EVERETT REIMER
LA ESCUELA HA MUERTO ALTERNATIVAS EN MATERIA DE EDUCACIÓN
R. I. P
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BARRAL
Título de a la edición original: School is dead: alternative in education
(Doubleday & Company, Inc.) Traducción de Ernesto Mayans
Primera edición: marzo, 1973 Segunda edición: noviembre, 1973
Everett REimer, 1970, 1971 e n lengua castellana y de la traducción española: BARRAL EDITORES, © de los derechos en S. A.- Barcelona, 1972 ©
IBSN: 84-211-0202-1 Depósito Legal: b. 46145- 1973 Printed in Spain
Mi abuela quiso que yo tuviera una educación; por eso no me mandó mandó a la escuela. escuela.
MARGARET MEAD
1. EL CASO CONTRA LAS ESCUELAS «Si los tiburones fueran personas”, preguntó al señor K. la hijita de su arrendadora, “¿se portarían mejor con los pececitos?” “Por supuesto”, dijo él. “Si los tiburones fueran personas harían construir en el mar unas cajas enormes para lo pececillos, con toda clase de alimentos en su interior, tanto vegetales como animales. Se encargaría de que las cajas tuvieran siempre agua fresca y adoptarían toda clase de medidas sanitarias. Si por ejemplo un pececillo se lastimara su aleta, le pondrían inmediatamente un vendaje de modo que el pececillo no se les muriera a los tiburones antes de tiempo. Para que los pececillos no se entristeciera entristecieran, n, se celebrarían algunas veces grandes fiestas acuáticas, pues los peces alegres son mucho más sabrosos que los tristes. Por supuesto, en las grandes cajas habría también escuelas. Por ellas los pececillos aprenderían a nadar hacia las fauces de los tiburones. Necesitarían, por ejemplo, aprender geografía, de modo que pudiesen encontrar a los grandes tiburones que andan pere zosamente tumbados en alguna parte. La asignatura principal sería, naturalmente, la educación moral del pececillo. Se les enseñaría que para un pececillo lo más grande y lo más bello es entregarse con alegría, y que todos deberían creer en los tiburones, sobre todo cuando éstos les dijeran que iban a proveer un bello futuro. A los pececillos se les haría creer que este futuro sólo estaría garantizado cuando aprendiesen a ser obedientes. Los pececillos pececillos deberían guardarse guardarse muy bien de toda toda inclinación vil, vil, materialista, egoísta y marxista; y cuando alguno de ellos manifestase tales desviaciones, los otros deberían inmediatamente denunciar el hecho a los tiburones. »…Si los tiburones fueran personas, también habría entre ellos un arte, claro está. Habría hermosos cuadros a todo color de las dentaduras del tiburón, y sus fauces serían representadas como lugares de recreo donde se podría jugar y dar volteretas. Los teatros del fondo del mar llevaría a escena obras que mostraran heroicos pececillos nadando entusiásticamente en las fauces de los tiburones, y la música sería tan bella que a su son los pececillos se precipitarían fauces adentro, con la banda de música delante, llenos de ensueños y arrullados por los pensamientos más agradables. Tam poco faltaría religión. religión. Ella enseñaría que la la verdadera vida del pececillo pececillo comienza comienza verdaderamente en el vientre de los tiburones. Y si los tiburones fueran personas, los pececillos dejarían de ser, como hasta ahora, iguales. Algunos obtendrían cargos y serían colocados encima de los otros. Se permitiría incluso que los mayores se comieran a los más pequeños. Eso sería delicioso para los tiburones, puesto que entonces tendría más a menudo bocados más grandes y apetitosos de engullir. Y los pececillos más importantes, los que tuvieran cargos, se cuidarían de ordenar a los demás. Y así habrían maestros, oficiales, ingenieros de construcción de cajas, etc. En pocas palabras, si los tiburones fueran personas, en el mar no habría más que cultura.» Bertold Brecht
Kalendergeschichten.
La mayoría de los niños del mundo no van a la escuela. La mayoría de los niños que ingresan a ella, la abandonan al cabo de pocos años. La mayoría de los que sortean la escuela con éxito, dejan sus estudios más adelante. Las estadísticas de la UNESCO demuestran que solamente en una reducida minoría de naciones apenas la mitad de los niños completan los primeros seis años. Sin embargo, no existe ningún niño que no aprenda algo en la escuela. Los que nunca pueden ingresar a ella, aprenden que las cosas buenas de la vida no les corresponden. Los que la abandonan tempranamente, aprenden que ellos no se merecen esas cosas buenas. Los que desertan más tardíamente, aprenden que el sistema es vulnerable, aunque no sean ellos quienes puedan golpearlo. Todos aprenden que la escuela es el camino que lleva a la salvación secular, y disponen que sus hijos deberán subir más peldaños de los que ellos escalaron. Para la mayoría de los miembros de la generación actual esa esperanza ―la de que sus hijos se beneficien de la escuela más que ellos―, está destinada a ser un
chasco. Las escuelas son demasiado caras como para que esa esperanza pueda convertirse en realidad. Puede que a muchos les parezca que se convierten en realidad, pero esa apariencia es un engaño alimentado por el envilecimiento inflacionario de la divisa académica. Se otorgarán más títulos universitarios y secundarios, pero éstos valdrán menos, tanto en términos de la cantidad y la clase de aprendizaje como por la habilitación para obtener un trabajo y el ingreso efectivo. En todos los países los costos escolares aumentan más rápidamente que las inscripciones y que el ingreso nacional. Si bien la partida del ingreso nacional destinada a las escuelas se puede dar el lujo de crecer lentamente a medida que lo hace dicho ingreso, no puede continuar creciendo según las tasas actuales. En Puerto Rico, por ejemplo, el ingreso nacional de 1965 fue diez veces mayor que el de 1940. Durante ese período las matrículas pasaron del doble en tanto que los gastos escolares se multiplicaron veinticinco veces. Sin embargo, aún en 1965, menos de la mitad de todos los estudiantes puertorriqueños completaban nueve años de escuela, y la proporción de quienes llegaban a niveles superiores sin saber leer era más alta de lo que lo fuera veinticinco años atrás. Puerto Rico no es un caso típico en sus tasas absolutas de crecimiento, pero sí en las relaciones vitales entre las mismas. Monografías que estudian el costo de la escolarización en países africanos y asiáticos ―patrocinadas por el Instituto Internacional para la Planificación Educativa― pintan un cuadro similar. Lo
mismo acontece con los estudios llevados a cabo en Gran Bretaña y en la mayor parte de los países de Europa Occidental. Estudios recientes realizados en Estados Unidos sugieren que se requerirían ochenta mil millones de dólares adicionales para satisfacer las estimaciones que los educadores han hecho en cuanto a lo necesario para proporcionar una escolarización adecuada. Aun el cese de la guerra en Indochina proporcionaría únicamente una pequeña fracción de esa suma. La conclusión no tiene escapatoria: ningún país el mundo puede costear la educación que su pueblo desea mediante escuelas. Excepto en los casos de unas pocas naciones ricas y de alguna que todavía no han sido contaminadas por el virus del desarrollo, ningún país del mundo puede costear las escuelas que actualmente demandan sus pueblos por boca de sus líderes políticos. En Estados Unidos, los continuos intentos de suplir la demanda de estudios pre-universitarios condenarán a las minorías negras y rurales a esperar indefinidamente una educación adecuada. En países como India, Nigeria y Brasil, para que una reducida minoría goce del lujo de la escolarización
sería necesario negarle a la mayoría, durante varias generaciones, todo recurso educativo. Así y todo, visto a la luz de los estándares estadounidenses, ese lujo sería lastimosamente inadecuado. La escuela es la empresa más grande del mundo; más grande que la agricultura, la industria o la guerra. Comparativamente, los rivales que le disputan a la escuela el dólar destinado a la educación son demostrablemente menores. Los medios de comunicación masiva son el competidor más prominente, más fácil de definir y más pequeño. Por grandes que sea la prensa y la televisión, sumándoles el cine, la radio y todas las otras formas de publicidad, difusión y entretenimiento públicos, el conjunto no llega a ocupar la mitad del tiempo y el dinero dedicados a la escolarización – Esto puede no ser válido para Estados Unidos, si lo que se mide son las horas que un hombre dedica al trabajo; pero las masas rurales del resto del mundo, que aún no han sido mayormente afectadas por los medios de comunicación masiva, han comenzado a mandar sus hijos a la escuela. Si bien es difícil estimar, las instrucciones que tiene lugar en el trabajo mismo, puede que sea un rival más cercano, pero así y todo es un competidor que lleva las de perder frente a las escuelas. En el mundo entero hay más personas trabajando de las que existen en la escuela, pero no es mucha la diferencia. Por lo menos no es tanta como para que compense el mínimo de horas laborales que dedican al aprendizaje. Todavía hay quienes piensan que sería posible financiar mediante escuelas la educación que necesitamos, y que para ello sólo bastaría darle prioridad al asunto. Esa creencia pasa por alto la dinámica de la escolarización. No bien se plantea la asistencia universal a la secundaria, la competencia salta a los estudios pre-universitarios, a costos más altos. Ya existe un revuelo que busca otorgar títulos superiores al doctorado, con el argumento de que el doctorado se ha convertido en algo corriente y envilecido. En un mundo que no pone límites al consumo y que determina la posición de las personas según sus títulos, la escolarización tampoco puede conocer límites. Las escuelas son una forma perfecta de contribución fiscal regresiva, que los pobres pagan para beneficio de los ricos. Las escuelas se financian especialmente mediante contribuciones generales que en última instancia afectan al pobre mucho más de lo que sugiere la incidencia directa de la misma. El impuesto a la propiedad, por ejemplo, lo paga el que ocupa la vivienda y no el dueño de la misma. Algunos otros impuestos ―como los del tabaco, las bebidas y los artículos de lujo― los pagan los
consumidores y no los productores. En cambio, los beneficios de los propios gastos públicos que se destinan a la escolarización, son distribuidos de manera directamente proporcional al privilegio económico existente. En Estados Unidos, los niños pertenecientes a la décima parte más pobre de la población asiste a la escuela media que no llega a los cinco años. A ese nivel, las escuelas a las que asiste no gastan más de quinientos dólares al año en cada alumno. La escolarización total de esos niños cuesta al público contribuyente menos de dos mil quinientos dólares por cada uno. Los niños de la décima parte más rica de la población acaban los estudios universitarios y un año de estudios para graduados, lo que cuesta unos treinta y cinco mil dólares por cabeza. Suponiendo que un tercio sea desembolso privado, así y todo el décimo más rico recibe diez veces más fondos públicos para su educación que el décimo más pobre. Las escuelas hacen imposible igualar la oportunidad educativa, aún en términos de la partida presupuestal de los fondos públicos. Salvo que prescindan totalmente de los estándares académicos, las escuelas no pueden jamás mantener a los niños pobres durante tanto tiempo como a los ricos; y a menos que inviertan la relación de gastos
que siempre ha caracterizado a la escolarización, las escuelas siempre gastarán más en los niños superiores que en los inferiores. De acuerdo con la estructura actual de la escuela, los propios programas compensatorios, que han sido específicamente diseñados para ayudar a los niños pobres, no pueden lograr su propósito. De los tres mil millones de dólares que el gobierno federal estadounidense dispuso para otorgar servicios suplementarios a niños pobres, de hecho se gastó menos del tercio en niños que podía elegir recibir dicha ayuda. Esos niños no dieron muestras de ningún mejoramiento mensurable, en tanto que los niños que no podía elegir, pero con los que se mezcló con otros, no sólo se beneficiaron del dinero sino que además lograron una ganancia mensurable. Muchos de los administradores escolares responsables de estos programas tenían buenas intenciones. Además de segregar a los niños pobres, o de darles privilegios que sus compañeros de clase no podían compartir, se les hizo difícil ayudarlos selectivamente. Las escuelas estadounidenses son relativamente justas en comparación con las del resto del mundo. En Bolivia, por ejemplo, la mitad de las partidas presupuestarias públicas destinadas a la escuela van a parar a manos de un 1 % de la población. La relación de gastos educativos que existe entre el décimo superior de la población y el décimo inferior es, respectivamente, de casi trescientos a uno. La mayor parte del mundo se aproxima más a la proporción boliviana que a la estadounidense. Las escuelas constituyen una contribución regresiva porque los privilegiados van a la escuela durante más tiempo y porque los gastos aumentan a medida que lo hace el nivel de escolarización. Las escuelas para graduados, por ejemplo, apenas proveen los subsidios estudiantiles más altos, no sólo en términos relativos sino también en términos absolutos. Los estudiantes post-graduados provienen especialmente de las capas sociales que cuentan con ingresos más altos. Sin embargo, a ese nivel de estudios, los alumnos prácticamente no pagan ― de hecho a menudo son ellos los pagados ―, en t anto que la financiación, de las escuelas para graduados proviene
principalmente de fondos públicos. En el campo científico, por ejemplo, los gastos suman varios cientos de miles de dólares anuales por alumno. A veces se argumenta que se explota a los estudiantes graduados, pagándoles sueldos de maestros y de ayudantes de investigación. Esto es cierto en sentido estricto, pero a la larga, la explotación de los estudiantes graduados no es más que una cuota de iniciación que se paga para tener luego mayores ingresos de por vida. En los niveles de subgraduados hay una mayor proporción de gastos privados, pero aun en ese caso los subsidios públicos llegan a una media de miles de dólares anuales por estudiante, comparados con los cientos de dólares que se gastan en los niveles inferiores, que son a los que pertenecen la mayoría de los niños pobres. Los economistas que desarrollan estas tesis arguyen que los campesinos, hindúes, los sharecropper* de Alabama, y los lavaplatos de Harlem, no necesitan más educación hasta que el mundo esté preparado para absorberlos en mejores trabajos, y que esos mejores trabajos sólo pueden crearlos otros, a quienes deben darse por tanto una prioridad educativa. Pero este argumento pasa por alto muchos hechos económicos, demográficos y políticos. En los sitios donde tiene lugar, el crecimiento económico sirve fundamentalmente: para apuntalar el nivel de la vida de quienes de por sí viven ya desahogadamente; para engrosar los presupuestos del ejército y la policía secreta; y para sustentar los mercados de las naciones más desarrolladas. La población está creciendo mucho más aprisa que el ritmo al que es posible ampliar, mediante escuelas, las oportunidades educativas reales. Por ello, postergar la educación de las masas no sirve más que para aumentar la dificultad de la tarea futura. Por otro lado,
pocas son las personas que sin un mínimo de educación y movilidad social han recortado voluntariamente las tasas de natalidad. Si hubiera en el mundo un monopolio del poder, el crecimiento demográfico podría ser cortado arbitrariamente. Pero tal como es el mundo, ignorar las demandas populares de educación no sólo es moralmente insostenible sino políticamente imposible, salvo para los regímenes militares. Para la mayoría de la gente, forzar a los demás a no tener hijos sería una política inaceptable. Si bien los niños que nunca asisten a la escuela son económica y políticamente los más despojados, es muy probable que sean los que sufran menos daño psicológico. Los indios de los Andes, las tribus africanas y los campesinos asiáticos, pertenecen a comunidades que carecen de escuelas, y si las tiene sólo son para los hijos de las élites. Ni los padres ni los abuelos de esos niños pensaron jamás que las escuelas fueran lugares a los que esperaran enviar algún día a sus hijos. Sí saben, en cambio, lo que las escuelas implican. Ir a la escuela significa abandonar la vida tradicional, mudarse a un lugar distinto, dejar a un lado las cargas físicas sustituyéndolas por el trabajo de la lengua y el intelecto, y cambiar la comida, la ropa y las costumbres tradicionales por otras que pertenecen al gran pueblo o a la lejana comunidad tradicional, soportando las cargas familiares y confinado a las diversiones que los medios primitivos puedan proporcionar. Saben, sin embargo, que eso significa prolongar la dominación que los demás ejercen sobre ellos, e llos, continuar la dependencia en épocas de hambre, guerra y enfermedades, aumentar la distancia que los separa de quienes detentan la riqueza, el poder y la respetabilidad, en el mundo entero, cuando llega la hora de elegir, la mayor parte de los padres que no han ido a la escuela deciden enviar a sus hijos a ella. Esos primeros asistentes se acostumbran mucho peor que sus hermanos y hermanas mayores, para quienes la escuela llegó demasiado tarde, no duran mucho en ella. En 1960, la mitad de los niños hispanoamericanos que asistieron a clase por primera vez no llegaron a conocer el segundo año, y la mitad de los alumnos del segundo año nunca llegaron al tercero. Las tres cuartas partes desertaron antes de haber aprendido a leer. Sin embargo, lo que ciertamente aprendieron fue que ellos no encajaban en la escuela, que vestían pobremente, que sus modales eran toscos, y que en definitiva eran unos tontos comparados con los que pasaron a los cursos siguientes. Eso les ayudó a aceptar el privilegio y el poder mayores de la minoría meritoria, así como la pobreza relativa y la impotencia política propias. Empero, no estaban tan preparados como sus hermanos y hermanas mayores para aceptar las limitaciones de la vida tradicional. Una pequeña dosis de escolarización puede inducir a una gran cantidad de insatisfacción. Cuantos más años se ha pasado en la escuela, mayor es el daño que sufre la persona al abandonarla. El niño que jamás ja más aprende a leer es todavía capaz de aceptar su inferioridad como una de las realidades de la vida. El niño que pasa a niveles más altos puede aprender que él no es realmente distinto de los hijos del alcalde, del comerciante o el maestro, salvo que ellos tiene el dinero o la influencia necesarios para continuar a la secundaria o a la preparatoria, y en cambio él se queda rezagado por carecer de los mismos. Para él resulta mucho más fácil aceptar que los otros obtengan mejores empleos, disfruten de los puestos más privilegiados o conquisten a las muchachas más bellas, todo porque pudieron permanecer más tiempo en la escuela. ¿Un mundo de triunfadores? Si eso fuera todo aún sería ser ía posible salir en defensa de la escuela. Pero los que triunfan en el juego escolar constituyen un grupo especial. Los otomanos acostumbraban castrar a los candidatos a ciertos puestos directivos. directivos . Las escuelas hacen que la emasculación física sea innecesaria, puesto que ejecutan la labor con mucho mayor eficacia a nivel libidinal. Lo último es, por supuesto, una metáfora
simplista. Si bien existen evidencias de que las niñas tienen más éxito que los varones en la escuela, y de que a los varones les va tanto peor cuanto más masculinos se juzgue que sean, todo ello se debe sin duda mucho más a factores sociales que a motivos físicos. La metáfora empleada antes no sobrestima los hechos sino que más bien los subestima. La escuela domestica ―emascula ―emascula socialmente―, tanto a las niñas
como a los barones, mediante un proceso mucho más complejo que la mera selección por sexos. Para sobrevivir la escuela demanda conformismo por lo que moldea a los estudiantes para que se adapten a las normas de la supervivencia. Eso no sería tan desastroso si el criterio principal fuera simplemente que los alumnos aprendiesen el currículum oficial de la escuela― a pesar de que eso sustituiría el aprendizaje verdadero por lo que Whitehead y otros filósofos de la educación han llamado el conocimiento muerto. Los criterios reales de supervivencia son mucho peores. Además de la riqueza o de la influencia de los padres, dichos criterios incluyen la habilidad para ser más listos que el propio sistema escolar. Según John y Holt y otros maestros perceptivos, eso es lo que los estudiantes brillantes aprenden fundamentalmente en la escuela. Afirmar que las escuelas enseñan conformismo y también a ser más astutos que el juego no es una contradicción. Ser más astutos que el juego es una forma de conformidad. Habrá maestros que se preocupen por lo que el niño aprende, pero los sistemas escolares únicamente llevan registros de las notas que el niño obtiene. La mayoría de los niños aprende a cumplir los reglamentos que las escuelas son capaces de plantear y a infringir aquellos que no pueden ser coactados. Pero también, diferentes estudiantes aprenden de diferentes maneras a conformarse o a ignorar las reglas y aprovecharse de ellas. Quienes las ignoran en su totalidad se convierten en desertodes ertores, y lo que aprenden fundamentalmente es que ellos no pertenecen ni a la escuela ni a la sociedad que ella representa. repres enta. Los que se conforman con co n los reglamentos llegan a ser productores y consumidores dignos de confianza de la sociedad. soc iedad. Aquellos a quienes la disciplina escolar les toca de refilón, aquellos que ejecutan sus deberes con facilidad y tiene tiene muy poca necesidad de violar las reglas, son los menos afectados afectados por la escuela. Son, o se convierten, en los aristócratas sociales y en los rebeldes. Eso es, de cualquier modo, lo que sucedió antes que las escuelas comenzaran a desintegrarse. Actualmente hay estudiantes de todo tipo que se unen para pedir salida y las escuelas participan de un revoltijo similar para tratar de reconquistar de cualquier forma a los desertores. Todavía a comienzos de siglo, las escuelas e scuelas eran una institución menor, y todos los que no fueran adecuados para ella o por ella, tenían otras opciones educativas. Hace cincuenta años, no había ningún país en el mundo que tuviera más del 10% de su población quinceañera en la escuela. Las escuelas crecieron tan rápidamente en parte porque el trabajo que llevaban a cabo era muy importante para la era tecnológica que entonces acababa de comenzar. El monopolio escolar tecnológico. t ecnológico. Las alternativas a las escuelas son necesarias fundamentalmente porque las escuelas impiden a la humanidad escapar de ese monopolio. Las escuelas e scuelas son una garantía de que en un mundo dominado por la tecnología aquellos que hereden las influencias serán los que se beneficien de la dominación, y, peor aún, los que han sido declarados incapaces de cuestionarla. El juego escolar no sólo moldea a los líderes sino también a sus seguidores con el f in in de que jueguen al consumo competitivo ― primero se trata de alcanzar los estándares de los otros, y después de superarlos ―. No importa saber si las reglas son
honestas o si vale la pena el juego.
La escuela se ha convertido en la iglesia universal en la sociedad tecnológica, incorporando y transmitiendo su ideología, y confiriendo status social proporcionalmente con la aceptación de la misma. El problema radica en la adaptación, la dirección direcc ión y el control de la misma. Puede que no reste mucho tiempo, y parecerá que la única esperanza estriba en la educación ―la verdadera educación de hombres libres c apaces
de dominar a la tecnología en lugar de ser esclavos de ella; de otros, en nombre de ella. Hay muchos caminos que llevan a la esclavitud, y pocos que llevan al dominio personal y a la libertad. La tecnología es capaz de matar; sea por envenenamiento del medio ambiente, por guerra moderna o por la superpoblación. Es capaz de esclavizar: es clavizar: mediante el encadenamiento de los hombres a ciclos de consumo competitivo interminables; mediante la instauración de estados policíacos; mediante la creación de una dependencia a modos de producción que a la larga no son viables. No hay caminos seguros para escapar de estos peligros. Sin embargo, no puede haber una salida mientras los hombres continúen sojuzgados por una secular ortodoxia monolítica. La primera enmienda a la constitución de Estados Unidos fue un mojón histórico. “No habrá religión establecida.” Lo único que ha variado han sido los términos
y la perspectiva del problema. Nuestra mayor amenaza actual es el monopolio mundial de la dominación de las mentes humanas. Necesitamos una prohibición efectiva del monopolio escolar, tanto de los recursos educativos como también de las oportunidades vitales que se dan a los individuos.
* Personas que trabajan la tierra a cambios de una parte de la cosecha ( N. de T.)
2 QUÉ HACEN LAS ESCUELAS ― Hoy aprendí algo en la escuela. Me inscribí en un curso de guitarra, otro de programación de computadoras, un taller para vidrio soplado, un curso de zapatería y otro sobre alimentos naturales. ― ¿Y qué aprendiste? ― Aprendí que aquello en que te inscribes y aquello que obtienes son dos cosas muy distintas.
Diálogo tomado de la tira cómica
Peanuts
Charlie Schulz.
Se supone que las escuelas están para educar. Esa es su ideología y ése es su fin público. Hasta hace muy poco pasaron sin ser cuestionadas, principalmente debido a que el propio término educación significa cosas muy diferentes para diferentes personas. Desde luego, escuelas diferentes llevan a cabo trabajos diferentes, pero, de manera creciente, las escuelas de todas las naciones, de todos los tipos y de todo los niveles se caracterizan por reunir cuatro funciones sociales distintas: la de custodia, la de selección del papel social, s ocial, la doctrinaria y la educativa, entendida esta última como co mo se acostumbra a definirla en términos del desarrollo de habilidades y conocimientos. La combinación de estas funciones es lo que hace que la escolarización sea tan cara. Los conflictos entre estas funciones es lo que hace que las escuelas sean educativamente ineficaces. Y la combinación de estas funciones es también la que tiende a hacer de la escuela una institución total; hizo de ella una institución internacional; hace de ella un instrumento de control social eficaz. En la actualidad, las escuelas se encargan de la tarea de custodia de manera tan absoluta que resulta difícil recordar cómo se disponían antes las cosas. No cabe ninguna duda de que a los niños hay que cuidarlos ―para que sean realmente niños,
esto es, y no meramente miembros jóvenes de la comunidad, partícipes de los problemas sociales y productivos acostumbrados de la misma. Mundialmente, en las viviendas tribales, campesinas y urbanas de los pobres, la mayoría de los niños aún se las arregla sin recibir un cuidado especial. Las únicas que sienten la necesidad de confiar el cuidado de sus hijos a otras personas son las madres que se han sacado de encima la ingrata tarea de tener que producir y preparar la comida. Eso se debe a otras diferencias que existen entre las sociedades modernas y las tradicionales. La escuela saca del hogar a los niños de más edad, los padres van a trabajar y los abuelos y otros miembros de la extensa familia quedan relegados en instalaciones rurales o en las instalaciones urbanas más antiguas. De no ser por la escuela, el cuidado del niño en la familia moderna correría exclusivamente a cargo de la madre. Por tanto, las escuelas contribuyen a liberar a la mujer moderna, sólo que encarcelando a su hijo y encadenando aún más a ella ya su cónyuge a sus empleos, para que así puedan mantener a su vez a las escuelas. Las mujeres necesitan evidentemente no sólo la liberación que les proporciona la escuela sino mucho más. Sin embargo, los niños y los hombres también necesitan liberarse. Lo cual también es válido para todos los que sufren algún tipo de discriminación. Cada grupo debe formular sus propias exigencias y librar sus propias batallas pero, a menos que unan además sus fuerzas a las otras, sólo só lo ganarán batallas aisladas pero jamás la guerra. El cuidado de los niños cuesta dinero, y si bien las escuelas lo hacen de manera relativamente barata, la mayor parte del presupuesto escolar se cuela por ahí. Estudios en torno al facto tiempo llevados a cabo en Puerto Rico por Anthony Lauria demuestras
que menos del 20 % del tiempo del maestro se halla disponible para las actividades de instrucción. El resto se emplea en el control de la conducta y en la rutina administrativa. Los datos de Lauria corroboran una declaración hecha por John Garner mucho antes de ser ministro de Salud, Educación y Seguridad Social, en el gobierno federal estadounidense. Garner afirmó que todo cuanto se enseña a un graduado en la secundaria a lo largo de doce años de escolarización se puede aprender fácilmente en dos, y con un poco de esfuerzo en un solo. Debido a que el cuidado del niño es el servicio más tangible que las escuelas proporcionan, y debido a que los padres se preocupan naturalmente por la calidad de ese servicio, la función de custodia ocupa en lugar prioritario en la distribución de los recursos escolares. Las otras funciones deben competir por lo que queda después de satisfacer estándares locales prevalecientes en cuanto a seguridad, comodidad y conveniencias. A medida que los niños crecen, el cuidado se vuelve paradójicamente más extensivo y más costoso. Aumentan las horas reales que el niño pasa en la escuela, los edificios son más lujosos, crece la relación entre adultos estipendiados y estudiantes, aumentando también los sueldos de dichos adultos. En los sitios donde no hay escuelas, a medida que los niños crecen contribuyen más con la comunidad y precisan menos cuidado. Las escuelas secundarias ocupan sin embargo más tiempo estudiantil que las primarias siendo más caras, en tanto que los institutos preuniversitarios y las universidades ocupan el tiempo completo del estudiante, a un costo horario que aumenta constantemente según el alumno va ascendiendo por la escalera académica. Los costos de la educación superior cubren admisiblemente más que el mero aspecto custodial, pero tanto en los niveles superiores como en los inferiores el tiempo que los estudiantes pasan en la escuela es un importante factor de costo. El espacio también es costoso; la cómoda universidad moderna, aislada del medio ambiente no académico, es mucho más costosa que el jardín de infancia que está a la vuelta de la esquina. El dinero, sin embargo, es el precio menor que se paga por proporcionar el cuidado del niño mediante la escuela. La consecuencia realmente de peso que resulta al «empaquetar» el cuidado junto con las otras funciones de la escuela, es la prolongación de la niñez desde los doce a los veinticinco años, prolongación que también se extiende de los hijos e hijas de los ricos a la juventud de toda la sociedad. De ahí que eso sea a su vez sólo un aspecto de la división de la vida moderna en escuela, trabajo y jubilación. Los niños y los ancianos resultan un problema para una sociedad que no sabe qué hacer con ellos. Ambos peligran y al mismo tiempo entorpecen las cosas en las ciudades modernas. Sin embargo, tales ciudades ya no son necesarias para una vida civilizada. Los productos materiales que la gente precisa se pueden producir económicamente en fábricas y sitios altamente automatizados y debidamente esparcidos. El intercambio de servicios profesionalizados es lo único que hace necesaria la existencia de las ciudades. Las instituciones de servicios, como escuelas, restaurantes, hoteles, hospitales y edificios de oficinas solamente son necesarias en las grandes urbes. Las instituciones de ese tipo no obtienen un beneficio neto de las economías de escala, que permiten el empleo de tecnología avanzada. Inclusive n el caso de los hospitales, las ventajas de la alta tecnología son canceladas por las desventajas de tener que amontonar a una cantidad de pacientes en un mismo lugar. Mientras las ciudades modernas continúen existiendo, será necesario desde luego contar con una serie de estipulaciones institucionales para el cuidado de los jóvenes y de los viejos. Una de las soluciones generales podría ser mantenerlos espe-
cialmente fuera de los sectores urbanos. Otra sería rehumanizar las ciudades, reservando pro ejemplo algunas calles para los peatones y distendiendo el carácter competitivo de las ocupaciones urbanas. También es posible concebir algunas instituciones de transición: guarderías cooperativas; edificios de apartamentos especializados para los ancianos y los inválidos; nuevas formas de programas de aprendizaje. Las alternativas concretas deben ser el fruto de la manera como la gente, dada una amplia gama de elecciones, decida vivir. El hecho importante es que las consideraciones tecnológicas no impongan serias restricciones a esas elecciones. La gente puede tener lo que quiera si se libera de las costumbres y las preferencias, algunas de las escuelas han sido solidificadas en leyes e instituciones. Las escuelas juegan un papel preponderante en la transmisión de costumbres y preferencias de una generación a la siguiente. Mientras los niños continúen siendo estudiantes de tiempo completo continuarán siendo niños ―económica, política e incluso legalmente. Si bien no existen sanciones legales contra los estudiantes por el hecho de ser estudiantes, siempre se les puede despojar de sus derechos a la escolarización y, por lo mismo, a empleos y status sociales preferentes. El programa escolar también sigue siendo uno de los mayores respaldos con que cuentan las restricciones que con base en la edad se imponen al derecho de votar, trabajar, contratar y disfrutar otros privilegios y protecciones constitucionales. La función de custodiar a números crecientes de personas durante períodos cada vez mayores de sus vidas y durante un numero de horas e intereses en constante aumento, determina que la escuela esté bien encaminada para convertirse en una más de las instituciones totales de la sociedad ―al lado de los ejércitos, las prisiones y los asilos para enfermos mentales. Estrictamente hablando, instituciones totales son aquellas que controlan absolutamente la vida de sus internados ―y los propios ejércitos,
cárceles y manicomios, sólo hacen tal cosa con número limitado de sus internados. De manera estricta por lo tanto, sólo se puede llamar instituciones totales a ciertas escuelas como los internados. Pero quizá esa definición estricta ponga demasiada atención en el cuerpo y muy poca en la mente y el espíritu. Las escuelas penetran las vidas y las personalidades de sus estudiantes con poderosas e insidiosas maneras, habiendo llegado a convertirse en la institución dominante durante los años de formación de la vida del hombre moderno. Estudios acerca de las prisiones y los asilos indican que dichas instituciones provocan de una manera aplastante el propio comportamiento que supuestamente deben corregir. En un experimento, casi todos los miembros de un grupo constituido por personas a las que se diagnosticó una enfermedad mental incurable y que habían vivido internadas en un asilo durante más de veinte años, fueron dados de alta después de algunos meses de ser colocados en un ambiente «normal». En otro experimento, se permitió a un grupo de personas diagnosticadas como peligrosamente insanas que instituyeran un gobierno propio en el seno del grupo y el resultado fue que se las arreglaron sin ningún incidente. Una cura similar aplicada al recuelo estudiantil requeriría que se dejara de convertir en niños a personas que son lo suficientemente mayores para tener hijos, mantenerlos y luchar por ellos. Desde luego, esto requeriría a su vez otros cambios sociales además del divorcio en los niveles superiores de la tarea de custodia y educacional, pero esos cambios son en sí igualmente necesarios si es que la sociedad desea sobrevivir. La segunda de las funciones escolares está más directamente reñida con los propósitos educativos de la escuela que la función de custodia. Es la que se encarga de colocar a los jóvenes en los casilleros que ocuparán cuando les llegue la edad adulta.
