Evaluacion de La Conducta a Través de Los Metodos de La Entrevista

EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA A TRAVÉS DE MÉTODOS DE ENl'REVISTA

CAPÍTU LO 16

Una pregunta formulada correctamente, ya tiene la mitad de la respues ta.

e_ G.

J . JA COBI

Una res puest
Obse rva lo qu e un hombre hace; escucha lo que dice; cómo entonces puedes no saber lo que es. ATRIB UIDO A CONFUCIO

E

i

l

1objetivo de la entrevista de evaluación clínica es sirrúlar a1 de otros procedimientos de evaluación: obtener información relevante, válida y confiable. Además, la entrevista puede proporcionar un conocimiento profundo acerca de la personalidad, temperamento y estilo de vida del entrevistado. La infonna.ción que se o btiene de la en.t:revista, utilizada en conjunto con otros resultados de evaluación, ;~yudn al evaluador a

obtener lma imagen significativa del niño y a d ecidir con respecto a las intervenciones apropiadas. L"'l entrevista de evaluación clínica requiere un conoci miento completo de la amplia diversidad de principios psicológicos que se obtienen de la teoria de la person alidad, psicopatología, bases biológicas de la conducta, dinámica familiar y comurúcación interperson.'l.l. Estos principios le permitirán evaluar sisremá489

490 • En1lunción infnlllil

ticamente los contenidos verbales y no verbales de la entrevista. Este capítulo discute primero los componentes b:isicos de la entrevista, sus ventajas y desventajas las habilidades y estrategias necesarias para realiz.ula. Después, proporciona un análisis detalJado de las entrevistas inicial y de posevaluación, enfocándose en n iños, padres y maestros. Concluye con una consideración acerca de la confiabilidad y validez de la entrevista, la confidencialidad del material de la misma y la mmera de evaluar sus propias técnicas de entrevista. Después de que usted haya terminarlo de leer este capitulo, le serán evidentes los principales componentes de la entrevista de evaluación clínica. Sin embargo, se requerirá considerable entrenamiento y experiencia supervisada a fin de dominar este tipo de entrevista.

La entrevista de evaluación clínica, aunque es similar a una conversación ordin.uia, difiere en algw1os aspectos fundamentales (Kadushin, 1983). l . L"l entrevista de evalu;tción clínica tiene Wl propósito definido. 2. El entrevistador astone lil responsabilidad de dirigir la interacción y elegir el contenido. 3. No existe una relación recíproca entre el entrevist
(Capíndo 16)

En contraste, un."l conversación ordinaria es más espontánea, menos fonnal y menos estructurada; puede tener, s i acaso, pocas de las caracteristicas que se asocian con las entrevistas formales. En esencia, la principal diferencia entre la entrevista y la conversación es que la primera implica una interacción interpersonaJ que tiene un propósito aceptado de manera mt;tua, con roles fonnales, deftnidos claramente, y un conjunto de normas que gobiernan la interacción. Se satisfacen diversos propósitos con la entrevista de evaluación clínica. Éstos incluyen establecer confianza y rapport, obtener información acerca de la conduela y actitudes que la subyacen y proporcionar información acerca de las instituciones o servicios. La inforrnac!ón que se obtiene debe ser pragmática para ayudar al niño, padres, maestros u otros profesionales. Como entrevistador, se debe p ugrutr por hacer que la búsqueda de la comprensión sea un esfuerzo de colaboración }l<"lcia una meta en común.

Las habilidades que se requieren para las entrevistas de evaluación clínica son similares, de much."lS m.wer..s, a aq .ellas que se necesitan para las entrevistas no clínicas, como las encuestas de investigación. Existen, sin embargo, algun."lS diferencias importantes entre los dos tipos de entrevistas. Por lo general , dentro de la encuesta de investigación, el entrevistador inicia la entr::vista, mientras que se alienta a los entrevistados a limit.u sus respuestas ante preguntas especificas presentadas por el entrevistador. Además, las consecuencias de la entrevista de encuesta de investigación son mínimas para el entrevistado (Cannell y Kahn, 1%8). Losasur.tos en las entrevist.LS no clínicas está.'l, por lo general, bien enfocados y se centran en opiniones acerca de ternas particulares. En contraste, en las evaluaciones clínicas, el entrevistado (o la farrúlia, por ejemplo) frecuentemente inicia la entrevista, motivado ponmdeseo de aliviar sus síntomas o por el deseo de cambio. Sin importar quién las inicie, las entrevistas de evaluación clínica tienen consecuencias significativas para el entrevistado; ya que se le alienta a proporcionar respuestas profundas enfocadas en experiencias y conduelas personaJes. Además, en las entrevistas de evaluación clínica, 1."1 razón aparente para la entrevista, que con frecuencia se denomilk"l motivo de r eferen cia, puede ser

Evaluación de la conducta a través de métodos de entrevista • 491

lo menos importante. Tal ve1. los problemas sean mucho más complejos de lo que reconoce la fuente de referencia. Los motivos de referencia son los Mboletos .. de entrada a la clínica, pueden surzir aspectos más importantes que necesiten atendase. Así, la identificación de la principal área problema se vuelve el foco central de la entrevista de evaluación clinica.

La entrevista tiene diversas ventaj~ notables como procedimiento de evaluación (Edelbrock y Costello, 1988; Gorden, 1975; Gres1um., 1984). Pennitequeel entrevistador motive al entrevistado a proporcionar infonnac ión precisa y completa; que sea flexible en el cuestionamiento del entrevistado, resuelva las respuestas ambiguas, aclare malos entendidos, documente e l contexto y cronicidad de las conductas problema del entrevistado; obtenga la cronología y anJ.ecedentes de los eventos; evalúe la validez de la infonnación mediante la observación s imultánea de conductas verbales y no verbales del entrevistado· cono1.ca las creencias, valores y expectativas que 1~ padres (u otros adultos) sostienen con respecto a la conducta de sus lújos y evalúe la receptividad del entrevistado a varias estrategias de intervención y su deseo de seguir las recomendaciones. La entrevista es W1 procedimiento flexible _ de evaluación que puede dirigirse de modo que sé persigan indicios utiles o puede cambiar el foco de atención seg\m se requiera. El entrevistador debe guiarse por las respuestas verbales y la conducta no verbal del entrevis tado, como su postura, ademanes, expresiones facialrs e inflexión d~ la voz. La entrevista puede ser el único medio directo de obtener información de ciertos niños opadres, e n particular, aquellos que son analfabetas o están gravemente deprimidos y aquellos que no tienen deseos de proporcionar infonnación a través de cualquier otro medio de evaluación. La entrevis!:a también tier.e ciertas desventajas con:o he~e!l~ de evaluación. Su confiabilidad y valtdez son dtftciles de establecer. Los entrevistados P~.eden proporc ionar infounación imprecisa. Tambten, son suceptibles a las suoerencias sutiles ininten• b ctonad~, que ~1 entrevistador envía y que pueden conductrlos a d tstorsionarsus respuestas. Pueden presentarse prejuic;:ios, e n p articular en entrevistas ~culturales. Estos y otros tipos de dificultades se analizan de manera más amplia hacia el fmal de este capítulo.

La mtrevistarepresenta un encuentro int.erpersonal en el que existe un intercambio de infonnación. A pesar de que es W1 proceso bidireccional, el propósito central de la primera entrevista consiste en que el entrevistador reúna infonnación relevante y válida acerca del entrevistado. Una de las principales metas de la mtrevista posevaluación consiste ert que el entrevistador presente e interprete infonnación y discuta las recomendaciones. La meta como entrevistador consiste en facilitar el flujo de infounac ión. A fm de comunicarse de manera clara, el mtrevis tador debe modificar sus patrones habituales de conversación, así como desarrollar habilidades y estrategias apropiadas de entrevista. Asegurar que el entrevistado reciba conrunicación d a ra, relevante y significativa por parte del entrevistador, incrementa la probabilidad de recibir información clara, relevante y válida a cambio. Las cualidades únicas de cada \IDO de los entrevistados requieren que el entrevistador sea flexible en su prOcedimiento. Tendrá que utilizarse buen criterio para decidir cuánta info rmación puede obtenerse durante cada entrevista y coándo es necesario programar entrevistas subsecuentes.

Cuando se reúnen por primera vez entrevistador y entrevistado, el primero se formará impresiones iniciales acerca del segnndo. A m edida que la entrcv ista avan:za..se founarán otras impresiones y las originales se modificarán por el ir y venir de la interacción. Es importante atender a los posibles signos de psicopatología (que se d iscuten más adelante en este capiwlo), al igual que los signos de capacidad y fortaleza. Además, se debe estar alerta a los sentimientos que el entrevistado produce en el entrevistador, como: compasión, pena, atracción, irritación o incomodidad, a fm de determinar cómo regular el paso de la entrevista y obtener cierta apreciación de la manera en que el entrevistado afecta a otros. A m odo de que fom1e impresiones precisas, el entrevistador debe ser tm observador y escucha hábiL

ESCUCHAR Mucho del arte de la entrevista reside en la capacidad para escuchar de manera creativa y empática y son-

492 • Evaluación infamil

dear hábilmente debajo de la superficie de la comunicación. La capacidad para escuchar es el factor clave de la entrevista (Benjamín, 1981). Ser un buen escu cha implica estar libre de preocupaciones y prestarle toda la atención al entrevistado. Un buen escucha está atento no sólo a qué se d ice, sino también a cómo se dice: el tono, expresiones, ademanes del entrevistado, y a las pautas fisiológicas, como dilatación de la pupila, temblores y soruojarrúento. Un buen escucha también se percata de lo que no se dice: sentimientos o hechos que se ocultan detrás de lo dicho. Esto requiere el uso del "oído intemo". lo mismo que del externo. La buena capacidad para escuchar requiere que el entrevistador esté atento no sólo al entrevistado, s ino también a sí mismo. A medida que se desarrolla la entrevista, se debe estar conciente de las propias necesidades, valores y nonnas. Se debe evaluar de qué manera estos elementos pueden afe,ctar las técnicas de entrevista y las hipótesis que se desarrollan acerca del entrevistado. ¿El entrevistador-reconoce la manera en que sus propias nonnas afectan los tipos de juicios que realiza? Por ejemplo, ¿piensa que es permisible que su entrevistado adolescente sea flojo porque usted lo fue a los 12 años de edad? ("¿Por qué sus padres no pueden ser como los mios y dejarlo en paz? ..) ¿Es capaz de determinar la base para sus hipótesis? Por ejemplo, ¿su hipótesis es que el entrevistado oculta ciertos hechos acerca de un problema, con base en lo que é l dijo, la manera en que miraba éuando lo dijo, el modo corno reaccionó ante sus pregtm1as o ura combinación de todo esto? ¿Está usted consciente de sus propias comw-úcaciones? (~¿Por qué estoy hablando de manera más rápida con este entrevistado?") Estar a tono con sus propios pensamientos, sentimientos y acciones y aprender la manaa de lidiar con ellos apropiadamente durante la entrevista, son la clave para convertirse en un entrevistador competente.

OBSERVACIÓN DE LA VOZ Y DEL DISCURSO

Durante la entrevista, observe la voz y discurso del entrevistado, incluyendo lo siguiente (confrontar Nay, 1979): • sonoridad o intensidad del discurso (por ejemplo, exccsi vamente fuerte o suave, monótono) • tono de voz (por ejemplo, demasiado bajo o alto, monótono) • velocidad del discurso (por ejemplo, inusualmente lenta o rápida, monótona, espasmódica) • facilidad del discurso (por ejemplo, dudas o bloqueos)

(Capítulo 16)

• espontaneidad (por ejemplo, espontáneo o precavido) • tiempo de reacción (por ejemplo, rápido o lento) • relevancia de la producción del discurso (por ejemplo, relevante o irrelevante) • manera de hablar (por ejemplo, pedante, formal o relajada, o demasiado farrúliar) • desviaciones notables en el discurso (por ejemplo, neologismos, ecolalia, asociaciones por sonido o ensa.l.ada de palabras) • . organización del discurso (por ejemplo, organizado o desorganizado) • vocabulario (por ejemplo, limitado o extenso) • dicción (por ejemplo, deficiente o clara) • calidad de la voz (por ejemplo, áspe!"a, ronca, : . _h ipernasal. hlponasal) • y fluidez (por ejemplo, repeticiones, revisiones, frases incompletas, palabras a medias, sonidos prolongados)

.¡

Cuando ocurren desviaciones en voz o discurso, intente encontrar la razón. Algunas desviaciones, como omisión de sonidos (decir ta, por está), sustitución de sonidos (decir "cactas" por "captas") o distorsión de sonidos, sugieren un trastorno de enunciación. Otras desviacior.es, como decir" dan" por "pan" o "rata" por "bata", pueden indicar dificultades para distinguir sonidos. ¿Las desviaciones ocurren con un contenido en particular? ¿Reflejan dificultades sensoriales o un posible daño cerebral? ¿Indican ansiedad o falta de atención? La interpretación precisa de tales conductas es un elemento esencial de la buena entrevista.

