Clínica y Salud, 1993, 4(2), 101-121.
Evaluación, tratamiento y valoración conductual paradigmática: Una respuesta a la crisis de la evaluación conductual Rocío Fernández-Ballesteros Arthur W. Staats
RESUMEN
La evaluación conductual, que utiliza como marco de referencia el análisis experimental del comportamiento, atraviesa una situación de crisis debido a las siguientes razones: (1) se encuentro aislada de los trabajos pertinentes que se realizan desde la psicología tradicional y desde otros enfoques conductuales, (2) se ve obligada a introducir en la práctica y la investigación conceptos, métodos y tests que se hallan en contradicción con sus supuestos básicos, (3) es incapaz de "conductualizar" y de incorporar a un marco de referencia conductual hallazgos importantes del campo tradicional de la medida psicológica, (4) no ha cumplido su promesa original de competir con éxito con la psicología tradicional, como muestran de forma clara los trabajos publicados y la práctica, y (5) no está sirviendo como guía heurística para los múltiples objetivos que debían ser desarrollados si el enfoque conductual llegara o cumplir sus promesas. Se traza la evaluación conductual paradigmática como un marco de referencia alternativa que manteniéndose perfectamente conductual- se, apoya en unos principios básicos, en unos conceptos y una metodología de forma tal que proporciona los fundamentos heurísticos que permiten alcanzar las promesas realizadas.
INTRODUCCION
Durante los últimos veinte años la evaluación conductual ha sido uno de los enfoques más importantes en el campo de la psicología de la Conducta. Su objetivo original (véase Kanfer y Saslow, 1965; Mischel, 1968; Staats, 1963, cap. 11) era remediar lo que los conductistas consideraban la crisis provocada por la evaluación tradicional. Puesto que nuestra evaluación conductual se basa en la tradición más general del conductismo tiene capacidad para establecer la necesaria relación entre los intereses básicos y aplicados, que no se pudo lograr en el campo de la medida psicológica tradicional (Anastasi, 1967). Además, la evaluación conductual conectaba la evaluación con el tratamiento y con la valoración de éste (véase también Goldfried y Pomerantz, 1968), de una forma de la que antes se carecía, extendiendo la evaluación desde el estudio correlacional o la manipulación experimental. La evaluación conductual, desde el punto de vista metodológico, ha puesto un interés renovado en los procedimientos observacionales y en los métodos más
precisos (Cone y Hawkins, 1977). Igualmente, al introducir otras valiosas sugerencias, los esfuerzos evaluativos se han proyectado en un nuevo paradigma "conductual", en contraposición con el enfoque mentalista de la evaluación "tradicional" (véase también Wiggins, 1973). No obstante, con casi 30 años de desarrollo, el campo de la evaluación conductual puede ser considerado ahora también en crisis, sometido a agudas críticas incluso por destacados evaluadores conductuales. En nuestra opinión, la crisis es el resultado de haber anclado gran parte de lo evaluación conductual en un marco de referencia conceptual, metodológico y empírico skinneriano. Como consecuencia, el psicólogo conductual ha tenido que salirse de este marco de referencia tanto en la práctica como en la investigación, asumiendo conceptos, métodos e instrumentos tradicionales que hubiera podido utilizar para enfrentarse a muchos problemas en la evaluación humana. Esto ha propiciado un eclecticismo (inconsistente) debido a que esos elementos tradicionales no pueden ser justificados en términos del enfoque básico conductista. El problema se intensifica por la insularidad del marco de referencia (al que llamaremos el enfoque conductual ortodoxo) que rechaza otros enfoques conductuales mientras es incapaz de resolver sus propios problemas (eclecticismo). Este aislamiento garantiza que no dispondrá de los recursos para resolverlos. En cierta medida se da la adopción de desarrollos externos, pero el marco de referencia continúa siendo un obstáculo para el cambio. Los dos autores de este artículo son estrictamente conductuales y han contribuido al desarrollo del campo de la evaluación conductual. Si queremos ver un crecimiento continuado del área, consideramos necesario necesario enfrentarnos a la naturaleza de la crisis y examinar sus causas, para crear un marco de referencia que estimule nuevas soluciones para los problemas presentes y que abro las vías para nuevos desarrollos. PROBLEMAS EN LA EVALUACION CONDUCTUAL El campo de la evaluación conductual ha heredado una serie de supuestos conceptuales y metodológicos del análisis funcional de la Conducta que influyen en la teoría, la investigación y la práctica dando lugar o una serie de problemas. Para ilustrarlo examinemos algunos supuestos que subyacen en los fundamentos conceptuales del campo. Aunque dichos fundamentos han sido planteados en obras importantes y valiosas (Goldfried y Kent, 1972; Hartmann, Roper y Bradford, 1979; Fernández- Ballesteros, 1981a), los supuestos requieren una nueva consideración debida a sus resultados. Estamos hablando de supuestos y de conceptos tales como: análisis funcional; énfasis en la observación de la Conducta manifiesta; rechazo de los constructos psicológicos, de los tests y de los principios psicométricos; del inductivismo y del situacionismo propios de la evaluación conductual. En nuestra opinión, el sistema construido en base a este marco de referencia metodológico no está sirviendo de forma adecuada en este campo, ni siquiera a sus devotos. Comencemos examinando el análisis funcional -proceso mediante el cual se establecen relaciones entre ciertas conductas-problema y algunas condiciones ambientales de control- como lo estrategia básica de la evaluación conductual (véase Haynes y O'Brien, 1990, para una revisión). Esto, en parte,
provoca lo confianza en la observación directa, en oposición al uso de los tests tradicionales. Por tanto, es fundamental para el enfoque, una contradicción sorprendente que viene soportada por la evidencia de que la observación directa, entre otros principios fundamentales, no es utilizada en el trabajo real de los psicólogos conductuales. Como Piotrowski y Keller (1984) mostraron, sólo una minoría de los miembros de la AABT proponían la utilización del análisis de Conducta (12 %) y de la observación (20 %) en la práctica clínica, mientras que el porcentaje dado para los técnicas tradicionales -tales como el MMPI (79 %), el Rorschach (34 %), o el TAT (38%)- era mucho mayor. Estos hallazgos, respecto a lo que hacen los evaluadores de Conducta, ponen de relieve que éstos utilizan tests y métodos tradicionales más que aquellos propios del enfoque ortodoxo de lo evaluación conductual. También, con respecto al análisis funcional, Haynes y O'Brien (1990) examinaron el rol que jugaba en 156 estudios de casos publicados en los más importantes revistas conductuales (Behavior Therapy, Journal of Applied Behavior Analysis, Behavior Modification y Behavior Research and Therapy; sólo el 20% de los decisiones de intervención estaban basados en el análisis funcional. f uncional. Además, nuestro segundo tipo de evidencia surge al analizar lo que escriben los evaluadores de Conducta en los dos revistas más importantes de este campo. Fernández-Ballesteros (1988) analizó la revista Behavioral Assessment (BA) desde 1980 hasta 1987, y el Journal of Behavioral Assessment, que se convirtió en el Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment (JBA/JPBA), desde 1979 hasta 1987. Es reveladora la medida en la cual en estos artículos son utilizados, realmente, los supuestos fundamentales del análisis experimental en evaluación conductual. En la l a revista Behavioral Assessment sólo el 7,2 % de los artículos investigaban temas que implicaban los supuestos conceptuales fundamentales de la evaluación conductual; de entre ellos sólo el 0,4 % implicaban el análisis funcional de la Conducta. En contrapartida, ambas revistas se dedican, fundamentalmente, a la publicación de trabajos sobre desarrollo de tests (BA, 59,4%, JBA, 71,6%). Estos datos muestran que las principales directrices del enfoque no han sido fructíferas a la hora de inspirar investigaciones (véase también los Behavioral Assessment Cumulative Subject and Author Indexes 1979-1989). Además, recientemente Gross (1990) y De Rubeis (1991) han dado testimonio de la disminución de los diseños de sujeto único y de la evaluación conductual en las páginas de Behavior therapy. Por tanto, este marco de referencia conductual ortodoxo, que sustenta su valor en la pureza metodológica, como han advertido Nelson (1983), Barrios (1988) y Cone (1988), ha producido un tipo de evaluación conductual que supone una combinación ecléctica de métodos y prácticas tradicionales y conductuales. Por otra parte, no se ha hecho frente todavía a la crisis que ha generado; se siguen adoptando posiciones como si los fundamentos de la evaluación conductual fueran todavía adecuados, como enfoque heurístico, y aún produjeran una aceptación y un uso consensuados (véase Nelson y Hayes, 1986). Como muestra de que el problema no está siendo encarado, tomemos la recopilación más destacada de trabajos sobre evaluación, presentada, escrita (y editado) por eminentes figuras del área (véase Nelson y Hayes, 1986). Aun tratándose de un volumen valioso, junto con los trabajos que lo componen, cuando se analizan los capítulos se puede observar que constituyen un conjunto incongruente de posiciones conceptuales y