Parte de dicha distribución tiene lugar a nivel de la escuela secundaria y pre-universitaria, en el momento en que los estudiantes comienzan a optar por ésta o aquélla profesión o comercio, ingresando para ello currículos especiales que duran de uno a doce años de preparación vocacional. Aún este aspecto, la selección de empleos a nivel de la escuela, es pródigo y a menudo personalmente desastroso. Parte de la prodigalidad se encuentra en la elevada proporción de deserciones; no solamente las que se producen en las escuelas profesionales y comerciales sino las que tienen lugar dentro de al propia profesión o rama comercial, cosa que ocurre frecuentemente después de haberse efectuado grandes y costosas inversiones. Son muchas las personas que descubren que la medicina o el magisterio no están hechas para ellas ―descubrimiento
que podrían haber hecho mucho antes y mucho más barato si hubieran comenzado como practicantes, enfermeras o ayudantes de maestros. Incluso quienes permanecen en el campo de su elección no escapan a un prolongado despilfarro de tiempo y de dinero. De acuerdo con las características propias de muchas ocupaciones, la persona se pasa los primeros años de trabajo olvidando todo lo que aprendió en la escuela acerca de su vocación particular. Para reducir ese despilfarro se llevan a cabo esfuerzos tales como el de los consejeros escolares, u otros igualmente sinceros y sistemáticos, pero es dudoso que, inclusive a un gran costo adicional, puedan lograr algo más que retardar la aceleración del derroche. La creciente separación entre la escuela y el resto de la vida ensancha más un abismo que ningún puente de esfuerzos podrá salvar. La mayor parte de la selección de empleos no tiene absolutamente nada que ver con la elección personal, sino con la supervivencia dentro del sistema escolar. Salvo en os casos de miembros de ciertos grupos minoritarios, la edad a la que se produce el abandono determina si se pagará a los muchachos y a las chicas por sus cuerpos, sus manos o sus cerebros, así como cuánto se les pagará. A su vez, eso será lo que determine fundamentalmente el lugar en el que puedan vivir, la gente con la que se puedan relacionar y el resto de sus estilos de vida. En el transcurso del presente siglo era posible ingresar en cualquier profesión desde abajo. Hoy en día esto es difícil incluso en países que proveen de escuelas únicamente a una reducida minoría. En Estados Unidos es realmente difícil llegar a ser carpintero si no se tiene el título de la secundaria. En la ciudad de Nueva Cork una persona que quiera trabajar de recolector de basura tiene que haber terminado la primaria. En tanto que el status económico es especialmente una función del nivel en el cual el alumno abandona sus estudios, el poder que se tenga en la sociedad depende más de la distribución que tiene lugar cuando los graduados de la secundaria entran en el pre-universitario. La admisión a Harvard Collage garantiza prácticamente el acceso a los grupos que controlarán las principales jerarquías estadounidenses. Tanto las jerarquías estatales y locales como las nacionales son un producto de la lotería universitaria. Las propias agencias internacionales son dirigidas por graduados de una docena de universidades mundialmente famosas. Desde luego que el poder y la riqueza no lo son todo, pero casi todo el resto depende de ellos en muchas partes del mundo. Especialmente en aquellos lugares en los que el sistema escolar es dominante, se puede gobernar o comprar tanto el respeto como la reputación, la salud y hasta muchas clases de afectos ―y a veces hasta se da
el caso de que se ofrezcan como regalos a quines puedan ordenarlos o comprarlos. De esa manera, en menos de un siglo, el sistema escolar se ha convertido increíblemente en el principal mecanismo para distribuir valores de toda clase entre todos los pueblos del mundo, reemplazando en cierta manera a la familia, la iglesia y la institución de la propiedad privada. En el caso de los países capitalistas sería más
adecuado decir que las escuelas confirman, en lugar de reemplazar, las funciones de distribuir valores que son características de esas instituciones más antiguas. La familia, la religión y la propiedad tienen una influencia tan grande en el acceso a la escuela, y en el éxito una vez dentro de ella, que la escolarización altera sólo lenta y marginalmente las distribuciones de valores de épocas pasadas. Jefferson lo expresó muy bien cuando al argumentar a favor de las escuelas públicas dijo que mediante las mismas cada año lograremos rastrillar una veintena de genios de entre las cenizas de las masas. El fruto de tal proceso, tal como la aristocracia inglesa aprendió mucho antes que Jefferson, es mantener viva a la élite despojando a las masas de sus líderes potenciales. Los países comunistas han abolido, desde luego, la propiedad privada, han intentado abolir la religión organizada y tratado de debilitar el papel de la familia. Desafortunadamente hay muy pocas estadísticas para demostrar cuánta redistribución de valores ha tenido lugar en esos países, pero la impresión general es que ha sido mucho menos de lo que se esperaba. Uno de los respaldos más sólidos con que cuenta esta impresión proviene de la gran similitud de los sistemas escolares existentes en los países capitalistas y en los comunistas. Dichos sistemas cumplen las mismas funciones y participan de las mismas características definitorias. No cabe la menor duda de que las escuelas comunistas acomodan a los estudiantes en distintos empleos, niveles vocacionales, salarios diferenciales y estratos de poder y privilegio, exactamente de la misma manera que las escuelas capitalistas. La cuestión está en si los premios van o no a parar a los hijos y las hijas de los ex-privilegiados más o menos de la misma manera que antes. Los líderes de China comunista están muy preocupados con este problema. En 1966, las escuelas de toda China cerraron en un intento de bajar la educación a ras de tierra y hacerla igualitaria. Las propias declaraciones políticas de Mao aclaran su deseo de librar a la educación del control de la élite y de ponerla universalmente a disposición de las masas. Sin embargo, las dificultades con que tropezó este esfuerzo fueron obviamente inmensas, hasta para el propio Mao, y parece ser que la mayoría de las escuelas han vuelto a abrir sus puertas con ciertos cambios significativos en la estructura del sistema escolar, pero sin que llegaran a producirse cambios realmente fundamentales. Es difícil decir qué parte de este compromiso se debió a razones ideológicas y qué parte a consideraciones de tipo práctico. Las presiones provenientes de tener que construir una nación compitiendo con superpotencias tales como Rusia y Estados Unidos son formidables y parece que las escuelas son un instrumento indispensable para construir una nación. Por otro lado, la controversia educativa jamás ha abandonado en China la retórica de la escuela. A pesar de todo el énfasis en cuanto al acceso universal, el carácter práctico y los objetivos revolucionarios, el debate se refiere siempre a la reforma del sistema escolar en lugar de a su reemplazamiento. A esta altura debería estar claro por qué las escuelas han crecido tan rápidamente. Han ofrecido a las masas y a sus líderes una esperanza de justicia social sin precedentes. Han sido para las élites un instrumento sin paralelo, aparentando dar lo que no dan y convenciendo a todos de que lo que obtienen es lo que se merecen. Solamente las grandes religiones ofrecen una analogía, por sus promesas de fraternidad universal que siempre han sido traicionadas. La traición a las esperanzas en la escolarización están implícitas en la función selectiva que la escuela lleva a acabo. La selección implica tanto perdedores como ganadores, haciéndose cada vez más de por vida. Más aún: la escuela es una carrera de obstáculos en la que los más lentos deben soportar la carga creciente del fracaso
repetido, en tanto que el éxito espolea constantemente a los más rápidos. No obstante, la meta es la misma para todos, y los primeros en llegar son los que ganan los premios. Cualquier intento por enmascarar la realidad de esta situación acaba en fracaso. Los padres conocen la verdad, y los maestros y administradores a menudo se sienten obligados a admitirla. De ahí que los eufemismos que se tejen en torno a la importancia trascendental del aprendizaje y de hacer lo más que uno pueda, caen por su propio peso. En tales circunstancias no es de asombrar que algunos niños abandonen sus estudios en tanto que otros trabajen para triunfar y no para aprender. Castigar a la mitad de los niños que tratan de aprender lo que la sociedad trata de enseñarles no es el aspecto pero que resulta de combinar la selección del papel social con la educación. Ese castigo es el resultado inevitable del relativo fracaso que la mitad de la población escolar debe experimentar mientras asciende la escalera escolar compitiendo con los compañeros que tienen más éxito. Ese castigo apenas puede ser una ayuda para esa mitad de la población escolar; antes bien, es un condicionamiento para que esa población resista todos los esfuerzos futuros que traten de inducirla a aprender todo lo que se enseña en la escuela. Pero ése es sólo el menor de los males. El mayor es que la escuela distribuye necesariamente a sus estudiantes en una jerarquía de privilegios parecida a una casta. Puede que no haya nada malo en la jerarquía o el privilegio, o incluso en la jerarquía de privilegios, siempre y cuando las mismas sean plurales y relativamente independientes entre sí. Una jerarquía o un privilegio dominantes, al que todos los demás se deban someter, es algo absolutamente injusto. Tanto el nacimiento dentro de una casta, como la herencia de riquezas o la continuación de un mismo partido en el gobierno, son todos ellos medios que permiten mantener una jerarquía dominante. Sin embargo, en el moderno mundo tecnológico, todos estos medios o bien dependen de la escuela o bien son reemplazados por ella. En un mundo tecnológico ningún sistema educativo puede tener un resultado distinto, ni puede una jerarquía dominante de privilegio mantenerse por cualquier otro medio que no sea un sistema educativo unificado. Si durante algunas generaciones más las escuelas continúan siendo el medio principal para la selección del papel social, el resultado será una meritocracia, en la cual el mérito se defina por el proceso de selección que tiene lugar en las escuelas. Michael Young describe ese resultado en su libro El ascenso de la meritocracia. Su retrato de la sociedad inglesa de aquí a cincuenta años es una proyección de la obra de Galbraith El nuevo estado industrial , con los tecnócratas encargados de llevar las riendas. La escuela descrita por Young es un sistema superfluito que baraja a sus estudiantes sin cesar y los reparte en distintos canales, de acuerdo con lo que sugiera el desempeño previo de cada estudiante. En ese sistema no se engaña a los estudiantes más lentos; ellos aprenden rápidamente cuál es su lugar y adónde se dirigen, pero se les enseña la propia estimación. Los más avanzados también saben adónde se encaminan y están tan encantados que terminan por tratar de restablecer una aristocracia hereditaria basada en el mérito. Este giro inglés a la inversa tiene un final feliz, en el cual la humanidad suelta el anzuelo, pero no sin que el autor haya dicho antes lo suyo ―y repetido lo de Dante―. Cualquier sistema en el cual los hombres obtengan única-
mente lo que se merecen es el infierno. Las escuelas definen el mérito de acuerdo con la estructura de la sociedad a la que sirven. Esa estructura se caracteriza por el consumo competitivo de los productos tecnológicos definidos como instituciones. Las instituciones definen a los productos consistentemente con el mantenimiento de una jerarquía de privilegios dominante y,
hasta donde sea posible, con la oportunidad de los miembros de la clase dirigente de conservar sus status en la nueva «meritocracia». El mérito, tal como lo definen las escuelas, es principalmente la ventaja de tener padres que sepan leer y escribir, abundanciua de libros en casa, oportunidad de viajar, etc. El mérito es una cortina de humo que oculta la perpetuación del privilegio, la habilidad con que los «tests de inteligencia» (IQ) pronostican el desempeño escolar no refuta la afirmación anterior. Tal como señala Arthur Jensen, el más reciente defensor de los tests IQ, la inteligencia que los tests miden se define operacionalmente como la habilidad para tener éxito en la escuela. La importancia del libro de Michael Young radica en que demuestra que si «el verdadero mérito» reemplazara a los medios primitivos de perpetuar el privilegio, lo pasaríamos mucho peor. La indoctrinación es la tercera de las funciones escolares. Indoctrinación es una mala expresión. Se dice, por ejemplo, que las malas escuelas indoctrinan. Las buenas, en cambio, enseñan valores básicos. Sin embargo, todas las escuelas enseñan el valor de la niñez, el valor de competir por los premios de la vida que se ofrecen en la escuela, y el valor de ser enseñado ―no de aprender por cuenta propia, sino de ser enseñado―
en cuanto a lo que es bueno y lo que es verdad. De hecho, las escuelas indoctrinan de maneras mucho más eficaces que las que generalmente se reconocen. Cuando entran en la escuela, los niños han aprendido ya cómo usar sus cuerpos, cómo emplear el lenguaje y cómo controlar sus emociones. Han aprendido a depender de sí mismos y han sido recompensados por la iniciación en el aprendizaje. Esos valores se invierten en la escuela. El qué, el cuándo, el cómo y el dónde del aprendizaje lo deciden otros, y los niños aprenden que es bueno que el aprendizaje dependa de los demás. Aprenden que lo que se enseña es lo que vale la pena y, recíprocamente, que si hay algo importante debe haber quien lo enseñe. Los niños aprenden en la escuela no sólo los calores de ésta, sino también la aceptación de esos valores y, por tanto, a llevarse bien con el sistema. Aprenden a valorar el conformismo, y si bien ese aprendizaje no se restringe al ámbito escolar, es allí donde se concentra. La escuela es el primer ambiente altamente institucionalizado con que tropiezan los niños. Eso no sucede con los huérfanos, con los enfermos o con los desaventajados. Los efectos retardatarios de la institucionalización de los infantes se hallan impresionantemente documentados. Los huérfanos aprenden tan perfectamente a no interferir con lo s requisitos institucionales que rara vez llegan a ser capaces de hacer alguna contribución útil a la sociedad. El argumento a favor de la escuela dice, desde luego, que la misma imprime el equilibrio entre la conformidad la iniciativa requeridos más adelante por los papeles institucionales de la vida adulta. Algunas escuelas lo hacen. Si todas lo hicieran, nuestras oportunidades de escapar a las contradicciones de la vida moderna serían mucho menores de lo que son en realidad. Aquellos aspectos del currículum que son similares en las escuelas del mundo entero tienen otros valores implícitos. Entre éstos se cuentan las prioridades otorgadas a los lenguajes dominantes, tanto a los normativos como a los técnicos. Ejemplos de los primeros son la prioridad que se da en América Hispana al idioma español sobre las lenguas indígenas y la prioridad que se da en la Unión Soviética al ruso por encima de las lenguas vernáculas. Ejemplos de los segundos son las prioridades que se dan a las matemáticas con respecto a la música y a la física con respecto a la poesía. Evidentemente dichas prioridades tienen sus buenas razones, pero esas razones se basan en el mundo tal cual es e ignoran tanto las pretensiones del pasad como las del futuro deseable. Más aún, tales decisiones no reflejan ni siquiera todos los aspectos principales del mundo actual, sino específicamente el equilibrio del poder político y económico.
El número de personas que hablan inglés es mucho menor que el de las que hablan chino ―y menor aún es el número de quienes hablan el lenguaje de la física con respecto a quienes hablan el lenguaje poético―. Sencillamente, en la actualidad, el inglés
y la física son más poderosos. La jerarquía es otro de los valores inherentes a la escuela. Las escuelas reflejan los valores dominantes y mantienen un mundo estratificado, ambos a la vez. Hacen que el hecho de que las jerarquías estén inherentemente correlacionadas y que no sean independientes unas de otras, parezca algo tan natural como inevitable. Las escuelas no necesitan enseñar esta doctrina. La misma se aprende estudiando un currículo integrado que se dispone en niveles escalonados. Por último, además de llevar a cabo funciones como el cuidado del niño, el cribado social y la enseñanza de valores, las escuelas enseñan también destrezas cognoscitivas y transmiten tanto conocimiento ―a niveles de graduados― como lo crean.
Las tres primeras funciones son ejecutadas por necesidad, debido a la estructura de la escuela. A pesar de que se declara que el aprendizaje cognoscitivo es el propósito principal de las escuelas, el mismo tiene lugar solamente según lo permiten los recursos restantes después que se han ejecutado las funciones inherentes. En las escuelas urbanas de ghettos estadounidenses y en las escuelas rurales brasileñas, que intentan operar con base en un presupuesto anual de cincuenta dólares por alumno, tiene lugar muy poco aprendizaje cognoscitivo. Claro que existen maestros excepcionales que son capaces de enseñar, así como estudiantes excepcionales capaces de aprender, dentro de los límites de la escuela. A medida que los sistemas escolares se expanden ―de-
mandando una proporción creciente de todos los recursos educativos y absorbiendo más estudiantes y más maestros y más tiempo d e cada uno de ellos―, tienen lugar necesariamente en la escuela alguna experiencias verdaderamente educativas. Sin embargo, las mismas ocurren a pesar de la escuela, y no debido a ella. Las escuelas defienden gran parte de sus existencia con el argumento de la enseñanza de ciertas habilidades, especialmente las lingüísticas y las matemáticas. La defensa más común es: «Pero ¿en qué otra parte aprenderían los niños a leer?» De hecho, el alfabetismo siempre ha ido muy por delante de la escolarización. De acuerdo con censos estadísticos, una sociedad tiene siempre más personas que saben leer que personas que han asistido a la escuela. Más aún, en los países donde la escolarización es universal, siempre hay niños que van a la escuela y, sin embargo, no aprenden a leer. Generalmente, los hijos de padres alfabetizados aprenden a leer aunque no vayan a la escuela, en tanto que con frecuencia los hijos de padres analfabetos no aprenden a leer, ni siquiera en la escuela. Desde luego que en las sociedades universalmente escolarizadas, la mayoría de los niños aprende a leer en la escuela. Difícilmente podría ser de otra forma, si consideramos cuándo aprenden a leer y cuándo comienzan a ir a la escuela. Sin embargo, inclusive en una sociedad altamente escolarizada, son pocos los niños que aprenden a leer bien y con facilidad; a pesar de que todos aprenden a hablar bien y fácilmente, destreza que se aprende fuera de la escuela. Los niños que verdaderamente aprenden a leer bien, leen muchísimo por propio deleite, lo cual sugiere que la buena lectura ―al igual que otras destrezas― es fruto de la práctica. Los datos acerca
de las matemáticas proporcionan aún menos respaldo a la escuela. Todos los analfabetos que participan en una economía monetaria aprenden a contar, sumar, restar, multiplicar y dividir, en tanto que es muy pequeño el porcentaje de los miembros de una sociedad totalmente escolarizada que aprendan más de eso. Entre las personas
que estudian álgebra en la secundaria, muy pocos llegan más allá de la mera suerte cuando se les enfrenta a un test objetivo. Hay un cúmulo de datos recopilados por Jerome Bruner y uss estudiantes que demuestran que los niños que asisten a la escuela aprenden conceptos que no aprenden quienes no van a la escuela. Los conceptos estudiados son los que Piaget hiciera famosos, cuando descubrió que la mayoría de los niños franceses y suizos, aproximadamente entre los seis y ocho años, aprenden que el agua vertida de un cilindro bajo y gordo a otro alto y delgado continúa siendo la misma cantidad de agua. Los estudiantes de Bruner descubrieron que los niños africanos que asisten a escuelas modeladas sobre las francesas aprenden este tipo de concepto mucho más fácilmente que los niños de igual procedencia que no asisten a la escuela. Sin embargo, estos experimentos no pusieron a prueba el efecto de ningún otro medio ambiente de aprendizaje que pudiera ser relevante, excepto la escuela. Hasta tanto se demuestra un efecto particular de la escuela, habiendo controlado todo lo demás, los datos de Bruner sólo demuestran que el medio ambiente afecta al aprendizaje de los conceptos y sugieren que cuanto más importante es el medio ambiente para el concepto mayor efecto tiene. Otro de los argumentos en defensa de la escuela sostiene que las mismas enseñan la gramática del lenguaje y las teorías de la matemática, la ciencia y las artes. Indudablemente, pero el problema estriba en saber si esas cosas se aprenden mejor en la escuela de lo que reaprenderían con otros medios. Las pruebas de rendimiento prestan muy poco apoyo a las escuelas. Como en el caso de las matemáticas, sólo una reducida minoría de alumnos va más allá del azar cuando se enfrenta a los aspectos formales de cualquier materia. Los estudiantes aprenden la materia particular por la que están interesados; quienes no tienen interés en cierta materia jamás la aprenden. Sigue siendo muy dudoso que sean las escuelas las que estimulen ese interés. Einstein expreso, al hacer un comentario acerca de un breve período que debió permanecer en la escuela preparando un examen de título, que como consecuencia de ello se sintió imposibilitado de hacer trabajo alguno creativo durante varios años. El efecto pernicioso que tienen las escuelas sobre el aprendizaje cognoscitivo ―efecto del cual se quejaba Einstein― se pu ede ver mejor al contrastar el impacto de la escolarización en los niños privilegiados y en los niños subprivilegiados. Los subprivilegiados, cuyos hogares carecen de los recursos especializados con que cuenta la escuela, son relativamente desafortunados cuando asisten a ella, y muy pronto la abandonan llevándose una experiencia de fracaso, una convicción de inadecuación y una aversión por el aprendizaje especializado del que subsecuentemente se les despoja. Los privilegiados, cuyos hogares abundan en recursos como los escolares, y que aprendieron por su cuenta la mayoría de lo que la escuela pudiera enseñarles, disfrutan de un relativo éxito en la escuela y acaban mordiendo el anzuelo de un sistema que les recompensa por aprender sin mediar ninguna clase de esfuerzos o iniciativas. De esa manera se priva a los pobres tanto de la motivación como de los recursos que la escuela reserva para los privilegiados. Por el contrario, se enseña a estos últimos que prefieran los recursos de la escuela a los propios, y que abdiquen del aprendizaje automotivado en aras de los placeres de la enseñanza recibida. La minoría de los Einstein y de los Eldridge Cleavers sólo pierden un poco de tiempo. La mayoría pierde su principal oportunidad de obtener una educación.
3 QUÉ SON LAS ESCUELAS El conocimiento de primera mano es la base esencial de la vida intelectual. En gran medida, el aprendizaje libresco transmite información de segunda mano y, como tal, jamás puede llegar a alcanzar la importancia de la práctica inmediata. Lo que el mundo de los doctos tiende a ofrecer es un retazo de información de segunda mano que ilustra ideas derivadas de otro retazo de información de segunda mano. Esta segunda mano característica del mundo de los doctos es el secreto de su mediocridad. Es dócil, porque los hechos nunca lo asustaron.
ALFRED NORTH WHITEHEAD Los fines de la educación y otros ensayos.
Puede parecer académico hacer una distinción entre qué son las escuelas y qué hacen las escuelas, pero el propósito de la distinción es muy práctico. Las funciones sociales que la escuela lleva a cabo son, de hecho, funciones necesarias. Nuestro argumento a lo largo del libro es que las escuelas desempeñan mal esas funciones, y que debemos descubrir alternativas a las escuelas. Definamos las escuelas como instituciones que requieren la asistencia a salones de clase de grupos de edades específicas que son supervisados por maestros y que siguen el estudio de currículos graduados.
Al especificar la edad de asistencia, la escuela institucionaliza a la infancia. Las sociedades escolarizadas dicen actualmente que la niñez es un fenómeno intemporal y universal. Pero, en el sentido estricto del término, la niñez no existía hace trescientos años y no existe aún entre los pobres del campo y las ciudades, quienes contribuyen la mayor parte de la población mundial. Philippe Ariès, en su libro Siglos de niñez, demuestra que antes del siglo XVII los niños se vestían igual que los adultos, trabajaban como adultos, eran hechos prisioneros, torturados y ahorcados lo mismo que los adultos, se hallaban expuestos al sexo, la enfermedad y la muerte, y en general no tenían un status particular. La subcultura de la niñez no existía. La Iglesia Medieval decía que los niños, bautizados como críos, alcanzaban la edad de la razón a los siete años; eso quería decir que a partir de entonces eran plenamente responsables de sus actos, no sólo ante los hombres, sino ante Dios. Eran capaces, esto es, fuera por actos positivos o por negligencia, de merecer un tormento eterno. Dicha doctrina no era singularmente rígida para su época. Los niños no eran tratados más delicadamente en los mundos orientales o árabes y, en realidad, tampoco en África y en América. Desde luego todas las culturas distinguen a los críos, y a los jóvenes sexualmente inmaduros, de los adultos. Todas las culturas poseen ritos de iniciación que señalan la entrada al status de adulto completo. Todas las culturas tienen algún tipo de distinción entre lo que los adultos y no adultos pueden hacer y recibir. Eso no significa, no obstante, que todas las culturas tengan una subcultura de la niñez que trace una línea tajante entre el papel de los niños y el papel de los adultos. Se supone que los niños no deben trabajar, salvo en sus estudios. Los niños no son responsables por ninguna molestia, daño o crimen que cometan contra la sociedad. Los niños no existen, legal o políticamente. Los niños están para jugar, divertirse y prepararse para la vida adulta. Se supone que deben ir a la escuela y que las escuelas se harán responsables por ellos, les guiarán y, al menos provisionalmente, reemplazarán a los padres. La niñez sirve para explicar la prioridad que las escuelas otorgan al cuidado del niño.
La niñez también debe verse en contraste con la vida adulta moderna, una vida de prejubilación. La niñez y el mundo adulto del trabajo se han ido distanciando entre sí. Mientras que los niños han sido objeto de crecientes indulgencias, los adultos pre jubilados ―tanto mujeres como hombres― han sido modelados cada vez más de
acuerdo con el mundo de las máquinas y las instituciones. La niñez se ha hecho más indulgente y está más centrada alrededor de sí misma, en tanto que los adultos han sido cada vez más reprimidos. El argumento a favor de las escuelas sostiene que las mismas proporcionan un puente necesario entre la niñez y la vida adulta, y que transforman gradualmente al niño consentido en un adulto responsable. Las escuelas transportan al niño desde su jardín y a través de una escalera cuidadosamente graduada hasta el prototipo del mundo del trabajo. Inscriben en sus registros al «niño completo» y gradúan al «hombre completo». Por lo que respecta al uso de la escuela, la categoría de la niñez ha servido probablemente un propósito útil. El tratamiento que se daba, y en algunas partes se da aún, a los niños sin considerarlos dentro de la categoría de la niñez era indeseablemente brutal. La categoría de la niñez ha traído aparejadas muchas protecciones que son importantes y necesarias para los niños, a tal grado que no sólo es vital hacerlas extensivas a otros niños, sino también a los adultos. Un ejemplo de ello es el abuso sexual, ejecutado en condiciones que hacen del consentimiento una farsa. Otro ejemplo es la explotación del trabajo en similares condiciones de abuso: mientras un individuo tiene que escoger entre trabajar o morirse de hambre, hay otro que meramente tiene que escoger entre este o aquel jornalero. Es necesario prohibir la coacción o la negligencia de condiciones que detengan el crecimiento o que limiten innecesariamente las oportunidades de los niños, así como es igualmente necesario impedirlas en los casos en que ocurran. Pero es imposible hacer tal cosa mientras se multiplique incesantemente la indulgencia de niños ya de por sí consentidos o de adultos. Más aún, si bien hay protecciones e indulgencias que son tan necesarias como beneficiosas, hay demasiadas que son malas, y hemos alcanzado y traspasado muchos umbrales en la institucionalización de la niñez; a partir de ahí los beneficios se convierten en pasivos. Muchos de estos son obvios y no precisan argumentos. Uno de los que ya se ha indicado la prolongación de la niñez hasta incluir en ella a adultos totalmente maduros, bastando para dicha inclusión con que permanezcan en la escuela. Una buena parte de la protesta estudiantil y del resentimiento de los adultos ante ella se relaciona con el hecho antes citado. El caso de los jóvenes es obvio. Con suficiente edad para tener hijos o pelear en la guerra, sólo se les invita a hacer lo último negándoseles el derecho a participar plenamente en el producto económico de la sociedad. El caso de los adultos también es fácilmente comprensible. Estos niños, dicen los adultos, quieren seguir siendo niños y disfrutar al mismo tiempo de los privilegios de los adultos. En cierta manera los adultos tienen razón. Lo que olvidan es que no fueron los jóvenes quienes crearon la institución de la niñez, sino que fue ella la que creó a los jóvenes. Las escuelas, en cuanto creadoras de realidad social, no acaban en los niños; también crean maestros. Antes de que existieran escuelas, hubo esclavos griegos encargados de cuidar a los jóvenes durante las excursiones por la ciudad, disciplinarios encargados de entrenarlos en la práctica de las armas, y hombres entendidos que estaban preparados para discutir cuestiones de política, ética y filosofía con ellos. De los tres, sólo los disciplinarios sobrevivieron sin mayor distorsión en las escuelas primitivas. Disciplinar a los reclutas con el lápiz, en lugar de la espada, sólo requirió un cambio de instrumento y el método resultó tan eficaz como el anterior. Cuando se
abandonó este método las escuelas dejaron de ser eficaces en la preparación de peritos. Los otros dos papeles fueron completamente distorsionados al ser incorporados a la escuela. Para tener validez el papel del cuidador dependía de que no se extralimitara. El cuidador/esclavo tenía muy poco que decir acerca del lugar, el tiempo o la actividad. Su principal tarea era mantener a sus encomendados dentro de los límites de la seguridad. El valor educativo de sus actividades dependía de la selección y la conducta de su estudiante. En cuanto al hombre entendido, cuando se le colocó dentro de la escuela también se transformó en su opuesto. Su verdadero papel había sido el de recibir preguntas y contestar de tal manera que provocara preguntas cada vez más profundas. En la escuela se invirtió este papel: el entendido se convirtió en el preguntón, viéndose obligado a postular ortodoxia en lugar de provocar la indagación. Con todo, niños y maestros no son suficientes, por sí solos, para constituir una escuela. Si no hay una asistencia requerida a un lugar especializado, niños y maestros pueden constituir un hogar, una enfermería o una cruzada. La asistencia obligatoria y as paredes del aula añaden las dimensiones de tiempo y espacio que implican que el conocimiento puede ser el resultado de una fabricación y que los niños tienen asignados un tiempo y un lugar. Durante la infancia residen en sus hogares y al estar en edad de ir al jardín de infancia comienzan a residir en la escuela durante algunas horas al día. El número de horas escolares aumenta con la edad, hasta que el colegio se convierte en el alma mater , madre sagrada o espiritual y útero social en el cual el niño se desarrolla y del cual finalmente es expulsado hacia el mundo de los adultos. Las aulas pueden variar hasta incluir laboratorios, talleres, gimnasios, y un año en el extranjero, pero todo ello sigue siendo espacio escolástico ―esterilizado, resguardado hermética-
mente del mundo impuro, hecho a la medida de los niños y de la transmisión del conocimiento―. En ese ambiente especializado el conocimiento debe ser transmitido ―no puede ser meramente encontrado―, puesto que en la mayoría de los casos ha
sido desgarrado de su habitat natural. Y también debe ser objeto de una fabricación, no sólo para que se purifique, sino también para facilitar la transmisión del mismo. La transmisión del conocimiento a través de la enseñanza, y la fabricación a la que se le somete para que encaje tanto con las escuelas como con los escolares, parece ser algo perfectamente natural en una era tecnológica que inventa un producto para cada necesidad humana. Una vez que el conocimiento se convierte en un producto, lo que se sigue es el curriculum por niveles; una configuración ordenada de «paquetes» de conocimiento, cada uno de ellos con su asignación de tiempo y espacio, en secuencia y yuxtaposición adecuadas con los paquetes relacionados. El curriculum por niveles es la cuarta dimensión de la escuela. Como en el caso de las otras características definitorias, sus aspectos cuantitativos tienen una importancia crítica. La niñez se convierte en un problema al prolongarse durante demasiados años y demasiados aspectos de la vida. La enseñanza se convierte en un problema cuando los estudiantes comienzan a depender de ella para adquirir la esencia del aprendizaje. La asistencia a clases se convierte en un problema cuando se construyen paredes estériles alrededor de demasiados sectores de la vida normal. De manera análoga, el curriculum se convierte en un problema a medida que se aproxima a la universalidad internacional. La cantidad tolerable de asistencia, la enseñanza en la clase y el curriculum requeridos, no corresponden a la discusión académica. Quienes mejor pueden tomar esas decisiones son las personas que elijan libremente, como individuos y en grupos voluntarios, de entre una amplia gama de alternativas.