OBSERVACIÓN DE CONDUCTAS NO VERBALES

El entrevistador debe observar la amplia diversidad de conductas no verbales del entrevistado y estar alerta ante los cambios. Se pueden describir cuatro categorías generales de conducta no verbal: •

conducta motora (manerismos, nivel de coordinación y de actividad; por ejemplo, hiperactividad, hipoacúvidad, tics, sacudidas, temblores, torpeza, agitación, caminar de un lado a otro, gesticulación, rituales, autoestimulación. movimiento de mecerse, movimiento estereotipado) • post>..rra y cambios en el mismo sentido (por ejemplo, postura desgarbada, relajada, rígida, tensa, encorbada, erecta, reclinada) • expresiones faciales y .su cualidad apropiada en el contenido de la entrevista (por ejemplo,

L

Evab1ación de la cor.ducta a través de métodos de entrevista • 493 5)

alerta, inexpresivo, imperturbable, ceñudo, sonriente, perplejo, ansioso, enojado, angus· tiado, triste) • contacto visual (de ninguno a conúnuo)

o o >r

Algunos s ignificados posibles de los diversos tipos de conducta no verbal se muestran en el cuadro 16-1.

r-

avanza. Observe lo apropiado del afecto del entrevistado hacia el conJenido y los temas que se asocian con éste. ¿Las expresiones faciales son consistentes con la cxmunicación? Observe los matices en movimientos y postura corporales. ¿Qué sugieren los movimientos cotpotales del entrevistado (por ejemplo, tensión o · relajación)? DesaJTOllo físico y neurológico

lr

OBSERVACIÓN DE LA APARIENCIA PERSONAL

:S t·

•)

·J 1,

r .,

f )

r

r

6J,.a observación de la postura, modo de andar, coord i-

iónmotora fma y gruesa, discmso, y calidad y tono la voz del entrevistado le proporcionará informaión acerca del desarrollo físico y neurológico. Al .oo:a._._ observar la conducta motora, se debe estar particuEHON alerta a las pvsibles causas de cualquier idad, incluyendo los efectos secundarios de eallcalrnentos; también, si existen problemas motoidere su frecuencia y las reacciones del ent:ré~tado hacia ellos. Asimismo, esté atento hacia ;,;)·I.Jc0 ,_ ~\ • r problema visual o auditivo (véase capitulo 5 J>ai" una lista de signos). Las claves del desarrollo físico, en particular con niños también, pueden obteEstado de ánimo nerse; mediante la observación de la altura, peso, tono de la piel y apariencia general del entrevistado. Tanto las sugerencias verbales como las no verbales pueden utilizarse para forrruuse impresiones acerca del estado de árúmo y tono emocional general del entrevistado. ¿El tono es congruente con el conteni-

do? Por ejemplo, ¿el entrevistado parece deprimido, ansioso o enojado, pero da respuestas que sugieren una falta de preocupación acerca de los problemas que perturbarían, de manera más profunda, a otras personas? Note el nivel de actividad del entrevistado y los cambios en el mismo a medida que la entrevista

Subyacente a toda estrategia exitosa de entrevista se encuentra el intento por comunicarse con claridad y por comprender los mensajes del entrevistado. Las estrategias de entrevista que se cubren en esta sección,

1

1¡

'(

Cuadro 16-1. Ejemplos del significado de la conducta no verbal Conducta no verbal

1. Contacto visual directo

Significado posible

Disposición o deseo de tener comunicación interpersonal, atención

1.

2 . Mirar o fijar la vista en una persona u objeto 3. Apretar los labios (fruncidos) 4. Sacudir la cabeza de izquierda a derecha 5. Postura desgarbada en la silla, en dirección opuesta al entrevistador 6. Manos temblorosas, nerviosismo 7. Golpear con los pies 8. Murmurar 9. Silencio 10. Manos húmedas, respiración superficial, dilatación de la pupila, palidez, sonrojamiento, irritación en el cuello

Desafioconfrontativo, preocupación, posible rigidez o ansiedad Estrés, determinación. enojo, hostilidad DesacuenJo, desaprobación, descrédito Tris!eza, desaliento, resistc?.ncia a la discusión Ansiedad, enojo· Impaciencia, ansiedad Dificultad para revelar material Renuencia a hablar, preocupación Temor, sobresalto -positivo (emoción, interés) o negativo (ansiedad, vergüenza), intoxicación por drogas

Not2: Estos significados pucdctl no ajuslalse a todos los gmpos sulx:ulturalcs. Fuente: Adaptado de Cormicr y Connier ( 1979).

494 • E\·aluación infantil

se aplican a las entrevistas de evaluación clínicas tanto de niños como de adultos. (A fm de evaluar a los niños, también se necesitará enn:evistar a adultos, en particular, a padres y maestros para obtener información acerca de dichos niños.) Con frecuencia se presentan sugerencias prácticas, pero sólo tienen la intención de ilustrar algunos de los muchos medios posibles de manejar el proceso de entrevista. En la última parte del capítulo se descdben estrategias adicionales de entrevista que se enfocan de manera más directa en la evaluación de niños y en modos específicos de identificar áreas problema.

ESTABLECIMIENTO DEL RAPPORT

El éxito de una entrevista, como de cualquier otro procedimiento de evaluación, depende del establecimiento del rapporr con el entrevistado. El rapporr se basa en la confianza, respeto y aceptación mutuos. E entrevistador tiene la responsabilidad de hacer que el entrevistado participe y lo vea cerno una persona que lo puede ayudar y que es digna de confianza. Su meta consiste en crear una atmósfera cálida y de aceptación de modo que los entrevistados se s ientan comprendidos y a salvo y comiencen a comunicarse de manera abierta y s in temor a que se les juzgue o critique. El establecimiento del rapporrse puede facilitar almanteneruncontactovisualapropiado,mostraruna postura natural, relajada y de atenci0n; hablar de manera lenta y clara, calmada,1lana, amistosa y acepta.'1te; utilizar un tono cálido y expresivo; abordar las comunicaciones del entrevistado de manera no juzgadora y hacer que la entrevista sea una empresa conjunta. Las respuestas verbales del entrevistador deben tomar en cuenta no sólo los comentarios del entrevistado, sino también su conducta verbal y no verbal. No debe intemnnpirse al entrevistado a menos de que sea necesario . Demostración de inte rés Estar inte resado en la información que proPQrcionan los entrev~stados es crucial para el establecimiento del rapport. Estos necesitan sentir que el entrevistador d.::sea comprender la manera en que ellos ven al mundo; que aprecia sus experiencias; comparte su lucha por recordar, organizar y expresarsus experiencias; aprecia sus dificultades para discutú: asuntos personales y desea reflejar de manera precisa sus opiniones, senúnuentos y creencias (Gorden, 1975). Las declaraciones que demuestran interés, comprens ión , empatia, sensibilidad, aprecio y reconocimiento deben acompai'larse de conductas no verbales apropiadas.

(Capfruw 16)

Manejo de la ansiedad Muchos entrevistados experimentan ansiedad apreciable y necesitarán que se les tranquilice. Los niños mayores pueden preguntarse qué pasará con ellos como resultado de la evaluación. Los padres pueden estar ansiosos de saber más acerca dd problema del niño y qué se puede hacer con ello. La ansiedad puede expresarse a través de modalidades verbales, no verbales o ambas. Los indicadoteS vetbales de ansiedad incluyen correcciones de oraciones, deslices, repeticiones, tartamudeo, sonidos molestos o incoherentes, omisiones y uso frecuente de muletillas como ..este". Los indicadores no verbales incluyen sudor, temblor, nerviosismo, intranquilidad, apretar las manos, encogerse, fnmcir el ceño y sonreír de manera forZada. ~o usted note que la msiedad del entrevistado i.n1etfiere con el rapport, aliéntelo a hablar de ello. Algunas guías posibles son las s iguientes (Stevenson. 1974): ..Hay algo que te hace difícil hablar acerca de este ¿podrías decinne qué es?" o ..¿Tienes miedo de lo que pueda pensar acerca de ti?" Cuando todo falla y los entrevistados aún presentan resistencia, puede ser necesario señalar, de manera amable, su responsabilidad ·como entrevistados: ..Tenemos que trabajar jnntos; no podemos lograr mucho a menos de que me hables más acerca de ti." Al presw atención a la posible angustia del entrevistado, se le puede ayudar a experimentar lo que puede ser wu relación terapéutica. Este conocimiento servirá después como un valioso )?Wl1o de inicio para las intervenciones terapéuticas, si es que son necesarias.

asuruo,

'>

J.

1 1

1 1

Facilitación de la c:omunic:ación

Diversos factores pueden inhibir o facilitar la comunicación en la entrevista (cuadro 16-2). Es importante estar alerta a estos factores, debido a que se puede tener cierto control sobre muchos de ellos durante la entrevista. La meta consiste en tratar de minimizar los inhibidores y maximizar los facilitadores de la comunicación.

1

11 !

1

i

USO DE LA ESPONTANEIDAD NATURAL DEL ENTREVISTADO En las fases iniciales de la entrevista, se debe penniúr que la espontaneidad natural del entrevistado modere el paso. Algunos entrevistados pueden inundar al entrevistador con sus sentimientos y preocupado~ más profundos hasta casi abrumarlo. Cuando esto ocurre, puede ser que el entrevistador no pueda recordar todo lo que se ha dicho y tenga que.realizar una anotación mental o escrita de los asuntos que desea retomar.

l\


Cuadro 16-2. Factores que Inhiben o facilitaa la-comunicación en la entrevista

lohibidon:s de la comunicación

,

'\:

'

l. Demandas apremiantes de tiempo -el entrevistado se siente presionado debido a otros compromisos 2. Et iquetación -el entrevistado cree que una respuesta puede ser inapropiada 3. Trawna -el entrevistado experimenta dolor al revivir sentimientas desagradables asociados con una experiencia critica 4. Olvido -el entrevistado es incapaz de recordar cierta informac10n 5. Confusión cronológica -el entrevistado confunde el orden cronológico de sus experiencias 6. Confusión inferencia! -el entrevistado proporciona infor· mación imprecisa y confusa porque ha hecho inferencias incorrectas 7. Conducta preconsciente -el entrevistado no está consciente de su conducta preconsciente

Facilitadores de la comunicación

l. Cumplimiento de expectativas -el entrevistado intentará conformarse a las expectativas del entrevistador comunicarlas a través de medios verbales y no verbales 2. Reconocimiento -el entrevistador intenta darle reconocimiento sincero al entrevistado (aprobación, alabanza, respeto) cuando exista una oportunidad apropiada 3. Necesidad de guía -la necesidad del entrevistado de ser guiado puede motivarlo a proporcionar información 4. Comprensión empát ica -el deseo del entrevistado de que .se le comprenda y de tener a alguien que lo escuche puede facilitar la entrevista, en particular cuando la actitud empática del entrevistador se dirige a los objetivos de la entrevista 5. Catarsis -la necesidad de catarsis del entrevistado (una liberación de las tensiones que se obtiene al hablar acerca de la fuente de tensión y al expresar sent imientos) incrementa la espontaneidad de la entrevista, una vez que se ha esta· blecido una atmósfera de comprensión empática 6. Necesidad de significado -si el tema de la entrevista pcnurba el sistema de significado del entrevistado, éste estará su· mamente motivado a hablarlo de ello 7. Recompensas extrínsecas -el uso de este tipo de recompensas (motivadores diferentes a aquellos que se asocian directamente con la entrevista) puede ser útil para obtenc:r la cooperación del entrrvistado

Fuente: Adaptado de Gordc:n (1975).

EMPLEO DE VOCABULARIO APROPIADO 1

J.

· ' 1

1 l.

~·

i

·'

,

Utilice vocabulario que el entrevistado comprenda de

manera clara y que no cargue intencionalmente las preguntas en favor de resput:st.as particulares (Gorden, 1975). Asegúrt-se de que sus preguntas son concretas y se comprenden con facilidad. Evite palabras ambiguas, jerga psicológica y frases con doble significado. Evite la repetición del caló del entrevistado o la imitación de frases idiomáticas que sean para usted poco naturales. Un vocabulario apropiado ayuda a establecer una relación óptima.

ACLARACIÓN DE LOS TÉRMINOS DEL ENTREVISTADO Como entrevistador, usted es responsable del mantenimiento de una comunicación efectiva dmante la ·entrevista. Su papel es en parte, el de aclarar las comunicaciones potencialmente ambiguas cuando ocurren. Por ejemplo, si un niño dice "estudio un poco todos los días", investigue qué quiere decir con "un poco". No se debe dar por sentado que lo que usted

comprende por "un poco" es lo mismo que e nt iende el niño. Aquí hay otro ejemplo de la manera en que el entrevistador (ER) puede aclarar un enunciado :unbi · guo del entrevistado (EO): EO: Cuando mi hijo tenía 12 años de edad. tuvo un

feo ataque de nervios ER: ¿Qué quiere decir por un

~ataque

de nervios"?

En ocasiones el entrevistador puede a) udar al entre· vistado a aclarar y describir una comunicación indcfuüda (Stevenson, 1960): EO: Cuando era joven tuve un colapso nervioso. ER: Hábleme acerca de ese colapso. EO: Simplemente estaba nervsoso. Fue terrsble. ER: Bueno. ¿puede decirme exactamente cómo se

sentía? EO: Me sentía muy débil y no me podía concentrar.

Sentía angustia y me iba a dormir durante horas. y...

