FACULTAD DE PSICOLOGIA Y TRABAJO SOCIAL
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITVOS E INTELIGENCIA
LIDIA SOTELO LÓPEZ JUAN SANDOVAL VILCHEZ
2016
INDICE Presentación Introducción Orientaciones Orientaciones Metodológicas Metodológicas I UNIDAD: Inteligencia y Cognición Lección 1: La inteligencia: fundamentos conceptuales 1.1.- Aproximación Aproximación a la definición de inteligencia: inteligencia: 1.2.- Breve revisión histórica del estudio de la Inteligencia: 1.3 -Inteligencia y Factores Ambientales Ambientales Biológicos y Fisiológicos Lección 2: Las Teorías de la Inteligencia 2.1.- Teorías Bifactorial de Spearman 2.2.- Teoría Bifactorial de Cattell 2.3.- Teorías Multifactorial de Thurstone: Lección 3: 3: Las pruebas psicológicas como instrumentos de medición de la inteligencia. 3.1.- Los tests de inteligencia 3.2.-El cociente intelectual: intelectual: 3.3.- interpretación de los tests de inteligencia: 3.4.- Cuestiones controversiales sobre los tests de inteligencia Lección 4: 4: Procesos Cognitivos: Aspectos conceptuales, fundamentos de la medición. Lección 5: 5: Procesos Cognitivos Básicos: Percepción, Percepción, atención y memoria. Procesos cognitivos complejos o superiores: Pensamiento, lenguaje e inteligencia. Su importancia en el desarrollo humano. II UNIDAD: Evaluación de los Procesos Cognitivos en niños Pre Escolares Lección 6: 6: Test de Percepción Visomotora de Bender. Fundamento teórico, administración, calificación e interpretación. interpretación. Lección 7: 7: Test de Escalas de las Aptitudes cognitivas Forma A. Fundamento teórico, administración, calificación e interpretación. interpretación. III UNIDAD: EVALUACION DE LA MEMORIA A TRAVES DE LAS PRUEBAS PSICOMETRICAS PARA ADOLESCENTES Y NIÑOS Lección 8: 8:
Test de inteligencia inteligenc ia sin parcialidad cultural- Escala 1 de Catell. Fundamento teórico, administración, calificación e interpretación.
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INDICE Presentación Introducción Orientaciones Orientaciones Metodológicas Metodológicas I UNIDAD: Inteligencia y Cognición Lección 1: La inteligencia: fundamentos conceptuales 1.1.- Aproximación Aproximación a la definición de inteligencia: inteligencia: 1.2.- Breve revisión histórica del estudio de la Inteligencia: 1.3 -Inteligencia y Factores Ambientales Ambientales Biológicos y Fisiológicos Lección 2: Las Teorías de la Inteligencia 2.1.- Teorías Bifactorial de Spearman 2.2.- Teoría Bifactorial de Cattell 2.3.- Teorías Multifactorial de Thurstone: Lección 3: 3: Las pruebas psicológicas como instrumentos de medición de la inteligencia. 3.1.- Los tests de inteligencia 3.2.-El cociente intelectual: intelectual: 3.3.- interpretación de los tests de inteligencia: 3.4.- Cuestiones controversiales sobre los tests de inteligencia Lección 4: 4: Procesos Cognitivos: Aspectos conceptuales, fundamentos de la medición. Lección 5: 5: Procesos Cognitivos Básicos: Percepción, Percepción, atención y memoria. Procesos cognitivos complejos o superiores: Pensamiento, lenguaje e inteligencia. Su importancia en el desarrollo humano. II UNIDAD: Evaluación de los Procesos Cognitivos en niños Pre Escolares Lección 6: 6: Test de Percepción Visomotora de Bender. Fundamento teórico, administración, calificación e interpretación. interpretación. Lección 7: 7: Test de Escalas de las Aptitudes cognitivas Forma A. Fundamento teórico, administración, calificación e interpretación. interpretación. III UNIDAD: EVALUACION DE LA MEMORIA A TRAVES DE LAS PRUEBAS PSICOMETRICAS PARA ADOLESCENTES Y NIÑOS Lección 8: 8:
Test de inteligencia inteligenc ia sin parcialidad cultural- Escala 1 de Catell. Fundamento teórico, administración, calificación e interpretación.
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Lección 9:
Test de aptitudes (P.M.A) (P.M.A) Fundamento teórico, administración, calificación e
interpretación. primaria-WPSSI-III Lección 10: Escala Wechsler de Inteligencia para preescolar y primaria-WPSSI-III 10.1 Ficha Técnica 10.2 - Estructura de la Escala de Inteligencia Infantil Wechsler WPPSI-III. Novedades del WPPSI-III 10.3 - Descripción de los diferentes test. Interpretación del CI Total IV. UNIDAD: EVALUACION DE LOS PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES, A TRAVES DE LAS PRUEBAS PSICOMETRICAS DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS. Lección 11: 11: Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos. Fundamentos Teóricos. Lección 12: 12: Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-WAIS-III. Escala de Verbal. Lección 13: 13: Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-WAIS-III. Escala de Ejecución. Lección 14: 14: Proceso de puntajes índices y de cocientes intelectuales, identificación de fortalezas y debilidades de las funciones cognitivas evaluadas a través de la escala Wechsler. Lección 15: 15: Interpretación de la Escala Total. Diagnósticos Diferenciales GLOSARIO REFERENCIAS ANEXOS
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La inteligencia, como un constructo hipotético, es la capacidad agregada o global del individuo para actuar con propósito, pensar racionalmente y tratar en forma efectiva con su medio ambiente. David Wechsler
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INTRODUCCIÓN La evaluación de los procesos cognitivos e inteligencia constituye una tarea muy importante en el quehacer de los psicólogos, y aunque ésta es prooccidental tiene su base en un dominio teórico y ético que posibilita al psicólogo tener criterios para elegir los instrumentos más pertinentes en cada caso y en cada contexto donde deba realizar su labor de diagnóstico. Al realizar el texto se consideró necesario hacer un análisis del concepto de cognición e inteligencia, de las teorías que se ocupan de su estudio así como de las nuevas tendencias en cuanto a la conceptualización de la cognición e inteligencia. Se desarrollan los test de inteligencia General que en la actualidad son muy usados. Los test de aptitudes mentales para niños y adolescentes muy útiles en el campo educativo y Orientación Vocacional Mención especial merecen las Escalas de Inteligencia Wechsler, en el texto se describen y analizan las últimas versiones para la niñez y los adultos. También se analizan y describen los test no verbales, que permite evaluar a las personas que tienen dificultades en el lenguaje o un nivel educativo bajo El texto contiene orientaciones para utilizar convenientemente los contenidos de la asignatura y desarrollar su aprendizaje autónomo. Al final de cada unidad encontrará lecturas y actividades sugeridas para afianzar lo aprendido. Se culmina con un glosario de términos, Referencias bibliográficas y un anexo de documentos que servirán para el proceso de evaluación y redacción del informe sobre la evaluación de la inteligencia
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COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA: •
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Identifica los fundamentos teóricos y conceptuales del constructo Inteligencia y Cognición. Selecciona instrumentos apropiados para la evaluación tanto de la inteligencia como de las aptitudes intelectuales. Describe y explica los fundamentos que sustentan la prueba Wechsler para preescolares, niños y adultos, así como las referentes a la inteligencia no verbal. Es capaz de elaborar informes psicológicos en base a los instrumentos de evaluación expuestos en el curso.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Se recomienda analizar los tópicos del texto en forma ordenada, y determinar su naturaleza. Los temas referidos a principios y teorías deben ser contrastados entre sí, considerando sus semejanzas y diferencias, en este caso lo más pertinente es realizar esquemas o cuadros comparativos. En lo que respecta al manejo de test psicológicos hay que considerar que el dominio se adquiere con la práctica por ello se recomienda evaluar a diferentes personas de diferentes edades en diferentes contextos para apreciar las diferencias que pueden darse por la edad, sexo y el ambiente donde se desenvuelve la persona. Al final del texto se encuentra un glosario de términos que será de gran utilidad para clarificar conceptos. En el anexo se tienen un compendio de las pruebas de inteligencia en idioma español. EVALUACIÓN: Cada Unidad contiene actividades que van a contribuir en el afianzamiento del aprendizaje, el cual, como corresponde a la modalidad de educación a distancia tiene un carácter autónomo y autorregulado. Al final de cada unidad el participante encontrará preguntas para su autoevaluación lo que le va permitir conocer su avance en el aprendizaje de la asignatura.
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I UNIDAD INTELIGENCIA Y COGNICION
¿Qué es la inteligencia? ¿Qué enfoques teóricos hay sobre el desarrollo de la inteligencia? ¿Cómo se evalúa la inteligencia? ¿Quién fue el primero que utilizó pruebas psicométricas? Cuáles son los factores que influyen sobre la inteligencia
COMPETENCIAS: Analiza el constructo Inteligencia en el marco de la evaluación psicológica y los instrumentos de evaluación psicológica para su evaluación. Describe y analiza de manera crítica las diferentes teorías de la inteligencia. Administra califica e interpreta adecuadamente los Test psicológicos de inteligencia.
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Lección 1: La inteligencia: fundamentos conceptuales 1.1.- Aproximación a la definición de inteligencia. La definición de la inteligencia es tan amplia y diversa, como los autores que la estudian. Sternberg (1981) en un importante trabajo, demostró que los expertos y los no-expertos coinciden en señalar que las personas inteligentes se caracterizan por su capacidad de resolver problemas, nuevos o familiares, su manejo del lenguaje y su actitud tolerante y abierta a la innovación. Hermosilla (1982) comenta que para Weschsler “la inteligencia es la capacidad agregada o global del individuo para actuar con propósito, pensar racionalmente y tratar en forma efectiva con su medioambiente”. Sternberg (1992) recogió diversas definiciones que daban cuenta de los diferentes enfoques que se le da a este término. Señala que, la inteligencia es definida por Thorndike como “la fuerza de las respuestas apropiadas desde el punto de vista de la verdad o de los hechos”; por Terman como “la habilidad de manejar pensamiento abstracto”; por Thurstone, “la capacidad de inhibir las reacciones instintivas, la capacidad de redefinir los ajustes de las reacciones instintivas como consecuencia de ensayos y errores imaginarios y de aplicar esas modificaciones a la conducta manifiesta con el fin de lograr ventajas para el individuo en su vida social”. Sternberg (1994), plantea que la inteligencia es como “una cierta capacidad de razonar y resolver problemas, los variados y a veces imprevisibles problemas de la vida cotidiana”. Colom y Andrés-Pueyo (1998) señalan que la inteligencia es un fenómeno complejo que incluye muchas facetas. 1.2.- Breve revisión histórica del estudio de la Inteligencia: 1.2.1.- La inteligencia como resultado del análisis factorial: Proviene del enfoque de la psicología diferencial que se dedica a estudiar las diferencias en el desempeño de los individuos. 1.2.1.1.- Teoría de Galton: Este autor pensaba que todo se podría expresar con un lenguaje matemático, por lo cual creó una herramienta estadística que pudieses establecer las diferencias con un valor cuantitativo, plantea cuatro postulados que él consideró básicos:
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1º. Se debe estudiar lo intelectual y lo emocional de manera independiente y diferente. 2º. La inteligencia es una capacidad innata, es hereditaria (de padres a hijos). El C.I. del hijo es el resultado de la media del C.I. de los padres. 3º. Como inteligencia había que diferenciar por un lado una aptitud general y aptitudes específicas en función de la tarea concreta, siendo la primera de carácter general. 4º. Respecto al punto tres, la aptitud general es hereditaria, y las específicas se adquieren como función del aprendizaje. Galton desarrolló las herramientas matemáticas, utilizando la correlación y la distribución normal. Con estas ideas se fundamenta el análisis factorial, que es una técnica estadística que intenta explicar las diferencias individuales en función a unos determinados factores. Para realizar el análisis factorial hay que tomar muchas pruebas a los individuos y cada sujeto tendrá unos resultados en cada una de las pruebas, y se forman grupos homogéneos de puntuaciones, y es entonces cuando se establece el factor que está presente en cada uno de estos grupos. 1.2.1.2.- Teoría de Spearman: El primer análisis lo elaboró Spearman a partir de 1905. Postulaba que habían dos grandes factores: el factor G, que tiene que ver con la inteligencia general, y el factor S, o los factores específicos, relacionados con tareas específicas. 1.2.1.3.- Teoría de Thurstone Thurstone planteó que no existen los factores “G” solo existen los factores “S”, y como consecuencia de ello se entiendo que no existe lo innato y todo lo que medimos son los factores “S” o el aprendizaje de un individuo. 1.2.1.4.- Teoría de Guilford: Al igual que Thurstone, también planteaba que no había factor G (general), sólo factores S (específicos), pero en cantidad de 120 y posteriormente 150. Mencionó que estos factores tienen que ver con las operaciones (el trabajo intelectual o proceso cognitivo), los contenidos (el material sobre lo que trabajamos intelectualmente) y los resultados sobre las operación realizada con el contenido. Así, estos tres factores estaban interrelacionados. 1.2.1.5.- Teoría de Cattell y Horn: A partir de 1970, estos autores hablan de dos tipos de inteligencia: fluida y cristalizada. La inteligencia fluida: Está relacionada con las capacidades que utilizamos cuando razonamos, así como al crear conceptos nuevos, establecer relaciones o realizar invenciones. Está ligada 7
al desarrollo neurológico, es decir, está libre de influencias culturales o sociales y se desarrolla hasta los 20 años y se queda estable hasta los 80 años, edad en que empieza a disminuir la rapidez de procesamiento de esta inteligencia. Esta capacidad neurológica tiene que ver con la mielinización, ya que cuando nacemos tenemos pocas neuronas con mielina a medida que se desarrolla el sistema nervioso aumenta las neuronas con mielina. La inteligencia cristalizada: Es aquella que tiene que ver con todos los conocimientos que se adquieren por medio de la experiencia y el aprendizaje. 1.2.2 .Paradigma cognitivo: Este enfoque trata de aislar los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en el funcionamiento mental, esto es, en el procesamiento de la información. Intentan explicar cómo funciona la inteligencia utilizando algunas cuestiones de las teorías factoriales pues predicen también que la inteligencia está formada por distintas capacidades (factores) y va a poner en relación estas capacidades y cómo influyen los distintos procesos psicológicos en ellas. 1.2.3. Planteamientos actuales: 1.2.3.1.- Teoría triárquica de Robert Stenberg : Stenberg (1990) critica las teorías factoriales en tanto, desde su perspectiva, no explicaban el funcionamiento intelectual y el elabora la teoría triárquica de la inteligencia, compuesta por tres secciones, cada una de las cuales se dedica a explicar cómo funcionan las tres dimensiones de la inteligencia: 1ª. Componencial.- Explica la inteligencia desde el punto de vista interno, ya que hay diferentes mecanismos internos que van a hacer que una conducta sea más o menos inteligente. Existen tres componentes: Aprender a realizar una cosa. Planificar como realizarla. Realizarla la tarea. 2ª. Bifronte.- Relaciona la inteligencia con la experiencia, considerando que no es lo mismo realizar una tarea por primera vez que cuando la realizamos más veces, es decir, que entre el desconocimiento total hasta el dominio total hay un continuo en función de la posición en la que nos encontremos en este continuo las capacidades que ponemos en juego no serán las mismas, es decir en los primeros momentos de una tarea desconocida ponemos en juego muchas más capacidades intelectuales que cuando ya hemos realizado más veces la tarea.
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3ª. Contextual.- Relaciona la inteligencia con el mundo externo. Conclusión: La revisión hecha hasta este punto nos lleva a concluir que la inteligencia es multifacética y multideterminada y hay diferentes tipos de conductas inteligentes que requieren de diferentes grados de capacidad intelectual; la inteligencia no siempre es adaptativa, pero sí implica siempre un grado de competencia global que de alguna manera permite al ser humano comprender el mundo y tratar en forma efectiva con los desafíos que este le presenta: la inteligencia es una función de la personalidad como un todo y los factores no cognitivos también son medidos por los tests de inteligencia. 1.3 Inteligencia y Factores Ambientales Biológicos y Fisiológicos Ovejero A, (2003) señala que en el desarrollo de la inteligencia influyen una serie de factores tanto ambientales biológicos y fisiológicos, en su mayor parte no genéticos, esto confirma resultados de estudios anteriores, recogidos hace ya más de 30 años tanto por Alonso Forteza (1981) como por Yela (1976,1981). La mayoría de los factores estudiados están relacionados con la pobreza. Su expl icación es la siguiente. La pobreza produce fracasos escolares. y como la falta de educación reduce las posibilidades de conseguir empleo contribuye a su vez a perpetuar la pobreza, la mala salud y las desventajas sociales. Pobreza e ignorancia se refuerzan así mutuamente. La educación compensatoria, por útil que sea, no puede resolver por sí sola los problemas de educación de los pobres. Un programa serio para abolir los fracasos escolares de los niños con desventajas ha de incluir también el mejoramiento de su situación económica, su salud y su estado de nutrición. Los niños que crecen en la pobreza viven en condiciones que no sólo limitan su intelecto sino que lo destruyen físicamente. Los niños pobres padecen la mala comida, la mala higiene, el mal alojamiento y la mala atención médica. Los hogares en los que faltan juguetes y juegos son los mismos en los que abundan el hambre y la enfermedad. Ser pobre en Norteamérica y, particularmente, ser pobre y no blanco, equivale a sufrir la opresión de todo un espectro de circunstancias físicas que. al poner en peligro la vida, el crecimiento y la salud, restringen la evolución psíquica y el potencial de educación (Birch y Gussow 1972). Ovejero señala que la relación existente entre bajo peso al nacer y cociente intelectual se ve afectada por la clase social. Los CI de los niños de las clases más bajas parecen haber sido seriamente afectados por su situación de peso al nacer, con circunstancias de pobreza económica que a su vez potenciarían el riesgo vinculado con el nacimiento prematuro. Por otro lado, en las clases superiores el peso al nacer parece haber tenido poca influencia sobre los Cl, lo que sugiere que un ambiente posnatal benéfico puede compensar, casi por 9
entero, cualquier desventaja inicial vinculada con la escasez de peso al nacer. Es decir, que la prematurez lleva a consecuencias negativas tanto físicas como psicológicas, particularmente en el caso de los niños pobres. La cantidad y la calidad de la alimentación de la madre durante el embarazo tiene para el curso del mismo y para el feto. Las madres pobres poseen dietas más pobres que las madres menos pobres. Hay quien sostiene que la causa de este tipo de dietas no es la pobreza sino la ignorancia.las diferencias de hábitos y creencias alimentarias son importantes. La pobreza es el factor básico que, combinado con la ignorancia, mantiene mal alimentadas a las mujeres pobres. Los efectos de la suplementación alimenticia en el desarrollo cognoscitivo escolar son evidentes. Los estudios desarrollados por Pollit (1986) de las pruebas de desarrollo e inteligencia de los niños de bajos ingresos que consiguientemente no satisfacen sus necesidades alimenticias frecuentemente se encuentran significativamente por debajo de las puntuaciones de los niños de las familias de ingresos medios o altos. En resumen. El estado de nutrición, junto a otros muchos factores cuyos efectos por separado son difíciles de precisar, influye en las diferencias en inteligencia, y este influjo en su aspecto negativo es directo y decisivo en casos extremos cuando el déficit se produce en el período de formación de las estructuras neurológicas, soporte de toda actividad intelectual. De hecho está demostrado que la desnutrición afecta al desarrollo mental… “la influencia nefasta de la desnutrición puede prolongarse indirectamente debido al debilitamiento general del organismo que le hace más propenso a contraer enfermedades, le resta energía, interés por las cosas, motivación para establecer contactos personales, poder desplazarse, observar y adquirir experiencias de todo tipo lo que por fuerza influirá muy negativamente en el CI”. (Alonso Forteza. 1981. pág. 131), Otra variable nutricional fundamental es el amamantamiento: la leche de la madre no siempre es suficiente para el bebé, pues es pobre en hierro. De hecho, se encontró un mayor déficit de hierro entre los bebés de madres que tenían niveles económicos y de educación bajos. Además, estos datos parecen sugerir que los bebés de clase baja probablemente estén relativamente desnutridos, por lo menos a los seis meses de edad, como consecuencia de su mayor dependencia de la leche. Y no olvidemos que la criatura concebida y dada a luz por una mujer sana y fuerte probablemente será criada en un ambiente estimulante, mientras que la pobre antes de llegar a la edad escolar habrá estado sometida durante al menos varios años a condiciones semejantes a las vividas por su madre y que la ponen en desventaja. Por consiguiente, pobreza malnutrición enfermedad bajo CI y fracaso escolar son variables que suelen ir juntas. Y es que la 10
desnutrición tiene grandes y persistentes efectos sobre la capacidad de aprendizaje. Pero lo que es más grave en el ser humano es que una desnutrición prolongada tiene efectos negativos intergeneracionales. La conclusión de Birch y Gussow (1972. págs. 182-183) es clara: Tornados en conjunto estos datos aumentan nuestra sospecha de que los niños que han estado grave o crónicamente desnutridos están atrasados en su desarrollo psíquico en comparación con niños que no experimentan la desnutrición. Pero los datos no se pueden interpretar corno demostrando concluyentemente que la desnutrición afecta directamente, bien al desarrollo del sistema nervioso o al crecimiento intelectual. Desgraciadamente para las firmes conclusiones del científico y ciudadano la desnutrición del hombre no se produce en aislamiento de otras importantes circunstancias biológicas y sociales... Los conglomerados de niños desnutridos más bien se encuentran entre los pobres. De manera que no sólo se manifiestan la desnutrición y la enfermedad, casi inevitablemente en poblaciones en las que los niños empiezan la vida postnatal habiendo estado expuestos ya a excesivos riesgos prenatales y perinatales, sino que la desnutrición y los niveles elevados de infección del período posnatal se encuentran casi siempre entre niños probablemente expuestos simultáneamente a riesgos múltiples biológicos. sociales, económicos, culturales y familiares para un crecimiento y un desarrollo psíquico óptimos. Reconocer la coincidencia de desnutrición y pobreza y sus otros riesgos consecuentes es sostener que, por lo menos, hay que controlar otras dos clases de factores antes que se pueda definir con confianza la vinculación de desnutrición en la niñez y la posterior disfunción psíquica o intelectual. El primer conjunto de factores lo constituyen las características biológicas del medio que tienden a asociarse a la pobreza, y el segundo las condiciones de ambiente familiar, que a su vez pueden contribuir a un desarrollo pobre del intelecto. Si existe entre los pobres un índice elevado de atraso familiar y si una de las consecuencias de este retraso es una incompetencia social que aumenta la probabilidad de la desnutrición, uno podría encontrarse con una colección de datos donde se muestra que el atraso mental está significativamente vinculado a lo inadecuado de la nutrición. En tales circunstancias no podría suponerse ninguna vinculación de causa a efecto ya que en realidad tanto la desnutrición como el atraso podrían estar reflejando características de incompetencia intelectual familiar y hereditaria. Otra variable biológica, sin duda relacionada con la nutrición, que ha sido estudiada en relación con el posterior desarrollo intelectual, es el peso en el momento de nacer,
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Por consiguiente, vemos que una amplia serie de factores biológicos, pero determinados ambientalmente, pueden ser corresponsables en el hecho de que sean tantos los niños pobres que fracasan en la escuela y obtienen unas bajas puntuaciones en los test de inteligencia, ya que todos esos factores, tomados en conjunto, colaboran a crear unas condiciones biológicas más pobres en el sistema nervioso, en la capacidad para aprender. etc. Si un niño está enfermo durante una o dos semanas consecutivas, justamente en un período clave del curso escolar, ello podrá tener serias repercusiones sobre su rendimiento en ese curso. Ahora bien, ello es más grave en los niños pobres, al menos por dos razones: primera, porque. como hemos visto, es más probable en ellos la enfermedad, y segunda, porque las condiciones socioeconómicas, educativas y culturales de la familia probablemente le ayude menos a recuperar ese tiempo perdido que la enfermedad le produjo. Con ello entramos, pues, en otros tipo de factores, los socioculturales, que también coadyuvan a los efectos que estamos explicando. 1.4 Inteligencia y Factores Socioculturales Además de las variables ambientales de tipo biológico y nutricional, el ambiente humano es esencialmente un ambiente social y cultural, por lo que será fundamental estudiar una serie de factores socioculturales entre los que destaca principalmente el familiar y también el escolar (Alonso Fortaleza, 1981): 1) El ámbito familiar: Para Alonso Fortaleza (1981) las diferencias intelectuales entre las clases sociales son innegables. Las diferencias encontradas entre sujetos de clase media y alta y de la clase popular por t érmino medio pueden cifrarse en unos 20 puntos de CI, estos valores se repiten en todos los países, entre todos los grupos raciales, en ambos sexos y tienden a acentuarse durante el período de crecimiento a partir de los dos o tres años en que empiezan a manifestarse. Por aptitudes específicas, la superioridad de los grupos de niveles sociales más altos suele ser más pronunciada en razonamiento abstracto, comprensión y fluidez verbal, aunque aparece en mayor o menor grado en las demás aptitudes. Estas mismas diferencias se reflejan como es lógico, en rendimientos escolares de todo tipo. Por otro lado, pese a la elevación general del nivel de vida de los grupos más desvalidos que ha tenido lugar en todos los países, las diferencias persisten prácticamente iguales a lo largo de un período que dura ya más de cuarenta años. Incluso cuando en vez de los test convencionales se utilizan test aculturales, siempre que mantengan un cierto valor predictivo, parece que si bien se logra atenuar ligeramente las diferencias. éstas siguen todavía siendo importantes (Alonso Forteza, 1981. pág. 133). De hecho, las correlaciones entre las escalas de nivel socioeconómico y le CI oscilan entre 0,20 y 0,45, lo que permite afirmar que el nivel social da cuenta 12
de una parte más bien pequeña pero sustancial de la varianza en las puntuaciones de inteligencia, aunque de ello, por supuesto, 110 se puede inferir dependencia causal alguna. ¿A qué se debe esa relación entre estatus socioeconómico e inteligencia? Posiblemente se deba a una serie de variables unidas al nivel socioeconómico: una serie de variables biológicas y nutricionales como las antes vistas, unos tipos de crianza, trato y educación de los hijos. etc. Aquí nos interesa revisar las variables socioculturales asociadas a la familia. «Es a través de estos procesos y estilos de intercomunicación. iniciados en el ámbito familiar que se irán configurando y tomando cuerpo las distintas características de la personalidad de los niños, incluidas las aptitudes y destrezas intelectuales, dentro, claro está. de los márgenes amplios y flexibles establecidos por las pautas hereditarias» (Alonso Forteza. 1981, págs. 133134). Veámoslo: a) Clima familiar: Yela (1976) señala que la familia en general y los padres en particular actúan como mediadores en la transmisión de las normas sociales y culturales además de proporcionar la dotación genética a su descendencia. Sin embargo, existen grandes diferencias entre unas Familias y otras, según la personalidad de sus miembros y los medios de que dispongan. En cuanto a la interacción madre-hijo en los primeros meses de la vida se han encontrado algunas diferencias entre clases sociales. haciéndose hincapié en la importancia que ya en estas edades tiene la comunicación y en especial la relación verbal de las madres con el niño: no es sólo que las madres de nivel social más alto hablen más rato ni con mayor frecuencia a sus hijos, sino que también responden a sus llamadas de atención de f orma más explícita y prec isa haciendo que a su vez los niños escuchen, se fijen y presten atención. Pero como subraya Alonso Forteza. a partir de los tres años es cuando las diferencias entre clases sociales en rendimiento, que en cierto modo se pueden considerar ya como intelectuales, empiezan a hacerse patentes, consolidándose en una clara tendencia hacia un aumento progresivo a partir de esta edad. Hess y Shipman (1965) creen que ello puede en gran parte deberse a la diferente manera según la cual las madres manejan y dirigen el aprendizaje de sus hijos (véase también Bee y otros, 1969; Brophy, 1970). Del conjunto de todos estos estudios parece desprenderse con carácter general que las madres de clase media se distinguen de las de niveles más bajos en que son capaces de proporcionar a sus hijos una información más relevante para que por sí mismos puedan ir resolviendo adecuadamente sus problemas y porque sus conductas en general se adapten más a las necesidades concretas y a las características peculiares de sus hijos. Recapitulando algunos de estos trabajos, concluye Fraser (1973) que las madres de clase media hablan directamente con más frecuencia con sus hijos y se interesan más por sus cosas, les facilitan un entorno más organizado y mejor elaborado, les animan en sus realizaciones verbales. 13
alabando sus adelantos en este terreno y les proporcionan una mayor cantidad y diversidad de experiencias perceptivas, pennitiendo la exploración y el juego, con oportunidades para dedicarse a actividades estimulantes del pensamiento y la discusión y relación con los adultos. FI lenguaje es el elemento clave en la explicación de tales diferencias. como muestra también Bernstein (1960) en sus investigaciones sobre los dos códigos verbales correspondientes a las clases sociales; en las familias de clase media y alta se utiliza, por utilizar la terminología de Bernstein, un código elaborado, caracterizado por una mayor riqueza de vocabulario. por una mayor utilización de frases compuestas, etc., que es justamente el utilizado y valorado en la escuela y en los test de CI, mientras que en las familias de clase baja suele utilizarse más frecuentemente un código restringido, de características opuestas al elaborado. y que no es ni utilizado ni valorado ni en la escuela ni en los test de inteligencia. Pero no sólo entre familias de diferentes clases sociales se encuentran diferencias importantes, sino también incluso entre las de la misma clase social. En este sentido, ya en 1945 Baidwin señalaba que niños de padres que mantenían con ellos unas relaciones afectuosas y democráticas desarrollaban niveles más altos de inteligencia que otros cuyos padres se mostraban autoritarios y distantes. Los estudios longitudinales sobre la constancia del CI (Sontag y cols.. 1958; Honzik, 1967: Bavley, 1968; etc.) aportan también datos interesantes a este respecto. Así, si bien en conjunto existe una tendencia a encontrar un grado bastante aceptable de estabilidad, que se mantiene desde los dos años hasta por lo menos los primeros de la edad adulta, una parte nada desdeñable de sujetos experimentan ganancias o pérdidas más o menos importantes, cambios que están estrechamente relacionados bien con modificaciones acaecidas en la situación familiar o bien con características del clima del hogar facilitadoras o inhibidoras del desarrollo. Una atmósfera familiar afectuosa y moderadamente tolerante, pero no negligente, se relaciona con aumentos en las aptitudes intelectuales en tanto que en las casas en que domina una atmósfera de hostilidad, agresividad y coerción se produce una tendencia al descenso del CI. Finalmente, habría que mencionar las importantes contribuciones de los estudios transculturales. …”Estos estudios transculturales hacen posible considerar los efectos de diferencias ambientales mucho más agudas y pronunciadas de las que pueden existir entre las clases sociales o incluso entre los grupos étnicos que coexisten en nuestras naciones del mundo occidental y que en alguna medida participan todas de las estimulaciones proporcionadas por un entorno común” (Alonso Forteza, 1981, págs. 138-139). b) Estructura familiar: incluso la atmósfera familiar no es independiente de la composición y el tamaño de la familia. Se cuentan por centenares las publicaciones que, procedentes de países muy distintos, han registrado correlaciones negativas entre 14
inteligencia y tamaño familiar (entre 0,1 y --0,4); los niños de familias numerosas tienden a puntuar por debajo de los de familias pequeñas en una gran variedad de test de inteligencia y de conocimientos escolares. Cuando en vez de inteligencia general se han utilizado baterías factoriales se han encontrado resultados parecidos e incluso algo mayores en lo que atañe a aptitudes verbales. Y es conocido que las familias de clase social más baja y de minorías étnicas (en Estados Unidos negros e hispanos sobre todo) suelen tener más hijos. Sin embargo, el efecto del tamaño familiar sobre las puntuaciones de los test parece atenuarse en el caso de clases sociales elevadas (Anastasi, 1956; Nisbet y Entwistle, 1967; Nuttin, 1970). Otra variable de la estructura familiar que junto a otros muchos aspectos de la personalidad parece influir decisivamente en el área intelectual, es la constituida por la desorganización familiar causada por la falta de alguno de los padres. En este sentido, Vernon ha demostrado claramente cómo la falta de figura paterna en el hogar no sólo pesa dramáticamente sobre el nivel de inteligencia general sino que incluso es capaz de hacer variar la estructura intraindividual de las aptitudes, favoreciendo las verbales y entorpeciendo las espaciales y numéricas. Y también es sabido que estas familias monoparentales son muy frecuentes entre las minorías étnicas norteamericanas, sobre todo en la población negra.
2) El ámbito escolar: familia y escuela van siempre unidas y sus efectos siempre actúan conjuntamente. De hecho, una serie de investigaciones en las que han participado muy activamente los psicólogos británicos (Fraser, 1959; Wiseman, 1964; Douglas, 1964; Butcher, 1968, etc.) han puesto de relieve que las condiciones del hogar y de la vecindad influyen mucho más en los niveles de inteligencia y de aprovechamiento escolar que las características específicas de las escuelas; en niños de primaria la proporción de la varianza en resultados de conocimientos escolares atribuible a factores familiares resultó ser por lo menos cuatro veces mayor que la aportada por variables escolares; en estos estudios aparece que las variables familiares que más se relacionan con rendimiento académico son las actitudes de los padres hacia la educación en general y la escuela en particular, aunque la relación entre las actitudes paternas y el rendimiento escolar de los hijos puede ser reversible, de forma que si el niño obtiene éxitos en los estudios los padres pueden modificar sus actitudes. Autores genetistas afirman que a pesar de introducir en las escuelas importantes mejoras para llegar a la igualdad de oportunidades, las diferencias entre clases en rendimiento académico e inteligencia siguen existiendo. Esto no es totalmente cierto, como veremos en el próximo capítulo. Además, poderosas razones ambientales explican perfectamente este fenómeno: a) El ambiente familiar, ya visto; h) La igualdad de oportunidades escolares sigue siendo en muchos países una utop ía 15
y a las mejores escuelas siguen asistiendo los hijos de las familias más acomodadas; y e) Las mejoras en las condiciones de los centros educativos que elevan en general el rendimiento de todos los alumnos producen a su vez efectos discriminativos ya que obtienen mayores aumentos en los que ya antes eran los mejores. Sin duda alguna muchos factores escolares, de muy variado tipo, influyen en el desarro llo mental del alumno: calidad de las instalaciones, mobiliario, materiales didácticos, métodos de enseñanza, programas y planes de estudio, sistemas de organización y dirección, preparación, dedicación y personalidad de los educadores, número de alumnos por profesor, nivel de competencia y laboriosidad de los compañeros, etc. Pero junto a estos aspectos existen otros más importantes. pero más sutiles, como pueden ser las actitudes y las expectativas de los profesores (Rosenthal y Jacobson, 1968) (véase Ovejero. 1988. Cap. 4).
Lección 2: Las Teorías de la Inteligencia En la actualidad se cuenta con un serie de teorías que tratan de comprender y explicar, los cambios que se producen en las personas durante el proceso de desarrollo. Cada teoría contribuye con una explicación de este proceso, y aunque las teorías a veces no coinciden sobre ciertos aspectos del desarrollo, la mayor parte de su información es complementaria y no contradictoria. Juntas permiten ver la totalidad del desarrollo del ciclo vital. 2.1.- Teorías Bifactorial de Spearman Spearman postulaba que habían dos grandes factores: el factor G y el factor S, que tiene que ver con la inteligencia general y con tareas específicas, respectivamente. Estudió diversos tests de inteligencia en niños de Oxford, y correlacionó los resultados de dichos instrumentos, llegando a la conclusión que aquello en lo que covarían (correlacionan) lo explica el factor G. Entonces, el factor G es visto como un índice absoluto de capacidad mental, lo cual resultó en una repercusión negativa de esta premisa, ya que se consideraron los tests de inteligencia como única medida válida de la capacidad del individuo.