Recientes estudios internacionales sobre el rendimiento demuestran con bastante claridad que el curriculum internacional universal es ya un hecho. Se han establecido normas internacionales para las matemáticas y la ciencia. Naturalmente esas áreas son las de mayor uniformidad, pero las otras no se quedan muy a la zaga. La proliferación de escuelas vocacionales, los estudios sobre los negros y las clases de adaptación a la vida no constituyen una contratendencia, porque a menos que esos currículos auxiliares engranen con el curriculum central, los títulos que ofrecen no sirven de nada en el mercado. Es legítimo pensar que el curriculum por niveles es la verdadera piedra angular de un sistema que se basa en la institucionalización de la niñez, la enseñanza y la asistencia a clase. El curriculum une estos otros elementos, determinando su impacto sobre los estudiantes, los maestros y la sociedad. Desde luego el aprendizaje debe tener lugar de acuerdo con cierta secuencia, asé como también debe haber cierta correlación entre las distintas secuencias del mismo. Estas secuencias y estas correlaciones podrían, por supuesto, ser distintas para cada individuo. Hasta cierto punto debieran ser distintas, cosa que proclama cada educador, pero que no se cumple. Por otra parte tampoco son muchas las personas que insistirían en pasar por alto todos los intentos de relacionar los programas de aprendizaje de diferentes individuos. Para un maestro, otorgar a su materia un orden preferente es algo natural y deseable. También es beneficioso que los maestros aprendan unos de otros, ajustando sus propios órdenes de enseñanza de manera acorde. Pero es poco aconsejable imponer a los maestros un orden que no es de su elección, siendo contraproducente requerir de los estudiantes que signa un orden particular, salvo que sea en deferencia a un maestro particular. Los únicos que discreparán son quienes participan y están comprometidos con la idea de la fábrica del saber. El argumento de que estudiantes y maestros deben ser capaces de cambiar de lugar y lugar sin pérdida de tiempo sólo es válido si se presupone la idea de la fábrica del saber sincronizado. No obstante, el aprendizaje sincronizado requiere no sólo un orden estándar para cada materia sino también la coordinación de las distintas materias. Ese curriculum integrado crea el sistema escolar, el cual a su vez determina las principales características de cada escuela particular. –De esa manera los requerimientos estándares para el ingreso al pre-universitario o a la universidad media determinan a los currículos centrales de las escuelas inferiores. Puesto que el valor económico de otros currículos depende de su relación con el curriculum central, éste determina, directa o indirectamente, las horas de asistencia, los estándares del aula, las habilidades del maestro y los requerimientos de ingreso de todo el sistema escolar. Las escuelas que se desvía significativamente de cualquiera de esas normas pierden la habilitación de calificar a los estudiantes para el ingreso a la universidad. Incluso las reformas de la escuela primaria sólo puede sobrevivir si no ponen en peligro el progreso de los graduados a lo largo de los niveles superiores del sistema. Por lo tanto, mediante el curriculum nivelado y estandarizado las escuelas se convierten en un sistema que luego adquiere un monopolio internacional de acceso a los empleos y a los cargos políticos y de otra índole. Se puede argüir que este monopolio no es de ninguna manera totalizante. Algunas corporaciones seguirán empleando a genios no escolarizados, como en los casos de Roosevelt y Churchill, que no prestaron demasiada atención a las escuelas a las que asistieron. Pero son excepciones que no durarán mucho tiempo si la tendencia actual continúa. La organización por niveles, la calificación de los estudiantes y el mantenimiento de los estándares de niveles; la inteligencia estandarizada y las pruebas de rendimiento; la promoción dentro del sistema
y la certificación para obtener empleos, se amparan todas en un curriculum que determinar la estructura interna y las operaciones de una escuela, las relaciones entre las escuelas, y las relaciones entre la escuela y las otras instituciones. Aquellas personas que desean definir como escuela a cualquier tipo de aprendizaje en grupo tiene, desde luego, toda la libertad de hacerlo. Hay escuelas como Summerhill y como Pacific High School, hay escuelas libres y escuelas al aire libre, y cada vez existen más variedad de reacciones frente a las escuelas tal como han sido definidas y descritas anteriormente. Las variaciones menores duran tanto como las inversiones de gente y fondos especiales. Las grandes desviaciones dependen mucho más de las singulares personalidades de sus fundadores. Algunas de esas desviaciones ayudarán sin duda a abrir la brecha que va de las escuelas a las verdaderas alternativas. Pro el momento sirven para ayudar a definir a las escuelas que son la única elección para cerca de mil millones de niños. Las escuelas tratan a las personas y el conocimiento de la misma manera que el mundo tecnológico trata a las cosas; como objetos que pueden fabricar mediante un procedimiento. Desde luego que se puede fabricar cualquier cosa, pero sólo a un cierto precio, parte del cual implica el desconocimiento de algunos aspectos del objeto dando lugar a ciertos productos secundarios que resultan de la fabricación. En el caso de las personas, el precio de la fabricación es intrínsecamente muy alto. Las personas tienden a resistir. Lo que se debe dejar sin fabricar tal vez sea la parte más importante de la persona. Algunos de los productos secundarios del proceso de la fabricación educativa son ya evidentes. El mayor peligro, sin embargo, radica en la prospección del éxito. Una humanidad que se convierta brillantemente en un producto fabricado perdería el poco control de su destino que ha distinguido siempre al hombre del resto del mundo.
4. CÓMO TRABAJAN LAS ESCUELAS Notas acerca de los salvajes de Norte América
Panfleto de Benjamín Franklin, Ca. 1784 Franklin escribió: durante la firma del Tratado de Lancaster, el Pensilvania, el año 1744, entre el Gobierno de Virginia y las Seis Naciones, los comisionados de Virginia hicieron saber a los indios que existía en Williamsburg un colegio provisto de fondos para el educación de la juventud india. Y que si los jefes de las Seis Naciones enviaban media docena de sus hijos a ese colegio, el gobierno se encargaría de que recibieran todo lo necesario y de que fueran instruidos en todo el aprendizaje de la gente blanca. El portavoz indígena respondió: sabemos que vosotros estimáis en alto grado el tipo de aprendizaje que se enseña en esos colegios, y que el mantenimiento de vuestros jóvenes durante el tiempo que estuvieran entre vosotros os resultaría costosísimo. Nosotros estamos convencidos, por lo tanto, de que mediante vuestra proposición deseáis hacernos bien y os lo agradecemos de todo corazón. Pero vosotros, que sois sabios, debéis saber que naciones diferentes tienen distintos conceptos de las cosas, y por tanto no tomaréis por impropio el que nuestras ideas acerca de ese tipo de educación no sean las mismas de las vuestras. Hemos tenido una buena experiencia de ello; varios de nuestros jóvenes se educaron formalmente en los colegios de las provincias norteñas; se les instruyó en todas vuestras ciencias, pero cuando volvieron a nosotros, eran malos corredores, ignoraban todos los medios de vivir en los bosques, eran incapaces de soportar ya fuera el frío o el hambre, desconocía el modo de construir una choza o cómo atrapar a un venado o cómo matar a un enemigo; hablaban nuestra lengua con imperfección, y no estaban preparados para ser cazadores ni guerreros ni consejeros; en definitiva, que no servían absolutamente para nada. Sin embargo, no nos sentimos menos obligados por vuestro generoso ofrecimiento, aunque declinamos aceptarlo, y para demostraros nuestra gratitud por el mismo, si los caballeros de Virginia nos envían una docena de sus hijos, nosotros cuidaremos de su educación, les instruiremos en todo cuanto sabemos y haremos de ellos hombres.
Las escuelas esconden curriculum mucho más importante que el que dicen enseñar. El propósito de dicho currículum oculto es propagar los mitos sociales, esas creencias que distinguen a una sociedad de otra, y ayudar a mantener unida a una sociedad. Toda sociedad tiene sus mitos, y una de las fundaciones fundamentales de cualquier sistema educativo es transmitirlos a los jóvenes. Los mitos sociales no son necesariamente falsos; en realidad, los mitos corresponden bastante acertadamente a la realidad durante la época dorada de cada sociedad. Sin embargo, los mitos sociales son desbordados gradualmente y en la última etapa de una era social su cometido fundamental es respaldar creencias que se alejan cada vez más de lo que tiene lugar en esa sociedad particular. Echemos un vistazo a cuatro mitos o ideologías que juegan un papel prominente en nuestra sociedad, examinemos las realidades correspondientes e identificaremos luego los rituales escolares que ayudan a tender un puente sobre el abismo que separa al mito de la realidad. Los mitos y las ideologías seleccionados tienen que ver con la igualdad de oportunidades, la libertad, el progreso y la eficacia.
De acuerdo con los mitos de las sociedades, todos los hombres tienen las mismas posibilidades de lograr lo que sus ambiciones les dicen y lo que les permitan sus capacidades. Tal mito afirma que todos los niveles y las ramas de la escolarización se hallan abiertos a todos por igual y que la dedicación y la capacidad de cada estudiante son sus únicas limitaciones. Este mito proclama también que las ocupaciones y los distintos estratos sociales se hallan abiertos a cualquiera que tenga suficiente empuje y lleve a cabo la tarea que le corresponda. La escuela recibe cada vez más reconocimiento como la principal avenida que conduce a las ocupaciones y los papeles sociales y, por lo tanto, se pone énfasis en que el libre acceso a los canales escolares es una garantía de entrada no sólo a los adelantos académicos, sino también a los sociales. Éste es el mito de la igualdad de oportunidades, según el cual el adelanto de cualquier individuo depende única y exclusivamente de sus cualidades personales. Lo que sucede en realidad es que todo adelanto tiene lugar a expensas de otros. Tanto las escuelas como los niveles ocupacionales y las estructuras de las clases sociales son jerarquías piramidales. En la escuela los niveles se reducen cada vez más a medida que son más altos. En raras ocasiones se puede saltar algún nivel o grado. De ahí que para llegar a la cima haya que salir con vida de cada sucesiva competencia. El mismo cuadro se da en la industria. Por cada presidente de la Standard Oil quedan rezagados diez mil oficinistas. ¿A qué edad son iguales las oportunidades? ¿Al nacer? Resulta bastante difícil que el hijo de un presidente no tenga al nacer mejores oportunidades que el hijo de un oficinista, incluso aunque llegado el momento comenzara trabajando de oficinista. Pero si las oportunidades no son idénticas para todos en el momento del nacimiento, lo son cada vez menos a medida que pasa cada año de vida. Todavía nadie ha perdido irremisiblemente al comenzar la escuela, pero no bien acabe el kindergarten se empieza a llevar un registro de calificaciones y tests de inteligencia, y de ahí en adelante la puerta está prácticamente cerrada a quienes tienen calificaciones y puntajes bajas. Ello no se debe a que las calificaciones y las puntuaciones tengan algún valor. Inclusive quienes creen en ellas admiten que a esa edad ninguna es en absoluto digna de confianza. Lo que sucede es que se necesitan algunos juicios. Juicios acerca de qué escuela, qué rumbo, qué maestro, teniendo todos esos juicios una influencia decisiva sobre las futuras oportunidades. Una vez que la escuela primaria queda atrás no tiene sentido seguir hablando de igualdad de oportunidades para quienes no han hecho méritos suficientes para entrar en una escuela secundaria académicamente buena. De cada diez mil muchachos que van a la escuela industrial sólo uno acabará dirigiendo una compañía constructora, lo cual es una gran excepción. De hecho, cada peldaño que uno sube significa la cima apoyándose en la cabeza de millares de seres. El mito de la igualdad de oportunidades corresponde a la realidad de la desigualdad obligatoria, siendo así que las posibilidades de quedarse en el fondo son mucho mayores que las de llegar arriba. “¡Pero por supuesto!”, será la respuesta. Esa es la naturaleza de la jerarquía. Todos saben lo que significa igualdad de oportunidades. Si eso no es cierto, por qué entonces no decirlo como es. Llámasele la lotería social. Aunque en realidad se le debería llamar lotería social amañada; cada niño tiene tantas más oportunidades cuantos más dólares tenga su padre. Claro que eso no se avendría a los propósitos servidos por la expresión “igualdad de oportunidades”. Se supone que cada cual debe pensar
que tiene igual oportunidad que los demás, sea cierto o no. ES mejor para la moral de la persona. Por el momento, el problema no radica en si ello debiera o no ser así. De hecho lo es y entonces el problema es saber qué es lo que lo hace posible. ¿Cómo es
que se induce a la gente a creer, o por lo menos a actuar como si lo creyera, en la igualdad de oportunidades cuando de hecho tal cosa no existe? Lo que induce a las personas a creer tal cosa es la progresión ritual del escalonamiento; la escalera escolar, la escalera de la promoción de empleos, la escalera de los ingresos, la escalera del status social. Mientras la gente continúe subiendo es fácil mantener la ilusión de que todos los caminos llevan a la cima. Un pasillo cada vez, ésa es la manera de llegar. Fácilmente se deja de un lado el hecho de que la persona que llega a la cumbre ni siguiera tiene tiempo para pisar todos los peldaños. Y es lógico pensar que si uno sube paso a paso por llegar a la cima. Hay suficientes escalones como para que cada cual pueda subir unos pocos. Los grados escolares son bastante sencillos al principio en los países ricos, superándolos casi todos. Cuando el camino se ha hecho difícil, ya se ha aprendido la lección: hay igualdad de oportunidades, pero simplemente todos los hombres no son iguales. Excepto aquellos que no se desenvolvieron bien en la escuela, todos los demás suben algún que otro peldaño. Después los rellanos ya duran más tiempo. La gente comienza a envejecer. Ya no importa tanto como antes. Aun cuando la persona no sea promovida, su ingreso siempre aumenta un poco―hay aumentos anuales―, cada año se obtiene un poco más, y cuando se llega
a cierto estancamiento ya se ha arraigado también la ilusión de que cada uno ha tenido su oportunidad. Sencillamente, algunos tienen más suerte que otros. Evidentemente esa no es toda la verdad. Pero la progresión ritual del ascenso induce a la gente a creer en ello. La ideología de la libertad dice que todos los hombres poseen ciertos derechos inalienables: el derecho de reunión, el derecho a solicitar desagravios, el derecho a ser libre de investigación y apropiación irrazonables, el derecho de opinar y el derecho a no declarar contra uno mismo ― esto es, de ser libre de torturas en primero, segundo o tercer grado―. La verdad es que las luces titilantes de la libertad se están apagando
en el mundo entero. En los países comunistas los desviacionistas y los enemigos del pueblo ni tiene derechos civiles. En los capitalistas, cerca de la mitad de las naciones que hace veinte años eran democráticas tienen actualmente regímenes militares, varios de los cuales emplean la tortura como diario instrumento de gobierno. Los restantes gobiernos “democráticos” incluyen casos como el de Sudáfrica, donde los derechos cívicos “completos” sólo corresponden a los no africanos y no asiáticos, siempre y cuando éstos tengan, además, el tacto de no meterse con el asunto del “apartheid”.
En Estados Unidos existe el caso de Sur, donde los negros tienen los derechos que los blancos se dignan otorgarles. En el resto del país, la policía y la guardia nacional se encargan de dictar cada vez más los derechos populares. Los Panteras Negras, los demócratas disidentes y los estudiantes universitarios corren el riesgo cada vez mayor de tener servicios fúnebres en lugar de derechos civiles. De cara a estos hechos, ¿Qué es lo que sustenta la creencia de que la liberta existe? De modo principal, los rituales del proceso democrático. La última elección presidencial estadounidense sirvió, entre otras cosas, para ayudar el pueblo norteamericano a olvidar el poder policial empleado en la convención de Chicago por un ala del Partido Demócrata contra la otra. Análogamente, la última elección nacional celebrada en Francia ayudó a olvidar los pueblos que muy pocos meses antes habían tenido lugar la represión policial y militar de obreros y estudiantes. Esos dramáticos ejemplos no son, sin embargo, tan importantes como los rituales cotidianos de las democracias, los cuales reafirman al pueblo su libertad mientras la dominación y la represión van en aumento. El profesor que da muestras de libertad académicas mediante su denuncia
al sistema, los estudiantes que ostentan su larga cabellera y andan descalzos, las manifestaciones que se sientan en algún sitio para obstruir el paso, los grupos que pintan carteles alusivos en los muros de las calles, y las fiestas de marihuana ―por más útiles que todos ellos resulten ― sirven en última instancia para convencer a la gente de que
aún se goza de libertad cuando de hecho no es así. También existen casos como el de los iracundos editoriales periodísticos, el ex posé de la empresa revelado por alguno de sus empleados, las nuevas revistas que van a un paso más allá de las anteriores, o las interpelaciones parlamentarias. Algunos de esos casos prestan un buen servicio. Otros ayudan meramente a mantener la ilusión de libertad. Con pocas excepciones, los únicos que son capaces de utilizar la libertad ofrecida por el procedimiento democrático son aquellos que conocen las reglas del juego y saben cómo jugarlo, y aquellos que aún siendo disidentes ya están en posiciones privilegiadas. Los auténticamente despojados apenas tienen acceso efectivo al proceso democrático. Esa es una razón por la cual Jefferson perdió la esperanza en las metódicas reformas de acuerdo con las reglas. Pero las propias reglas, cuando se las sigue ritualmente, solapan las bases de la confianza de Jefferson en una revolución periódica. El procedimiento democrático, tanto en la escuela como en la sociedad, ayuda a la gente a aceptar la discrepancia entre la supuesta libertad y la dominación y supresión reales. No queremos perder o subestimar el proceso democrático, pero tampoco queremos hacernos ilusiones en cuanto a la libertad de que disponemos y a la seguridad de la misma. Sólo si vemos las cosas con claridad podemos proteger y extender entonces los límites de nuestra libertad personal y la de los demás individuos. De acuerdo con el mito del progreso, nuestra situación mejora día a día y continuará mejorando sin que se vea límites demostrables referentes al alcance o al grado de las mejoras por venir. Los hechos dicen que nos encontramos cerca de los límites de la atmósfera para absorber más calor o de los mares para absorber más contaminación, cerca de los límites de la población que la tierra pueda albergar, cerca de los límites de la paciencia de los pobres para subsistir de las migajas de los ricos, cerca de los límites de los propios ricos en lo que respecta a dar una vuelta más a la tuerca que ellos mismos han creado o a vivir más tiempo con las indulgencias que se han inventado ellos mismos. Quienes no quieren afrontar los hechos dicen que los problemas serán resueltos mediante nuevos descubrimientos e invenciones. Pero los descubrimientos y las invenciones del pasado no han hecho más que traernos a nuestra condición actual. De ser aplicados similarmente, los descubrimientos e invenciones del futuro sólo pueden agudizar esa situación. Porque independientemente de la proximidad o lejanía de dichos límites puede haber muy poca duda de que los mismos existen, en tanto que la ideología del progreso no tiene límites. La tierra, la población humana y la naturaleza humana son todas ellas finitas; el progreso es infinito en cambio. Este problema teórico no tendría por qué preocupar a la gente si existiera un equilibrio entre distintos tipos de progreso, pero dicho equilibrio no existe. Nuestra habilidad para matarnos unos a otros crece mucho más rápidamente que nuestra capacidad productiva. Se amplía el abismo que separa a los pobres de los ricos. Las tensiones psicológicas crecen más rápidamente que nuestra habilidad para hacerles frente. El mito del progreso se halla enfrentado entonces a un conjunto de hechos contundentes que contradicen los supuestos del mismo. ¿Qué es lo que reconcilia esas contradicciones? El ritual de la investigación ―la continúa búsqueda de nuevos conocimientos, nueva intuiciones, nuevas técnicas― es lo que primordialmente las man-
tiene alejadas de la conciencia. Por un lado, la investigación, es un hecho no ritual muy importante; pero es también, por otro, un ritual muy importante, porque induce a creer
que los nuevos descubrimientos cambian totalmente el panorama y que cada día es un nuevo día con un nuevo conjunto de reglas y posibilidades. Eso es obviamente falso. Incluso los nuevos descubrimientos e invenciones lo dejan casi todo como estaba. La invención de los reactores extendió muchísimo el suministro mundial de material fisionable. La fisión nuclear extiende aún más los límites de las posibles fuentes de energía. Pero estos descubrimientos de largo alcance no afectan para nada la capacidad de absorción de la atmósfera. El único efecto que tienen sobre la población humana es el de amenazarla con su extinción total, influenciando sólo ligeramente la habilidad del hombre para pensar y gobernarse. Sin embargo, el mito de la renovación mediante la investigación, la creencia de que los grandes descubrimientos pueden renovar todos los términos de todos los problemas, impide que los hombres vean las rígidas barreras que de hecho existen para un progreso mayor. La investigación se halla tan identificada con la escuela que como consecuencia afecta aún más a los estudiantes que a la población general. El efecto de la investigación sobre el curriculum constituye el mayor impacto de la misma sobre los estudiantes. Uno de los distintivos de la escolarización moderna, que tan tajantemente la separa de su propia tradición, estriba en que sus ofertas siempre vienen acompañadas de una etiqueta anunciando que se trata de la última novedad. El conocimiento del día anterior se vuelve automáticamente obsoleto. En Noruega se piensa seriamente en declarar carente de calidez todos los títulos que tengan más de cinco años desde su fecha de expedición. El mérito de esta proposición radica en que reconoce algo que siempre ha sido verdad, a saber, que en cuanto tales, los títulos tienen muy poca validez. Pero, sin embargo, dicha proposición razona diciendo que el conocimiento caduca cada cinco años. Todo trabajador sería obligado a regresar periódicamente a la escuela para matizar el conocimiento que recibiera la última vez. La verdadera educación es, desde luego, un proceso que dura toda la vida. Pero la verdadera educación y la verdadera investigación son también procesos continuos vinculados al trabajo. La investigación y la educación genuinas integran todo lo que es nuevo a la mole de lo que es viejo, y eso sólo se puede hacer en el curso del trabajo, mediante el descubrimiento y la aplicación de lo nuevo. La ilusión de que el conocimiento debe ser contemporáneo para ser válido divide a las generaciones. Esa arrogancia de los jóvenes es fundamentalmente el fruto de la renovación del curriculum ritualizado, tal como la escuela lo practica. El mito de la eficacia sostiene que el hombre moderno ha solucionado sus problemas de producción gracias a la organización eficiente, que otros hombres pueden hacer lo mismo y que la mayor parte de los problemas humanos que aún quedan se pueden solucionar mediante un enfoque similar. La verdad es que, tal como el economista Kenneth Boulding ha sugerido hace muy poco, el producto nacional bruto, medida usual de la producción total de una nación, es en realidad una medida de la ineficacia económica. En los países más ricos los empleos siguen de manera creciente la ley de Parkinson: el empleo aumenta a medida que la producción disminuye. En esos países más ricos cada día es mayor el número de personas empleadas en el sector de servicios, realizando tareas de dudoso valor. Consideremos, por ejemplo, a los burócratas gubernamentales y privados, los vendedores, los publicistas, los banqueros, los contables, los abogados, los maestros, los policías, los soldados, los encuestadores, los trabajadores, sociales. Es indudable que todas esas personas ejecutan alguna tarea que alguien más valora, pero no es menos verdad que por lo menos hay un número igual de personas que la detestan. Los abogados constituyen el mejor ejemplo; por cada ganador legal hay un perdedor. Lo mismo es cierto, aunque menos obviamente
para todos los otros tipos de trabajadores anteriormente mencionados anteriormente y para muchos otros servicios. Hay muchas mercancías materiales que también son de dudoso valor ―las armas militares, la pornografía, los grandes anuncios comerciales
en las autopistas, los super-jets, los automóviles, los monumentos funerarios, las escuelas, el tabaco, el alcohol, la marihuana, el agua fluorizada. La gente se opone a ellos en grados variables. No se trata de que el trabajo invertido en producirlos o distribuirlos sea malo, ni de que tenga en sí mismo un dudoso valor. Se trata más bien de que el valor del trabajo depende de su fruto. ¿Cómo ha sido posible mantener alejadas de la conciencia pública las discrepancias entre el mito y la realidad de la eficiencia? Por medio de la actividad ritualizada. Hace mucho tiempo que las escuelas aprendieron que la manera de evitar que los niños piensen es mantenerlos ocupados. Clases, clubs, deportes, actividades culturales, tareas… el diablo siempre encuentra un sustituto a la pereza. Esa es también la manera de salir al paso de los ataques contra la eficiencia de las escuelas ―más
cursos, más títulos, más actividades, más inscripciones. Los graduados escolares se hallan bien preparados para participar en los ritos de la actividad del mundo externo: más comités, más proyectos, más campañas, más productos, más industrias, más empleo, más producto nacional bruto. No toda la actividad es ritual. Pero en una nación como Estados Unidos, capaz de producir todos sus productos agrícolas e industriales con el 5% de su fuerza de trabajo, el empleo parkinsoniano tiene que responder por gran parte del 95%. La actividad ritualizada también debe dar cuenta de gran parte del tiempo de los adultos que no forman parte de la fuerza laboral y de los estudiantes que están en la escuela. El curriculum oculto de la escuela es peligroso porque apuntala la creencia en una sociedad enferma ―una sociedad dedicada al consumo competitivo que asume
que el hombre se desvive por consumir y que para consumir incesantemente tienen que atarse a sí mismo al engranaje de la producción sin fin. Toda la teoría de la escolarización se basa en el supuesto de que al aplicar los métodos de la producción al aprendizaje lo que se obtiene es aprendizaje. Lo que en realidad se obtiene es aprender a producir y a consumir mientras nada fundamental cambia. Como instrumentos para aprender a adaptarse a circunstancias cambiantes, los métodos de producción resultan ridículos. Nuestra participación en el rito escolar es la forma principal que se emplea para que nuestra atención no se preocupe por la necesidad de distinguir entre esos dos tipos de aprendizaje.
5 DE DÓNDE SALIERON LAS ESCUELAS Un solo estante de una buena biblioteca europea valía por toda la literatura nativa de India y Arabia… No creo que resulte exagerado afirmar que toda la información histórica que se ha obtenido de todos los libros en lengua sánscrita es menos valiosa que lo que se puede encontrar en los compendios más baratos empleados en las escuelas preparatorias de Inglaterra… Creo que es claro que… ni como lenguas de la ley ni como lenguas d e la religión tienen el sánscrito y el árabe pretensión peculiar alguna que hacer a nuestro compromiso, a saber, el de que es posible convertir a los nativos de este país en perfectos académicos ingleses y que nuestros esfuerzos deben ser dirigidos a ese f in… En la actualidad, debemos hacer cuanto podamos por formar una clase cuyos miembros sean intérpretes entre nosotros y los millones que gobernamos, una clase de personas hindúes en cuanto a la sangre y el color, pero inglesas en cuanto a gusto, opiniones, ética e intelecto.
Lord Macaulay Minuta parlamentaria acerca de la educación hindú.