Los términos que necesitan aclararse debido a una posible relación con estados médicos o psicológicos incluyen ataques, pérdida de conciencia, mareos, debilidad, colapso nervioso, nervios ismo, tensión,

(Capítulo 16)

496 • Evaúwción infantil

ansiedad, voces en la cabeza, pensamientos peculiares y sentimientos extraños. Además, los miembros de diversas subculnnas pueden utilizar témúnos y frases con las que no se eSté familiarizado, en cuyo caso se requiere aclaración. La meta no consiste en rechazar el lenguaje del entrevistado, sino comprender lo que quiere decir con sus palabras.

FORMULACIÓN DE PREG<.INTAS ADECUADAS Las preguntas abiertas, que pueden ser tanto amplias como estrechas, son útiles en la entrevista. Las preguntas amplias (como"¿En qué lo puedo ayu:!ar?: o "Hábleme acerca de su familia") son de particular utilidad en el descubrimiento de las asociaciones, valores, perspectivas y percepciones de los hechos del entrevistado, mientras que las preguntas correctas (como "¿Qué materias le gustan a su hijo en la escuela?") son más eficientes para obtener irúormación específica y acelerar el proceso de entrevista. Con frecuencia, las preguntas abiertas se founulan para obtener aclaración de tma respuesta que el entrevistado ha dado con anterioridad. Al formular preguntas abiertas, usted le da oportunidad al entrevistado para describir los eventos en sus propias palabrnsy con ello se obtiene una mejor apreciación de su pe~ctiva.

Evite preguntas de sí-no Excepto cuando se requieren hechos específicos (como si el niño recibió ayuda anterior para un problema particular), las pregw1tas deben formularse de modo que no sea suficiente un sí o un no. Por ejemplo, en lugar de preguntar"¿ Te gusta la aritmética?" o" ¿Son fuertes tus dolores de cabeza?" es preferible preguntar "¿Qué piensas de la aritmética7 o "Háblame de tus dolores de cabeza". Las primeras dos preguntas son

menos deseables porque son preguntas que sugieren la respuesta y que se pueden responder con sí o no, después de lo cual el entrevistado puede permanecer en silencio. Las dos últimas preguntas invitan a una respuesta que es mayor de una sola palabra, lo que le da oportunidad al entrevistado para responder de manera más libre. Otra desventaja de L'lS preguntas de sí-noes que pueden requerir de preguntas adicionales (Darley, 1978). Por ejemplo, "¿Qu6 enfeonedades ha tenido Juan? .. es una pregunta más efectiva que "¿Juan ha estado enfermo mucho tiempo?", debido a que una respuesta de si a la última pregunta necesitará un seguimiento de preguntas adicionales para obtener la información necesaria. Formule sus preguntas de modo que tenga posibilidad de obtener la información que se desea de manera directa. Una buena estrategia consiste en hacer que el entrevistado describa un trastorno o situación particular lo más completo rosible. El cuadro 16-3 proporciona ejemplos adicionales de preguntas de sí-no y preguntas más deseables.

Evite preguntas largas y múltiples Se deben evitar las preguntas larga<>, múltiples, que pc:miten que el entrevistado responda una parte y evite el resto: por ejemplo, "Háblame de tus papás, maestro y hermanos y hermanas". También deben evitarse preguntas que presentan sólo una alternativa: por ejemplo, "¿Te frustras cuando estás cansado?". Tales preguntas pueden resultar en respuestas inválidas debido a que insinúan en demasía la manera de contestar. Es mejor preguntar" ¿Cuándo te frustras?" o "¿Cómo te sientes cuando estás cansado?"

,.

Haga preguntas directas Formule sus preguntas con claridad. "Evite comenzar una pregunta, después calificar parte de ella, después

'·.

;

~

Cuadro 16-3. Ejemplos de preguntas de sí-no y preguntas más deseables

Preguntas sí-no

-¿Tus padres discuten con frecuencia contigo! "¿El dolor era severo?"" -¿Extrañaste a tu padre cuando se fue de la casa?"" ··¿Te enojas con facilidad?" -¿Te gusta la escuela?"¿Te gustan los de¡x:>rtcsT "¿Tu madre es buena contigo?"" ··¿Cuanto tiempo pasa tu papá contigo?" ··¿Tus padres son sociables?" -¿A tu padre le gustan los deportes?""

Preguntas más deseables

-¿Cómo te llevas con tus papás?"" ··¿Cómo fue el dolor?- o -oescríbeme el dolor" -¿Cómo te sentiste cuando tu padre se fue de la casa·r "¿Cómo es tu carácter?" "¿Cómotesientes en la escuela?" o -Qué cosas te gustan y te disgustan de la escuela?" -¿Qué haces en tu tiempo libre (o descansos o recreos)? "¿Cómd'te trata tu mamá?-¿Qué tipo de cosas haces con tu papá?"' -¿Qué hacen tus papás con sus amigos?"' -¿Qué le gusta hacer a tu papá?'"

:

1

1

EvahJación de In conducta a través de métodos de entrevista • 497

regresar y refonnularla, terminando sin oonvicción con un conjnnto ambiguo de ideas incoherentes para que las ordene (el entrevistado)" (Darley, 1978, página 45). Por ejemplo, en lugar de preguntar-¿Cuántos años tenía su hijo cuando comenzó a enseñarle hábitos de -mm, es decir, hacerle saber que deberla ir al baño- usted sabe, controlar su vejiga?" pregunte -¿Cuándo comenzó el entrenamiento de control de esfínteres con Lalo?~ (Darley, 1978, página 45). Utlllce preguntas con varias alternativas

J. 1

Las pregnntas que presentan varias alternativas son una buena opción entre las preguntas abiertas y las de sí-no. Al hablar con un niño ace:oca de una posible asignación a tm.a claSe,se le podruipreguntar-¿Crees que estarías mejor si te quedaras en tu s.:uón regular o preferirlas que se te colocara en una clase especial?" Después se podría decir, "¿Cuéntame ace:oca de tu elección?" Este tipo de pregunta no es tan restringida como una de sí-no, pero es más limitante que la pregunta abierta. Las preguntas con diversas alternativas son más útiles cuando se desea saber si algo es verdadero y también para descartar otras formas de ver un problema (Gilmore, 1973).

Utilice preguntas de manera apropiada

J 1

1

!¡.

i 1

1 1

·~

l

l i

Las preguntas pueden utilizarse de modo inapropiado. Dos usos impropios del cuestionamiento son el sondeo aleatorio y el cuestionamiento coercitivo (Gihnore, 1973). El sondeo a leatorio' ocurre cuando el entrevistado:- tY.> sabe qué preguntar o tiene una curiosidad indebida acerca de los detalles íntimos de la vida de otras personas. Cuando se sabe cuál información será útil, se está en menor probabilidad de hacer uso del sondeo aleatorio. La curiosidad indebida es impropiada porque no satisface los propósitos de la entrevista. El cuestionamiento coercitivo, que intenta forzar al entrevistado a ver las cosas como las vé el entre vistador, también es inapropiado. Algunos ejemplos son "¿No crees que tu maestro tiene cierta razón?~ y "¿Porqué siempre desaprueba a su hijo? .. Este tipo de preguntas inlúben la coml.ll"Ücación. Si se trata de comprender y aceptar al entrevistado, se puede reduc ir esta fuente de error.

Distinga entre aceptación y aprobación Es importante apreciar la distinción entre aceptar las comunicaciones del entrevistado y aprobarlas. Aceptar las comtmicaciones del entrevistado s igrúfica que se reconoce y aprecia su punto de vista. Aprobarlas sigrüfica que se está de acuerdo en que su perspectiva

es oonecta. Cuando el entrevis tado relata infotmación ace:oca de nn evento particular, iJ:ttente comprender y aceptar su pnnto de vista, pero no aprobarlo. Por ejemplo, en respuesta ante algo que dice el entrevistado acezca de un te:ocero ausente, seria apropiado reconocer que "usted se ofendió cuando ella hizo eso~, pero es inapropiado concluir que "lo que ella le hizo fue una cosa horrible"'. Recuerde, el entrevistado puede tratar de engañarlos de manera deliberada o no intencional. La meta en tales situaciones consiste en coml.ll"Ücar que se aprecia el punto de vista del entrevistado, sin aprobarlo necesariamente. Evite preguntas embarazosas Las pregnntas deben fonnularse de manera que no se avergüence u ofenda al entrevistado. L3 pregunta "¿Cuántas veces te han expulsado de la escuela?" se expresaría de mejor manera como .. ¿Qué dificultades has tenido en cuanto a permanecer en la escuela?" . O en lugar de" ¿En qué materias académicas has recibí · do calificaciones reprobatorias?" se podría sustituir con la pregunta "¿Qué rn.'lterias académicas SOll difl ciles para tí?". En ambos ejemplos, las pregunt:1.s reformuJadas son potencialmente menos embarazosas que las preguntas originales y aun así solicitan la información deseada.

Uso de oraciones estructuradoras Informarle af entrevistado acerca de la natura.lez:t dt· la entrevista al inicio de la !:.es ión puede reducir su ansiedad y ayudar a estructurar la entrevista . Las oraciones estructuradoras influyen en la comluc1.1 del entrevistado al dirigirlo hacia e! tema de interés y al indicar la manera en que debe actuar (Molyne:~ux y Lane, 1982). ~ siguientes ejemplos ilustran dos modos de proporcionar estructura al inicio de tul.'\ entrevista. EJemplo 1 "El propósito de esta entrevista es el de encontr:\r maneras para ayudar a su hijo Pepe. Me interesa cualquier cosa que me pueda decir acerca de él". Es te tipo de ennnciado, hecho al inicio de la entrevista, dirige la discusión hacia el tema del hijo del entrevistado. Reconoce que el padre o madre son C
(Capitulo 16)

498 • E'·nluación infamiJ.

limite. El foco se centra en un problema y el entrevistador asume que el enrrevistado podrá discutir el problema. El asunto se enfoca en las percepciones del entrev istado y lo invita a discutirlas. Las oraciones estructuradoras pueden utilizarse a través de toda la entrevista (Evans, Heam, Uhleman y lvey, 1979). En c ualquier momento cuando usted desee iniciar o concluir una fase de entrevista, obtener un obje tivo para una fase dada o proporcionarle información al entrevi<;tado acerca de la dirección de la entrevista, es apropiado el uso de las oraciones estructuradoras. Por ejemplo, las oraciones estructuradoras pueden ser útiles para guiar a los padres hacia la discusión del problema de s u hijo más que hacia sus propios problemas, o para controlar la elaboración excesiva ("Quizás podamos volver después a lo que ustedes están hablando. Pero, dado que tenemos poto tiempo, ¿podrían hablarme acerca de... ?"). Otro ejemplo sería: "Ustedes indicaron que su hijo tiene problemas en varias áreas. Quizás podamos hablar en detalle acerca de cada una de ellas. ¿Qué les parece? .. Cuando se hacen oraciones estructuradoras, intente detenni nar el d eseo del entrev is~'ldo por discutir el material y qué tanto concuerda con la petición.

ALENTAR RESPUESTAS APROPIADAS

Son otiles d iversas técnicas para rransmitirle al entrevistado e 1 interés que usted tiene en sus comwücacioncs. Est:~s técnicas. que se superponen con las de sondeo que se d iscuten posteriormente, deben utiliVIrse para alentar al entrevistado a que elabore una co municación. Incluyen (Stevenson, 1974): asentir con la cabeza; proporcionar un aliciente como ·ajá" e inclinar e l cuerpo en una actitud expectante; repetir, a m.'Ulera de pregunta, la última palabra o frase acerca de algo que ha dicho el en trevistado; utilizar apn:mios amables como " ¿ Qué sucooió después?" o" ¿Prosiga, lo está haciendo bien?" o "Me gustaría saber más acerca de eso"; utilizar con frecuencia el nombn: del cntrev is tl\do; mante ner contacto visual ; mantener una actitud amistosa; un modo amable de hablar y \Dla expresión afable y expresar signos de comprensión y empatia al decir, por ejemplo, "Puedo entender q ué tan dificil debe haber sido para usted", ~Es probable que eso te haya hecho sentir mejor", ~seguramente", "Naturalmente". Se puede desalentar la conversación irrelevar.te mediante \m comentario como ~Eso es interesante, pero quizás deberíamos volver a (terna cspeciJico)".

USO DE PREGUNTAS DE SONDEO DE MANE RA EFECTIVA

Dw-ante una entrevista puede ser necesario obtener información más e:,-peci.fica que la que proporcion.1 el

entrevistado. En tales casos es necesario sondear aún más. Ejemplos de preguntas de sondeo incluyen las s iguientes: • • • • • • • • • •

• • • •

"Platicame más acerca de eso" "¿Hay algo más? .. "Dígame qué quiso decir con eso" ~Déme algunos ejemplos" "¿Cómo te sentiste acerca de elJ,o? .. "¿Eso pareció hacer alguna diferencia?" "Por favor, contimíe" "Cuando discutes con tu mamá, ¿qué hace ella?" "¿Qué harías?" "Mencionaste que no puedes dormir por la noche. ¿Qué haces cuando no puedes dormir?" "¿Cómo realizó el entrt:namiento de control de esfínteres con Rosa?" "¿Cuáles materias te gustan más?" "Mencionaste que te gustan los d eportes. Cuéntame qué tipo de deportes te gustan.."Dijiste que tienes problemas para conseguir amigos. ¿Qué tipo d e problema estás teniendo?"