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Este planteamiento supone que los individuos varían en su inteligencia general y sus habilidades específicas, y que estos factores determinan su desempeño en las tareas cotidianas. 2.2.- Teoría Bifactorial de Cattell La teoría bifactorial de Cattell contempla dos tipos de inteligencia: fluida y cristalizada. La Inteligencia fluida se caracteriza porque permite al individuo resolver problemas en sentido amplio y estricto. Dicha aptitud disminuye en la tercera edad, por eso los adultos mayores tienen dificultades para resolver problemas nuevos. Está presente cuando razonamos, creamos nuevos conceptos, establecemos relaciones, inventamos y solucionamos problemas. La Inteligencia cristalizada depende de la experiencia vital, se solidifica con el paso de los años y apenas se transforma, incluso puede incrementarse, como el vocabulario, moderadamente, dado que está mediado por la experiencia directa del individuo, tiene que ver con todos los conocimientos del mundo. Entonces, por ser las que se imparten en la escuela, Cattell cree que la experiencia y la educación formal influyen profundamente en las pruebas de inteligencia cristalizada, al contrario que en las pruebas de inteligencia fluida. 2.3.- Teorías Multifactorial de Thurstone: Thurstone planteó que no existen los factores G solo existen los factores S, y como consecuencia de ello se entiendo que no existe lo innato y todo lo que medimos son los factores S o el aprendizaje de un individuo, ya que al conceptuar la inteligencia como factores de grupo, dejaron de postular el Factor G. Al respecto, hizo mención a siete factores: 1º. Fluidez verbal: Que tiene que ver con recordar palabras rápidamente. 2º. Comprensión verbal: Respecto a la definición de conceptos. 3º. Aptitud espacial: La capacidad de reconocer volúmenes y cómo cambian en el espacio. 4º. Capacidad perceptiva: Referida a percibir un objeto e inferir todas sus características. 5º. Razonamiento inductivo: Tiene que ver con el pensamiento lógico. 6º. Numérico: Son las aptitudes para las operaciones matemáticas. 7º. Memoria. Thurstone pensaba que las habilidades anteriores son relativamente independientes. Así, una persona con una habilidad espacial excepcional podría carecer de fluidez verbal. Entonces, según el autor, las siete capacidades mentales primarias constituyen la inteligencia general.
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Lección 3: Las pruebas psicológicas como instrumentos de medición de la inteligencia 3.1.- Los tests de inteligencia Respecto a la evaluación de la inteligencia, los diversos autores que se han revisado con antelación la conciben como un conjunto de capacidades, las cuales en su conjunto devienen en una conducta inteligente. Entonces, para realizar una evaluación de la inteligencia, desde los primeros estudios, dicho constructo se ha operacionalizado de diversa manera conforma a lo que los autores consideraban conducta inteligente (P.e.: Binet y Simon en la primera versión de su instrumento, al estar inmersos en el contexto educativo (tanto de educación básica como de educación especial) consideraban la inteligencia como función de su interacción en el ámbito interpersonal, iniciativa, sentido común, entre otros aspectos, que ellos operacionalizaron). Es así como en función de la época en la cual se realizaron los estudios, la concepción de los tests de inteligencia ha variado . 3.2.-El cociente intelectual: El primero en usar el término de Coeficiente Intelectual (CI) fue W. Stern en 1912 como un método para comparar el puntaje de un niño en la Escala de Inteligencia de Binet con la ejecución de un grupo de niños de la misma edad. El WAIS usa un método similar para medir la inteligencia del adulto. Los CI del WAIS definen un nivel de inteligencia al comparar la ejecución de un sujeto de cualquier edad con los puntajes promedio obtenidos por sujetos de 18
su mismo grupo etáreo. Por lo tanto, el CI puede definirse como una razón entre el rendimiento logrado por un sujeto y el esperado, que es el promedio logrado en la estandarización o adaptación, por su grupo de edad: CI = Puntaje obtenido por el sujeto Puntaje promedio de su grupo etario Así, el CI tiene el mismo significado básico sin considerar la edad del sujeto. Un CI de 120 obtenido por una persona de 65 años y por una de 22, refleja la misma posición relativa con respecto a personas de su mismo grupo de edad. Pero en otro sentido, CI idénticos no tienen el mismo significado a diferentes edades, ya que los puntajes promedio cambian con la edad, disminuyendo; por tanto, se requiere de un nivel más alto de habilidad, en sentido absoluto, para obtener un CI de 120 a los 25 que a los 65. 3.3.- interpretación de los test de inteligencia: 3.3.1.- Cuantificación a un nivel general: La ventaja de los tests de inteligencia, particularmente el de Standford-Binet, fue que brindaban una medida objetiva para diferencia a grupos de personas según su inteligencia general. Entonces, en esta primera etapa de la interpretación de las pruebas se apoyó en consideraciones prácticas a partir de la necesidad de clasificar a las personas en grupos distintos. La consideración del CI como punto central de la interpretación, hizo que se crearan algunos sistemas de clasificación que ayudaban tanto al sistema médico como legal, pero que estigmatizaban a la persona y le daban cierto rol social conforme a la etiqueta. 3.3.2.- Análisis clínico de perfil: Esta segunda etapa tuvo como pionero a David Wechsler al publicar el Wechsler-Bellevue, quien diseñó un método de análisis más allá del CI global, con la interpretación de aspectos más específicos de las capacidades cognitivas de una persona. El Wechsler-Bellevue, forma I (WB-I), y posteriormente la forma II (WB-II) representó un enfoque diferente respecto a las anteriores escalas de inteligencia. El WB-II contenía 11 subtests separados: Información, Comprensión, Aritmética, Dígitos, Semejanzas, Vocabulario, Figuras incompletas, Historietas, Cubos, Claves y Codificación.
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Debemos considerar que en este momento se estableció la diferencia entre CI verbal y CI manipulativo, es decir, se planteaba que la inteligencia podía expresarse tanto de manera verbal como no verbal. A partir de esta innovación realizada por Wechsler, se habría desarrollado un nuevo método de interpretación de los tests bajo el supuesto que las puntuaciones escalares altas y bajas podrían, muy probablemente, revelar consideraciones diagnósticas y terapéuticas. No obstante, el desarrollo que implicaba ir más allá de la mera clasificación diagnóstica trajo como consecuencia problemas metodológicos, ya que al generarse perfiles generales un individuo puede ser interpretado clínicamente en función al perfil que fue hecho a partir de puntuaciones de muchas personas, menos de él mismo. 3.3.3.- Análisis psicométrico de perfil: Ya en 1955, se revisó y actualizó el WB, convirtiéndose en el WAIS (Escala de Inteligencia para adultos de Wechsler), así como también producción de una escala para niños, el WISC. Los cambios que se llevaron a cabo en las escalas fueron importantes. Se fusionaron las formas WB-I y WB-II en una sola escala con mayor amplitud en los índices de dificultad. Además de ello, se vuelve a alinear el ámbito de la edad para comprender desde los 16 años hasta las personas mayores (con lo que se elimina el solape con el WISC); y por último, se depuran los tests para aumentar su fiabilidad. Pero a la par de estos avances que reforzaban más el enfoque de la interpretación clínica, hubo un desarrollo en el campo de la informática, en el campo de las computadoras y programas estadísticos, basados en los cuales Cohen critica tanto al W ISC como al WAIS. Por ejemplo, mediante un análisis factorial, Cohen encontró tres factores, en vez de los dos que planteaba Wechsler. A partir estudios posteriores se llegó a la conclusión que las escalas Wechsler tienen un pobre sustento empírico y no se apoya en una teoría de la inteligencia sólida y consistente.
3.3.4.- Aplicación de la teoría: Aunque el tercer enfoque de interpretación no consiguió mucho éxito, facilitó las bases necesarias para que surja el cuarto enfoque, denominado aplicación de la teoría. Se estableció una necesidad de integrar la interpretación de los tests de inteligencia con un sustento teórico, pero todos los esfuerzos resultaron inútiles, ya que el uso de una teoría en la interpretación de los tests de inteligencia implicaba un cambio de perspectiva que muchos
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psicólogos no estaban dispuestos a asumir, y es por ello que priman los enfoques de interpretación clínica y psicométrica hasta la fecha. 3.4.- Cuestiones controversiales sobre los tests de inteligencia Los resultados de una única prueba, por excelente que sea, no permiten arribar a un diagnóstico definitivo. Las personas con dificultades intelectuales alcanzan puntuaciones bajas en las pruebas de inteligencia, pero NO todas las personas que obtienen puntuaciones bajas tienen dificultades intelectuales. Los resultados de un test remiten a la variable que examina en relación con la teoría que la fundamenta. Existen otras variables a propósito de la inteligencia, que deben ser consideradas en la evaluación.
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Lección 4 Procesos Cognitivos: Aspectos conceptuales, fundamentos de la medición. 1. CONCEPTOS 1.1.
COGNICIÓN.
Corresponde a la etimología latina de los términos conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es “captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales” Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no sólo por los órganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la información sensorial. Quintana (1995) en Kielhofner (2006) define la cognición como “la capacidad del cerebro para procesar, almacenar, recuperar y manipular información (pág. 201) Abreu y Toglia (1987) destacan que la cognición incluyen las capacidades de “prestar atención, organizar y asimilar información” (p. 440). Los tres autores identifican la cognición como un proceso en el que se emplea la retrospección, la previsión y la comprensión para determinar un curso de acción. Por lo tanto, la atención, la memoria, el comienzo, la planificación, la reflexión y solución adaptativa de problemas son procesos que en general se reconocen como parte de la cognición. Katz (1977) destaca que la cognición es un concepto general e incorpora la variedad de procesos siguientes: Las habilidades metacognitivas –conocimiento y control- incluyen la conciencia de las capacidades y discapacidades y las funciones ejecutivas que consisten en el comienzo, la planificación, la solución de problemas, la autorregulación y la autocorrección. Las habilidades cognitivas comprenden áreas como la atención, la orientación, la percepción, la praxis, la organización visual y motriz, la memoria y las operaciones mentales. No puede diferenciarse la percepción de la cognición. La relación entre ellas puede considerarse de la siguiente manera: los procesos perceptuales representan las operaciones de nivel más bajo que forma parte de una serie de procesos más amplios a los que se denomina Cognición. 1.2.
COGNITIVISMO 22
Conjunto de acepciones psicológicas su principal objetivo es el estudio de los procesos de adquisición de los conocimientos y el tratamiento de la información. Integra una tradición de estudios sobre la resolución de problemas, los aportes más recientes de la psicología genética de J. Piaget, así como contribuciones de ciencias formales como la cibernética, las teorías de la información o conceptos construidos en los campos de la fisiología y de la lingüística de N. Chomsky. El cognitivismo asigna a los comportamientos observables un valor de signos cuyo estudio permite la inferencia de estructuras subyacentes que constituyen objetos de esta psicología. Estas estructuras se describen en términos de algoritmos, de autómatas o heurísticas, es decir, de objetos formales que autorizan la calculabilidad, la validez de esta gestión reposa sobre un método de simulación o sobre la búsqueda del sustrato fisiológico que soporta estas estructuras. (Best J. P8 20-28) Al restablecer una tradición filosófica de inspiración racionalista que considera el pensamiento como un cálculo, el cognitivismo ha concertado una alianza con la informática a la que ha pedido prestada la mayor parte de sus metáforas y modelos. Esta actitud le conduce a construir una correspondencia estricta entre las diferentes operaciones lógicas o “logiciales” llevadas a cabo por el sujeto y las operaciones aseguradas por las componentes fundamentales de los ordenadores: unidad de control, unidad de cálculo y memoria. Asimismo a la distinción clásica entre material (hardware) y logicial (software) responde la que el cognitivismo establece entre sistemas nerviosos y estructuras cognitivas. A la cibernética, el cognitivismo, le pide prestado los conceptos de regulación, control y feed-back, de la teoría de la información, subvierte el sentido añadiendo al concepto de información una dimensión semántica de la que está totalmente desprovisto en el modelo inicial de C. Shannon; y de la fisiología, importa las nociones de integración y de equilibrio homeostático. Aun siendo permanente la referencia del ordenador como máquina para tratar la información no permite sin embargo, considerar el cognitivismo como psicología de inspiración mecanicista: al concebir el ordenador como máquina que transforma la energía en información y no en movimiento, el cognitivismo se aparta decididamente de las concepciones del aprendizaje como desarrollo de costumbres y de las costumbres como sucesiones de movimientos. Los resultados de las investigaciones neuropsicológicas de Hebb (en Best P8 22) invalidan la hipótesis de una semejanza estructural o funcional entre el sistema nervioso central y un ordenador. Hebb explicó que el aprendizaje es una sucesión de cambios en los estados neurológicos en función a las experiencias con ciertos estímulos. Al procesar los estímulos se da una activación neural en el cerebro que da lugar a cambios estructurales. Los cambios estructurales son conexiones entre las neuronas (sinapsis). Según Hebb si dos
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ideas se asocian es porque una gran cantidad de neuronas han alcanzado una conexión sináptica con algún otro gran grupo de neuronas. Esta constatación ha llevado a abandonar progresivamente los modelos informáticos en beneficio de los modelos de la red de autómatas de inspiración neoconexionista en particular en el campo de los estudios de la memoria. Hoy día la psicología cognitiva se inspira de manera más o menos coherente y estricta en las concepciones de esta corriente en sus análisis de la cognición. El cognitivismo Este enfoque difiere del conductista, ya que a diferencia del primero que tiene como base de estudio la conducta, éste tiene como base de estudio la cognición, el cual se refiere a los proceso que permiten la adquisición o construcción del conocimiento. Este paradigma encuentra precedentes en los conceptos teóricos de la Gestalt, resaltando la importancia de los trabajos de Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka. Wertheimer plantea la famosa tesis gestáltica que el todo es mayor que las suma de sus partes, lo cual, se opone al planteamiento del enfoque conductista. Köhler, por otra parte, inicia los estudios gestáltistas sobre aprendizaje, y, Koffka, asienta la propuesta que el sujeto es un procesador activo de la información. Dentro del enfoque cognitivista, cabe mencionar a la Escuela de Ginebra y las teorías desarrolladas por Jean Piaget y sus colaboradores desde la década del siglo XX. Este grupo liderado por Piaget, hizo aportes importantes, que tuvieron un gran impacto y revolucionaron las ideas sobre educación desde finales de la década de 1950. Piaget, se preocupó en investigar aspectos relacionados a la adquisición de conocimiento, planteó que el conocimiento no es una mera copia del mundo, sino, es una construcción que hace el sujeto al interactuar con distintos objetos, es decir, el sujeto actúa sobre el objeto y lo transforma, al mismo tiempo se estructura a sí mismo y construye esquemas y estructuras interpretativas. El proceso de revolución cognitiva dado a finales de la década de 1950, hace que se ponga énfasis en el procesamiento de la información (Brunner, 1991). El procesamiento de la información se centra en la metáfora de comparar a la mente humana con la estructura de un procesador, partiendo del presupuesto que el ser humano tiene la capacidad para recoger información del medio, procesarla, interpretarla y tomar decisiones. Entre los modelos de procesamiento de la información más citados y utilizados está el de Robert Gagné, quien muestra las distintas fases que se da en el proceso de aprendizaje, resaltando la estrecha relación entre las actividades internas y externas, lo cual da resultado a determinados aprendizajes. Esta teoría ha sido de gran importancia en el desarrollo de contenidos y estrategias de aprendizaje. 24
Uno de los representantes más importantes del paradigma cognitivo en Jerome Bruner, quien propuso que el aprendizaje ha de ser más significativo cuando se induce a los estudiantes a descubrir por sí mismos las reglas del objetivo de estudio (principio constructivista). El profesor actúa como ente motivador de los estudiantes, ayudándoles a descubrir por sí mismos las relaciones entre conceptos y proposiciones. Todo lo planteado por Bruner se resume en el llamado Aprendizaje por descubrimiento, el cual tiene los siguientes pasos: - Organizar el currículo de forma espiral, lo cual implica, trabajar los mismos contenidos, cada vez con un mayor grado de profundidad, de modo que, a partir del conocimiento previo se construye el conocimiento nuevo. - Contemplar un formato apropiado de información, lo cual implica, que, el docente se aseguré que la información que llega al estudiantes este en un formato adecuado a su estructura cognitiva. - Los alumnos deben ser activos en la construcción de su aprendizaje. - Los profesores deben contemplar situaciones problemáticas, las cuales motiven al alumno a preguntar, explorar y experimentar. Otro representante del enfoque cognitivista que merece mención es David Ausubel, quien, elaboró una teoría del aprendizaje significativo o de la asimilación, registrando por primera vez el concepto de aprendizaje significativo, el cual implica la construcción de nuevo significados , lo cual obedece a un proceso de carácter activo por parte del estudiante. Ausubel, le otorga un papel preponderante al constructivismo, ya que, la esencia del aprendizaje significativo reside en el hecho que el estudiante relacione la información nueva con la información ya existente en sus estructuras mentales.
CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS PSICOEDUCATIVOS Paradigma/ Dimensión Principales Representantes Alumno
Conductista
Cognitivo
Thorndike, Skinner, Gagné
Wertheimer, Ausubel
Sujeto cuyo rendimiento académico ha de estar
Procesador activo de la información que recibe, la cual procesa para la
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Piaget,
Bruner,
condicionado por las características del programa conductual de instrucción.
toma de decisiones, a partir de sus competencias cognitivas y estrategias para aprender y solucionar problemas.
Profesor
Desarrolla un conjunto idóneo de contingencias de reforzamiento y control de estímulos para enseñar.
Organiza la información, promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento y estrategias para un aprendizaje significativo.
Enseñanza
Implica el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento para promover un aprendizaje eficiente.
Implica la inducción de información esquemática significativa y del uso de estrategias de aprendizaje.
Cambio permanente en la conducta del alumno quien adquiere un repertorio conductual.
Determinado por conocimientos y experiencias previas. Construcción significativa de representaciones y significados.
Aprendizaje
Noemí Sotelo López (2011)
Revisa el libro: - Skinner, B.F. (1970) Tecnología de la enseñanza. Barcelona: Labor. - Hernández, G. (1999) Paradigmas en psicología de la educación. México, D.F.: Paidós En internet, visita: - http://www.eklipc.com/tec-educativa/paradigmaconductista - http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=1662
1.3.
LOS PROCESOS COGNITIVOS
Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, f acilitan la interpretación de estímulos y afectan la dirección de conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones. Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparición, llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje. 26
Los procesos cognitivos tienen su propia configuración, pero no actúan aislados sino que todos se movilizan en el momento que queremos conocer. Por su naturaleza no son sólo actos neurofisiológicos sino procesos de contenido social, la actividad y el estilo de vida de las personas (lo que hacemos y cómo lo hacemos, cómo vivimos y en qué creemos) le dará contenido a cada proceso. Proceso cognitivo es aquella actividad cerebral y/o mental, que sirve de base o que “emerge “, responsable de transformar una representación de mundo en otra o de coordinar una con otra. Es decir, son los procesos de dominio general para el control del funcionamiento de las actividades mentales. Operan con una representación interna de objetos o símbolos; traducen una entrada de información sensorial en una representación conceptual; transforma una representación mental o en otra, traducen una representación conceptual en una salida de información motriz, etc.
1.4.
PSICOLOGÍA COGNITIVA
La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. En el enfoque Cognitivo el estudiante es visto como un participante activo del proceso de aprendizaje. Comprende que los individuos traen experiencias de aprendizaje variadas a la situación de instrucción. Determina la manera más eficiente de organizar y estructurar la nueva información. Organiza la práctica con retroalimentación.
Lección 5 5.1.- Procesos Cognitivos Básicos: Percepción, Atención y memoria 5.1.1.- PERCEPCION. El planteamiento ecologista de Gibson defiende la teoría de que la percepción es un proceso simple; en el estímulo está la información, sin necesidad de procesamientos mentales internos posteriores. Dicho planteamiento parte del supuesto de que en las leyes naturales subyacentes en cada organismo están las claves intelectuales de la percepción como mecanismo de supervivencia, por tanto, el organismo sólo percibe aquello que puede aprender y le es necesario para sobrevivir. Según la psicología clásica de Neisser, la percepción es un proceso activoconstructivo en el que el perceptor, antes de procesar la nueva información y con los datos archivados en su conciencia, construye un esquema informativo anticipatorio, 27
que le permite contrastar el estímulo y aceptarlo o rechazarlo según se adecue o no a lo propuesto por el esquema. Se apoya en la existencia del aprendizaje. Para la psicología moderna, la interacción con el entorno no sería posible en ausencia de un flujo informativo constante, al que se denomina percepción. La percepción puede definirse como el conjunto de procesos y actividades relacionados con la estimulación que alcanza a los sentidos, mediante los cuales obtenemos información respecto a nuestro hábitat, las acciones que efectuamos en él y nuestros propios estados internos. Esta definición presenta dos partes bien diferenciadas referidas respectivamente a: El tipo de información obtenida y La forma en que ésta se consigue. La definición que seleccionamos parte de la existencia del aprendizaje, y considera la percepción como un proceso de tres fases. Así pues, la percepción es la imagen mental que se forma con ayuda de la experiencia y necesidades. Es resultado de un proceso de selección, interpretación y corrección de sensaciones. El elemento clave del éxito de una campaña publicitaria es el receptor, que es el individuo objetivo de la comunicación. Con la publicidad las empresas buscan ponerse en contacto con su población objetivo para lograr de ella un determinado comportamiento y/o actitud. Ahora bien, para que un mensaje publicitario pueda transmitir unas ideas, formar, reforzar o modificar actitudes, y, también, propiciar un comportamiento, previamente debe crearse una imagen en la mente del receptor. Para que una comunicación tenga éxito es indispensable que se cumplan dos condiciones: a) En primer lugar, que capte la atención del individuo expuesto b) En segundo lugar, que sea interpretada correctamente, es decir, en la forma prevista por el emisor. Es esta parte del proceso de comunicación lo que se denomina proceso de percepción. 5.1.2. CARACTERÍSTICAS DE LA PERCEPCIÓN La percepción de un individuo es subjetiva, selectiva y temporal. Es subjetiva, ya que las reacciones a un mismo estimulo varían de un individuo a otro. Ante un estímulo visual, se derivan distintas respuestas. Esta figura representará para unos individuos un queso, para otros un comecocos, una tarta, o un gráfico de sectores, dependiendo de sus necesidades en ese momento o de sus experiencias. En publicidad es importante conocer las reacciones a un mismo estímulo para identificar los usos posibles que pueden hacerse de un determinado producto y, así, adaptar la comunicación a las ventajas buscadas. La condición de selectiva en la percepción es consecuencia de la naturaleza subjetiva de la persona que no puede percibir todo al mismo tiempo y selecciona su campo perceptual en función de lo que desea percibir. Es temporal, ya que es un fenómeno a corto plazo. La forma en que los individuos llevan a cabo el proceso de percepción evoluciona a medida que se enriquecen las experiencias, o varían las necesidades y motivaciones de los mismos. Dicha temporalidad permite al responsable de marketing cambiar la percepción del consumidor sobre el producto mediante la variación de cualquiera de los elementos del marketing mix. 5.1.3. COMPONENTES DE LA PERCEPCIÓN Aunque los estímulos sensoriales pueden ser los mismos, para todas las personas, cada una de ella percibirá cosas distintas. Este fenómeno nos lleva a concebir la percepción como resultado de dos tipos de inputs: 28
1- Las sensaciones o el estímulo físico que proviene del medio externo, en forma de imágenes, sonidos, aromas, etc. 2- Los inputs internos que provienen del individuo, como son las necesidades, motivaciones y experiencia previa, y que proporcionarán una elaboración psicológica distinta de cada uno de los estímulos externos 5.1.3.1. Las sensaciones Las sensaciones son la respuesta directa e inmediata a una estimulación de los órganos sensoriales. Esta concepción de las sensaciones supone la relación entre tres elementos: 1. Un estímulo. 2. Un órgano sensorial. 3- Una relación sensorial. La importancia de esta relación para la publicidad se centra en tres aspectos: 1. Si no existe un estímulo, el comprador nunca se formará una idea o percepción; para ello, es necesario el establecimiento de políticas adecuadas de publicidad, además de tener el producto disponible en los puntos de venta. Puede que se lance al mercado un nuevo producto con unas características inmejorables, pero si no se le comunica al público objetivo, no tendrá conciencia de su existencia, y no lo comprará. 2. Si el estímulo no se adecua a la capacidad sensitiva del individuo, no se percibirá el mensaje. La sensibilidad del individuo a un estímulo viene determinada por su capacidad receptiva y por la intensidad del estímulo. Sirva de ejemplo la situación extrema de anunciar audífonos para sordos en la radio, un medio que no puede ser percibido por los clientes potenciales del propio producto. 3. Si no existe una relación sensorial, no se formará la percepción. De ahí la importancia de estudiar la localización y momento adecuado del lanzamiento de los anuncios publicitarios. Esta es la razón por la cual, a la hora de lanzar un spot publicitario se estudia la audiencia que tiene cada programa, y la probabilidad de que el mensaje llegue al público objetivo. Conviene aclarar que la percepción y la sensación son conceptos distintos, cuyas principales diferencias se recogen a continuación: Una sensación no implica necesariamente que la persona se dé cuenta de el origen de lo que lo estimula sensorialmente. Una sensación se transforma en percepción cuando tiene algún significado para el individuo. Por eso es importante analizar cuál es la experiencia de las personas con esas sensaciones, ya que la percepción aumenta o se fortalece conforme se enriquece la experiencia y la cultura del sujeto. Las sensaciones no sólo se reciben a través de los cinco sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto), que funcionan de forma automática y natural, sino que también dependen de la cantidad de estímulo y de su naturaleza diferencial. Al hablar de la naturaleza diferencial, nos referimos, por ejemplo al hecho de no distinguir un objeto negro en una habitación oscura. Por otra parte, la capacidad sensitiva viene definida por los umbrales de percepción, es decir, ¿a partir de qué intensidad de estímulos comenzamos a percibir algo?. En tal sentido pueden distinguirse dos umbrales, uno absoluto, y otro relativo. a )- Umbral absoluto. Es el nivel mínimo o máximo a partir del cual un individuo puede experimentar una sensación. Es la barrera que separa los estímulos que son detectados de los que no. a.1)- Umbral absoluto mínimo . Es el punto en que es individuo percibe una diferencia entre algo y nada. Se utiliza este umbral absoluto mínimo en marketing, como referencia a la hora de lanzar mensajes publicitarios (intensidad, tamaño, duración de la campaña, etc.), que permitan al individuo ser consciente del mensaje. 29
Al mismo tiempo, se utiliza este umbral mínimo para esconder cierta información obligatoria para el anunciante, pero que no interesa que sea percibida por el consumidor; éste es el caso de la letra pequeña de los contratos bancarios, o de la bien conocida frase: "Las Autoridades Sanitarias advierten que el tabaco perjudica seriamente la salud", o "Bebe con moderación. Es tu responsabilidad" Debajo del nivel mínimo de percepción actúa la controvertida comunicación subliminal, cuyo objetivo es inducir al consumidor a la compra sin ser consciente del origen de su motivación. Sin embargo, a pesar de la calificación como manipuladora de la publicidad subliminal, no puede probarse que una percepción subliminal tenga un impacto durable sobre el psiquismo del individuo, ni que pueda inducir a la compra, salvo en los casos en que la persona tenga una predisposición a hacerlo. Las razones son: Se necesitan fuertes estímulos para atraer la atención del consumidor. Sólo pueden transmitirse mensajes cortos. Los mensajes cortos transmitidos bajo el umbral de conciencia de una persona no tienen por qué ser percibidos igual por otros. a.2)- Umbral absoluto máximo . Cuando la sensación experimentada por el individuo es tan fuerte que no es percibida de forma completa. b)- Umbral relativo o diferencial . Este umbral es la diferencia mínima que se puede detectar entre dos estímulos. Según la ley de Weber, el aumento en la intensidad de los estímulos necesario para provocar una sensación es proporcional a la intensidad inicial. Es decir, que cuanto más fuerte sea el estímulo inicial, mayor será la intensidad adicional requerida para que el segundo estímulo se perciba como diferente. Como consecuencia, cuando se lanza una campaña de comunicación de marketing al mercado, hay que tener en cuenta las formas de comunicación adoptadas por los competidores. Cuando el consumidor es insensible a la recepción de mensajes de cierta duración, habrá que adelantarse a los competidores alargando la emisión. En el caso de los descuentos y las rebajas, el consumidor será menos sensible ante variaciones idénticas de precio. 5.1.3.2. Los inputs internos No todos los factores de influencia en la percepción proceden del mundo exterior en el que se desenvuelve el individuo. Junto a éstos, existen otros de origen interno, entre los que se pueden destacar los siguientes: Algunos de los factores internos que influyen en la percepción del individuo son: Necesidad. Es el reconocimiento de la carencia de algo. La necesidad existe sin que haya un bien destinado a satisfacerla. Es importante para el marketing conocer las necesidades de los individuos, y orientar hacia ellas los mensajes publicitarios, pues las personas tienden a percibir con mayor facilidad aquello que necesitan o desean. Una persona que siente hambre en un momento determinado, detectará con mayor facilidad los estímulos referentes a la comida. Motivación. Está muy vinculada a las necesidades, sin embargo, no actúan siempre conjuntamente, pues una misma motivación puede satisfacer a diversas necesidades. Es la búsqueda de la satisfacción de la necesidad. La tarea que debe realizar el marketing es la de orientar la motivación hacia un determinado producto o servicio, pues, como ocurre en el caso de las necesidades, las personas detectan antes lo que buscan. La motivación sexual es un enfoque inevitable para el abordaje psicoanalítico del receptor y una de las formas más utilizadas para atraerla atención sobre algunos tipos de productos. El receptor percibe de forma inconsciente los estímulos sexuales, con lo que el producto al cual se asocia el anuncio desempeñará un papel de objeto sexual atrayente. 30
Por ejemplo, en el caso de las bebidas alcohólicas, o los perfumes parece razonable que se camuflen los estímulos sexuales, puesto que no resultaría creíble si se dijera directamente que esa bebida o perfume procurará una relación sexual con un hombre o una mujer. Experiencia. El individuo aprende de las experiencias, y esto afecta al comportamiento. El efecto acumulativo de las experiencias cambia las formas de percepción y respuesta. En otras palabras, los consumidores se comportan de ciertas formas frente a un estímulo porque aprenden. Es importante conocer el proceso de aprendizaje y la forma en que lo aprendido afecta a la acción de compra. Lo que aprenden depende de la clase de experiencia del consumidor, que puede provenir de compras anteriores, mensajes publicitarios, u otras acciones de marketing, con lo cual es importante crear asociaciones positivas, lanzar campañas fáciles de recordar, implantar políticas de precio que faciliten la compra repetitiva, etc. 5.4. PROCESO DE PERCEPCIÓN Todos los individuos reciben estímulos mediante las sensaciones, es decir, flujos de información a través de cada uno de sus cinco sentidos; pero no todo lo que se siente es percibido, sino que hay un proceso perceptivo mediante el cual el individuo selecciona, organiza e interpreta los estímulos, con el fin de adaptarlos mejor a sus niveles de comprensión. La percepción es un proceso que se realiza en tres fases: Selección, organización e interpretación 5.4.1. SELECCIÓN Los individuos perciben sólo una pequeña porción de los estímulos a los cuales están expuestos. Cuando la percepción se recibe de acuerdo con nuestros intereses, se denomina percepción selectiva. La percepción selectiva se refiere al hecho de que el sujeto percibe aquellos mensajes a que está expuesto según sus actitudes, intereses, escala de valores y necesidades. Es decir, se opera un auténtico procesamiento de la información por parte del sujeto, mediante el cual el mensaje despierta en el individuo toda una serie de juicios de valor que se traducen en reacciones de muy distinto signo. Por esta razón, se puede decir que el individuo participa directamente en lo que experimenta. Esta intervención no se limita a una simple adaptación, sino que se acompaña de una selección efectuada entre los estímulos propuestos.
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La atención debe enfocarse para poder percibir de forma adecuada, como en el caso de los dos cubos. El lector tendrá que elegir cual es la cara más cercana, o si lo observa desde arriba o desde abajo. La cantidad de estímulo que un individuo es susceptible de percibir es enorme. Sólo sobre el terreno publicitario, se estima en varias centenas el número de mensajes procedentes de los "mass media" a los que está expuesto diariamente. Menos de una decena de entre ellos tendrán alguna influencia sobre el comportamiento. La atención selectiva actúa entonces como una guillotina despiadada a la que pocos anuncios se escapan. La publicidad, más que ningún otro mensaje de influencia, trata de adaptar sus contenidos a los intereses, creencias, valores y actitudes de los grupos a quienes se dirige; por ello, ciertos fenómenos inherentes a la exposición selectiva (como la defensa de las opiniones adquiridas), aun produciéndose, son menores que en otros tipos de comunicación persuasiva. Así, la publicidad, para enfrentarse a los fenómenos de la exposición selectiva: Intenta dar utilidad, al menos aparente, a la información que maneja. Procura la estimulación por la novedad, al menos visual, del mensaje. Intenta reforzar las actitudes previas, siempre que sea posible, en lugar de tratar de modificarlas. El proceso de selección de los estímulos puede estar influido por dos tipos de fenómenos, los cuales se presentan de acuerdo con: a) La naturaleza del estímulo Entre las influencias que recibe el individuo basadas en la naturaleza del estímulo, se incluyen aquellos aspectos sensoriales que hacen que un elemento se sienta de manera más intensa que otros. Esto nos lleva a diferenciar entre diversas clases de estímulos: El tamaño . Es un estímulo importante en publicidad, pues cuanto más voluminoso sea un embalaje, la posibilidad de que se le preste atención será mayor. El color. El color atrae más que la monocromía, el blanco y negro. Por otra parte, el proceso del efecto del color se desarrolla en la conciencia del individuo en forma de sentimientos que reflejan la reacción de la persona hacia las diferencias cromáticas, por eso el colorido ofrece más matices de evocación. El valor y la influencia de los colores se determinan por el entorno en que se halla el individuo. La luz y la forma . La luz es la base objetiva de la visión y ejerce sobre el hombre una honda impresión elemental que es inconsciente para el yo. Por ello la iluminación resulta casi tan importante como el color, puesto que el criterio es la visibilidad óptima del objeto o del producto en venta. En lo referente a las formas, éstas deben ser simples. El movimiento. Un anuncio móvil ejerce una atracción superior a la de un anuncio estático. La intensidad. Un gran número de spots publicitarios funcionan hoy en día sobre un mensaje y una música fuerte, intensa. Los pequeños detalles. Pueden decidir en gran medida el éxito de un producto, por su efecto diferenciador. El contraste . Por ejemplo, una página en blanco y negro puede tener más impacto dentro de una revista en color. El mensaje en contraste provoca un choque perceptual, genera sorpresa y, como consecuencia, atención. El emplazamiento. En el caso de los anuncios en prensa, el emplazamiento en la página derecha, en la parte superior, tiene una prioridad de lectura en las sociedades occidentales. En la televisión, los mensajes incorporados a los programas tienen un impacto superior a los spots reagrupados en los espacios para la publicidad.