La escuela es una etapa dentro de una sucesión de instituciones especializadas. Los ritos prehistóricos, los mitos, y los chamanes; los templos y las castas sacerdotales; las escuelas sumerias, griegas, alejandrinas y romanas; las órdenes monásticas; las primeras universidades, las common schools y las grammar schools ,* todos ellos han jugado un papel en la historia de los actuales sistemas escolares estadounidenses e internacionales. La especialización progresiva del contenido, el método, el personal, y la ubicación del aprendizaje humano socialmente organizado, constituye una de las tendencias históricas más instructivas. Dicho aprendizaje incluía originalmente mucho más de lo que hoy llamamos educación. Como todos saben, la escolarización incluye mucho menos. Desde 1820, la arqueología y la antropología han extendido la historia del hombre en decenas de millares de años. Hasta donde es posible comprobar, el hombre siempre ha estado involucrado en actividades especializadas que tienen mucha relación con lo que sucede en las escuelas. Los ritos ―prácticas simbólicas aparentemente innecesarias para la satisfacción de las necesidades materiales elementales― si empre han sido
parte del repertorio humano. Hasta donde es posible comprobar también encontramos evidencia de pueblos y lugares especializados en y para el empleo del rito y el ritual. Algunas de las pruebas más antiguas aún se hallan en su sitio; las cuevas del sur de Francia y del norte de España, célebres por sus pinturas de animales prehistóricos, eran usadas aparentemente más que nada para prácticas rituales. Las únicas figuras humanas incluidas en las pinturas son chamanes, los cuales combinaban el papel del maestro con el del sacerdote, el mago, el actor, el artista, el poeta y el ideólogo. Por lo menos esas son las actividades que reúnen los chamanes de tribus actuales cuya tecnología y arte se parecen a las del hombre prehistórico. Fundándose tanto en evidencia arqueológicas como en modernas evidencias antropológicas, parece ser que los ritos prehistóricos participaban de algunos de ciertos elementos presentes en los currículos actuales. Tenían un protagonista de una edad determinada que representaba los mitos vinculados con el nacimiento, la adolescencia y la muerte. Explicaban y celebraban tanto los aspectos cotidianos como los aspectos
insólitos del mundo. Ofrecían actividades para los períodos ociosos que seguían a la caza o a la cosecha. Permitían a los jóvenes probarse en los papeles de los adultos. La invención de la escritura, que más o menos tuvo lugar al mismo tiempo que el establecimiento de las ciudades y las grandes religiones, marca la línea divisoria entre el tiempo prehistórico y el histórico. La educación surgió de la práctica del culto y del gobierno. El atrio del templo fue su hogar más antiguo; siendo los sacerdotes especializados sus primeros practicantes. La propia escritura probablemente fue inventada por esos especialistas. Los chamanes y los sacerdotes constituyen por tanto el eje no sólo del desarrollo de los maestros y las escuelas sino también de la evolución del hombre. El cerebro, la mano y la lengua; la horda, la villa y la ciudad; la magia, la religión, el arte y la ciencia: ésos son los pilares del desarrollo físico, social y espiritual del hombre. El sacerdocio de la religiones, especialmente en las ciudades, heredó de sus primos campesinos ―los chamanes― una mezcla de magia, religión, arte y ciencia, que luego
se fue desarrollando y especializando. Se ha establecido con bastante claridad que no sólo la escritura, sino también la contabilidad y las matemáticas, la astronomía y la química, la música, la pintura y la poesía, tuvieron su desarrollo inicial en el atrio de los templos de las castas dirigentes egipcias, sumerias y otras, que combinaban las funciones del sacerdote y del rey. La primera enseñanza formalizada de estas artes ―que hasta la fecha constituyen el grueso del curriculum central― se llevaba a cabo
según un tipo de enseñanza maestro/aprendiz. Con anterioridad a eso debió existir un tipo de enseñanza entre personas iguales, en la que un individuo compartía sus descubrimientos o adelantos con otros individuos. He ahí, en el origen mismo del conocimiento sistemático, una de las dos raíces principales de las escuelas modernas. La otra raíz, mucho más modesta, hace su primera aparición en un aula sumeria construida para albergar a unos treinta niños. El descubrimiento de la misma ha hecho especular que el tamaño modelo de la clase moderna se puede haber basado en las limitaciones sumerias, fuera de ladrillos o de arquitectos. Platón y Aristófanes fueron los primeros que dejaron perdurables registros escritos del aula y la escuela. Las primeras escuelas de la Atenas clásica eran muy modestas ―menos apéndices de un programa educativo que ponía énfasis en el entrenamiento
militar, la gimnasia, la música y la poesía, y que enseñaba lectura, escritura y aritmética, en segundo orden de importancia. En sus orígenes toda la educación ateniense era tutelar― lo cual sólo era un aspecto de relaciones interpersonales que a menudo
eran también eróticas. A medida que Atenas se fue haciendo más democrática, y que los alumnos comenzaron a superar numéricamente a los maestros, la instrucción por grupos comenzó a reemplazar gradualmente a las relaciones tutelares. Poco después de la primera referencia griega escrita a la instrucción de las artes literarias y las habilidades técnicas entre grupos de personas, aparecieron mencionadas las escuelas de medicina y filosofía, y, un poco más tarde, un tipo de escuelas dirigido por filósofos sofistas. Estos primeros modelos de escuelas intermedias se basaban en contratos entre el maestro y un grupo de padres, con el fin de instruir a los hijos durante un período de la adolescencia de tres a cuatro años. Los sofistas fueron los primeros maestros pagados de los que tenemos conocimiento por escrito, y el ob jetivo perseguido por ellos era, lógicamente, de tipo práctico: hacer de sus alumnos brillantes hombres públicos y comerciantes. A partir de esos mezquinos comienzos que tuvieron lugar en el Siglo de Oro de Grecia, florecieron, en las colonias helénicas que las conquistas de Alejandro esparcieron por todo el viejo mundo, sistemas escolares proféticos de los nuestros en cuanto a organización, curriculum y agrupamiento de los estudiantes por edades. Primero los
niños aprendían a leer, escribir y contar; luego se les enseñaba gimnasia, música, clásicos literarios, geometría y ciencia. Los museos de Alejandría y de otras ciudades se especializaron en la enseñanza de la medicina, la retórica y la filosofía. La mayoría de estos centros, patrocinados en gran parte por familias griegas, recibían financiamiento privado, si bien algunas ciudades pequeñas tenían sistemas públicos en tanto que otras recibían el respaldo de fundaciones establecidas por hombres ricos. Uno de los principales objetivos de estas escuelas era mantener viva la tradición helénica dentro de un mundo bárbaro. Sólo una reducida minoría de la población griega del mundo alejandrino supo aprovecharlas. Los romanos adoptaron la escuela helénica y, con algunas modificaciones mínimas, la emplearon para educar a su propia élite. Por lo tanto, desde la caída de Atenas hasta la caída de Bizancio se escolarizó a una ínfima minoría de la población mundial de manera parecida a la que se emplea en la actualidad. Sin embargo, la escuela no fue una institución importante en la época grecorromana o en la bizantina. Su importancia para nosotros radica en su papel de preservar en Europa Occidental la fama y un poco de la cultura de la antigua Grecia hasta la época del Renacimiento. Excepto en el caso de Bizancio, la caída de Roma resultó en una unión de educación y religión que habría de durar mil años. Las instituciones educativas de la Edad Media fueron las escuelas de las catedrales y los monasterios. Además que más especializadas que el templo, en cuanto a sus fines, eran también más limitadas en cuanto a su papel educativo; introdujeron, sin embargo, un buen número de ideas importantes en la historia de la educación occidental. En los primeros monasterios benedictinos, el espacio y el tiempo se convirtieron en los parámetros tanto del aprendizaje como de la vida. Cada hora de la vida benedictina tenía su sitio y su tarea indicados. La adhesión a ese régimen constituía la vida buena; no era necesario ningún producto exterior ni ningún otro signo para atestiguar la eficiencia de la vida así vivida. Las órdenes subsiguientes, dominica y franciscana, se basaron en principios diferentes. La dependencia de la caridad de los demás y la identificación con los pobres reemplazaron a los lazos del tiempo y el espacio. Como en el caso de los rituales benedictinos, no se concibió la limosna ni el cuidado de los enfermos y los desamparados como un entrenamiento para la vida subsiguiente sino como un modo de vida. Los jesuitas revivieron el principio de la educación entendida como preparación, cuando en el siglo XVI extendieron y racionalizaron la escolarización más allá de los límites establecidos en la época grecorromana. Las antiguas escuelas jamás pasaron a ser una pequeña parte de un programa educativo que era el producto de la tradición y no de una premeditación racional. Los jesuitas elaboraron un curriculum y un método educativo diseñado deliberadamente para preparar a los hombres no sólo con vistas a una vida común y corriente sino para una vida de perspectivas y riesgos sin precedentes. Por lo menos una parte del subsecuente crecimiento de la escolarización se debe sin duda a sus brillantes éxitos iniciales. La escolarización jesuita, que en sus orígenes iba dirigida a miembros de una orden religiosa elitista, se extendió muy pronto a las élites laicas del mundo medieval europeo. La proporción de esta extensión y las circunstancias en las que tuvo lugar evocan vivamente el crecimiento repentino de la escolarización griega posterior a las conquistas de Alejandro. Fue la inseguridad de las colonias griegas de la época de Alejandro, más que la dominación, lo que motivó que construyeran escuelas y dependieran de ellas. Fue l inseguridad de la Iglesia Católica en tiempos de San Ignacio lo que dio lugar a la formación y al rápido crecimiento del sistema de escuelas jesuitas. En ambos casos se vio en la escuela un medio para preservar un conjunto de valores que perdían claramente su predominio.
Esta cronología de las órdenes cristianas se adelantó por lo menos en un gran acontecimiento a la historia de la escolarización: el establecimiento de las universidades medievales. Dedicadas en sus orígenes al estudio de la teología cristiana, se ramificaron muy pronto para enseñar en otros campos de conocimiento convirtiéndose en instituciones independientes mucho antes de la Reforma, hasta donde eso era posible en la Europa Medieval. Las universidades de Bolonia, Salerno y París, junto a sus contrapartidas en el mundo musulmán, fueron las primeras instituciones dedicadas principalmente al desarrollo y la propagación del conocimiento. También fueron, desde luego, los antecesores directos de las universidades modernas y, por ende, del más alto nivel de los actuales niveles escolares. Lutero y sus seguidores, coincidiendo precisamente con el descubrimiento de Gurtenberg, dieron un vasto estímulo al crecimiento de las escuelas inferiores en el norte de Europa. La impresión de biblia a gran escala, y la doctrina de que la salvación se derivaba directamente de ellas, determinó que enseñar a leer se convirtiera en un imperativo moral para los protestantes que podían costearlo. La revolución industrial, pisándole los talones a la Reforma, suministró la última condición necesaria para la rápida proliferación de las escuelas, proporcionando no sólo los medios sino también una razón secular para la expansión del alfabetismo. El simple crecimiento cuantitativo de las escuelas no tuvo como consecuencia el surgimiento de sistemas escolares. Esta dimensión de la escolarización acabó por parecer con el estado-nación. Así, en tanto que las escuelas públicas brotaron primero en los Estados Unidos federados, los primeros sistemas escolares integrados se desarrollaron en Francia y Prusia. EL desarrollado en Prusia, a pesar de ser más tardío, era mucho más nítido, convirtiéndose por ello en un importante modelo internacional. En Prusia, y más tarde en Alemania, el desarrollo del sistema escolar fue parejo con el desarrollo del estado-nación, y diseñado deliberadamente para ser uno de los principales pedestales de este último. Un aspecto del sistema escolar germánico consistió en la enseñanza del Alto Alemán, lenguaje de la escuela y lengua unificadora del estado. Otro aspecto fue un curriculum común a todos, dividido en niveles e integrado-diseñado para cubrir las necesidades militares, política y laboral de la nación. Un tercer aspecto fue una profesión magistral jerárquicamente organizada. El aspecto más importante fue una filosofía de la educación cuidadosamente pensada, que se reflejaba en la organización escolar, la logística, el curriculum, el reclutamiento de maestros, los métodos de enseñanza y el ritual escolar, y cuyo objetivo era producir una ciudadanía cortada según el patrón de las especificaciones de los arquitectos del estado-nación alemán. Ningún otro sistema nacional ha sido diseñado tan sistemáticamente. Pero en todas las naciones, al copiar en mayor o menor grado las características principales del sistema alemán, han adoptado, de hecho, sus objetivos y sus métodos. Quizá sea Inglaterra la nación que haya copiado menos, pero hasta las ex-colonias inglesas imitaron el patrón alemán más que la propia metrópoli. En Francia, la idea de un sistema escolar surgió primero en parte como una oposición a los jesuitas, quienes en el siglo XVI se encontraban entre los principales educadores de élites. A pesar de la supresión de la orden en 1763, y de los intentos de los legisladores de la Revolución Francesa, las escuelas públicas no adelantaron mucho. Después de la restauración de la monarquía, los jesuitas y los Hermanos de la Doctrina Cristiana ―éstos en el nivel de primaria―, jugaron nuevamente un papel importante
en la educación francesa. La ley de reforma educativa de 1834 exhortaba a unas rela-
ciones amistosas entre la Iglesia y el Estado, pero la colaboración resultante no sobrevivió a la crisis creada por la derrota francesa de 1870. Muchos atribuyeron el poder de las armas prusianas a la eficiencia de su sistema escolar nacional, no escatimando esfuerzos para iniciar un sistema similar en Francia. También en Estados Unidos las escuelas públicas han tenido una historia larga y complicada. A pesar del temprano establecimiento de escuelas públicas en Nueva Inglaterra, Pensilvania y Virginia, largo tiempo quedaron estas bajo control local y, salvo en el caso de Nueva Inglaterra, fueron privilegio de una minoría relativamente reducida. Las escuelas iniciales de Nueva Inglaterra eran casi universales sin ser obligatorias, porque sus promotores participaban de un concepto común del hombre, de Dios y del mundo. Aún en Nueva Inglaterra, la escolarización pública se hizo mucho menos que universal bajo la influencia de los inmigrantes no puritanos que comenzó a principios del XIX. De hecho este lapso fue, dentro de una corta tradición de escolarización universal, lo que llevó a Horace Mann a formular el moderno concepto estadounidense de la escuela pública. Las escuelas públicas de Mann requerían la asistencia a clase porque era necesario que personas de orígenes, valores y fe distintas, se reunieran para compartir la concepción común que los peregrinos originales habían dado por establecida. Estos dos enfoques de la escolarización pública universal ilustran las contradicciones que pusieron un final deplorable a una gran promesa. Thomas Jefferson, Orestes Brownson, y John Dewey, vieron en la educación universal un medio para equipar a los hombres con lo necesario para descubrir sus creencias y forjar sus instituciones. San Ignacio de Loyola, Johan Gottlieb Fichte y Horace Mann vieron en un proceso similar el medio de moldear a los hombres según los requerimientos de los fines sociales y las instituciones, cuya valides prioritaria ellos asumían. Estas tensiones ideológicas se combinaron hasta hacer que las escuelas públicas fueran populares tanto entre los privilegiados como entre los desheredados de la fortuna. Estos últimos albergaban la promesa de la igualdad de oportunidades; para los primeros, la promesa de una ordenada progresión controlada por la élite. Ambas promesas se cumplieron hasta cierto grado, pero las contradicciones inherentes en cada una de ellas se fueron haciendo más obvias a medida que la balanza del poder cambió de manos de los ciudadanos a las del estado. En su época, Locke y Jefferson prevalecieron. El esfuerzo más reciente de John Dewey por poner de nuevo las riendas en las manos de los hombres solamente recibió una atención verbal. Las medidas organizativas, legales y judiciales, que han amalgamado a decenas de miles de distritos escolares locales nominalmente independientes y a miles de colegios y universidades para constituir el sistema educativo nacional estadounidense, son el lógico fruto de una filosofía para la cual las escuelas sirven a los objetivos nacionales. La popularidad de tal filosofía no tienen nada de sorprendente en un siglo que ha visto más que triplicarse el número de naciones del mundo. La proliferación del estadonación es claramente uno de los principales factores que motivó el crecimiento del sistema escolar internacional. Sin embargo, e independientemente de las razones, el actual desarrollo de ese sistema constituye uno de los hechos sorprendentes de la historia humana. Las escuelas son, desde luego, sólo una de las instituciones tecnológicas que se han extendido desde Europa y Norteamérica hacia el resto del mundo, pero todas las otras so n mucho más fáciles de explicar y ninguna se ha extendido tanto como la escolarización. La escolarización universal se ha convertido en parte integrante del programa oficial de prácticamente todas las naciones. Cada estado debe tener su universidad, cada ciudad su escuela secundaria, cada villorrio su escuela primaria. Todas las naciones establecen sus modelos de curriculum, sus organizaciones
y estándares escolares, copiando a las naciones más avanzadas. Las naciones capitalistas y comunistas compiten para ver cuál escolariza más a su población, con una argumentación tan mínima en cuanto a los estándares de la competencia como la que se da en las Olimpiadas. ¿Cómo se explica esto? La tecnología, el incentivo de la ganancia y la lucha mundial por el poder, explican la mayor parte del crecimiento de las instituciones internacionales. Pero ninguno de ellos explica directamente el caso de la escolarización. Las similitudes entre las constituciones y los códigos legales se pueden explicar en algunos casos como residuos imperiales y en otros como emulaciones ideológicas. La expansión de los hospitales y de la tecnología médica se puede atribuir a la demostrada eficacia de algunos aspectos de la medicina moderna por lo menos. Nada hay comparable en el caso de la escolarización moderna; las escuelas son tan libres de la obligación de demostrar su eficacia como lo eran los monasterios benedictinos. La dominación mundial ejercida por Europa durante los siglos XVIII y XIX ayuda a explicar la existencia de los sistemas escolares en las antiguas colonias. Las escuelas japonesas son explicables parcialmente también como un fenómeno colonial, desarrollado como una parte del patrón occidental general y adoptado para impedir la colonización. En aquellas partes del mundo menos influenciadas por la industrialización europea y estadounidense, las escuelas se han quedado claramente a la zaga. Éstas han prestado un servicio fundamental a la consolidación de los nuevos estados-nación que crecieron a partir del naufragio de distintos imperios. Las escuelas sirven también a las élites de estas nuevas naciones, otorgando acceso a la política internacional, la economía y la cultura. Sin embargo, ello no explica la popularidad internacional de que goza la educación masiva. Es posible rastrear históricamente las explicaciones verdaderas hasta llegar a las dos explosiones escolares previas ―la que tuvo lugar bajo Alejandro,
y la jesuita. Como se ha hecho notar, ambas ocurrieron en momentos en que los sistemas de valores tradicionales corrían peligro. Éste es nuevamente el caso, pero en esta ocasión los valores involucrados son mucho más básicos y universales que los de la Hélade o los de la Europa Medieval. En la actualidad lo que se cuestiona son los supuestos de una sociedad basad en la jerarquía de privilegio. La tecnología que invalida esos supuestos ha creado el antídoto para sus propios efectos: un sistema escolar que promete acceso universal a las mercancías pero que de hecho lo niega. Por primera vez en la historia, la tecnología libera al hombre de tener que ganarse el pan con el sudor de su frente. Todas las sociedades pre-industriales requirieron que cerca del 80% de la fuerza laboral se concentrara en la agricultura. Hoy día, con el empleo de las técnicas existentes, el 5% de la fuerza laboral se una sociedad moderna podría producir todos los bienes agrícolas e industriales que se consumen corrientemente. Aún hoy, el 10% de la fuerza de trabajo de Estados Unidos produce el 90% de su producto agrícola e industrial. Y esos es casi enteramente lo que sucedía antes de la aplicación de los métodos automáticos actuales y de cara a las extendidas presiones sindicales para proteger a los empleos. Sin embargo, Estados Unidos está produciendo más excedentes agrícolas que nunca, en tanto que paga miles de millones de dólares a los productores para que restrinjan la producción. Con vistas a la exportación comercial se producen mercancías industriales por valor de varios miles de millones de dólares adicionales, muy por encima del valor de las mercancías importadas. Mientras se llevan a cabo programas espaciales y de investigación masivos, hay una inmensa cuenta de mercancías militares. Si trabajadores y empresarios se pusieran de acuerdo sobre el objetivo, el 5% de la fuerza laboral estadounidense podría producir en muy
pocos años las mercancías que la población civil estadounidense consume corrientemente. Esta factura de mercaderías, a pesar de estar muy mal distribuida y despojar a muchísima gente, es sin embargo un enorme desperdicio en cuanto a su composición media. Provee una dieta excesiva y de todas maneras insalubre, ropa que se descarta porque pasa de moda y no porque se gaste, mercaderías de las llamadas duraderas que en realidad están hechas para gastarse en pocos años, inmensos envoltorios que no hacen más que multiplicar los problemas de la contaminación, y una increíble cantidad de chatarra que sólo sirve para aliviar el tedio de gentes a cuyas vidas, dedicadas al consumo y a la producción de bienes y servicios, se las ha extraído su significado verdadero. Con la mitad de todo eso viviríamos mucho mejor. Una sociedad de ese tipo no necesita una jerarquía de privilegios por ninguna de las razones que han justificado tal jerarquía en el pasado. Las instituciones modernas han asumido la carga de mantener y justificar una continua jerarquía del privilegio. Entre esas instituciones, la escuela juega un papel neurálgico. Inicia a cada generación en los mitos de la producción y el consumo tecnológicos, en las ideas de que todo lo que será consumido debe primero ser producido, y de que se debe consumir cuanto se produzca. No sólo los bienes, sino también los servicios y el conocimiento se convierten en mercancías. La escuela celebra los rituales que reconcilian mito y realidades de una sociedad que sólo en apariencia pretende ser para todos. La escuela prepara a los hombres para papeles especializados dentro de instituciones especializadas, seleccionándolos y moldeándolos tanto en términos de habilidades como de valores. Por su propia estructura jerárquica integra compuesta por el poder y el privilegio. La escuela habilita a los hombres para la participación en otras instituciones, condenando a quines no satisfacen los requerimientos escolares a no merecer papeles deseables en otras instituciones.
6 LOS PILARES INSTITUCIONALES DEL PRIVILEGIO En menos de cien años la sociedad industrial ha modelado soluciones patentadas para las necesidades humanas fundamentales, convirtiéndonos a la creencia de que el Creador modeló las necesidades del hombre bajo la forma de demandas para los productos que nosotros mismos hemos inventado. Esto es tan cierto para Rusia y Japón como para la comunidad Nord-Atlántica. Con el fin de que el consumidor se acostumbre a productos que constantemente se vuelven obsoletos, se lo entrena mediante una lealtad invariable a los mismos productos, quienes le ofrecerán los mismos “paquetes” de artículos variando ligeramente la calidad o revistiéndolos de una nueva envoltura. Las sociedades industrializadas son capaces de surtir esos paquetes para el consumo personal de la mayoría de los ciudadanos, pero ello no constituye prueba alguna de que dichas sociedades sean sanas, económicas o promotoras de un humanismo vital. Lo contrario sí es verdad. Cuanto más se entrenan al ciudadano para el consumo de bienes y servicios empaquetados, menos efectivo parece ser en la modelación de su medio ambiente. Sus energías y sus finanzas se consumen procurando constantemente nuevos artículos de primera necesidad, convirtiéndose el medio ambiente en un producto secundario de sus hábitos de consumo IVAN ILLICH Celebration of Awareness
Las escuelas no son las únicas instituciones que prometen un mundo y se convierten luego en instrumentos de su negación. Eso es lo que las iglesias ―para poner una etiqueta común a todas las instituciones religiosas― han hecho siempre: empaquetar
el don gratuito de Dios o de la naturaleza, para, de esa forma, poder pedir un precio por él, reteniéndolo luego fuera del alcance de quienes no podían o no querían pagar dicho precio. Hasta hace muy poco tiempo, las Iglesias sobresalían entre las otras instituciones solamente por su hipocresía. Las demás instituciones tradicionales nunca pretendieron ofrecer un don universal. No lo hicieron siquiera los prehistóricos practicantes de la magia religiosa. Con la excepción de las iglesias, las instituciones tradicionales siempre se administraron abiertamente para el beneficio de los administradores. Las cortes, los reinados, los ejércitos, los imperios y las grandes empresas, siempre pertenecieron a sus propietarios; de sus beneficios sólo participaban unos pocos, mediante el pago de una cuota. Recientemente, dos instituciones no religiosas han comenzado a reclamar como suyo el ofrecimiento del acceso a la igualdad; en primer lugar, los estados-nación y sus subsistemas, tales como las escuelas; en segundo lugar, las empresas de la producción moderna. No se trata de algo a cambio de nada. Ningún líder religioso prometió jamás algo a cambio de nada, sino simplemente que la puerta estaría abierta a todos Aquellos que siguieran el camino. Esa es la promesa de la que se han retractado las iglesias al fracasar en mantener sus propias puertas abiertas, y ésa es la promesa que muchas empresas modernas y burocráticas públicas proclaman falsamente. A medida que el abastecimiento de las necesidades humanas se institucionaliza, las instituciones en cuestión definen el producto particular y controlan el acceso al mismo. Progresivamente, dichas instituciones: 1º, definen el producto o servicio que satisface a la necesidad (por ejemplo, las escuelas definen la educación como escolarización); 2º, inducen entre los necesitados la aceptación de esa definición (por ejemplo, se persuade a la gene para que identifique a la educación con la escolarización);
3º, excluyen a parte de la población necesitada del acceso pleno al producto o al servicio (por ejemplo, a cierto nivel, las escuelas sólo están disponibles para algunas personas); 4º, se apropian los recursos disponibles para satisfacer la necesidad (por ejemplo, las escuelas agotan los recursos existentes para la educación). Las generalizaciones mencionadas son válidas tanto en el caso de la educación como en el caso de la salud, el transporte y muchas clases de necesidades humanas. De manera progresiva, la salud va siendo definitiva y concebida como el acceso a los servicios de médicos y hospitales y a los productos de la industria de las drogas. Dicho acceso es notablemente desigual. El costo de los hospitales, los doctores y las drogas, crece más rápidamente que los recursos para pagarlos. También se puede argumentar que la salud de las poblaciones maduras ― aquellas en las causas las tasas de nacimiento y mortalidad convergen ―empeora a medida que aumentan lo s gastos
destinados a hospitales, doctores y drogas. Mediante esos gastos lo único que obtenemos es una vida enferma de mayor duración. La gente puede ser cada vez más indulgente consigo misma a medida que se dispone de más remedios, pero si se dedicaran más recursos al fin de tomar medidas preventivas las tasas de enfermedad y mortalidad declinarían entonces. Los hechos aún son más claros en el caso del transporte. En muchos países el automóvil particular ha desplazado prácticamente a sus competidores. En Estados Unidos, la saturación se aproxima al punto de una ganancia disminuyente ―incluso para los propietarios de los automóviles―. Sin embargo, la mitad de la población adulta
sigue sin tener un acceso seguro al coche privado, y cuado trata de transportarse lo pasa peor que si los automóviles jamás se hubieran inventado. En la propia ciudad de Los Ángeles, que tiene fama de poseer más coches que habitantes y que se está asfixiado en los gases que ella misma produce, hay tantos conductores con licencia como jóvenes y viejos que no sabe o que no tiene permiso para conducir. Esas personas, incluso las que pertenecen a familias en las que hay algún conductor habilitado, están a expensas de la conveniencia de sus chóferes, o viceversa. La provisión de una categoría de necesidades humanas se institucionaliza hasta el grado de que hay un producto estándar o un servicio estándar predominante, una producción y una distribución estándares, y un precio estándar ― con un concepto de precio que incluye todas las condic iones de acceso significativas―. Vale la pena hacer
notar que las personas expulsadas del mercado por los precios no sólo están convencidas de que son indignas de participar en él ―por ejemplo, de su incapacidad para llevar a cabo estudios universitarios o de usar la ropa que se estila ―, son que están
convencidas también de que tampoco reúnen méritos para participar de los privilegios que la educación, universitaria y la moda implican. Mientras no se popularizó la democracia y se institucionalizó la tecnología no se puedo demandar la participación política y económica de todos. Ahora esas pretensiones parecen plausibles y reciben amplio crédito. Los afortunados de esas demandas aparecen con productos específicos que han sido diseñados para satisfacer necesidades específicas. Elaboran un paquete que se hace cada vez más complejo, más exclusivo en cuanto el acceso que se tiene a él, y más costoso. Sin embargo, la identificación de la necesidad con el producto es más básica que la propia elaboración del mismo. Las palabras educación y escuela, salud y hospital, automóvil y transporte, se convierten en términos intercambiables e inseparables. La gente se olvida que antes de existir las escuelas había ya hombres con educación, que antes de existir hospitales había hombres sanos, y que antes de conducir y volar los hombres caminaban y cabalgaban.
A medida que crecen las instituciones crece el número de personas que aceptan la identificación de la necesidad con el producto. En la Europa medieval, los judíos y los moros fueron los únicos que no identificaron la salvación con la Iglesia. Las mujeres, que durante siglos dieron a luz en los campos, lo hacen ahora en las maternidades. Campesinos que jamás han visto una escuela, votan por los candidatos que las prometen. Las mujeres y los campesinos no son seres irracionales. Unas y otros saben que quienes van al hospital y a la escuela viven más desahogadamente. Y también se dan cuenta de que quienes viven con más desahogo tiene más libre acceso a escuelas y hospitales, confundiendo frecuentemente la causa con el efecto. Eso no tiene nada de sorprendente porque los investigadores más astutos son a menudo incapaces de diferenciarlos. Son raros los casos en que se puede demostrar concluyentemente la eficacia de un tratamiento médico o educativo. La elaboración del producto impide eficazmente el acceso de todos al mismo tiempo, inclusive en el caso de los productos más sencillos. Los alfileres y las agujas se empaquetan en colecciones cada vez más excéntricas. La sal se convierte en un monopolio y en una forma de impuesto. Una de las primeras luchas de Gandhi en la India estuvo dirigida contra el monopolio de la sal ejercido por el gobierno británico. El gobierno italiano mantiene todavía un monopolio sobre la sal, a excepción de Sicilia, que es donde se produce. Todos saben lo que pasa con las escuelas, los hospitales y los automóviles, los precios excluyen a la gente del mercado no sólo de manera directa sino mediante reglas cada vez más complicadas ― como las licencias para conducir, los exámenes de ingreso o los requisitos de seguros ―. Todas esas reglas se fundan
en buenas razones, pero su proliferación tiende a reducir la proporción de consumidores habilitados. Hay, desde luego, procedimientos que operan en sentido inverso. Peude que el acceso neto a las instituciones modernas llegue incluso a crecer gradualmente, debido a los créditos para el consumidor, los ingresos crecientes, el aumento de los sistemas públicos de escuelas y hospitales, etc. pero es indudable que, es lo cierto que cada vez sufre más sus consecuencias debido a la consolidación del monopolio de este o aquel producto institucional, no quedan recursos sobrantes que permitan la elaboración de productos alternativos. El apoyo a las alternativas educativas debe disminuir a medida que crecen los presupuestos escolares. Quienes abandonan la escuela no sólo disponen cada vez de menos recursos educativos, sino que tienen cada vez menos oportunidades de empleo. Y por último, menos excusas. Cuanto mayor es el número de automóviles hay menos trenes y autobuses; los que quedan son más caros, menos satisfactorios y rentables. Durante la última década, el número de nuevos propietarios de automóviles en el mundo entero aumentó en no más de veinticinco millones. Quizá un número aproximadamente equivalente disfrutó por primera vez los beneficios de los servicios médicos modernos. El número de niños escolarizados puede haber aumentado en cien millones. Pero durante esa misma década la población mundial aumentó en más de quinientos millones, de manera que el número de quienes carecieron de cualquiera de esos servicios aumentó mucho más que el número de quienes los obtuvieron. Durante el mismo período, los precios expulsaron del mercado a un número mayor de personas. El precio de los automóviles aumentó sustancialmente, en tanto que el costo de servicios médicos y escuela se multiplicó varias veces. Mientras tanto, el ingreso per capita, calculado sobre una base mundial, creció apenas. De no haber existido incluso un crecimiento
demográfico, y de haber quedado las cosas como antes, el número de personas expulsadas del mercado por los precios de los artículos y los servicios modernos de la década del 60, habría sido mayor que el número de personas incorporadas el mismo. Tampoco se puede descartar las cifras antes mencionadas diciendo que la década del 60 fue mala y que las principales instituciones no funcionaron tal como se había previsto. Las instituciones no pueden funcionar de ninguna otra manera en un mundo dominado por la competencia por el privilegio. Los ya privilegiados continúan exigiendo mejores escuelas, mejores hospitales y mejores coches. A medida que aumenta el número de quienes disfrutan de esas mercancías crece el número de personas a las que hay que suministrar “paquetes” de artículos cada vez más caros, de manera que
se vuelve extremadamente difícil extender privilegios semejantes a un círculo de población cada vez mayor. Incluso si no hubiera existido un crecimiento demográfico, los factores mencionados y las limitaciones ecológicas harían imposible llegar a universalizar el estándar de vida característico de Europa y Estados Unidos. Los excluidos no son los únicos que sufren; y quizá ni siguiera los que más. Padecen más agudamente los que participan de manera limitada. Imaginen la angustia de gentes devotas cuyos parientes penen en el purgatorio mientras los parientes de los vecinos más ricos reciban profesionales plañidos camino del paraíso. Imaginen el tormento actual de personas que tiene que dejare morir a sus familiares, porque los que pueden pagar ejercen un monopolio sobre los donantes de corazones y riñones. Los afortunados no sufren. Pero puede ser que salgan peor heridos porque se les engancha a un juego que no tiene fin y que nadie puede ganar. La lucha de los ricos contra la vejez y la muerte constituye un grotesco ejemplo de ello. La pugna del status, aunque quizá menos macabra, es mucho peor; a medida que abarca un mayor número de productos y personas, envenena el aire, el agua y la tierra chupando el verdadero significado de la vida. Una ardilla encerrada en una jaula con un mecanismo giratorio no es más desesperante y ridícula que los Smith y los Jones tratando de estar cada uno a la altura del otro. El informe de Veblen sobre el consumo conspicuo, escrito hace más de setenta años, era parte de una teoría sobre la clase ociosa. Confinado a esa clase, el consumo competitivo pudo haber sido moralmente ofensivo, pero no pasó de ser socialmente tolerable. Extendido a las masas, el consumo competitivo destruye al hombre, a su sociedad y a su medio ambiente. Una clase ociosa limitada podía consumir a expensas de las masas. El consumo sin fin sólo puede tener lugar a expensas del consumidor. El hombre no es más capaz de sobrevivir en una jaula que la ardilla. La sociedad no puede sobrevivir a un conflicto de clases atizado por el calor de la guerra internacional, la publicidad universal y la escolarización competitiva. El mundo no puede absorber el desperdicio que actualmente se le arroja encima ― para no mencionar siquiera la can-
tidad de despilfarro que las tendencias actuales implican. La competencia entre naciones por el consumo competitivo de productos institucionalizados es un aspecto que tiene una importancia crítica. Los productos más antiguos de las instituciones modernas ― tanto personas como bienes y servicios ― se
exportaron desde Europa al Nuevo Mundo y a las colonias europeas, proveyendo de esa forma oportunidades para todos los miembros de la población de las naciones europeas. Quienes no podía asistir a las nuevas escuelas o compara las nuevas mercancías, podía o bien emigrar el Nuevo Mundo, o bien ser reclutados como soldados para controlar las colonias o adueñarse del terreno de quienes se iban. Por lo tanto, los precios sólo expulsaron temporalmente el mercado a esas personas. Los hijos de los conquistadores de nuevas tierras se convirtieron, de hecho, en los pioneros de los
nuevos niveles y tipos de consumo humano. Salvo en algunos casos, las naciones que actualmente se hallan en vías de desarrollo no pueden desplazarse o conquistar a pueblos más débiles. Lejos de poder embarcar a toda su población en el comercio de exportación, la emigración o la conquista, esas naciones se ven abocadas a competir dentro de sus respectivos mercados con productos extranjeros importados, incluida la mano de obra. El sector de la población de las naciones subdesarrolladas que no pueden tener acceso a las escuelas, los hospitales y el transporte moderno, debido a los precios de los mismos, es mucho mayor si se lo compara con el de aquellas naciones que se desarrollaron antes. Ese sector va siendo progresivamente alienado de la élite de su propia nación, de aquéllos que en cambio sí tiene acceso a los productos de las instituciones modernas, sean extranjeras o indígenas. A su vez, las masas alienadas se convirtieron en un estorbo demográfico, una trabazón económica y, finalmente, en oposición política. La mayoría de las instituciones continúan sirviendo a los intereses de sus inventores al mismo tiempo que al os intereses de quienes originalmente se hallaban en la periferia de ellas, pero a expensas de un grupo cada vez más periférico. La anterior afirmación no habría suscitado mayor interés en la época en que los imperios políticos eran las instituciones prominentes. Los privilegios de los ciudadanos romanos se extendían sólo con la conquista de territorios adicionales. Marx aplicó el principio a las instituciones capitalistas. Nosotros lo hacemos extensivo meramente a otras instituciones, liberándolo posiblemente de su dependencia de la noción de explotación posiblemente de su dependencia de la noción de explotación deliberada. La mayoría de quienes intentan universalizar la escolarización y el servicio de los hospitales creen sinceramente que actúan defendiendo el interés de los que aún no han sido escolarizados ni curados. La dificultad estriba en que, en lugar de ser dueños de nuestras instituciones, somos sus prisioneros. Rara vez diseñamos una institución, y cuando lo hacemos, antes de completarla nos hallamos ya reverenciándola. Nos encontramos tan esclavizados por ellas que temblamos de miedo ante la sola idea de perderla inadvertidamente y volver a caer en la barbarie. En realidad, ese miedo se circunscribe principalmente a los privilegios; lo que nosotros tememos verdaderamente es que en medio d la confusión se pierdan las bases específicas de nuestro propio privilegio. La dificultad tiene por lo dicho tanto un aspecto psicológico como un aspecto político. Hay quienes se benefician de las instituciones actuales y desean conscientemente conservarla. Entre ellos se cuentan los propietarios, los empresarios, los líderes políticos y los que detentan el poder, incluidos los ciudadanos corrientes de las naciones privilegiadas. Pero hay muchos que tiene poder y carecen de un deseo consciente de monopolizarlo; y muchos que, manipulados por el poder, se entregan a la ilusión del mismo en lugar de a su realidad. El hombre no puede liberarse de las actuales instituciones sin luchar, pero tampoco la lucha será útil si no va precedida de la imaginación y la inventiva., uno de los mayores problemas radica en que actualmente las naciones desarrolladas tiene un monopolio efectivo ― y acaso necesariamente deliberado ― de
los medios de la inventiva moderna. Las teorías de la revolución política no son suficientes. Las mismas suponen que con que una clase gane el control la sociedad cambiará de acuerdo con los valores de esa clase según vienen expresados en su ideología. En la práctica vemos cómo a lo largo del siglo gran número de revoluciones han dejado intactas a la mayoría de las instituciones especializadas que constituyen la sociedad. Las escuelas y los hospitales
de los países comunistas no se diferencian de las escuelas y los hospitales de los países capitalistas. Inclusive la reciente revolución cubana está tratando de extender a las masas los servicios de sanidad y educación especialmente a través de los tradicionales sistemas de escuelas y hospitales. Las instituciones agrícolas e industriales de los Estados comunistas y capitalistas tienden a converger, a pesar de los grandes esfuerzos que hacen ambas partes para ser diferentes. De acuerdo con la teoría prevaleciente, la tecnología suministra la fuerza que derrota a esos esfuerzos, pero la tecnología apenas si explica el caso de la escuela, la Iglesia, la familia, o muchas otras instituciones que, al menos por ahora han vencido a los esfuerzos que los gobiernos revolucionarios han hecho por cambiarlas. Existe, sin embargo, una amplia evidencia de que las instituciones en manera alguna son eternas. Durante este siglo han desaparecido monarquías, se han hundido imperios políticos, ha habido iglesias que perdieron su poder si no su feligresía, los ejecutivos y los técnicos han sustituido a los entrepreneurs, han desaparecido grandes industrias y aparecido otras. La mayoría de estos cambios son casi totalmente inexplicables; otros, especialmente los cambios políticos, han tenido lugar como resultado de planes específicos, en ocasiones basados en una teoría general de la revolución política. El hombre se ha mostrado capaz de crear y destruir instituciones, con o sin una base planeada, con o sin teorías. El mismo tiempo, e hombre sigue siendo prisionero de sus instituciones hasta un grado que linda con lo inimaginable. La única manera de romper su esclavitud es comprendiéndola primero totalmente, y planeando deliberadamente luego la renovación y el reemplazamiento de sus actuales estructuras institucionales. Esa es una condición necesaria, pero no suficiente. La lucha no se puede evitar, pero una lucha sin la adecuada comprensión y el planeamiento previos ha probado ser una y otras vez inútil. La comprensión y la acción efectiva requerirán una teoría general del cambio institucional. Debemos desarrollar instrumentos conceptuales que sirvan para analizar las instituciones, de modo que se pueda comprender el proceso histórico que de modo que dio lugar a ellas, el proceso sociológico que las hizo aceptables, y las limitaciones que ahora imponen a la búsqueda de alternativas ―no sólo las limitaciones en cuanto al
acceso al poder y a los recursos, sino también las impuestas a la imaginación creadora. Debemos desarrollar un lenguaje que nos permita hablar con precisión acerca de las necesidades del hombre moderno; un lenguaje liberado del que han acuñado las instituciones y que los hombres han llegado a aceptar como definitorio de sus necesidades
7 ¿SON POSIBLES LAS INSTITUCIONES DEMOCRÁTICAS? Si continuamos creyendo que los objetivos del sistema industrial ―la expansión de la producción total, el aumento de consumo que trae como consecuencia, el avance tecnológico, las imágenes publicitarias que sostienen a ese sistema ― se ajuntas a la vida, entonces nuestras vidas completas estarán al servicio de tales objetivos. Tendremos, o se nos permitirá tener, cuanto convenga a esos objetivos; todo lo demás estará fuera de lugar. Lo que nos haga falta será manejado de acuerdo con las necesidades del sistema; se ejercerá una influencia similar sobre la política del estado; la educación se adaptará a la necesidad industrial; las disciplinas requeridas por el sistema industrial se erigirán en la moral convencional de la comunidad. Se hará que todos los otros objetivos parezcan afectados, carentes de importancia o anti-sociales. Seremos prisioneros de las necesidades del sistema industrial. Para sancionarlas, el estado añadirá su poder moral, y quizá parte de su poder legal. En suma, el desenlace será la benigna servidumbre de la criada doméstica a quien se enseña a tomar por propios los intereses de su ama, en lugar de ver la servidumbre obligada de la gleba. Si, por el contrario, el sistema industrial es sólo una parte de la vida ― y relativamente una parte menguante ―, exi ste mucho menos lugar para la preocupación, los fines estéticos tendrán sitiales preferentes; quienes los sirvan no estarán sujetos a los fines del sistema industrial; el propio sistema industrial se hallará subordinado a lo que esas dimensiones vitales demanden. La preparación intelectual se llevará a cabo en atención a sí mismos y no al mejor servicio del sistema industrial, los hombres no estarán atrapados por le creencia de que aparte de los objetivos del sistema industrial ―aparte de la producción de bienes e ingresos mediante métodos técnicos progresivamente más avanzados ― no hay nada importante en la vida.