metodológicas. Los capítulos no desarrollan un cuerpo teórico sobre evaluación conductual consistente y relacionado. Por ejemplo, como hemos dicho, uno de los principales supuestos de la evaluación conductual era el rechazo de los constructos psicológicos y de los instrumentos psicométricos; sin embargo, Evans (1986), en el libro de Nelson y Hayes (1986), mientras desarrolla su posición de conductismo paradigmático (véase Eifert y Evans, 1990), analiza el ''triple modo de respuesta", como un constructo, aceptando su naturaleza estructural y proponiendo (utilizando un concepto también utilizado por Cone, 1976, 1977) el uso de matrices ''multirasgo-multimétodo'' en su investigación. Evans afirma: "es obvio que la evaluación conductual utiliza constructos y que ninguna ciencia del comportamiento ni modelo para la medida de la Conducta podría existir sin ellos'' (Evans, 1986, p. 135). Aquí, desde luego, se propone una metodología que se diferencia de la que es considerada sacrosanto en el marco conductual ortodoxo y en la evaluación conductual que de él emerge. Además de tales inconsistencias, Hayes, Nelson y Jarrett (1986), en el último capitulo del libro dedicado a los fundamentos conceptuales de la evaluación conductual, describen ésta como un campo independiente con una base conductista clara, y afirman que la evaluación conductual es mucho más que una parte de la l a evaluación psicológico. Sin embargo, a pesar del hecho de que el texto de Nelson y Hayes supone una importante contribución, su propia posición no se corresponde con lo que predican. Añadamos a esto que, al mismo tiempo que en él critican los constructos de la personalidad utilizados en la evaluación psicológica tradicional así como los diseños intersujetos y la utilización de principios psicométricos, sus propios planteamientos están basados en resultados de investigación procedentes de diseño intersujetos, en los que se han utilizado diferentes tipos de constructos psicológicos inferidos (como pueden ser ''ansiedad social'', "depresión", y los llamados "Keystone Target Behaviors'' (KTB)1. Continuemos elaborando estas inconsistencias conceptuales. Un supuesto fundamental de la evaluación conductual ortodoxa es su oposición a la lógica hipotético-deductiva del neoconductismo (y, en consecuencia, a todo esfuerzo teórico en general- véase Méndez y Dorna, 1979; Sidman, 1960; Skinner, 1950). Nos encontramos, no obstante, con que al analizar las relaciones entre evaluación y tratamiento, Nelson introduce dos nuevos conceptos: "análisis funcional hipotetizado versus verificado'' y "Keystone Target Bebavior" (KTB), el primero de los cuales se relaciona con la metodología para la construcción de teorías, mientras que el segundo representa un nuevo concepto teórico. Pasemos a analizar el primero de ellos: Mientras que el análisis funcional o menudo parece que lleva consigo un tratamiento exitoso, una cuestión fundamental es que, generalmente, lo que se realiza en la evaluación no es un auténtico análisis funcional. Las variables ambientales de control son, habitualmente, hipotetizadas habitualmente como tales sin haber efectuado ninguna prueba independiente de que realmente son las variables de las cuales la Conducta problemático es función" (Nelson, 1988, p. 158). 1
Concepto que más adelante discutiremos). Así pues, nuevamente existen discrepancias cuya ignorancia no contribuye a su superación.
El "análisis funcional hipotético" no es más que otro término para referirse a un análisis inicial. Además, como apoyo a su ''análisis funcional hipotético" Nelson utiliza una referencia a Ferster (1965) a los acontecimientos ambientales que son "potencialmente observables'' (1965, p. 11). Más que cambiar la metodología básica del análisis experimental para incluir los supuestos teóricos como un esfuerzo inicial legítimo, se intento mantener los elementos inconsistentes del enfoque básico. Sin embargo, este eclecticismo no es necesario, pues existen enfoques que, aun conductuales, permiten, de forma sistemática, planteamientos teóricos. Por ejemplo, hace más de diez años sostuvimos que el análisis funcional hipotetiza conexiones entre los acontecimientos conductuales y ambientales, y que siempre que se realizaba un análisis conductual se recogen evidencias empíricas basadas en una teoría. Directamente en el campo de la evaluación, Fernández-Ballesteros y sus colegas (Fernández- Ballesteros, 1979, 1981b, 1983; Fernández-Ballesteros y Carrobles, 1981; Fernández-Ballesteros y Vizcarro, 1985) indicaron i ndicaron esto mismo al describir el primer paso del proceso en la evaluación conductual. Advirtieron que al especificar tanto el problema como los acontecimientos ambientales que se hipotetiza son su causa, los evaluadores conductuales utilizan procedimientos tanto observacionales como correlacionales (o veces se pueden utilizar experimentos breves, del tipo del empleado por Shapiro [1951] o por Meyer y Turkat [1979] para comprobar una hipótesis inicial). Sólo en un segundo momento los evaluadores conductuales intentan verificar las causas hipotéticas del problema mediante manipulaciones experimentales al llevar a cabo el tratamiento seleccionado. El enfoque señala la importancia de la teoría en la evaluación conductual. Más aún, el rechazo de la teoría por parte del análisis de Conducta radical fue superado y controvertido desde otros otr os enfoques posteriores dentro del campo de la psicología conductual; así, la primera definición de "análisis conductual- describía con toda intención el papel del análisis teórico inicial) en el empleo de los principios princi pios del condicionamiento, condicionamiento, para oponerse a la metodología del análisis experimental (véase Staats, 1963, pp. 459-460). Al elaborar la metodología del análisis conductual se dijo que ''aunque esto puede resultar extraño a algunos investigadores contemporáneos [conductistas radicales], el análisis debe ser en principio de una naturaleza más bien teórica, implicando extensiones tentativas de los principios del aprendizaje antes de alcanzar observaciones adicionales...'' (Staats, 1964, p. 140). Un problema central del enfoque ortodoxo o radical de la evaluación conductual es su aceptación de restricciones metodológicas, que limitan y no son fundamentales al conductismo, como se ha resaltado anteriormente. Prosigamos advirtiendo que la inconsistencia respecto de la teoría también se muestra en la propuesta, por parte de Nelson (1988), del concepto de los KTB. Este concepto no ha sido especificado de manera clara, pero su definición puede ser extraída de los diferentes ejemplos utilizados en su descripción: Dependiendo del propio marco de referencia teórico se considera considera que varios Keystone target behaviar cavarían con la depresión. Desde una perspectiva conductual-cognitiva conductual-cognitiva se postula que estos KTB son lo cantidad de actividades placenteros que realiza la persona deprimida, su nivel de habilidades sociales y las cogniciones irracionales que mantiene... En la estrategia KTB se seleccionaría de forma idiográfica una de estas conductas para el tratamiento de una persona deprimido deprimido (Nelson, 1988, p. 162).