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Lo insólito. La incorporación de objetos o de mensajes insólitos o incongruentes, por su naturaleza, tamaño, color u otras características, provocan un choque perceptual que favorece la atención, aunque involuntaria. El efecto sorpresa es importante para los productos que suscitan poco interés en los consumidores. b) Los aspectos internos del individuo. Entre los aspectos internos del individuo que afectan a la selección de los estímulos existen dos aspectos: las expectativas de los consumidores y los motivos que éstos tienen en ese momento (necesidades, deseos, intereses, etc.) Expectativas Las personas tienden a percibir los productos y sus atributos de acuerdo con sus expectativas. Por ello, cuando el contenido de los anuncios coincide con los intereses o expectativas del sujeto receptor, es posible un mayor acercamiento entre éste y el mensaje. Los centros de interés del individuo revelan una implicación más duradera y más fácil de identificar que las motivaciones; entonces es posible aumentar el nivel de atención de un mensaje concentrando su difusión sobre un segmento de individuos preseleccionados. Por otra parte, los estímulos que se hallan en conflicto con las expectativas, generalmente reciben más atención que los que están de conformidad con ellas. Es decir, las expectativas pueden incrementar el valor real del producto, pero si dicho valor no existe, no tendrán la fuerza para cambiarlo a menos que estimule la diferencia de lo prometido con lo encontrado. Asimismo, un producto nuevo tiene siempre la ventaja de percibirse mejor, pues, rompe el esquema tradicional de los productos existentes, y contribuye a fijar la atención
Motivos Las personas tienden a percibir con mayor facilidad lo que necesitan y lo que desean. Cuanto más fuerte sea la necesidad, más fuerte será la tendencia a ignorar los estímulos no relacionados con el ambiente y a destacar aquellos que se necesitan. Las necesidades y valores individuales, son factores que pueden determinar la atención involuntaria, lo que es bien conocido por los publicitarios, que recurren a ciertos elementos habituales para llamar la atención, como los bebés para las mujeres y el desnudo femenino en el caso de los hombres. Muchas campañas publicitarias ofrecen el producto como un elemento portador de sociabilidad. Por ejemplo, las marcas de bebidas aluden al grupo o la pareja, los perfumes, esencialmente al poder de seducción del otro sexo; el objeto no es la colonia, sino lo que puede llegar a conseguirse con ella. Las necesidades originan las siguientes distorsiones perceptivas: Exposición selectiva . Se basa en la idea de que los individuos sólo ven y escuchan lo agradable o lo que necesitan. Los consumidores buscan mensajes placenteros y evitan los no placenteros. Por ello, en términos generales, es mejor usar mensajes publicitarios positivos, en vez de mensajes negativos, pues con estos últimos se corre el riesgo de que el público objetivo de la campaña evite percibir el mensaje. Sin embargo, no es suficiente sólo resaltar los aspectos positivos, sino también implicar al receptor, hacerle creer que todo se hace pensando en su bienestar. En esta idea se apoyan los diseñadores de campañas de publicidad de productos como los seguros de vida, con connotaciones negativas. Atención selectiva . Los consumidores notarán más los estímulos que satisfacen sus necesidades e intereses y no se percatarán de los estímulos irrelevantes a sus necesidades. Así, una persona que hojea un periódico percibirá y recordará con más facilidad la publicidad de esos productos que tiene pensado comprar, pongamos por caso un coche, que aquélla sobre otros temas menos interesantes para él. Es necesario por ello realizar una segmentación adecuada antes de establecer las políticas de comunicación. 33
Además, la segmentación permite emitir una publicidad enigmática, cuyos códigos conoce el grupo al que se dirige, suavizando la ambigüedad de su significación. perceptual. Las personas niegan lo que no les conviene, es decir, evitan Defensa perceptual. subconscientemente tener estímulos dañinos, aunque la exposición a éstos ya se haya dado. Incluso, las personas pueden distorsionar la información no congruente con sus necesidades, necesidades, valores, creencias, etc. Por ello, en las investigaciones de producto es conveniente contar siempre con la presencia no sólo de usuarios cotidianos, sino también con la de no usuarios, o no conocedores del producto, que no distorsionen su percepción de éste. 5.2.2.- LA ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN La atención es atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los procesos mentales. El aumento de la atención sobre un estímulo en un espacio de tiempo determinado, se llama concentración, diferentes. es. concentración, por lo tanto, no son procesos diferent En condiciones normales el individuo está sometido a innumerables estímulos internos y externos, pero puede procesar simultáneamente sólo algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfacción de una necesidad. La selección depende a) de características del estímulo b) del sujeto: necesidades, experiencias y c) demandas del medio. El control puede ser: a) iniciado por el sujeto (atención activa o top down) b) provocado (atención pasiva o botton up). PROCESOS INVOLUCRADOS EN LA ATENCIÓN •
La respuesta de orientación hacia un estímulo novedoso, sorpresivo o peligroso. Los sentidos se orientan hacia la fuente de información y el organismo se prepara para adaptarse al estímulo (id. a cambios por estrés, pero de menor intensidad) La respuesta de orientación comprende: Identificación de lo que atrae la atención: � Giro de ojos y cabeza
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Bradicardia y suspensión inicial de la respiración respirac ión
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Quietud del cuerpo para no interferir interfer ir la agudeza de los sentidos
Alerta psicológica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo sanguíneo Preparación para la acción : aumento de la actividad del eje hipotálamo-hipofisosuprarrenal: aumento de la actividad neurovegetativa Focalización voluntaria y controlada (atención propiamente tal)
CONCEPTOS RELACIONADOS RELACIONADOS •
Habituación consiste en un emparejamiento de un canal sensorial y el modelo interno de la realidad (modelo del medio que es continuamente comparado con las entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta de orientación
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Conciencia y vigilia son vigilia son estados menos selectivos cuyas alteraciones repercuten en la atención. Las alteraciones de conciencia se acompañan de alteraciones de la atención Arousal es un concepto neurofisiológico, indispensable para la atención. La disminución de la vigilancia disminuye la atención, pero su exceso (por ejemplo, el pánico) también la disminuye Distracción. No se atiende a algo que debiera atenderse. Siempre hay pequeñas y recurrentes suspensiones de la atención, en que se atiende a otros estímulos, incluso en condiciones ambientales estables. Aparece en sujetos sanos, pero aumenta en diferentes patologías.
FORMAS DE LA ATENCIÓN a) Atención focalizada. Implica resistencia a la distracción y determinación del momento en que se separa la información relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de información ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atención, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situación lo exige b) Atención sostenida . Capacidad para mantener atención focalizada o dividida durante largos períodos de tiempo, sin pérdida o caída de ella (aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante estímulos pequeños e infrecuentes en el tránsito de la información información presentada. c) Atención alterna . Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse. Requiere óptimo conocimiento de las tareas a realizar d) Atención selectiva . Capacidad de anular distractores irrelevantes manteniendo la concentración en el estímulo relevante. Se basa en la competencia entre dos o más estímulos, entre los cuales el sujeto selecciona. e) Atención dividida . Atender a más de un estímulo sin pérdida en la ejecución. Explica los lapsus en la vida diaria. ALTERACIONES DE LA ATENCIÓN La atención sufre oscilaciones normales, debido a la fatiga, estrés, emociones diversas y también por trastornos de la conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el daño orgánico cerebral, etc. Independientemente de las alteraciones patológicas que afectan al atención y concentración, el Síndrome por Déficit Atencional, con y sin hiperactividad, es un cuadro de común ocurrencia en los niños (y cuyas secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la capacidad de los niños para aprender y su rendimiento en el colegio. 5.2.3.- LA MEMORIA COMO PROCESO COGNITIVO “Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seríamos viajeros errantes en un mundo perpetuamente nuevo para nosotros”. Fuente:http://todo.webstudio.cl/wpFuente:http://todo.webstudio.cl/wpcontent/uploads/2006/03/proceso content/uploads /2006/03/procesos_cognitivos_ s_cognitivos_simples.pdf simples.pdf 1.-CONCEPTO DE MEMORIA 35
La memoria es la capacidad que tiene el organismo para grabar sus experiencias y aprendizajes de manera que podamos utilizarla cuando las circunstancias nos la demandan. Los psicólogos contemporáneos emplean el enfoque de “procesamiento de la información” para estudiar la memoria (Massaro y Cowan 1993) en Morris, Ch. y Maisto, A. (2001) este enfoque analiza la memoria como una serie de etapas. 2.-LOS REGISTROS SENSORIALES Constantemente estamos recibiendo una serie de estímulos que impactan en nuestros sentidos, a lo que se denomina “registros sensoriales”, por que ingresan por alguno de nuestros sentidos y permanecen por breve período, período, para que podamos podamos recordar algo de esta información, depende de que operaciones realicemos sobre ella, en la vida diaria, nueva información sensorial especialmente visual continua llegando al registro, reemplazando la información anterior casi de inmediato, mediante un proceso que se llama “enmascaramiento”, “enmascaramiento”, lo que es necesario porque porque de otra manera, manera, la información información visual simplemente se acumularía y se mezclaría. En condiciones normales de visión, la información visual se borra del registro en alrededor un cuarto de segundo y la reemplaza nueva información antes de desvanecerse por sí misma. La información auditiva se desvanece más lentamente que la informació informaciónn visual.
3.-PROCESAMIENTO 3.-PROCESAMIENTO INICIAL A pesar de que la información sensorial dura solo algunos segundos, podemos recordar algunos de ellos porque le ponemos atención. La atención es el proceso de “ver”, “oler”, “gustar” y de sentir de manera manera selectiva, selectiva, durante el proceso de atención atención damos significado a la información que ingresa, según Donald Broadbent, citado por Ch Morris, un proceso de filtro a la entrada del sistema nervioso permitirá que pasen los estímulos que cumplen ciertos requisitos entre los que está el que sea conocido y que sepamos lo que significa, si bien atendemos sólo a parte de la información de entrada, esto se presenta aun cuando dormimos, un ejemplo clásico es el padre que despierta inmediatamente al sonido de su bebé que llora, aunque continua dormido con otros sonidos más intensos. 4.- MEMORIA A CORTO PLAZO
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La memoria a corto plazo (MCP), retiene la información sobre la que reflexionamos o atendemos, originalmente William James le dio el nombre de memoria primaria, consiste en que se retiene la información brevemente para trabajar con ella, por ejemplo cuando observamos un partido de tenis o una representación de ballet, a la memoria a corto plazo también se le denomina memoria de trabajo (Baddeley 1986). La MCP es aquella encargada de seleccionar aquello que proviene de la información de nuestros sentidos y que está en constante cambio por que debe trabajar con varias fuentes a la vez, sin embargo existen límites definidos para almacenar la información. Los investigadores señalan que con la memoria a corto plazo se puede manejar tanta información como la que se puede repetir en 1.5 y 2 segundos. El siguiente ejercicio nos permite conocer los límites de la memoria a corto plazo, le pedimos que lea la primera hilera de letras de la lista siguiente sólo una vez. Después cierre los ojos y trate de recordar las letras en la secuencia correcta, antes de pasar a la siguiente hilera: 1.- C X W 2.- M N K T Y 3.- R P J H B Z S 4.- G B M P V Q F J D 5.- E G Q W J P B R H K A En este ejercicio usted habrá comprobado que, las hileras 1 y 2 son más fáciles, la hilera 3 un poco más difícil, la hilera 4 muy difícil y la hilera 5, imposible de recordar después de una sola lectura. Esto nos muestra la limitación de la MCP. Otro experimento es el siguiente, ahora intente leer el siguiente conjunto de letras una sola vez y vea si puede repetirlas: TJYFAVMCFKIB, cuantas letras fue capaz de recordar? Probablemente no las 12. Pero si se le pide que recuerde las siguientes 12 letras: TV FBI JFK YMCA ¿podrá hacerlo?, casi seguro que la respuesta es sí, estas son las mismas 12 letras que antes pero agrupadas en cuatro “palabras” separadas. Esta forma de agrupar y separar la información de modo que se ajuste a unidades significativas se llama FRAGMENTACIÓN O CHUNKING, las 12 letras se han organizado en cuatro unidades significativas, que la MCP puede manejar.
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Al agrupar las palabras en oraciones o en fragmentos de oraciones, podemos procesar una mayor cantidad de información en la MCP, por ejemplo suponga que quiere recordar la siguiente lista de palabras: árbol, canción, sombrero, gorrión, caja, lila, gato. Una estrategia sería agrupar tantas palabras en frases u oraciones como sea posible. “el gorrión canta una canción en el árbol” “un sombrero lila en la caja” “el gato en el sombrero” Es importante señalar que es más fácil repetir cinco letras no relacionadas de manera simultánea, que cinco oraciones sin relación. Es necesario tener presente que el límite de la MCP es de 2 segundos y que se puede recordar hasta 5 unidades de información. La MCP normalmente tiene que ejecutar más de una tarea a la vez. Es posible que usted haya puesto toda su atención durante el breve tiempo que le tomó memorizar la hilera de letras. Pero bajo circunstancias normales, tiene que atender a nueva información de entrada, mientras trabaja sobre lo que está presente. 5.-Codificación de la MCP. Gran parte de la investigación inicial de la MCP era ver como recordamos sucesiones de letras o números, se encontró que la información se almacenaba fonológicamente, es decir codificándola de acuerdo a como suenan, en una serie de estudios se probó que cuando a los sujetos se les presentó visualmente los estímulos y se les prohibió articularlos, tuvieron un rendimiento pobre, pero no todo el material de la MCP se almacena fonológicamente, parte se almacena visualmente, mientras que otro tipo de información se retiene en función a su significado(Cowan 1988; Matlín 1989). En realidad, la capacidad de la MCP es verdaderamente mayor con la codificación visual que con la fonológica, esto lo demuestra el experimento realizado por Nielsen y Smith (1973), pidieron a los sujetos que pusieran atención a la descripción verbal de un rostro, o a la fotografía de una cara humana durante 4 segundos. Después se pidió a los sujetos que igualaran los rasgos de un rostro de prueba con los que vieron o escucharon en la descripción. Les llevó mucho más tiempo reconocer el rostro a partir de la descripción verbal, hecho que sugiere que las imágenes visuales tienden a codificarse y descifrarse más eficazmente que las verbales. 38
6.-LA MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP) Todo lo que sabemos está almacenado en la memoria a largo plazo (MLP), por medio de ella nos podemos conducir en la vida, nuestra identidad y los conocimientos que tenemos del mundo se encuentra en la MLP. La MLP, puede dividirse en: memoria semántica y memoria episódica. 1.
La memoria semántica, es semejante a un diccionario o enciclopedia, contiene los hechos generales y la información que hemos recibido como construcción de conocimientos esenciales, por ejemplo, cuando vemos escrito el nombre “Tupac Amaru”, viene a nuestra mente gran cantidad de información que se encuentra en nuestra memoria a largo plazo: precursor de la independencia, de raza mestiza, esposo de Micaela Bastidas, llevó a cabo la más grande rebelión Inca, fue ajusticiado en la plaza mayor del Cuzco, siendo descuartizado, representa uno de los héroes más renombrados por la historia de nuestro país, de esta característica es lo que almacenamos en la memoria semántica de la MLP.
2.
La memoria episódica, es mucho más personal y específica, se ocupa de sucesos que tienen un significado muy personal, la memoria semántica se parece al diario escrito por una persona sobre su vida, aunque hay episodios que- puede no haberse vivido pero que constituyen un dato importante, la memoria episódica nos permite “regresar” a experiencias vividas y como reza el adagio popular “recordar es volver a vivir”. Podemos recordar nuestra fiesta de cumpleaños que la compartimos con familiares y amigos y la música que se interpretó, o podemos recordar cómo se conocieron nuestros padres.
8.-CODIFICACIÓN DE LA MEMORA A LARGO PLAZO MLP Gran parte de la información que guardamos en la MLP se codifica en función del significado por la memoria a largo plazo recordamos el olor de las rosas, el llanto de nuestro hijo cuando sufrió una caída o cuando le llamamos la atención por algo, recordamos el beso recibido y correspondido en una ocasión especial, por lo tanto algunos de nuestros recuerdos no verbales también se encuentran en la MLP porque son significativos. En la memoria a largo plazo pueden quedar impresas recuerdos de una poesía párrafo por párrafo, muchas canciones que forman parte de un momento de nuestra vida. La información que recibimos en la memoria a corto plazo MCP se puede transferir a la memoria a largo plazo MLP, si se repasa. El repaso elaborado implica extraer el 39
significado de la información y relacionarlo con todo lo que es posible vincularlo y que se encuentra en la MLP, entre más lo relacionemos con contenidos que tengamos más fácilmente podremos evocarlos, es como un archivo que está catalogado bajo varios encabezados, esta es la razón por la que recordamos más el material semántico que el episódico. Por ejemplo usted salió a comer hamburguesa con unos amigos la semana pasada, esto lo tendrá presente por un tiempo y luego se desvanecerá, pero si usted es vegetariano es posible que lo recuerde por mucho más tiempo porque en su MLP probablemente tiene gravado mucha información de porque no consume carne, por tanto es mucho más significativo y más difícil de olvidar. Existen muchas formas de repaso elaborado, cada una de ellas depende de la manera en que codificamos el material, por ejemplo cuando estudiamos para un examen depende la codificación de la manera en que el profesor enseña la materia, las preguntas que hace, cómo son sus prácticas, cuando memorizamos una canción, usamos formas de codificación diferentes, las investigaciones de Flexser y Tulving, 1978 y las de Leonard Whitten, 1983 así lo demuestran 9.-RECUPERACIÓN DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO MLP La memoria a largo plazo por estar conectada con aspectos muy significativos para el sujeto casi siempre se tiene muy presente, por lo tanto en circunstancias normales podemos recuperar una gran cantidad de información, por ejemplo, podemos recordar el nombre de casi todos nuestros compañeros de primaria y de secundaria. Sin embargo no todo lo que se guarda en la memoria a largo plazo lo podemos recuperar cuando lo necesitamos. Un ejemplo clásico es el fenómeno de “en la punta de la lengua”, todos hemos tenido la experiencia de querer pronunciar una palabra pero somos incapaces de recordarla, decimos que la palabra está justo “en la punta de la lengua”, este fenómeno posee varias características, estas experiencias se vuelven más frecuentes durante situaciones estresantes o conforme avanzamos en edad, mientras está en ese estado por lo general se le ocurren otras palabras, estas palabras tienen un sonido o significado parecido a la palabra que está buscando, tales palabras interfieren en el intento por recordar la palabra deseada y provocan que fracase en dicho intento, en este caso la mejor manera de recordar una palabra bloqueada es “tratar de recordarla”, cuando deja de esforzarse es posible que la palabra llegue a su memoria en unos minutos o incluso horas.
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El fenómeno de “la punta de la lengua” demuestra el poder de la interferencia , para perturbar la memoria, los investigadores creen que la poca utilización de la palabra es la que debilita el vínculo entre el significado y su pronunciación, cuando tratamos de recordar una palabra, muchas otras palabras que suenan de manera parecida o que significan casi lo mismo llegan a la superficie de la memoria e interfieren con su capacidad para recuperar la palabra que desea, cuando ya no trata de recuperar la palabra que desea disminuye la interferencia y la palabra puede surgir . Los efectos de la interferencia son responsables de muchos de los casos en que las personas no pueden recuperar información de la MLP. La interferencia puede actuar en dos direcciones. Primero, el material nuevo que puede interferir con el material que ya está en la memoria a largo plazo, lo que se conoce como interferencia retroactiva, si aprendemos una manera nueva de hacer algo se nos hace difícil recordar como lo hacíamos antes. Ver figura: Von Haller (1984). P. 135
Segundo, la interferencia también puede presentarse cuando la información antigua bloquea la nueva información cuando se parecen, a esto se le llama interferencia proactiva. Siendo la interferencia una dificultad para recordar el material grabado en la MLP, se recomienda que tanto para aprender como para enseñar material nuevo se trate de evitar la interferencia o al menos mantenerla en lo mínimo, haciendo el nuevo material tan distintivo como sea posible, entre más distinto sea menos probable es que se confunda con la información que ya se tiene en la MLP.
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5.2..-Procesos Cognitivos Complejos y Superiores: Pensamiento, lenguaje e inteligencia. Su Importancia en el desarrollo humano. 5.2.1.-Pensamiento El pensamiento ha sido descrito en la psicología como la capacidad de planear y dirigir en forma oculta una conducta posterior, lo que prevenía de errores o permitía postergar las acciones para posibilitar adaptaciones mejores en duración y efectividad. Este rasgo de no apariencia hizo que en ulteriores análisis del significado de "pensar" se ponga un énfasis decisivo en la inobservabilidad del pensamiento. En efecto, en diferentes teorías psicológicas se le ha descrito como un proceso que ocurre en la instancia interna de la mente. Si se le define como cambios en los estados de información (González, 1991 p. 124), estos cambios que sufre la información son a merced de varios mecanismos mentales ocultos. Si bien el pensamiento tiene un carácter no aparente es justamente este rasgo el que lo ha confinado, para estas teorías, a un mundo interno. Y esto es así, porque proponer su lugar en un mundo alejado del alcance del ojo humano, deja abierta la posibilidad de describirlo en términos muy especulativos. El intento de dar a esta instancia inobservable un carácter material -señalando que se trata de un mecanismo neural o cibernético- no ha resuelto el problema porque se sigue concibiendo su ocurrencia en instancias distintas a la interacción real entre el sujeto y los objetos. El carácter no observable del pensamiento no es razón para confinarlo a un mundo no material, porque este rasgo indica simplemente otra forma de relacionarse al ambiente. Es un modo de relacionarnos con objetos y situaciones no presentes en el momento actual y, por tanto, sin producir ningún efecto en los objetos (Kantor, 1924-26) No se puede juzgar al pensamiento con criterios de observabilidad -diciendo por ejemplo que por no ser visible pertenece a un mundo interno- porque la observabilidad no es una de las propiedades del pensamiento. Siendo así, es parte de la experiencia personal de la que solo puede dar cuenta el sujeto. Pero incluso como experiencia personal, son hechos que no podemos ver a través de ningún órgano sensorial porque no son sensibles sensorial mente. Gran parte de las conductas que conforman el pensamiento son las conductas implícitas, formas derivadas de la percepción. Las percepciones, son reacciones sensoriales no observables pero sí evidentes pues el objeto percibido está presente. Cuando el objeto ya no está presente, se les describe como conductas implícitas. Cuando percibimos establecemos en realidad varias relaciones con el ambiente. Respondemos a más estímulos de los que creemos. En el futuro, aun si faltase un componente de la situación original, la conducta similar ocurrirá pues la conducta en cuestión ya no depende de un objeto determinado, sino de otros que han estado cobrando 42
importancia. Entonces, el sujeto parece responder a un estímulo no presente. Las conductas implícitas se pueden considerar como formas especiales de relaciones. Y sabemos que con frecuencia las relaciones no se observan. Estas relaciones se establecen, a veces de maneras arbitrarias y/o con cierta concordancia con la realidad. Uno de los modos de comprobar su ocurrencia es la inferencia a partir de la observación de sus componentes (si son susceptibles de observar) o el testimonio de la experiencia personal del sujeto que interactúa. (¿Que imaginaste?, ¿Cómo recordaste?, etc.). Dentro de la misma orientación cognitivista se objeta la caracterización que hace del pensamiento, la teoría del procesamiento de información. El procesamiento de información implica el tratamiento de las diferentes entradas de información que provienen de diferentes canales sensoriales (visual, auditiva, etc.). Pero ellas deben asumir la forma de proposiciones para que puedan ser procesadas de manera equivalente. Pero ello implica que hay ciertas reglas internas que puedan darle esa forma. Pero las reglas se explican a partir de otras, en una cadena ad-finitum. Encontrar los algoritmos capaces de traducir las entradas sensoriales a proposiciones es el problema mayor. Pero estos algoritmos, deben apoyarse de todas maneras en términos de algún otro lenguaje que uno es capaz de emplear previamente. ¿Cuál es ese lenguaje? Si se dice que es el que socialmente aprendemos, el ser humano tendría diferentes conjuntos de reglas porque hay diferentes lenguajes, lo cual estaría en contradicción con la idea de que estas reglas mentales son universales. Si se quiere mantener la universalidad de las reglas, se tendría que suponer que estas reglas las tenemos de nacimiento. Otras Críticas están referidas al cuestionamiento de que términos como «deducción», «inferencia», etc., describen procesos del sujeto que actúa. Estos términos son utilizados con frecuencia en las teorías cognitivistas. Tal noción errónea aparece cuando se piensa que el uso de una expresión, implica que su significado debe acaecer de alguna manera. Estos términos, con frecuencia, sólo son adecuados para la presentación de ideas que ya se poseía y no describen procesos. Cuando demostramos un razonamiento empleamos la frase como «dado tal y cual», «deduje o inferí tal cosa». Al describir como se resolvió algo se emplean términos como «deducir» o «inferir» que son en realidad términos que solo describen lo ya sucedido, no lo que está sucediendo o lo que va suceder. El mismo error se comete cuando el manejo de términos abstractos se explica por la existencia de una entidad interna llamada concepto que se consulta de vez en cuando para poder actuar. Pero en realidad decimos que tenemos una idea abstracta solo cuando nos comportamos de maneras dadas ante una clase de objeto. Tener una idea del relieve, por ejemplo, es solo poder 43
hacer cosas como leerlos en un mapa, dibujar un mapa que indique el relieve, etc. Dentro del enfoque cognitivo, la definición de Piaget hace un énfasis más decidido en las relaciones entre sujeto y medio. El pensamiento es un nivel superior de la acomodación y asimilación y que opera con los productos de ellas, los esquemas, que son el resultado de los encuentros asimilativos y acomodativos con el medio. Los esquemas son representaciones interiorizadas de una clase de acciones o desempeños similares. Permiten que una persona haga algo "en su mente" sin comprometerse en una acción manifiesta. Según Piaget, al interactuar con un objeto nuevo, se activa un esquema que permite asimilar tal objeto; a su vez, este contacto hace que se modifique el esquema para que pueda incluir la nueva forma de actuar con el nuevo objeto. Antes de la formación de esquemas, señala Piaget, el sujeto es egocentrista, es decir, no diferencia su mundo personal del mundo externo. Pero en el contacto con el medio encuentra obstáculos que producen cambios de perspectiva, dando origen a asimetrías en la relación entre el sujeto y el entorno. Esta asimetría conducirá en algún punto a considerar al objeto como independiente. El sujeto, luego podrá variar su posición en la relación, establecer relaciones especificas entre él y los objetos o entre los objetos. Este proceso es denominado «descentramiento». «Centrarse» es atender solo un punto perceptivo a la vez, y «descentrarse» es atender más de un punto a la vez. El sujeto, al atender más de un punto, se da cuenta que los elementos percibidos varían y que su actuar no es independiente sino siempre es sobre «algo». Cuando se atiende a más de un punto, se puede establecer una continuidad entre los puntos que se atienden, especialmente si constituyen estados. El esquema tiene como objetivo representar esta continuidad de forma mental. El sujeto como ha atendido la transición de los estados y ha establecido una continuidad, puede mentalmente representar la transición al otro estado. El sujeto se vale de indicios para establecer esta transición, este proceso; por ejemplo, al alargar una bolita de plastilina, el indicio «reducción del grosor» ayuda a comprender el proceso de alargamiento de la bolita. El mismo esquema se sirve de este indicio para representar mentalmente un regreso al estado original -la bola de plastilina- e inferir la constancia de volumen. Estos indicios lo dan los mismos objetos por lo que se puede decir que es en la interacción con los objetos donde se desarrollan las adaptaciones. El indicio participa en la actuación del esquema, afectando y matizando su desenvolvimiento. En el pensamiento, son los indicios los que permiten que los objetos sean considerados en varios planos posibilitando el desarrollo de conductas que se mueven en varios planos, es decir, permitiendo variadas orientaciones.
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5.2.2.-Lenguaje El lenguaje al ser algo íntimamente ligado al ser humano y estar inmerso en varios aspectos de nuestra vida diaria, ha sido estudiado desde diferentes perspectivas de pensamiento. Algunas ciencias, particularmente las humanas han prestado atención especial al lenguaje hablado. Sin embargo, son innumerables los análisis realizados hasta el presente sobre el lenguaje escrito y sus características. La idea de que el lenguaje ha transformado la conciencia humana porque permite el desarrollo de nuevas formas de pensamiento y la adquisición de conocimientos, nos lleva a buscar una explicación teórica sobre las relaciones existentes entre el pensamiento, lenguaje y su posible relación en la determinación de las acciones de un receptor. En el escrito que se presenta a continuación se pretende hacer un análisis teórico crítico sobre algunos elementos que componen el lenguaje y su potencial injerencia en los procesos de comunicación social. Aspecto que debe ser atendido por los expertos del campo de la comunicación por las implicaciones que puede generar durante el desarrollo y envío de mensajes dirigidos a la población. Lenguaje Son varias las definiciones que existen desde tiempos remotos para describir el término lenguaje. Definiciones que proyectan las visiones y creencias individuales de sus proponentes. Debemos inferir que las interpretaciones que se hacen del término lenguaje están atadas –en su mayoría– a los intereses particulares de cada proponente de la definición. Watson (1924) define el lenguaje como un hábito manipulatorio. Considero que esta definición carece de sentido práctico, ya que más allá de manipular el lenguaje brinda la oportunidad al emisor o receptor de otorgar los significados de un texto de acuerdo a sus propias experiencias y características lingüísticas. Este aspecto deja a un lado el elemento manipulador otorgado por Watson. Chomsky (1957) expone que el lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de ellas de longitud finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos. Esta definición enfatiza las características estructurales del lenguaje sin adentrase en sus funciones y la capacidad de generar acción que tiene para un emisor y el receptor. Dicho aspecto es medular dentro de los estudios relacionados al lenguaje. Luria (1977) expone que lenguaje es un sistema de códigos con la ayuda de los cuales se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos. Esta definición la considero interesante dado a la importancia que le presta a los códigos para la delineación de objetos, ya sean concretos o abstractos, los cuales en gran medida nos ayudan a visualizar el mundo que nos rodea considerando nuestros preceptos socioculturales. Bronckart (1977) define el lenguaje como la instancia o facultad que se invoca para explicar que todos 45
los hombres hablan entre sí. La definición de Bronckart la considero un poco tímida y profunda, ya que deja a un lado la posible injerencia que tiene la cultura en un acto comunicativo entre un receptor y el emisor. Pavio y Begg (1981) indican que el lenguaje es un sistema de comunicación biológico especializado en la transmisión de información significativa e intraindividualmente, a través de signos lingüísticos. La definición de estos autores entrelaza de forma soslayada diversas disciplinas de pensamiento para describir los procesos de transmisión de información lo cual la hace multidisciplinaria. Según Sapir citado por Hernando (1995) el lenguaje es un método exclusivamente humano, y no instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de manera deliberada. De esta definición, se desprende que el lenguaje, como medio de comunicación humana, frente a los medios de comunicación animal (o de cualquier otro tipo), reúne estas propiedades: a) ser un fenómeno exclusivamente humano, b) servirse de la voz como vehículo de transmisión, c) no ser instintivo, d) utilizar un sistema de signos y e) estar articulado a partir de determinadas unidades mínimas. Debemos destacar el elemento sistema de símbolos citado por Hernando, el cual es atendido en los análisis de la lingüística textual, cuyo objeto de estudio no necesariamente es la palabra o la oración aisladas, sino el texto, considerado la unidad básica de manifestación del lenguaje, dado a que los seres humanos se comunican en muchas ocasiones por medio de pasajes y dado a que existen fenómenos lingüísticos que sólo pueden ser explicados como propios de un texto. Calabro, Taylor y Kapadia (1996) exponen que dependiendo de cuán complejo o sencillo esté estructurado el lenguaje tanto verbal como escrito, puede variar significativamente el nivel de pensamiento y entendimiento en el individuo. Esta definición resalta la importancia que tiene para los estudiosos de la comunicación la estructura del lenguaje debido a su posible influencia en la comprensión de la información por parte de un receptor. Aspecto que puede ser determinante en esfuerzos masivos de comunicación pública. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2001) define el lenguaje como estilo y modo de hablar y escribir de cada persona en particular. La Real Academia presenta una definición simple tomando en consideración la comunicación verbal y escrita sin adentrarse en las particularidades lingüísticas que puedan estar inmersas en las personas sean emisores o receptores. Como se puede observar existe una gran cantidad de definiciones otorgadas al término lenguaje. Cada una de ellas con sus propias particularidades. No obstante, pese a su disparidad, estas definiciones del lenguaje permiten entrever ciertas regularidades. Una de ellas quizás la más importante es que, de un modo u otro, todas las definiciones recogen o dan cuenta de alguno de los siguientes hechos:
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a) El lenguaje puede interpretarse como un sistema compuesto por unidades (signos lingüísticos); b) La adquisición y uso de un lenguaje por parte de los organismos posibilita en estos formas peculiares y específicas de relación y de acción sobre el medio social; c) El lenguaje da lugar a formas concretas de conducta, lo que permite su interpretación o tipo de comportamiento. Desde la perspectiva de la comunicación social la diversidad de signos lingüísticos inmersos en una población puede ser una “amenaza” al pretender comunicar un mensaje que requiera acciones en el receptor. El desconocimiento de las características lingüísticas que distinguen la población a la cual se pretende dirigir un mensaje, puede tener influencia en el proceso de comunicación por la ausencia de empatía lingüística inmersa en la estructura del lenguaje utilizado. 5.2.3.-Inteligencia La palabra “inteligencia” tiene su origen en la unión de dos vocablos latinos: inter= entre, y eligere= escoger. En su sentido más amplio, significa la capacidad cerebral por la cual conseguimos penetrar en la comprensión de las cosas eligiendo el mejor camino. La formación de ideas, el juicio y el razonamiento son frecuentemente señalados como actos esenciales de la inteligencia, como “facultad de comprender”. Desde su origen, el ser humano ha tenido una gran curiosidad por conocer el génesis de la inteligencia y sobre todo sus mecanismos y funciones, con el propósito de dominarla. ¿Por qué empezar hablando de la inteligencia? En un principio no vamos a distinguir entre dos conceptos intuitivos, que admitimos no saber definir, la conciencia y la inteligencia; sin embargo, sí nos vamos a hacer una pregunta sencilla sobre ellos: ¿Sabemos atribuir la inteligencia a seres y objetos? El estudio de la inteligencia siempre ha estado envuelto en complejas polémicas éticas, políticas y educativas, por eso es imposible abordar el tema de manera objetiva. La inteligencia ha sido usada como excusa para ordenar a los seres. La sociedad no suele reflejar este orden: Los más inteligentes no ocupan las posiciones más elevadas e influyentes. Aquí intentamos aclarar su naturaleza, su origen y su papel evolutivo y social. La inteligencia es un término y un concepto cuya historia científica es relativamente breve, pero llena de contradicciones. Uno de los constructos1 psicológicos más ambiguos y confusos que, sin embargo, ha sido objeto de las más variadas interpretaciones y cuyo uso ha conducido a grandes errores. La inteligencia despierta un intenso interés y aún escapa a todo intento de definición. Con todo, ¿puede la ciencia prescindir de esta palabra? El uso frecuente de la misma pone en 47
evidencia su utilidad a la hora de describir la realidad interna y el comportamiento. La utilizamos para hacer referencia a la naturaleza de los humanos, de otros seres vivos e incluso a las características de objetos («mi jefe no es demasiado inteligente», «tengo un perro muy inteligente», «sistema de software inteligente»). Todos hablamos de inteligencia, pero ¿sabemos acaso de qué estamos hablando? Los partidarios de los tests de cociente intelectual (CI) sugieren que la inteligencia es una entidad localizada en el cerebro y determinada en gran medida por la herencia. Este enfoque organicista ha estado presente no solamente en los círculos científicos sino también reflejados, de una manera más o menos sutil, en la sociedad y la política. La suposición de que los genes determinan directamente la inteligencia, llevó a afirmar que las jerarquías sociales eran un mero reflejo del orden natural. La situación de los pobres se explicaba como consecuencia de su menor capacidad innata o se justificaba la esclavitud, sin dejar duda alguna de que el negro estaba más cerca del mono que del blanco Homo Sapiens Sapiens. Una discriminación tan acusada y respaldada por la «ciencia» ha pasado ya a la historia. No obstante, los tests siguen utilizándose para seleccionar a las personas en base a su inteligencia (selección de directivos, orientación profesional, etc.) y la aplicación de una prueba de CI implica casi siempre un etiquetado social. ¿No es verdad que cuando usted hace un test y le dan el resultado, experimenta satisfacción o sufrimiento según el valor numérico que ha obtenido? Ahora bien, ¿a quién debemos este interés casi obsesivo que la inteligencia despierta en la sociedad moderna? La palabra «inteligencia» hizo su primera aparición en los textos científicos gracias a Sir Francis Galton (1822- 1911), primo hermano de Charles Darwin. Este controvertido personaje de la ciencia estaba literalmente fascinado por las matemáticas y, sobre todo, por las técnicas de medición. Acertadamente, sus primeros pasos como científico le llevaron a la topografía y la meteorología. No obstante, inspirado por su pariente más famoso (Darwin) pronto empezó a dirigir su atención hacia el campo de la herencia. Para probar sus teorías sobre el origen genético de la inteligencia, Galton en su laboratorio (por el cual pasaron unos 17.000 sujetos en los años 80 y 90 del siglo XIX) recogía datos sobre diversas variables como la fisionomía, la agudeza sensorial, los tiempos de reacción, etc. que en su opinión se relacionaban con la capacidad intelectual. Su afán por «medir» al ser humano le convierte en un verdadero precursor de la psicometría actual. En la obra Hereditary Genius (El genio hereditario), mantiene que la inteligencia es fruto de la herencia donde la influencia del ambiente y de la educación es despreciable. Estas ideas le llevaron a propagar el método de perfeccionamiento de la raza humana, basado en las leyes de la herencia. Por un lado, todos podemos condenar moralmente prácticas semejantes 48
como la eugenesia2, que se llevaba a cabo fruto también de la aplicación de los tests de inteligencia. Pero puede ser que una duda salga de un escondrijo de la mente: ¿Y si la ética nos impide ver la cruel verdad? ¿No será cierto que los genes, con su determinación férrea, confieran a unos una mente penetrante mientras que condenan a otros a una mediocridad intelectual? Para esbozar una posible respuesta, vamos a recorrer el fascinante paisaje de la inteligencia. Nos adentraremos en un cerebro eminente (el de Einstein), exploraremos algunos de los rincones más ocultos de la inteligencia, buscándola en la mente de los retrasados y, por fin, nos vamos a plantear una posibilidad extravagante: ¿Es posible que ser «imbécil» (es decir, no muy listo o mediocre) sea, más que un perjuicio, una ventaja? Usted verá por qué los tests de CI no miden lo que pretenden, sabrá quiénes son los idiotas sabios y por qué los inteligentes pueden convertirse en unos dinosaurios. Los siguientes párrafos no aspiran a llegar a una definición de la inteligencia, lo cual, como confirma la misma historia de la psicología, es una labor parecida a la de Sísifo de la mitología griega. Tan sólo queremos estimular la imaginación y la reflexión –rompiendo con la rigidez propia de la ciencia convencional, pero sirviéndonos de sus aportaciones– para quedarnos aún más perplejos ante la inteligencia humana. 5.6.3.1.- Funciones principales de la inteligencia a) La Inteligencia Anticipa: Permite prever lo que puede o va a ocurrir, evitando reaccionar a último momento. El animal no puede representarse, salvo en forma extremadamente rudimentaria, las consecuencias (ley de causa-efecto) de una situación, ya que vive mentalmente solo en el instante presente. b) La Inteligencia Construye: La inteligencia es activa; trabaja con los datos de la experiencia, tanto si la actividad es manual como si es intelectual; el ser humano construye estructuras de pensamiento que le permiten avanzar en el conocimiento de la realidad. c) La Inteligencia crea y se vale de símbolos: Las palabras, las cifras, los códigos sustituyen a los objetos que representan y son utilizados e interrelacionados por el pensamiento sin necesidad de referencia permanente al mundo real. d) La Inteligencia establece relaciones: Entre datos diversos, alejados en el tiempo y en el espacio. La habilidad de hacer comparaciones entre ideas o hechos aparentemente extraños, caracteriza al razonamiento y la invención, así como a la mayoría de los actos considerados inteligentes. 49
Bibliografía de Unidad: • • •
Morris, Charles (2001) Introducción a la Psicología. México: Pearson Morris, Charles G. y Maisto, Albert A. (2009) Psicología. México: Pearson Educación. Von Haller Gilmer (1984, 2000) Psicología General: Harla.