JOHN KENNETH GALBRAITH El nuevo estado industrial
Frente a la carencia ya reconocido de un lenguaje adecuado para hablar de las instituciones, quizá parezca prematura la hipótesis según la cual éstas pueden ser democráticas. Sin embargo, este capítulo plantea la hipótesis de que es posible reconocer ciertas instituciones en las cuales se puede restringir la tendencia hacia la domesticación, y que estimular a este tipo de institución puede nutrir el crecimiento de una sociedad justa y democrática. Las instituciones se hallan tan identificadas con la jerarquía, el control, el privilegio y la exclusión, que la sola noción de instituciones democráticas parece algo extraño. La democracia jeffersoniana se basaba en la relativa ausencia de grandes instituciones, y salió mal parada frente el crecimiento de las corporaciones burocráticas públicas. De acuerdo con Galbraith y otros autores, la tecnología actual requiere grandes instituciones. Como sugiere la cita previa, el tema desarrollado por Galbraith en El nuevo estado industrial, tiene mucho paralelismo con el argumento de este capítulo, su argumento es mucho más detallado y está mucho más cuidadosamente habilitado. De no haber sido por el respaldo de su documentación, las posturas aquí adoptadas serían mucho menos defendibles. Galbraith no sugiere, sin embargo, una dicotomía institucional del tipo de la bosquejada en este capítulo. En The Affluent Society, que en un sentido es un volumen paralelo a El nuevo estado industrial, Galbraith sugiere la necesidad de un vasto cambio de recursos, de la empresa privada a la pública. Nuevamente, la mayor diferencia con respecto al argumento de este capítulo radica en
la cautela mucho mayor de Galbraith, a la que va unida la documentación inmensamente superior de sus aserciones. Para Galbraith toda la esperanza parece estriban en un cambio de valores básicos. De no producirse ese cambio es muy poco lo que se puede hacer. Quizá tenga razón. pero este capítulo sugiere que, si tal cambio comenzara a tener lugar, un adecuado programa de desarrollo industrial podría conducir a algo mejor que la mera batalla entre los objetivos sociales institucionales y los humanistas. Históricamente ha habido al menos instituciones casi-democráticas: la ciudad estado griega, la aldea de Nueva Inglaterra, la república jeffersoniana; algunos de los templos, iglesias y hermandades religiosas primitivas; las redes del mercado chino. También algunas instituciones modernas que parece servir propósitos democráticos; por ejemplo, sistemas postales, redes telefónicas, sistemas de carreteras. Si los mercados chinos y los sistemas de carreteras no parecen ser idóneos para el status institucional, eso se debe en parte al menos a la forma en que hemos sido entrenados a pensar acerca de esas instituciones. La historia de las instituciones en una historia de dominación. Los ejércitos, los templos, las cortes y los imperios establecieron el molde institucional, y a pesar de las excepciones su patrón ha continuado determinando la manera de pensar del hombre caso al extremo de definir cómo no institucionales a las desviaciones que se apartan de ese patrón. Incluso las personas que admiten que se podría llamar institución a una organización no jerárquica o exclusiva, argumentará que la jerarquía y la asociación selectiva aumentan la eficiencia institucional. Probablemente lo hagan, en el sentido de la dominación. Las instituciones que mejor dominen a sus miembros pueden ser también las que mejor dominen a sus rivales. Esparta ganó la guerra a pesar del elocuente alegato de Pericles a favor de la democracia ateniense. Las relativamente democráticas ciudades-estados griegas fueron más tarde conquistadas por una Roma mucho menos democrática. La crónica se comienza a oscurecer con la victoria de Inglaterra sobre España y los resultados de las dos guerras mundiales. Pero incluso la historia inglesa da fe de la mejor disciplina de su armada, obtenida en parte a punta de látigo, y la crónica de la batalla entre la dictadura y la democracia no se ha cerrado aún. En la actualidad, el clamor más ruidoso en pro del control proviene de los liderazgos de las democracias. Los partidos de la jerarquía no quedarán satisfechos con la admisión de que las instituciones grandes y jerárquicas controladas pueden dominar mejor a las otras. Ellos demandan que haya mayor eficiencia productiva al mismo tiempo. Eso es como pretender que el aparato digestivo de los tiburones más grandes es mejor que el de los pequeños porque los primeros se comen con éxito a los últimos. La Compañía General Motors: ¿es más productiva porque es más grande o es más grande porque es más productiva? Ni lo uno ni lo otro. Es más grande porque es el resultado de una fusión; su tamaño le da recursos para dominar a otras compañías que siguen siendo independientes. No es, en términos generales, un productor más eficiente, de lo contrario no compraría tantas piezas grandes y pequeñas a las otras compañías más pequeñas. Su tamaño la ayuda ciertamente a dominar el mercado, lo cual permite a su vez cierta economía de escala en la producción. En la actualidad la General Motors es el jugador más eficiente del juego en el que está metida, de la misma manera que Estados Unidos y Rusia son actualmente líderes de la lucha mundial por la dominación- Nadie puede legar que esas naciones sean modelos de eficiencia en lo que respecta a todo lo demás. En contraste con la General Motors, consideramos a la compañía estadounidense de teléfonos y telégrafos. Es exactamente tan técnica, tan orientada al lucro y tan
grande como la General Motors; pero hay una gran diferencia entre lo que las dos compañías hacen por y con sus clientes. La compañía telefónica instala un aparato y éste queda allí, cualquiera que sea su modelo, su forma o su color ― salvo que el cliente, por razones personales, decid adquirir otro distinto―. El suscriptor telefónico
paga unos dólares al mes y, a menos que tenga hijos quinceañeros, se despreocupa de su teléfono hasta que alguien lo llame o decida él llamar a otra persona. No hay que lavar ni engrasar ni prestar cualquier otro servicio al aparato, salvo en contadas ocasiones; no hay que asegurarlo, y no existe el peligro de que lo roben. No es, por otra parte, algo que provoque orgullo o envidia, preocupación o deleite, excitación o terror. Sencillamente está al alcance de la mano, en caso de que sea necesario comunicarse con un vecino o con un antípoda; no impone restricciones a lo que se diga y no se mete en absoluto con el uso que se haga de él. Lo puede utilizar cualquiera que tenga unas monedas, o un amigo, o quien tenga una emergencia, incluso si no puede costear o no quiere tener un teléfono propio. El servicio esencial que obtiene el usuario ―el valor que ese servicio tiene para la persona― no tiene nada que ver con lo que paga o con quien es. Obviamente, los que viven mejor están mejor servidos, pero la red de comunicación telefónica es esencialmente democrática ―siempre y cuando sirva
a los individuos y no a las computadores, las corporaciones a los sistemas militares. Qué diferencia hay respecto al Cadillac y el Chevrolet. Que pertenecen menos a sus dueños que sus dueños a ellos. Las discusiones familiares campean mucho antes de que se haga la compra: discuten el modelo, el color, el estilo, los caballos de fuerza, la dirección hidráulica, las ventanillas a control remoto, etc.; sin hablar de las opciones que tiene el comprador. Los pagos diferidos subsiguientes dominan el presupuesto familiar de la misma manera que el automóvil domina la vida familiar. Los triunfos y las tragedias se suceden rápidamente unos a otros a medida que el coche sale o bien o mal parado de tal o cual prueba. La utilidad es lo que menos nos preocupa. Con tal de no exponer al nuevo miembro de l familia a los peligros de estacionarlo en la calle, nos hacemos miembros de clubs automovilísticos que tiene aparcamientos exclusivos para sus socios. El rendimiento del número de kilómetros por litro de gasolina pasa a ser tema de debate con los vecinos. Ni siguiera pensamos en las emanaciones de plomo y otras sustancias que envenenan la atmósfera. ¿Cuestión de naturaleza humana? Quizá, pero en otras partes la gente compite a caballo, a pie, con varas o con piedras, sin entregar sus vidas ―incluidos su s empleos, impuestos, educación, y el estado del aire, el agua y la tierra en que viven ―a
los productores de esos caballos, varas o piedras. Ahí también existe naturaleza humana por medio. El automóvil, al igual que la casa moderna o los utensilios domésticos extravagantes, es un juguete demasiado grande para oponerle resistencia. Cuando el automóvil se ofrece ― incluso a cambio de la sumisión a quien lo suministra― es tan
difícil resistir a él como era en los cultos primitivos resistirse a los ídolos, el incienso y las rameras del templo. La vida es aburrida; entonces ¿de qué manera mitigar el tedio? Esa es una de las maneras tradicionales de dominar a los hombres. Las otras dos son la fuerza, y la retención de las necesidades. La fuerza se emplea principalmente entre las naciones. Las necesidades son retenidas para asegurar los servicios a las clases bajas. El juego de los mayores se emplea para mantener a raya la guardia del palacio. La competencia internacional, la competencia interclases, y la competencia interpersonal, se hallan vinculadas todas. La primera requiere de la institución militar; la segunda, de las instituciones policiales y penales; y la tercera, de la General Motors. Lo común a esas instituciones es que tratan de obtener ventajas para un grupo o un individuo sobre otros. Todos esos tipos de ventajas tienen en común el hecho de que
fijan un precio para ellas y para el producto que la hace posible. Cuando la ventaja es permanente hay que estar pagando constantemente su precio. Si la ventaja es global, sucede lo mismo con el precio. La esencia se expone con más elegancia en la leyenda de Fausto y el tema reaparece a lo largo de la mitología humana. Facilita el criterio fundamental para distinguir a las instituciones democráticas de las instituciones dominantes. Las instituciones democráticas ofrecen un servicio y satisfacen una necesidad sin conferir ventajas a otros ni crear dependencia, cosa que sí hacen otras instituciones, como la seguridad social. En lugar de ser sistemas de producción adoptan una forma reticular, o sea que son redes o cadenas que en lugar de elaborar y vender un producto acabado proporcionan una oportunidad de hacer algo. Los sistemas de comunicación y transporte públicos son ejemplos de sistemas reticulares, al igual que el suministro de agua y el drenaje, los sistemas de distribución de gas y electricidad, y los mercados que facilitan el flujo de varios tipos de bienes. Los servicios públicos son instituciones democráticas siempre cuando sean verdaderamente públicos y suministren algo verdaderamente útil. Todo el mundo tiene de acceso a un verdadero servicio público, ya sea gratuitamente o mediante el pago de una suma que todos puedan cubrir. El acceso al mismo depende de la opción y la iniciativa del usuario, quien también puede cancelar el servicio cuando le plazca. Los productos más usuales, como el agua y la electricidad, se pueden emplear para una variedad de propósitos. Lo mismo sucede con las carreteras y los sistemas postales. Las redes de servicio públicos dan pruebas de una verdadera economía de escala. Cuanto más crecen y más personas son las servidas por ellas, más utilidad prestan a todos. Los sistemas de agua y de drenaje que parecería ser la excepción, dejan de serlo no bien se considera la salud pública. Las supercarreteras, al contrario de lo que sucede con la red de caminos, son falsos servicios públicos. Los servicios satisfacen necesidades básicas y universales. Todo el mundo necesita agua, electricidad, comunicación, transporte, comida, materias primas y un lugar donde intercambiar productos y demás. Sin embargo, las necesidades básicas son limitadas. No se pueden multiplicar indefinidamente. Por lo tanto, se las puede satisfacer sin agotar todo el tiempo, la labor, las materias primas y la energía humana disponibles. Una vez satisfechas, la gente aún tiene una serie de cosas por hacer, siempre y cuando lo desee, y disponga de recursos suficientes para hacerlas. Los dirigentes y administradores de las instituciones democráticas pueden y deben responder ampliamente a los expresos deseos de sus clientes. Las instituciones que confieren o mantienen ventajas sobre otras instituciones y otros individuos encajan en una descripción diametralmente opuesta a la anterior. Tienden a ser sistemas de producción en lugar de redes de servicios. En los casos en los que se hallan involucradas las redes de servicios, las instituciones a las que ahora nos refreímos tienen el propósito secundario de distribuir un producto particular. En este último caso el acceso es limitado y frecuentemente muy caro. Una vez que uno se ha sumado a ellas es difícil apearse, siendo la participación a menudo obligatoria, o bien crea hábito. El producto tiende a ser específico, primoroso y de uso múltiple. Se da lugar a importantes desequilibrios de la economía de escala. A cierta altura, la extensión del servicio a nuevos clientes se convierte en un perjuicio para los más antiguos. No satisfacen necesidades básicas, sino necesidades parcialmente inducidos por lo menos. Sin embargo, una vez inducidas, esas necesidades no tienen límites y nunca pueden ser enteramente satisfechas. La superabundacia conduce al exceso en lugar de a la saciedad. Las instituciones dominantes tienden, por tanto, a convertirse
en instituciones totalitarias, que consumen el espacio vital de los seres humanos y la capacidad vivificante de la biosfera. Los dirigentes de las instituciones dominantes deben tomar y mantener la iniciativa. Hay que seducir, manipular y coaccionar a los clientes. Cuando un cliente toma una iniciativa o una elección genuina, ello tiende a minar los requisitos necesarios para el sostenimiento de las instituciones dominantes. La mayoría de las instituciones existentes sólo encajan de manera parcial en esos prototipos diametralmente opuestos. Algunas de ellas se ciñen mejor o peor: en el caso de las primeras, ciertos servicios públicos; en el caso de las segunda, los establecimientos militares, las prisiones y los asilos. La mayoría de los productos, los servicios y las instituciones, equidistan más o menos entre ambos prototipos. Los automóviles, los hogares modernos y los utensilios domésticos, no son meramente peores en el juego del status. Por otra parte, llamar telefónicamente a larga distancia empleando para ello una tarjeta de crédito, puede ser pura ostentación o arribismo. La dirección de la compañía telefónica y su publicidad institucional difiere muy poco de las de la General Motors, la cual además de producir automóviles produce también autobuses. Pero, sin embargo, los autobuses los fabrica casi al margen de su actividad. La política y el papel social de la General Motors vienen determinados por el automóvil particular, considerado primariamente no como un medio de transporte ―tal como Henry Ford concibió al modelo T― sino como un símbolo del status. Ahora que se ha inventado el
teléfono con pantalla, la compañía telefónica podría seguir muy bien los pasos de la automovilística. No cualquier persona puede poseer un teléfono de ese tipo, y parece ser que su empleo podría requerir, además, un espacio privado. Eso puede tener a su vez un desenlace similar al que ha padecido el automóvil. Si la elección queda en manos de los empresarios, existen muy pocas dudas que la A. T 6 t. (Compañía Telefónica y Telegráfica Estadounidense) seguirá los pasos de la General Motors. La dirección de un servicio genuinamente público debe manejar igualmente a su clientela que a su personal. La elección es decisiva. Afortunadamente no es demasiado tarde aún para que el público elija. No se trata de una elección entre alta y baja tecnología. No se trata necesariamente de una elección entre la dirección privada o pública, sea de servicios “públicos” o de fábricas “privadas” que elaboren los productos necesarios. Es una elección a la
vista de un catálogo que contienen las clases y variedades de productos ofrecidos. Una canasta de compras que el rico pueda llenar interminablemente es incompatible con la libertad, tanto para el rico como para el pobre. Pero esa metáfora es inexacta. La canasta inexhausta sólo da cabida aquellos productos de la tecnología avanzada que un número suficiente de personas puede ser inducido a comprar. Quien sea capaz de costearlo puede desde luego llenar la canasta de productos hechos a la medida, pero incluso ese tipo de productos pertenece a una artesanía heredada que vive del pasado. Una artesanía vigorosa no puede sobrevivir a una competencia sin restricciones con la tecnología avanzada. La elección tiene lugar, en última instancia, entre dos estilos de vida completamente distintos. Uno es igualitario, pluralista y relativamente diseminado en lo que toca a las clases de productos y servicios que ofrece.- La gente tiene que hacer las cosas por su cuenta, pero tiene el tiempo y la libertad de hacer lo que quiera. El otro estilo de vida se basa en una jerarquía de privilegios unificada, que tiene el respaldo de la competencia internacional, interpersonal e interclases. Esos tipos de competencia son limitados y altamente estructurados, pero sus premios son relativamente encantadores, a simple vista por lo menos.
Puede ser una posición extremadamente idealista creer que la gente que ya tiene la segunda opción en la mano querrá cambiarla por la primera. Sin embargo, hay indicios de que ello podría suceder y el cambio no sería enteramente voluntario. La contaminación del medio ambiente, la presión de los subprivilegios y los horrores de la guerra pueden ayudar a decidir el asunto. Pero una fuerza ciega no puede hallar soluciones inteligentes a los problemas. Eso sólo pude hacerlo la inteligencia. De ahí que la educación sea tan importante, y de ahí que no se la pueda dejar en manos de las escuelas. Las escuelas son en sí mismas instituciones dominantes y no redes que ofrezcan oportunidades. Elaboran un producto que luego se vende a sus clientes con el nombre de educación. El hecho de que se concentren en los niños les otorga una clientela menos crítica y severa, a la que ofrecen los premios ofrecidos por otras instituciones dominantes. Lo s padres desean esos premios para sus hijos, mucho más de lo que los desean para sí mismos, y se les puede vender un futuro color de rosa con mucha más facilidad que una ilusión presente. Vista de lejos, las falacias de la competencia son difícilmente perceptibles con claridad. Los no-estadounidenses pueden lograr nuestro estándar de vida si se educan a sí mismo para ganárselo. Nuestros hijos pueden tener lo que nosotros tenemos si se preparan a sí mismo para producirlo. Esas proposiciones suenan muy plausibles, pero cuando se les mira en perspectiva son patentemente falsas. Una carrera por el consumo sin fin siempre debe terminar con el galgo que atrapa a la liebre, con un montón intermedio que obtiene algunas migajas, y con un vagón repleto de rezagados. Ese será el resultado, en términos de naciones, clases e individuos. Las escuelas no sólo impiden ver tal cosa, oscureciéndola, sino que nutren activamente las ilusiones que la contradice. Preparan a los niños exactamente para la competencia interpersonal, interclase e internacional. Producen adultos que creen haber sido educados y que de todas maneras ya no disponen de recursos sobrantes para proseguir con su educación. Habrá que reemplazar a las escuelas mediante redes de oportunidades que permitan que la gente tenga acceso a los recursos educativos esenciales, incluidos objetos y personas.