El enfoque propone, por tanto, que los KTB pueden ser modificados como un medio para cambiar los diferentes conductas/problema (objetivo) de su clase. Permítase que el concepto de clase de respuesta sea invocado en la definición del concepto, digamos que las clases de respuesta deben haber sido definidas de forma clara incluso en el nivel animal. Preguntemos, por tanto, qué justificación empírica o teórica existe para considerar que las habilidades sociales, las cogniciones Irracionales y otros ingredientes de la depresión pertenezcan a una clase de respuesta, de manera que al modificar una subclase afecte a las otras. Debemos preguntar cuales son los principios que operan en subclases dentro de la clase, cómo se pueden distinguir e investigar los KTB. Es evidente que al postular este concepto no se están siguiendo los métodos conductuales ortodoxos. Es importante reconocer que Nelson es una de los evaluadoras conductuales más conocidas y productivas y que sus trabajos han sido muy valiosos en este campo. Los ejemplos que han sido citados son fallos resultantes del enfoque subyacente al marco de referencia conductual ortodoxo. El hecho es que en realidad los esfuerzos de esta autora van dirigidos a superar las restricciones de dicha ortodoxia, y contribuyen a ello debido o que revelan los problemas del enfoque subyacente. Por muy productivo que haya sido (este conductismo) es necesario superarlo y reconocer de forma completa y sistemática que el marco de referencia conductual ortodoxo contiene errores fundamentales, en este caso, nos referimos a su defensa de la metodología inductivo, su rechazo de otras metodologías conductuales, etcétera. Al concluir esta sección conviene resaltar que después de varias décadas de que se impusiera el marco de referencia ortodoxo en el trabajo evaluativo, no se han alcanzado o utilizado de forma consistente ni los principales supuestos ni la estrategia básica de dicha ortodoxia (el análisis funcional). Además, tampoco se han seguido en la práctica ni la posición de rechazo hacia los tests tradicionales ni la demanda de la observación directa como herramienta principal en la evaluación conductual. Los instrumentos de la evaluación conductual se utilizan menos que los tests psicológicos, por parte de los psicólogos conductuales. El inductivismo como fuente principal del conocimiento está comenzando o ser abandonado, incluso por aquellos que han pertenecido a la tradición del análisis de Conducta. El ámbito ha perdido su carácter monolítico y se ha convertido en ecléctico. Podemos ver el reconocimiento de este estado de cosas en el comentario de Bellack y Hersen que apareció en Behavioral Assessment- "no existe ni una única definición del campo aceptado, ni un consistente conjunto de métodos'' (1988, pp. 612-613). Los evaluadores de Conducta que utilizan los conceptos y los tests psicológicos tradicionales carecen de una teoría que justifique este uso o que les ayude en el mismo. Existen muchos técnicos de evaluación conductual sin que se haya evaluado sus cualidades científicas. No hay un cuestionamiento sistemático de los supuestos fundamentales de la evaluación conductual. Más bien se han introducido cambios en los niveles más avanzados, sin relacionarlos con los principios básicos, de una manera inconsistente y sólo parcialmente desarrollada. La evaluación conductual no puede cumplir su promesa debido a estas debilidades. En lugar de reemplazar al paradigma tradicional, ha perdido su ímpetu y también ha perdido terreno frente al enfoque psicométrico tradicional. Todos estos problemas, a nuestro entender, derivan
de haber sometido la práctica al marco teórico del conductismo ortodoxo subyacente. Esto -aisla a la psicología conductual de una interacción productiva con la psicología tradicional, incluyendo el estudio de la "personalidad" y de los "tests de personalidad'' y de los métodos para construir dichos tests. Más aún, el marco de referencia conductual ortodoxo aisla a la evaluación conductual de otros enfoques conductuales, construidos de forma sistemática y que podrían resolver los problemas que han sido descritos suministrando las características mediante las cuales nuestro ámbito podría competir con éxito con los enfoques tradicionales de la medición psicológica. El enfoque paradigmático a la evaluación conductual será descrito a continuación, sugiriéndolo como alternativo al marco de referencia conductual ortodoxo. EL ESQUEMA GENERAL DE REFERENCIA DEL CONDUCTISMO PARADIGMATICO
Para comprender y resolver la escisión entre el diagnóstico psicológico tradicional y la evaluación conductual es útil percibir que se hallan implicados ambos marcos de referencia, que tienen supuestos tanto Implícitos como explícitos, que guían lo que se hace en cada uno de esos ámbitos. Comencemos con el supuesto básico del enfoque tradicional en el campo de la medición psicológica, que dice que la Conducta es función de la personalidad. Basándose en este supuesto el objetivo del enfoque es la medida de la personalidad, con el supuesto de que la Conducta puede ser predicha a partir de esa medida. La mayoría de los personólogos tienen uno orientación organísmica, pero reconocen que el entorno también juega un papel. Sin embargo, el enfoque tradicional en ninguno de los casos ha atendido directamente la causalidad biológica o ambiental, y, además, carece de métodos para hacerlo. El conductismo, desde Watson, ha criticado este enfoque por una serie de razones justificadas: que la personalidad se infiere a partir de la Conducta y después es utilizada de manera circular para explicar la Conducta, que los tests pueden predecir pero no proporcionan los medios para lograr el control de la Conducta y guiar el tratamiento, etcétera. Por otra parte, el conductismo radical también contiene una concepción general que en parte es implícita. Dicho brevemente, el marco de referencia subyacente del conductismo radical, establecido por John Watson, es que la Conducta es una función del entorno, es decir, E-C (donde E representa al entorno). La tarea de este enfoque es establecer los principios generales mediante los cuales el entorno determina la Conducta, y entonces analizar las diferentes conductas en términos de esos principios. Esta es una metodología de construcción de teorías a dos niveles, que supone (1) establecer los principios básicos del condicionamiento, y (2) explicar la Conducta humana en términos de esos principios. En este esquema no hay espacio para un concepto de la personalidad como proceso causal, o para el estudio de la personalidad, ya que Watson consideraba la personalidad simplemente como la Conducta que despliega el individuo. La posición del conductismo radical, siguiendo a Watson, rechazó también el campo de los tests (psicológicos) de personalidad, creando así un cisma.
Los puntos de vista tradicional y del conductismo radical -el primero que considero la personalidad como uno variable independiente y el segundo que la considera dependiente- entran, por su naturaleza, en conflicto. La separación producida por ese conflicto ha llevado o que cada uno de los puntos de vista ignore importantes conocimientos del otro, lo cual representa un cisma que es preciso resolver. El conductismo paradigmático se ha enfrentado con la torea de proporcionar un marco de referencia que resuelva este, con la propuesta de una teoría firme, consistente, no ecléctica y heurística. Un modelo de este enfoque aparece reflejado en la Figura 1 El modelo comienzo planteando que desde el nacimiento existen acontecimientos ambientales, E1, que producen el aprendizaje de repertorios de Conducta por parte del niño, en un estilo acumulativo-jerárquico. Los primeros repertorios que se aprenden son simples, pero son el fundamento para el aprendizaje de repertorios más complejos, y estos, a su vez, proporcionan el fundamento para aprender repertorios aún más complejos. Esto lo podemos ver al analizar el aprendizaje del lenguaje. El conductismo paradigmático ha estudiado de forma sistemática este proceso de aprendizaje acumulativo-jerárquico de los repertorios lingüísticos. Esta perspectiva contrasta con el análisis que hace Skinner (1957) de la Conducta verbal, en el que no hay una especificación conceptual o un análisis empírico de los condiciones del aprendizaje temprano implicados en el desarrollo infantil del lenguaje. Esta falta de interés ha sido apoyada y extendida en la modificación de Conducta o terapia de Conducta, que desde muy pronto se hizo explícitamente ahistórica y negó la importancia de estudiar las condiciones tempranas de aprendizaje que subyacen a las conductas humanas problemáticas (véase Eysenck, 1960; Lovaas, 1966). La psicología tradicional tampoco ha aportado mucho al conocimiento de los efectos del aprendizaje temprano en la Conducta humana. En contraposición, el conductismo paradigmático propone que el estudio del aprendizaje temprano sea fundamental a la hora de comprender la Conducta humana. Esos repertorios que son aprendidos a largo plazo, de una manera acumulativo-jerárquica, son llamados Repertorios Básicos de Conducta (RBC). Deben ser especificados de una manera teórica y empírica, y este es uno de los importantes tipos de investigación que el conductismo paradigmático exige. Los tipos generales de RBC han sido investigados y conceptualizados (al menos en parte); como son los repertorios Cognitivo-Lingüísticos, Emocional motivacionales y Sensorio-Motores. El actual corpus teórico y de investigación proporciona la definición fundamental de los RBCs y el modelo del conductismo