·~

!

Si, por ejemplo, el entrevistado dice que su madre es horrible, el entrevistador podría decir"Dame un ejemplo de eso" u "¿Horrible? En qué sentido" o "Cuéntame por qué es horrible.". Otro tipo de técnicas de sondeo incluyen las siguientes: • solicitar infonnación adicional ("¿CUándo hizo eso su hijo?") • repetir o modificar ligeramente la pregWlta original (ER: ¿Qué juegos te gusta jugar? EO: M e gustan muchos juegos. ER: Ya veo. ¿ Cómo se llaman algWlos d e los juegos que tú juegas?) • hacer eco de las últimas palabras dd entrevistado (EO: Bueno, traté de que dejara de pegarle a otros niños, pero no tuve éxito. ER: ¿No tuvo usted éxito?) · • pausar de manera expectante, con una expresión facial de cuestionamiento • repi!tir la respuesta del entrevistado y después hacer una pausa

:·

Evitación de preguntas que sugieren la respuesta Cuando se interroga acerca de áreas problema evite las preguntas que sugieran la respuesta, como aquellas

formuladas de modo que se dirija o controle una

1

1

Evaluación de la conducta a través de métodos de enrrevisra • 499

respuesta.. Conúence con algunas preguntas generales y después prosiga con algunas más específicas. Por ejemplo, al entrevistar a un adolescente con problemas de alcoholismo, podria decir ..Cuéntame acerca de tus hábitos con la bebida". Evite preguntas como ..¿Porqué bebes?", tantoporqueesdemasiado general como porque puede causar que usted piense que d entrevistador está haciendo un.juicio moral Puede hacer pregtmtas corno ..¿Cuándo ingieres bebidas alcohólicas?" y "¿Cómo te sientes después de beber? y "¿Qué pensamientos tienes cuando sientes urgencia por beber?" De maneta similar, en lugar de pregunlat ..¿Por qué estás ansioso?, podría preguntarse"¿Qué te hace sentir ansioso?", "¿Qué haces cuando estás ansioso?" o ..¿Cuánto te dttta la ansiedad antes de que desaparezca?" Sondee acerca de emociones

1 1

~l

(

i

l

)

l

Cuando el entrevistado manifiesta emociones y no se está segmo acerca de su significado, se debe sondear más. Las siguientes pregl.Dl1as pueden ser útiles (Stevenson, 1960): "¿Qué es lo que te hace sentir ansioso cuando hablas acerca de ese teJria ?", ..¿En qué estabas pensando ahora, cuando te pusiste a llorar?", "Platicame qué tiene este tema que te hace sentir enojado". De manera sinúlar, cuando se está interesado en cuáles son los pensamientos que acompañan a las emociones del entrevistado, se puedehaccrunsondeo adicional con una pregunta como "¿En qué piensas cuando estás contento?" o "¿Qué piensas cuando te sientes ansioso?" Pata obtener mayor infonnación acerca de un inc idente, puede pedir detalles al decir algo como "¿Qué sucedió después?" o "¿Qué dijo tu maestro?", ..¿Qué hiciste después de que había temúnado la discusión?" Cualquiera que sea el método que utilice para sondear, tenga la seguridad de que las preguntas o comentarios de sondeo no prejuicen la respuesta. No deben dirigir al entrevistado a una re5fues1a particular. UTIUZAR REFLEJO Y RETROALIMENTACIÓN

S

,. .

e S

a

Al reflejar y pa.ra.frasear ocasionalmente las comunicaciones de los entrevistados, el entrevistador les proporciona una retroalimentación valiosa, les hace saber que se les comprende y les ayuda a verbalizar de manera más clara otros sentinúentos y preocupaciones. Por ejemplo, un enunciado como: "Entonces usted sintió que no terúa a nadie a quién recmrir", transmite que se está prestando atención. El reflejo y la retroalimentación también satisfacen otro propósito. Si la comprensión del enlrevistador acerca de la

afmnación del entrev.istado es imprecisa, este úlúmo tiene la oportunidad de corregir la interpretación que se realizó. Reflejar emociones

Al reflejar las emociones del entrevistado, no sólo se muestra comprensión sino que también se da permiso, de manera implícita, para que éste experimente esas emociones. Por ejemplo, cuando usted ve lágrimas en los ojos del entrevistado, podría decir "Me doy cuenta de JIUe lo entristece hablar acerca de esto" (Stevenson, 1974). Afirmaciones como ésta pueden ayudar al entrevistado a experimentar emociones fuertes o a revivir eventos dlmlllte la entrevista. Se debe tener precaución; de otra maru:ra el entrevistado puede dejarse llevar por sus propios sentimientos o sentirse demasiado amenazado por ellos. Reflejar el contenido

Al reflejar el contenido de la comunicación, se patafrasean las principales ideas contenidas en las comunicaCiones del entrevistado, sin repetirlas de manero idéntica. Por ejemplo, deq>ués de una ex tensa descrip· ción del niño acerca de un incidente en la escuela, un enunciado útil acerca del incidente podría ser "No pudiste volver a la escuela después de la pelea porque todo el mundo se te quedaba viendo". El resumen reafumará las principales ideas de la comunicación de una manera integral Se debe utilizar reflejo y retroalimentación sólo cuando se crea que estas técnicas promoverán el proceso .de entrevista. Señalar discrepancias entre comunicaciones verbales y no verbales

El uso del reflejo requiere de habilidad y sensibilidad particulares en situaciqnes en las que se observen notables discrepancias entre las comunicaciones verbales y no verbales del entrevistado. La incongruencia entre conductas vc:roaies y no verbales sugiere que el entrevistado puede estar experimentando conflicto. Por ejemplo, un entrevistado que al núsmo tiempo habla de maneta muy agradable, y con el!o crea la impresión superficial de que está cómodo, pero golpetea con los pies y cruza y descruza las manos, en realidad puede ser que se s ienta incómodo. En algunos casos, puede ser dificil detenn.inar el grado en que el entrevistado está consciente del posible conflicto. Cuando se observen comunicaciones discrepantes, se tendrá que juzgar cuál debe ser el momento para hacerle patente al entrevistado, tales discr~panci as.


PRESENTAR LAS PREGQNTAS EN EL MOMENTO OPORTUNO

La parte inicial de la entrevista se debe erúocar en áreas que no provoquen ansiedad o que sean demasíado sensibles. Las pregtmtas presentadas en un momento prematuro o inoportuno pueden impedir el progreso de la entrevista y desalentar la revelación de irúormación vital. Su relación ron el entrevistado debe guiarlo en cuanto al rnomenlO de presentación de las·preguntas y de discusión de los temas sensibles. A medida que se desarrolla una relación de mayor confianza entre ambos, se podrán introducir los temas que antes se evitaron. Presente los comentarios y preguntas de modo que estén en annonfa con el flujo .de pensa:n.ientos del enttevistado, mientras que al mismo tiempo se avanza hacia las áreas que usted considere importante explorar. No permita que la entrevista sea demasiado extensa o que tenga demasiados silencios. El paso debe tener la suficiente rapidez como para mantener el interés, pero ser lo bastante lento para permitir que el entrevistado formule respuestas adecuadas. CAMBIO DE TEMA

Se requieren práctica y sensibilidad para juzgar cuándo se ha agotado un tópico o cuándo es né<:esario cambiar de tema. La decisión debe basarse en la apreciación que se tenga acerca del entrevistado y en qué tantos cambios puede tolerar dicha persona. Algunos individuos sienten angustia por los cambios repentinos, mientras que otros se aburren con tma secuencia preestablecida de temas. Como regla, es conveniente proseguir con otra pregliDla o tema tan pronto como se haya respondido adecuadamente la pregunta anterior. Los enunciados transicionales son útiles para proseguir hacia e l siguiente tema y ayudan a mantener un paso firme en la entrevista. Ejemplos de enunciados transicionales incluyen: "Prosigamos con. .. " y" Ahora me gustaría discutir... ~ Como entrevistador, uste9 debe tratar de evitar los cambios drásticos·en el sondeo (Darley, 1978). Por ejemplo, una pregunta acerca de las calificaciones escolares del niño a la que le sigue inmediantamente una pregrmta acerca de las enfermedades de un miembro de la familia, pueden confundir al entrevistado. Ayúdelo a comprender qué es lo que usted intenta saber, proporcionándole una explicación transicioruu: "Ya cubrimos bastante bien el trabajo escolar de Tomás. Vayamos ahora a otro tema que puede relacionarse con su problema~. · Darle y ( 1978, página 4 7) sugiere otro caso donde un enunciado transicional es útil, a saber.

(Capímlo 16)

cuando él (entrevistado) se aleja de la pregunta que se le ha hecho y pare<:e haberse salido del tema . Se puede hacer que regrese al tema sin ser ofensivo: responda a lo que le dice él (entrevistado). sugiera que podría regresar después al tema y retroceda a una respuesta relevante anterior. •Entiendo qué quiere decir y quizás podamos hablar de ello d espués; hace un momento dijo que Juan parecía no estar consciente del problema con su manera de hablar. ¿~L.?.

Cuando el entrevistado introduce un nuevo tema relevante, usted debe decidir si se sigue ese tema y se arriesga a perder continuidad o pennanece con el tema anterior y se arriesga a perder infonnación adicional. En algunos casos, los entrevistados cambiarán de tema como tma táctica evasiva para evitar material sensible pero relevante. En tales casos, el entrevistador puede notar el cambio y regresar al tema original después, si es necesario.

;,

(

l.

r

·'

TOLERANCIA DE LA CONDUCTA DIFÍCIL

Si un entrevistado muestra incomodidad mediante la iniciación de juegó desorganizante (en el caso de un niño pequeño) o l.laP•o, o se comporta de otra manera que evoe& incomodidad en usted no actúe demasiado rápido cesando la conducta de manera prematura (Greenspany Greenspan, 1981). Puede ser importante penn.itir que el entrevistado tenga cierto tiempo para elaborar la incomodidad que presenta. En el proceso, el entrevistador puede darse cuenta de la manera en que el entrevistado maneja la incomodidad y de la extensión de cualquier psicopatología. El manejo de tales s ituaciones requiere, por supuesto, del criterio clínico. No debe permitir que progrese una situación en la que el entrevistado se desorganiza o atemoriza en demasía; esto iría en detrimento del entrevistado y de la relación que se tenga con él. La clave consiste en reconocer cuándo ya no es apropiada ):\ conducta. Se debe desarrollar derta tolerancia hacia la conducta provocadora de ansiedad, pero reconocer cuándo intervenir para reducir o modificar la conducta si se vuelve demasiado intensa.

MANEJO DE LOS SILENCIOS En ocasiones la conversación puede cesar. Aprenda a reconocer los diferentes tipos de silencios. Una pausa puede significar que el entrevistado ha terminado de dar información acerca del tema, necesita tiempo para recordar más infoonación o para consolidar- sus pensamientos, s iente que se le ha malentendido o percibe que se ha tocado un área sensible. El silencio puede

,•

Evaúwción de la conducta a través de m.ilodos de entrevista • 501

ser tm signo de pesar o reflexión proftmda acerca de una tragedia pasada. En tales casos, el entrevistador no debe sentir que tiene que hablar. Una sonrisa empática o una a.fwnación con la cabeza puede ser todo lo que se necesite para indicar que se espera que el entrevistado continúe. Si usted decide hablar, podría decir "¿Hacia dónde proseguiremos?", "¿Hay alguna otra cosa que desees decir?", "¿Qué otra cosa importante debo saber?" o ..¿Quisieras simplemente sentarte a meditarlo por un momento? Está bien". Cuando se extingue el progreso de la entrevista o cuando el entrevistado está demasiado renuente a continuar, el entrevistador debe discutir la dificultad con el entrevistado. Algunos enunciados útiles en estas ocasiones incluyen los siguientes (Stevenson, 1960):

.1

1 1

1

·r 1

1

1

i

1

1

¡ 1 1

.l

1

i

..