8 REDES DE OBJETIVOS EDUCATIVOS “… En consecuencia se ideó que, siendo las Palabras simplemente Nombres que se dan a las Cosas, sería más conveniente que los Hombres llevaran consigo tantas como cosas necesitasen para hablar del Asunto principal a discurrir. Y este invento se habría implantado, por cierto, para gran Comodidad y Salud de Temas, de no existir las Mu jeres, en consorcio con el Vulgo y con los Ignorantes, amenazando con alcanzar en Rebelión si no se las dejaba en libertad de hablar con la Lengua, a la Manera de sus Antepasados: a tal Grado es el Vulgo Enemigo Constante e Irreconciliable de la Ciencia. Sin embargo, muchos de los más Sabios y Eruditos se adhirieron al nuevo Esquema de expresarse mediante Cosas; lo cual presenta el único Inconveniente de que un hombre que se ocupa de Grandes y Diversos Asuntos se ve obligado a cargar, en proporción, un Talego mayor de objetos a la espalda, a menos que pueda pagar uno o dos robustos Criados para que lo ayuden. Yo he visto muchas veces a dos de esos Sabios, casi abrumados por el peso de sus fardos, tal como los Buhoneros entre nosotros, encontrarse en la Calle, echar la Carga a tierra, abrir los Talegos y conversar juntos durante una Hora; y luego guardar los Utensilios, ayudarse mutuamente a reasumir sus Cartas y Despedirse”. JONATHAN SWIFT Viajes de Gulliver
Hay objetos que tienen un valor educativo general, en tanto que otros lo tienen particular. Los que tiene un valor educativo especial se dividen a su vez en dos clases: aquellos que encarnan símbolos, y aquellos que producen, traducen, transmiten o reciben información codificada en símbolos. Todos los objetos sirven de medios de comunicación pero, como señala Swift, algunos sirven mejor que otros. Entre los mejores se cuentan la documentación, los libros, las cintas grabadas, y cualquier tipo de cosas que se utilice para almacenar símbolos. La documentación es tan relativamente fácil y barata de guardar y conservar que se la puede organizar de tal manera que el acceso a ella sea rápida e infinitamente más eficaz que la organización de lo que ella representa. Esa es la virtud del cerebro humano, pero también de las computadoras, las bibliotecas, los depósitos de microfilm y similares. Las grades colección de documentos, tales como las bibliotecas centrales y los archivos nacionales, son una especie de memorias colectivas que sirven a la sociedad de la misma manera que los cerebros a los individuos. Una mayor organización de dichas colección de documentación, mediante computadores, aumentará seguramente en gran manera su utilidad y garantizará el cotejamiento con los cerebros humanos. El acceso efectivo a la documentación llegará a ser sin duda para el hombre educado aún más necesario que en la actualidad. Aún hoy en día, los archivos son valiosas extensiones de los cerebros educados. Mucho de cuanto podría almacenar en la memoria humana se pasa deliberadamente a esos sistemas nemotécnicos suplementarios. La gran economía mediante la cual hoy es posible organizar los distintos tipos de sistemas de documentación para que un número casi ilimitado de personas tenga rápido acceso a los mismos, constituye uno de los hechos que permite que la casi ilimitada educación universal sea tan barata. Cualquiera que aprenda a usar esos sistemas ―para lo cual se necesita, a ciertos niveles por lo menos, sólo alguna que otra destreza elemental ― es capaz de continuar posteriormente con su propia educación práctica-
mente hasta donde lo desee. Eso siempre ha sucedido en los casos de personas que sabía leer y encontrar los libros necesarios. El nuevo desarrollo añadirá sencillamente
facilidad. Puede que valga la pena hacer notar que lo citado también ha sido cierto para cualquier persona que supiera cómo observar y encontrar información. La lectura no hizo más que facilitar las cosas, de la misma manera que lo hacen ahora las computadoras. Facilitan las cosas a tal extremo, sin embargo, que ahora la educación puede llegar a ser universal. La calidad de esa educación sólo dependerá de la calidad y la integridad de la documentación de que el público dispone. Toda aquella información de la cual presumiblemente depende la ventaja de la nación o de alguna corporación, no estará disponible. Lo mismo sucederá con la información que algunos grupos juzguen imprescindible para mantener la ventaja que tiene sobre otros. Esos son problemas que no se resuelven únicamente mediante la organización. Las bibliotecas son modelos parciales para la organización de documentación y objetos similares. Alcanza con una extensión del sistema bibliotecarios para permitir que ese tipo de objetos educativos sea puesto a disposición de loe educandos. Pero la amplitud de la extensión necesaria es inmensa. Las bibliotecas no aprovechan totalmente aún la facilidad y la economía con que hoy se puede reproducir la mayoría de la documentación. Se encuentran, desde luego, seriamente en desventaja debido a los derechos de propiedad y a las consecuentes restricciones que se impone a la reproducción del material. Estas restricciones, junto con la novedad de los métodos de reproducción baratos, explican la prolongación de la tradición custodial, que induce a las bibliotecas al cuidado de preocuparse más por sus archivos que por sus clientes. Habrá que superar la costumbre de servir a la élite en lugar de servir al público en general. El público lector es una élite, y puesto que las bibliotecas se establecieron basándose en los libros, su alcance educativo se ha visto limitado tanto por la élite como por una tradición custodial. Puede que ni siguiera sea una buena idea utilizar la palabra bibliotecapara la red de objetos educativos que debe llegar a ser una de las principales instituciones alternas frente a las escuelas. Además de catálogos sumamente detallados y de depósitos con toda clase de documentación, necesitamos tener un acceso efectivo a los objetos que tiene un valor especial en la transmisión de información. Entre dichos objetos se cuentan los instrumentos que sirven para manejar la información, producirla o transmitir su mensaje. Los libros son de los pocos sistemas de documentación que no requieren decodificadores especiales. Sin embargo, la producción de libros y periódicos requiere instrumentos que son indispensables: lápices, máquinas de escribir, mimeógrafos o impresoras. El acceso de todos a esos instrumentos es tan importante como la habilidad de leer lo que se ha escrito. Esa es la razón por la cual la libertad de prensa fue incluida en la Declaración de Derechos de los estados Unidos de América. Su propósito original fue proteger el derecho de la gente común como Thomas Paine a difundir públicamente sus ideas; sólo más tarde se convirtió fundamentalmente en una protección para la prensa comercial. Aparte de los libros hay mucha más documentación que también requiere instrumentos para su producción y su utilización. Para producir y registrar sonido se puede necesitar instrumentos musicales y micrófonos, así como tocadiscos para escuchar dichos registros. Las máquinas de escribir y las computadoras son necesarias para la producción y lectura de tarjetas perforadas, cintas, disc-packs, y otras clases de registros de computadoras. Las cámaras y los proyectos son otro par de instrumentos elementales, que se pueden combinar con telescopios, microscopios y muchos otros dispositivos, y que pueden emplear como sistemas transmisores a la televisión y las líneas
telefónicas. Existen también materiales más sencillos que sirven para producir archivos, como, por ejemplo, pinturas y pinceles, cuchillos y cinceles, agujas de tejer e hilo, en fin, una inmensa variedad de herramientas y materiales corrientes. Los dispositivos empleados para codificar y decodificar mensajes caen dentro de categorías de clases de instrumentos o de máquinas que transforman una clase de energía en otra. Los instrumentos musicales y las máquina, as impresoras, por ejemplo, estrictamente no son dispositivos de comunicación, tales como las grabadoras o las máquinas de escribir. Todos los tipos generales de transformación de energía tiene un valor educativo especial, no sólo debido a su utilidad general para facilitar la comunicación, sin también porque revelan la relación entre el movimiento y el tiempo; los motores, entre el movimiento y la electricidad, los telescopios, entre la distancia y el tamaño. Los nombres de las r elaciones de esa índole ― pero no restringida al mundo de la física― componen la mayor parte del vocabulario de una persona bien educada. Las herramientas, los instrumentos, y las máquinas, están hoy mucho menos al alcance de la mayoría del las personas de las sociedades tecnológicas. La producción especializada a gran escala los remueve de los escenarios habituales. Aún es posible encontrar artesanía y mecánica en América del Sur, Asia y África, pero en Europa y América del Norte la artesanía y la mecánica desaparecen rápidamente de la vista del público. No sólo se priva a los niños, sino también a los vecinos, los amigos, los clientes y los transeúntes, de tener acceso a demostraciones de primera mano y posibilidades de experimentar con las herramientas y ver las entrañas de los artefactos que actualmente salen de las fábricas envasados en brillantes caparazones. Peor aún, no es posible desarmar muchos de los dispositivos modernos sin destruirlos automáticamente. No están hechos para ser reparados sino para ser sustituidos. Como resultado de ello el hombre moderno se enriquece en dispositivos y se empobrece en la comprensión que tiene de los mismos. La proliferación de los productos blindados y las fábricas amuralladas ― detrás de las que se esconden las her ramientas, los instrumentos y las máquinas ― tiene educativamente el mismo efecto que el escamoteo de la documen-
tación oculta detrás de los velos de la seguridad nacional y del privilegio de las corporaciones. Como resultado de todo ello a la gente se le niega la información que necesita para actuar inteligentemente en su propio interés. Las razones ocultas detrás de esos secretos son las mismas, aunque los motivos conscientes pueden ser distintos. Los fabricantes ocultan su equipo y sus productos de la vista de sus clientes quizá no es un acto consciente de mantenerlos en la ignorancia, pero sí ciertamente para mantener una ventaja en la cual la ignorancia es un factor crítico. El secreto no se limita de ninguna manera a los países capitalistas. Los profesionales, los dirigentes y los trabajadores especializados cuidan sus privilegios tan celosamente como los propietarios. Las técnicas de la producción moderna les sientan por igual y en parte son ciertamente por lo menos responsables por el secreto, dejando de lado cualquier motivación consciente. La producción a gran escala tiene, de por sí, implicaciones profundamente antieducativas, tal como lo ha señalado Jane Jacobs en su libro Economía de las ciudades. Mientras la producción a gran escala continúe monopolizando las herramientas, los instrumentos, las maquinarias y otros productos que tienen un valor educativo particular, será necesario incluir dichos productos en catálogos o quías educativas estableciendo la forma de acceso general a las mismas. Las escuelas industriales representan un intento de permitir ese acceso, pero son mucho más caras y menos educativas que un terreno baldío lleno de chatarra. Las escuelas industriales y vocacionales jamás pueden satisfacer las necesidades de toda la población, cosa que, en cambie, sí
podrían hacer los terrenos baldíos con chatarra, a pesar de que hoy en día es mucho más difícil en cierta medida tener acceso a ellos. Los juguetes y ls juegos son una clase especial de objetos que presentan un gran potencial para compensar las desventajas educativas de una sociedad tecnológica. Son capaces de simular muchas situaciones y objetos reales, en ocasiones ventajosamente y en otras no. Las normas de circulación del tráfico tal como se enseñan en las aulas pueden ser una simulación peligrosamente segura de una situación verdaderamente peligrosa. Pero los juegos y los juguetes sencillos, a los cuales se puede tener fácil y amplio acceso, podría proporcionar habilidades, prácticas y comprensión intelectual, cuya efectividad y economía serían difícilmente iguales. Los juegos tienen tres grandes propiedades educativas. En primer lugar, son una manera agradable de aprender muchas habilidades, cuya práctica de otra forma sería muy onerosa. En segundo lugar proporcionan un medio de organizar actividades entre colegas, con un mínimo de liderazgo o autoridad. Por último, son paradigmas de sistemas intelectuales, basados en elementos, operaciones y reglas, tal como sucede con sistemas matemáticos y otros modelos intelectuales. LA gente que se halla familiarizada con los juegos puede ser fácilmente introducida a una comprensión básica de los modelos más importantes de la ciencia y las matemáticas. Desde luego, los juegos corren el riesgo de que se objete el énfasis que pone en los aspectos científicos y tecnológicos en detrimento de los aspectos de la naturaleza y las humanidades. También es posible objetar que los juegos enfrentan a una persona con otra produciendo vencedores y vencidos. Es dudoso, sin embargo, que se pueda o se necesite organizar una vida sin competencia. Se puede organizar juegos de tal manera que igualen las ventajas, y consecuentemente los placeres, de triunfar. Si bien es cierto que cada uno sigue sabiendo quién es mejor, por lo general, es bastante difícil que una persona descuelle en todo. La organización del acceso a los juguetes y los juegos cae enteramente dentro del ámbito de las bibliotecas. Los deportes físicos constituyen una excepción importante, presentando problemas similares a los que se dan en los casos que implican el acceso a la naturaleza y los objetos naturales. La naturaleza no sólo está cada vez más lejos de nuestro alcance, sino que cada vez se la desnaturaliza más, de un lado mediante la explicación y la contaminación, de otro mediante la esterilización de la aventura, La explotación y la contaminación del medio ambiente natural han recibido amplia propaganda en su contra, y son hechos que tiene una gran importancia por lo que toca al continuo disfrute humano de la naturaleza. Educativamente, sin embargo, limpiar el medio ambiente puede ser peor que ensuciarlo. Proteger a los niños de la suciedad, los animales, el nacimiento, las enfermedades, la muerte y otros hechos y cosas naturales, distorsiona sus sentidos de lo que es real y natural. Para el niño típicamente urbano la naturaleza no es otra cosa que un producto humano como todo lo demás. Incluso al llegar a adulto tiene cada vez menos oportunidad de descubrir la verdad. Los jets y las carreteras mantienen a la naturaleza a distancia, e incluso una vez que el hombre llega más o menos hasta ella, el rancho artificial y los safaris organizados en un escenario son de muy poca ayuda para vencer el aplomo urbano. Aún quedan algunos pocos ríos, bosques y cordilleras que no han sido arruinados, pero ya se los está invadiendo. Ya no se puede dejar que sea la naturaleza la que se encargue de cuidar a sí misma; ahora es el hombre quien tiene que protegerla del propio hombre. El acceso educativo complica el problema de la conservación de la naturaleza, y si el hombre deja sus armas antes de entrar a ella, esta misma puede continuar siendo el mentor del hombre. Para muchas personas será necesario redactar nuevas guías y descubrir nuevos tipos de encuentros. Sin embargo,
es sorprendente y esperanzador ver cómo los pequeños enclaves naturales que son debidamente protegidos resultan viables. El acceso a la documentación, las herramientas, las máquinas, los juegos, los recursos naturales y otros objetos educativos de extraordinaria utilidad, eso es algo relativamente fácil de organizar. Se disponen para otros tipos de acceso se pueden llevar a cabo sin mayores dificultades. Pero esto deja a un lado todo lo que resta en el mundo entero y que, si bien quizá no posea un potencial educativo tan concentrado, excede en su valor educativo total a todas las clases de objetos especiales reunidas. Las barreras que nos separan de ese mundo de objetos comunes y corrientes son de distinto tipo. El automóvil es característica de una de ellas. Las ciudades y muchas de las zonas rurales se han hecho tan peligrosas para lo peatones, especialmente para los niños, que las calles y los caminos ―los senderos físicos que dan al mundo ― están
fuera del alcance de muchos de los seres humanos. Si se pudiera volver a abrir las calles a los peatones, la ciudad misma podría convertirse otra vez en una red de objetos educativos, o sea en la escuela natural que ha sido a lo largo de la historia. Sin embargo, quedaría una segunda barrera entre el área de los clientes de las distintas tiendas y los talleres de trabajo donde se encierran la mayoría de los objetos y procedimientos verdaderamente educativos. Esas barreras no existen en las ciudades viejas. El artesano trabaja en el mismo lugar donde hace sus ventas, y la vista del público. Sin embargo, en la ciudad moderna existe aún una tercera línea de defensa: muchas máquinas y procesos de elaboración no se encuentran allí, sino que están escondidos fuera de las ciudades o en lugares que sólo pueden localizar quienes ya los conocen. Es indispensable tener guías que suministren la ubicación de ese mundo a personas que quieran aprender algo de él, pero así y todo dichas guías pueden ser muy difíciles de preparar y aún sería más difícil concertar el acceso a esos sitios. Esos objetos verdaderamente interesantes son también los más celosamente escondidos; eso es lo que sucede con los objetos científicos, militares, económicos y políticos encerrados en laboratorios, bancos y archivos gubernamentales. En el mundo en el que estamos acostumbrados a vivir los secretos parecen naturales e inevitables. La ciencia, por ejemplo, solía estar constituida por una red de personas que trabajan en todas partes del mundo intercambiando libremente su información., una de las premisas originales de la ciencia, que nunca ha sido revocada, expresaba que el proceso depende precisamente de compartir abiertamente los resultados del trabajo científico. Hoy en día se ha colocado bajo llave tanto a los miembros como a los artefactos de la comunidad científica. En prisiones nacionales y corporativas, con el consiguiente empobrecimiento de los ciudadanos de esas naciones y de los accionistas de esas empresas. Los privilegios especiales que obtiene están lejos de ser compensados por las barreras impuestas al crecimiento del conocimiento. En un mundo controlado y poseído por las naciones y las empresas, sólo será posible un acceso limitado a los objetos educativos. Sin embargo, si se tuviera más acceso a los objetos que se pueden compartir ello serviría para aumentar la percepción de los hombres, al grado de permitirles romper las últimas barreras educativas.
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REDES DE PERSONAS
El aprendizaje es un simple apéndice de nosotros mismos; dondequiera que estemos, está también nuestro aprendizaje.
WILLIAM SHAKESPEARE Aún cuando la gente podría aprender mucho más si viviera en un mundo donde tuviera libre acceso a las cosas, de todas maneras seguiría siendo útil contar con la asistencia de otras personas. Dada la máquina de escribir, puede que cada persona trate eventualmente de aprender a mecanografiar, pero cada uno podría aprender a hacerlo de manera distinta. Un mecanógrafo que demostrara la técnica sería capaz de evitarlo, especialmente si hubiera por lo menos dos educandos que se beneficiaran del mismo modelo práctico. En este caso, los dos educandos podrían comparar sus observaciones y aprender uno de otro. Y si, por último, además del modelo y los dos educandos hubiera también una persona con experiencia previa en la enseñanza de le mecanografía, una persona que hubiera comprado el adelanto de varios educandos y extraído algunas conclusiones de valor, podría servir también para reducir el tiempo requerido para aprender a escribir. El medio indispensable para aprender a mecanografiar es, desde luego, cualquier tipo de máquina de escribir. La persona que sirviera de modelo no es indispensable, pero podría reducir, sin embargo, bastante el tiempo de aprendizaje y mejorar asimismo el resultado. El colega educando también es importante, especialmente para ofrecer una motivación y una oportunidad de practicar. El maestro es el menor importante de todos. Las escuelas invierten ese tipo de lógica. Es verdad que no tratan de enseñar mecanografía sin una máquina de escribir, pero frecuentemente tratan de enseñar una lengua extranjera sin la ayuda de alguien que la hable, sin alguien con quien hablar en esa lengua, y sin nada que decir en esa lengua que no pueda ser dicho tan bien en la lengua nativa del educando. La enseñanza de la geografía es similar; no beneficia a las personas o cosas pertenecientes a los lugares de que trata. La música se enseña sin instrumentos o sin músicos; la ciencia y las matemáticas, por personas que las desconocen. Las escuelas presuponen que el maestro es el medio indispensable para que tenga lugar el aprendizaje. En la situación ideal, ese maestro debiera contar con el equipo esencial para la práctica de la destreza particular y ser capaz también de demostrarla, pero esas son ya consideraciones secundarias. LA necesidad de que haya colegas educandos no pasa del nivel de las palabras; el proceso del aprendizaje se vale muy poco de colegas. Las escuelas no son tan sólo obstinadamente perversas. Aprender una habilidad, aprender a practicarla con alguien que también la está aprendiendo, y aprender lo que otros han aprendido, son tres cosas distintas, y aunque a veces van juntas no es así frecuentemente. Las escuelas tratan de encontrar maestros que combinen esas tres clases de aprendizajes, pero lógicamente fracasan menudo en el intento. Cuando las escuelas logran dar con esa rara combinación la utilizan como si no escaseara en absoluto. AL maestro experimentado se le pide que actúe como modelo práctico y como compañero de loe estudiantes individuales, para no mencionar los muchos deberes desvinculados de la enseñanza o el aprendizaje. La habilidad más escasas en los maestros es el diagnóstico de las dificultades con que tropieza el aprendizaje, habilidad que se adquiere mediante la observación del aprendizaje en circunstancias variadas.
En la escuela, la utilización de esa habilidad de por sí escasa se halla supeditada a repartirse el tiempo con todas las otras funciones que forman parte del papel del maestro. La mayoría de los sindicatos de maestros y de los administradores escolares se oponen incluso a dar papeles especializados a veteranos maestros que ya han adquirido la habilidad de diagnosticar. De esa manera las escuelas logran acaparar brillantemente una cantidad de recursos educativos y escasearlos. Una vez que juntos han empaquetado todos esos recursos todos esos recursos, proceden a volver al paquete boca abajo. No obstante, lo que hacen las escuelas provee un modelo excelente para la organización de los recursos educativos. No hay más que utilizar el modelo al revés. Cada recurso educativo se debe administrar independientemente de cada uno e los demás y establecer un orden de prioridad inverso al de la escuela. La atención debe recaer primero en la disponibilidad de la información bajo forma de registros, y en la disponibilidad d los instrumentos que sirven para producir e interpretar esos registros así como otros objetos que sirvan para almacenar información. La segunda prioridad debe recaer en la disponibilidad de modelos de ciertas técnicas, personas que puedan hacer demostraciones de la destreza que se quiera adquirir. La tercera prioridad debe radicar en la disponibilidad de colegas genuinos, compañeros de aprendizaje con quienes compartir realmente lo que se vaya aprendiendo. La cuarta y última prioridad debe dirigirse a la provisión de educadores que por virtud de sus experiencias puedan facilitar el uso de los medios de aprendizaje más esenciales. Puede parecer que los educadores deban ser los primeros en importancia, aunque sólo fuera para encargarse de evaluar y emplear correctamente os otros recursos. Sin embargo, e evidente que eso es lo que los educadores hacen peor cuando se les incorpora a las escuelas; no porque sean educadores, sino porque las escuelas les otorgan el poder necesario para corromper sus juicios. Los modelos para el aprendizaje de habilidades se diferencian de los objetos de educativos en dos casos importantes. En primer lugar, se debe consentir personalmente en que se los emplee como recursos educativos. En segundo lugar, tienen a menudo la suficiente flexibilidad adicional y otras ventajas secundarias como para que valga la pena obtener su consentimiento. En esta era técnica el empleo de tales personas es conveniente, pero no estrictamente necesario, puesto que es posible registrar sus habilidades en discos o medios audiovisuales de una y otra índole. En un experimento sobre la instrucción computada que se llevó a cabo recientemente en la Universidad de Stanford, Patrick Suppé demostró la mayor flexibilidad de los modelos humanos. En dicho experimento se programó a las computadoras para enseñar lectura y aritmética a niños del primer grado escolar. Las computadoras funcionaron apropiadamente mientras un maestro se colocó detrás de cada niño para encargarse de sus respuestas inesperadas. Una de las respuestas típicas consistió en la inserción de un lápiz debajo de los botones que operaban a la computadora. Desde luego, que era posible programar a esas computadoras de manera que pudieran encarar cada una de las reacciones inesperadas, pero al final del tercer año de experimentación los programadores estaban más rezagados que al comienzo con respecto a los niños. Las computadoras son capaces de enseñar a otras computadoras, pero al parecer, al menos por un determinado tiempo, los modelos humanos continuarán sirviendo mejor a los aprendizajes humanos. Hay una gran abundancia de modelos de habilidades. En cualquier barrio hay casi siempre más personas con alguna habilidad particular que personas que deseen aprenderla. Las excepciones más importantes tiene lugar cuando se inventa alguna
técnica o se la importa a algún territorio nuevo. Cuando eso sucede, los modelos de habilidad proliferan rápidamente emparejando muy pronto a la demanda por sus servicios. Las escuelas y otras instituciones igualmente monopolistas son las únicas en que escasean los modelos técnicos. Las escuelas tratan de impedir el empleo de modelos no pertenecientes al sindicato de maestros. Algunos de los músicos más famosos del mundo, que habían huido de Alemania durante la época del terror nazi, al llegar a Estados Unidos se encontraron con que no se les permitía enseñar música en las escuelas. Los sindicatos y las asociaciones profesionales también restringen la utilización desautorizada de técnicas, creando frecuentemente una grave escasez de servicios vitales. Por ejemplo, las enfermeras escasean en Estados Unidos debido principalmente a que las escuelas de enfermería han ampliado en repetidas ocasiones el curriculum de entrenamiento a tal grado que han puesto el costo del entrenamiento más allá de los recursos de las chicas a quienes la profesión ofrece oportunidad de movilidad social. Las restricciones a la práctica de una técnica se justifican a menudo en términos de los estándares profesionales y protección del público. En algunos casos tales justificativos son ciertos, pero muchos más a menudo son burdamente falsos. Los mejores modelos de habilidades son frecuentemente aquellos que las acaban de aprender. Los niños aprenden a leer con sus hermanos, hermanas o mayores, y con una facilidad que raya a veces en lo ridículo. Cuando Joseph Lancaster introdujo el empleo sistemático de estudiantes de mayor edad para enseñar a los pequeños, las escuelas inglesas fueron muy económicas durante cierto tiempo. Ese sistema funcionó mejor de lo que las escuelas funcionan en general y era mucho más barato. Al igual que otras formas de escolarización, tiene el fatal defecto de no permitir al aprendiz escoger su modelo, su materia, o su lugar y horas de instrucción. El acceso a los modelos de habilidad se debería organizar de tal manera que diera a cada aprendiz la oportunidad de escoger entre el mayor número de modelos posiles y que cada modelo fuera suficientemente flexible en la aceptación o el rechazo de los aprendices. Eso requiere, en primer lugar, una ausencia de restricciones, y, en segundo lugar, una lista lo más completa posible de los modelos de habilidades de toda índole. No debiera existir ninguna restricción especial. Las regulaciones entre el modelo y el alumno están sujetas a riesgos y abusos, de la misma manera que cualquier otra relación humana, pero las leyes y costumbres generales que amparan a tales relaciones constituyen la más perfecta protección existente. Por sí mismo, el aprendizaje no crea peligros adicionales. La ventaja de permitir que el aprendiz busque y encuentre el modelo con el cual quiera aprender vale, en general, el riesgo adicional que tal perspectiva trae como consecuencia. El mayor riesgo puede provenir de no aprender lo necesario. No es intrínsecamente difícil elaborar catálogos o repertorios conteniendo los nombres de los modelos de habilidad. La elaboración de directorios realmente útiles y extensos puede ser tan valiosa, sin embargo, como para merecer una inversión considerable. La responsabilidad inherente a la elaboración y administración de esos catálogos debiera probablemente ser investida como un servicio público. Se podría ofrecer el registro gratuito de quienes deseen hacer disponible sus habilidades. Las personas que no deseen inscribirse, podrían de todas maneras conservar la libertad de hacer los arreglos convenientes utilizando sus propios medios publicitarios. Una vez aprendida cierta habilidad, la gente necesita practicarla con alguien. Sin embargo, los colegas reúnen importancia aún antes de que se pase al plano práctico. ¿Quién se molestaría en aprender alguna habilidad determinada a menos que tuviera con quien compartirla, con quien explorar conjuntamente el nuevo territorio ofrecido
por tal habilidad? La mayoría de las habilidades se aprenden básicamente mediante compañeros, utilizando la ventaja de los modelos que existen en el ambiente. A menudo resulta difícil distinguir entre un colega y un modelo. En las relaciones interpersonales cotidianas no hay necesidad ni ventaja en efectuar tal distinción. Por el contrario, el aprendizaje es mejor cuando ésta no se efectúa. Existe, sin embargo, una diferencia que sólo se puede pasar por alto si así lo desean quienes participen del aprendizaje. Los colegas son iguales por definición y obtienen del intercambio beneficios iguales. Pueden jugar juntos al tenis, hacer juntos una expedición, estudiar matemáticas juntos o juntos construir un campamento. Los colegas contribuyen por partes iguales al alcance de los objetivos. No es lo mismo cuando se trata de ayudar a un hermano o hermana menores a aprender lo que desean. Puede que durante algún tiempo resulta algo tan entretenido, pero la diversión pierde su sabor con más rapidez. Las relaciones entre colegas son libremente elegidas y mantenidas libremente. En tal caso de los modelos de habilidades, se necesita algún tipo de compresión para el modelo si es que la relación ha de durar tanto como lo desee el aprendiz. De ahí que sea necesario ingeniar un método de comprensión para los modelos, cosa que no es necesaria en el caso de los colegas. Para encontrar colegas es suficiente saber dónde están y cómo llegar a ellos o bien escribir o llamar por teléfono. Lo que la mayoría de los niños necesita con ese fin es simplemente disponer de barrios libres de los peligros principales. Sin embargo, a medida que las habilidades aumentan los mejores jugadores se adentran más en su campo con el fin de encontrar mejores contendientes; la comezón de un niño particular por la botánica le viene grande a los otros miembros de su pandilla, los aficionados serios al ballet comprueban que sus filas van disminuyendo. Tal como están organizadas las cosas las escuelas son los suplementos de los barrios, pero las escuelas crean tantas barreras como facilidades entre los grupos de colegas. En las escuelas, los grupos de colegas se constituyen ya sean en torno a los objetivos del maestro o a los intereses de los vendedores de droga. Los grupos iniciados por estudiantes interesados en la educación la pasan muy mal compitiendo con cualquiera de los grupos antes mencionados. Pero, para los quinceañeros, el barrio ya no sirve como base adecuada para sus contactos; si sirviera, sería más fácil descartar el automóvil o el teléfono. En el caso de los adultos, cuyos intereses a menudo son altamente especializados, ni siguiera las grandes ciudades puede proporcionarles verdaderos colegas. El mejor ejemplo de ello lo da la comunidad científica, que tiene que ser mundial para permitir fructíferos encuentros entre los colegas. La misma comunidad científica sirve también de ejemplo para mostrar cómo es posible fomentar o frustrar el apareamiento de colegas. La estructura lógica característica de la ciencia ofrece un marco de referencia para identificar a personas con interese similares. La lógica de sus reglas y los criterios de la evidencia ofrecen a su vez los parámetros para que tengan lugar encuentros fructíferos. Sus éxitos generan inevitablemente nuevos problemas y a su vez éstos congregan a los exploradores en torno a intereses comunes. Todas esas ventajas de la ciencia ― en tanto que red de intereses vinculados que otorgan una base ideal para la formación de grupos de colegas ― han sido hoy canceladas por barreras institucio-
nales. Los intereses de la nación y de la gran empresa son los que determinan en la actualidad quién puede hablar o escribirle a alguien, en qué términos, cómo y donde. Lo único que queda de todo ello es el modelo de la comunidad científica, disponible
para otros grupos de intereses que han tenido menos suerte que la gozada antes por los científicos en formación de grupos fructíferos de colegas. Las ventajas de la ciencia, en cuanto al fomento de la comunicación entre colegas, no son más naturales que las fuerzas que ahora las han desmantelado. La moderna estructura “lógica” de la ciencia es algo q ue no existía hace un siglo. Tampoco se conocía sus publicaciones periódicas, ni las reglas actuales de la lógica o los estándares para medir la evidencia, la semilla de todo eso ya existía, pero hace dos siglos incluso tales se millas no eran más que pálidos presagios. Afortunadamente, hay otras comunidades de intereses que no necesitan seguir los pasos de la ciencia. El ejemplo y los productos de la ciencia permiten abreviar esos pasos. Hoy en día se puede describir de tal forma cualquier área de interés que una computadora puede emparejar a las personas que comparte intereses similares. Es suficiente con que los estudiosos que busquen colegas se identifiquen y especifiquen sus intereses para que puedan encontrar parejas en el barrio, las ciudades la nación o el mundo. La computadora no es indispensable. En el barrio es suficiente con poner los anuncios en un tablero; en la ciudad basta con un periódico; en el país, con una revista de circulación nacional; y en el mundo, con un periódico de circulación internacional. Todos los medios y muchos más se utilizan ya y deberán ser utilizados para encontrar colegas, pero las computadoras podría hacer que el emparejamiento fuera más senillo y flexible. No hay razón por la cual una red de emparejamiento de colegas ofrezca dificultades. El usuario se identificaría mediante su nombre y dirección, describiendo las actividades que desee compartir. Una computadora le enviaría el regreso son los nombres y las direcciones de aquellos que hubieran insertado inscripciones similares. Las personas que utilizan el sistema únicamente serían conocidas por los colegas en ciernes. En fácil entrever loa abusos que se dan en los sistemas de emparejamiento. Van desde el peligro de que agencias gubernamentales puedan compilar los registros originales para controlar d esa forma a los ciudadanos, hasta el grave peligro de que pervertidos sexuales empleen mal la información anunciada en los tableros. Tal como sucede en el caso de la relación entre el modelo y el alumno, estos peligros aumentan a medida que lo hace el número de contactos, pero no aumenta según la naturaleza de los propósitos educativos de dichos contactos. Los sistemas monitores ofrecen un tipo de protección, pero también crean el problema de saber quién controla los monitores. La mejore defensa a corto plazo radica en proveer a los usuarios potenciales de un sistema de comunicaciones con amplia información acerca de los peligros que su uso encierra y con sugerencias para contrarrestar dichos peligros. A largo plazo, sólo el proceso hacia una suciedad justa que alterara las motivaciones de unas personas por otras puede darnos un mundo tan seguro como libre. Al igual que en el caso de los modelos técnicos, un servicio público podría encargarse gratuitamente de facilitar el emparejamiento de colegas, eso se podría justificar no sólo en términos educativos, sino también en términos del afianzamiento del derecho a la libre reunión. El mismo derecho debería extenderse también hasta incluir la prohibición de reuniones involuntarias, que adoptan la forma de la asistencia obligatoria a la escuela. La asistencia escolar obligatoria, el servicio militar y otras compulsiones actuales serían innecesarias si se tomara en serio la libertad de prensa y la libertad de reunión, y se suministraran recursos públicos para que todos tuvieran acceso a ellas. En lugar de declinar, la demanda de educadores aumentará muy probablemente a medida que se reemplace a las escuelas por redes de objetos educativos, modelos
de habilidades y grupos de colegas. Esos educadores ejercerán funciones distintas a las que cumplen hoy la escuela y no serán todos la misma gente. Aumentará la demanda de quienes sean realmente hábiles en administración, enseñanza y capacidades académicas, así como también sus recompensas en términos de éxitos educativos, libertad profesional e ingresos. Quienes puede ser que encuentren un mercado para sus habilidades serán los hombres de escuela cuyas tareas fundamentales consiste en: contratación, supervisión y despido de los maestros; relaciones públicas con los padres; elaboración de currículos; compra de textos escolares; cuidado de los edificios y sus facilidades; supervisión de las competencias atléticas interescolares. Lo mismo sucederá con las maestras que sirven de niñeras, planean utilizar con otros fines, o bien abandonen la educación a favor de empleos que han sido diseñados más honestamente. Lo expuesto anteriormente no intenta rebajar el mérito a las personas de los maestros y los administradores escolares. Son las escuelas las que los colocan en posiciones imposibles, lo mismo que a los estudiantes. Habrá, por lo menos, una gran demanda de tres clases de educadores profesionales: en primer lugar, los arquitectos y los administradores de las redes de recursos que han sido brevemente descritas; segundo, los pedagogos que pueden ayudar a diseñar eficaces programas educativos individuales, diagnosticar dificultades educativas y prescribir remedios efectivos; tercero, líderes en todas las ramas del aprendizaje. Las redes de recursos educativos son sencillas en cuanto a sus principios y solamente serán efectivas si no se las complica. Sin embargo, la clase de sencillez requerida a menudo lleva la marca del genio. Raras son las personas que son capaces de multiplicar los servicios puestos a disposición de los demás y no interferir al mismo tiempo. Los diseñadores de las nuevas redes tendrán que entender el conocimiento, la gente y la sociedad en que vivan. Tendrán que estar dedicados a la idea de una educación individualizada y dirigida al estudiante. Tendrán que comprender las barreras que impiden el movimiento de la información que reúne interés, y saber cómo reducir esas barreras sin generar réplicas contraproducentes. Tendrán, sobre todo, que ser capaces de resistir a la eterna tentación de controlar sutilmente los estudios de sus clientes en lugar de abrir a sus investigaciones puertas siempre nuevas y acaso peligrosas. Los maestros eran muy respetados antes de que existieran las escuelas, y volverán a serlo cuando se les permita practicar su profesión libremente, sin las restricciones de la asistencia obligatoria, los currículos preceptivos y los muros de la sala de clase. El pedagogo constituirá el eje de una profesión educativa independiente. Pedagogo es actualmente una mala expresión, pero dejará de serlo el día que los estudiantes, los padres y los maestros tengan libertad de tomar decisiones educativas importantes. Cuando ello suceda, estudiantes, padres y maestros necesitarán de consejos y asistencia para seleccionar los programas de enseñanza, elegir los modelos de habilidades, descubrir los colegas y encontrar liderazgos para los empeños más difíciles. A diferencia del administrador de la red educativa, el pedagogo independiente no tendrá que suprimir sus opiniones o valore sen provecho de su cliente. Tendrá libertad para emitir juicios de valor porque sus clientes también serán libres. No tendrán ninguna posibilidad de modelar las decisiones de éstos, salvo a través de la persuasión de sus consejos. Y deberá tener tanta razón como lógica persuasiva, ya que será responsable ante sus clientes. Esa profesión no es para los pusilánimes, pero el pedagogo competente hallará en ella las recompensas del antiguo médico de familia que hizo posible la fama de que hoy gozan los modernos especialistas de la medicina. Desde luego habrá
lugar para el desarrollo de varias especialidades pedagógicas, tales como la psiquiatría experimental y educativa que tendrá menos demanda a medida que decline el daño causado por las escuelas. Eventualmente, la nueva profesión pedagógica sucumbirá probablemente ante la superespecialización que hoy afecta a la medicina, pero para entonces habrá ya hecho su contribución. El papel del líder educativo es más escurridizo que el del administrador de la red educativa o el del pedagogo. Eso se debe a que el propio liderazgo es difícil de definir en sí mismo. No se ha mejorado la definición de líder hecho por Walter Bagehot, que dice que es el hombre que está en la delantera cuando la gente decide marchar en determinada dirección. LA misma no le quita nada al líder que se coloca en ese lugar por razones relevantes. El liderazgo, como la educación, no se limita a propósitos intelectuales. Tiene lugar cuando la gente realiza tareas conjuntamente, y en especial cuando las cosas se ponen difíciles. Es entonces cuando sobresale el verdadero liderazgo, que depende más del pertinente aprendizaje previo que de las cualidades tan caras al mundo de la ficción. No hay ningún test válido para el liderazgo, ni siguiera el de su pasada experiencia. Tal como señala Thomas Kuhn en su obra La estructura de las revoluciones científicas, periódicamente se comprueba que los líderes más distinguidos estaban básicamente equivocados, incluso en campos tan exactos como el de la física. El liderazgo no tiene, por otra parte, sustituto alguno, y los líderes siguen siendo uno de los recursos educativos más vitales que los educandos deben ser ayudados a encontrar. Por supuesto, los líderes se recomendarán a sí mismos, y hay que contar con eso hasta en los sistemáticos intentos de emparejar a los educandos con los líderes. En la práctica siempre existirá una línea borrosa entre los modelos de habilidad y los líderes. Ambos son específicos según el contenido d lo que se haga o aprenda; ambos son especialistas en la materia. Los alpinistas no pueden sustituir a los físicos, y viceversa. Los catálogos y los medios administrativos que sirven para ubicar a los modelos de habilidades pueden utilizarse también para ubicar a los líderes, quienes se identificarán en términos de las capacidades que crean tener, las condiciones que impongan y la forma como se comporten en los encuentros. Las redes pueden ser útiles para encontrar líderes en potencia, aunque únicamente después del encuentro podrá saberse el verdadero valor del oferente. Basta con hacer más elástico el concepto de recursos educativos para incluir en él a otras clases de personas. No obstante, estas personas son mucho más importantes desde el punto de vista educativo que todos los recursos antes descritos. Se trata de madres, padres, hijos, amantes y todas las otras personas que distinguen a los seres humanos de los bípedos implumes. No se puede tratar a esas personas como a recursos educativos porque esencialmente son algo más. No se pueden organizar las relaciones familiares, eróticas, económicas y políticas como si su principal propósito fuera educativo. No obstante, todas ellas tienen implicaciones educativas de una importancia enorme, que no es posible negar aunque dichas relaciones no puedan ser manipuladas con fines específicamente educativos. A menos que la gente disfrute esencialmente de buenas relaciones humanas, no puede ser educada ni educadora. El recurso educativo fundamental es, por tanto, un mundo en el cual la mayoría de la gente tenga buenas relaciones con los demás. Paradójicamente puede ser que quizá la propia educación sea el medio principal para hacer posible un mundo semejante. Una vez más es necesario poner énfasis en que la distinción entre los varios tipos de recursos educativos humanos sólo tiene sentido en términos económicos y administrativos. Sería un error para los individuos que se trataran entre sí, o a sí mismos,
en una forma que se confine a una y otra de las categorías mencionadas. Sin embargo, las distinciones de ese tipo y similares son vitales por razones económicas. El empaquetamiento de los recursos educativos termina su escasez o su abundancia, su alto o bajo precio. A su vez, eso es lo que determina si la educación, y el resto del privilegio, continuará siendo la prerrogativa de unos pocos o si la educación y la justicia estarán al alcance de todos.
10. EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN UNIVERSAL. La forma de establecer una institución es financiarla.
WILLIAM O. DOUGLAS Juez de la Suprema Corte de Estados Unidos
En un mundo justo, o en un mundo que esté tratando de lograr la justicia, los desembolsos públicos destinados a la educación debieran ser inversamente proporcionales a la riqueza del estudiante. Los desembolsos privados van a parar casi todos a las manos de quienes viven desahogadamente, de manera que un desembolso educativo total igualitario requeriría que los fondos públicos para la educación fueran proporcionalmente mayores para los pobres. Así y todo, eso no serviría para igualar las oportunidades educativas, ya que los padres y los hogares de quienes viven mejor importan una inversión educativa que debe ser neutralizada. Por último, los pobres padecen la desventaja de la cultura del silencio, herencia de la magia y el mito diseñada para asegurar la docilidad de sus miembros. Eso, y no una deficiencia genética, es lo que representa un obstáculo para el aprendizaje de sus hijos; eso, y el castigo del fracaso y la desaprobación, que constituye su sino habitual en las escuelas. Esas desventajas, que ni son inherentes a esos niños ni han sido creadas por ellos, requieren que se efectúe un gasto adicional en la educación de los pobres. Si todos los fondos públicos que una nación destina a la educación se gastaran exclusivamente en los pobres, pasarían aún muchas generaciones antes de compensar las desventajas que tantas generaciones de explotación les han impuesto. Debería ser claro que hasta el primer paso para igualar la oportunidad educativa de las clases sociales requiere que se asignen recursos de la educación fuera del marco del sistema escolar. Hay sólo dos maneras de garantizar que los niños pobres reciban siquiera una parte igual de los fondos públicos destinados a la educación: una es segregarlos completamente en escuelas para ellos solos; la otra, darles directamente el dinero a ellos. La primera de estas alternativas ya se ha intentado, fracasando de forma total. La decisión antisegregacionista que la Suprema Corte de Estados Unidos adoptó en 1954 se basaba precisamente en el hallazgo de que la doctrina previa, «separados pero iguales», no había funcionado. Ningún país del mundo fracasa en proporcionar más y mejor escolarización a sus niños más privilegiados. Encargar a los educandos de la dirección financiera de los recursos educativos no soluciona todos los problemas que se presentan en la asignación de esos recursos, pero es un paso indispensable para llegar a una solución. Con ayuda de ese principio no sólo es posible encarar el problema de la igualdad de oportunidades entre clases distintas, sino hacer frente a muchos de los problemas anteriormente discutidos. Las escuelas, seguirán, se ajustarán o fracasarán, de acuerdo con la satisfacción que reciban sus clientes. Surgirán otras instituciones educativas, según la habilidad con que satisfagan a sus clientes. Los educandos podrán elegir entre aprender en el trabajo o aprender a tiempo completo, qué habilidades quieren aprender, a qué edad utilizar los recursos educativos y cómo hacerlo. Esto presupone la existencia de un sistema de contabilidad educativa de por vida, administrado durante la niñez pro los padres, que permitiría que el crédito educativo fuera acumulable y que desde muy temprana edad el educando tuviera poder de veto con respecto al empleo del mismo.
Con eso se solucionarían todos los problemas en el mundo, tal como lo veía Adam Smith. En el mundo tal cual es, aún hay una distribución imperfecta de la provisión de recursos verdaderamente necesarios para la educación y también un imperfecto conocimiento de qué recursos son necesarios y dónde encontrarlos. Este conocimiento imperfecto no se limita a los educandos. También los proveedores en potencia de recursos educativos desconocen dónde se hallan sus clientes en potencia y qué necesitan. Por último existe el eterno problema de la imperfección humana: gente que quiere algo a cambio de nada y gente que es capaz de vender cualquier cosa con tal de obtener una ganancia. De existir la competencia perfecta y el conocimiento completo, ambos podrían contrarrestar el problema de la venalidad del hombre. Como no existen, continúa el problema para empeorar las cosas. Un sistema de contabilidad educativa y otro de servicios públicos educativos tales como los antes sugeridos se complementarían mutuamente. Se los podría combinar de distintas maneras. Una de ellas sería que los servicios públicos se financiaran por su propia cuenta, tal como se supone que suceda con el servicio postal, cobrando a cada usuario el costo aproximado del servicio que se le presta. Otra forma consistiría en que los servicios prestados por las redes de recursos educativos fueran totalmente gratuitos. Esto requeriría dividir los fondos públicos destinados a la educación entre el mantenimiento de los servicios propuestos y la provisión de las cuentas personales propuestas. Además de esas alternativas son factibles varias combinaciones más: proveer algunos servicios gratuitamente y cobrar por otros, o cobrar a algunas personas y no a otras, según la edad, el ingreso económico y otros criterios. Es imposible discutir exhaustivamente todas las combinaciones puesto que son muchas, pero, sin embargo, vale la pena mencionar algunas. Así, por ejemplo, las redes educativas podrían proporcionar un servicio gratuito de catálogos que indicasen los datos de los modelos de ciertas destrezas, los colegas, los objetos, etc., pero no hacer nada más que facilite económicamente el acceso a ellas. Eso dejaría en manos del educando que él comprara mediante su crédito educativo el libro indicado o pagara de ese fondo al modelo, etc. Alternativamente, las bibliotecas y los depósitos de objetos educativos de demanda corriente, podrían ser gratuitos para el público; se podría igualmente pagar mediante fondos públicos a maestros de lectura y matemáticas para que enseñaran habilidades elementales. Estas alternativas sólo atañen al empleo de fondos públicos provenientes de contribuciones impositivas y divididos entre las redes de recursos educativos y las cuentas educativas personales. Es posible concebir disposiciones financieras adicionales. Así, se podría establecer un banco educativo en el cual se pudieran depositar fondos para la educación y del que se pudieran obtener créditos educativos. Los modelos de destrezas podrían preferir que en lugar de que se les pagara al contado se depositara el dinero en sus cuentas educativas y en las de sus hijos. Los educandos podrían solicitar al banco un crédito para pagar al modelo que acumula crédito o dinero para pagar al modelo que desea ser pagado al contado; y el educando podría luego pagarle al banco, ya fuera al contado o prestando a su vez un servicio como modelo para quien quisiera aprender lo que él hubiera aprendido. Un banco de esa índole no podría competir en el mercado con bancos cuyas actividades no son tan restringidas y que se hallan en mejor situación para obligar a la amortización de los préstamos. También se podría establecer un subsidio educativo, ya fuera a través de un respaldo gubernamental para dicho banco o para cualquier servicio gratuito ofrecido por una red educativa o bien incluso para la fundación de tal
red. La utilización de impuestos para pagar la educación ya es, naturalmente, un subsidio, pero si los fondos fiscales que van a la educación fueran completamente desviados hacia las cuentas educativas, no habría ningún tipo de educación que recibiera más subsidio que otra. Hoy existe ese privilegio. Las escuelas para graduados son muy favorecidas con respecto a las primarias. La ciencia es la favorita frente a otros campos. Los subsidios no se confinan al sector público. Las industrias monopolistas pueden transferir los costos de educar tanto a sus empleados como al público, ya que pueden fijar los precios que les permiten absorber esos costos. Las oficinas gubernamentales se mueven aún con mayor libertad: los militares disponen de fondos ilimitados para entrenamiento y de una capacidad casi ilimitada para educar al público no sólo mediante el gasto de dinero, sin también mediante la manipulación de la información, los medios masivos dse comunicación a menudo reciben el subsidio de los publicistas de productos y servicios, en tanto que las corporaciones productoras pueden a su vez cobrar al público la educación que le imponen. Algunos subsidios educativos son pagados directamente por el bolsillo del público. Otros son reunidos por empresas privadas que se amparan en leyes tolerantes. Todas ellas son expresiones de una política pública admitida más o menos abiertamente. Si todos los fondos públicos para la educación se canalizan en cuentas educativas personales y si todas las instituciones educativas, incluidas las redes propuestas, tuvieran que ser autónomas, entonces la política educativa se hallaría realmente a la vista del público. De acuerdo con los niveles de gastos actuales eso significaría que cada hombre, mujer o niño de Estados Unidos dispondría de doscientos cincuenta dólares anuales para gastar en su educación. Ello acarrearía también la necesidad de que todas las escuelas primarias y secundarias, las universidades y los colegios para graduados, cobraran una matrícula suficientemente alta par cubrir los gastos. A primera vista, más de una carrera universitaria quedaría cortada de raíz. Pero cada recién nacido contaría con un fondo de por vida de 17.000 dólares para financiar su educación personal. Por el mismo razonamiento, cada persona de veintiún años contaría con doce mil dólares; cada persona de cuarenta años, con siete mil, y cada persona de sesenta años con dos mil. Esa es la media de escolarización que el público estadounidense compra en la actualidad, mediante impuestos, para cada uno de sus ciudadanos. Aproximadamente, es equivalente a una educación a nivel de pre-universitario. El hecho de que tan poca gente la obtenga no hace sino subrayar la desigualdad característica de la distribución existente. En realidad, si los fondos públicos se dividieran por igual, pocos de entre los que actualmente reciben más serían los perjudicados seriamente. Casi todos podrían financiar privadamente su educación adicional. Por su parte, los niños pobres recibirían cinco veces más ayuda educativa de la que reciben actualmente. Teniendo en cuenta la medida, esos niños pobre recibirían la misma suma que ahora obtienen hasta llegar a los quince años. Sin embargo, a esa altura les quedaría cuatro veces más. Muchos niños pobres empiezan a esa edad a beneficiarse del entrenamiento formal, lo que puede deberse únicamente a que el sistema de escolarización actual se adapta tan mal a sus necesidades. ¿Qué sucedería con quienes gastan hoy en día a un ritmo mucho mayor? Ceñirse a su cuota anual, ¿significaría un retrazo para el niño de clase media que actualmente al llegar más o menos a los veintiún años agota su cuota de fondos públicos? Hoy por lo menos tres circunstancias en las cuales eso no tendría lugar. Primero: su familia podría suplementar su cuota. Hoy en día la inversión privada estadounidense que va a la educación es sólo una cuarta del gasto público y un quinto del total. Segundo: en lugar de asistir a la escuela podría educarse más barato en algún otro lugar. Tercero:
podría solicitar un préstamo con la garantía de su concesión de por vida. En circunstancias favorables ello debiera ser relativamente seguro. Si la familia del estudiante fuera bastante rica, pero no se mostrara dispuesta a poner de su dinero, quizá pudiera en cambio asegurara a su hijo de distintas maneras contra el riesgo del fracaso. Por el contrario, si la familia fuera pobre, pero el estudiante tuviera la capacidad y se tratara de una promesa para su futura carrera, el riesgo podría cubrir mediante algún tipo de gasto público. ¿Qué sucedería con la gente que no utiliza su correspondiente bolsa educativa? Se podría beneficiar a los contribuyentes. Se podría aumentar las bolsas educativas al año siguiente. Se podría permitir a las familias que hicieran un fondo común con sus créditos. Rápidamente los adultos podrían aprender a disponer del dinero que fuera a recibir, lo que podría beneficiar mucho a la educación, a los mismos adultos y a la sociedad. Aquellos adultos que actuaran en defensa de su propio interés educativo podrían constituirse en inteligentes compradores de educación. Sus demandas incorporarían al mercado recursos educativos que podrían usar también los jóvenes una vez que se hubiera hecho la demostración. Mucha gente hoy adulta y muchos ancianos podrían revivir y comenzar a tener un interés mejor informado hacia sí mismos y hacia los asuntos públicos. ¿Cómo se gastarían realmente los créditos educativos? ¿Qué sucedería con las escuelas? ¿Cómo se controlaría la usura? Las respuestas dependen mucho de la forma en que se desarrollen las redes de recursos anteriormente descritas. La inversión de capital en estas redes tendría que recibir prioridad sobre los fondos públicos para la educación, aunque posteriormente hubiera que reembolsar dicha inversión mediante tarifas a cobrar por el servicio. Si esas redes fueran bien concebidas y funcionaran bien, motivaría la inversión de muchos educandos, especialmente las de los adultos al principio. Sin embargo, muchos de esos adultos serían padres cuyos hijos comenzarían muy pronto a usar esas redes. Las escuelas continuarían siendo usadas durante cierto tiempo por los padres que dependen de la custodia que las mismas ofrecen y por los estudiantes que estén a mitad de sus carreras y aún las necesiten. Si embargo, las escuelas no podrían continuar funcionando al mismo nivel actual, puesto que los fondo públicos disponibles para el grupo de edades al que sirven serían menos de un tercio de los fondos que las escuelas reciben en la actualidad. Es posible que algunas de éstas sobrevivieran ― antiguas escuelas ya consolidadas, y unas pocas de los distintos ricos cuyos dueños podrían costear que siguieran con las puertas abiertas y podrían costear el no tener que preocuparse mucho por el futuro económico de sus hijos. Muy pronto un buen número de personas descubrirían maneras más eficientes de aprender y más agradables de pasar el tiempo que la escuela. Puede que los charlatanes y los usureros hicieran de las suyas durante un tiempo. Pero si las redes funcionaran adecuadamente esas personas serian muy prono castigadas, no mediante la supresión, sino mediante la competencia de lso abastecedores honestos y los modelos de habilidades, ayudados por pedagogos competentes que aconsejaran a padres y estudiantes. Controles del tipo de los ofrecidos por las oficina asesoras de negocio son demasiado ineficaces como para causar un prejuicio serio, pero son aptos para ser usados contra los parlanchines. El dinero que hoy no alcanza para las escuelas seria más que suficiente para financiar una gigantesca red de objetos educativos y y para financiar parcialmente a un número de modelos, pedagogos y líderes educativos, muchísimo mayor que el de los maestros empleados en la actualidad. Muchos trabajarían solamente parte del
tiempo como modelos o líderes, dedicándose, además, a practicar sus habilidades y a llevar adelante sus exploraciones con otros fines. Los consejeros educativos que trabajaran a jornada completa podrían servir a una clientela de mil personas, dando a cada una un promedio de dos horas al año. ¿Magia financiera? En absoluto. El costo de la custodia sería transferido en gran parte de vuelta al bolsillo privado. En la actualidad la mayor parte del mismo va a parar al cuidado de personas que están en edad de cuidarse por sí solas o de trabajar, y que en muchos casos viven mejor trabajando. Si bien es cierto que todo lo anterior no implica ninguna especie de magia económica no lo es menos que con la desaparición de las escuelas aumentaría obviamente dos grandes problemas sociales. Hay que cuidar a los niños más pequeños; hay que proporcionar trabajo a los niños mayores. Algunos de los niños de más edad podrían emplearse para cuidar a los más pequeños. Otros, que no se avengan a ese tipo de trabajo, serían de todas maneras excelentes modelos atléticos, musicales y de muchas otras habilidades que los más chicos requieren realmente aprender. Y, finalmente, otros podrían construir lugares de recreo, mediante un trabajo gradual y sostenido de las calles, en los terrenos disponibles, en los campos y en los bosques; lugares que temporalmente al menos y a través del esfuerzo de los mayores fueran seguros para los niños pequeños. Desde luego no se debería emplear a todos los niños mayores para cuidar a los más chicos. Algunos tendrían que ayudar a sus padres o hermanos mayores e incluso sustituirlos durante parte del tiempo a fin de dejar en libertad a quienes tengan el interés y el talento adecuados para que se dediquen a los más pequeños o a dirigir las actividades de los adolescentes. Por lo que respecta a estos últimos, si bien deberán trabajar, no se les deberá confinar al trabajo rutinario. Esos jóvenes podrían llevar a cabo un buen número de proyectos de investigación ecológica y social. De manera análoga existirían gran variedad de proyectos artísticos ― desde pintar el pueblo hasta organizar festivales y obras de teatro ― que no sólo servirían para ocupar a los jóve-
nes, sino también para beneficiar a los mayores. La esencia de todos estos proyectos ― el principio sobre el que descansa el trabajo de los niños mayores y el cuidado de los más pequeños― debe ser la creación
o la re-creación de una vida sana. Las opiniones no son tan divergentes en lo referente a qué sea una vida sana, especialmente cuando se trata de niños. Los problemas radican más bien en la superación de las barreras, en el hallazgo personal adecuado, en la financiación. Pero la desaparición de las escuelas liberaría una gran cantidad de dinero y de talento. ¿Cómo se podría, partiendo de la situación actual, reencauzar ese dinero y ese talento? Basándose en los principios propuestos más arriba se podrían redirigir los fondos públicos educativos que hoy van a las escuelas poniéndolos a disposición de los estudiantes, los maestros, los contribuyentes y los hombres de negocio. Las cuentas educativas permitirían canalizar hacia las manos de los estudiantes los fondos que hoy van a parar a las escuelas. Podría suceder que los estudiantes se gastan ese dinero en escuelas, ya fuera porque la legislación no les diera otra opción, o porque las escuelas les siguieran vendando los ojos, o porque, a fuerza de necesidad, proveyeran brillantemente lo que la gente deseara. Todas las probabilidades indican que si el dólar educativo fuera directamente a los estudiantes, las escuelas recibirían una porción en constante disminución del mismo. Los estudiantes probablemente elijan gastar parte de sus dólares directamente en los maestros, pasando por encima de las escuelas, pero también hay otras maneras
de que los maestros se beneficien a expensar de éstas. Cualquier debilitamiento significativo del poder regulatorio de las escuelas tendrá esa consecuencia; por ejemplo, su poder para hacer la asistencia obligatoria o para certificar la habilitación según los requisitos del curriculum. Si los exámenes fueran válidos sin necesidad de que el estudiante asistiera a clases, aumentaría la demanda de maestros particulares. Desde luego, para que ellos aumentaran sus ingresos sería necesario transferir los ahorros provenientes de una reducida asistencia escolar a una cuenta tutelar. Para que ello fuera posible la mayoría de las leyes escolares no necesitarían modificación alguna. La sola reducción de los recursos asignados a la educación constituye una de las formas de transferir los fondos de las escuelas a los contribuyentes. Sin embargo, otro medio sería desplazar el énfasis educativo de los niños hacia los adultos. Puesto que hay más contribuyentes que padres de familia, la educación distribuida entre toda la población adulta tendería a emparejar beneficios educativos con saldos contributivos. Claro que al contribuyente no se le devolvería un dólar franco, sino un dólar destinado a la ecuación, pero eso podría acarrear buenos productos educativos secundarios. El contribuyente podría insistir en el máximo control de su dólar, gastándolo en una educación evaluada por él mismo y no en una educación dictada por una persona extraña. Existen varias formas de transferir un dólar educativo de las escuelas a los hombres de negocios. Uno de ellos es la cuenta educativa. Otro consistiría en contratos sujetos a pruebas prácticas. Varias escuelas ya han firmado contratos semejantes con empresas que les garantizan la enseñanza de una habilidad que se puede probar; dichas empresas no reciben su pago hasta que el aprendizaje queda demostrado. Otra forma de beneficiar al comercio radica en desplazar la carga de la enseñanza de hombros de las personas a objetos reproducibles, trátese de libros o computadores. Los liberales de la educación se muestran comprensiblemente recelosos a hacer causa común con los contribuyentes y los hombres de negocios. Por ejemplo, algunos académicos sostienen que los medios masivos de comunicación, especialmente la TV, tienen ya más influencia educativa que las escuelas, y que el debilitamiento de las escuelas sólo traería como consecuencia el fortalecimiento del dominio de los intereses financieros en las mentes de hombres, mujeres y niños. Galbraith argumenta incluso que la comunicación académica es una de nuestras mayores esperanzas de poder escapar a las peores implicaciones del nuevo Estado industrial. Los hechos no le respaldan. No hay ningún problema ―sea la guerra, la contaminación, a la explotación o el racismo ― en el cual la comunidad académica, como tal, tenga un aposición clara-
mente distinguible. Existen hombres valerosos en colegios y universidades, como los hay en todas partes, pero no reciben un respaldo efectivo por parte de sus instituciones. En el caso excepcional en que una institución ha protegido a un disidente impopular, la misma institución también lo ha silenciado. Por otro lado, las peores causas no han tenido dificultad en reclutar apoyo entre académicos, y las instituciones de enseñanza han hecho contratos con toda clase de instituciones y para todo tipo de fines. Pero eso no otorga validez al argumento de que se saltamos de la sartén escolar caeremos en las brasas de la televisión. Si uno cree en la gente y en la libertad, eso sería incluso dar un paso adelante. Nadie está obligado a ver la televisión sabiendo todos quién habla y por qué. La gente aprende siempre que se le da la oportunidad, a pesar de que no siempre aprenda lo que queremos enseñarle. Dios tuvo que apostar a favor de la gente, y ha perdido a menudo. Sin embargo, sin esa apuesta no habría humanidad.
Si los liberales de la educación no están dispuestos a cooperar con los contribuyentes y los hombres de negocio deberán someterse a una burocracia educativa cada vez más grande y más fuerte, cuya eficacia declina constantemente. Si, por otro lado, la propuesta alianza profana diera como resultado una verdadera educación, ello reduciría por sí mismo el peligro de la dominación económica. La responsabilidad se divide mejor entre los intereses privados y los públicos cuando la política la formulan quienes no se benefician de su implementación y la llevan a cabo quienes sí se benefician de esa práctica. Los contribuyentes, los hombres de negocio y los liberales de la educación pueden ser aliados satisfactorios siempre que a ninguno de ellos se le permita escribir las reglas bajo las cuales operarán. No obstante, sería un error concluir que un mercado competitivo de recursos educativos debe necesariamente dar por resultado una buena educación. Ello sólo sería posible si todos estuvieran ya educados, pero eso sería asumir el fin que buscamos. A partir de nuestra situación actual habrá que subsidiar ciertas instituciones educativas. Una de las tareas fundamentales consistirá en inducir a padres y empleados a reasumir sus responsabilidades educativas. Todo ser pensante sabe muy bien que fundamentalmente la educación tiene lugar en el hogar y en el trabajo, pero un buen número de hechos han conspirado para robar a esa verdad su antigua aceptación general. Al ofrecer una escolarización gratuita, la organización moderna de la sociedad recompensa a la corta tanto a los padres como a los empleados por reducir sus papeles educativos normales. A ello se suma que las escuelas benefician a los poderes políticamente fuertes, y que los negocios se benefician de cualquier reducción en los costos de producción. De manera análoga, el consumo competitivo al que están abocados los miembros del hogar moderno los induce a ahorrar en aquellos gastos que no resultan en ostentaciones. Salvo quizá en ciertos hogares académicos, los niños brillantes tiene menos oportunidad de descollar que los resplandecientes automóviles. Este tipo de competencia predominante económica entre productores y miembros del hogar es a su vez el producto de un tipo particular de estructura legal. Haga que eso no se cambie, será necesario algún tipo de subsidio para volver a poner los procesos educativos en los lugares donde se dan de manera más racional y económica ―en el
hogar y el trabajo. En la práctica de las artes solía haber una considerable cantidad de educación efectiva. Antes de que la tecnología moderna tomara las riendas, toda la producción implicaba una práctica artística. Lo que hoy llamamos bellas artes antiguamente se vinculaba con la práctica de otras artesanías aprendiendo la gente no sólo trabajando junto a maestros con más experiencia sino también con ayudantes que ejercían actividades artísticas vinculadas. Ese tipo de aprendizaje cayó por tierra con las primeras etapas de la industrialización. La rápida declinación de la demanda de trabajo industrial que hoy se observa permitiría restablecer dicho aprendizaje, pero ello sólo podría suceder si las personas que aprende, enseñan y practican las distintas artes recibieran cierta franquicia en cuanto a las mercancías y los servicios producidos por la tecnología moderna. La competencia ilimitada entre los hombres y las máquinas no es un fenómeno natural si no un fenómeno que ha sido deliberadamente elaborado en las sociedades modernas. La mayoría de los países del mundo fracasa en sus esfuerzos por poner en marcha esa competencia. A los países modernos no les será menos difícil deshacer ese fenómeno, pero deberán hacerlo si es que las artes van a reclamar un papel educativo que de otra manera no puede ser cubierto. No hay manera comparable de enseñar a todos y cada uno las destrezas esenciales de la mayo y el pie, el ojo y el oído, la mente y la lengua.
Además del renacimiento de instituciones educativas tradicionales, , el mundo moderno necesita de nuevas, descritas en términos de redes, catálogos de objetos educativos, modelos de destrezas, colegas educandos o educadores profesionales. Una vez establecido, los servicios públicos encargados de la administración de las redes educativas podrían ser autónomos y ser incluso fundados con un mínimo de inversión pública, pero probablemente habrá que subsidiar públicamente parte de la operación y las pruebas experimentales. La desaparición de las escuelas y el acceso de todos a la educación no tendrán lugar mientras el resto del mundo permanezca sin cambio. Se tendrá que reemplazar la competencia entre las naciones, las clases y los individuos por la cooperación. Eso significa poner límite a lo que cualquier individuo grupo puede consumir, producir o hacer a los demás ― límites que muchos individuos y grupos han transgredido hoy ampliamente. La aceptación de tales límites requiere un aumento de nuestro discernimiento personal en lo que toca a cuáles son los verdaderos intereses de los individuos y los grupos. Más aún, implica un sacrificio de los intereses a corto plazo por aquellos que son más duraderos. La raza humana no descuella precisamente por ese tipo de conducta. Sigue siendo bastante probable, por lo tanto, que no lo aprenderá como no sea a consecuencias del impacto de una catástrofe. No obstante, no hay necesidad de planear para la catástrofe, pero es muy necesario planear para impedirla.
11 EL PAPEL REVOLUCIONARIO EN LA EDUCACIÓN Más valdría que los hombres no recibieran educación a que fueran educados por sus dirigentes: porque esta educación no es más que acostumbrar los bueyes al yugo, la mera disciplina del perro de caza que a fuerza de severidad vence su instinto más natural y, en lugar de devorar a su presa, corre, obligado, con ella hasta los pies de su amo. THOMAS HODGKINS, 1823
Para que las alternativas a la escuela sean realmente eficaces es necesario que tengan lugar una serie de cambios sociales de envergadura. Pero no tiene sentido aguardar a que otros cambios den lugar a un cambio educativo. A menos que se planeen y lleven a cabo alternativas educativas, nada garantiza que las mismas tendrán lugar, pase lo que pase. Si esas alternativas no han sido puestas en marcha, los otros cambios tenderán a ser superficiales y poco duraderos. Por otra parte, la irrupción del cambio educativo ocasionará cambios fundamentales. La educación verdadera es una fuerza social básica. Las presentes estructuras sociales sucumbirán ante una población educada, aunque los educados sólo constituyeran una minoría sustancial. Obviamente lo que aquí se cuestiona es algo más que la simple escolarización. Se escolariza a la gente con el fin de que acepte una sociedad. Se la educa para crear o recrear una sociedad. Educación tiene aquí el sentido que siempre le han otorgado los competentes estudiosos de la educación y de la naturaleza humana. Nadie la ha definido mejor que el pedagogo brasileño Paulo freire, quien la describe como el llegar a ser críticamente consciente de la realidad personal, de tal forma que se llega a actuar eficazmente sobre ella. Un hombre educado comprende su mundo lo suficiente como para enfrentársele con eficacia. Si hubiera suficiente número de tales personas, éstas no permitirían que los absurdos del mundo actual continuaran existiendo. Hay algunos hombres que son así; hombres que comprenden la realidad lo suficiente como para encararla con efectividad. Actualmente son pocos y la mayoría de ellos están dedicados a manejar el mundo para su propio provecho. Si en cualquier sociedad la proporción de personas con esa educación fuera un veinte por ciento en lugar de un dos, o un treinta en lugar de un tres, tal sociedad no podría continuar siendo dirigida por unos pocos y para los fines de esos pocos, sino que sería dirigida para el bienestar social. Los laureles del liderazgo pierden su atractivo en cuanto se extienden a más de unos cuantos. Donde quiera que una proporción razonable de la población ha sido educada en el sentido de comprender la realidad suficientemente como para actuar sobre ella con eficacia –como en la Nueva Inglaterra de los Peregrinos, la antigua Grecia o la Roma primitiva-, las sociedades llegaron a ser verdaderamente democráticas. Los estados-nación tal como en la actualidad existen no podrían sobrevivir ante una población educada. Las naciones que estuvieran constituidas por personas educadas tenderían a unirse. Desde luego, eso podría comenzar a suceder dentro del marco nominal del estado-nación; no habría que cambiar las fronteras geográficas. Cuando las restricciones migratorias y arancelarias cambian lo suficiente, las fronteras políticas pierden su significado.