paradigmático (véase Staats, 1975) proporciona la especificación de la que carecen otros modelos (p. ej. el modelo E-0-R-K-C). Cada uno de los RBCs está compuesto de varios sub-repertorios. Los complejos de respuestas que se elaboran de forma progresiva se llaman Repertorios Básicos de Conducta por varias razones, entre ellas el hecho de que estos repertorios serán determinantes de cómo experimentará el individuo las situaciones posteriores (p. ej. de cómo la persona se sentirá emocionalmente), de cómo aprenderá el individuo en esas situaciones, así como la manera como se comportará. Por ejemplo, el repertorio Verbal-Motor (que es un RBC Cognitivo-Lingüístico) se compone de las palabras o las que ha aprendido el individuo a responder con una respuesta motórica concreto (como hace la gente habitualmente ante los verbos corrientes de su lengua). De hecho, el repertorio Verbal-Motor se puede aprender en diferente medido (ricamente, escasamente o inexistentemente). Posteriormente, la capacidad del individuo para responder a las instrucciones dependerá de ese repertorio, por tanto el repertorio es un determinante importante de la capacidad del individuo para aprender en diferentes situaciones. Así pues, en tales situaciones, dos individuos seguirán instrucciones de manera diferente, y aprenderán de manera diferente, debido a sus diferencias en el repertorio Verbal-Motor. En ese sentido, el RBC actúa como determinante de la Conducta como un motor de diferenciación individual, aparte y por encima de las condiciones ambientales implicadas (la tarea de aprendizaje). Siguiendo este análisis, el aprendizaje temprano del individuo, separado en el tiempo, puede ser considerado un "foco" de causacion para la Conducta posterior. Los RBCs suponen un nuevo concepto. Ello ha sido definido con claridad tanto como variable dependiente (los RBCs son aprendidos) y como variable independiente (los RBCs ayudan o determinar lo Conducta). El concepto de RBC fue formulado en el contexto de la investigación evolutiva del comportamiento y su conocimiento fue empleado para analizar lo que los tests psicológicos (como los de inteligencia o intereses) miden en realidad, en términos conductuales. La investigación posterior ha mostrado que el estado de los RBCs, medidos por tests psicológicos, podrían predecir el aprendizaje y el comportamiento. Más aún, el conocimiento de los RBCs puede ser utilizado como un método para elaborar tratamientos para cambiar los propios RBCs y, en consecuencia, como veremos después, los resultados de los tests psicológicos. (El concepto de Nelson [1988] de KTB presenta cierto solapamiento con el de RBC, pero no se basa en una investigación específica y sistemática ni en una teoría como las desarrolladas en el estudio de los RBCs necesarias para que una concepción tengo valor heurístico.) Es importante percatarse de que la concepción de los RBCs añade otro nivel de estudio al planteado por el conductismo radical. Es decir, los principios del condicionamiento -situados en el nivel básico de estudio- son aplicados entonces en el siguiente nivel de estudio, es decir, a cómo se aprenden los contenidos de los RBCs (la personalidad). Ambos niveles de estudio son necesarios para explicar la Conducta. Por otra parte, el interés por el ambiente del conductismo radical se ha referido al ambiente actual, centrándose en las variables de refuerzo que afectan a la Conducta de manera inmediata. El conductismo paradigmático incluye al ambiente actual, E 2, como uno de los componentes en lo causación de la Conducta. Pero, debido o su teoría básica del aprendizaje (que se
diferencia de la de Skinner, 1938, 1975), tiene un punto de vista más amplio sobre el ambiente que Incluye las propiedades provocadoras de motivos como un determinante de lo Conducta (mientras que Skinner, 1975, niega que las emociones tengan un efecto determinante en la Conducta). E 2 es visto como otro componente causal, que ayuda a determinar la experiencia del individuo, el aprendizaje y la Conducta, en interacción con los RBCs. La teoría general del conductismo paradigmático incluye también una consideración analítica de la forma en que las condiciones orgánicas (o biológicas) pueden afectar a la personalidad y a la Conducta. Esto aparece esquematizado en la Figura 2, pero no puede ser desarrollado aquí por limitaciones de espacio (véase Staats, 1990, para una presentación más completa). La Figura 2 indica que las condiciones orgánicas, O1, como puede ser una trisomía cromosómica (el síndrome de Down), pueden afectar al aprendizaje temprano de los RBCs. Las condiciones orgánicas, O 2, también pueden afectar los RBCs después de que estos han sido aprendidos, como en las pérdidas debidas a un daño cerebral. Así como también las condiciones orgánicas, O3, pueden afectar la forma en que el individuo ''percibe'' el ambiente actual, como en la pérdida de visión o audición debidos a la edad. Aunque no lo podemos elaborar aquí, este tipo de especificación conceptual sistemática de cómo y cuándo pueden afectar las condiciones orgánicas a la personalidad y a la Conducta abre una serie de nuevas direcciones de estudio, y el presente enfoque de la evaluación conductual considera que el desarrollo de este estudio posee uno importancia central.
También debemos advertir que los Figuras presentados sólo suponen un esquema del modelo del conductismo paradigmático. La potencial utilidad del enfoque, en la práctica, depende de la especificación de las variables que pueden ser situadas en cada uno de los lugares de la figura. (Sugerimos que, en nuestra opinión, el modelo del conductismo radical ha sido incompleto y, en consecuencia, su especificación de las variables centrales también ha sido incompleta.) El modelo del conductismo paradigmático establece que para conocer la Conducta humana deben ser estudiadas y estipulados todos sus potenciales determinantes, E1, RBC, E2 y C (así como las variables biológicas
indicadas en la Figura 2). Por tanto, aunque el conductismo radical ha rechazado el estudio y la medida de la personalidad, el conductismo paradigmático considera que esto no es correcto. Más bien, debemos estudiar de forma meticulosa los elementos de la personalidad en términos de sus componentes conductuales; es decir, se deben especificar los RBCs que ayuden a determinar las diferencias conductuales individuales que justifican la inferencia que supone el concepto de personalidad. Se podría decir que el conductismo radical no ha ignorado la personalidad; tiene un concepto de la personalidad como la totalidad de la Conducta. Sin embargo, podemos observar que este concepto vago no ha servido como guía para el estudio sistemático de los componentes de la personalidad o de la Conducta. Sólo ahora, probablemente en respuesta a las críticas efectuadas desde el conductismo paradigmático, todo ello está ganando interés. Por ejemplo, Morris Morri s (en prensa) ha sugerido que un área especial de investigación se dedique al estudio de los contenidos conductuales. Pero el conductismo radical, sin embargo, todavía no ha comprendido que existen repertorios conductuales básicos que determinan la experiencia posterior, el aprendizaje y la Conducta; es decir, que la Conducta puede ser una variable independiente así como una variable dependiente. Todavía se echa de menos un marco de referencia conceptual que conecte los principios conductuales con el estudio tradicional de la personalidad, lo cual, como se verá después, es uno de los desarrollos del conductismo paradigmático. Por otra parte, el conductismo paradigmático afirma que la forma en que el conductismo radical ha especificado el papel del ambiente en la determinación de la Conducta ha sido tosca y poco definida. Es importante percatarse de que el ambiente afecta a la Conducta en diferentes momentos. El ambiente es importante por cuanto produce el aprendizaje de los RBCs en el individuo. Puesto que hay grandes diferencias ambientales en el aprendizaje temprano, se aprenden RBCs muy diferentes. Se podría decir que Skinner (y el conductismo radical) siempre se ha referido a las ''historias de condicionamiento'' de los individuos para dar cuenta de las diferencias individuales en la respuesta a la misma situación. Pero el concepto de historia de aprendizaje ha permanecido vago, y no ha servido, en consecuencia, como una guía para el estudio sistemático. ''Mientras que una gran parte de la investigación sobre el análisis de la Conducta se ha centrado en el estudio de las contingencias actuales, la proporción de trabajo realizada en el área de la historia de condicionamiento es, como mucho, escasa" (Wanchisen, 1990, p. 31). De hecho, ha sido casi totalmente inexistente y, como se ha señalado, la concepción dominante ha sido la de que dicho estudio es irrelevante. También puede darse el caso, además, de que el ambiente sea ampliamente diferente en un momento posterior para diferentes individuos, en una manera que dará lugar a diferencias en el comportamiento, aparte y por encima de cualquier diferencia en sus RBCs (personalidad). Un individuo, pues, puede experimentar un matrimonio terrible -lleno de condiciones emocionales negativas- y otro no, y la diferencia en las conductas depresivas que desarrolla puede deberse enteramente a esta diferencia ambiental actual. Dichos acontecimientos ambientales actuales, además, también pueden interactuar con los RBCs al producir la Conducta. Por tanto, dos personas pueden experimentar la pérdida de su pareja, sin embargo, su Conducta (p. ej. Depresión) podrá verse afectada de manera diferente debido a diferencias en