\

;. .

i

l 1

• "Parece que te es difícil hablar conrrúgo acerca de tí mismo. Hablemos de ello" • "Parecen faltarte las palabras. ¿Qué piensas en · este momento?" • "Parece que algo te impide c.;ontinuar. ¿Tiene algo que ver con lo que piensas acerca de mí?" • "Me pregunto si la dificultad que tiene usted para hablar se debe a que se pregunta cómo reaccionaré ante lo que me dice" • "Parece que no estamos progresando mucho. Dime qué estamos haciendo mal" • "No nos estamos llevando muy bien. ¿Cuál crees que sea la razón?" Es probable que afliTllaciones como estas produzcan que el entrevistado responda con renovado interés. Si no lo logran, trate de reconocer las posibles fuentes de irritación o ansiedad en el entrevistAdo. Una persona puede estar renuente a hablar.debido a un temor hacia el entrevistador, hacia sus propias emociones evocadas por una discusión de problemas personales, a evaluarse de manera demasiado cercana o acerca de la confidencialidad de la situación de entrevista (Stevenson, 1960). Usted debe ser sensible a estos temores y estar preparado para manejarlos. El entrevist.ador no debe discutir con el entrevistado con la intención de hacerlo hablar. Si usted considera que el silencio podría asociarse con sentimientos de culpa o depresión, podría decir, "Me doy cuenta de que esto es algo de lo que te es m:Jy difícil hablar, pero es importante que hablemos de ello en algún momento. ¿Lo hacemos ahora o volvernos a ello después?" El silencio también puede indicar resistencia. Cuando se juzgue que tal es el caso, puede enfrentar a la 'resistencia ayudando al entrevistado a hablar acerca de un tema significativo o importante. Al principio, los silencios pueden parecer interminables, pero con el tiempo usted aprenderá a apre-

ciarlos. Los silencios pueden darle cierto tiempo para ·pensar, pueden ayudarle a n:dudr el ritmo de una entrevista que es demasiado intensa o a presionar a algunos entrevistados a asunir responsabilidad sobre aquello que se discute (Reism.an, 1973). Esta discusiónse aplica en particular a niños mayores y adultos. Para niños más pequeños, las implicaciones del silencio se discuten en una sección posterior dentro de este capítulo (Técnicas de entrevista con niños).

ANÁUSIS CRITICO DE lA INFORMACIÓN Evalúe con cuidado si la infonnación que se obtiene satisface los objetivos de la entrevista (Gorden, 1975). Los entrevistados dr:benreconocerque sus comunicaciones se evalúan y organizan en ciertos temas coherentes. Al transmitir una actitud de evaluación critica (interés en hechos precisos, preocupación con inferencias correctas y deseo de establecer secuencias correctas de eventos) se muestra a bs entrev:stados que se desea ir debajo de la superficie- de las comunicaciones y alejarse de las respuestaE vagas, superficiales e incompletas. Puede ser necesario llamar la atención hacia inconsistencias, contradicciones u omisiones aparentes. Cuando se confronte al entrevis tado con las discrepancias, debe hacerse de u:na manera no amenazante y se debe estar preparado para explorar los sentimientos del entrevistado. No se debe utilizar la confrontación acerca de discrepancias como medio de castigo o como foro para acusaciones, juicios o soluciones a los problemas (Evans y colaboradores, 1979). El siguiente exl!3cto muestra la manera en que el entrevistador llama la atención de un niño de nueve años de edad hacia la comunicación discreprune (Reisman, 1973, páginas 60 y 61, con cambios en notación): ER: Pareces sentirte muy enojado. EO: (Parece estar de acuerdo, pero no dice nada). ER: ¿Me podrías decir por qué? EO: Los niños en la escuela se burlan de mi. ER: Oh, ¿de qué manera? EO: Dicen que no me esfuerzo en deportes y que no soy bueno para el beisbol. ER: Y eso te hace sentir mal... y hace que te sientas enojado con ellos. EO: No, no me importa. No son mis amigos. así que no me importa lo que digan . ER: (Pausa) Bueno. me pregunto de qué manera quisieras que se te ayudara. EO: (Pausa) Me gustaría tener más amigos en la escuela. ER: (Pausa) Por un lado dices que ellos no te impor· tan y por el otro dices que quisieras que fueran tus amigos.

(Capímlo 16)

502 • Evaluación infantil

EO: (Comienza a llorar calladamente) Sí quiero que sean mis amigos.

MANEJO DE LA APERTURA EMOCIONAL Algunos entrevistados le pueden hacer pregWltas acerca de usted mismo. Debe tener tacto al responderlas. S i usted considera que compartir infonnación facilitará las metas de la entrevista, adelante. Sin emb<>rgo, no se debe permitir que avance una situación en la que el entrevistador es el que más responde y el entrevistado el que cuestiona. A pesar de que c ierta apertura del entrevistador puede ser útil, en general debe mantenerse al m.inimo.

AMPUACIÓN DEL CÍRCULO DE INDAGACIÓN

Si desea ampliar el círculo de indagación, emplee las comunicaciones del entrevistado como ptmto de inicio. Por ejemplo, si una madre infonna que su hijo no se lleva bien con el maes tro actual, se le puede pregrmtar "Usted dijo que su hijo no se lleva bien con su maestro actual; ¿cómo se ha llevado con maestros anteriores?" Después, en cierto punto posterior, se podría decir "Dígame cómo se siente usted acerca de los maestros del niño". Cuando se entreviste al niño, s e ¡xxlria decir "Mencionaste antes a tu padre; ¿cómo es él?" Una vez que los entrevistados comiencen a hablar, déle seguimiento a las áreas que se consideran de particular ir::portancia para los propósitos de eva-

nes de ideas, cambios c:n la conversación, oraciones de apertura y cierre, referencias recurrentes, inconsistencias y vacíos , y s ignificados ocultos (Garrett, 1982). Las asociaciones de ide2S ocurren cuando el entrevistado se desvía del tema particular en discusión y comienza a asociar libremenle. La asociación libre puede proporcionar claves útiles acerca de sentimientos o preocupaciones que no se expresaron de manera directa. Los cambios en conversación pueden comprenderse mejor mediante la evaluación de lo que el entrevistado decía justo antes de cambiar el tema. Los cambios pueden proporcionarclaves acerca de qué es lo que le angustia al entrevistado o manifestar preocupaciones personales. Las oraciones de apertura y cierre pueden tener un significado especiaL Las afirmaciones iniciales pueden revelar la manera en que se s iente el entrevistado acerca de que se le tntreviste y las de cierre pueden revelar qué es lo que significó para él dicha entrevista. En algunos casos, el tema inicial de discusión que presenta el entrevistado puede ser aquel que tiene gran importancia en su vida. Las referencias recurrentes o temas que se repiten a lo largo de la entrevista pueden proporcionar claves acerca de la principal fuente de preocupac ión del entrevistado o de sus actitudes significativas. Las inconsistencias y vacíos pueden sugerir culpa, confusión, ambivalencia o evitación. Los significados ocultos, que pueden manifestarse a través de deslices, racionalizaciones o preguntas ambivalentes, pueden sugerir áreas que deben explorarse, ya sea en la primera entrevista o en fecha posterior.

cos:tado pres trar

serl ejen que ser ~

pote

por los enk d es
mat· la e; cae vist que sigt la·l1 ffiU<'

tas

1

son otr. im¡ es < se

luac ión.

COl

MANTENIMIENTO DEL CONTROL $OBRE LAS EMOCIONES Durante la entrevista, el entrevistador reaccionará ante muchas cosas que dice el entrevistado. Puede sentir pena, disgusto, ver güenza, enojo, placer o gracia. No es posible, o aun deseable, suprimir estos sentimientos u otros s imilares. Sin embargo, se debe ejercer control sobre aquellas emociones que, si se muestra.n, puedan interferir con las comunicaciones del entrevistado {Stevenson, 1960). Por ejemplo, las expresiones de enojo o disgusto pueden inlul>ir al entrevistado para hablar más acerca de detalles íntimos. El entrevistador puede reír con el entrevistado, pero nunca se debe reir de él. OBTENCIÓN DE GUÍAS ÚTILES A PARTIR DE PATRONES DE COMUNICACIÓN Se pueden obtener guías útiles a partir de diversos patrones de comunicación en la entrevista: asociacio-

UTIUZACIÓN DE ENUNCIADOS DE RESUMEN

do tiet od tiv• ayt

En ocasiones, durante la entrevista puede ser útil resumir brevemente aquello que el entrevistado ha dicho y pedirle que realice cualquier corrección que sea necesaria. Los c:nlUlCiados de resumen son útiles para confwnar lo que el entrevistadorha ccmprendido y para integrar lo que se l e ha comunicado hasta el momento dentro de la entrevista... Veamos, cómo veo las cosas hasta aquí... ¿Es correckl? Ahora continuemos". Los enunciados de resumen son de particular utilidad al fmal de la entrevista.

tra·

ay1 qu• cáJ

M

COMENTARIO ACERCA DE LAS H ABI UDADES Y ESTRATEGIAS DE ENmEVISTA

qu

1

,!

Para tener éxito como entrevistador, el clínico debe conocerse a sí mismo, confiar en sus ideas, estar dispuesto a cometer errores y, por sobre todas las

1 1

J

en ca vi! ex lo: di vi e~

bi ir e1

Evaluación de la conducta a través de mélodos de entrevista • 503

1

cosas, tener un deseo genuino de ayudar al entrevis- . :·de este diálogo: los pensarrúentos y reacciones del entrevistador, guiarán sus comunicaciones. Por tanto, tado (Benjamín, 1981). Debe tener cuidado de no escuchar implica dos procesos s imultáneos: escuchar presentarse como omnisciente; es importante mosal entrevistado y escucharse uno mismo. La meta trar su aspecto humano al entrevistado. Esto significa consiste en llegar a cierta comprensión del entrevistaser honesto con el entrevistado y consigo mismo. Por do, la manera en que ve el problema y cómo se ve a ejemplo, cuando el entrevistador dice que puede ser si mismo, y, en lD1 momento dado, generar algunas que no tenga la solución o que las soluciones pueden soluciones posibles a los problemas. ser difíciles de encontrar, se enfatiza que no es omniEn suma, las habilidades efectivas de entrevista potente. El éxito de la entrevista también se detenninará implican las siguientes capacidades: por la habilidad que se tenga para "rastrear" o seguir los pasos de los entrevistados, basando el propio • capacidad para establecer rapport (habilidaenfoque hacia el entrevistado de la manera en que se des para comunicar de manera discreta, respedesarrolla la entrevista. Algunos entrevistados neceto, cuidado, calidez y comprensión empática) sitan mucho aliento para hablar, mientras que otros, • capacidad para recibir información de manera en especial cuando sus comunicaciones son superprecisa (habilidades para escucmr, observar y fluas, necesitan que se les vuelva a enfocar hacia el recordar las comunicaciones dadas por el enmaterial relevante. Siempre debe regularse el paso de trevistado) la entrevista de modo que esté a tono con las comuni• capacidad para facilitar la comunicación (hacaciones del entrevistado. bilidades para utilizar la espontaneidad del Escuche cuidadosamente lo que dice el entreentrevistado, usar el vocabulario aprop::1do, vistado, pero no acepte como verdad literal todo lo aclarar los términos del entrevistado, formubr que dice (Stevenson, 1960) .. Interprete y evalúe la preguntas apropiadas, emplear emmciados essignificancia de aquello que dice el entrevistado a ~ct:urndores, alentar respuestas apropiadas, la·luz de los valores de él mismo, de las actitudes que utilizar de manera efectiva preguntas ce sonmuestra a través de sus emociones y de otras conducdeo, reflejo y retroalimentación, presentar las tas no verbales. En algunas ocasiones, las emociones preguntas en su momento adecuado, cambiar son congruentes con las palabras del entrevistado y en de temas, tolerar la conducta dificil, manejar otras no lo son. Aquello que dice el entrevistado es los s ilencios, manejar la apertura del entrevisimportante, pero la manera en que actúa o habla tador, rrumtener las emociones bajo control y es de igual importancia. En consecuencia, s iempre usar enunciados de resumen) se debe atender t'lllto a las comunicaciones verbales • capacidad para evaluar de manera critica la como a las no verbales del entrevistado. información recibida (habilidades para tn.1..11· Las fuentes potenciales de error del entrevistatener en mente, de manera clara, los objetivos do son: a) olvidar los hechos a causa del paso del de la entrevista y para evaluar de modo cor.ti · tiempo, b) retener o falsificar información y e) omitir nuo la brecha entre la información que se o distorsionar los hechos a causa del recuerdo selecrecibe y aquella que necesita obtenerse para tivo. Puede minimizarse la primera fuente de error satisfacer los objetivos de la entrevista) ayudando al entrevistado a recordar información a • capacidad para regular las propias conductas través del sondeo de los detalles omitidos; la segunda, verbales y no verbales (habilidad para obser· ayudándole a ver que la evaluación es importante y varse uno mismo de modo que pueda dirigirse que usted está allí para auxiliario y la tercera, enfoal entrevistado hacia la información que se cándose en detalles altamente específicos de manera necesita y motivarlo a dar dicha información) que se reduzca la ansiedad del entrevistado. Las fuentes potenciales de error por parte del Desarrollar habilidades para la entrevista requiere entrevistador son su fracaso para comunicar interés y tiempo y práctica. Se debe practicar con adultos y calidez, dejar al descubierto las ansiedades del entreniños antes de entrevistar realmente a los clientes. Se vistado y reconocer que estas ansiedades se están puede tomar video y estudiar la propia actuación al exponiendo demasiado rápido. Es más probable que conducir entrevistas. También pueden hacerse juego los fracasos s urjan por defectos en actitud que por de roles de diversos tipos de entrevista. Observe a dificultades técnicas (Stevenson, 1960). Los entreentrevistadores expertos e intente obtener retroalivistados, como observó Stevenson, son indulgentes, mentación de ellos y de sus propios compañeros. excepto cuando se muestra falta de interés o de amaEstos procedimientos contribuirán a que usted se bilidad. vuelva un entrevistador eficiente. Durante la entrevista tiene lugar un "diálogo En este punto del capítulo, seria úti! hacer el interno" entre lo que el entrevistador escucha der ejercicio que se muestra en el cuadro 16-4. Se diseñó entrevistado y lo que escucha de sí mismo. Los frutos

504 • E,·aluación infamil

(Capíndo 16)

Cuadro 16-4: Ejercicio e n habilidades para la entrevista Instrucciones: A continuación se encuauran varios ejanplos de enunciados hechos por altrCVistados a Jos que la; acompañan dos posibles respuestas del entrevistador. Seleccione Ja respuesta dd entrevistador que usted prdiaa y dé WU1 justificación pai1l esa selección. (Las respuestas preferibles se dan en la sección de Commtario al fulal del cuadro.)