LECTURA ¿La inteligencia se hereda? Esta pregunta aparentemente simple está cargada de controversia. Algunos psicólogos creen que la herencia afecta la inteligencia. Otros sienten que el ambiente es determinante. Examinemos alguna de la evidencia a favor de cada concepto. En un estudio clásico de factores genéticos que influyen en aprendizaje, Tryon (1929) se las arregló para criar razas separadas de ratas "brillantes para los laberintos" y "torpes para los laberintos" (animales que eran extremadamente "brillantes o "estúpidos" para aprender laberintos). Después de varias generaciones de crianza, la "superrata" más lenta superaba a la mejor rata "torpe". Éste y otros estudios de eugenesia (reproducción selectiva en busca de características deseables) sugieren que la herencia influye en gran medida sobre algunos rasgos. 50
Tal vez sea cierto, pero ¿el aprendizaje de laberintos es en realidad una medida de la inteligencia? No, no lo es. Al parecer, el estudio de Tryon mostraba que la inteligencia se hereda, pero investigadores posteriores encontraron que las ratas "brillantes" tan sólo estaban más motivadas por la comida v se distraían con menos facilidad durante las pruebas (Whimbev, 1980). Cuando no estaban persiguiendo comida para ratas, las ratas "brillantes" no eran más inteligentes que las supuestamente torpes. Por tanto, el estudio de Tryon sí demostró que la herencia influye en las características conductuales, pero no fue concluyente sobre la inteligencia. Debido a estos problemas, los estudios con animales no pueden decirnos con certeza cómo afectan la herencia y el ambiente a la inteligencia. Fuente: Coon, D. (2005) Psicología Exploración y aplicaciones (p 393). México: Internathional Thomson
II UNIDAD
Evaluación de los Procesos Cognitivos en niños Pre Escolares
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COMPETENCIA: Analiza los instrumentos de medida de las aptitudes intelectuales. Administra califica e interpreta adecuadamente los Test de Aptitudes para niños y adolescentes
Lección 6 6.1. Test psicométricos de Laureta Bender Laureta Bender:
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6.1.1.-Marco Teórico El Bender Gestalt Test (L. Bender, 1938) consiste en copiar 9 tarjetas (tamaño 10 x 15) con dibujos abstractos. Es un test de integración viso-motriz, proceso más complejo que la percepción visual o la coordinación motriz por separado (Determinada, según L. Bender, por principios biológicos que varían en función del nivel de desarrollo-maduración y el estado patológico. orgánico o funcional, de cada individuo). La percepción visual (interpretación de lo que se ve) depende tanto de la maduración como de las experiencias del niño. No podremos decir que un niño es capaz de percibir correctamente la figura “A”, hasta que pueda determinar, consciente o inconscientemente, que consiste en un círculo y un cuadrado inclinado, no un rombo, y que ambos son aproximadamente del mismo tamaño, dispuestos en horizontal y tocándose. Pero que el niño pueda percibirlo no significa necesariamente que pueda copiarlo. Tiene que traducir lo que percibe en una actividad motriz, traspasarlo al papel.
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Por consiguiente, las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez o mal funcionamiento de la percepción visual, de la coordinación coordinación motriz o de la integración de ambas. La mayoría de niños con pobres resultados en el Test de Bender no tienen dificultades ni en percepción visual, ni en la coordinación motriz, motriz, sino en la integración perceptivo-motriz; perceptivo-motriz; es decir, tienen todavía dificultades en una función que requiere un más elevado nivel de integración. Madurez que habitualmente consigue un niño a partir de los 8 ó 9 años. Antes de esa edad, incluso los niños normales acostumbran a tener dificultades para copiar el Test de Bender sin ninguna imperfección. Por tanto, el Test de Bender refleja el nivel de madurez del niño en la percepción visomotriz y puede revelar posibles disfunciones en la misma. Puede ser empleado como un test de personalidad (factores emocionales y actitudes) y también como test de sondeo para detectar niños con problemas de aprendizaje. Pero no fue f ue diseñado específicamente para predecir los resultados resultados en lectura o para diagnosticar diagnosticar deterioro neurológico; neurológico; en estos aspectos su validez validez es relativa. relativa. Es relativamente relativamente sencillo, sencillo, rápido, fiable y fácil de aplicar incluso con grupos culturales diversos, independientemente del nivel previo de escolarización o del idioma. Es apropiado para alumnos de educación primaria. Ha sido estandarizado para edades entre 5 años 0 meses y 10 años 11 meses. Es válido para niños de 5 años con capacidad normal o superior, pero no discrimina con niños de esta edad muy inmaduros o con disfunción. Después de los 10 años, una vez que la función viso-motriz de un niño ha
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madurado, ya no puede discriminar. Solamente los niños con una marcada inmadurez o disfunción en la percepción viso-motriz presentarán entonces puntuaciones puntuaciones significativas. significativas. Además se puede aplicar en sujetos de hasta 16 años cuya edad mental sea de unos 10 años. 1. OBJETIVO coordinación viso - motriz, pero especialmente especialmente la madurez motora. Apreciar la coordinación Apreciar los diferentes indicadores emocionales que el niño presenta en la administración del Test. 2. TIPO DE TEST Es un test gráfico, no verbal. 3. EDAD El test se puede aplicar desde los 5 años hasta los 11 años y 11 meses. 4. TIEMPO DE APLICACIÓN APLICACIÓN El test no tiene un tiempo t iempo límite. 5. FORMA DE APLICACIÓN La aplicación es individual. individual. 6. MATERIALES Una hoja de papel y lápiz. 7. FORMA DE ADMINISTRACIÓN ADMINISTRACIÓ N Se administra las nueve figuras, consecutivamente, una por una, en posición correcta. La tarjeta debe ser colocada delante y a la derecha del sujeto. 8. CONSIGNA "Yo te voy a mostrar estas tarjetas (señalando las tarjetas), una por vez. Cada tarjeta tiene un dibujo simple a mí me gustaría que copiaras el dibujo en el papel tan bien como puedas"'. Se debe observar las reacciones y actitudes del niño ante las figuras, la forma como las administra, el espacio de la hoja (donde comienza, arriba, abajo). Observar también las rotaciones; rotacione s; el grado de inversión es de máximo m áximo 45°, es decir, si la inversión invers ión es mayor resulta ser negativo. INTRODUCCIÓN El Bender ha sido desde hacía años bien acogido y aceptado por los psicólogos clínicos que trabajan con pacientes adultos. El cambio más importante durante la pasada década (1980) consistió en el uso del Test de Bender por psicólogos y otros profesionales (Reeducadores del habla y del Lenguaje, pediatras, diagnosticadores en educación, etc.) que trabajan con niños.
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Mucho más notable es la creciente popularidad del uso del Test de Bender en las escuelas. Con anterioridad, el Test había sido usado con niños principalmente en la clínica y con propósitos diagnósticos. Hoy en día es usado, cada vez con mayor frecuencia como un test de desarrollo de la percepción viso-motriz en niños con problemas de aprendizaje. Existe un mayor interés en tomo a las dificultades de aprendizaje y el bajo rendimiento escolar, por lo que se ha creado la necesidad de poder disponer de instrumentos psicológicos de sondeo y medios de diagnóstico rápido, fácil de administrar, fiables, válidos y confiables. Al Test de Bender pueden atribuírsele todos estos calificativos. El hecho de que pueda ser usado como test individual y como test colectivo y la posibilidad de disponer de un sistema de puntuación simple y objetivo, lo hacen aún más atractivo para los psicólogos y otros profesionales que trabajan en las escuelas. Descripción del test Guestáltico de Bender Bender (1970) habla de la naturaleza global de la función f unción gestáltica y de la imposibilidad imposibilidad de separar las capacidades motora y perceptiva de sus componentes, ya que evidentemente el proceso de integración es mucho más complejo que cualquiera de los dos; la percepción visual o la coordinación motriz. No obstante es lógico que un niño con una percepción visual inmadura o deficiente tenga también dificultades con la percepción viso-motriz y tendrá una valoración por debajo de lo esperado en el resultado. Entonces una adecuada percepción viso-motriz obtendrá un resultado por encima de lo esperado en el Test. Lo contrario, sin embargo, no es necesariamente cierto. Como fue demostrado por Ficher (1967) y por Newcomer y Hammill (1973) que no todos los niños con resultados deficientes o inmaduros en el test de Bender tienen necesariamente problemas en la percepción visual. En lo que concierne a la coordinación motriz se da una situación similar. Un niño con buena coordinación de la motricidad fina puede realizar un protocolo perfecto en el Test de Bender. Los niños con una pobre coordinación de la tonicidad muscular fina tendrán dificultades para dibujar sin imperfecciones las figuras del test de Bender. Pero no todos los niños con resultados inmaduros o defectuosos en el Test de Bender poseen una coordinación pobre. La base para estas observaciones procede dé varios estudios (Alien y otros, 1971; Heinrich, 1968; Wondell y Home, 1969; Zazh y Kaufman 1972). En la figura 1 muestra 1 muestra una esquemática representación representación del proceso de percepción visomotriz que implica las copias de las figuras del test de Bender. En la parte superior de la página aparece la tarjeta estímulo en el dibujo A. Este dibujo o estímulo impacta la retina del niño y es trasmitido al cerebro; suponiendo que el niño posea una visión normal, el dibujo es visto por él.
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Pero el hecho de que el niño pueda ver el dibujo no significa que pueda percibirlo o entenderlo. La percepción o la integración de lo que se ve depende tanto de la maduración como de las experiencias del niño. No podremos decir que nuestro niño en cuestión es capaz de percibir correctamente el dibujo A hasta que pueda determinar consciente o inconscientemente, que el dibujo consiste en un círculo y un cuadrado inclinado, no en un rombo, y que ambos son aproximadamente del mismo tamaño, dispuestos es posición horizontal y tocándose el uno al otro. Cuando el niño pueda realizar todo esto; podremos hablar de percepción visual. Pero precisamente el hecho de que el niño pueda percibir e incluso describir o emparejar correctamente lo que percibe no significa necesariamente que pueda copiarlo. Para copiar el niño tiene que traducir lo que percibe en una actividad motriz, es decir debe traspasarlo al papel. El niño es capaz de realizar cada tarea con exactitud solamente si la integración de su percepción y de su coordinación motora ha alcanzado el nivel de madurez que habitualmente posee un niño de 8 ó 9 años. Antes de esa edad, incluso los niños normales acostumbran a tener dificultades para copiar el Test de Bender sin ninguna imperfección. Por consiguiente las dificultades en la copia de las figuras del Test de Bender pueden ser debidas a inmadurez o mal funcionamiento de la percepción usual de la coordinación motriz o de la integración de ambas. Un niño que realiza un pobre protocolo en el Test de Bender puede tener dificultades en una o dos de estas áreas o en el conjunto de las tres. Sin embargo la mayoría de niños en edad escolar con pobres protocolos en el Test de Bender no tiene una pobre percepción usual, ni muestran dificultades en la coordinación motriz, en cambio tienen problemas en la integración perceptivo motriz es decir, tiene todavía dificultades en una función que requiere un elevado nivel de integración( Heinrich. 1968: Wedell y Home, 1969). Interpretación del test de Bender El test de Bender, al igual que la mayoría de tests psicológicos, puede ser interpretado de diferentes maneras. Un examinador entrenado y experimentado tiene la oportunidad de observar y evaluar el comportamiento del sujeto durante la realización del test. Además, a través de la administración del test se obtiene un protocolo que podrá ser analizado tanto objetivamente como intuitivamente. En el Test Guestáltico Viso-Motor para niños se trata principalmente de la interpretación de los protocolos del Test de Bender a través de la puntuación en la Escala de Maduración y de los Indicadores emocionales. El comportamiento del niño durante la realización del Test de Bender fue tratado sólo brevemente (Koppitz, 1963). Las investigaciones experimentales sobre el Test de
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Bender se hallan, por necesidad, limitada a los datos objetivos que se derivan de los protocolos de test. Pero los psicólogos profesionales no están, por fortuna, limitados por este tipo de restricciones. Es realmente triste cuando un psicólogo clínico o escolar administra un Test de Bender a un niño y obtiene de esa posición solamente el puntaje en el Test. Los examinadores a menudo se privan a sí mismo de valiosas informaciones concernientes a las actitudes de los niños, su auto-concepto, control interno, habilidad para compensar problemas perceptivo-subyacentes mayores, y otros factores que no pueden ser recogidos a través de un puntaje o de un protocolo de test ya realizado. Existe mucha información que solo puede obtenerse mediante la observación del niño durante la copia de figuras. OBSERVACIONES SOBRE EL COMPORTAMIENTO Dado que el Test de Bender muestra escaso parecido con el trabajo escolar no resulta amenazante para la mayoría de los niños pues les gusta dibujar y disfrutar copiando las figuras del test de Bender, el Test produce menos ansiedad copiando las figuras. El test produce menos ansiedad que la que produciría tareas relacionadas con la escuela, a causa de ello ofrece el examinador la oportunidad de observar el comportamiento espontáneo del niño cuando se enfrenta a una nueva tarea. Se ha constatado que el comportamiento del niño mientras realiza el Test de Bender, a menudo proporciona un valioso Insight acerca de cómo el niño puede aprender mejor. Las diferencias de actitud que manifiesta los niños bien adaptados de aquellos que presentan problemas de comportamiento y de aprendizaje, son frecuentemente notables. Los examinadores necesitan conocer la manera habitual de cómo los niños se comportan y se desenvuelven cuando se hallan enfrentados a una tarea Viso motriz. Es interesante ver la facilidad y la confianza en sí mismos con las que un niño de 6 o 7 años, bien adaptados e inteligentes se sienta, pone atención, analiza el problema que tiene delante y procede a copiar los dibujos. La mayoría de niños muestra un buen control del lápiz y trabajan cuidadosamente y deliberadamente, sin prisas indebidas. Incluso niños muy pequeños, a menudo muestran ser conscientes de las imperfecciones de sus dibujos del Test de Bender y tratan de corregirlos espontáneamente. Estos pequeños raramente piden que se les reasegure y están satisfechos consigo mismos y con sus ejecuciones. Por contraste, los pequeños que han sido enviados al psicólogo por dificultades de comportamiento y/o de aprendizaje tienen tendencia mostrar una gran variedad de problemas durante las sesiones del test. Algunos niños dudaran cuando se enfrenten al Test de Bender.
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Pueden intentar evitar un posible fallo y/o retardado en la tarea. Un niño puede ir primero a afiliar su lápiz, después proceder a contar al examinador alguna larga historia o experiencia que haya tenido o puede ofrecerse a dibujar un coche en vez de las figuras. Algunos niños insisten en que el Test es realmente un trabajo de niño pequeño y demasiado fácil. Finalmente, cuando abordan la ejecución del test, a menudo realizan los dibujos de prisa sin pararse siquiera a mirar y analizar las figuras antes de empezar a copiarlas. Otros niños trabajan muy lentamente, cuentan y recuentan constantemente el número de puntos y círculos, mientras expresan una gran insatisfacción con su trabajo. Muchos pequeños inseguros o ansiosos, necesitan que constantemente se les anime y de confianza para que puedan acabar el test. A menudo, después de copiar cada figura del Test de Bender, preguntan: ¿Lo estoy haciendo bien? Tipos de comportamiento semejantes a estos que se desarrollan durante la situación de Test, se producen también en la clase e influyen grandemente en la marcha del alumno y en sus logros. Es pues importante que el examinador sea consciente de ellos. Incluso un test breve como el Test de Bender, puede ser de lo más frustrante para niños con un pobre control interno y una coordinación viso-motriz inmadura. Muchos niños empezaran el Test de Bender con gran entusiasmo empleando un gran esfuerzo y buena concentración; solamente se mostraran cansados cuando lleguen a la figura 3 o a la figura 5, mientras que las figuras a,1 y 2 pueden estar cuidadosamente dibujadas, la Fig. 3 puede empezar con un pequeño más rápido. Ackerman y otros refieren que sus sujetos con problemas de aprendizaje acabaron el Test de Bender en 5 minutos y 19 segundos como término medio. Mientras que la mayoría de sus niños hiperactivos necesitaron solamente 4 minutos 41 segundos para copiar las nueve figuras del Test de Bender. Repetidamente han quedado impresionadas por la habilidad de algunos niños para compensar problemas reales de la percepción viso-motriz. Estos esfuerzos son, generalmente signos de buena inteligencia, pero ellos pueden ser apreciados solamente sí se observa al niño mientras trabaja. Por ejemplo, algunos niños se distraen con los estímulos visuales; prefieren trabajar de memoria. Dan una rápida ojeada a la tarjeta estímulo y la ponen aparte, luego proceden a dibujar la figura de memoria. Otros pequeños pueden trabajar solamente sí reciben algún estímulo verbal para continuar. A menudo son capaces de darse sus propias instrucciones verbales mediante la traducción en palabras de lo que ven. Puede observárseles susurrando para sí mismos moviendo los labios, como si tuvieran que oírse a sí mismos verbalmente, antes de poder copiar las figuras del Test de Bender. Otros trazan primero la figura o la resiguen con un dedo en el aire antes de poder copiar
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con un lápiz en el papel. Estos niños usan sensaciones cenestésicas para ayudarse a integrar sus percepciones visuales y sus expresiones grafo-motrices. El anclaje es otro tipo de comportamiento característico de los niños que están compensando una debilidad en el área viso - motriz y en la evocación. Este proceso consiste en colocar un dedo de una mano en la parte de la figura que está siendo copiada, mientras dibuja esa misma parte con la otra mano. Mediante este procesamiento el niño mantiene la pista de donde está trabajando y de que porción de la figura ha sido ya completado. Un niño poco inteligente o pequeño contara y recontara los puntos o círculos después de dibujar cada punto o circulo aislados; el niño persiste en olvidar el número que cuenta y repite el proceso una y otra vez y acaba, lo más probablemente, con un número incorrecto de puntos o círculos en las figuras. 1, 2 y 3. Estos mismos niños están también predispuestos a perder al punto en una página impresa cuando está leyendo o a la olvidar un paso cuando calculan un problema aritmético. Algunas veces, niños muy impulsivos pero inteligentes aprenden a controlar su impulsividad a través de la compulsión, lo cual difiere del perfeccionismo mencionado anteriormente. Algunos de estos niños impulsivos pueden alinearse las figuras del Test de Bender, claramente numeradas a veces, a lo largo del margen del papel. A veces trabajan con extrema lentitud y cuidado empleando una considerable cantidad de esfuerzo. El hecho de girar el papel y la tarjeta estímulo es otra forma de ayudarse que puede intentar un niño cuando copia las figuras del Test de Bender, ya que es más fácil dibujar algunas de las figuras en posición vertical que en horizontal. Los niños inteligentes con una pobre percepción viso-motriz desarrollan a menudo técnicas espontáneas que les permiten copiar las figuras del Test de Bender a pesar de su torpeza para realizar tales tareas. Observando los hábitos de trabajo de estos niños, el examinador puede aprender la forma de ayudar no solo a esos niños que está observando, sino también a otros que son incapaces de comprender por sí mismos sus dificultades en la integración perceptivo-motriz. Solamente la observación del niño durante el trabajo permite determinar la dirección en la cual el pequeño dibuja las figuras del Test de Bender. Weiss (1969,1978) observó que los niños del Jardín de Infancia, de Primer Grado no tenían direcciones claramente preferidas en las que dibujan las figuras del Test de Bender. Muchos niños dibujaban tanto de derecha a izquierda como de izquierda a derecha, o incluso en ambas direcciones. Un cambio definido hacia la dirección de izquierda a derecha se observa hacia los 7 años. Parece ser que la direccionalidad en el dibujo de las figuras del Test de Bender es independiente de los hábitos de lectura y escritura.
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PUNTUACIÓNES PARA LA ESCALA DE MADURACIÓN DEL BENDER A. Instrucciones para la administración y puntuación del Bender Siente al niño confortablemente frente a una mesa donde se haya dispuesto dos hojas de papel tamaño carta, un lápiz número dos y una goma de borrar. Luego de establecer un buen "rapport” muéstrele al niño la pila de tarjetas del Bender diciéndole: "aquí tengo nueve tarjetas con dibujos en cada una de ellas para que las copies. Aquí está el primero. Haz uno igual a esto”. Luego que el niño ha acomodado la poción del papel, coloque la primera tarjeta, La figura A frente al niño. No se hacen comentarios: se anotan las observaciones sobre la conducta del niño durante el test. No hay tiempo límite en esta prueba. Cuando el niño ha terminado de dibujar una figura se retira la tarjeta y se pone la siguiente. Se procede de la misma manera hasta terminar. Si un niño hace preguntas sobre el número de puntos o el tamaño de los dibujos, etc. Se le debe dar una respuesta neutral. "Hazla lo más parecido al dibujo de la tarjeta que puedas". No se le debe alentar al impedir el uso de la goma o realizar varios intentos cuando está dibujando un diseño. Se ha encontrado que es práctico desalentar el que cuente los puntos en la figura 5, ya que requiere mucho tiempo y agrega poca información nueva. Los niños que cuentan los puntos de la figura 5 también tienden a contar los puntos y círculos de las figuras 1, 2 y 3. Cuando un niño empieza a contar los puntos de la figura 5 el examinador puede decirle: "No necesita contar los puntos, simplemente trata de hacerlo, lo más parecido a la tarjeta " Si el niño todavía persiste en contar los puntos entonces adquiere significación diagnóstica. Los indicios son que el niño es probablemente muy perfeccionista o compulsivo. Si el niño ha llenado la mayor parte de la hoja de papel y la hace girar para ubicar la figura 8 en el espacio restante, se debe anotar en el protocolo, pues no se considera esto una rotación del dibujo. Se le permite a cada chico usar el papel que desee. Si pide más hojas se le da el papel adicional sin comentarios. Aunque el test no tiene tiempo límite, es conveniente registrar el tiempo empleado en completar el test, ya que un periodo de tiempo extremadamente corto o muy largo es significativo desde el punto de vista diagnóstico. Se debe cuidar que el Test de Bender sea administrado al comienzo de la sesión de diagnóstico cuando el niño está descansado, ya que un niño fatigado no rinde optimadamente. Si se tiene la impresión de que el niño ha sido muy rápido en la ejecución del Test o que no se haya dado el mejor desempeño posible, se le puede pedir que repita el dibujo de una figura del Bender en otra hoja de papel. Si es necesario un examen adicional para obtener el máximo rendimiento, se debe consignar este hecho en el protocolo.