sus RBCs. Los complejos acontecimientos ambientales que afectan la Conducta humana no han sido suficientemente estudiados dentro de una concepción conductista que pueda guiar su estudio. Finalmente, el conductismo radical no ha indicado la manera en que la historia de condicionamiento y los RBCs producidos interactúan de una forma coordinada en la determinación de la Conducta humana. Aquí, sólo nos es posible ejemplificar cómo el conductismo paradigmático ha especificado: (1) los principios del aprendizaje que rigen en los RBCs, (2) qué son los RBCs, y (3) la naturaleza del ambiente actual y cómo puede interactuar con los RBCs para producir la Conducta-problema. Debemos advertir, sin embargo, que el conductismo paradigmático ha trabajado de forma sistemática para proporcionar una especificación empírica de estas cuestiones. Posee, por tanto, un fundamento empírico prototípico, para su teoría marco, muy por encima de lo que acabamos de examinar respecto al conductismo radical. Habría que añadir que su alcance es inmenso, y que se puede considerar que la tarea que ha sido planteada sólo se halla en su comienzo. El objetivo del conductismo paradigmático es proporcionar el marco de referencia conceptual, metodológico, empírico y aplicado necesario para cumplir dicha tarea. Debemos añadir una observación adicional, esto es, los variables designadas en los Figuras 1 y 2 no terminan con la producción de la Conducta. Cada circunstancia ambiental produce experiencia, aprendizaje y Conducta, y esto puede cambiar la naturaleza de los RBCs del individuo para afrontar posteriores acontecimientos ambientales. Además, se ha dibujado un modelo estático, pero la vida es continua y el modelo se repite en cada secuencia interactiva. Las variables dependientes en un momento determinado se convierten en variables independientes en un momento posterior. Esto no sugiere, sin embargo, que no haya estabilidad en el comportamiento humano. La estabilidad individual del comportamiento se produce o través del tiempo y de las situaciones, y esto es así porque después de que se han adquirido muchos elementos de los RBCs cualquier nueva experiencia sólo tiene un impacto relativamente pequeño en la naturaleza del RBC concreto. Por ejemplo, después de haber aprendido una gran cantidad de repertorios lingüísticos, la inclusión de unas pocas palabras adicionales ya no cambiará de forma apreciable este RBC, o sus efectos en la Conducta. Es más, los RBCs a menudo dirigen la Conducta del individuo por caminos que los realzan -por ejemplo, el individuo con una respuesta emocional positiva a los acontecimientos deportivos se aproximará a dichos acontecimientos, acontecimientos, recibiendo aún más condicionamiento emocional positivo que realzará tal condición emocional de la personalidad y determinará la Conducta posterior. EL ENFOQUE CONDUCTUAL PARADIGMATICO EN LA EVALUACION, (El TRATAMIENTO) Y LA VALORACION
Antes de presentar el modelo de evaluación conductual paradigmático es adecuado hacer ciertas aclaraciones: en primer lugar, lo que sigue se baso en la formulación hecha por Staats y Fernández-Ballesteros (en prensa). En segundo lugar, cualquier teoría o modelo de evaluación psicológica debe tener dos intereses fundamentales (1) el aplicado, para la evaluación del caso individual, y (2) el metodológico, con el fin de proceder o la construcción de
instrumentos de medida. El enfoque evaluativo del conductismo paradigmático tiene valor heurístico para lograr ambos intereses; es decir, los del psicólogo aplicado tanto como los del investigador. En tercer lugar, es necesario recordar que la evaluación psicológica puede ser desarrollada por diversas razones: para el diagnóstico (cuando las conductas son descritas y clasificadas), para la selección o desplazamiento (en el trabajo o la escuela), y para el cambio comportamental y el tratamiento (véase Fernández-Ballesteros, 1980, 1983). La evaluación conductual radical no ha considerado de manera sistemática las demandas que estos objetivos plantean al enfoque conductual en evaluación, centrándose en sus contribuciones al último de estos objetivos, es decir, la modificación de las conductas problemáticas, principalmente en la clínica y la escuela. La evaluación conductual paradigmático, en cambio, se ha interesado de manera más amplia en los diferentes demandas planteados a cualquier enfoque de lo evaluación, como se ejemplificará al explicar el modelo evaluativo del conductismo conductismo paradigmático. El Modelo
En la Figura 3 se describe, utilizando variaciones de la Figura 1, la aplicación del conductismo general paradigmático a la evaluación, el tratamiento la valoración. Para simplificar no se incluyen las variables biológicas señaladas en la Figura 2, pero serán aludidas en el texto.
La fase de evaluación
La primera fase del modelo (señalado en la Figura 3a) se refiere a la evaluación de la Conducta así como de las diferentes condiciones causales que han sido descritas en los Figuras 1 y 2, utilizando la mejor metodología alcanzable (p. ej. observacional, informe verbal [véase Burns, 1980] datos correlacionales). Aunque E1 y O1 ya no pueden ser manipulados y, por tanto, no juegan ningún papel en el tratamiento, el conocimiento tanto de las condiciones de aprendizaje originales como de las variables biológicas puede ser valioso por diversos razones. Por ejemplo, en el autismo infantil es importante determinar de la manera más precisa posible las circunstancias implicadas en el desarrollo del trastorno, no para censurar a los padres, sino como un modo de comprender el caso y de diseñar las medidas correctivas. Si los padres han tratado al niño de una manera que ha producido algunas de sus conductas indeseables, ésto puede ser importante al elaborar un programa de tratamiento que implique a los padres. Cuando se dispone de conocimientos sobre las condiciones de aprendizaje y sobre las variables biológicas implicadas en el trastorno infantil, además, pueden ser valiosas para la prevención. En nuestra opinión, a diferencia de otros autores (véase Lovaas, 1966), la evaluación debe jugar un papel, en este y otros casos, respecto o la importancia de saber cómo se aprendieron originariamente los RBCs para poder prevenir y diseñar buenos programas de tratamiento. Por otra parte, C1 es la Conducta que interesa, las conductas- problema o diana, y esto requiere r equiere evaluación, objetivo típico de la evaluación conductual. El conductismo radical generalmente considera que la Conducta objetivo es el problema. Sin embargo, desde la posición del conductismo paradigmático, B, y RBC1, son diferentes en cada ocasión y requieren diferentes métodos de medida. Para ilustrar esta idea, tomemos el caso de un niño que tiene un rendimiento escolar bajo (B1) por varias razones -escasa atención, distractibilidad, se hace el tonto, altera la clase, aprende poco en clase, etcétera. Estas conductas son problemáticas, pero puede que no sean el problema. Esto es, pongamos el caso de que los causas más próximos de las conductas problemáticas residen en los déficits en el repertorio básico cognítivo-língüístico del niño, un RBC que puede en parte ser medido mediante un test de inteligencia estándar (véase Staats y Burns, 1981). Los déficit de RBC en este caso impiden que el niño aprenda con facilidad. Su fracaso para aprender produce entonces otras condiciones que determinan de forma negativa los problemas comportamentales del niño (B1). Es necesario reconocer que los déficit en los RBCs Cognitivo-Lingüísticos son diferentes de las conductas problemáticas que surgen en la clase. El hecho es que el campo de la evaluación conductual no se ha enfrentado en profundidad con la tarea tar ea de construir instrumentos con los que medir los RBCs que pueden ser responsables de B1. La psicología tradicional, por su parte, ha producido algunos instrumentos que cumplen dicha tarea, al menos en parte, aunque los instrumentos no hayan sido construidos con este propósito. La cuestión está en que el análisis de los RBCs, que es una parte de la evaluación conductual paradigmático, proporciona un camino para dotar de sentido a esos instrumentos tradicionales, y hacerlos útiles para un enfoque conductual. Lo mismo es aplicable a los instrumentos que han sido desarrollados para medir los variables biológicos