Ej

EJEMPLOS Ejemplo 1 EO: Siento que necesito afecto y no puedo obtenerlo ER-1 : Bueno, todos necesitamos afecto y no eres el único al que le sucede ER-2: ¿Qué interfiere con que puedas obtener afecto?

Ejemplo 9 EO: Se ve cansado ER-1: Este dolor de cabeza me está matando ER-2: Tengo un J>O"...O de congestión nasal, pero eso no int~r ferirá con nuestra sesión

Ejemplo 2 EO: Temo que voy a perder el control ER-1: ¿Qué piensas que sucedería si pasara eso? ER-2: ¿Eso sería malo?

Ejemplo 10 EO: Me rehuso a ceder ante mi madre ER-1: Sientes que no tiene caso hacer nada por ella ER-2: ¿Cómo esperas que tu madre haga nada por tí, si tú no haces nada por ella?

Ejemplo 3 EO: Cuando era clúco tenía miedo de mis padres ER-1 : ¿Qué te hacia temerles? ER-2: Sí, muchos niños pequeños temen a sus padres Ejemplo 4 EO: Doctor, creo que me estoy volviendo loco ER-1 : Oh no, eso no es cierto. No tiene ningún síntoma ER-2 : Dígame que quiere decir con volverse loco Ejemplo 5 EO: Mi maestro es malo conmigo ER·I : ¿Me puedes dar un ejemplo de eso? ER-2 : Siento mucho que él sea así

Ej

E.i

Ejemplo 11 EO: Bueno, rr.e gustaba mucho la escuela. Estaba en el equipo de natación y tenía muchos amigos. Entonces también tenía buen cuerpo. Eso fue antes de que subiera tanto de peso. Le gustaba m ás a mi novio cuando era delgada. Después, cuando entré a la preparatoria, mi madre murió de cincer. Todas mis amigas tenían novios estables. Entonces fue cuando subí de peso. Las cosas simplemente no eran iguales ER-1: De modo que las cosas iban bastante bien hasta que usted entró a la preparatoria, cuando ocurrieron muchos cambios difíciles ER-2: Cuénteme acerca de su rrtadre.

EJ

p: Ejemplo 6 EO: Mis dolores de cabeza están empeorando y mi madre Ejemplo 12 d ice que no lo podra soportar por mucho tiempo más EO: Mi matrimonio no era exactamente bueno. Verá, mi esER-1 : ¿Tu madre también tiene dolores de cabeza? poso y yo solíamos tener peleas enormes y él se ponía ER-2 : ¿Que dice tu madre acerca de tus dolares de cabeza? muy violento. Una vez me empujó con tal fuerza que atravesé una puerta corrediza de cristal. Me tuvieron Ejemplo 7 que coser. Fue realmente un desastre EO : Ayer tu ve una fuerte discusión con mi papá ER-1: ¿Cuánto tiempo estuvieron casados usted y su esposo? ER-1 : ¿De nuevo? ER-2: Eso la debe haber atemorizado mucho. ¿Por qué tipo de ER-2: ¿Que sucedió? cosas peleaban ustedes?

a¡

L t;

Ejemplo 8 EO: No creo que esto me sirva para nada ER-1 : Hablemos de ello; ¿qué piensas que esté sucediendo? ER-2 : Si no cooperas, tendré que notificarle al director de la escuela

tt

p n

d S

l J

COMENTARIO Ejemplo l. La res pues ta ER-2 es preferible. Reconoce la afirmación del entrevistado y también pregunta acerca de las razones posibles para no recibir afecto. La respuesta ER-1 tiende a cerrar la afirmación, con lo que detiene um mayor exploración.

r F

Ejemplo 2. La respuesta ER-1 es preferible. Le da posibilidad al entrevistado para comentar acerca de un rango de posi bies sentimientos y acciones. La respuesta ER-2 es menos preferible porque es demasiado específica al señalar la "maldad" y la pérdida de control.

1

~

lo /6)

Evaluación de In conduela a través de mérodos de entrevista • 505

Cu::dro 16-4. Ejercicio en habilidades para la entrevista (continuación) >esiblcs in. ( Las

Ejemplo 3. La respuesta ER-1 es preferible. Abre el área para mayor discusión. mientras que la respuesta ER-2 tiende a cerrarla y proporciona una confianza falsa. Ejemplo 4. La respuesta ER.-2 es preferible. Permite que el entrevistado exprese qué quiere decir con volverse loco. A pesar que que es tranquilizadora, la respuesta ER-1 asume que el entrevistador sabe a qué se refiere el entrevistado y esta suposición puede ser impr..cisa. Ejemplo S. La respuesta ER-1 es preferible. Conduce al entrev istado a enfocarse en un evento específico y a documentar la afirmación. La respuesta ER-2, aunque de cierta manera es compasiva. tiende a cerrar la discusión e implica apoyo para la percepción del entrevistado. Ejemplo 6. La respuestaER.-2es pre(erible.lntroduce el tema de la 1 elación del entrevistado con su madre y prepara el camino para otras preguntas relevantes. La respuesta ER-1 es, en cierto modo, tangencial en ese momento. Ejemplo 7. La respuest~ ER.-2 es preferible. Pide al entrevistado que comente acerca de la pelea. La respuesta ER- 1, que simplemente reconoce que las peleas son recurrentes, no tiene la posibilidad de facilitar mayor discusión. Ejemplo 8. La respuesta ER-1 es preferible. Pide al entrevistado que explore sus sentimientos acerca de la razón para asistir a la entrevista. Una respuesta punitiva como la respuesta ER-2 no se debe utilizar bajo ninguna circunstancia.

• inter-

;i tú no

!lequi!S tam ;ubiera ldo era •ria, m i novios .s cosas

Ejemplo 9. La respuesta ER-2 es preferible. Reconoce el comentario del entrevistado pero lo tranquiliza de que el entrevistador tiene el control. Se deben evitar los comentarios que abrumen al entrevistado con las propias dific ultades del entrevistador, como la respuesta ER-1Ejemplo 10. La respuesta ER-1 es preferible. Refleja y sondea. Se deben evitar los comentarios argumentativos como la respll"'-Sta ER-2. Ejemplo 11 : La respuesta ER-1 es preferible. Reconoce las afirmaciones de la entrevistada y le permite comentar m:is acerca de sus dificultades. La respuesta ER-2 se encuentra en un área específica. Aunque puede ser valioso explorar esta área en algún otro momento durante la entrevista, ta.l atención es prematura. Ejemplo 12. Es preferible la respuesta ER-2. Es una respuesta empática a la que le sigue una petición de mayor información acerca de un área importante. La respuesta ER-1 no responde a las afumaciones de la entrevistada. Es . una pregunta de sondeo útil para rewúr información. pero parece estar fuera de lugar después de estas afumaciones.

sta q ue onmu-

para afm..ar la capacidad del lector para dar respuestas apropiadas dentro de la entrevista. i,mies;e ponía :rz.a que uvieron

que la entrevista de seguimiento no se discute en este Jibro,las técnicas que se describen en este capitulo son útiles para tales entrevistas.

esposo? !tipo de Las entrevistas cubren varios propósitos. La entrevista inic ial se diseñó para obtener irúonnación relevante para diagnóstico, tratamiento o asignación a programas especiales. En la entrevista inicial se irúorma a los padres (y, en ocasiones, a los niños) acerca del proceso de evaluación. La entrevista inicial puede ser parte de Wl proceso de evaluación que también incluye evaluación psicométrica. o puede ser el único procedimiento de evaluación. Cuando la evaluación ps icométrica es parte del proceso de evaluación, la entrevista inicial puede preceder o ser concurrente con la evaluación. La entrevista posevaluación presenta los resultados de evaluación a los padres, y en algunos casos, al niño, maestro o fuente de referencia. La entrevista de seguimiento puede medir los resultados del tratamiento o intervención y estimar lo apropiado de los hallazgos y recomendaciones. A pesar de

JSibilidad posibles s menos eñalar la

J

Las metas del entrevistador en la entrevista inic ial son; a) obtener infonnación precisa del entrevista do , b) describir el procedimiento de evaluación al entre vistado y e) fonn.a.r.>e opiniones acerca del entrevis r.a do. Las entrevistas iniciales pueden incluir al niilo, padres, maestros y familiares, ya sea de manera individual o en grupo. Durante la primera parte d e la entrevista inicial, el entrevistador se formará impres iones acerca de la capacidad del entrevistado para establecer una relación, su actitud genei-al (defensiva, protegida, suspicaz u hostil), su actitud al responde r preguntas, hacia su propia memoria y su necesidad de que se le brinde-seguridad. El entrevistador también recibirá una gran cantidad de otras impresiones que se evaluarán y valorarán a medida que progrese la entrevista. Se debe obtener tanta infonnación como sea

(Capímlo 16)

506 • Evaluación infall(il

posivle durante la entrevista inicial, debido a que el cliente puede no estar disporub le para Wla seglUlda entrevista y toda la información que se reúna lo ayudará a obtener un panorama diagnóstico.

GENERACIÓN DE .HIPÓTESIS A PARTIR DE LA ENTREVISTA INICIAL La infonnación que se obtiene de la entrevista inicial

se utiliza para generar hlpótesis acerca de la conducta interpe:rsonal del niño dentro del ambiente natural y de los factores que se asocian con las conductas desadaptativas del niño. A fm de desarrollar estas lúpótesis, se requerirán identificar las conductas problema, los factores asociados con tales conductas (como los antecedentes y consecuencias de las conductas y la frecuencia, magnitud, duración y penetración de las mismas) y otros factores contribuyentes (por ejemplo, aquellos asociados con el niño, padres, escuela y ambiente). Cuando se han terminado las entrevistas iniciales, se deberá tener información útil acerca de las conductas problema presentes, las condiciones antecedentes que contribuyen a dichos problemas, las condiciones consecuentes, de la intensidad del problema y las habilidades del niño, padres y maestro para afrontarlas. En el s iguiente caso (Reisman, 1973, páginas 87 y 88, con un cambio en notación), el entrevistador pudo obtener las raíces del problema dentro de la primera entrev ista. El entrevistador lúpotetizó que la conducta a gresiva del niñc;> se debía a factores s ituac ionales más que a lU1 trastorno de personalidad y por e llo recomendó psicoterapia enfocada a ayudar al niño a aprender a expresar sentimientos con palabras en h•gar de con acciones o ademanes que podrían malinterpretarse. Después de tres m eses de terapia, el niño pudo regresar a la c:scuela. Ray es un adolescentE: de. 15 años de edad. con retraso mental moderado. al que se suspendió de la escuela por ser agresivo y amenazar a su maestro. Debido a su conducta, se le refirió a evaluación pSICOlógiCa. Ray entró en la oficina del entrevistadOI' vistiendo una chamarra de cuero negro y con una expresión arisca. Lanzó una mirada amenazadora pero no dijo nada. El entrevistador le explicó a Ray pol'que lo estaba recibiendo y le preguntó de qué manera deseaba el cliente que se realizaran las cosas. Ray afirmó que deseaba regresar a la escuela. A medida que hablaba inmediatamente, se hizo obvio que tenia un grave problema de lenguaje. Durante la entrevista se supo que la expresión amenazante y arisca resultaba ser una manera de disuadir a las . personas de modo que Ray no tuviera que hablar.

lo mismo que para ayudarlo a hacer creer que tiene el control de la situación. cuando en realidad tenia miedo. Su ·agresión· en la escuela surgió cuando st) maestro le gritó por ponerse de p ie cuando otro alumno lo golpeó con un lápiz en .la parte trasera de la cabeza. Ray se sentó y miró de manera amenazante al maestro. quien se atemorizó y encerró al niño en un armario. Cuando, después de unos cuantos minutos. el maestro no lo liberó, Ray se atemorizó y comenzó a gritar que lo dejaran salir. El maestro no podía er.tender lo que Ray decía y temió abrir la puerta. En estado de angustia. Ray golpeó y pateó la puerta y la dPrribó.

ENTREVISTAS INICIADAS POR EL ENTREVISTADOR

En particular dentro de ambientes escolares y en cen· tros de detención juvenil, el psicólogo puede iniciar las entrevistas en casos donde el niño o alglUlo de los

padres no ha buscado ayuda específica para el problema. Siempre que la entrevista se realice porque una fuente de referencia ha solicitado la evaluación del niño o debido a que la posición del entrevistador dentro de la institución requiere de tales evaluaciones, es importante i.Jormar al entrevistado, de manera sencilla y directa, la causa por la que el psicólogo ha solicitado que acuda a verlo. Por ejemplo, a los padres se les puede decir: "Soy la señorita Diaz, la psicóloga de la escuela. La maestra de Manuel, la señorita Juárez, me informó que :U niño no le es tá yendo muy bien en la escuela . Quisiera hablar con usted acerca de Manuel". A W\ niño dentro de lU1 centro de detención juvenil se le podría decir. "Soy el Dr. Pérez, el psicólogo clínico del centro. Quisiera hablar contigo acerca de cómo llegaste aquí". Para lU1 niño en la escuela, lU1 comentario apropiado podría ser el siguiente: "Soy la Dra. González, la psicóloga de la escuela. Me enteré por la s eñorita Juárez que no te está yendo muy bien en la escuela. Quisiera hablar contigo acerca de tu trabajo escolar".