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Todos los Ítem del Bender son puntuados como uno o cero, esto es, como "Presente” o ''Ausente". Se computan solo las desviaciones bien verificables. En caso de duda, no se computa. Desde que la escala de Maduración está diseminada para niños pequeños con un control motor fino que todavía presenta inmadurez, se ignoran las desviaciones menores. Todos los puntos se suman formando un puntaje compuesto sobre el que se basan los datos normativos. Valoración según Elizabcth Koppitz Ítems del Bender con definiciones y ejemplos de puntuación. Los números debajo de cada ejemplo de puntuación se refieren a los ítems de puntuación que deben ser asignados a ese dibujo en particular. Figura A 1. Distorsión de la Forma a) El cuadrado o el círculo o ambos están excesivamente achatados o deformados; un eje del círculo o cuadrado es el doble de largo que el otro. Ejemplos: Si dos lados del cuadrado no se encuentran en el punto de intersección con el círculo, la forma del cuadrado se evalúa como si ambos lados se encontraran. Adición u omisión de ángulos. (En caso de dudas no computar). b) Desproporción entre el tamaño del cuadrado y del círculo, uno es el doble del grande que el otro. 2. Rotación Rotación de la figura o parte de la misma en 45º o más; rotación de la tarjeta aunque luego se copia correctamente en la posición rotada. 3. Integración Falla en el intento de unir el círculo y el cuadrado; el círculo y el vértice adyacente del cuadrado se encuentran separados en más de tres milímetros. Esto se aplica también a la superposición. Ejemplos. Se computa 4 de 3mm. Ejemplos de puntuación de la Figura A. FIGURA 1 4. Distorsión de la forma Cinco o más convertidos en círculos: puntos agrandados o círculos parcialmente llenados no se consideran como círculos para la puntuación de este ítem; en caso de duda, no computar; las rayas no se computan. 62
5. Rotación La rotación de la figura en 45°o más; la rotación del estímulo aunque cuando luego se copia correctamente la tarjeta rotada. 6. Perseveración Más de 15 puntos en una hilera Ejemplos: De puntuación de la figura FIGURA No 2 7. Rotación Rotación de la figura en 45° o más: rotación de la tarjeta aunque luego se copie correctamente en la posición rotada. 8. Integración Omisión de una o dos hileras de círculos, hilera de puntos de la figura usados como tercera hilera de la figura 2; cuatro o más círculos en la mayoría de las columnas; adición de una hilera. Ejemplos: No se puntúan: 9. Perseveración Más de 14 columnas de círculos en una hilera Ejemplos de puntuación de la Figura 2 FIGURA Nº 3 10. Distorsión de la forma Cinco o más puntos en círculos; puntos agrandados o círculos parcialmente rellenados no se consideran círculos para este ítem de puntuación. En caso de duda, no puntuarlo: las rayas no se computan. 11. Rotación Rotación del eje de la figura 45º o más, rotación de la tarjeta aunque luego se copie correctamente en la posición rotada: 12. Integración. a) Desintegración del diseño: aunque de cada hilera sucesiva de puntos no llenadas “cabeza de flecha” irreconocible o invertida; conglomeración de puntos solo una hilera de puntos; borroneo o un número incorrecto de puntos, no se computa. b) Línea continúa en lugar de hilera de puntos; la línea puede sustituir a los puntos o estar agregadas a estos. 13. Rotación Rotación del eje de la figura en 45º o más, rotación de la tarjeta aunque luego se copie correctamente en la posición rotada: 14. Integración
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Una separada de más de 3mm entre la curva y el ángulo adyacente; lo mismo se aplica a la superposición. La curva toca ambas esquinas. FIGURA 5 15. Modificación de la forma Cinco o más puntos convertidos en círculos puntos agrandados o círculos parcialmente rellenados, no se puntúan; las rayas no se computan. 16. Rotación Rotación de la figura total en 45º o más; rotación de la extensión por Ej.: La extensión hacia el lado izquierdo o comienza a la izquierda de punto central del arco; la rotación solo se puntúa una sola vez aun cuando tanto el arco como la extensión estén rotados independientemente una del otro. 17. Integración a) Desintegración del diseño: conglomeración de puntos; líneas rectas o círculos de puntos en lugar de un arco; la extensión atraviesa el arco. Angulo o cuadro no se puntúan. Ejemplos: b) Línea continua en lugar de puntos, en el arco, la extensión o en ambos. Ejemplos de puntuación de la figura 5 FIGURA 6 18. Distorsión de la forma a) Tres o más curvas sustituidas por ángulos (en caso de dudas no computar). b) Ninguna curva es una o ambas líneas; líneas rectas. 19. Integración Las dos líneas no se cruzan en un extremo de una o ambas líneas; dos líneas onduladas entrelazadas. 20. Perseveración Seis o más curvas sinusoidales completas en cualquiera de las dos direcciones. Ejemplos de puntuación de la figura 6: FIGURA 7 21. Distorsión de la forma a) Desproporción entre el tamaño y los dos hexágonos; uno debe ser por lo menos el doble de grande del otro. b) Los hexágonos están excesivamente deformados, adicción u omisión de ángulos de uno o ambos hexágonos. 22. Rotación
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Rotación de la figura o parte de la misma en 45º o más; rotación del estímulo aun si luego se la copia correctamente como se ve en la tarjeta rotada. Ejemplos de rotación. 23. Integración Los hexágonos superponen o lo hacen excesivamente, es decir un hexágonos penetra completamente a través del otro. Ejemplo: FIGURA 8 24 Distorsión de la forma El hexágono o el rombo excesivamente deformados; ángulos agregados u omitidos. 25 Rotación Rotación de la figura en 45º o más; rotación del estímulo aun cuando luego se le copie correctamente en la posición rotada (el girar la hoja para aprovechar más el papel no se computa pero se registra en el protocolo) Ejemplos de puntuación de la figura 8
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PUNTUACIÓN DE LOS INDICADORES EMOCIONALES DEL BENDER INFANTIL 1. Orden Confuso: Las figuras se encuentran esparcidas en forma arbitraria en el papel sin tener un orden lógico. Es positivo si tiene un orden o secuencia Lógica, tal es el caso de empezar a realizar las figuras desde arriba hacia abajo y nuevamente hacía arriba, de izquierda hacia arriba o viceversa. No se computa este ítem si la figura 8 la ha hecho en el extremo superior de la página porque no le ha quedado espacio libre al constado al pie de la página. Implicaciones: El orden confuso de los dibujos esta en relación con una pobre capacidad de planear y organizar el material, está relacionado además con confusión mental sobre todo en los niños mayores e inteligentes; es común entre los niños de 5 a 7 años. Ejemplos de puntuación 2. Línea Ondulada: Definición: Cuando hay dos o más cambios bruscos en la dirección de la línea de puntos o círculos en las figuras 1 y 2 respectivamente. No se considera esta categoría cuando se trata de una rotación o curva continua gradual. El cambio de dirección debe abarcar por lo menos dos puntos o círculos consecutivos. No se considera cuando hay un solo punto o una columna de círculos fuera de líneas. Implicaciones: La línea ondulada parece estar relacionada con la inestabilidad en la coordinación motora y en la personalidad. En algunos casos siempre apoyado por previa entrevista, investigaciones psicológicas para su fiabilidad. Puede indicar además inestabilidad emocional como consecuencia de una defectuosa coordinación y escasa capacidad de integración o pobre control motor que es motivado por la tensión que sufre el niño con las perturbaciones emocionales. La línea ondulada puede ser consecuencia de factores orgánicos y emocionales. 3. Círculos sustituidos por rayas. Por lo menos la mitad de todos los círculos de la figura 2 están reemplazados por rayas de 2 mm ó más. La sustitución de círculos por puntos no se toma en cuenta ya que estos no nos permiten diferenciar entre niños con serios problemas emocionales o sin ellos. Implicaciones: Ha sido asociado con impulsividad y una falta de interés o atención en los niños pequeños. Se ha encontrado en niños que están preocupados por sus problemas, en los que quieren evitar, hacer algo que se les pide. Es normal hacer ciertas cosas a cierta edad, pero debe desarrollar hasta adquirir la madurez, a partir de los 8 años se debe ya tomar en cuenta más de la media, no en casos menores. 4. Aumento Progresivo de Tamaño (Fig. 1-2-3)
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Definición: Los puntos y los círculos aumentan de tamaño en forma progresiva de tal manera que los últimos son por lo menos tres veces más grandes que los primeros.-este ítem se toma en cuenta a una sola vez aunque se da en más de una figura. Implicaciones: El tamaño de los dibujos está relacionado con la baja tolerancia a la frustración y a la explosividad. Los niños pequeños tienen una tolerancia menor a la frustración en consecuencia las implicaciones diagnosticas de este ítem aumenta a medida que los niños crecen. Cosa que a los 8 años debe controlarse, en casos de pequeños hay ello, pero no siempre este valor diagnóstico adquiere mayor importancia a medida que el niño crece. 5. Gran Tamaño: (Macro grafismo) Definición: Uno o más de los dibujos es de 1/3 más grande en ambas direcciones que él; le la tarjeta de estímulo. Si el estímulo está compuesto de dos partes como en la figura A y 7, ambas partes deben estar separadas para que se compute esta categoría. Este ítem solo se toma en cuenta las figuras agrandadas. Implicaciones: El gran tamaño está relacionado en los niños con la conducta antig-out forma de descargar los impulsos hacia fuera. Tanto por problemas de control interno. 6. Tamaño Pequeño (Micro grafismo) Definición: Uno o más dibujos son la mitad, más pequeños que el modelo se debe medir el tamaño de la figura en ambas direcciones y la figura consta de dos partes como la A o .... Ambas deben estar reducidas en su tamaño para tomarlos en cuenta. Este ítem solo se toma en cuenta una sola vez haya figuras más pequeñas. Implicaciones: El tamaño pequeño en los niños está relacionado con la ansiedad, conductas retraídas, constricción y timidez, ejemplo de puntuación. 7. Línea Fina: Definición: el trazo es tan fino que se necesita desplazar esfuerzo para ver el dibujo completo. Implicaciones: la línea fina en los niños indica timidez, retraimiento, probablemente asociada a niños con algún problema de ajuste emocional. 8.- Repaso del dibujo o de los trazos Definición: Todo el dibujo o parte de él ha sido repasado o reformado con líneas expresa impulsiones. El dibujo ha podido ser borrado y después de vuelta a dibujar o no se ha borrado y se ha corregido así. Este ítem solo se toma en cuenta una vez. Implicaciones: El repaso está relacionado con la impulsividad y agresividad se da por lo general en los niños con conducta actino- out. Que significa sacar afuera impulsos latentes. Se debe tener cuidado a observaciones y objetiva no tomar en cuenta el repaso de líneas con el trazo hipertónico ( contrario al hipotónico). (Trazo fuerte pero una sola vez sin repasar). 9. Segunda Tentativa:
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Definición: Se abandona en forma espontánea un dibujo o parte de él antes de terminarlo y empieza a hacerlo nuevamente. Este ítem solo se puntúa cuando se realiza dos dibujos. No se toma en cuenta si lo borra el dibujo y lo vuelve a realizar en el mismo sitio del primero. Si se computa cuando después de borrarlo se lo dibuja en un sitio deferente de la hoja. Implicaciones: Está relacionado son la impulsividad y ansiedad. Es decir que se da en los niños que se dan cuenta que su dibujo no está bien bien pero que les falta control externo externo para corregir el error o borrarlo y volver a dibujar cuidadosamente la parte incorrecta, ejemplo de puntuación. 10.- Expansión: Definición: Se emplean dos o más hojas de papel para terminar las 9 figuras del Bender; este ítem se considera sin tener tener en cuenta si cada dibujo está está en una hoja deferente o si las las 8 están en una página y la ultima en el reverso de la misma. Implicaciones: Está relacionado con los niños pequeños con la impulsividad y la conducta actingout. Se da normalidad en los niños preescolares, en los niños escolares se presenta en los perturbados emocionales emocionales y los que tienen t ienen lesión neurótica. 1. Cuando hace cada dibujo en una hoja utilizando 8 hojas para terminarlos todos. 11.- Construcción Contrario a la expansión usa menos de 1/2 de la hoja superior o inferior, derecha o izquierda generalmente puede también haber micrográficas. micrográficas. Implicaciones: Retraimiento timidez y tendencias depresivas y una tendencia moderada de ansiedad. 12.- Marcos alrededor de la figura. Marco total o parcial a cada figura en uno o más de ellos después de copiadas un marco para todas. Implicación.- Instinto Instinto de controlar su impulsividad impulsividad por tanto pobre pobre autocontrol autocontrol y precisados precisados de controles externos y normas. Elaboración espontánea o añadidos a la figura o confabulaciones Uno o más figura: realiza cambios espontáneos, convirtiéndolas convirtiéndolas en figuras f iguras caprichosas. Implicación.- Niños abrumados por temores y ansiedades o fuertemente preocupados por sus pensamientos sin darle solución, con un pobre o débil contacto con la realidad, pueden confundir hechos reales con fantasías por sus pensamientos también se halló en niños con cierto grado de esquizofrenia. esquizofrenia. TEST QUESTALTICO VISOMOTOR DEL BENDER PARA ADULTOS FACTORES ORGANIZACIONALES DE LA PRUEBA
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INDICADORES 1. SECUENCIA.- Esto es la manera cómo va a acomodar las figuras en la hoja, es decir, el orden en que ordenará las figuras. Para esto requiere capacidad de planeación. Existen 4 tipos, a saber: a) Sobremetódica: No permite ningún cambio en el orden de las figuras, toma en cuenta el margen de la primera figura para de ahí, seguir haciendo el resto: se trata de un funcionamiento muy rígido intelectual y es poco espontáneo. Se ve en pacientes obsesivoscompulsivos, angustiados, con defensas de tipo compulsivo. No es frecuente. b) Metódica o Lógica: Cambia Lógica: Cambia una o dos veces la dirección de las figuras, se supone que es el mejor funcionamiento intelectual de planificación y juicio, ya que hay cierta flexibilidad. c) Irregular: Más Irregular: Más de 2 cambios en la colocación de las figuras, personalidades inestables de un neurótico. Por la ansiedad sus defensas son débiles y en lugar de planear hace las cosas espontáneamente. espontáneamente. Hay funcionamiento yoico inestable y funciones intelectuales deficientes. d) Confuso: No hay ningún orden. Paciente psicótico (un paranoide puede tener algo de organización) organización) o paciente con lesión cerebral que no se puede expresar a través t ravés de la escritura o dibujo. En un Psicótico no hay organización del YO ni del mundo externo y su inteligencia está afectada debido a eso. 2. COLOCACION DEL 1°DIBUJO.- Nos habla de cómo se emplaza en su medio ambiente. Hay tres tipos: a) Colocación Adecuada: Adecuada: *Lado sup. Izquierdo respetando margen: posición muy buena. *No respetando margen de un lado: aceptable, indica organización. b) Al centro de la hoja: Egocentrismo, narcisismo, narcisismo, personalidad personalidad con carácter sociopático, sociopático, inmaduro inmaduro e infantil, histérico. c) Cualquier otra colocación: Pobre identificación identificación y ubicación ubicación con su ambiente físico y psicológico psicológico o espacio espacio vital, indica estructuración interna, puede ser en psicóticos. 3. USO DEL ESPACIO.- Con esto se ve qué cantidad de hojas utiliza el sujeto para hacer las figuras. Existen 2 tipos: a) Expansivo: Más de una y media hoja: muy expansivo en su modo de trabajar. Se asocia a métodos agresivos de adaptación. Muy reducida tolerancia a la frustración. Deja salir con facilidad sus impulsos. Es abierto en la expresión de sus necesidades. b) Constreñido: Menos de tres cuartos de hoja. Pasivo, aislamiento, timidez, más pasivo en su adaptación, no deja salir sus impulsos tal cual son, reprimiéndolos reduciendo sus formas
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de adaptación. Menos probable el Actino-out. (depresivo que puede volver sus impulsos contra sí mismo). c) Figuras muy espaciadas: Individuos agresivos, hostiles. Métodos activos de adaptación, ambiente más amplio. d) Figuras muy constreñidos: Hostilidad encubierta (más cuando las figuras son grandes). Pasivo, menor iniciativa, poco creador, cuando son pequeñas, la persona es depresiva. 4. TENDENCIA TENDENCIA ALA COLISION.- Aquí el sujeto no respeta el espacio vital que hay entre una figura y otra. Es por falta de capacidad de planeación, planeación, disturbio importante del yo (común en daño cerebral y psicosis). 5. USO EXCESIVO EXCESIVO DEL MARGEN.- Aquí el sujeto toma como referencia la primera figura en cuanto al lugar en donde dibujo la primera figura y parte de ella para hacer hacer las demás. Pobreza en la capacidad de planeación, individuos con daño orgánico, compulsivo en general nos habla de considerable ansiedad. Forma compensatoria de control. Dependencia Necesidad de apoyarse en algo. 6. CAMBIOS EN EN LA COLOCACION DE PAPEL.- Puede Pued e ser de 90°a 180° 180 °. Sin Si n embargo emb argo en importante considerar las rotaciones que tenga por más mínimas que éstas sean debido a ansiedad por parte del sujeto. CUANDO RECIBE LA HOJA Y LA VOLTEA: Es por tendencias oposicionistas, o manipulación manipulación del medio ambiente de acuerdo a sus necesidades egocéntricas y rígidas en su comprensión (histérico y obsesivo.) CUANDO MUEVE LA HOJA CONSTANTEMENTE: Con el fin de realizar trazos en una sola dirección, es un sujeto manipulador, obsesivo, rígido en exceso o paranoide. paranoide. 7. CAMBIOS ES LA COLOCACION DE LA TARJETA.- Implica fuertes tendencias oposicionistas o evidencia conflictos con la figuras de autoridad que en ese momento está representada por el examinador, tendiendo a tomar él el del entrevistador. 8. FACTORES RELACIONADOS CON LA GESTALT.- Aquí nos referimos al tamaño en que dibuje las figuras. f iguras. Puede ser de dos tipos: a) AUMENTO.- Es una actitud compensatoria para controlar la ansiedad. Utilizando mecanismo de defensa como la negación, formación reactiva, o bien para no mostrarse agresivo; puede ser que q ue posea gran ambición intelectual intelectual o grandes aspiraciones. AUMENTO PROGRESIVO.- Poca tolerancia t olerancia a la frustración y poco control de impulsos. 71
b) DISMINUCION.- Aparece ansiedad o por tener sentimientos de insuficiencia tiende a retraerse, muestra aislamiento afectivo, no tiende a actuar hacia fuera; muestra pasividad. DISMINUCION PROGRESIVA.- Controla afectos e impulsos a través de la constricción, tiende a volverse a sí mismo, aparece introversión, represión o supresión ante aquello impulsos que teme controlar. 9. DIFICULTADES EN EL CIERRE.- Esta se va a considerar a toda aquella figura que este más cerrada o que se pase la línea de cierre. Está relacionado a una dificultad de mantener relaciones interpersonales constantes y si las hay están cargadas de temor o son muy superficiales. FIGURAS ABIERTAS: Psicóticos esquizoides. BRECHAS: Características esquizoides. CUANDO UNA FIGURA ENTRA DENTRO DE OTRA: nos da indicio de necesidad de dependencia, inseguridad o pasividad. DIFICULATAD EN EL CRUCE DE FIGURAS: Se asocia a ciertas formas de bloqueo del Yo ya que no puede adaptarse al estímulo. Es un Yo muy pobre que no tiene elementos para responder a esa situación. DUDA O INDESICION EN EL CIERRE: Individuos compulsivos. 10. DIFICULTAD EN CURVATURA. a) AUMENTADA: Sobre respuesta al estímulo, poca tolerancia a la frustración, pobre control de impulsos, histérico. b) APLANADA: Inhibición del efecto a través de un aislamiento insensibilidad, deprimido. c) ESPIGADA: Hostilidad. d) IRREGULAN INESTABILIDAD EN LA DEMOSTRACION DE LAS EMOCIONES e) CAMBIO TOTAL: Cambia toda la Gestalt de acuerdo a sus necesidades. 11. DIFICULTAD EN LOS ANGULOS.- Asociado daño cerebral o daño mental (adultos). 12. DISTORSION DE LA GESTALT.- Nos habla de Patología funcional, Psicosis, esquizofrenia, daño cerebral. a) ROTACION: Leve (5grados 15grados) Depresión b) ROTACION FIGURAS A FAVOR DE LAS MANECILLAS DEL RELOJ: Oposicionismo, negativismo, dificultades con figuras de autoridad. c) ROTACION MAYOR DE 90°: Conflictos muy severo con figuras de autoridad. Severo daño en el Yo característico en un problema de tipo psicótico especialmente si las figuras están elaboradas raramente. Cuando hay un daño orgánico una incapacidad de darse cuenta que está mal hecho cuando le pregunta si es a igual.
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d) RETROGRESION: Fenómeno donde el individuo hace un patrón más primitivo de dibujo. Es un patrón regresivo, sustituir puntos por círculos, torbellinos, líneas. Severo trastorno del Yo que se manifiesta en la regresión que hace para adaptarse a una situación o estímulo (Psicótico o un orgánico). Pérdida de afectividad en el funcionamiento del Yo. Sus mecanismos defensivos están funcionando mal. Impulsividad, tolerancia en la frustración, hostilidad. Es una regresión a etapas tempranas. e) SIMPLIFICACION: Reproducir la Gestalt de una manera más difícil pero que para el paciente es más fácil. Es una incapacidad de manejar y adaptarse adecuadamente a la situación, utilizando técnicas que al paciente le facilita la tarea. Tómese en Psicosis y Daño Cerebral. f) FRAGMENTACION: Incapacidad para integrar la Gestalt en un todo se pierde organización, síntesis y solo dibuja una parte. Daño cerebral frental (se recibe el estímulo pero no puede reproducir por falta de respuesta motora, dibuja solo partes). Común en Psicóticos. g) DIFICULTAD EN LA SOBREPOSICION: Se ve en daño cerebral parental (org. Visual y motora). h) ELABORACION: Cambia toda su apariencia gestáltica. Se presenta en esquizofrénicos. Son aquellos que después de terminar el dibujo le pone adornos. i) PERSEVERACION: Esta se da de 2 maneras: Cuando el individuo se queda pegado a en estimulo anterior. Patológico. Hay incapacidad del Yo para enfrentar un estímulo nuevo. Hay detención en el desarrollo. Es primitivo en sus respuestas, falta de juicio en la realidad, control sobre del Yo. Psicosis. Deficiente mental. Cuando el individuo es incapaz de terminar el estímulo como lo indica la tarjeta (carácter orgánico) Es severamente compulsivo. 13. DETERMINACION DE MOVIMIENTO.- Se refiere a la dirección de las líneas. a) ADENTRO – AFUERA: Dirige sus tendencias al exterior, puede tener problemas 14. TIPO DE LINEA Con las figuras de autoridad, sus impulsos van al exterior. b) AFUERA – ADENTRO: Son movimientos autodirigidos. Tendencias egocéntricas y narcisistas o bien sus impulsos los autodirigen. 73
INDIVIDUO MADURO: Escribe en contra de las manecillas del reloj INDIVIDUO INMADURO: Escribe a favor de las manecillas del reloj. Es indicador de inmadurez (descartar lo neurológico), tendencias, oposicionistas, inmadurez, conducta infantil, conflictos con las figuras de autoridad, pasividad, aislamiento, formación reactiva. a) LINEA PESADA: Impulsos agresivos y adaptación hostil. b) LINEA PESADA CON INCOORDENACION: Ansiedad, poco éxito en intentos compensatorios de control. c) LINEA DEBIL: Timidez, inhibición de la agresión, ansiedad. d) COORDINACION POBRE: Severo estado de ansiedad, daño cerebral. Características del obsesivo- meticuloso (como sentimientos de inseguridad). GUIA CLINICA PARA EL DIAGNOSTICO EN BENDER INTERPRETACION PROYECTIVA LAMINA A: Representa al Mundo el Yo y su Medio. a) ROMBO NO CERRADO: Inestabilidad en el Yo. b) ROMBO MAYOR QUE EL CIRCULO: En individuos que se sobrevaloran. c) CAUNDO LO SEPARA: Defectos en contacto con la realidad. d) SI PENETRA LA FIGURA: Necesidad de dependencia y agresividad, manifestación paranoide. e) SI DIBUJA PRIMERO EL ROMBO: Narcisismo, inmadurez, necesidad de autoafirmación. f) SI EL ANGULO NO SE CIERRA: Dependencia, receptivo. g) SI LA FIGURA “A” ES MAYOR QUE EL RESTO DE LAS FIGURAS: Expansión irreal del medio ambiente (características del histérico). h) RTOTACION: Poco centrado en su medio ambiente, falla de afirmación. i) SI EL CIRCULO O EL ROMBO SON OVALADOS: Actitudes evasivas. j) SI LA FIGURA ESTA HACIA LA IZQUIERDA: Introvertido, forma todos sus juicios en función de sí mismo. k) SI LA FIGURA ESTA HACIA LA DERECHA: Extrovertido, depende de la opinión externa para actuar. l) SI EL TRAZO ES VACILANTE: Tensión, necesidades no satisfechas, frustración. m) SI EL TRAZO ES FIRME: Agresividad. n) SI BORRA MUCHO: Inseguridad, ansiedad. o) SI BORRA MUCHO EN EL CIRCULO: Ansiedad ocasionada por el ambiente. p) SI BORRA MUCHO EN EL ROMBO: Incapacidad de controlar impulsos. q) DEFECTOS EN EL ROMBO: Yo inestable, inconsistencia en la manifestación de necesidades, afectos, etc. 74
r) LINEAS MUY REMARCADAS: Muy agresivo. FIGURA N°1 Manejo de defensas obsesivas-compulsivas. Debe dibujar entre8 y 13 puntos. a) Si dibuja menos de 8: Construcción del Yo. b) Más de 13: Compulsivo (descarta la organicidad). c) Cuenta los puntos: Necesidad de perfeccionismo obsesivo-compulsivo. d) Si falla al contar: Las defensas no sirven, especialmente las defensas obsesivocompulsivas. e) Bolitas en lugar de puntos: Inmadurez emocional, infantilismo. FIGURA N°2 Se interpreta igual a la uno y además: a) Si no logra dar la diagonal: Inmadurez emocional. b) Diagonales + verticales + diagonales: Inestabilidad emocional y en la conducta. c) Círculos en líneas verticales: Depresivo, empobrecidos las manifestaciones afectivas. d) Mucha inclinación: Manifestaciones afectivas aumentada.
FIGURA N°3 Explora agresividad. a) Si el vértice de la figura está hacia abajo: indica autoagresión. b) Si es mayor la parte inferior: la agresividad inconsciente está causando conflictos, es autoagresión en las figuras del exterior, hay temor a destruir, conflicto con la autoridad no superada. c) Si la parte superior es mayor: la agresión tiende a depositarse en el exterior y agresión. d) Figura muy chica: conflicto de agresión al depositarse fuera y en el interior (depresivo). e) Cuando borra los ángulos: (las hace curvas) el individuo intenta reprimir la agresión. FIGURA N°4 Habla del Yo y de las emociones. Las líneas curvas exploran emotividad. a) Si se separan: Evasión a estímulos emocionales actitud de reclamo, evasión a estímulos afectivos. b) Si penetra: Hay pérdida de la objetividad, incapacidad de adaptación y de formar situaciones que deben ser objetivas o impersonales, situaciones afectivas muy dependientes. c) Alteración de la línea curva: Estados neuróticos de ansiedad, despertada por estímulos afectivos, muy curva, aplanada a asimétrica. d) Alteración en el cuadro: Los recursos de control no son firmes faltan sus defensas. e) Penetración: Puede suceder en un individuo con tendencias al suicidio. f) Figuras acentuadas penetradas: Afectos cargados de agresión.
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FIGURA N°5 Es la figura materna. a) Si es demasiado redonda: Gran dependencia materna o de la figura de autoridad. b) Si es de mujer: Problema de identificación sexual. c) Si es de hombre: es dependencia. d) Puntos remarcados: Figuras maternas muy dominante, agresividad. e) Puntos muy débiles: Alejamiento de la figura de autoridad. f) Si la línea recta es muy larga: Percepción de la figura materna muy fálica. g) Si se separa: La madre no dio suficiente seguridad al sujeto. FIGURA N°6 Frente psicológico (afectivo) a) LA LÍNEA HORIZONTAL MARCA: La parte competente de los afectos que se expresan. b) LA LÍNEA INCLINADA REPRESENTA: Los afectos no expresados. c) PUEDE HABER ESPONTANEIDAD: aparente en cuanto a la manipulación externa y rigidez interna en cuanto al control o intento de represión de algunos afectos. d) CUANDO LA LÍNEA HORIZONTAL SE DIBUJA CON TANTA FACILIDAD PERO LA INCLINADA CAUSA DEFECTO O ES MUY APLANADA: Hay mucha represión que puede estar representada por pasividad ante estímulos tristes. e) SI LA LINEA INCLINADA ES MAYOR DEL CENTRO PARA ABAJO: Habla de fuertes represiones de los afectos. f) SI ESTA CENTRADA: Habla de equilibrio entre las respuestas afectivas y los estímulos que la provocan. g) SI LA PARTE SUPERIOR DE LA LINEA INCLINADA ES MAYOR: Habla de falta de control de los impulsos afectivos y estos tienden a manifestarse libremente. (el débil mental suele alterar las curvas). FIGURA N°7 Los ángulos implican: agresividad; cuando los ángulos se hacen más agudos hay manifestación más abierta de agresividad y de impulsos fálicos. Cuando los cuatro se abren se supone que son intentos por negar estos impulsos. a) LA FIGURA VERTICAL ES: El Yo. b) LA FIGURA INCLINADA ES: El Ello. c) SI EL ELLO LO DIBUJA MAS ABAJO: Es un ello que esta reprimido. d) SI EL ELLO SE DIBUJA MAS ARRIBA: Se supone que los impulsos los aflora con más facilidad por los controles más débiles.
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e) SI LA FIGURA DEL YO ESTA CAIDA O INCLINADA: Deja salir con más facilidad los impulsos. f) SI LA FRAGMENTA PUEDE IMPLICAR: Proceso de despersonalización. FIGURA N°8 a) EL HEXAGONO REPRESENTA = Los impulsos agresivos y fálicos. b) EL ROMBO REPRESENTA = Yo. c) Cuando el rombo es reforzado se supone que el individuo tiene actitudes castrantes o intentos por reforzar sus propias actitudes depresivas. d) CUANDO LA ANGULACION ES DEFECTUOSA EN TODA LA FIGURA =Se supone que es una falta de control de los impulsos sexuales, si los vértices del rombo salen del hexágono se supone que hay una tendencia al actino-out (impulsos hacia fuera). e) EL NO DIBUJAR EL ROMBO = Puede implicar intentos de contener estos impulsos. f) CUANDO SE HACEN MAS AGUDOS LOS ANGULOS DE LA IZQUIERDA = Se supone que el individuo vive con un poco de exageración. g) LOS CAMBIOS SEXUALES MUESTRAN QUE SE AUMENTAN LA ANGULACION DEL LADO DERECHO =Es porque el individuo intenta negar los cambios sexuales (esto es criterio para adolescentes). h) EN EL HOMBRE ADULTO LAS DISTORSIONES EN EL TAMAÑO DE LA FIGURA = Implica sus deficiencias en cuanto a potencia sexual. En pacientes homosexuales tiende a alargarse más.
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Lección 7 7.1.-Test de Aptitudes Cognitivas Forma A Ficha Técnica: Nombre: Test de Aptitudes Cognoscitivas Cognitive Abilities Test: Primary I Forma A Nombre original: Autores: R.L. Thorndike, E. Hagen e l. Large Procedencia: Houghtan Mifflin Company Adaptación Española: Sección de Estudio de Test de TEA, S.A. (Madrid) Adaptacion Peruana: Unidad de Investigation de la Facultad de Psicología Unife. Administración: Individual o colectiva Aproximadamente 60 minutos Duración: Aplicacion: Primaria I, de 5 a 7.11 años de edad 3er nivel iniccial. 1ro y 2do de educación basica regular, Primaria Nivel Escolar: Puntuación: Numero de aciertos Significación: Apreciación de las aptitudes más influyentes en el aprendizaje escolar. Proporciona informacion sobre el desarrollo de pensamiento conceptual. Material: Manual, cuadernillo de trabajo, lapis, borrador. Tipificación: Muestras de escolares de 5 a 7.11 años de edad de Lima Metropolitana.. Estandarización Test de Inteligencia, Factor "g" Escala 1. Forma abreviada de R. B. Catell Estandarizado en Lima Metropolitana. Octubre 1995 Unife Fundamentación del Test Los test de aptitudes miden “la capacidad de identificar relaciones, efectuar generalizaciones y enlazar entre si las ideas de forma simbólica” ( Thormdike y Hagen 1961) Thormdike concebía la inteligencia como el producto de muchas habilidades intelectuales interrelacionadas enfoque conocido hoy en día como teoría multifactorial. Cada uno de estos elementos intelectuales representa una habilidad distinta. Además ciertas habilidades mentales tienen algunos elementos en común y se combinan para formar 78
conglomerados. Se identificaron tres conglomerados de este tipo: Social (para tratar con la gente), concreto (para tratar a las cosas) y abstracto (para tratar con los símbolos verbales y matemáticos) Existen datos que demuestran la posibilidad de conseguir que una persona mejore su CI. Del mismo modo se puede ayudar a los niños que tienen un rendimiento inferior a sus posibilidades reales a mejorar sus resultados en los test de rendimiento; aquellos niños con un CI bajo, pueden aprender las habilidades necesarias para mejorar sus resultados con un aumento del CI. Los test de aptitudes cognoscitivas, constituyen pruebas que tratan de apreciar los factores que influyen en el rendimiento escolar, a partir de la enseñanza pre-escolar hasta el inicio de la universidad. Las aptitudes que se miden son, en parte, aptitudes adquiridas. La aptitud escolar es definida como la capacidad de una persona para aprender la clase de habilidades enseñadas en la escuela. Los Test de aptitudes Cognoscitivas proporcionan información sobre el desarrollo del pensamiento conceptual del niño, necesario en situaciones estructuradas de enseñanza. Los procesos cognoscitivos son modalidades de pensamiento, conocimiento y representación simbólica, incluyendo comprensión, juicio, memoria, imaginación y razonamiento. Estructura del Test Está constituido por 4 sub-test que aprecian las siguientes áreas: a) Vocabulario. Aptitud para reconocer objetos o identificar acciones a través de su representación gráfica o la indicación de su uso. b) Conceptos Diferentes. Aptitud para identificar tamaño, posiciones o cantidades. c) Conceptos relacionados. Aptitud para establecer relaciones y clasificar objetos. d) Conceptos Cuantitativos. Aptitud para manejar relaciones y conceptos cuantitativos. Análisis de los sub-test: a) Vocabulario. Mide una variedad de funciones como desarrollo de lenguaje, habilidad de aprendizaje y reserva de conocimientos. Es el reconocimiento o identificación visual de los objetos mediante la memoria. Es la atención concentrada, capacidad de comprensión (conceptos). El niño entiende el lenguaje hablado de los otros. El posee imágenes mentales, las cuales son asociadas al dibujo expuesto que luego evoca a través del recuerdo. b-c) Conceptos diferentes y relacionados. El lenguaje permite al niño nominar objetos, describirlos, asignarle propiedades y establecer relaciones para comprender la información que recibe del mundo exterior. e) Conceptos Cuantitativos. A través del lenguaje el niño descubre el mundo de los símbolos y, paulatinamente, éste va adquiriendo un papel más importante, llegando a representar y a sustituir a las acciones. Las matemáticas suponen una clase especial de símbolos que el niño debe comprender y manejar antes de solucionar problemas 79
de cálculo y, por lo tanto, es una forma particular de lenguaje en que los conceptos son comunicados a través de los símbolos. A través del símbolo, el niño logra generalizar y unificar los conceptos, que lo conducirá posteriormente a la abstracción. El test ha sido construido de tal manera que el niño ponga de manifiesto sus diferencias individuales en los años que corresponden a su ámbito de aplicación. Para lograrlo, los ítems se han dispuesto en orden de dificultad creciente. El test de aptitudes Cognoscitivas es un test de poder y no de rapidez. La intención de los autores fue que se incluyera en cada uno de los cuatro subtest los siguientes requisitos. 1.- Que su contenido estuviera dentro del campo de las experiencias que los niños poseen normalmente y las edades de aplicación. 2.- Que exigiese de los niños utilizar esta experiencia de una manera . 3.- Que permitiese una evaluación consistente de las diferentes fases del desarrollo cognoscitivo del niño, 4.- Que fueran atrayentes para los niños procedentes de diversos medios culturales. En resumen el test ofrece información sobre el desarrollo del pensamiento conceptual del niño y, por lo tanto sobre su capacidad para enfrentarse eficazmente a las situaciones que exigen estructurar y organizar de algún modo los datos o acontecimientos. Instrucciones generales 1.-Los test no deben aplicarse colectivamente hasta el último semestre de la enseñanza preescolar. 2. Durante el semestre final de la enseñanza preescolar los grupos no deben estar compuestos por más de 8 niños. A partir del curso 1º el número máximo de sujetos no debe ser mayor a 15. 3. El ritmo de presentación de los elementos debe ajustarse las características de los niños. El tiempo necesario para cada elemento varía entre 15 y 25 segundos 4. Primaria I, podrá aplicarse una forma reducida cuando las circunstancias lo aconsejen (desarrollo cognoscitivo más bajo del normal). Se suprimen los elementos más difíciles de los subtests 1 y 2. Normas de aplicación 5. Recomendaciones practicas: a) Ubicar a los niños distanciados para evitar que se fijen en los compañeros. b) Escribir previamente los datos de identificación del niño en la portada de los cuadernillos. c) Aplicar los test en el orden en que aparecen impresos. d) No aplicar nunca más de dos subtests en una sola sesión.
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6. No es necesario una persona especialmente formada; sin embargo, es obligatorio estar familiarizado con su contenido e instrucciones. 7. El examinador debe estar muy atento a los niños mientras realizan los ejercicios de practica y deberá aclarar dudas en caso de ser necesario. 8. El examinador no debe dar la contestación de los elementos ni decir a ningún niño si su respuesta es o no correcta.
Instrucciones especificas de Aplicación PRIMARIA I Ejercicios de entrenamiento Una vez diligenciado los datos de identificación de los niños, se entrega a cada uno su cuadernillo, dejando la portada a la vista. Se reparten también dos lapiceros a cada niño. Cuando todo esté dispuesto para la aplicación se dice: “Les he dado un librito (mostrarlo) a cada uno en el que hay muchos dibujos. No lo habrán todavía. Vamos a hacer cosas muy divertidas con estos dibujos. Pero ahora tienen que escucharme con mucha atención y después hacer con el librito lo que yo les diga” Tomando el cuadernillo, el examinador mostrará los dibujos de la portada mientras dice:
“Miren los dibujos de la PRIMERA fila de esta página. Hay una PELOTA PEQUENA al principio y al final de esa fila; pongan el dedo sobre alguna de esas pelotas. Los dibujos que hay en esa fila son: un BARCO, un VESTIDO, un PERRO, una CAMA y un TRICICLO” “Vamos a hacer algunas cosas con esos dibujos. Tienen todavía el dedo sobre la pelota? Entonces, miren la fila de dibujos que hay al lado y busquen el dibujo de un VESTIDO. Sobre ese dibujo hemos hecho una marca. La ven? 81
“Ahora, fíjense en la fila siguiente de dibujos. Hay una estrella pequeña al principio y al final de esa fila. Pongan el dedo encima de esa estrella. En esta fila hay dibujos de un CARRETE DE HILO, una CUNA, una MANTA, un Niño y un SACO. Con sus lapiceros hagan una marca como la de antes sobre un dibujo… así (X)”.
Se hace una breve pausa y se comprueba que todos los niños hayan hecho bien la cruz. Es importante que esta se haya trazado precisamente sobre la figura y no a los lados. Por lo que debe insistirse diciendo “ Tienen que poner la equis JUSTAMENTE SOBRE el dibujo)
Test 1 “Miren los primeros dibujos que hay en la PRIMERA fila de esta página. Hay una estrella negra al principio y al final. Pongan el dedo encima de ella. Los dibujos que hay en esta fila son un PIE, un ZAPATO, una MANO, un GUANTE y un HOMBRE. Voy a pedirles que marquen uno de estos dibujos. Escuchen. Con sus lapiceros marquen el dibujo del ZAPATO”. Se dan las mismas instrucciones para la siguiente fila de dibujos y se hacen las aclaraciones pertinentes, asegurándose que a todos los niños les quedo claro y saben lo que tienen que hacer y cómo hacerlo La aplicación continua diciendo…..
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“Pasen la hoja y doblen el librito así”. Se hace la demostración y se comprueba que el cuadernillo quede doblado en la página 4. La aplicación continua diciendo…..
Se hace que los niños cierren sus cuadernillos y los dejen con la portada hacia arriba
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Test 2 Si se han recogido los cuadernillos, se da a cada uno el que tiene su nombre; en caso contrario, se vigila que cada niño ocupe su propio lugar y que no se intercambien los cuadernillos. Posteriormente se les pide que abran sus cuadernillos en el test 2 pagina 6, mostrando la forma de doblarlo para que solo esa página quede a la vista. Una vez que todos estén dispuestos se dice:
“Ahora vamos a hacer un jueguito distinto. Fíjense en la fila de dibujos que hay en la parte de arriba de esta página (mostrarlo sobre el propio cuadernillo). Miren hay una ESTRELLA pequeña al principio y al final de la fila. Pongan el dedo encima de esa estrella. En esta fila hay dibujos de ARBOLES. Voy a pedirles que marquen el dibujo del árbol más pequeño (el examinador deberá marcarlo sobre su cuadernillo)
Se dan las instrucciones correspondientes para la siguiente fila de dibujos, se da el tiempo suficiente para cada elemento y se hacen las aclaraciones pertinentes. La aplicación continua diciendo…..
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Se cambia de página y se comprueba que todos tienen a la vista la página 8 La aplicación continua diciendo…..
Test 3 85
Cuando los niños estén preparados se les pide que abran el cuadernillo en la página 10 y que lo doblen de modo que sólo quede a la vista esa pagina
“fíjense en la fila de dibujos que hay en la PARTE DE ARRIBA de la hoja. Pongan el dedo encima de una de las ESTRELLAS PEQUENAS que hay en la fila. En esta fila hay una PELOTA DE BALONCESTO, una de RUGBY, un GATO, una PELOTA DE TENIS y otra de FRONTON. Una de estas cosas no pertenece al grupo de las otras; es diferente. Cuál es la que NO pertenece al mismo grupo de las otras cosas?, cual es DIFERENTE?. El GATO NO PERTENECE ALGRUPO DE LAS OTRAS COSAS; todas las otras son PELOTAS y el gato es DIFERENTE. Para señalar que el gato NO pertenece al grupo de las otras cosas, tienen que hacer una equis sobre el gato. Marquen el gato porque es la única cosa que no pertenece al grupo de las otras” La aplicación continua diciendo…..
“Pasen la hoja y doblen el librito así ” Comprobar que todos estén en la página 12
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La aplicación continua diciendo…..