También las distinciones entre clases tenderían a desaparecer en las sociedades educadas; tal como tendieron a hacerlo en ciertos períodos de la historia. Eso no quiere decir que desaparecieran las diferencias individuales basadas en las posiciones que otorgan ciertos valores y privilegios. En una sociedad cambiante, tan pronto como se nivelaran antiguas diferencias surgirían otras nuevas. Sería sin embargo difícil identificar diferencias provenientes de una movilidad constante con cualquier clase, raza u otra etiqueta de identificación social. Una sociedad educada se convertiría y seguiría siendo altamente pluralista, con una clase de jerarquías fluidas y vinculadas con soltura, basadas en un gran número de criterios de valor independientes. Algunas personas serían ricas, otras poderosas, impopulares, amadas o respetadas o muy fuertes, pero serían pocos los que pudieran ser todo eso a la vez durante mucho tiempo. Una población educada haría que no sólo su nación sino también sus instituciones respondieran a las necesidades y los deseos de clientes y trabajadores, así como también a los de sus dirigentes. Cualquier minoría educada de proporción considerable jamás se conformaría con servicios sanitarios y educativos inadecuados, con la contaminación del medio ambiente, con principios políticos dictados por grupos militaresindustriales, o con el control de los medios masivos de comunicación por parte de la publicidad –para no mencionar los embotellamientos de tráfico, los barrios miserables y la enormidad de otros absurdos que afligen a las sociedades modernas. Todo lo anterior no encierra ninguna magia educativa. Ni siquiera la gente educada podría solucionar esos problemas dentro de su contexto actual. Lo que podrían hacer, y harían, sería reconocer lo irracional de ese contexto y cambiarlo. Se darían cuenta, por ejemplo, de que el consumo competitivo es una forma de vida imposible más allá de cortos períodos o reducidas minorías. Una vez que comprendieran tal cosa, entenderían también que la producción y el empleo actuales son no sólo innecesarios sino realmente dañinos. Los pertrechos bélicos son un caso patente, pero la escolarización, los ostentosos y efímeros artículos de consumo ofertados con calidad de eternos, las excursiones de empresarios y gobernantes a expensas del bolsillo del público y un sinnúmero de otros productos y actividades, son ejemplos algo menos obvios. El hecho de que el estilo de vida de tantos privilegiados depende de que las cosas sigan como están, es una de las dificultades que impiden hacer algo en torno a esos problemas. La simple educación no puede resolverlo. Puede ayudar a que la gente vea las arenas movedizas en que se basa su seguridad actual. Puede ayudarla a ver alternativas viables. Pero es posible que se necesite algo más para llevarlas a cabo. Eso significa sencillamente que por sí sola la educación no puede ocasionar un cambio social revolucionario. Puede sin embargo ir mucho más lejos de lo que puede pensar la gente que confunde la educación con la escolarización. El mundo escolar concibe el problema de la educación en términos de inducir a los estudiantes a que aprendan lo que se supone que deben saber. Desde ese punto de vista carece de sentido pensar que la gente encuentra bloqueados el saber y el aprendizaje. Y, sin embargo, es claro que así es. La mayoría de las personas del mundo suda toda su vida por una tierra que pertenece a otros, vive constantemente endeudada con sus patronos, no tiene control sobre los precios de lo que vende o de lo que compra, vive en el desamparo de la miseria, y es mantenida en el desamparo no sólo porque no tiene acceso a la información y la oportunidad de aprender, sino también porque le distorsionan deliberadamente los hechos de sus propias vidas. Brujos, sacerdotes, políticos y proveedores de panaceas rentables, compiten entre sí para mantener a esa gente hundida en la ignorancia y desconocedora de su verdadera condición.
Los intentos de los primeros son ayudados por la miseria tan grande y desesperante que de alguna manera hay que justificarla, enmascararla, hacerla soportable. Para esta gente la educación no consiste primariamente en aprender a leer sino en aprender a entender su situación miserable y a hacer algo por ella. Eso puede incluir la necesidad de aprender a leer, pero es obvio que debe incluir otras cosas sin las cuales la habilidad de leer carecería de todo valor. Supongamos que algunos niños que viven en esa situación aprenden a leer y pueden escapar por lo tanto. Eso no ayuda lo más mínimo a los que quedan atrás dando a luz más niños. Gran parte de lo que la gente que está en tal situación necesita saber para poder mejorar sustancialmente le es activamente negado u ocultado. En su trabajo con campesinos brasileños, Paulo Freire descubrió que ellos aprendían inmediatamente a leer las palabras que tenían un significado real dentro de sus situaciones vitales. Pero tan pronto como los clientes de Freire aprendieron a leer esas palabras, organizaron ligas campesinas para tratar de negociar con sus patronos. A pesar de que cumplieron escrupulosamente con las leyes y las costumbres de la región, muy pronto sus patronos, las autoridades locales y la Iglesia se unieron contra ellos. Se despidió y encarceló a sus líderes negando la Iglesia sus sacramentos a los miembros de las ligas, hasta que los misioneros protestantes comenzaron a ganar adeptos entre ellos. Freire denomina a la cultura rural de América Hispana una cultura del silencio. Con eso quiere decir que las masas rurales, despojadas de voz en los problemas que más les conciernen, han olvidado cómo hablar y hasta cómo pensar sobre esos problemas, excepto en términos de las mitologías racionalizantes que les suministraban sus superiores. En palabras de Freire, han perdido el verbo. El término se emplea aquí de la misma manera que en el primer versículo del Evangelio según San Juan: «Al principio era el Verbo, y el Verbo estaba en Dios, y el Verbo era Dios». Lo que los miembros de la cultura del silencio han perdido es el derecho de nacimiento otorgado por Dios, el derecho a nombrar ―y por lo tanto entender y controlar― su mundo. Para
comprender cómo toda una clase de hombres puede perder el verbo, basta con recordar los orígenes de esa clase en la institución de la esclavitud. Los esclavos tenían permiso para cantar, salmodiar, parlotear y chismorrear, pero no para decir nada serio acerca de su propia situación o de la sociedad que los mantenía en la esclavitud. Durante generaciones los hijos de los esclavos se criaron sin ninguna referencia a tales problemas, e incluso bajo la represión consciente ejercida por los padres en el caso de las referencias hechas por los niños inocentes. Es fácil ver cómo se perdió el verbo para los esclavos y para sus sucesores. La práctica actual de la religión tal como afecta a los trabajadores rurales y urbanos de América Hispana ilustra muy significativamente cómo el verbo sigue perdido para esas poblaciones. En las áreas rurales la religión es la católica, pero en muchas regiones el catolicismo es sólo nominal. De hecho lo que existe a menudo es una yuxtaposición de una cultura popular beata apoyada en la brujería indígena; el contenido de los elementos católicos y los elementos supersticiosos de la amalgama varía de una región a otra. Sin embargo, la función social de esas amalgamas es la misma en todas las regiones sin que existan diferencias discernibles en cuanto a su eficacia. Todas ellas efectúan curas, controlan impulsos antisociales y proveen una estructura significativa dentro de la cual se celebra el nacimiento, la muerte, el casamiento y otros sucesos críticos en las vidas de los individuos. Aún más importante desde un punto de vista social es el hecho de que las mismas legitiman la propiedad de la tierra en manos de los ricos, perdonan o justifican los privilegios disfrutados por las élites a expensas de los pobres, y exaltan actos de caridad de la élite y sus papeles simbólicos en los asuntos
religiosos, políticos, económicos y familiares. Dichas amalgamas proveen a lso campesinos con un conjunto de recompensas en el otro mundo para consolarlos de la miseria actual y representan sus sufrimientos cotidianos como debidos a la voluntad de Dios, siendo la virtud más alta la resignación a dichos sufrimientos. Desde luego hay muchos sacerdotes católicos en América Hispana cuya conducta contradice cada línea de la descripción anterior; fustigan a los ricos y ayudan, levantan y dirigen a los campesinos en sus búsquedas de justicia. Esos sacerdotes son a veces asesinados, a menudo encarcelados por locos y, más frecuentemente, destinados a tareas innocuas o bien son despedidos. Ocasionalmente, su trabajo es bien recibido y alentado por algunos obispos que concuerdan con ellos. Cuando los campesinos hispanoamericanos se mudan a las ciudades convirtiéndose en trabajadores urbanos, gran número de ellos se convierte a una variedad de sectas protestantes fundamentalistas. Los mismos patronos católicos a menudo prefieren emplear a esos conversos contratándoles selectivamente. Parece ser que son más inclinados a la sobriedad, más fieles a sus esposas y familias, y más honrados en cuanto a su trabajo, al envío de sus hijos a la escuela, a la adquisición de pertenencias, y a abrirse camino en el mundo. Su comportamiento respalda perfectamente la hipótesis de Weber en cuanto a la relación entre el protestantismo y la industrialización. El catolicismo nominal personalmente tolerante ―que tan bien se ajusta a la América
Hispana rural y que tan agudamente contrasta con sus contrapartidas en la Irlanda rural y en el norte de España― se adecúa muy mal en Sâo Paulo, Buenos Aires, Ciudad de México y los centros menos industriales de América Hispana. Lo mismo sucede con el catolicismo urbano más sofisticado de las ciudades hispanoamericanas, con su énfasis en los derechos laborales, las obligaciones patronales, y, en general, la justicia social en le mundo industrial moderno. Las enseñanzas de algunas de las más antiguas sectas protestantes no favorecen a los intereses de los patronos urbanos más que el catolicismo moderno, logrando esas sectas menos conversos entre los trabajadores. Puede parecer extraño que los trabajadores se unan a sectas cuyas enseñanzas se adecúan más a las de los patronos que a las de los patronos que a las de los propios obreros. Esto sólo se debe parcialmente a que los patronos seleccionan a los miembros de esas sectas para trabajar. Se debe también a que los trabajadores relativamente carentes de poder necesitan sicológicamente una religión que concilie las contradicciones entre los intereses de sus patronos y los suyos propios. Nos esforzamos por ocultar los hechos de la vida a la mirada de nuestros hijos, de la misma manera que lo hacen los terratenientes brasileños y los patronos urbanos para ocultarlos de la vista de obreros y campesinos. Al igual que ellos, no sólo ocultamos y distorsionamos los hechos sino que invocamos también la ayuda de las grandes instituciones y de las mitologías complicadas. Los hechos de la vida no se limitan al sexo; en ese particular tenemos cada vez menos inhibiciones, incluso frente a los niños. Pero los ingresos relativos de las familias que viven en la misma casa, la estructura del poder en el vecindario, el por qué papá no obtuvo la promoción o mamá la dirección en la junta de damas, el por qué Jimmy fuma marihuana o Susie se ha ido temporalmente fuera despueblo… todas esas cosas que los niños desean perversamente cono-
cer, es obvio que no les corresponden. Como tampoco el ballet en vez de la lectura, el kárate en lugar de las matemáticas, o la anatomía de las moscas en lugar de la botánica que se aprende en un libro. Evidentemente las escuelas están diseñadas tanto para evitar que los niños aprendan lo que en realidad les intriga como para enseñarles lo que deben saber. Como resultado de ello aprenden a leer pero no leen, aprenden a
contar pero odian las matemáticas, se turban en las aulas de clase y efectúan su aprendizaje en los recreos y en las calles con sus pandillas. Nosotros mismos no lo pasamos mejor que los niños. Los intentos para que los envases y los paquetes describan debidamente sus contenidos, se interpretan como un ataque a la industria privada. Cualquier exploración genuina de la política extranjero es tachada de subversiva, mientras los hechos fundamentales se ocultan con el velo de la seguridad nacional. Los enemigos de cada poder militar mundial saben más acerca de la capacidad e intenciones del mismo que lo que se pone a disposición de los legisladores. Los espías, los botones, las mucamas, los ayudas de cámara, y las criadas de las grandes damas son las únicas excepciones privilegiadas de la conspiración de secretos en la que vivimos. Por supuesto, existen inmejorables razones para el secreto y la mixtificación. Los niños podrían quedar atemorizados para siempre si se les expusiera prematuramente a la muerte, al sufrimiento, al sexo, o a las sórdidas realidades de la vida política y económica. Los mecánicos se encontrarían desconcertados si se diera a los propietarios de automóviles la descripción detallada de sus vehículos. Un poco de conocimiento es peligroso, no sólo para el hombre de la calle sino también para sus médicos, sus abogados y sus contadores. Si se permitiera a los compradores saber qué es lo que compran, eso permitiría que también los competidores lo descubrieran. Si se disminuyeran las barreras de la seguridad nacional el enemigo aprendería a menos costo. Esos razonamientos oscilan entre lo válido y lo ridículo, pero incluso los válidos sólo son tales dentro del contexto social en que vivimos. Para esa sociedad Paulo Freire es una amenaza, como también lo es la libre educación de los niños y de nosotros mismos. En la actualidad, esta educación no es libre. Sistemáticamente se impide que la gente aprenda las cosas que son para ella más importantes. Deliberadamente se la desorienta mediante las distorsiones institucionales de los hechos y mediante la propagación de mitologías religiosas, políticas y económicas que hacen sumamente difícil lograr un chispazo de la verdad relevante. Los capitalistas no tienen dificultad en ver cómo los comunistas lavan el cerebro de sus víctimas. Los ingleses y los franceses ven cada uno las maquinaciones del otro sin la menor dificultad. A nosotros sólo nos confunde nuestro propio camuflaje. El significado secular de los grandes maestros religiosos del pasado es visible en el importante papel revelatorio que tiene la verdadera educación. Aparte del contenido trascendental de sus enseñanzas, Moisés, Jesús, Mahoma, Gautama y Lao- Tse ―para mencionar sólo a algunos de los más famosos― revelaron grandes verdades a millones de personas. Pero las verdades que ellos revelaron jamás podrán volver a ser ocultadas totalmente. La injusticia actual sigue condenada por aquellas enseñanzas, basándose los ideales de hoy en ellas. Sus enseñanzas no fueron esotéricas. Muchos de sus contemporáneos debieron ver también lo que ellos vieron, sentir lo que ellos sintieron, pero carecieron de seguridad para confiar en sus juicios, de coraje para decir lo que pensaban, o de carisma para atraer discípulos. En nuestra época, los grandes maestros han hablado en términos seculares. Marx, Freíd, Darwin, ―y nuevamente se menciona sólo a los más famosos― han re-
velado a millones de seres verdades que muchos otros habían intuido pero que no pudieron expresar con igual claridad. Gracias en parte a los grandes maestros del pasado, las verdades significativas del presente yacen más cerca de la superficie. Están allí para que muchos puedan verlas. La delgada capa que las cubre es frecuentemente transparente y la hipocresía con que se leas enmascara es a menudo tan patente que resulta ultrajante. Hoy no se necesita un genio para descubrir, revelar y proclamar las
verdades que pueden liberar a los hombres. Pero es necesario llevar a cabo esa tarea. Ese es el papel del verdadero maestro, único recurso educativo que siempre escaseará. Las tareas educativas del presente no requieren, en general, genios, pero sí pueden requerir héroes. Se necesitarán esfuerzos para que las verdades de la ciencia, de la economía, de la política y de la sicología modernas lleguen a las masas sin distorsiones simplistas. Sin embargo, el sincero deseo de hacerlo continúa siendo una mercancía más escasa que la habilidad de hacerlo. Hay buenas razones para explicar por qué no existe un suministro del deseo lo suficientemente grande que conduce a la acción. Quienes se comprometen seriamente a llevar la verdad a las personas que por constituir la gran mayoría son capaces de dar lugar al cambio fundamental corren un riesgo considerable. Los Gandhi y los Martin Luther King no mueren en sus lechos. Che Guevara penetró en la selva con armas y seguidores que se podían proteger y protegerlo. Aquellos que van armados sólo con la verdad serán aún más peligrosos y más vulnerables. Nadie que se halle seguro invoca conscientemente a los héroes. Pero los héroes siempre han surgido y ―cuando el tiempo madure― volverán a surgir.
12 ESTRATEGIA PARA UNA REVOLUCIÓN PACÍFICA Si bien parece que por lo menos ciertas formas de gobierno están mejor calculadas que otras para proteger a los individuos en el libre ejercicio de sus derechos naturales ―y al mismo tiempo mejor aseguradas contra la degeneración―, sin embargo la ex periencia nos ha demostrado que, incluso bajo las mejores formas, aquellos encargados del poder lo han pervertido, a su tiempo y mediante lentas operaciones, hasta convertirlo en tiranía; y es creencia que la manera más eficaz de prevenir que ello suceda sería ilustrar, tanto como sea practicable, las mentes del pueblo, y, más especialmente, darles conocimiento de los hechos que la historia exhibe, de modo que, provistos de la experiencia de otras épocas y países, también se les pueda permitir a ellos que conozcan la ambición en todas sus formas, y se apronten a ejercer sus poderes naturales para derrotarla.
THOMAS JEFFERSON Proyecto de ley para una difusión más amplia del conocimiento
La estrategia para el reemplazo de las escuelas mediante el acceso de todos a los recursos educativos implica la formulación de demandas específicas, la declaración de los objetivos generales que justifican esas demandas, y la formulación de un plan general de acción para que se acepten esas demandas y se alcancen esos objetivos. Las demandas que tienen por objeto la justa aplicación de las leyes existentes son mucho más fácilmente apremiables que los programas legislativos, debiéndose emplear como cuñas iniciales. En algunas partes de Estados Unidos el programa federal de lucha contra la pobreza ha dado a los pobres acceso a los tribunales y esas personas no se han dormido en tomar la delantera. Abogados pagados por el Estado han obtenido para un número de clientes en aumento derechos de seguridad social, de inquilinato y otros derechos civiles. Ciertos tipos de acción en pro de la desescolarización tienen ya una larga historia, especialmente las objeciones legales que las sectas religiosas disidentes interpusieron a la escolarización obligatoria. En épocas más recientes, las objeciones se han basado en principios no religiosos, incluyendo el argumento de que los niños no reciben la educación que las escuelas dicen ofrecer. También se ha dado entrada a litigios que exigen una repartición equitativa de los recursos destinados a la educación, basándose en la promesa de igual protección de las leyes contenida en la décimo cuarta enmienda a la constitución de Estados Unidos. Recientemente, la Suprema Corte de Justicia estadounidense denegó a los patronos la imposición de requisitos educativos a los candidatos a una promoción laboral, a menos de demostrarse que dichos requisitos estuviesen vinculados específicamente con el trabajo. Nesitamos una legislación que establezca un paralelo con la primera enmienda a la Constitución de Estados Unidos, la cual prohíbe cualquier ler en lo que respecta al «establecimiento de una religión». El monopolio institucional de las escuelas, especialmente el ejercido por el Estado, encierra todos los males de una Iglesia estatal, a más del hecho de que algunas veces se pretende que un sistema escolar laico es neutral en lo que toca a los valores esenciales. Puesto que tal pretensión es obvio que no tiene sentido, la defensa de un sistema escolar nacional recae en las necesidades y prerro-
gativas arbitrarias del Estado. Pero ello implica una contradicción con la teoría democrática, según la cual el Estado debe ser el instrumento y no el moldeador de sus ciudadanos. En la actualidad la escuela ha llegado a ser más poderosa que la misma Iglesia en la Edad Media. La carrera, y por lo tanto la vida, de un individuo depende de su éxito en la escuela. Si no asiste a ella, la ley lo convierte en un criminal. El individuo está mucho más sujeto a la influencia de la escuela de lo que el individuo de la Edad Media lo estuvo jamás con respecto a la Iglesia. El caso en pro de la prohibición del monopolio educativo es mucho más fuerte que el caso en contra de una Iglesia estatal, la cual en épocas de crisis podía oponerse al Estado invocando que su posición se basaba en la autoridad divina. La pretensión comparable a favor de la libertad académica es relativamente débil. Las Iglesias decadentes se opusieron mucho mejor a los nazis y a los fascistas que las universidades en la plenitud de su poder. La escuela es un instrumento del Estado y crea la subordinación a él. Paralelamente a la prohibición de una escuela establecida, necesitamos una extensión de las leyes antidiscriminatorias, de manera que incluyan a la escolarización. Debemos prohibir el favoritismo basado en la escolarización, de la misma manera y por las mismas razones que se prohibe aquel basado en la raza o la religión. El dónde y cómo haya sido educada una persona es tan irrelevante con respecto a la capacidad para hacer un trabajo como lo son la raza y la religión. Todos los aspectos afectivos del desempeño de un trabajo, que puedan interesarle al patrón pero sobre los cuales la ley se ha pronunciado, no son de su incumbencia legítima. Tampoco lo es la escuela a la que asistió el solicitante del empleo, o el hecho de que no haya asistido a ninguna, con tal de que pueda demostrar su capacidad para efectuar el trabajo. Estamos tan acostumbrados a las escuelas que esa afirmación puede parecer extraña. Su lógica es sencilla, sin embargo. En la actualidad reservamos los empleos mejor pagados para aquellas personas cuyo entrenamiento ha costado más. Si la escolarización fuera financiada privadamente eso se podría justificar superficialmente en términos éticos, pero su propia economía seguiría siendo ridícula. El público ha sido realmente escolarizado hasta el extremo de creer que un artículo más caro debe ser mejor, pero los economistas explican esto mediante la suposición de la competencia de precios entre los abastecedores. Las escuelas tienen exactamente el tipo opuesto de competencia. La misma Universidad de Harvard se haría sospechosa si fuera barata. Para igualar las oportunidades educativas tendríamos que distribuir los recursos educativos en razón inversa al privilegio actual. El argumento que se opone a tal política sostiene que con ellos se gastaría la mayor parte del dinero en quienes tienen menos aptitudes y que la educación total resultante sería mínima. Este argumento es rebatible, puesto que los juicios acerca de la aptitud se basan en el éxito dentro de un sistema escolar que discrimina a los pobres, pero en última instancia dicho argumento no tiene validez cuando llega el momento de decidir un asunto político. Mucha gente cree que los recursos públicos se distribuyen equitativamente, o que así debiera ser por lo menos. Una ley que requiera el reparto equitativo de los recursos educativos públicos es por lo tanto el tercer ítem de un programa legislativo. La única manera viable de poner en vigor dicha ley es mediante el establecimiento de cuentas educativas personales. Las tres leyes mencionadas acabarían eficazmente con el monopolio que el sistema escolar ejerce sobre la educación. Sin embargo no impedirían el desarrollo de un nuevo
monopolio. Con la creación de un mercado educativo abrirían el camino a las instituciones económicas ya existentes, las cuales fácilmente podrían aprovecharse de su poder y establecer un nuevo monopolio de recursos educativos. El cuarto requisito sería por lo tanto la extensión de las actuales leyes antimonopolistas hasta cubrir el campo de la educación, y la puesta en vigor efectiva de las leyes antimonopolistas en general. Como dichas leyes son en la actualidad relativamente ineficaces en otros campos, este último requisito está lejos de ser mera rutina. Las demandas políticas que, de ser aceptadas, tendrían como resultados cambios revolucionarios sociales no se formulan con la esperanza de que reciban una inmediata aceptación sino con el fin de crear un situación revolucionaria. La exigencia de la puesta en vigor efectiva de las leyes antimonopolistas ilustra mejor lo antedicho que la exigencia de la prohibición del monopolio escolar. Es concebible que en algún sitio la única demanda dé por resultado consecuencias revolucionarias inmediatas, puesto que no son las escuelas como tales las que permiten que el privilegio y el poder continúen siendo monopolizados, sino que se debe a un monopolio de la ilustración acerca de los hechos relevantes del poder y el privilegio. Ese es el verdadero asunto. El daño político que causan las escuelas radica en que ofrecen la oportunidad educativa únicamente más o menos de acuerdo con el privilegio existente, en tanto que aparentan la creencia contraria. El compromiso con el cambio revolucionario no se puede basar enteramente en el reconocimiento de los males existentes. También es necesaria la creencia de que el cambio mejorará las cosas. En tanto que las alternativas a las escuelas han sido bastante bien delineadas, los principios generales de la futura sociedad en la que dichas alternativas operarían sólo han sido sugeridos de manera esquemática. No se puede hacer mucho más en el contexto de un libro dedicado a la educación, pero los párrafos siguientes indican muy brevemente las premisas sobre las que predico mi utopía. Definir la libertad en su sentido más claro y acaso más completo como libertad de, en lugar de libertad para, lleva a definir valores básicos y proposiciones factuales en términos especialmente negativos. El problema se convierte, como dice Paul Goodman, no en qué haremos sino en qué toleraremos. Las filosofías que afirman en términos positivos qué es y qué debiera ser, parecen conducir al constreñimiento de un ser humano por otro ser humano, a la imposición de la ilustración sobre los gentiles. Una filosofía basada en el derecho a la máxima libertad frente al constreñimiento humano comienza por negar el derecho de cualquier hombre a imponer la verdad o la virtud a otro. Las implicaciones de tal filosofía de la libertad son de largo alcance. Incluyen, por ejemplo, la negación del derecho a monopolizar cualquier cosa que otros hombres necesiten, puesto que tal monopolio es, y ha sido siempre, empleado para constreñir la libertad de la persona. Las necesidades no pueden ser además definidas restrictivamente como aquellas cosas necesarias de inmediato para sustentar la vida. La negación de la información, por ejemplo, induce a negar el aire puro, el agua pura, y los alimentos nutritivos. Una filosofía social y educativa que se base en la proscripción, en lugar de basarse en los valores positivos, puede parecer que contradice tanto a la tradición cristiana como a la liberal. Creo que ambas han sido traicionadas. Jesús dijo: «He venido a cumplir la ley», y la ley mosaica, en lo que respecta a asuntos humanos, fue escrita en términos de negaciones. Lo que enseño Jesús fue sencillamente que seres humanos falibles sólo pueden cumplir las leyes llegando con los demás hasta las últimas consecuencias. Al ser ésta una doctrina incómoda, se hizo girar ciento ochenta grados la
tarea de cuidar del hermano. De ese modo se pasó de luchar junto a él hasta el fin a forzarlo ―para su propio bien― a que siga el camino de uno; o el de Dios, según se
interprete. El liberalismo ha sido aún más patentemente pervertido. Comenzó siendo una doctrina de libertad ante el constreñimiento por parte de los demás. Se ha convertido en la alimentación forzada de personas despojadas de alimentos. Los programas actuales que preconizan el bienestar social son intentos obvios de hallar sustitutos baratos a la justicia. Devolvemos al pobre sólo una porción de lo que le quitamos mediante las prácticas monopolistas, muchas de las cuales son verdaderas violaciones de leyes que no están en vigor pero que existen. La libertad definida negativamente no se opone, tal como puede parecer superficialmente, a la plena y total realización de una vida sana. Sólo se opone a forzar cualquier concepto de tal vida a quienes no lo comparten. De hecho, la libertad negativamente definida provee la única base universal para una cooperación positiva. No existe ninguna otra manera de garantizar a cada ser humano la oportunidad de reunirse con otros en cualquier tipo de cooperación que no niegue iguales oportunidades a los demás. Un mundo que va a ser forjado por las propias personas, y no por otros para ellas, es un mundo que no se puede recibir como un legado. Eso descarta la revolución política como medio para alcanzar un mundo tal, porque la revolución política implica la toma del poder concentrado. A menudo se ha tomado el poder utilizando el pretexto de que sería distribuido, cosa que nunca sucedió. Cuando se progresa hacia un mundo libre y justo no se puede tomar el poder; el poder debe ser destruido, o mejor aún «dispersado»; puesto que la destrucción implica violencia y la violencia invita a la represalia. Desde luego es imposible que exista un mundo absolutamente carente de poder, pero se puede descentralizar gradualmente el poder y controlar cuidadosamente las concentraciones del mismo que sena necesarias. Las teorías de la revolución política proporcionan cierta base para una teoría más general de la revolución institucional, pero se necesitan importantes revisiones y adiciones. Las instituciones políticas se diferencian de todas las demás por la prioridad que otorgan al uso de la violencia. En los asuntos políticos la ideología y la racionalización tienden a estar subordinadas al poder y la violencia. En el caso de las otras instituciones ―incluidas las propias instituciones religiosas―, ideología y racionalización son relativamente más importantes. Esto puede no ser siempre aparente en los días postreros de las instituciones decadentes apoyadas por el poder desnudo. Pero no deja de ser cierto que la gente elige sus mercados, sus escuelas, sus hospitales y sus transportes un poco menos ciegamente y considerando un poco más los costos y los beneficios ―incluyendo el apego sentimental― de cómo elige y defiende su ciudadanía.
Los cambios en las instituciones no políticas están sujetos superficialmente por lo menos a la discusión racional. A veces hay cambios principales en las instituciones no políticas que se llevan a cabo sin violencia, a pesar de que eso podría no suceder si la llamada violencia legítima no fuera un monopolio de las instituciones políticas., De cualquier modo es concebible que en las instituciones no políticas pudieran tener lugar cambios revolucionarios sin violencia, cambios que pudieran ser semirracionales y estar afectados por el análisis, la investigación y la polémica. La socialización en los países escandinavos y en Gran Bretaña, así como la formación del Mercado Común Europeo, son ejemplos de cambios que han tenido lugar dentro de una paz relativa, aunque ciertamente no sin la presión y la amenaza de la violencia. Para encontrar ideas vale la pena observar las revoluciones científicas y las religiosas. En las ciencias maduras hay una teoría principal que controla la investigación y la
enseñanza en ese campo, hasta que las deficiencias de esa teoría son gradualmente más y más ampliamente reconocidas, ya no satisface un conjunto de requisitos que se le impone, siendo finalmente desplazada por un rival con más éxito. Es fácil identificar las condiciones necesarias para este tipo de cambio pacífico. Hay un lenguaje común que los miembros de una rama científica emplean y entienden conjuntamente. Existe una comunicación regular entre los hombres de ciencia. Hay una apelación de última instancia, o sea la evidencia empírica ejecutada en condiciones controladas y publicadas. Y por último existen cánones de la razón y la lógica con los que se está de acuerdo. Es difícil que dichas condiciones se puedan alcanzar fuera de las ciencias maduras, pero proporcionan estándares útiles a los que de hecho se aproximaron a los ejemplos de cambio institucional antes citados. El reciente libro de Thomas Kuhn y la controversia que ha desatado demuestran que en la transcripción anterior las propias revoluciones científicas han sido ampliamente idealizadas. Sin embargo, tienen lugar sin gran violencia y dentro de una aparente racionalidad, por lo menos después del hecho. Las revoluciones religiosas no han sido tan generalmente pacíficas, pero algunas de ellas lo fueron: por ejemplo la expansión del budismo, de la Teosofía y de algunas fes más militantes en ciertas partes del mundo. Nuevas fes religiosas han barrido con gran rapidez grandes áreas teniendo algo en común: las condiciones bajo las cuales esto ha sucedido ―tanto entre sí como con re specto a las condiciones en las que se dieron las revoluciones científicas. Siempre ha habido arrasadores cambios religiosos en pueblos que viven en la miseria, en condiciones sociales de deterioro que conducen a la desilusión y a la desesperación. La otra condición para su aparición ha sido una nueva revelación de la verdad, poderosa y atractiva. A veces, pero no siempre, esa nueva verdad ha sido proclamada por líderes carismáticos y por sus discípulos. Como en el caso de la ciencia, una revolución religiosa necesita de ciertas condiciones: un lenguaje común o traducción, comunicación y estándares de razón y lógica comúnmente aceptados. Los estándares lógicos no son, por supuesto, los mismos de la ciencia, siendo distinto el examen final de la verdad. La piedra fundamental no es la evidencia para los sentidos sino la evidencia para las emociones. Se deben satisfacer necesidades muy profundas. Así y todo, los paralelos entre la conversión científica y la religiosa son mucho más impresionantes que sus diferencias. Las revoluciones religiosas también pueden encerrar lecciones para una teoría de la revolución institucional. Los anales de la propia violencia respaldan la idea de que la violencia no necesita ir acompañada del cambio. La historia militar está repleta de batallas que nunca han tenido lugar debido a que uno de los dos lados tenía una preponderancia de poder demostrable. Por lo común, aunque no siempre, ése era el lado que comenzó con más poder. Una revolución pacífica no es aquella en la cual los detentadores del poder se rinden mansamente. Esa es una verdadera insensatez romántica. Una revolución pacífica es aquella en la cual los detentadores nominales del poder descubren que lo han perdido antes de comenzar a luchar. No hay garantía de que una revolución de las instituciones pueda tener lugar pacíficamente. Sólo existe una esperanza, y no necesariamente muy buena. El carácter pacífico de la revolución no es, sin embargo, la única consideración. En parte, es importante debido a su relación crítica con un criterio que tiene aún más importancia: que la revolución sea efectiva, que logre sus propósitos. La historia de la revolución política es una historia de traiciones, tanto de los idealistas que ayudaron a crear las condiciones para ella como, y más aún, del pueblo en cuyo nombre tuvo lugar y que fue quien llevó a cabo los mayores sacrificios. La revolución tendrá como resultado