Las entrevistas con niños proporcionarán información acerca de cuáles consideran que son sus problemas, acerca de sus pensamientos y sentimientos con r~cto a sí mismos y de sus impresiones con respecto a su s ituación y sus relaciones. La manera e n que se obtenga esta información dependerá del nivel de desarrollo de cada n.iúo. Es probable que los niños pequeños no

Evaluación de In conduela a través de métodos de emrevisca • 507

respondan a las técnicas estándar de entrevista y necesitarán estímulo y apoyo para revelarle suspensamientos y sentimientos. Las estrategias de entrevista deben adaptarse a las capacidades lingüísticas y conceptuales del niño (Biennan, 1983).

municación es la principal actividad en la que van a participar. Por último. le dice al niño dónde estanin sus padres durante la reunión, con lo que se ayuda a aliviar la ansiedad que puede tener el niño por la separación

LA PRIMERA REUNIÓN

TEMORES INICIALES DEL NIÑO

Las observaciones comienz;m cuando se conoce por

Cuando se ve por primera vez a los niños para evaluación psicológica (por ejemplo, para evaluación de problemas de conducta) es probable que estén temerosos. Las preocupaciones típicas se centran en asuntos (Swanson, 1970) como tratamiento médico, ("¿Me van a inyectar?"), remoción de su hogar(" ¿Es el primer paso para que lo 'encierren' a uno?"), competencia ("¿Me van a examinar la cabeza? ¿De qué manera?"), autoconcepto ("¿Encontrarán que estoy loco o que soy un 'tonto'?"), y que se le singularice ("¿Por qué soy el único de la familia que viene aqui?", "¿Por f!Ué no vienen los otros niños de la escuela? .. o "¿Qué les voy a decir a mis compañeros acerca de que tuve que salinne hoy de la escuela?"). El ent:rev istador debe estar preparado para enfrentar éstos y ottos temores. Puede ser que el niño no los exprese de manera directa, de modo que se tiene que estar atento en busc:t de signos de su presencia. Los temores pueden reducirse notablemente mediante un comentario tranquilizador: "Juan, sé que es difícil para muchos nii1os venir a unlugarnuevoy hablarconpersoru'\S nuevas ". También'es útil determinar la comprens ión del rúño acerca de la necesidad de evaluación. Se puede pregWú.ar "¿Qué te dijo tu mamá acerca de venir a verme?" o "¿Qué tipo de lugar pensabas que era éste?". Cualquier error de percepción debe aclararse. De ser necesario, se debe explicar ql.l{' el psicólogo no pone inyecciones y que después de que tenninc b sesión el niño puede regresar a s u casa. La cvidcnci;~ de juguetes dentro de la habitación puede ser tranqui · lizadora. Eh ocasiones, el entrevistador puede ir>foonar al niño acen:a de la razón para la evaluación al principio de la entrevista: ..1\J.s padres están preocupados por tu desempeño en la escuela. Estoy aquí para descubrir de qué ~ podemos ayudarte". Al aliviar los temores del niño a través de preguntas y comentarios, se le transmite que se le está tratando "de manera profesional, con decencia, seguridad y respeto" (Swanson. 1970, página 30). 0o;,.oEHO"'ot~

primera vez a los padres y al niño en la sala de espera. Se debe notar la manera en que interactúan.

.·

.;

'!

.:

.

'

"'

• ¿El padre o la madre hablan con el niño? • ¿El padre o la inadre le gritan o regañan al niño? • ¿Cómo ayuda el padre o madre al niño a quitarse el abrigo (por ejemplo, de manera amable o por la fuerza)? • ¿Se sientanjtmtos o separados? • ¿El niño está asido al padre o madre? • ¿Qué tipo de expresión facial tienen? • Si están presentes otros hermanos, ¿existe alguna diferencia obvia en la apariencia y conducta de los niños y en la atención que les brinda el padre o la madre? • ¿El niño juega de manera constructiva, lejos del padre o de la madre? • ¿El niño le pide ayuda al padre o la madre? • ¿El padreolamadreayudano ignoran al niño? • ¿Parecen relajados o tensos? • ¿Parecen preocupados o alejados? • ¿La familia es cuidadosa y afectuosa? • ¿Cómo se separa el niño de su padre o madre para entrar con el entrevistador? Aun con un periodo limitado de observación de, digamos 30 segtmdos, se puede obtener información útil acerca de la dinámica familiar, la manera en que los padres se comunican e interactúan con el niño y el modo en que la familia enfrenta la s ituación generadora de ansiedad de asistir a un psicólogo. Después de la observación inicial, el entrevistador se presenta con los padres, luego hace una pausa y les da la oportunidad de presentarle al niño (Reisman, 1973). Si los padres parecen confundidos o avergonzados, vuelva la atención hacia el niño y preséntese solo: "Hola, soy el Dr. _ _. Vamos a conversar en mi oficina mientras tu mamá te espera aqui". Como observó Reisman, esta presentación sencilla cumple cuatro funciones. Primero, indica que atmque el entrevis tador es un desconocido para el niño, tiene cierto conocimiento acerca de él. Segtmdo, enfatiza (mediante el uso del título fonnal del entrevistador) que la relación es profesional. Tercero, aclara que la co-

'9~.r

o<>

NIÑOS PREESCOlARES

{ -;:,

"';.

o,

@.. t :~(;)
~

A pesar de que con frecuencia n tt~ 1sta de manera formal a los niños pequeños como parte del

(Capítulo 16)

508 • b·aluación infantil

proceso de evaluación, es útil hacer que hablen acerca de sí mismos. La entrevista d e niños pequeños se debe g uiar por las siguientes consideraciones: Los niños preescolares conciben a los otros en términos simples. concretos y de evaluación. Separan al mundo en categorías rígidas de Nbueno" y "malo" y consideran de manera egocéntrica que los eventos interpersonales se encuent ran en términos del significado e impacto que tienen sobre ellos. Se encu ent~an atrapados en e! presente y deben enfrentar cada situación como un incidente aislado en el que las creenáas y acciones de los otros son imposibles de predecir. Sus conceptos acerca de las variables encubiertas como emociones y motivos son rudimentarias, g lobales y rígidas. Sus impresie> nes están prejuiciadas. en gran medida, por los eventos inmediatos y observables y tienen dificultades particulares para relacionar de rranera simultánea la variación en cualquier dimensión dada. conceptual. de atributo o de evento. con otras dimensiones. De aquí que tengan dificultad para interpretar las múltiples sugerencias o para integrar información secuencial o inconsistente (Bierman, 1983. páginas 230 y 231 ).

Además, es frecuente que los niños pequeños sean tímidos y recelosos y tengan dificultad para verbal izar sus sentim.ientos y pensamientos. Pueden confundir los aspectos temporal y secuencial de los eventos y pueden m ezclar el pensamiento fantasioso con los hechos. Por último, pueden destacar eventos que enfatizan placeres y penas en lugar de \IDa variedad más amplia de emociones. Si se mantienen en m ente estas limitaciones, hablar con los niños pequeños puede proporcionar inf.onnación valiosa acerca de sus sentimienios, inteii'eses y preocupaciones. Murphy (1956, pág ina x) observó: Lo> niños menores de cinco años.de edad pueden no ser capaces de expresar sus sentimientos en palabras; su lenguaje puede estar lleno de frases que expresan sus anhelos y descripciones como ...Señor mecánico arregla defensa rota•, que pueden ref lejar cierta preocupación con el daño al cuerpo. pero tales afirmaciones expresadas de manera directa como NEstaba muy enojado con mi mamá por no darme dos helados·. no se encuentran dentro del rango de muchos niños preescolares. Cuando mucho un refunfuñante "'Mamita fea• intenta transmitir el sentimiento.

B rapport puede establecerse de diversas maneras con los niños pequeños (Y arrow, 1960). Una consiste en jugar con el niño o mostrarle un estuche de magia antes de que .~rnieríce la entrevista. Otra consiste en visitar la guatderia u hogar del niño antes de la entre-

vista. Los niños preescolares que están familiarizados de alguna manera con el psicólogo pueden ser más cooperativos en la entrevista. Con niños menores de cinco años de edad, la entrevis ta de evaluación puede :realizarse en un cuarto de juegos. Algunos materiales útiles a tener en el cuarto de juegos son: papel, lápices, aayoru:s, piruura, pinceles, un caballete, arcilla, cubos, pelotas, muñecas, una casa de mtnloc:as, marionetas, animales, disfraces y una fuente de agua. Dibujos, juguetes y cuentos pueden ayudar a estimularlos a pensar y hablar acerca d e sus pttoeupaciones inmediatas. Si el entrevistador relaciona sus ideas, pensamientos y recuerdos con estos materiales, puede hacerse que el niño entre en \IDa discusión extensa. Al observar al niño en \Dl ambiente de juego libre, se d ebe prestar especial ale2lción a las características del juego del niño, incluyendo inicio del juego, energía gastada. acciones de manipulación, ritmo, movimientos corporales, tono, integración, creatividad, product<;)S y caractc:risticas apropiadas para la edad. Se deben buscar carac:tc:risticas como persistencia, orde n, ingenio, competitividad, cierre e intensidad de l juego (cuadro 16-5). Aprecie la ac titud general del niño hacia el juego, sus actitudes momentáneas hacia éste y la relación del juego con otros rasgos y conductas. Pcr último, observe los cambios y variaciones en el juego y observe el disc urso, lenguaje y afecto del niño, al igual que el contenido del juego.

Puede com~ la sesión de juego diciéndole al nii1o (Lerner y Murphy. 194 1): Juguemos con los juguetes. Puedes jugar con cualquier cosa que quieras". Entonces, a medida que el niño juega, registre su conducta. Responda las preguntas en la medida que sea necesario para manlc:ner el rapport. Por ejtmplo, si el niño pregt.mta M¿Qué estás esaibiendo?", se le puede decir: "Estoy escnbiendo acerca de lo que te gusta hacer?". Si el niño proporciona una pauta importante, ésta debe perseguirse. Por ejemplo, si el niño d ice "Mami es mala". se puede repetir la frase en un tono de pregunta: "¿Mami es mala?". D e ser necesario, se le puede dar seguimienlo preguntando ¿"De qué manera es mala tu marni? ". También se puede dar seguimiento a conductas especificas de juego con preguntas: por ejemplo, .. ¿Qué hace Mami cuando no comes?" o M¿Qué hizo que Papi le pegata al bebé?". De manera ideal, las preguntas de seguimiento deben desarroll.arse a partir de las conductas del niño. Se debe decidir cómo detttmimr los límites cuando el niño excede los estándares Jl(XJJla]es, como romper juguetes o pegarle al entrevistador. Si la madre se encuentra presenle en el cuart.o de juegos, como ocum: con frecuencia, se le puede M

•, •,

Evaluación de 14 conducta a través de mérodos de entrevista • 509

Cuadro 16-5. Uneamlent.os para la evaluación del juego infantil

ENTRADA AL CUARTO DE JUEGOS • ¿El niño entra con facilidad al cuarto de juegos? • ¿EJ niño pide to:n.ar la mano de su madre o del entrevistador en el camino? • ¿El niiío se acerca a los juguetes o se cuelga de su madre?

INICIO DE LAS ACTIVIDADES DE JUEGO • ¿El niiío es rápido o lento para comefU.:!I? • ¿El niño r~quiere ayuda para comenzar? • ¿El niño necesita estimulo y aprobación? • ¿El niño puede dirigir su propio juego? • ¿El niño requiere guía activa y constante? • ¿El niño muestra iniciativa, recuxsos o curiosidad? • ¿El niño es impulsivo? o¿EI niño inicia muchas actividades pero es raro que las tennine o mantiene el interés en una sola actividad?

ENERGÍA GASTADA EN EL .JUEGO •¿El niño trabaja a un paso bastante regular o usa mucha energía para manipular los materiales de ju::go, haciendo movimientos corporales o verbalizaciones? •¿El niño parece proseguir una actividad hasta el punto de cansarse? •¿El niño comienza a trabajar con lentitud y después gana ímpetu !lasta que las acciones son enérgicas o va perdien· do gradualmente el ímpetu? • ¿El niño parece apático, letárgico, carente de vitalidad?

ACCIONES MANIPULATIVAS EN EL JUEGO •¿EJ niño está libre o tenso al manejar los materiales de juego? • ¿Los movimientos son amplios y arrolladores o pequeños y precisos? • ¿Los movimientos son uniformes? • ¿Se utilizan los r.1ateriales de juego d.! manera convencional o poco convencional?