actuales, ya sea aquellos que afectan a los RBCs o los que determinan la percepción de las condiciones ambientales actuales. Además, E2 representa las condiciones ambientales ambientales actuales que también t ambién pueden determinar una Conducta problema. El campo de la evaluación conductual ha centrado su interés en especificar las condiciones de reforzamiento situadas en el ambiente presente que pueden producir las conductas problemáticas; por ejemplo, cuando el profesor refuerza la Conducta indeseable prestando atención al niño que lo realiza. La evaluación conductual paradigmático, tal como se ha descrito, busca que se considere el ambiente actual a través de una serie de principios y condiciones más amplios y específicos. Por ejemplo, los principios básicos del conductismo paradigmático indican la forma en que la respuesta emocional afecta a la Conducta operante. Estos principios, y el trabajo empírico que los apoya, hacen que las características emotivas del medio cobren importancia. Para ilustrar esta idea, cuando un niño rechaza ir a la escuela los analistas comportamentales considerarán simplemente la posibilidad de alterar los condiciones de reforzamiento de la Conducta de ir a la escuela frente a la Conducta de quedarse en casa. La evaluación conductual paradigmática, en cambio, propondrá determinar las propiedades emotivas del entorno escolar, que pueden ser negativas (p. ej. debido al fracaso escolar, a compañeros amenazadores o a los burlas) y provocar por tanto la Conducta evitativa. Las características emotivas-negativas de la escuela también pueden venir determinadas por los propios repertorios conductuales básicos del niño, por ejemplo, los déficit en habilidades sociales pueden provocar la falta de amigos y la soledad en la escuela. En resumen, las conductas diana para la evaluación conductual paradigmática pueden ser función de las condiciones ambientales actuales [C= f(E.)] así como de los repertorios conductuales básicos [C= f(RBC.)], en interacción. Como estas variables están basadas en una teoría que requiere precisión empírica y conceptual, de su medida se derivan postulados empíricos que serán contrastados tras el tratamiento, por lo que se les pueden aplicar los términos del análisis conductual hipotético, empleados por Nelson (1988) y anteriormente por Ferster (1965). Continuemos conceptualizando las indicaciones del modelo respecto a las relaciones entre la evaluación, el tratamiento y la valoración del tratamiento, como aparece en otras partes de la Figura 3. La Fase de tratamiento y valoración
La fase de la evaluación conductual consiste en explicitar los variables problemáticas en términos de variables dependientes e independientes. La Figura 3b y 3c representan ejemplos de fases de tratamiento y valoración, cuando el objetivo consiste en considerar hipótesis sobre la manipulación de variables independientes con el propósito de realizar cambios terapéuticos en la variable dependiente, la Conducta problema. Además parte de esta fase también implica la valoración de los cambios producidos por el tratamiento. Una Conducta problemática, según el enfoque del conductismo paradigmático, puede surgir por dos razones: cierta desviación en los repertorios conductuales básicos del individuo -ya sea déficit en los repertorios o la existencia de
repertorios inadecuadas- puede producir la Conducta inadecuada, B1. En este caso el tratamiento requerirá cambios en los RBC1, para corregir esa desviación. Este tratamiento se designa como ERX1 como se muestra en la parte (b) de la Figura 3. Puesto que algunos RBCs se aprenden según largos procesos, acumulativo-jerárquicos, el tratamiento puede también requerir un proceso prolongado -como al tratar los déficit de un niño debidos a repertorios lingüísticos básicos que le impiden responder adecuadamente al lenguaje en la situación escolar, lo que produce una conducta poco controlada y dificultades en el aprendizaje, como en el ejemplo descrito. El resultado de tratar estas carencias podría ser la desaparición del problema señalado- Conducta menos alterada en la clase, con mayor atención y mejoría del aprendizaje en general. Como se ha indicado, en los análisis del conductismo paradigmático un RBC puede afectar a varios tipos de conductas (véase Staats y Burns, 1981). En este caso, los déficit en los l os repertorios lingüísticos básicos pueden causar o dar lugar a: (1) escasa atención, (2) escaso seguimiento de las instrucciones, (3) mal comportamiento, (4) aprendizaje aritmético pobre, (5) deficitario aprendizaje en la lectura, (6) fobia escolar, etcétera. Con el concepto de KTB se intenta incluir de forma confusa la noción de conductas relacionados. El conductismo paradigmático, sin embargo, lo realiza con base en análisis empíricos y teóricamente bien desarrollados. Por otra parte, el modelo también indica que el análisis conductual paradigmático puede revelar que la misma Conducta -por ejemplo, el mal comportamiento- puede ser resultado de condiciones ambientales actuales (tanto como debido al déficit en los RBCs lingüísticos). El niño puede actuar inapropiadamente debido a que ya ha aprendido las cosas que se han presentado en clase y se aburre. En tal caso, se trata esencialmente de un problema en E1 y, por tanto, habrá de manipularse el entorno, lo cual podría tomar forma cambiando al niño o a la niña a una clase superior, o individualizando enriqueciendo la clase actual. Esta sería la forma de tratamiento que consiste en manipular el ambiente, representado como ER, en la parte (c) de la Figura 3. (Debería advertirse que, puesto que la misma Conducta problemática podría estar causada por el entorno escolar o por un déficit en los repertorios lingüísticos básicos, la evaluación debe incluir instrumentos dirigidos a ambos tipos de posibilidades). El tratamiento también puede implicar el cambio de las variables biológicas, como puede ser corregir un problema en O3 (gafas para un niño miope) o en O2 (tratar el alcoholismo que interfiere en el repertorio sensoriomotor de un Conductor de camiones). Con respecto a la fase de valoración, una de nuestras expectativas en cualquier enfoque conductual en evaluación se refiere a la medida de la eficacia del tratamiento manipulando la variable independiente. La evaluación conductual paradigmático incluye preguntas respecto a los diferentes cambios que a través del análisis se destacan. El estudio de valoración proporciona la validación del enfoque, así como un análisis específico del problema. Básicamente, ¿la manipulación da o no da como resultado la eliminación de la Conducta problema? Como yo se ha dicho, la sofisticación del análisis conductual paradigmático da lugar a manipulaciones complejas, y esto requiere valoraciones complejos. complejos. En resumen, el modelo de evaluación y tratamiento que proponemos indica los tipos de información que es necesario indagar en un caso clínico concreto: (1) delimitación y medido de las conductas que constituyen el
problema o que son objeto de nuestro interés, (2) delimitación y medida de los RBCs que pueden estar implicados en la producción de dicha Conducta, (3) delimitación de las condiciones del aprendizaje de los RBCs, (4) delimitación y medida de las condiciones ambientales actuales que pueden estar determinando la Conducta primariamente, o en interacción con los RBCs, y (5) delimitación y medida de las condiciones biológicas implicadas en los tres focos de interés. Este modelo de evaluación conductual, tratamiento y valoración, debemos añadir, depende de hallazgos empíricos y teóricos, y de métodos de medida, más básicos. Establecer este conocimiento debería ser una tarea en el campo básico de la psicología conductual, pero la escasa coordinación entre los intereses básicos y aplicados puede llevar este interés al campo de la evaluación. El investigador interesado en trabajar dentro de este marco de referencia debería comenzar con las obras relevantes del conductismo paradigmático. Estas obras, de acuerdo con sus intereses, le sugerirán problemas, nuevas direcciones y líneas de desarrollo. Como hemos señalado, no es posible detallar aquí por completo el marco de referencia de la evaluación conductual paradigmática. No podemos, por ejemplo, tratar de forma sistemática, las diferentes razones epistemológicas y metodológicas que nos permiten separar el concepto de repertorio conductual básico del de conducta-problema (o parte de lo que ya se ha dicho). Como tampoco podemos describir la manera en la que se resuelven algunos problemas endémicos en este área, como son el conflicto existente entre lo idiográfico y lo nomotético, entre el enfoque correlacional y el experimental, entre la especificidad o generalidad de lo Conducta, entre la metodología hipotético-deductiva (o el mero uso del análisis teórico) frente al simple inductivismo, etcétera. Todos estas cuestiones aparecen detalladas en Staats y Fernández- Ballesteros (en prensa). En este momento, no obstante, podemos concretar un poco el enfoque por medio de un ejemplo. Un caso de depresión