Se suspende la aplicación en los casos especiales ya mencionados; de lo contrario se continúa con el test 4. Es importante conceder unos minutos a los niños para que realicen una actividad diferente antes de seguir con la aplicación
Test 4 Al leer las instrucciones de este test, es importante que el examinador hable lentamente. Las frases y preguntas claves deben repetirse tantas veces como sea necesario, hasta asegurarse de que los niños han comprendido perfectamente lo que tiene que hacer Cuando los niños estén preparados se les pide que abran el cuadernillo en la página 13 donde empieza el test 4, mostrándoles la forma de doblarlo para que solo quede a la vista esa página. Cuando todo esté dispuesto se dice:
Miren los dibujos que hay en la PRIMERA fila de esta página. Hay una LUNA al principio y al final de la fila. Pongan el dedo encima de la LUNA. En esta fila hay dibujos dentro de unas casillas. En cada casilla hay un número distinto de RAYAS. Miren TODAS las casillas de esta fila. Que casilla tiene SOLO UNA raya dentro? (El examinador deberá señalar la casilla que tiene solo una raya y pedirle a los niños que la marquen en sus cuadernillos) 87
La aplicación continua diciendo….. Ahora, pongan el dedo encima de
La aplicación continua diciendo….. Ahora, pongan el dedo encima de
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La aplicación continua diciendo….. Ahora, pongan el dedo encima de:
LECTURA 2 89
¿Cómo se relacionan las puntuaciones de CI con el éxito en la escuela, el empleo y otras tareas? CI y logro. La correlación entre CI y calificaciones escolares es de 0.50, una asociación
considerable. Si la inteligencia fuera el único factor que afecta a las calificaciones, la asociación sería aún mayor. Sin embargo, la motivación, los talentos especiales, las oportunidades educativas extra escolares y muchos factores influyen en las calificaciones escolares y en el éxito. Resulta interesante que el CI no sirva muy bien para pronosticar los logros fuera de la escuela como en arte, música, escritura creativa, dramaturgia, ciencias y liderazgo. Las pruebas de creatividad se relacionan mucho más con estos logros del "mundo real" (Neisser y cols., 1996; Wallach, 1985). Como se esperaría, también hay relación entre el CI y la clasificación laboral. Los que trabajan en oficina tienen un CI promedio mayor que quienes trabajan como obreros. Por ejemplo, contadores, abogados e ingenieros promedian alrededor de 125 en CI. En contraste, mineros y trabajadores agrícolas promedian alrededor de 90 (Brodv 1992). Sin embargo, es importante señalar que pueden encontrarse una gran diversidad de puntuaciones de CI en todas las ocupaciones. Muchas personas de inteligencia alta tienen empleos de "clasificación baja", porque así lo decidieron o debido a las circunstancias. Resulta tentador interpretar el vínculo entre el CI y la ocupación como evidencia de que los empleos profesionales requieren más inteligencia. Sin embargo, como los empleos con una posición superior a menudo requieren un grado académico, el vínculo aparente entre el CI y la posición del empleo llega a ser engañoso. Pareciera que la selección para empleos profesionales está sesgada a favor de un tipo particular de un tipo de inteligencia, que es el tipo medido por las pruebas de inteligencia (Mc.Clelland, 1994; Neisser y cols., 1996). Cuando los CI son extremos (menores de 70 o mayores de 140), se vuelve inconfundible la influencia en la vida de una persona. Solo alrededor alrededor del 3% de la población cae en estos rangos. No obstante, esto se traduce en millones de personas con un CI excepcionalmente alto o bajo. Fuente: Coon, D. (2005) Psicología Exploración y aplicaciones (pp 388,389). México: International Thompson
III UNIDAD 90
EVALUACION DE LA MEMORIA A TRAVES DE LAS PRUEBAS PSICOMETRICAS PARA ADOLESCENTES Y NIÑOS.COMPETENCIAS
Analiza las Escalas Wechsler como instrumentos de evaluación de la inteligencia. Administra califica e interpreta adecuadamente la Escala Wechsler de Inteligencia para preescolar y primaria-WPSSI-III y la Escala Wechsler de Inteligencia para niños-WISC-IV. Analiza críticamente las Aplicaciones clínicas y educativas del WPSSI-III y el WISC-IV
Lección 8: Test de Inteligencia sin parcialidad cultural- Escala 1 de Catell 91
8.1.-Características Generales Ficha técnica del test de Inteligencia, Factor “g”, Escala 1, Abreviada. Estandarización en Lima Metropolitana Nombre Original: Culture Fair (or free) Intelligence Test a misure or “G” Scala 1 Nombre: Test de Inteligencia sin Parcialidad Cultural, Factor “g2. Escala 1, Abreviada Autor: Raymond B. Cattell. Administración: Colectiva Duración: 11 minutos de trabajo efectivo. DE 20 a 30 minutos con instrucciones. Aplicación: a niños 4 a 8 años de edad. Significación: Evaluación de la Inteligencia general, Factor “g”. Material: Manual, cuadernillo. Material Auxiliar: cronometro, lápiz, borrador. 8.2.-Teoría de R.B. Cattell (1920-1963) Desde 1920, R.B. Cattell fue estimulado por los avances de investigaciones de Spearman y otros, sobre la naturaleza y media de la inteligencia. R.B. Cattell propuso que la inteligencia general está compuesta por dos factores: La inteligencia fluida y la Inteligencia Cristalizada. La inteligencia fluida (gf) 92
Es una capacidad básica para aprender a resolver problemas, independientes de la educación y la experiencia. Es general para diferentes campos y se usa en tareas que requieren la adaptación a situaciones nuevas. La gf es independiente a las influencias culturales. Es un potencial que el individuo ya posee al principio; alcanzando su máximo nivel hacia los catorce o quince años, cuando el cerebro concluye su crecimiento. Este condiciona el éxito en las actividades que implican la manipulación de relaciones complejas (aquí se nota al influencia de Sperman). La gf se encuentra correlacionada entre los éxitos y las aptitudes primarias, pero solo parcialmente, ya que otros constantes intervienen: duración De la escolaridad, calidad de la enseñanza, interés por el estudio. 8.2.1.-La Inteligencia Cristalizada (gc) Es el resultado de la interacción de los fluidos individuales de la inteligencia y su cultura, consiste en el conocimiento aprendido y las habilidades. Está ligada a unas formas que las costumbres y la práctica escolar nos llevan a ejercer. La gc, son aptitudes primarias que se manifiestan en las materias escolares como lengua, aritmética, etc. Que con sus aptitudes primarias las pone en juego. Esta puede continuar forjándose mediante el aprendizaje, la educación y la experiencia. La edad o las alteraciones cerebrales pueden ocasionar una reducción general del nivel de aptitud fluida, pero la gc retiene la “forma” que la gc y la experiencia le han dado. La gc, que corresponde a las correlaciones entre las aptitudes cristalizadas, se manifiesta de una manera más visible que la gf. De ahí si descubrimiento relativamente precoz. R.B Cattell presenta un cuadro, que va más allá de los factores de segundo orden hacia los factores de tercer orden, lo cual es posible tratando factorialmente las correlaciones entre los factores de segundo orden. Lo que se ha dicho de gf se aplica al factor de tercer orden. Cattell introduce el término de gf “histórico” (gf “h”) para designarlo. Este corresponde al potencial en el cual la acción es considerada como el cuadro de desarrollo del individuo. Las aptitudes primarias actuales dependen de la acción ejercida en el curso de este desarrollo. La inteligencia cristalizada aparece como el efecto de dos fuentes: gf(g9, correspondiente al potencial innato, y a unas influencias educativas, en la escuela y en la familia, que se simboliza por Se (para indicar que se trata de aportaciones debidas a la situación). Y añade una pequeña influencia de la personalidad. 8.3.-Datos Históricos del test La historia de los test de factor “g” comienza con un trabajo emprendido por Cattell a finales de 1920 estimulado por los avances de investigaciones de Sperman y otros sobre la naturaleza y a la medida de la inteligencia. En 1930 este trabajo dio como resultado la publicación del “Cattell Group and Individual Intelligence Test”, cinco años fueron revisadas y transformadas en no verbales, para disminuir los efectos de la fluidez verbal en la medida pura de la inteligencia. La Escala 1 está basada en un investigación sobre 18 clases distintas de test empleados en el Bidet, en el Merrill Palmer y otros instrumentos aplicables en el ámbito de edad de cuatro a ocho años, de esta forma se logró elaborar aquellos instrumentos que tuviesen la máxima saturación del factor general de capacidad mental, no presentasen solapes debidos a aptitudes especiales, y fuesen atractivos para los niños, también sería importante que permitiesen el mayor número de elementos en un corto espacio de tiempo. 8.3.1.-Fundamentación Histórica El psicólogo implicado en la medida de la capacidad mental individual, se preocupa: Por las diferentes aptitudes mentales primarias (tal como aparecen en los test de Thurstone o de Guilford) y otras aptitudes específicas, o b) por un factor general de capacidad que este subyacente (el factor “g” de orden superior) en las aptitudes 93
primarias y prácticamente en casi todas las conductas o tareas específicas. La intencionalidad de la presente Escala 1 de R.B. Cattell apunta a la segunda preocupación, una capacidad mental general o factor “g”. Aunque en las bases para construcción de los test e la Escala 1 estaba originalmente la necesidad de un instrumento que midiera con precisión la inteligencia de sujetos con diferente lenguaje, cultura, estatus social o nivel educativo, la reducción de los efectos debido a las diferencias citadas en una meta deseable siempre que se mide la inteligencia. Dentro de este enfoque, los instrumentos que más se aproximan a unos test libres de cultura eran los de tipo receptivo, en los cuales la inteligencia opera con unas relaciones que están en los fundamentos de la percepción inmediata (es decir, con un mínimo de apercepción reproductiva). Por lo tanto el test está basada en la premisa de que la inteligencia general es una cuestión de ver relaciones en las cosas con las que tenemos que tratar, y que la capacidad de ver relaciones puede estimarse con material gráfico sencillo y que para que un test pueda ser utilizado en culturas diferentes los dibujos deben ser de formas u objetos suficientemente universales, es decir que no sean peculiares de ningún grupo cultural. La saturación de “g” en los test libres de cultura es tan buena como la que surge en los test tipificados de inteligencia, y mejor que la que presentan los test manipulativos, mientras que la saturación en los factores específicos es posiblemente menor que en los test numéricos verbales. La Escala 1 no s completamente libre de influencias culturales, pues s difícil elaborar suficiente número de este de material perceptivo, capaces de atraer y mantener la atención del niño de estas edades y cumplir los demás requisitos que exige este ámbito de aplicación. Entre los test que componen la forma abreviada colectiva tres de ellos (sustitución, laberintos y semejanzas) forman parte, a su vez del grupo de pruebas consideradas como totalmente libre de cultura. 8.3.2.- Caracterización Por su objetivo: un test de capacidad intelectual (habilidad mental general). Un test no verbal, tanto por la índole del material como por la respuesta que demanda del examinado. Por la tarea interna que debe realizar el examinado: es un test preceptúan, de observación, comparación. Test libre de influencias culturales, es decir, n tiene en cuenta el idioma, la lectura rápida o el contenido cultural cargado. Por su administración: puede administrarse en forma colectiva, teniendo en cuenta si se aplica a niños muy pequeños, es conveniente hacerlo en grupos poco numerosos. O sino que haya una persona auxiliar. La escala 1 de R.B. Cattell, forma Abreviada, colectiva; incluye solo aquellos sub test que pueden ser tomados en forma colectiva. • •
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8.3.3.-Estructura del test Esta prueba consta de cuatro sub test: 1) Sustitución: Aquí el niño tiene que copiar símbolos debajo de los dibujos que figuran en la hoja, utilizando un modelo de símbolo asociado con figuras simples. Consta de 6 ítems y su tiempo de duración es de 80 segundos. 2) Laberintos: El niño tiene que planear anticipadamente y moverse adecuadamente por un laberinto impreso. Consta de 12 ítems y dura 90 segundos. 3) Identificación: Aquí el niño tiene que identificar y marcar los objetos que sean nombrados por el examinador. Consta de 12 ítems. 94
4) Semejanzas: Este sub test exige del niño la utilización de los procesos de pensamiento asociativo. Consiste en localizar entre varios objetos uno que sea igual al modelo. Consta de 12 ítems y el tiempo de duración es 2 minutos. 8.3.4.-Análisis de los Sub-test del test de inteligencia de R.B. Cattell, Escala 1 Sustitución: Explora principalmente la destreza visomotora, y especialmente el manejo del lápiz. Requiere además capacidad para comprender un material nuevo presentado en un contexto asociativo. Este sub test requiere un aprendizaje rápido de un mecanismo consistente en copiar o substituir símbolos nuevos. Puesto que implica un esfuerzo no despreciable, se presenta al niño problemas de aceptación e interiorización de patrones sociales (es decir, el cumplir la orden de una ejecución rápida). En este sentido, puede ser considerada como una medida de la adaptación social y, por ello, de la madurez. Es preciso cierto grado de energía concentrada y sostenida para obtener resultado superiores, cosa que los niños pequeños no poseen con frecuencia. En este sentido, es un sub test tanto de adaptación mental como social. Las dificultades en las esferas receptivas (captar) o expresiva (copiar) pueden indicar problemas perceptivos –motores tanto a nivel orgánico como a nivel funcional. Requiere la adaptación mental en las relaciones de las asociaciones de un objeto simbólico proyectado a otro lo cual se logra en el equilibrio de la asimilación y acomodación mental. Laberintos: Requiere en primer lugar, v capacidad de planeamiento y previsión, atención a instrucciones tales como orden de no levantar el lápiz, control del lápiz y, por lo tanto, coordinación visomotora, y rapidez, combinada con previsión. Laberintos está ligado al reconocimiento de su esquema corporal y literalidad que lo llevara al perfeccionamiento de su actividad motora. El desarrollo de esta habilidad le permitirá el dominio de las nociones de derecha-izquierda, al lado de, junto a, antes de, orientar y ubicar objetos en el plano. Es aspecto más valido de laberintos reside en la oportunidad que presenta de observar como plantea el niño una situación nueva, que se refleja en la puntuación obtenida. Requiere también la estructura del espacio donde se tiene el dominio de las nociones de proximidad, separación, apertura, cierre, dentro, fuera, orden, perspectiva, conservación de la forma y distancias. Identificación: Determina el reconocimiento o identificación visual de los objetos mediante la memoria inmediata. Evalúa la atención concentrada, capacidad de comprensión (conceptos) y retención ante su material recibido cualitativamente, para luego identificarlos visualmente en un material gráfico. Interviene el vocabulario en cuanto el niño demuestra la comprensión del lenguaje hablado de los otros (que, desde que punto de vista del desarrollo precede al uso activo del lenguaje propio del niño). El niño posee imágenes mentales las cuales son asociadas a un signo-dibujo que luego son evocadas a través del recuerdo. Semejanzas: Determina los aspectos cualitativos de las relaciones que el sujeto ha recogido de su ambiente. Los resultados de este sub test refleja: además, la capacidad para efectuar diferentes grados de abstracción. También refleja la habilidad del niño para reconocer, describir e identificar objetos a partir de sus propiedades o atributos similares. Implica situaciones de aprendizaje discriminativo con la participación de operaciones analíticas sintéticas a nivel sensorio perceptual. El desarrollo de estas habilidades permite al niño diferenciar los objetos de acuerdo a tamaño, grosor y textura. Se logra por la construcción d las operaciones lógicas teniendo en cuenta la clasificación que es el proceso por el cual el niño toma en cuenta las semejanzas y diferencias de los objetos. 8.4.-Instrucciones Generales de Aplicación y Corrección Instrucciones Generales: 95
Antes de comenzar la aplicación de la escala es conveniente dar a los sujetos una breve explicación de los motivos por lo que se realiza el examen, insistiendo en el interés que tiene para ellos poner la mayor atención posible. Se procurará crear un clima de aceptación posible que permita la disposición adecuada para trabajar con tranquilidad y a la vez con el máximo rendimiento. El examinador debe estar familiarizado con las instrucciones de la aplicación pero es indispensable que el examinador se atenga a todas sus especificaciones y una vez iniciada la prueba verificar que son seguida por los sujetos, haciendo si es necesario, alguna indicación privada si perturbar el trabajo del grupo. Las instrucciones previas deben darse pausadamente par que todos los sujetos comprendan lo que tienen que hacer, como deben anotar sus contestaciones. Para una correcta aplicación es necesario tener en cuenta los siguientes puntos: No se debe alterar los límites de tiempo concedido. No deben modificarse las instrucciones de examen para logara una aplicación más rápida o más lenta. El examinador no debe, jamás, poner énfasis especial en las ventajas o desventajas de la rapidez. Cuando se aplica a niños muy pequeños, es conveniente hacerlo en grupos poco numerosos; si esto no fuese posible se recomienda que haya alguna persona ayudando al examinador. Es preciso que en la puerta del cuadernillo quede escrito con toda claridad el nombre del niño, sus apellidos, fecha de nacimiento, dad, centro educativo y grado. Si este no es capaz de escribirlo, el examinador le ayudara. Se puede aplicar el test en una o dos sesiones. Par iniciar la aplicación, se sitúa a los niños en la clase, tan separados como sea posible y se entrega a cada uno un cuadernillo, pidiéndoles que escriban los datos que se indican en la portada. Después se leen las instrucciones específicas pausadamente y con claridad. Cada palabra que constituya un elemento (en el caso de identificación) se leerá con buena pronunciación y se repetirá una sola vez. Instrucciones Específicas: Cuando todo esté dispuesto se dice: “Se les va a entregan a cada uno un cuadernillo como este (mostrar). Déjenlo sobre la carpeta mientras les digo lo que vamos hacer con él”. Se distribuyen los ejemplares de la puerta y su fuera preciso, lápices también. Luego se continúa diciendo: “Escuchen con atención y hagan lo que se les va diciendo. Primero escriban su nombre y apellido en la primera página, en el lugar donde dice “nombre y apellidos” (mostrar en el cuadernillo del examinador). También tiene que poner su fecha de nacimiento, edad, centro educativo y grado en que se encuentran”. Se da tiempo para que escriban los datos. Cuando todos hayan concluido se inicia con el primer subtes. 8.5.-INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS SUB TEST 1 (SUSTITUCION) “Ahora, pasen la hoja y dóblenla como lo hago yo (se dobla hacia atrás la hoja de modo que quede a la vista la página número 2). Como ven en esta hoja hay varios dibujos en la parte de arriba, y cada dibujo tiene un símbolo”. Todos están mirando?.. Vamos a empezar a trabajar con ellos. “Hay una pelota con una pequeña redondela debajo de ella; una pluma (hoja) con un palito echado debajo de ella; una iglesia con un palito parado hacia arriba de ella, una rueda (llanta) como un punto debajo de ella, un molino con una equis (aspa) debajo de él y una silla con dos rayitas debajo”… “Quiero que pongan esas marcas debajo de cada uno de los dibujitos de abajo”. (Señalando). Vamos a trabajar los primeros dibujitos para que todos vean como e hace. En la primera fila de dibujos, vemos una pluma (hoja)… Agarren el lápiz y hagan un línea debajo de la pluma, así como la línea que hay debajo de la pluma de la fila de arriba” (pausa de 5”). 96
Ahora pongan una redondela debajo de la pelota igual que arriba (pausa 4”). Ahora pon dos rayitas debajo de la silla tal como ves arriba de la página (pausa 4”). Ahora que es lo que va debajo de la pelota? Si, entonces dibujen una redondela debajo de la pelota (pausa 4”). Ahora dibujen lo que va debajo de la pluma (pausa 4”). Ahora que va debajo del molino? Verificar, y si la respuesta es incorrecta diga “Pongan un aspa debajo del molino” (pausa 4”). “Terminen la fila y sigan con las de abajo, poniendo siempre debajo de cada dibujo la marca que él pertenece. Trabajen lo más rápido que puedan a ver cuántas líneas pueden llenar hasta que yo diga ALTO. Pueden empezar cuando yo les diga…Empiecen”. Luego de 80 segundos decir: “ALTO, ahora dejen los lápices sobre la carpeta. Hemos terminado esta parte”. Se verifican los ejemplos realizados con el fin de observar si han entendido las instrucciones. Si los niños al ejecutar la prueba no lo realizan en forma secuencial no se les debe interrumpir para corregirlos. “Ahora den vuelta la hija, de manera que quede la página 3”. NOTA: Para el estrato socioeconómico bajo, identifiquen las figuritas por el concepto que se encuentra entre paréntesis. SUB TEST 2 (LABERINTOS) Señale el diagrama superior diciendo “Aquí hay un ratoncito que quiere llegar hasta el pedazo de queso que está ahí (señale). Hay unas cajitas y las líneas que hay dentro son las paredes. El ratoncito tiene que cruzar todas las cajitas parea llegar al queso pero no puede pasar sobre las líneas porque son las paredes. Esta línea (seguirla con el lápiz) señala el camino por donde va el ratoncito sin chocar en las paredes. Ahora, aquí hay otro ratoncito (señal la figura de abajo) que quiere llegar a este queso (señale) y tiene que atravesar todas estas cajas (señale) pero sin pasar por las paredes. Tomen el lápiz y coloquen en la boca del ratoncito, hasta que yo les diga que empiecen. (Ver si todos están con el lápiz en la boca del ratón). Háganlo lo más rápido que puedan hasta que yo giga alto… Pueden empezar”. Depuse de 90” se dice ALTO. Hemos terminado esta parte dejen los lápices sobre la carpeta. Corrija al niño pequeño si cruza la pared de la primera caja, diga: “No, esa es una pared, no puede pasar sobre ella. Él debe ir por el camino”. No de más ayuda en las otras cajas y no cuente la primera si es que el niño ha sido corregido en ella. SUB TEST 3 (IDENTIFICACION) Se pide a los niños que den la vuelta a la hoja de modo que quede ante su vista la pagina 4, se les dice: “Miren en esta página: tienen diferentes dibujos (señalando). En cada fila yo nombrare algunos objetos. Ustedes tienen que marcar los dibujos (con una equis o una línea) después que yo termine de decirlos”. (Hable muy despacio y acentué deliberadamente). Ahora, miren la primera fila (señalando). Encuentren el perro y pongan una marca sobre él, con una equis o una línea. Todos encontraron el perro’… Muy bien. Ahora miren la otra fila, pongan una equis o una línea sobre la pera y el pescado. Todos marcaron la pera y el pescado?... Muy bien. En cada línea que sigue yo les voy a pedir que marquen varias cosas. Primero escuchen y luego ponen las marcas (Hable lentamente). En la siguiente fila: Marquen sobre el árbol, la hoja y la bandera. (Un segundo por cada nombre). La siguiente fila: Marquen sobre la rata, la vaca y la cometa. Marque sobre el caballo, el tenedor, al escoba y la lampa. Marquen sobre el gato, el saco, el pato y el conejo. Volteen la hoja y seguimos con el mismo ejercicio. Ahora en la línea 7. Marquen sobre la naranja, las fresas, el plátano y la pera. Marquen sobre la jarra, la tetera, botella y taza. Marquen sobre el sillón, mesa, ventana, banco y cama. Marquen sobre la espada. Tenedor, cuchillo de mesa, lanza y la cuchara. •
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Marquen el avión, carro, tren, motocicleta y ómnibus. Marquen la redondéela, el cuadrado, la línea recta, el aspa y el punto. Para poder controlar que los niños no trabajen mientras el examinador nombra los objetos, se les pide a los niños que levanten los lápices (entre cada fila) mientras se los nombra. SUB TEST 4 (SEMEJANZA) Volteen la hoja de manera que pueda verse la página. Diga “Miren a este florero a la izquierda de la línea (señalando). Ahora miren estos otros floreros (señalando). Encuentren uno que es igual a este (continúe señalando el modelo), y hagan una marca sobre él. Todos encontraron el florero igual a este (señalando y verificar). Muy bien. Ahora miren esta ventanita (señale el modelo). Encuentren entre estas ventanas de por aquí (señalando) una que sea igual a esta ventanita y hagan una marca sobre ella”. (Si el niño parece que no comprende el término ventana, use el término cuadrado). Después de preguntar si han comprendido y verificado los empleos, se les dice que ahora van a continuar solos terminando la primera hoja voltean y continúan con los siguientes (mostrando la última fila). Sugiriendo a su vez que deben prestar mayor atención de fila a fila. “Ahora cuando yo les diga empiecen, ustedes comienzan… Empiecen”. Después de 120” se dice “ALTO”, se ha terminado el tiempo, “Dejen los lápices sobre la carpeta y volteen la hoja, porque voy a recoger los cuadernillos”. Al tiempo que se recogen los cuadernillos se verifica que en todos este escrito el nombre de los sujetos. Modalidades introducidas en la Aplicación de Inteligencia Factor “g” de R.B. Cattell. Para los sub test de Identificación y Semejanzas; se utilizó la indicación marcar “sobre” en lugar de marcar “debajo” de las figuras para que los niños marcaran con precisión sus respuestas y para que el examinador pueda clasificarlas correctamente. En el sub test de Identificación, para poder controlar que los niños no trabajen mientras que el examinador nombra los objetos, s les di la indicación: “Que levanten sus lápices hasta que se termine de nombrar los objetos”. 8.6.-Normas para la corrección y la puntuación SUB TEST 1(Sustitución): El puntaje está dado por el número de ítems correctamente marcados incluyéndose: a) aquellos efectuados durante las instrucciones con el examinador, b) aquellos ítems dispersos por toda la página. La suma de ítems correctos se divide entre 5 lo que da un puntaje máximo de 12. Note que cada fila tiene 10 ítems lo que significa un puntaje de 2. Se considera puntaje correcto a partir de ½ punto. SUB TEST 2 (Laberintos): Cuente el número de cajas atravesadas (completamente) sin cruzar ninguna línea de las paredes (independiente de las vueltas en los pasajes equivocados). La numeración de las cajas en el protocolo facilita la calificación. El puntaje máximo es de 12 puntos. SUB TEST 3 (Identificación): Se concede un punto por cada fila que tenga marcados correctamente todos los objetos nombrados y ningún otro. Si falta o sobra alguno, la puntuación de esa línea será cero. Hay 12 filas y la puntuación máxima en esta prueba es 12 puntos. SUB TEST 4 (Semejanzas): Se concede un punto por cada fila correctamente contestada. El puntaje máximo es de 12 puntos. Una vez obtenidas las puntuaciones en las cuatro pruebas, pueden trasladarse al recuadro existente en la portada ejemplar. Entonces puede realizarse su suma y esta puntuación total es la que hay que utilizar para interpretar los resultados. • •
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8.6.1.-Tipificación de la muestra La tipificación que se incluye en el presente manual se basa en los resultados de la aplicación de la prueba en una muestra recogida en 21 colegios de Lima Metropolitana. Muestra representativa de 1080 niños, con edades comprendidas entre los 4 y 8 años de edad de ambos sexos y de tres estratos socioeconómicos. 98
La tipificación se basó según las últimas estadísticas de la Oficina de Estadística e Información del Ministerio de educación. El nivel de medición para hallar la muestra fue con el 0.03%, nivel de precisión requerida y se calculó a un nivel de confianza de 1.96 (que corresponde al 95% de confianza). 8.6.2.-Interpretación del C.I., Centiles, Eneatipo, Edad Mental: Interpretación del “C.I.” (Índice Cognitivo). Es una puntuación típica, los C.I. se obtienen comparando los resultados de cada sujeto, con las puntuaciones alcanzadas por los sujetos de su misma edad. La media y al desviación típica de los C.I. se han prefijado en los valores 100 y 16, respectivamente. Por ejemplo un niño que obtiene un C.I. DE 100 tiene un nivel general cognitivo de tipo promedio en relación con los niños de su misma edad. Puntuaciones Centiles Equivalentes a los C.I. La escala de centiles supone una ayuda en la interpretación, indica el tanto por ciento del grupo normativo al que un sujeto es suprior en el rasgo apreciado por el test. Cuando la puntuación directa no aparezca expresamente indicada, deberá hacer una interpolación, asignándole un centil comprendido entre los correspondientes a los valores inmediatamente superior e inferior registrados. Eneatipo Forman una escala de puntuaciones típicas que van de 1 a 9, con la media situada en 5. Los eneatipos son útiles para explicar los resultados del niño en las reuniones con padres de familia y educadores. Utilización de la Edad Mental La E.M. es, en primer lugar, un procedimiento aritmético para puntuar o valorar los resultados de los test en términos de una escala cronológica y en segundo lugar, un método para comparar los elementos del test, de modo que el promedio de los niños de una determinada edad obtengan una puntuación que, cuando se transforma en la escala cronológica sea igual a ducha edad. Esta puntuación así obtenida y expresada en años es la E.M. La edad mental constituirá un determinado nivel de rendimiento en los test. Se considera que la edad mental representa un nivel absoluto de capacidad intelectual. Debemos señalar que el cálculo de la edad mental no es un paso intermedio para obtener el cociente intelectual 8.6.3.-Información Estadística Fiabilidad y Validez Los datos encontrados sobre fiabilidad y validez que presentan Cattell al construir su prueba en gran parte se basa en la Escala 2, aunque parece que existen también algunos datos sobre las escalas 1 y 3. Las fiabilidades de la división en mitades y de Judea Richardson se agrupan entre 0.70 y 0.80. Las fiabilidades del retest con las formas alternativas son más bajas, descendiendo a situarse entre 0.50 y 0.60 en algunas muestras. La validez predictiva y la concurrente en función de criterios independientes de los test son virtualmente inexistentes. Los test de Cattell se han aplicado en varios países europeos, en América y en ciertas culturas africanas y asiáticas. Las normas tendían a permanecer inalteradas en culturas que eran moderadamente similares a aquellas en que se crearon los test; sin embargo, en otras la ejecución cayó por debajo de las normas originales. Finalidad del test Los test de factor “g” constituyen un instrumento de gran utilidad para evaluar la inteligencia. Hay una serie de situaciones en que su empleo resulta muy recomendable. Algunas de las finalidades más características pueden ser las siguientes: 99
Averiguar si las realizaciones del sujeto son las que cabe esperar de su inteligencia, facilitando así la identificación de posibles problemas emocionales o de aprendizaje. Decidir con mayor información de otras pruebas si un niño necesita un programa educativo adicional o ha de ingresar a un Centro de Educación especial. Útil para examinar sujetos con trastornos del lenguaje. •
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8.6.4.-Limitaciones Riesgo de escasa atención a de falta de concentración por parte del niño, lo que puede falsear el resultad. En este test siempre hay que desconfiar de un resultado malo o mediocre, confirmarlo con la ayuda de un test de administración individual en que el niño es continuamente estimulado por la presencia e intervención del examinador.
Tabla De Baremos:
Tabla 1. Conversión de Puntuaciones Directas en Cociente Intelectual por Edad
Tabla 2. Conversión de los C.I. en Centiles y Eneatipos Tabla3. Edad Mental en años y meses, equivalentes al C.I., según edad cronológica. PUNTAJES DIRECTOS : CABECERA DE COLUMNA COCIENTE INTELECTUAL : CUERPO DE LA TABLA EDAD CRONOLOGICA : MARGEN IZQUIERDO Unidad de Investigación de Pruebas Psicológicas 100
Facultad de Psicología y Humanidades UNIVERSIDAD FEMENINA DEL SAGRADO CORAZON Estandarizado por: Ps. Irma Susana Altez Rodríguez P. Deyanira Pelaez Cevallos Ps. Liliana Cano Paz Ps. Julia Zambrano Leiva
EDAD CRONOLOGICA
: CABECERA DE COLUMNA 101
CENTIL : MARGEN IZQUIERDO ENEATIPO : MARGEN DERECHO COCIENTE INTELECTUAL: CUERPO DE LA TABLA Estandarizado por: Ps. Irma Susana Altez Rodríguez P. Deyanira Pelaez Cevallos Ps. Liliana Cano Paz Ps. Julia Zambrano Leiva
EDAD CRONOLOGICA COCIENTE INTELECTUAL NIVELES INTELECTUALES EDAD MENTAL
: CABECERA DE COLUMNA : COLUMNA IZQUIERDA : COLUMNA DERECHA : CUERPO DE LA TABLA
Unidad de Investigación de Pruebas Psicológicas Facultad de Psicología y Humanidades UNIVERSIDAD FEMENINA DEL SAGRADO CORAZON
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Lección 9: Test de Actitudes Intelectuales (P.M.A) 9.1. Concepto de aptitudes: La aptitud es una predisposición especial que tiene la persona para realizar una determinada actividad. La aptitud es algo natural en la persona, y no necesita de aprendizaje. Los tests de aptitudes tienen como objetivo detectar el potencial de las personas. Existen diferentes tipos de test de aptitud: 9.2 Test de Aptitudes mentales Primarias: PMA Es un test para medir lãs aptitudes primarias 9.2.1 Ficha Técnica Nombre: " PMA ", Aptitudes Mentales Primaria, del original "Primary Mental Abilities. Autor: Elaborado a partir de los trabajos de L.L., Thurstone y G. Thurstone por el Departamento de Psicología Experimental del C.S.I.C. (Madrid) Tipificación española: Sección de estudio de Test de TEA, S.A. Forma de aplicación: Individual y colectiva. Duración de la prueba: 60 minutos aproximadamente (incluidos la corrección y la valoración); 26 minutos son de trabajo efectivo. Edad de aplicación: 10/11 años en adelante. Baremos: Diversas muestras normativas, según los criterios de edad, sexo, curso de estudio, nivel profesional y nivel cultural. Significación: Evaluación de las siguientes aptitudes mentales primarias: comprensión verbal (V), espacial (E), razonamiento (R), cálculo (N) y fluidez verba! (F). 9.2.2 Finalidad La batería PMA, permite una evaluación muy importante, aunque no única, de la inteligencia en la labor de psicodiagnóstico, ya que cualquier actividad de la conducta implica todos los rasgos de la personalidad; la inteligencia es una excelente y principal función del individuo, pero el hombre no es sólo inteligencia. El psicólogo rara vez dirige su estudio a una formulación completa de la personalidad como un todo orgánico y estructurado; le interesan, sin embargo, las manifestaciones funcionales de la conducta, en la cual la inteligencia es un medio positivo de acción actual y de posibilidades futuras, y cuyo campo está constituido por todas las actividades de algún modo innovadoras, 103
que no se limitan a repetir lo ya conseguido, sino que suponen algún matiz de indagación, composición, descubrimiento o novedad" (Yela, 1963). Estas consideraciones muestran la importancia que tiene una prueba de inteligencia en la labor de psicodiagnóstico, y, sobre todo, en el proceso de la orientación y selección escolar y profesional. En estos casos es muy conveniente explorar aisladamente las diferentes aptitudes, principalmente cuando son factores, de valor positivo o negativo, que condicionan el éxito o fracaso en una actividad o profesión. Estas son las ventajas de la batería PMA; como cualquier otro instrumento psicométrico, tiene limitaciones en cuanto a la universalidad, fiabilidad y validez de sus aplicaciones, pero es muy útil en cuanto puede presentar un perfil de las principales dimensiones o aptitudes mentales primarias de la conducta cognoscitiva, para orientar o encauzar a los individuos a las actividades o profesiones en las que pueden destacar. 9.2.3 Características de las Pruebas La batería consta de cinco pruebas que detectan aisladamente cinco factores; factores que llamó Aptitudes Mentales Primarias y que identificó con los siguientes nombres: Factor V: comprensión verbal. Es la capacidad para comprender ideas expresadas en palabras. Se necesita en actividades en las cuales halla que captar los problemas por medio de la palabra escrita o hablada. Es una aptitud muy conveniente para el aprendizaje de lenguas, taquigrafía, historia, ciencia y, en general, para ser un buen estudiante. El factor y es necesario para el éxito de profesiones como profesor, maestro, editor, científico, bibliotecario, magistrado, y cualquier caso de cargo subalterno en el cual se reciba ordenes orales. La prueba consta de 50 elementos o problemas de elección múltiple; el sujeto debe hallar los Sinónimos de palabras propuestas. Factor E: Concepción espacial. Es la capacidad para imaginar y concebir objetos en dos o tres dimensiones. Se exige esta aptitud, por ejemplo, en la lectura de planos y alzados. El dibujante, el electricista, el mecánico, el conductor, el piloto, el ingeniero y el ebanista, necesitan especialmente la capacidad de enfocar y localizar permanentemente objetos en el espacio. El factor E es Útil en geometría, dibujo mecánico arte, aprendizaje de trabajos manuales, física, geometría y similares. La prueba consta de veinte elementos, cada uno de los cuales presenta un modelo geométrico plano y seis figuras similares; el sujeto debe determinar cuáles de estas últimas presentadas en distintas posiciones coinciden con el modelo aunque hayan sufrido algún giro sobre el 104
mismo plano. Los estudios e investigaciones de Yela (1967) sobre el factor espacial en la estructura de la inteligencia técnica muestran diversos factores espaciales de distinta complejidad; parece ser que el factor explorado por esta prueba del PMA es el de visualización estática, definido como la aptitud para interpretar y reconocer objetos que cambian de posición en el espacio, manteniendo su estructura interna". Factor R : razonamiento. Es la capacidad para resolver problemas lógicos, prever y planear. Contribuye extraordinariamente a la formación de inventores, médicos, maestros y educadores, magistrados, estadistas, científicos y gestores de empresas. Cuanto más asciende un estudiante en los estudios, mayor necesidad tiene el factor R para el éxito. La comprensión de la ciencia y de las matemáticas requiere una buena dosis del factor R. Investigaciones recientes muestran que el razonamiento implica dos capacidades diferentes. Una, inductiva, la aptitud para inferir de los casos particulares la norma general, y otra, deductiva, la capacidad para extraer de las premisas la conclusión lógica. La prueba presente es una exploración de ambas aptitudes. Esta prueba consta de 30 elementos; el sujeto debe determinar que letra continua una serie de ellas, una vez averiguada la ilación lógica que la vincula. Factor N : cálculo numérico. Es la capacidad de manejar números, de resolver rápidamente y con ciertos problemas simplemente cuantitativos. Calculadores, caleros, estadísticos, contables, banqueros, dependientes de comercio, jefes de almacén, etc. destacan generalmente por ese factor N. La capacidad de cálculo es útil para el éxito escolar en aritmética, estadística, teneduría de libros y toda clase de disciplinas en que entre como componente principal el cálculo matemático. Esta prueba consta de 70 elementos o problemas; el sujeto debe determinar si la suma de cuatro números de dos dígitos cada uno está bien o mal hecha. Factor F : Fluidez verbal. Es la capacidad para hablar y escribir con facilidad. Los sujetos a quienes les acuden las palabras a la mente con prontitud y de corrido poseen el factor F en alto grado. Profesionales que requieren grandes dotes de Factor F son, por ejemplo, las de actor, azafata, comediógrafo, comerciante, escritor, agente de publicidad, etc. El factor F es de gran importancia en las clases de declamación, para hablar en público, en la actuación por la radio, en debates, en conferencias y en periodismo .Para la exploración de este factor la prueba pide a los sujetos que escriban palabras que empiecen por una determinada letra. 105
9.2.4. Aplicaciones La batería es aplicable a muy diversos niveles. Exige una cierta preparación intelectual para comprender las instrucciones y problemas. Los resultados han mostrado que no es muy discriminativa entre los escolares de menos de diez años y entre los profesionales de formación intelectual muy elevada, como ingenieros y licenciados. Thurstone señala que se puede aplicar a los alumnos de los primeros grados universitarios, con una sola suscripción de la prueba de comprensión verbal por otra más completa y discriminativa; Las puntuaciones obtenidas en cada factor pueden ser recogidas en un perfil analítico de las aptitudes mentales primarias del sujeto; si se ponderan debidamente y se suman los valores hallados, se obtiene una nota global de inteligencia general. La batería tiene esas dos ventajas. Permite evaluar las diferencias individuales en cada uno de los factores fundamentales enumerados, a la vez que se puede obtener un resumen de los mismos mediante el cual comparar los individuos entre si en una escala general de inteligencia. En ocasiones, y por necesidades de la labor de psicodiagnóstico, es posible y conveniente la evaluación de uno solo o varios de los factores. La tipificación de la batería está presentada de forma que permite estas aplicaciones parciales consultando en forma que permite estas aplicaciones parciales consultando los baremos correspondientes. De cualquier forma, antes de formular el diagnóstico y pronóstico de las diversas funciones, hay que realizar un estudio apropiado de la dosis en que cada una de estas aptitudes contribuye al éxito o fracaso en cada una de las profesiones. Todas estas aplicaciones convierten a la batería PMA en un valioso instrumento para la orientación y selección escolar y profesional. 9.2.5. Material Para La Aplicación Manual, con normas de aplicación, corrección e interpretación. Ejemplar. Plantillas de corrección. (2) . Material auxiliar: Cronómetro, lapiceros, borrador, etc. 9.2.6. Pautas de aplicación: a). Instrucciones para el examinador Deberán cumplirse los requisitos habituales para la aplicación de las pruebas en cuanto se refiere a preparación del material, disposición de la sala, condiciones −
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ambientales, motivación de los sujetos, etc. El examinador deberá conocer y atenerse estrictamente a las instrucciones. Se cerciorará de que todos los sujetos han entendido perfectamente lo que tienen que hacer. Si es necesario, repetirá las explicaciones, pero, en lo posible, no se emplearán nuevos ejemplos o aclaraciones en términos distintos a los que f iguran en las instrucciones impresas. Mientras los sujetos resuelven los ejemplos, comprobará cuidadosamente si las contestaciones se dan correctamente, rodeando con un circuido la letra correspondiente del margen derecho. Procurará evitar que algún sujeto empiece a trabajar antes de que se dé la señal o continúe después de que haya finalizado el tiempo concedido. Antes de la administración, se dará 'a los sujetos una breve explicación del motivo por el que se aplica la batería, insistiendo en el interés que tiene el hacerlo bien, de modo que se consiga su aceptación y la disposición adecuada para trabajar con el máximo esfuerzo. El contenido de esta observación preliminar es variable, según la finalidad del examen. Se repartirá dos lápices a cada examinado. El examinador tendrá algunos más de repuestos y advertirá: Si alguno necesita otro lápiz durante el examen deberá levantar la mano y se lo daré inmediatamente". Luego repartirá los Ejemplares con las pruebas y dirá: "Cada uno de Uds. ha recibido un cuadernito como este (MOSTRARLO): miren los datos que se piden: nombre, apellidos, etc.". A continuación se leen instrucciones de la portada, y se procurara tranquilizar a los sujetos diciéndoles: "Seguramente no terminarán ninguna prueba por completo: no se preocupen, es lo normal, casi nadie llega al final −
b) Normas de corrección y puntuación Una vez aplicada la batería y recogidoslos Ejemplares de la misma, pueden pasarse a la corrección y puntuación con la ayuda del juego de Plantillas (existen dos: una para los f actores V y E y otra para los factores R y N). En primer lugar, deben revisarse los Ejemplares para comprobar que el sujeto ha señalado una sola respuesta a los elementos de las pruebas de los factores V, R y N; si ha dado más de una respuesta, se tacharán todas las alternativas del elemento emborronando las contestaciones del sujeto. Dicho elemento se considerará nulo, aunque sea correcta una de las contestaciones dadas.