Evaluación. En el campo de la depresión han aparecido muy diversas teorías conductuales y conductual-cognitivas, normalmente basadas en un aspecto concreto de investigación. Así, Ferster (1965, 1973) propuso la pérdida de fuentes de reforzamiento como una explicación de la depresión, considerada ésta como una Conducta deficitaria. Lewinsohn y sus colaboradores (Lewinsohn, 1969; Lewinsohn y Libet, 1972) propusieron también como explicación la pérdida de refuerzos positivos, un aumento en los refuerzos negativos y una disminución en las habilidades sociales. Seligman (1975) y Abramson, Garber y Seligman (1979) afirmaron que la causa subyacente (de la depresión) era la indefensión aprendida, resultado de la independencia entre el refuerzo y la Conducta. Rehm (1977, 1981) tomó la postura de que la depresión se explicaba por una baja tasa de auto-refuerzos. Beck (1967, 1972, 1976), finalmente, ha postulado postul ado que la depresión se produce por errores cognitivos (los cuales tienen influencia en lo que se ha llamado la tríada depresiva). Todas estas microteorías, aunque contienen elementos valiosos, tienen también desventajas, errores y lagunas. Aunque los componentes a los que se
refieren forman parte de un conjunto más amplio, han sido planteados como teorías competitivas, no complementarias. En realidad, las variables que se han considerado desde los diferentes puntos de vista (junto con otras no consideradas) podrían ser incluidas en un marco de referencia conceptual que aparece en la Figura 1: la disminución de los reforzadores positivos y el aumento de los negativos son tipos de acontecimientos que se consideran en E2; la ausencia de relación de contingencia entre los reforzadores y la Conducta es uno de los muchos acontecimientos que se podría investigar en E1; y la indefensión aprendida es uno de los componentes de un RBC (relacionado, dicho sea de paso, con un elemento del repertorio antiaprendizaje tal como lo describe Staats, 1971), al igual que errores perceptivos (Beck, 1967, 1972), los déficits en habilidades sociales y el nivel de autorrefuerzo. Aunque la teoría fundamental del conductismo paradigmático se ha construido a partir de su propia línea de investigación, también ha sido construida como una teoría marco (no una microteoría), con objeto de poder reanalizar e incorporar elementos plausibles de diferentes dif erentes microteorías. Por ejemplo, los principios del modelo de la evaluación conductual paradigmática se basan en la concepción general del conductismo paradigmático sobre la Conducta anormal (véase Staats, 1975, 1979) que describe varios trastornos de Conducta de acuerdo con los términos que aparecen en la Figura 1. Los diferentes focos de interés, E1, RBC, E2 y C han sido analizados de manera especial en el caso de la depresión, describiendo en cada punto déficit y condiciones inadecuadas (Heiby y Staats, 1990; Staats y Heiby, 1985). Cuando se realiza un análisis teórico-empírico de algún tipo de trastorno del comportamiento dentro de la evaluación conductual paradigmática surgen nuevas implicaciones para su estudio (véase Heiby, 1986; Rose y Staats, 1988). Continuando con el ejemplo, cuando un sujeto presenta una constelación de conductas depresivas, además de atender a las variables ambientales, deben ser evaluados mediante procedimientos rigurosos y accesibles los RBCs potencialmente responsables, es decir, las carencias o aspectos inapropiadas de los repertorios Cognitivo-Lingüísticos, EmocionalMotivacionales o Sensorio-Motrices. Por tanto, la falta de habilidades sociales ya mencionado puede estar implicada en la depresión debido a que este déficit puede dar lugar a deprivación de estímulos importantes (experiencia social) que normalmente provocan respuestas emocionales positivas. Una vez que se han delimitado los repertorios básicos de Conducta, al menos en parte, tenemos elementos de conocimiento para examinar el caso concreto o para comenzar su tratamiento. Asimismo, se puede medir de forma cuidadosa las condiciones ambientales actuales que pudieran estar provocando y manteniendo la depresión (por ejemplo, un jefe quisquilloso y la pérdida de estatus social a causa del paro suponen un aumento en los estímulos del entorno ent orno provocadores de emociones negativas). La comprensión de las circunstancias ambientales supone el conocimiento de diferentes disciplinas que van desde la psicología clínica hasta la sociología. Las microteorías propuestas para la depresión han considerado de manera excesivamente restrictiva las condiciones ambientales que pueden producirla y/o mantenerla, con el fin de que todo ello se pueda ajustar a la simplicidad de la teoría. La tarea del conductismo paradigmático consiste, en parte, en ampliar dicho interés.
Tratamiento. Una vez que se ha realizado la evaluación se deben proponer los procedimientos terapéuticos para cambiar ya sean los RBCs o las condiciones ambientales, o ambos. Estos cambios, hipotéticamente, disminuirán la depresión, y si eso ocurre nos dirá si la predicción, así como los relaciones causales en los que se basa, han recibido apoyo. En caso negativo será necesario realizar nuevas evaluaciones y nuevas predicciones, y nuevos tratamientos y valoraciones (Fernández-Ballesteros, 1979, 1980, 1983). Este procedimiento ha sido empleado, en términos generales, en un estudio de Heiby (1986). Esta autora evaluó a varios clientes, utilizando el Beck Depression Inventory (Beck, Ward, Mendelson, Mock y Erbaugh, 1961) para establecer la existencia de un trastorno depresivo. Se realizaron evaluaciones adicionales para determinar el estado de sus RBCs. Se encontró, por ejemplo, que un sujeto presentaba déficit en habilidades sociales, mientras que otro aparecía con déficit en habilidades de autorrefuerzo. Heiby encontró, en primer lugar, que estos sujetos no respondieron bien al tratamiento cuando éste no era relevante para su déficit en RBC, pero si en el caso contrario. Este estudio ha mostrado la importancia que poseen los análisis finos que proporciona la evaluación conductual paradigmática. También cómo se pueden efectuar análisis idiográfico dentro de un marco teórico que permite un análisis comprensivo, multimodal y multidimensional del individuo. En nuestra opinión este marco sólo es un prototipo, incluso en el campo de la depresión. Se necesitan muchos análisis más, en la depresión y en otras patologías, utilizando diferentes fuentes de datos. Pero, en nuestra opinión, los hallazgos sugieren que la evaluación conductual paradigmática posee un valor heurístico general, que debe ser investigada ampliamente, en las numerosas áreas todavía sin tocar. Un modelo de evaluación conductual paradigmático y el cisma entre el diagnóstico tradicional y la evaluación conductual Como se ha dicho, lo diferencia en la concepción básica ha producido un cisma entre el diagnóstico psicológico tradicional y la evaluación conductual. De ello han resultado varias desventajas; por ejemplo, los cuerpos de conocimiento productivo y potencialmente complementario de ambos campos se han colocado en oposición, en lugar de unificarse. Es más, se ha dado lugar a contradicciones, como en el caso de los evaluadores conductuales que utilizan tests psicológicos en su trabajo aunque conceptualmente rechacen dicho uso. La evaluación conductual paradigmática ve el cisma como un problema a resolver. El concepto de los RBCs proporciona la solución. Muchos tests psicológicos pueden ser vistos, en base al análisis sistemático si stemático teórico-empírico, teórico-empírico, como medidas de los RBCs. Los RBCs constituyen las variables de diferencias individuales a las que tradicionalmente se ha llamado personalidad. Tomemos como ejemplo la inteligencia. La visión tradicional era que existía una cualidad innato en el cerebro de los seres humanos -la inteligenciaque determina la diferencia en ciertas habilidades, como el aprendizaje. Por tanto, se construyeron tests para medir la inteligencia. El conductismo, en general, ha rechazado el concepto de inteligencia y el valor de los tests de inteligencia, y no ha contribuido a este área de conocimiento. La evaluación conductual paradigmático tomó la postura contraria. Reconoce que los tests de inteligencia tradicionales no han sido capaces de decir lo que es la inteligencia, qué determina la inteligencia, cómo afecta a la Conducta, o cómo puede ser