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FACTOR V En esta prueba, la puntuación directa es el número de aciertos. Se colocará la primera columna de la Plantilla primera sobre el margen derecho de la prueba de modo que el primero y último taladros coincidan con la letra "A" y numero "50" del margen. Cada letra rodeada con un círculo que asome por uno de los taladros de la un acierto, y para señalarlo se hará un trazo horizontal de lápiz sobre ella. Para hallar la puntuación directase contará el número total de trazos de lápiz hechos. Este número se anotará en el recuadro inferior de esta página y en el de la portada, señalados con una "V". No es preciso hacer recuento de errores ni omisiones. La puntuación directa máxima es de 50 puntos. FACTOR E La puntuación directa es igual al número de aciertos menos el número de errores (PD = A-E). Para esta prueba existen dos columnas en la plantilla primera, una de aciertos y otra de errores. Se colocará primero la columna de aciertos de modo que el número superior e inferior anotados en ella coincidan con los de la prueba. Toda letra rodeada con un círculo que asome por uno de los taladros de la plantilla será un acierto y se señalará con un trazo horizontal de lápiz sobre ella. El número total de estos trazos se anotará en el recuadro señalado con "A". A continuación, se colocará la columna de errores de modo que el número superior e inferior anotados en ella coincidan con los de la prueba. Toda letra rodeada con un círculo que asome por uno de los taladros de esta plantilla será un error, y se señalará con un trazo vertical de lápiz. El número total de trazos verticales se anotará en el recuadro "E". La puntuación directa se halla restando del número total de aciertos (trazos horizontales) el número total de errores (trazos verticales), y se anotará en el recuadro "A-E". No se tienen en cuenta las omisiones. La puntuación directa se anotará en el recuadro correspondiente de la portada. La puntuación directa máxima es de 54 puntos.
FACTOR R La puntuación directa es el número de aciertos. Se colocará la primera columna de la plantilla segunda sobre el margen derecho de modo que el número superior e inferior anotados en ella coincidan con los de la prueba. Toda letra rodeada con un círculo que asome por uno los taladros de la plantilla será un acierto y se señalará con un trazo horizontal de lápiz sobre ella. La puntuación directa será el número total de trazos de lápiz hechos (número de aciertos). Este número se anotará en el recuadro inferior de esta página y en el de la portada, señalados con una "R". No se tienen en cuenta los errores ni las omisiones. La puntuación directa máxima es de 30 puntos. 108
FACTOR N La puntuación directa en esta prueba es el número de aciertos menos el número de errores. Se colocará la columna correspondiente de la plantilla segunda de modo que la letra superior y el número inferior anotados en ella coincidan con los de la prueba. Hay que tener en cuenta que esta prueba ocupa dos páginas y, por tanto, hay dos columnas en la plantilla segunda. Toda letra rodeada con un círculo que asome por uno de los taladros será considerada como acierto y se señalará con un trazo horizontal de lápiz. El número total de trazos horizontales (número de aciertos) se anotará en el recuadro "A". A continuación, y una vez quitada la Plantilla, todas las letras que, estando rodeadas por un círculo, no hubiesen sido señaladas como aciertos, se señalarán con un trazo vertical y se considerarán como errores, y su número se anotará en el recuadro "E". La puntuación directa se hallará restando del número de aciertos (trazos horizontales) el número de errores (trazos verticales) y se anotará en el recuadro "A-E", y en el correspondiente de la portada. La puntuación directa máxima es de 70 puntos FACTOR F Esta prueba se corrige sin plantilla. La puntuación directa será el número total de palabras correctamente escritas que empiecen por la letra señalada. Con el fin de facilitar la corrección, se marcarán solamente los errores con un trazo vertical en rojo, y se restará el número de éstos del total de palabras escritas; el resultado es el número de aciertos y se anotará en el recuadro "F" de esta página y de la portada. Se considerarán correctas (aciertos) todas las palabras que empiecen por la letra propuesta y tenga alguna significación, aunque: •
Estén mal escritas ortográficamente,
•
Se repitan, si claramente se observa que significan cosas distintas
•
•
Sean voces populares o estén escritas en dialectos o idiomas extranjeros, sean nombres propios, Significando lo mismo, estén escritas en dialectos o idiomas distintos,
Se considerarán incorrectas las palabras que: •
•
•
No signifiquen nada, Se hayan escrito anteriormente y no se advierta expresamente que significan cosas distintas, Sean distintas formas gramaticales de una misma palabra, 109
•
Sean aumentativos, diminutivos o derivados de otra palabra ya escrita anteriormente y signifiquen lo mismo que ella.
Terminada la corrección y pasadas todas las puntuaciones de las pruebas a los recuadros de la portada, se transformarán en centiles consultando la tabla de Baremos correspondiente; con estas puntuaciones centiles se puede construir el perfil analítico (por factores) del sujeto.
110
Lección 10: Introducción a las Escalas Wechsler David Wechsler es mejor conocido por sus tests de inteligencia. La Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS) fue desarrollada por primera vez en 1939 y fue llamada entonces el Wechsler-Bellevue Intelligence Test (Anastasi, 1974). De esa escala test se derivó la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC) en 1949 y la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) en 1967. Wechsler originalmente creó estos tests para saber más acerca de sus pacientes en la clínica Bellevue al encontrar el entonces vigente test de CI de Binet insatisfactorio. Estos tests están todavía basados en su filosofía de que la inteligencia es la capacidad global de actuar intencionalmente, de pensar racionalmente, y de interactuar efectivamente con el ambiente. Las escalas de Wechsler introdujeron muchos conceptos novedosos e innovaciones al movimiento de los tests de inteligencia. Primero, Wechsler se deshizo de las puntuaciones de cociente de tests más viejos, (la C en "CI"). En lugar de eso, asignó un valor arbitrario de cien a la inteligencia media y agregó o sustrajo otros 15 puntos por cada desviación estándar arriba o abajo de la media en la que se encontraba el sujeto. Rechazando un concepto de inteligencia global (como el propuesto por Spearman), dividió el concepto de intelligence en dos áreas principales: área verbal y área de ejecución (no-verbal), cada una subdividida y evaluada con diferentes subtests. Estas conceptualizaciones aun se reflejan en las versiones más recientes de las escalas de Wechsler. El WAIS es hoy en día el test psicológico más comúnmente aplicado (Kaplan & Sacuzzo, 2005). Los tests actualmente son actualizados aproximadamente cada diez años para compensar el efecto Flynn.
10.1.-Escala Wechsler de Inteligencia para preescolar y primaria-WPSSI-III El WPPSI III es la nueva versión de la Escala de inteligencia Infantil. Es una prueba completamente renovada, actualizada y ajustada a las necesidades de la evaluación con niños pequeños. Si bien sabemos que debemos ser muy prudentes con la interpretación de los resultados, en especial, en la franja de menor edad, no cabe duda que la prueba es un gran aliado para la detección precoz de disfunciones cognitivas. 111
¿Podemos medir realmente la inteligencia en niños de tan sólo 2 años y medio? y, una vez obtenido el resultado, ¿Es estable y fiable este valor? A pesar de que la prueba ofrece, ya en esta edad, un CI Total, el valor obtenido debe entenderse como el punto de desarrollo en el que se encuentra el niño en ese momento y en las áreas exploradas, comparándolo con los niños de su misma edad. Hay niños que maduran antes a nivel neurológico y presentan más habilidades que sus congéneres en un determinado momento evolutivo. Cada niño sigue su ritmo y las comparaciones, a estas edades, frecuentemente pueden inducir a engaños respecto a cuales serán realmente las competencias intelectuales más adelante. No obstante, la prueba nos aporta unos primeros datos que pueden ser especialmente útiles para la detección precoz de problemas específicos y tomar las medidas correctoras a tiempo. Igualmente supone una línea base sobre la que comparar evaluaciones posteriores tras una posible intervención. 10.1 Ficha Técnica Nombre de la prueba
: Escala Wechsler de Inteligencia para preescolar y primaria-WPSSI-III
Autor
: David Wechsler
Adaptación española
Administración
: TEA Ediciones, S.A. : Evaluación del funcionamiento cognitivo de niños desde 2 años y 6 meses hasta 7 años y 3 meses. : Individual
Tiempo de aplicación
: Entre 65 y 80 minutos.
Materiales
: Manual de aplicación y corrección, manual técnico, cuaderno de elementos, cuadernillo de anotación, cuadernillo de animales, 9 cubos y plantillas de corrección.
Objetivo
10.2 - Estructura de la Escala de Inteligencia Infantil Wechsler WPPSI-III El nuevo WPPSI-III es un instrumento de evaluación del funcionamiento cognitivo de niños desde 2 años y 6 meses hasta 7 años y 3 meses. Este rango de edad se divide en dos etapas
112
(2:6 a 3:11 y 4:0 a 7:3), en cada una de las cuales se aplica una batería de pruebas diferente. La prueba incluye cuadernillos de anotación independientes para cada etapa. Permite obtener C.I. Verbal (CIV), un C.I. Manipulativo (CIM) y una puntuación global o general C.I. Total (CIT). No obstante, una de las novedades principales, respecto a ediciones anteriores, es que se incluye un índice de Lenguaje General (LG) y, en la etapa de mayor edad, un índice de Velocidad de Procesamiento (VP). Todos estos índices de CI están expresados en puntuaciones típicas que se distribuyen con media de 100 y desviación típica de 15 como es habitual en las escalas Wechsler. En cada una de las dos etapas de edad, los diferentes tests (o subescalas) del WPPSI-III, se clasifican como principales, complementarios u opcionales. Los principales son aquellos que resultan imprescindibles para el cálculo de los CIM, CIV y CIT, si bien, en algunos casos, pueden sustituirse por uno complementario según las indicaciones de las columnas en tabla de resultados. 10.3 - Novedades del WPPSI-III -Un primer elemento a señalar es la ampliación de los rangos de edad a los que se puede aplicar la prueba y de los que disponemos los correspondientes baremos. Ahora podemos evaluar a nivel cognitivo niños a partir de 2 años y medio y compararlo con sus iguales. Por la parte superior también se amplía a 7 años y 3 meses.
-Un segundo aspecto a destacar es la presentación de los diferentes ítems. Más visuales con más color y actualizados. Ello facilita enormemente su aplicación a los más pequeños.
-Respecto a ítems antiguos se conservan (si bien se han modernizado) el de Figuras Incompletas, el de Cubos y el de Rompecabezas en la parte manipulativa. En la verbal continúan las de Información, Vocabulario, Comprensión y Semejanzas.
-Los nuevos test que aporta la prueba son: Matrices, Conceptos, Búsqueda de Símbolos y Claves en la parte manipulativa. En la verbal: Nombres, Dibujos y Adivinanzas. -Importante resaltar también que la baremación se ha efectuado recientemente (2.007-08) en una amplia muestra de población española de todas las comunidades lo que aumenta su 113
fiabilidad. Además se ofrecen tablas de conversión de los resultados por grupos de edad en meses lo que permite ajustar aún más los datos. -Finalmente, la prueba incorpora también nuevos estudios clínicos sobre el retraso mental, la superdotación, los retrasos evolutivos, los trastornos del lenguaje, TDAH, retraso lector, etc. 10.4 - Descripción de los diferentes test 1ª Etapa: de 2 años y 6 meses a 3 años y 11 meses. 2ª Etapa: de 4 años a 7 años y 3 meses. Al igual que sucede con los hermanos mayores del WPPSI ( WISC-R y WISC IV). Las puntuaciones directas obtenidas después de calificar la prueba son convertidas en puntuaciones típicas derivadas. En cada una de las subpruebas se establece una media de 10 y una desviación típica de 3. En el caso de las puntuaciones totales con el que se expresa el C.I., toma una media de 100 con una desviación típica de 10. Las puntuaciones así expresadas proporcionan también la posibilidad de conocer el Percentil del niño en cada una de las pruebas. Esto es, el porcentaje de sujetos que deja por debajo de su puntuación y dentro de su mismo nivel de edad. Así un percentil P=60 nos indicaría que el sujeto, en esa área, ha obtenido una puntuación que supera al 60% de los niños de su misma edad. Escalas generales y tests (1ª etapa): Área VERBAL
Área MANIPULATIVA
Lenguaje General
Dibujos
Cubos
Dibujos
Información
Rompecabezas
Nombres
Nombres
114
Escalas generales y tests (2ª etapa): Área VERBAL
Área MANIPULATIVA
Velocidad Procesamiento
Información
Cubos
Búsqueda símbolos
Vocabulario
Matrices
Claves
Adivinanzas
Conceptos
Comprensión (opcional)
Figuras Incompletas (opcional)
Semejanzas (opcional)
Rompecabezas (opcional)
Comprensión (opcional)
Figuras Incompletas (opcional)
Semejanzas (opcional)
Rompecabezas (opcional)
Lenguaje General de Dibujos Nombres
Área Verbal: Esta escala general evalúa fundamentalmente el nivel de lenguaje del niño, su capacidad para aprender, asimilar y responder eficazmente mediante la utilización de este canal comunicativo. La adquisición correcta del lenguaje a edades tempranas es uno de los indicadores más fiables de las competencias cognitivas. A continuación se exponen los diferentes test que componen el área verbal:
a) Información Es uno de los test principales en todos los grupos de edad. Evalúa la capacidad del sujeto para adquirir, conservar y recuperar conocimientos referidos a hechos generales y, por tanto, se relaciona con lo que denominamos Inteligencia Cristalizada. Supone, por tanto, una medida de la capacidad del sujeto para interiorizar información de su entorno y retenerla para un uso posterior. La atención, la memoria a largo plazo, la comprensión y expresión verbal también forman parte de las habilidades requeridas en este test. 115
b) Vocabulario Es uno de los test principales en la segunda etapa de edad. Su objetivo fundamental es la evaluación de la capacidad del niño para la formación de conceptos verbales y el nivel de comprensión de las palabras. También mide los conocimientos generales, potencial de aprendizaje y grado de desarrollo del lenguaje. El suelo de este test se ha ampliado con ítems visuales en los que el niño tiene que decir en voz alta el nombre del dibujo que aparece en el cuaderno de estímulos. El niño debe describir verbalmente primero objetos comunes y posteriormente conceptos que precisan de mayor abstracción. c) Adivinanzas Es uno de los nuevos test aplicables a la segunda etapa (4:0 a 7:3 años). El trabajo del niño consiste en identificar una serie de conceptos a partir de unas pistas verbales que se le van proporcionando. Estas pruebas analizan principalmente la capacidad de Razonamiento verbal, analógico y, también, general. También la capacidad de integrar y sintetizar distintos tipos de información, así como la generación de conceptos alternativos. d) Comprensión Es uno de los test principales en el área verbal en la segunda etapa. Evalúa el nivel de expresión y comprensión verbal así como la capacidad de razonar delante ciertas situaciones sociales. En cierto modo el niño ha de mostrar su conocimiento del entorno, la asimilación de las conductas convencionales, el juicio social, su sentido común y su madurez. El niño debe escuchar una descripción verbal de una determina situación. Se le pide que explique qué haría en dicha situación. e) Semejanzas Se trata de un test verbal complementario de la 2ª etapa. Su función esencial es valorar la capacidad del niño para la conceptualización. Para ello deberá distinguir los elementos esenciales de los accesorios de la información presentada verbalmente. Un buen rendimiento en esta tarea necesita capacidad para organizar la información en las categorías o conceptos adecuados. Este test es un buen índice del potencial de aprendizaje del niño.
116
ÁREA MANIPULATIVA: Esta área comprende diferentes tests de tipo básicamente manipulativo y en el que el lenguaje no tiene tanta relevancia. Su valor nos da una idea de las capacidades viso-espaciales, integración sensorial, coordinación visomanual, percepción y discriminación de los detalles relevantes respecto a los accesorios. También del razonamiento lógico, nivel de atención sostenida y concentración entre otras capacidades. A continuación se exponen los diferentes test que componen el área manipulativa: a) Cubos Es uno de los test principales en las dos etapas. Varios son los procesos que están implicados en una buena ejecución en esta prueba. Entre otros, la coordinación visomanual, la percepción y la organización visual. También la capacidad de separar la forma de la figura visual. Las tareas se realizan con pequeños cubos con caras de color blanco y rojo y el niño debe intentar copiar el modelo que se le presenta. b) Matrices Es una prueba que es independiente del lenguaje verbal y también de la cultura por lo que pude aplicarse a diferentes tipos de niños (niños con déficits auditivos o como prueba de factor “g” en niños que provienen de otra cultura y no dominan todavía nuestra lengua). Constituye una buena medida de la Inteligencia Fluida y también de la general. La tarea del niño en esta prueba consiste en escoger de una serie de elementos presentados visualmente el que completa una serie lógica. Necesita de atención visual y capacidad para establecer las relaciones que subyacen entre los diferentes ítems para encontrar el correcto.
117
Fuente: material de la prueba´ c) Conceptos Es uno de los test principales en la segunda etapa. Evalúa también formación de conceptos y capacidad de abstracción. Los diferentes ítems están ordenados según una dificultad creciente, requiriendo cada vez mayor abstracción. Al inicio la categorización se efectúa en base a elementos sensoriales como el color, forma o tamaño, posteriormente se hace necesario un razonamiento basado en representaciones más abstractas (por ejemplo objetos que se utilizan para jugar, para dar luz, etc... Los ítems son presentados visualmente y en color lo que los hace muy atractivos. d) Figuras Incompletas Se trata de un test complementario de la segunda etapa. Consiste en una tarea de identificar visualmente una parte de un dibujo que se ha omitido. Evalúa capacidad de atención y percepción visual, concentración y capacidad para distinguir los elementos esenciales de un objeto. Esta prueba ya existía en ediciones anteriores pero ahora se presenta con material de mayor tamaño y a todo color. e) Rompecabezas Es una prueba manipulativa principal en la primera etapa y complementaria en la segunda. El 118
niño debe construir diferentes puzzles con dificultad creciente. Evalúa la organización visoespacial, el reconocimiento del todo a partir de las partes, el razonamiento no verbal y también las estrategias empleadas (ensayo-error u otros). Igualmente podemos analizar la coordinación visomanual, la flexibilidad cognitiva y el nivel de persistencia en la tarea (abandono de la tarea fácil o persistencia).
Fuente: material de la prueba´
Piezas del rompecabezas que el niño debe armar (Tomado del Sub test Rompecabezas VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO: Esta escala general que se evalúa a partir de los test de Búsqueda de Símbolos y Claves, supone, según algunos autores, una medida de la capacidad de realizar tareas cognitivas de forma fluida y automática, especialmente cuando se está bajo la presión para mantener la atención y la concentración. La prueba precisa también de cierta capacidad de planificación. Diferentes estudios demostrarían que las medidas de Velocidad de Procesamiento en los niños predicen puntuaciones futuras en las medida de inteligencia. A continuación se exponen los diferentes test que componen la Velocidad de Procesamiento:
119
a) Búsqueda de Símbolos La tarea consiste en que el niño debe señalar si un símbolo modelo que se le indica visualmente se encuentra o no dentro de un conjunto de 4 ítems diferentes. Para esta tarea es necesaria la atención sostenida, la memoria visual a corto plazo, la coordinación visomanual y también la concentración en la tarea. Es una prueba con límite de tiempo. b) Claves Esta prueba exige de atención sostenida, memoria a corto plazo, secuenciación, también capacidad de aprendizaje, percepción visual, flexibilidad cognitiva y motivación. El niño debe reconocer primero unas figuras geométricas dentro de las cuales, según un código que se le muestra, debe dibujar el signo que le corresponde (por ejemplo en el cuadrado dos líneas paralelas, en la estrella una línea vertical, etc.). Es de esperar que los niños con mayor flexibilidad cognitiva puedan memorizar en parte este código y, por tanto, ir más rápido sin cometer errores. La prueba tiene también un límite de tiempo. LENGUAJE GENERAL: Esta escala general a pesar de ser opcional nos aporta información relevante acerca del nivel de lenguaje del niño, en especial, en aquellas circunstancias en las que otro tipo de pruebas más convencionales no las podemos utilizar.
A continuación se exponen los diferentes test que componen el Lenguaje General. a) Dibujos Este test es uno de los principales en la primera etapa y opcional en la segunda. Consiste en la presentación de 4 dibujos simultáneamente teniendo el niño que señalar aquel que el examinador menciona en voz alta.
Evalúa aspectos importantes como la capacidad para entender instrucciones verbales, la discriminación visual y auditiva. La ejecución en esta prueba viene también influida por la memoria fonológica y la de trabajo.
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Tomado de la sub prueba de Lenguaje b) Nombres Se trata de un test complementario de la primera etapa y opcional en la segunda. Evalúa el lenguaje expresivo del niño. También la recuperación de las palabras adecuadas en la memoria a largo plazo y la asociación de los estímulos visuales con el lenguaje. La tarea consiste en presentarle un dibujo con un objeto o animal y el niño debe decir en voz alta su nombre.
Tomado de la sub prueba de Lenguaje
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10.5- Interpretación del CI Total A partir de las escalas principales antes expuestas se obtiene el CI Total. Esta puntuación expresa el nivel de inteligencia global del niño. Recordemos que se trata de una escala con media de 100 y desviación típica de 10. El CIT (CI Total) es la puntuación más fiable de todas las que ofrece el test, por tanto, es la primera que debe analizarse al interpretar el perfil. Al valor del CIT se acompaña el llamado intervalo de confianza que supone un rango alrededor de la puntuación obtenida que contempla los posibles errores de medida a una probabilidad determinada (90 o 95%). Igualmente se ofrece el percentil o porcentaje de niños de su misma edad, que el sujeto evaluado supera en la prueba, teniendo en cuenta una distribución normal. Debemos, no obstante, tener cierta precaución en la interpretación del CIT. Es posible que este resultado no sea interpretable si existen diferencias significativas entre el CI Verbal y el CI Manipulativo (alrededor de 17 o más puntos, dependiendo de la edad). También si se produce gran variabilidad intertests (alrededor de 5 o más puntos en los test de la escala verbal y 6 o más en los de la manipulativa). Todo ello no significa que no podamos extraer conclusiones de los resultados sino que la Inteligencia no se muestra como una capacidad unitaria y, por tanto, puede requerir otro tipo de análisis.
10.2.- Escala Wechsler de Inteligencia para niños WISC-IV WISC-IV es la versión actualizada de las Escalas Wechsler para niños , contienen nuevos subtest y evalúa más áreas 10.2.1.- Ficha Técnica Nombre de la prueba : Escala de Inteligencia de Wechsler para niños IV / WISC – IV Autor : David Wechsler Adaptación española
: TEA Ediciones, S.A.
Objetivo Administración
: Evaluación completa de la capacidad intelectual de niños y adolescentes. : Individual
Tiempo de aplicación
: Entre 65 y 80 minutos.
Rango de aplicación
: Niños y adolescentes (6 años 0 meses y 16 años, 11meses) 122
Materiales
: Manual de aplicación y corrección, manual técnico, cuaderno de elementos, cuadernillo de anotación, cuadernillo de animales, 9 cubos y plantillas de corrección.
10.2.2 Objetivos de la Revisión Esta nueva versión incluye lo siguiente:
1. Actualización de las bases teóricas del instrumento
- Incluyen nuevos test destinados a mejorar la medición de: IIMPORTANCIA
SUB TEST
Razonamiento fluido
Manejar conceptos Matrices, Conceptos y abstractos, reglas, Adivinanzas
Memoria de trabajo
Mantener información activa Letras y números en la conciencia, realizar Aritmética (Modificado) operaciones manejando Dígitos dicha información y producir
Velocidad procesamiento
de
Animales
2. Aumento de su utilidad clínica
- Se han realizado estudios con 16 grupos de población especiales: Niños superdotados o con altas capacidades; niños con retraso mental ligero o moderado; niños con problemas de aprendizaje; niños con trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH); niños autistas; niños con trastornos del lenguaje expresivo; niños con disfunciones motoras; niños con daño cerebral. 3. Mayor adecuación al nivel de desarrollo: - Instrucciones al sujeto - Elementos de aprendizaje, preguntas y ayudas - Criterios de corrección - Tiempos - Materiales 123
4. Mejora de sus cualidades psicométricas - -
Baremos Fiabilidad y validez Suelo y techo de las pruebas Sesgo de los elementos
5. Facilitación de la aplicación - Tiempo de aplicación - Normas de aplicación - Test optativos - Reorganización del manual - Cuadernillo de anotación Tipos medidas
de
Puntuaciones compuestas
Test principales
Test optativos
Nombres Índice de Comprensión Verbal (CV) Índice de Razonamiento Perceptivo (RP) WISC III Índice de Memoria de Trabajo (MT) CIE + CIV Índice de Velocidad de CV + OP + AD + VP Procesamiento (VP) CI Total (CIT) 1. 2. 3. 4. 5.
Cubos (CC) Semejanzas (S) Dígitos (D) Conceptos (Co) Claves (Cl)
6. Vocabulario (V) 7. Letras y números (LN) 8. Matrices (M) 9. Comprensión (C) 10. Búsqueda de símbolos (BS)
Figuras incompletas (FI) Animales (An) Información (I) Aritmética (A) Adivinanzas (Ad)
Cambios del WISC III al WISC IV Criterios de puntuación más sencillos. Desaparecen Rompecabezas, Completamiento de historias y Laberintos. 124
Se añaden elementos en el suelo y el techo de los test. Se añaden cinco test nuevos: Adivinanzas, Matrices, Conceptos, Letras y números y Animales. Los cuatro índices se obtienen a partir de 10 test, en vez de los 12 que existían anteriormente.
Test 1
Rasgo aptitudinal general y concreto basado en el consenso entre expertos Cubos
Relaciones espaciales
Semejanzas
Desarrollo del lenguaje / Desarrollo del lenguaje / Conocimientos Conocimientos de de palabras palabras
3
Dígitos
Memoria general / Memoria de trabajo
Memoria De Trabajo (MT)
4
Conceptos
Inducción / Información general
Raz. Perceptivo (Rp)
Claves
Resistencia a la fatiga
Velocidad Procesamiento (VP)
Vocabulario
Conocimiento de palabras
Desarrollo del lenguaje / Conocimientos de palabras
Letras y n.
Memoria de trabajo
Matrices
Inducción y razonamiento secuencia Raz. Perceptivo (Rp) general
2
5
6 7 8
11 12
De
Memoria de Trabajo (MT)
Comprensión
Información general
Desarrollo Del Lenguaje / Conocimientos De Palabras
Busq. Símbolos
Velocidad perceptiva
Velocidad Procesamiento (VP)
Fig. Incomp.
Información general
Animales
Velocidad perceptiva / Resistencia a la Velocidad fatiga Procesamiento (VP)
9 10
Raz. Perceptivo (Rp)
Raz. Perceptivo (Rp)
13 Información
De
De
Desarrollo del lenguaje / Conocimientos de palabras
Información general
125
14 15
Aritmética
Rendimiento en matemáticas / Raz. Numérico
Adivinanzas
Conocimiento de palabras / Inducción
Administración de la prueba Criterios de comienzo, retorno y terminación de los test Comienzo Según la edad del niño, por el elemento que se indique en las instrucciones. Dígitos y Animales tienen un único punto de comienzo para todas las edades. Retorno Elementos de aplicación inversa (diseñados para grupos clínicos). Reglas de Retorno o aplicación inversa: Si el sujeto obtiene la máxima puntuación en los dos primeros elementos aplicados, se concede la máxima puntuación a todos los elementos anteriores al punto de comienzo, aunque no se haya aplicado. No los contienen. Dígitos, Claves, Letras y números, Búsqueda de símbolos y animales. Criterio de terminación: especificados en las instrucciones del manual y en el cuadernillo de anotación. Las puntuaciones obtenidas en los ítems de aplicación inversa se tienen en cuenta para establecer el criterio de terminación. Siglas para anotar las respuestas Siglas
Significado
P (Pregunta)
Se pidió al niño que aclarara su respuesta.
R (Recordatorio)
Se recordó al niño alguna instrucción
Re (Repetición)
Se repitió un ítem.
NS (No sabe)
El niño manifiesta que no sabe la respuesta.
NR (No responde)
El niño no responde a un elemento.
SA (señala y acierta)
El niño señala la respuesta correcta.
SF (Señala y falla)
El niño señala una respuesta que no es la correcta.
126
Edad Cronológica 1. Calcular la edad cronológica del niño: En años, meses y días. No se redondearán los días al mes siguiente ni a los meses del año siguiente. 1Estructura del Wisc-IV. Escalas y sub-escalas La primera impresión que podemos tener del nuevo WISC-IV es la de encontrarnos con algunos de los tests tradicionales en la familia WISC y que se mantienen en la nueva edición. Junto a estos se han incorporado cinco completamente nuevos. La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y 5 optativos. Los tests optativos aportan información adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales. Cada Índice (VP, RP, MT y CV) sólo permite una sustitución por una prueba optativa. A diferencia del WISC-R, en los que se obtenían sólo dos índices específicos (Área Verbal y Área Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se agrupan en 4 específicos y uno general: 1- Comprensión Verbal (CV) 2- Razonamiento perceptivo (RP) 3- Memoria de trabajo (MT) 4- Velocidad de Procesamiento (VP) 5- Cociente Intelectual Total (CIT) Esta ampliación del número de escalas persigue, según los autores, efectuar un análisis detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, así como establecer relaciones con diferentes trastornos clínicos y del aprendizaje. Ello supone un importante avance a la hora de ayudar, en la medida de lo posible, al diagnóstico y a la toma de decisiones en la intervención psicopedagógica tras la evaluación 3- Niveles de Análisis 1º-Obtención del perfil a partir de los resultados. El análisis de los resultados del WISC-IV se efectúa a varios niveles. Antes, una vez finalizada la evaluación, hay que trasladar los diferentes resultados de cada subtest a la primera página (página resumen). Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o típicas) según la conversión expuesta en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aquí se obtienen las 127
puntuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran de nuevo (según baremos del manual) en una puntuación compuesta. Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la prueba (CV, RP, MT, VP y CIT). Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el percentil correspondiente a cada escala así como el intervalo de confianza.
2º-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global. La escala CIT nos proporciona una medida de la posición relativa del sujeto dentro de la población representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por niños de su misma edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva. Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace calculando la diferencia entre la puntuación típica (CI) mayor y la menor de los índices (CV, RP, MT, VP).
Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (1’5 desviaciones típicas) entonces el CIT se puede interpretar como una estimación fiable y válida de la capacidad intelectual global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular el índice abreviado de aptitud general ICG. (consultar para ello Flanagan y Kaufman (2006), pag 343 y ss en “Claves para la evaluación con el WISC-IV”). TEA EDICIONES
3º-Determinar si cada uno de los índices es unitario e interpretable. Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un índice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensión) es inusualmente grande, entonces éste no ofrece una buena estimación de la capacidad que se quiere medir.
Por tanto, debe procederse a un análisis de las puntuaciones de los diferentes tests que componen cada índice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aquí debemos también calcular la diferencia entre la mayor y menor puntuación escalar obtenida en cada uno de los 4. Si el tamaño de la diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces representa un índice unitario, de lo contrario no se debería interpretar como tal.
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4º-Determinar los puntos fuertes y débiles normativos en el perfil de puntuaciones compuestas o índices. En principio, sólo se admiten en este tipo de análisis, los índices identificados como unitarios en el paso previo. Para determinar en el perfil de índices del sujeto los puntos fuertes y débiles normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los índices interpretables. Si la puntuación típica de un índice es mayor que 115, entonces la capacidad medida por el índice es un punto fuerte normativo; si el valor del índice es inferior a 85, la capacidad subyacente se considera un punto débil normativo.
5º- Observación de la ejecución Se trata de analizar el patrón de ejecución dentro de cada subtest: una misma puntuación directa puede obedecer a diferentes tipos de resolución. Al estar los ítems de los subtests ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse la secuencia que el sujeto sigue en su ejecución. Así, una misma puntuación de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo subtest, puede tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los primeros ítems y fracasar en los últimos, mientras que en otro caso los aciertos son desiguales. El significado, en este supuesto, es diferente, en el último caso podría haber problemas de atención que requieran de mayor profundización. 6- Análisis cualitativo del contenido Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos emocionales pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del niño. Hay niños que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atención sostenida, etc. Todos estos aspectos deben ser también valorados en la interpretación del perfil. 7-Comparaciones clínicas
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Más adelante se exponen una serie de constructos o aptitudes derivados de la Teoría de (Cattell-Horn-Carrell) que amplían las posibilidades de análisis. Aplicaciones clínicas y educativas del WPSSI-III y el WISC-IV Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han incluido en el Manual Técnico de interpretación que se adjunta con la prueba. Su finalidad es ofrecer información sobre la especificidad de los tests y su utilidad clínica y de evaluación en el diagnóstico. Estos grupos especiales han incluido casos con problemas de Autismo, con el Síndrome de Asperger, con trastorno del lenguaje expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o leve, con hiperactividad y déficit de atención, con problemas de aprendizaje, con lesión cerebral traumática y con deficiencia motora. Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida con la sola intención de aportar un poco de información respecto a la posible existencia de algún trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines diagnósticos. Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y débiles que aparecen en cada trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse A continuación se exponen las conclusiones más relevantes en las áreas de mayor interés. (Las puntuaciones que se exponen seguidamente (Pe=Puntuaciones escalares), dentro de cada trastorno y test, es el resultado de la media de los mismos.)
a) Síndrome de Asperger y Autismo En estos grupos no siempre es posible la aplicación de todos o parte de los tests debido a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial, los autistas. A diferencia de estos últimos, los niños con Síndrome de Asperger no muestran un retraso clínicamente significativo del lenguaje, de hecho es uno de los rasgos diferenciales con otros niños dentro del espectro T.G.D. Así el grupo Asperger suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo Semejanzas e Información con puntuaciones escalares medias, en los grupos estudiados, de Pe=12). Igualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse resultados altos (Pe=11,5) dado que sólo es preciso atender a los detalles visuales y no es necesaria la interpretación social de la situación como ocurría con la antigua prueba de Historietas. Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Velocidad de Procesamiento para los Asperger.
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Contrariamente el colectivo autista puntúa bajo o muy bajo en las pruebas en las que el dominio del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensión Pe=5,3 de media). Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresión oral y que dependen en parte de la capacidad de discriminación visual de los diferentes elementos. b) Retraso Mental y Altas Capacidades En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad de que el patrón de resultados en sujetos con altas capacidades revele un modelo de respuesta de alguien que está más interesado en conseguir un resultado óptimo y preciso que en la rapidez en obtenerlo. Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones más altas son en Vocabulario (Pe=14,6 de media en los grupos estudiados), Aritmética (Pe=14,2), Semejanzas y Comprensión (Pe=14,1). Contrariamente las pruebas de Dígitos (Pe=12), Claves (Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones más bajas. Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para analizar los puntos fuertes y débiles dados su etiología diversa. El trastorno puede provenir de una lesión cerebral o de una variedad de condiciones genéticas y congénitas que afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al desarrollo de la inteligencia. La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en el grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debído a que requiere un procesamiento visual simple y no son precisas tareas conceptuales más complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en el Leve y Pe=3 en el moderado); y Búsqueda de Símbolos (Pe=5,2 en el leve y Pe=2,7 en el moderado). Su peor rendimiento está en aquellas tareas que se apoyan mucho en conocimientos adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a Pe=1,7 en el moderado). También en Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmética (Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados). c) Hiperactividad con déficit de atención Comprende un grupo también hetereogéneo de sujetos con diferentes manifestaciones cognitivas y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo puro (solo T.D.A.H.) con otro
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grupo (T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos diferencias entre las puntuaciones máximas y mínimas. Así las puntuaciones más altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su parte, las pruebas con puntuaciones más bajas se dan en Animales, Claves y Aritmética con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la última. Respecto al grupo con problemas de aprendizaje añadidos al T.D.A.H. las diferencias se incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecución estarían las pruebas de Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmética (Pe=7,7), Letras y Números (Pe=7,7), Claves (Pe=7,5). En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en las áreas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atención no son tan grandes como para interferir en la realización del test). Por su parte, los puntos débiles en Aritmética, Animales y Claves se pueden relacionar con el énfasis que ponen estos tests en la atención, la concentración y la velocidad, todo ello aspectos críticos en este colectivo. d) Trastornos de Lectura y Cálculo En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se basan en el lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas (Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren secuenciación y/o manipulación de items de información. Concretamente Aritmética, Dígitos y Claves con puntuaciones escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada. Por su parte los niños con trastornos del cálculo obtienen los mejores resultados en Animales, Vocabulario y Dígitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los más bajos Claves (Pe=7,8), Información (Pe=7,5) y Aritmética (Pe=6,5).
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IV UNIDAD: EVALUACION DE LOS PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES A TRAVES DE LAS PRUEBAS ´PSICOMETRICAS DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS.
¿Cómo se evalúa la inteligencia de una persona adulta? ¿Qué áreas tiene un test de inteligencia para adultos? ¿Cómo se evalúa la inteligencia en personas con dificultades en la comunicación?
COMPETENCIAS Analiza las Escalas Wechsler como instrumentos de evaluación de la inteligencia. Administra califica e interpreta adecuadamente la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-WAIS-III. Analiza críticamente las Aplicaciones clínicas y educativas del WAIS-III. Administra califica e interpreta adecuadamente los Instrumentos de evaluación de la Inteligencia No Verbal.
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Lección 11: Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-WAIS-III La Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS) es un test construido para evaluar la inteligencia global, entendida como concepto de CI, de personas entre 16 y 64 años, de cualquier raza nivel intelectual, educación, orígenes socioeconómicos y culturales y nivel de lectura. Es individual y consta de 2 escalas: verbal y de ejecución. Está basada en la teoría bifactorial de Spearman. Inteligencia, tomada desde un punto de vista global, ya que está compuesta por habilidades cualitativamente diferentes (rasgos), pero no independientes. Pero ésta suma de habilidades no sólo se expresa en función de su calidad, sino también de factores no intelectuales como puede ser la motivación. La inteligencia implica cierto grado de competencia global. Originalmente llamada Wechsler-Bellevue, fue creada por David Wechsler en el año 1939, con 2 versiones: I y II. En 1955 el autor revisó la forma I , la cual destina para medir la inteligencia en adultos, dentro de un enfoque global de inteligencia y aquí nace el W AIS. En 1981 Wechsler finaliza la estandarización de esta escala revisada, para hacer de ella una prueba confiable y válida. Esta versión revisada se denomina WAIS-R. En 1996 surge la Escala Wechsler de Inteligencia para adultos III (WAIS-III) 11.1. Escala Wechsler de Inteligencia para adultos III (WAIS- III) Ficha Técnica Nombre de la prueba Autor
: Escala de Inteligencia de Wechsler para adultos III (WAIS III ) : David Wechsler
Adaptación española
: TEA Ediciones, S.A.
Administración
: Individual : 1 hora 50 minutos..
Tiempo de aplicación Rango de aplicación
: Eva luar la int eli gen cia de indi vid uos de 16 a 89 años de edad.
Materiales
: Manual de aplicación y corrección, manual técnico, cuaderno de elementos, cuadernillo de anotación, 9 cubos y plantillas de corrección.
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ESTRUCTURA Escala Verbal Vocabulario Semejanzas Aritmética Retención de dígitos Información Comprensión
. .
Escala de Ejecución Figuras Incompletas Dígitos y símbolos Diseño con cubos Matrices Ordenamiento de dibujos Escalas Complementarias Ensamblaje de objetos Organización Perceptual Otros aspectos a considerar. Conserva el 68% de los reactivos del WAIS –R. Orden de organización y aplicación del WAIS III Primera opción Figuras incompletas Vocabulario Dígitos y símbolos-claves Semejanzas Diseños con cubos Aritmética Matrices Retención de dígitos Información Ordenamiento de dibujos Comprensión 135
Proporciona puntuaciones Tradicionales de C.I. No produce Puntuaciones Índice o factoriales. PUNTUACION FACTORIAL O PUNTUACION INDICE Este tipo de puntuaciones hasta antes del WAIS-III no se computaban. En las escalas Wechsler iniciales (WPPSI, WISC, WAIS, WISC-R) se explicaba en lo relacionado a su fundamento teórico. Estos factores se conocían como: Comprensión verbal, organización perceptual y libertad de distractibilidad. Antecedentes Generales del WAIS III. Sujetos Muestra de 2450 sujetos considerando las siguientes características. Adolescentes mayores y adultos de Estados Unidos del decenio de 1990-1999. Demográficas: Edad, sexo, raza, origen étnico, nivel educativo, región geográfica. Grupos: 13 organizados por edades. 2 de 16-19 años. (Rangos de 2 años) 3 de 20-34 años. (Rangos de 5 años) 3 de 35-64 años (Rangos 10 años) 5 de 65-89 años (Rangos de 5 años) SEXO: 200 en cada grupo de los 16-64 años. Mujeres: 100 Varones: 100 Raza u origen étnico. • • • •
78.5% Euroestadounidenses Hispanos: 7.38% Afroestadounidenses: 11.38% Otros: 2.65%
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Medias y desviaciones estándar. Escala Total: 100 DE 15 Sub-pruebas: 10 DE 3 Coeficientes de confiabilidad promedio: Escala Total: 0.98 Verbal: 0.97 Ejecución: 0.94
Objetivos WAIS-III se puede utilizar en el proceso de evaluación psicológica con propósitos de clasificación, descripción, predicción o planificación de intervenciones (APA, 2002). WAIS-III se utiliza, preferentemente, en ámbitos, clínico y de la salud, escolar y de recursos humanos. A continuación se recogen algunos de los usos del WAIS-III en estos contextos. Ámbito clínico y de la salud: 1. Recoger información que sea de utilidad para el diagnóstico diferencial de trastornos neurológicos, psicológicos o psiquiátricos, a fin de establecer la afectación del funcionamiento intelectual. 2. Describir el funcionamiento intelectual en términos de habilidades y dificultades cognoscitivas de la persona evaluada. 3. Analizar las áreas fuertes y débiles de funcionamiento intelectual de la persona, servir de pauta para preparar programas de intervención, y valorar su eficacia. Ámbito escolar: 1. Diagnóstico de las aptitudes cognoscitivas en personas que tienen necesidades educativas especiales: problemas de aprendizaje, trastornos del aprendizaje, superdotados, etc. 2. Valoración de las capacidades y dificultades cognitivas de estas personas para elaborar planes de intervención. 3. Evaluación de los resultados de los planes de intervención. 4. Predicción del rendimiento académico. 5. Orientación vocacional y profesional de los estudiantes de bachillerato y universitarios.
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Ámbito de recursos humanos: 1. Certificar que la persona evaluada tiene las aptitudes necesarias para un determinado trabajo o actividad.2. Obtener información que permita hacer predicciones sobre el rendimiento futuro.3. Elaborar planes de formación destinados a mejorar las habilidades y el rendimiento.4. Hacer recomendaciones sobre promoción o recolocación. Aplicación Como instrumento para la evaluación de la capacidad intelectual, el WAIS-III es apropiado para diversos propósitos. Primero, se puede utilizar como prueba psicoeducativa para la planificación y asignación de grado educativo de secundaria y posteriores. Con frecuencia se utiliza para la evaluación en caso de problemas de aprendizaje y para determinar la inteligencia excepcional y dotada. En segundo lugar, el WAIS-III es útil para el diagnóstico diferencial de trastornos neurológicos y psiquiátricos que afectan al funcionamiento mental. En ocasiones, se lo utiliza para la selección de personal gerencial y en programas de entrenamiento y desarrollo. Y por último es apropiado para fines de investigación clínica. Administración El WAIS-III debe administrarse según los procedimientos de aplicación y calificación, al igual que en las condiciones recomendadas para dicha aplicación redactadas en el Manual de aplicación del WAIS-III. El tiempo que se requiere para la aplicación de las 11 subpruebas del WAIS-III que producen las tres puntuaciones de CI es aproximadamente de 75 minutos. La aplicación de las 13 subpruebas para obtener tanto las puntuaciones de CI como las Índice requiere cerca de 80 minutos. Este rango no incluye Ensamble de Objetos que requiere de 10 a 15 minutos. Deben hacerse todo tipo de esfuerzos para aplicar la prueba completa en una sesión. Las Condiciones Físicas pueden afectar el desempeño del individuo en evaluación. Las distracciones e interrupciones deben reducirse al mínimo. El mobiliario debe ser cómodo y del tamaño apropiado para la persona en evaluación. Se debe sentar frente al evaluado y observar su conducta durante la aplicación de la prueba.
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Lección 12 SUB-PRUEBAS AGRUPADAS POR INDICES. COMPRENSION VERBAL Vocabulario Semejanzas Información ORGANIZACIÓN PERCEPTUAL Figuras incompletas Diseño con cubos Matrices SUB-PRUEBAS AGRUPADAS POR INDICES MEMORIA DE TRABAJO U OPERATIVA Aritmética Retención de dígitos Sucesión de letras y números VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO Dígitos y símbolos Búsqueda de símbolos ESCALAS COMPLEMENTARIAS No se utilizan en el cálculo del C.I. Escala complementaria: Escala que puede reemplazar. Sucesión de letras y números Retención de dígitos Búsqueda de símbolos Dígitos-símbolos-claves. Ensamblaje de objetos Una subprueba de ejecución (Matrices) 16-74 años. No hay resultados exactos sobre la validez y confiabilidad cuando se sustituye una sub-prueba estándar con una complementaria, pues las tablas que generan el C.I. no las incluyen CONFIABILIDAD DEL WAIS III Se utilizó el método de consistencia Interna o división por mitades. Excepto en las subpruebas de: Dígitos- símbolos -claves Búsqueda de símbolos. 139
Las escalas con confiabilidad más alta son las sub-pruebas estándar de la escala verbal. (0.84 a 0.93) Las de la escala de ejecución tienen una confiabilidad promedio de (0.74 a 0.90) MATRICES es las más confiables. ¿Por qué no se utiliza el método test-retest? Los coeficientes de confiabilidad en esta escala no son ALTOS. Los coeficientes de confiabilidad con este método son menores en la escala de ejecución. OTRAS RAZONES POR LAS QUE NO SE UTILIZA: Más vulnerables a los efectos de la práctica. Produce variaciones en los C.I. II. DESCRIPCION DE LA ESCALA ¿Por qué se revisó el WAIS-R y se desarrolla el WAIS III? Actualización de normas (Aumento de C.I. de 0.3 puntos por año) Inflación en C.I. EJ. 1981- C.I. 100 en 1997- C.I. 105 Implicaciones: Mejoras en el sistema educativo. Mejor nutrición Mejor condición de salud Mayor difusión de información. 2. EXTENSION DEL RANGO DE EDAD. Aumento de 74 años (WAIS-R) a 89 años (WAIS-III). Implicaciones: 2.1 Modificación de los estímulos para reflejar el cambio: Redibujo, estímulos agrandados. 2.2. Se incluyó matrices. No requiere manipulación manual ni ejecución rápida. Apropiado para la población adulta mayor. 3. Modificación de reactivos 140
Se suprimen los problemáticos y obsoletos. 4. Extensión del nivel mínimo y aumento de la utilidad clínica. Las puntuaciones posibles se han extendido hacia abajo. Se suprimen los problemáticos y obsoletos. Se suprimen los problemáticos y obsoletos. 4. Extensión del nivel mínimo y aumento de la utilidad clínica. Las puntuaciones posibles se han extendido hacia abajo. 5 Actualización Los diseños se han agrandado para beneficiar a las personas que tienen dificultades de agudeza visual. Redibujo: Agrandamiento y coloreado. Enumeradas las piezas del rompecabezas. Pantalla esquemática de ensamblaje RIGIDA para facilitar el sostenimiento. Modernización de las figuras del ordenamiento de dibujos. Mayor espacio entre clave y reactivo. (Beneficio para los ZURDOS). 6. Disminución del peso del desempeño por tiempo 6.1 La velocidad de procesamiento es importante pero no debe confundirse con la medida de otros procesos intelectuales. 6.2 Se disminuye el número de reactivos con puntos extras por tiempo. 7. Intensificación de la medición del razonamiento fluido. Se incluye matrices. “Capacidad de realizar operaciones mentales, como manipulación de símbolos abstractos”. 8. Fortalecimiento de las bases teóricas. El análisis factorial sustenta un modelo de 4 índices o factores: Comprensión verbal Organización perceptual *Memoria de trabajo *Velocidad del procesamiento *Relacionados con la adquisición del aprendizaje. 9. Enlace estadístico con otras medidas de funcionamiento cognoscitivo y logro. Ejemplo: WIAT Prueba Wechsler de logro individual. Test de matrices progresivas de Raven
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II. DESCRIPCION DE LA ESCALA Nombre: Escala Wechsler de Inteligencia para adultos III (WAIS-III). Sub-pruebas: 14 Se consideran 11 para el cálculo del C.I. Indispensables para obtener Cociente Intelectual y Puntuaciones índices: 13. Se pueden organizar y obtener puntuaciones para: Escala Total Escala verbal y escala de ejecución. 4 Factores o puntuaciones índices. Casos Excepcionales Sustituciones para obtener las puntuaciones de Cocientes intelectuales son permitidas. Condición: Solo debe realizarse una sustitución en cada escala verbal y de ejecución. Es decir, o búsqueda de símbolos o ensamblaje de objetos. No pueden hacerse sustituciones para obtener puntuaciones indices. ENSAMBLAJE DE OBJETOS CONDICIONES DE USO DE ESTA SUB-PRUEBA. 1. Es una prueba opcional. 2. Gran valor cualitativo por la información que proporciona del factor de organización perceptual, por lo que se aplica según el juicio del examinador. 3. Puede sustituir a una sub-prueba de ejecución si estas se Inutilizan o no se pueden aplicar. 4. En el caso de personas mayores de 74 años, no debe sustituir ninguna sub-prueba. En el WAIS-III, matrices ha reemplazado a ensamblaje de objetos y es la que se utiliza en el cálculo del COCIENTE INTELECTUAL. 5. RAZONES DE CAMBIO DE MATRICES POR ENSAMBLAJE DE OBJETOS. 5.1 ESTADISTICAS: El coeficiente de confiabilidad interna difiere. Matrices 0.90 Ensamblaje 0.70 Esto resulta en intervalos de confianza más estrechos para matrices y un error de medición menor. 5.2 Teóricas: Matrices mejora la evaluación del razonamiento Fluido no verbal. 5.3 Clínica: Incluye individuos en edades hasta los 89 años. 142
No incluye velocidad de desempeño en la ejecución por lo que esta población no es afectada. Es más apropiada para evaluar capacidad intelectual de adultos mayores o antecedentes culturales donde el tiempo y velocidad no son necesarios. 5.4 Practico: Matrices se realiza en menos tiempo. La aplicación es sencilla En ensamblaje de objetos la aplicación es de mayor tiempo y mas dificil. Aplicaciones del WAIS III Psicoeducativas: *Retraso mental (bajo funcionamiento intelectual) y aptitudes sobresalientes Diagnóstico Diferencial de trastornos neurológicos y psiquiátricos. Selección de personal gerencial Investigación clínica. REQUISITOS PROFESIONALES DEL USUARIO Se debe tener entrenamiento y experiencia en la aplicación e interpretación de instrumentos clínicos estandarizados como el WAIS-R y otras escalas Wechsler. Experiencia en el examen de individuos cuyas edades, antecedentes lingüísticos e historiales clínicos, culturales o educativos sean similares a aquellos de los individuos que se someterán a la prueba. Se deberá haber terminado un entrenamiento formal, académico o profesional en evaluación psicológica. Un técnico entrenado puede aplicar y calificar bajo supervisión. Solo un individuo con entrenamiento apropiado profesional o de post grado evaluación puede interpretar los resultados Debe estar familiarizado con los estándares para la evaluación en psicología y educación. Asegurarse de que los materiales y protocolos estén en un lugar seguro y se proporcionen a las personas que le darán su empleo adecuado.
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Lección 13 Funciones de las escalas del WAIS- III PRUEBAS EVALUACIÓN GENERAL WAIS-III 1. Escala inteligencia general 2. Personas edades 16-80 años 3. Utilidad de esta batería 3.1. Diagnóstico retraso mental (CI<70 + otros factores) 3.2. Diagnóstico déficit neuropsicológico 3.3. Diagnóstico de superdotados (CI = 155) 4. Aplicación ámbito escolar 4.1. Evaluación problemas aprendizaje 4.2. Detección casos excepcionales o superdotados 4.3. Pronóstico éxito académico futuro 4.4. Diagnóstico casos que requieren educación especial 5. Aplicación ámbito clínico 5.1. Diagnóstico diferencial trastornos neurológicos y psiquiátricos que afectan funcionamiento intelectual 5.2. Procesos de selección de directivos 5.3. Programas de entrenamiento y desarrollo 5.4. Investigación clínica
������� ����������� Funciones implicadas Organización perceptual Habilidad para distinguir detalles esenciales y secundarios Reconocimiento visual de objetos familiares Concentración Razonamiento lógico Memoria visual Puntuaciones altas Buena percepción y concentración Buena atención a los detalles Habilidad en establecer aprendizajes rápidos Habilidad para diferenciar detalles relevantes/irrelevantes 144
Puntuaciones bajas Probable ansiedad que afecta a la concentración Preocupación por detalles no esenciales �����������
Funciones implicadas Comprensión verbal Desarrollo del lenguaje Formación de conceptos Memoria verbal Consolidación de información Riqueza de ideas Puntuaciones altas Buena comprensión verbal Buena habilidad verbal y desarrollo del lenguaje Habilidad para conceptuar Esfuerzo intelectual Puntuaciones bajas Comprensión verbal deficiente Habilidad verbal y desarrollo del lenguaje deficientes Dificultad en la verbalización
��������������� �������� Funciones implicadas Distracción y atención Capacidad visomotora Velocidad procesamiento Velocidad psicomotora Memoria corto plazo Recuerdo visual Habilidades simbólicas-asociativas Puntuaciones altas Destreza visomotora Buena concentración y atención sostenida Habilidad aprender material nuevo y asociativo Velocidad de reproducción Buena motivación
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Puntuaciones bajas Dificultades destreza visomotora Distracción y probables defectos visuales Preocupación detalles al reproducir símbolos exactos Lentitud Desinterés tarea
���������� Funciones implicadas Comprensión verbal Formación verbal de conceptos Razonamiento abstracto y lógico Pensamiento asociativo Habilidad separar detalles esenciales y no esenciales Memoria Puntuaciones altas Buen pensamiento conceptual Habilidad para ver relaciones Habilidad para usar razonamiento abstracto y lógico Habilidad discriminar relaciones fundamentales Flexibilidad procesos de pensamiento Puntuaciones bajas Pensamiento conceptual deficiente Dificultad para ver las relaciones Modo de pensamiento demasiado concreto Rigidez procesos de pensamiento Negativismo
����� Funciones implicadas Organización perceptual Coordinación visomotora Visualización espacial Habilidad conceptualización abstracta Análisis y Síntesis 146
Puntuaciones altas Buena integración visomotora y espacial Buena habilidad para conceptuar Buena orientación espacial Buena velocidad, precisión y persistencia Capacidad para analizar y sintetizar Buena capacidad razonamiento no verbal Velocidad y exactitud para evaluar un problema Puntuaciones bajas Integración visomotora y espacial deficientes Problemas visoperceptuales Orientación espacial deficiente
���������� Funciones implicadas Distracción y comprensión verbal Razonamiento numérico Cálculo mental Aplicación procesos básicos Concentración Memoria Puntuaciones altas Facilidad aritmética mental Habilidad aplicar razonamiento en problemas aritméticos Habilidad aplicar aptitudes aritméticas en solución problemas personales y sociales Buena concentración Habilidad para trabajar con pensamientos complejos Puntuaciones bajas Habilidad inadecuada aritmética mental Concentración deficiente Distracción Ansiedad tarea escolar Bloqueo tareas matemáticas Poco logro escolar
�������� Funciones implicadas Razonamiento abstracto Organización perceptual 147
Procesamiento de información visual Razonamiento serial Relaciones espaciales Orientación espacial Puntuaciones altas Buena orientación espacial Buen razonamiento abstracto y serial Capacidad percepción relaciones de partes significativas Buena percepción visoespacial Puntuaciones bajas Dificultades razonamiento abstracto y serial Problemas visoperceptuales Dificultad identificar partes significativas Dificultad percepción orientación y espacio Interés limitado en estas tareas �������������� � �������
Funciones implicadas Span memoria corto plazo Concentración Secuenciación auditiva Atención ejecutiva Puntuaciones altas Buen span memoria corto plazo Buena habilidad recuerdo inmediato material Habilidad atención estímulos auditivos Puntuaciones bajas Ansiedad Span de memoria bajo Falta de atención Distracción Posible déficit aprendizaje Dificultades secuenciación auditiva
����������� Funciones implicadas Comprensión verbal Amplitud de conocimientos Memoria a largo plazo
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Puntuaciones altas Buena amplitud información Buena memoria Atención e interés en el medio Bagaje conocimientos asociados al medio cultural y educativo Ambición y curiosidad intelectual Puntuaciones bajas Amplitud información deficiente Memoria deficiente Tendencia a renunciar fácilmente Baja orientación hacia el logro
����������� Funciones implicadas Organización perceptual Interpretación situaciones sociales Habilidad razonamiento no verbal Atención detalles Secuenciación visual Razonamiento lógico Puntuaciones altas Capacidad planificar Capacidad anticipar consecuencias de conductas Atención detalles Procesos secuenciales de pensamiento Habilidad para sintetizar partes de un todo Puntuaciones bajas Dificultad organización visual Dificultad anticipar acontecimientos y consecuencias Falta atención Ansiedad Fracaso en uso de señales
����������� Funciones implicadas Comprensión verbal y sentido común Conocimiento de normas convencionales de conducta Conocimiento práctico y juicio en situaciones sociales Habilidad para evaluar experiencias pasadas Juicio moral y ético 149
Puntuaciones altas Buen juicio social y sentido común Reconocimiento de demandas sociales cuando es necesario el juicio práctico y el sentido común Conocimiento de las reglas convencionales de conducta Habilidad para organizar el conocimiento Madurez social Habilidad para verbalizar bien Experiencia amplia Puntuaciones bajas Juicio social deficiente Fracaso en responsabilidad personal Pensamiento demasiado concreto Dificultad para expresar verbalmente ideas
������������ Funciones implicadas Organización perceptual Coordinación visomotora Capacidad síntesis de partes concretas dentro de un todo Relaciones espaciales Concentración Puntuaciones altas Buena coordinación visomotora Ensayo y error exitoso Habilidad para percibir un todo y comprensión de las relaciones de las partes Puntuaciones bajas Dificultades visomotoras Problemas visoperceptuales Capacidad planificar deficiente Dificultad para percibir un todo Poca experiencia en tareas de construcción Poco interés en este tipo de tareas
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Lección 14 Objeto del Informe El presente informe recoge la evaluación de la aptitud intelectual de José Pablo Muñoz mediante la Escala de Inteligencia de Wechsler W echsler para adultos III (WAIS-III). Ejemplo de informe. El WAIS-III evalúa las capacidades cognitivas mediante quince tareas diferentes que se agrupan en cuatro índices o áreas de aptitud: Comprensión verbal (ICV) que mide la capacidad verbal; Razonamiento perceptivo (IRP), que evalúa la capacidad para resolver problemas no verbales y para manipular y trabajar con materiales y estímulos visuales; Memoria de trabajo (IMT) que mide la capacidad para retener y manipular información en la memoria a corto plazo, y Velocidad de procesamiento (IVP) que mide la rapidez y eficacia con la que se procesa la información. La escala proporciona también un Cociente de inteligencia total (CIT), que es una medida de la capacidad intelectual general. R ha obtenido un CIT de 98, que equivale a una puntuación centil de 45 (en un grupo de 100 personas de su edad ocuparía el lugar 45), lo que clasifica su capacidad cognitiva dentro del rango medio Hay un 95% de probabilidades probabilidades de que su verdadero CIT esté dentro del intervalo de 92 a 104. Sin embargo, esta puntuación global no se puede interpretar como un buen resumen de su capacidad cognitiva ya que existen diferencias importantes entre los diferentes índices que forman este valor global. Los índices varían entre 76 (IMT) y 116 (ICV), con diferencias significativas entre el índice de MT y los otros tres (ICV, IRP e IVP). I VP). El índice de Comprensión Verbal evalúa la capacidad de razonamiento verbal, de formación de conceptos y los conocimientos adquiridos, tanto por medio de la educación formal como informal. Se ha evaluado mediante tareas que requieren definir palabras (Vocabulario), encontrar semejanzas entre palabras (Semejanzas) y responder a preguntas sobre conocimientos adquiridos (Información). (Información). R ha obtenido una puntuación de 116, con un centil equivalente de 86, lo que lo sitúa dentro de una franja normal-alta. El índice de Razonamiento perceptivo (IRP) mide la capacidad de procesamiento (análisis y síntesis) visual y espacial, y la integración visomotora. Implica la formación f ormación de conceptos extraídos del análisis visual y la organización y percepción del espacio. Se ha evaluado mediante tareas que requerían reproducir una serie de modelos con cubos de colores (Cubos), identificar la parte que falta en matrices con diferentes opciones de respuesta (Matrices) y completar una serie de puzles (Puzles visuales). R ha obtenido una puntuación de 93, con un centil equivalente de 32, lo que lo sitúa dentro de una categoría media. El índice de Memoria de Trabajo (IMT) mide la capacidad para retener 151
temporalmente en la memoria una cantidad determinada de información, mientras se trabaja u opera con ella. Evalúa la capacidad para focalizar la atención, mantenerla, y el control mental. Se ha medido mediante tareas que requieren repetir números en orden directo, inverso y creciente (Dígitos) o escuchar una serie de números y letras, y repetir los números del más pequeño al mayor y las letras en orden alfabético (Letras y números)). La prueba de Aritmética, que requiere resolver mentalmente problemas aritméticos sencillos, se ha sustituido por la de Letras y números ya que R manifiesta muchas dificultades para comprender el enunciado de los problemas y retenerlo; a partir del ítem 8 hay que repetirle los enunciados de los ítems, pero le resulta difícil retener la información; incluso leyendo los ítems, al final de la aplicación de la prueba, tiene dificultades para comprender los enunciados La puntación obtenida por R ha sido de 76, que equivale a un centil de 5, lo que la sitúa en la categoría límite, cuando se compara con una muestra de personas de su misma edad. Tiene muchas dificultades para atender, procesar, retener y trabajar con estímulos verbales, mientras opera mentalmente con ellos (por ejemplo, recordar datos de un problema aritmético mientras busca la operación adecuada, recordar el enunciado de una pregunta mientras busca una respuesta, etc.). La dificultad es mayor cuando los enunciados que ha de retener son largos y se expresan verbalmente; cuando lee los enunciados, mejora su comprensión y retención, pero ha de volver a leerlos para captar el significado y poder trabajar con ellos. El índice de Velocidad de Procesamiento (IVP) evalúa la capacidad para explorar, ordenar y discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz. Es una buena medida de la memoria visual a corto plazo, de la atención y la coordinación visomotora. Se ha evaluado con tareas visuales y de coordinación visomotora que requieren copiar unos símbolos emparejados con números (Clave de números) y buscar y señalar un símbolo determinado en una fila de símbolos (Búsqueda de símbolos). R ha obtenido una puntuación de 103, que equivale a un centil 58, y sitúa esa capacidad dentro del rango medio. Dada las discrepancia entre el IMT y los otros índices (ICV, IRP e IVP), el CIT no es un buen indicador de la capacidad global de R, por lo que es mejor tener en cuenta el Índice de Capacidad General (ICG). R ha obtenido en este índice una puntuación de 106, equivalente a un centil 66, lo que sitúa su capacidad global en la franja media.
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En resumen, la aptitud intelectual general de R es normal, pero su rendimiento es bajo en tareas que requieren procesar estímulos verbales y retenerlos mentalmente mientras trabaja con ellos. Referencias American Association for Counseling and Development, AACD (1988). Responsabilities of users of standardized tests. Washing W ashington, ton, DC: Author. American Educational Research Association, AERA (1999). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington, DC: Author
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Lección 15 Aplicaciones clínicas y educativas del WAIS-III El WAIS III tiene mayores posibilidades de aplicación que las versiones exteriores: 1 Aplicaciones en el Área Psicoeducativa En esta área puede ser utilizada en la escolaridad regular como en grupo de personas con necesidades especiales, referido principalmente a los de bajo funcionamiento intelectual. La estructura de la prueba en esta nueva versión lo posibilita Igualmente puede detectar personas con Aptitudes sobresalientes 2 Diagnóstico Diferencial de trastornos neurológicos y psiquiátricos. El análisis detallado de las respuestas y el desempeño general de la persona durante la prueba permite el diagnóstico diferencial de trastornos neurológicos y psiquiátricos. 3 Selección de personal gerencial Cuando se trata de selección de personal para cargos en los que se precisa de competencias intelectuales de alto nivel se puede utilizar el WAIS III porque tiene un mayor techo que las versiones anteriores quiere decir que la prueba tiene una amplitud mayor de puntajes, tanto hacia el extremo inferior como en el superior 4 Investigación clínica Debido a que han mejorado las características psicométricas en cuanto a validez y confiabilidad de la prueba se ha incrementado el uso del WAIS III en la investigación, empleando la prueba completa o por áreas o por pruebas aisladas para corroborar el índice de desarrollo o deterioro en el desempeño intelectual de las personas, analizando otras variables que afectan el desempeño del mismo o para comprobar la eficacia de otras pruebas que pretenden evaluar los mismos aspectos.
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