modificada, y, por tanto, de proporcionar una teoría de la inteligencia o un concepto explicativo basado en la evidencia empírica. Pero también reconoce que los tests de inteligencia predicen la capacidad de aprendizaje de los niños en la escuela, aislando una característica importante. Los tests de inteligencia, sin embargo, son una medido global no nos dicen de forma precisa cuál es el problema del sujeto. Más aún, la concepción tradicional de la inteligencia coloca el problema dentro del sujeto, en una cualidad hipotética del cerebro, y aporta pocos conocimientos para dirigir tratamientos cuando la inteligencia es deficitaria. El conductismo paradigmático plantea analizar la inteligencia con base en los repertorios cognitivo-lingüísticos (especialmente) y senso-motores. Varios ítems, por ejemplo, medían el repertorio de etiquetado verbal del niño pequeño, sus repertorios verbal-motóricos (necesarios para seguir instrucciones), sus repertorios verbal-imitativos, etcétera (véase, Staats, 1971). Estos repertorios han sido estudiados empíricamente por el conductismo paradigmático en su estudio del aprendizaje temprano del niño. Estas investigaciones nos llevan a la previsión de que aquellos sujetos que han aprendido los repertorios conductuales básicos relevantes serán más inteligentes. Para comprobar esto se analizaron los ítems de los tests de inteligencia en términos de los RBCs generales que medían. Los niños pequeños a los que se había enseñado esos repertorios generales -no las respuestas a los ítems de los l os tests de inteligenciamostraron un aumento de la inteligencia, en la manera prevista. Más aún, se encontró que el entrenamiento en RBCs puede mejorar el rendimiento del niño en los tests de inteligencia, que tradicionalmente se consideraban aptitudes mentales diferentes (Staats y Burns, 1981). Esto es un prototipo de un proyecto más amplio de analizar los tests de personalidad en términos conductuales que permitan determinar qué son los rasgos de personalidad, cómo se aprenden y cómo funcionan. Dichos análisis proporcionan una definición detallada, específica y conductual de la personalidad y de los tests que la miden, útil para el tratamiento. Otro ejemplo, los tests de intereses predicen el éxito profesional, pero los conductistas radicales no han considerado dichos tests ni han hecho nada para contribuir a su comprensión, diseño o utilización. En el análisis del conductismo paradigmático estos tests miden qué estímulos provocan respuestas emocionales positivas. Según la teoría básica de este enfoque, este valor emocional determina qué estímulos serán reforzadores y también qué estímulos servirán como incentivo (estímulos discriminativos o directivos) para el individuo (véase Staats, 1991, para la descripción de los principios básicos implicados). La razón de que los tests de intereses sean predictivos del éxito profesional es porque dicho éxito depende de que el individuo tenga una respuesta emocional- positiva a los estímulos que encontrará en el trabajo, asegurando que el individuo será feliz en el trabajo. Esto también significa que los estímulos que encontrará actuarán como reforzadores cuando son contingentes a su Conducta. Además, los estímulos laborales funcionarán como estímulos incentivadores que llevarán al individuo a tareas relacionadas con el trabajo que mejorarán sus aptitudes. El ser feliz en el trabajo, trabajar duro, participar en actividades que mejoran las aptitudes, contribuye al éxito profesional. La persona que no tiene una respuesta emocional positiva a los estímulos laborales no presentará esas condiciones. Se han realizado estudios para comprobar de forma explícita este análisis y los principios implicados
(véase Staats, Gross, Guay y Carlson, 1973; Staats y Burns, 1982). Se ha mostrado que los Ítems del test de intereses de Strong (1952) solicitan respuestas emocionales, que sirven como estímulo reforzador y que actúan como incentivos en el control de las conductas importantes para aprender aptitudes laborales. De hecho, basándose en medidas de tests de intereses se podría predecir prácticamente la conducta de elección (entre lee un artículo o dos) de los individuos. Este marco de conocimiento indica lo que son los intereses, cómo se aprenden y como funcionan en la producción del comportamiento. Este es un marco de referencia para expandir nuestras actividades evaluativas y de tratamiento en una línea conductual, no exclusivamente en el área de los intereses, sino allí donde las emociones, los incentivos y los reforzadores sean importantes. Un aspecto esencial de la evaluación conductual paradigmática es que el proceso se apoya en un fundamento conceptual, metodológico y de investigación. La calidad con la que es posible construir instrumentos de evaluación para cualquier problema reside en la calidad del propio análisis. Por eso, necesitamos teorías sofisticadas que estén basadas en la investigación conductual. El campo tradicional de los tests psicológicos no ha proporcionado dichas teorías, la mayoría de los tests están construidos "empíricamente", recolectando ítems que son predictivos de un cierto criterio. Por tanto sólo aportan predicción, no la naturaleza de las variables implicados ni cómo se pueden modificar. El presente enfoque busca instrumentos de evaluación que sean válidos no sólo en una forma psicométrica, sino también conductual. El conductismo paradigmático ha propuesto, a través de sus análisis, metodología e investigación, que los tests psicológicos deben ser analizados según los RBCs que miden, y ello con el fin de añadir significado conductual a la mera predicción "empírica". Esto significa que es necesario aplicar el conocimiento actual sobre los RBCs, así como desarrollarlo más, además nuestro ámbito necesita emplear este conocimiento básico en la construcción de mejores tests psicológicos. Es muy importante advertir que la teoría y la práctica que se le deriva proporcionan una base para poner en relación el análisis de la Conducta con el estudio de la personalidad y los tests psicológicos, resolviendo el citado cisma entre ambos. A diferencia del enfoque tradicional que no ve valor en el análisis de la Conducta, o del conductismo radical que ha rechazado el estudio de la personalidad y de la medida psicológica, la evaluación conductual paradigmática crea un marco de referencia que es estrictamente conductista pero que incluye una teoría de la personalidad. Lo que la psicología tradicional llamo personalidad consiste en los repertorios básicos de Conducta. Los RBCs son la fuente de la causación originada por la persona que la psicología tradicional ha intentado siempre descubrir. El conductismo paradigmático, al ofrecer la base de esta causación, muestra muestra el valor val or de los tests psicológicos, no sólo como predictores, sino como medidas de las variables (causales) de personalidad. Esta teoría, unificadora de las dos tradiciones, no ha sido formulada como gesto diplomático, el análisis de los tests psicológicos en términos de los RBCs sienta los bases para estudios experimentales. Estos estudios, a su vez, son el soparte para el tratamiento, y, todo el conjunto, proporciona el fundamento para el diseño racional de tests, así como para interpretar sus relaciones mutuas. En la actualidad la evaluación tradicional
presenta un conglomerado de tests tan poco relacionados entre sí que no permiten su uso de una manera integrada puesto que no es posible especificar qué es lo que está siendo medido en cada caso. El análisis a partir de los RBCs cambiaría dicha situación. CONCLUSIONES
Hemos dicho que existe una crisis en el campo de la evaluación conductual. El conductismo radical en su base ha rechazado los conceptos, los métodos e instrumentos de la evaluación tradicional. La evaluación conductual prometió reemplazar el enfoque tradicional (como parte de la sustitución de la psicología tradicional por parte del conductismo). Sin embargo, la evaluación conductual no ha logrado cumplir dicha promesa. Debido a sus deficiencias, ha supuesto un esfuerzo truncado; aunque haya realizado importantes aportaciones para un enfoque conductual y objetivo, no se ha enfrentado ni ha tenido en cuenta muchos problemas relevantes. Los investigadores y profesionales que se tienen que enfrentar con esos problemas se ven forzados al eclecticismo, utilizando instrumentos, conceptos y métodos tradicionales que son inconsistentes con sus postulados conductuales. El campo de la evaluación conductual se halla a la deriva porque no ha desarrollado de forma sistemática un marco de referencia conceptual que sirva de guía en nuevas direcciones para la creación de un enfoque conductual general con éxito. Es evidente que se necesita un esquema de referencia conceptual que sirva de guía. La evaluación conductual paradigmática proporciona una nueva teoría marco para la evaluación. Este marco implica una nueva concepción de la Conducta humana, una nueva concepción metodológica y propone nuevas áreas de estudio. Sus fundamentos han sido elaborados a partir de un estudio conductual sistemático y prolongado. Contribuyó a los orígenes del análisis conductual y a sus desarrollos más modernos en la teoría, el método y la investigación. Plantea un programa de estudio multifacético para permitir el avance del enfoque conductual en evaluación, siguiendo nuevas líneas no sugeridas por el conductismo. Proporciona, de manera destacada, el marco para incorporar y "conductualizar" aspectos importantes de la psicología tradicional y de la- evaluación tradicional -dando así una gran expansión a la esfera de la evaluación. La evaluación psicológica tradicional, como área, posee poderosos recursos y productos que, sometidos y desarrollados por el conductismo paradigmático, podrían contribuir poderosamente al avance de la psicología de la Conducta y de la evaluación conductual.
REFERENCIAS