RITMO DEL JUEGO • ¿El niño juega de manera rápida o con deliberación? • ¿El paso del juego es apresurado o calmado? •¿El paso del juego varía de acuerdo con las diferentes actividades o siempre es el mismo?

MOVIMIENTOS CORPORALES EN EL JUEGO • ¿El cuerpo.del niño parece tenso o relajado? • ¿Los movimientos del niño son restringidos o 1ibres? • ¿Los movimientos del niño son inciertos, espasmódicos o coordinados de manera deficiente?

• l)...os movimicmos de manos y brazos son libres e incotp
VERBALIZACIONES •¿El niiío canta, tararea, usa frases sin sentido o usa frase s adultas mientras juega? • ¿El niño se ríe de manera apropiada? • ¿ Coá.l es eltono general de voz del niño (por ejemplo, fuerte, agudo, excitable, suave, agresivo, tenso, entusiasta o des· preocupado)? • ¿Qué dice el niño? •¿Cuál es el propósito de las verbalizaciones del niño, a juzgar por la entonación?

TONO DEL JUEGO •¿Cuál es el tono general del juego del niño (por ejemplo, enojado, salisfecho, hostil, impaciente)? • ¿El niño arroja. rompe o destruye los materiales de juego? • ¿El niño protege los materiales de juego? •Si la agresión está presente, ¿tiene una meta o es aleatoria? •¿Incrementa la agresión, lo que ocasiona que el juego se salga de cauce y constituya una amenaza de daño para el cuarto de juegos o para el entrevistador?

INTEGRACIÓN DEL .JUEGO • ¿El juego se dirige hacia una meta o es fragmentar io? • ¿EJ juego se vuelve más integrado a través del tiempo? • ¿El juego tiene forma o es fortuito? •¿La atención del niño es sostenida o fugaz? • ¿El niño se distrae con facilidad? • ¿Existe algún elemento peculiar en el juego?

CREATIVIDAD DEL JUEGO • ¿El juego es imaginativo o estereotipado? •¿El niñoutilizaobjetossimples parajugaro se requieren ju· guetes especiales? • ¿El juego representa eleme{ltos de irnprovisac ión o de cons· tricción?

PRODUCTOS DEL JUEGO • ¿Qué materiales de juego se prefieren? • ¿Qué objetos se construyen o qué diseños se terminan durante el juego? • ¿Los productos tienen una forma reconocible?

(Capíwlo 16)

51 O • El•aluación infamil

Cuadro 16-5. Lineamientos para la evaluación del juego infantil (continuación)

• ¿Cómo logra la forma el niiio? • ¿El niño muestra interés en el producto? . • ¿El niño cuenta una historia acerca del producto? •¿El niflo le muestra el producto al entrevistador o al padre o madre? • ¿El niño desea conservar el producto? • ¿El niño desea darle el producto a alguien? • ¿El niño utiliza el producto con·propósitos de protección o agresivc..s? · • ¿El niño está demasiado preocupado con la limpieza, orden o equilibrio de los materiales de juego?

CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO APROPIADAS PARA LA EDAD

1 d e·

• ¿El juego es apropiado para la edad? • ¿Existen cambios en la calidad del juego?

ACTITUDES HACIA LOS ADULTOS REFLEJADAS EN EL JUEGO • ¿El niño se conforma a las peticiones adultas o hace lo que piensa que los adultos esperan de él? • ¿El niño imita precisamente las maneras adultas? • ¿El niño se protege de los adultos? • ¿El niño intenta obtener respuestas de temllr.l de los adultos? • ¿El niño sigue sus propias ideas de manera independiente a los aduiíos?

t;¡ 31

e'

d

t il '

SI

1'

q \

Not2: Estos lincamlentos no pretenden cubrir todas las cootingencias. Son muestras limitadas de muchas cooductas posibles y se incluyen para ayudar al lector a sensibilizarse con los tipos de das que pueden proporcionar infonnación Util para la evaluación infantil. Fut-nte. Goodman y Sours (1967); Hartley, Frank y Goldcnson (1952); Lcmer y Murphy (1941}.

Uamar la atención en voz baja hacia ciertas conductas y pedirle aclaración(Swanson, 1970): "¿Conf.recuen-

cia se jala el cabello en casa?~" ¿Es su manera natllr'.J de caminar?"" ¿Puede amontonar los cubos en casa?" "¿Es así de activa en términos generales?"

NIÑOS EN LA MEDIANA INFANCIA Durante la mediana infancia (5 a 11 años de edad),los

niños avanzan a grandes pasos en su desarrollo conceptual y del lenguaje (Yarrow, 1960). Utilizan más constructos, proporcionan descripciones más !argas acerca de otras personas, realizan más inferencias ace!'ca de otros y adquieren conceptos más completos de los diversos roles sociales (Bierrnan, 1983). Sin embargo, los niños en esta edad pueden estar renuentes a compartir sus sentimientos, preocupaciones y actftudes con adultos que les son relativamente desconocidos. Los juegos competitivos de mesa, comó damas o parchís, tienen especial atractivo para los niños en este grupo de edad y pueden utilizarse para establecer rapporr. A

pesar de que en general no es deseable estruc-

turar la entrevista como una situación de juego cuando

los niños son mayores de cinco años de edad en algunos casos puede ser valioso tener un corto ~rio- . do de observación del juego. Esta observación puede ser de particular utilidad con niños h.iperactivos, niños retrasados mentales o de bajo ftmcionamiento, aque-

llos que tienen problemas con el manejo de su agresión o que no desean jugar juegos competitivos de mesa. Utilice las pautas que~ presentan en el cuadro 16-5 para la observación del juego libre de los niños. El siguiente caso ilustra como se obtuvieron claves valiosas mediante la observación del juego libre de \Ul 1 niño varón de 7 /2 años de edad (Simmons, 1987, página 18). 1

A Juan, de 7 /J años de edad, se le refirió debido a conducta agresiva en el hogar y la escuela. Corrió hacia el cuarto de juegos en el instante en que se le invitó. Tomó rápidamente las pistolas y disparó salvajemente por toda la habitac.ión con efectos vívidos de sonido y frases descriptivas como "¡Los atrapé ! ¡Está muerto __ !. Intentó dispararle al evaluador, pero se le persuadió con facilidad a que dirigiera sus disparos a ios blancos y a las figuras de muñecos. A medida que cedía la intensidad del juego, comenzó a hablar de su padre y de la manera en que se divirtieron cuando pescaron, fueron en barco y jugaron a la pelota el verano anterior _ .. . Juan parecía ansioso en P.xtremo y demostró que manejaba la ansiedad mediante la hiperactividad_ Después mostró que esta conducta podía controlarse con leves prohibiciones cuando cedió ante la petición de dispararle a blancos inanimados en lugar de al evaluador_ También evidenció control interno al cesar, de manera gradual, el juego agresivo. Esto contrasta con la conducta de algunos niños. cuyas acciones agresivas tienden a aumentar en intensidad y cesarán sólo con fuertes prohibiciones externas.

t

Evahwción de la conducta a través de métodos de entrevista • 511

NIÑOS ADOLESCENTES

e

:? a

n

Los adolescentes tienen un dominio cada vez mayor de conceptos del lenguaje y han desarrollado la capacidad de pensamiento abstracto; su mundo social es, también, más complejo. Sin embargo, es probable que aún no puedan articular sus sentimient.Qs de manera clara o reflexionar acerca de sus experiencias y tiendan a sentirse cohibidos. Su disposición a hablar dependerá de su percepción de la entrevista y del grado de rapport que se haya establecido. Se les debe ayudar a entender que tienen influencia en las decis iones que se tomarán ace.tea de ellos y que es de su interés el que expresen sus sentimientos, deseos y anhelos. Necesitan sentirse respetados y comprender que sus opirúones son importantes. La meta del entrevistador consiste en obtener su cooperación sin coerciones indebidas. Esto se puede lograr, en parte, a través de asegmar la confidencialidad y mediante tma comunicación abierta y honesta.

NIÑOS CON TRASTORNOS CONDOCTOALES e o ;.

n 7,

Los niños con trastornos conductuales pueden ser especialmente difíciles de entrevistar. Pueden estar renuentes a hablar y expresar hosúlidad abierta. Se requiere una habilidad considerable para obtener su cooperación. Permiten tiempo suficiente para establecer rapport y alentar la verbaliiacién. Puede ser útil comenzar la entrevista con cierta área de especial interés para el niño. Dado que los niños con trastomos conductuales pueden tener periodos cortos de atención, deben utilizarse preguntas cortas y reforzar los intentos del niño por comunicarse. Es probable que se necesite proporcionar una gran cantidad de dirección y estructura para los niños que están perturbados o confusos. Las sugerencias que se presentan en el capítulo 5 para la evaluación de niños con trastornos conductuales, autistas y con daño cerebral lo ayudarán en el proceso de entrev~ al igual que las sugerencias que se mu~tran a continuación

TÉCNICAS DE ENTREVISTA CON NIÑOS

La manera más común de ayudar a los niños pequeños a recordar, pensar y hablar de sí mismos, consiste en hacerles preguntas. En general, los niños responderán las preguntas, de modo que hacerlas es una buena manera de dirigir a los niños y al curso de su pensamiento. Sin embargo, el uso inexperto de las preguntas puede suprimir las respuestas. Si el entrevistador utiliza un alta proporción de pregrmtas y relativamen-

te pocas aftnnaciones de recónocim..iento o aceptación (como ·ya veo", ·oh", o .. ¿de veras?"), es más probable que los niños den respuestas breves o monosilábicaS. El interrogatorio continuo puede también inhibira losnÜios a buscar información por sí mismos. Pueden no presentar sus propias preguntas o dar información de manera espontánea. Al preguntar, el entrevistador hace demandas, dirige la atención del entrevistado hacia recuerdos o ideas que él mismo ¡xxlria no haber considerado de otra manera. El escucha condescendiente necesita tiempo para pensar y enunciar: tal introspección demanda cor;. siderable habilidad de autocontrol y los niños pequeños requieren mucho más tiempo que un adulto para inspeccionar sus propios pensamientos y para hablar de ellos mismos. Las expectativas tácitas de un adulto acerca del paso al que debe proceder el intercambio de pregunta-respuesta pueden sobreestimar lo que el niño puede manejar. Una pausa demasiado larga en una conversación puede producir tensión y el que pregunta puede estar tentado a llenarla con una nueva pregunta o. tal vez. sugerir una respuesta para la pregunta ya hecha. confur;. diendo aún más los intentos del niño pequeño por pensar y hablar {Wood. 1982. página 857). Si usted está interesado en obtener de los niños sólo infonnación muy específica y se tiene corúianza en que comprenden las preguntas, entonces un formato de preguntas y respuestas directas puede ser aceptable (Wood, 1982). Sin embargo, si no se sabe de manera exacta cuál .es la irúormación que se necesita, si se desea que los niños representen un papel activo y constructivo en la formación de tul conocimiento compartido o si no se está seguro de que las preguntas que se realizan se comprenden y responden de manera precisa (como sucede frecuentemente con niños pequeños), entonces se debe evitar un formato estricto de entrevista de pregl.tt!tas y respuestas. Se presentaron sugerencias generales para realizar entrevistas en las secciones acerca de habilidades y estrategias de entrevista.. La s iguiente lista se enfoca en estrategias que son de particular utilidad en el establecimiento del rapport y en el mantenimiento de la cooperación del niño. (La mayoría del material en los incisos 2 al 6 y 16 de esta sección se adaptó de Kanfer, Eyberg y Krahn, 1983.) J. Formule enunciados apropiados de apertura Los enunciados de aperttna que serán más efectivos para hacer que el niño se sienta cómodo, dependerán de la edad y conducta del niño y del motivo de su referencia. Después de presentarse y establecer rapport, se puede utilizar tma frase como ..Tu maestra me contó sobre algWlos de tus problemas, pero quisiera

512. E,·aluación illjanrii

que tú me hablaras de ellos" o" Según sé, estás teniendo problemas en casa". A los niños mayores seria útil decirles "¿Qué te trae h oy por aquí?". 2. Haga comentarios descriptivos Los comentarios descriptivos son aquellos que se enfocan en la apariencia, conducta . y proceder del niño. Proporcionan una manera sencilla de prestarle atención al niño y alentarloacontinuarconlaconduc'"''\ apropiada. Un beneficio adicional de los comentarios descriptivos es que se les puede utilizar para mantener la comunicación con el niño mientras que se formulan otras preguntas. Ejemplos de comentarios descriptivos incluyen: MTu camiseta es bonita", "Veo que le estás dando de comer a la muñeca" o "Te ves muy alegre hoy", 3. Utilice re(lejo Las af~.rmaciones de reflejo parafrasean aquello que el niño ha dicho o hecho y mantienen el s ignificado esencial de la comunicación o conducta del niño. Estas afirmaciones proporcionan claridad y ayudan a organizar la conducta del niño. Por ejemplo, en respuesta a la afirmación "Mi hermanoesnnmalcriado" se podría decir: "Pareces molesto con tu hermano". 4. Elogie con frecuencia Los elogios y e l apoyo guían al niño a hablar acerca de áreas que usted considera importantes. Los niños más pequeños necesitarán mayores elogios que los niños de más edad. Ejemplos de elogios son:" Aprecio que estés dispuesto a contanne estas cosas" y ..Es difícil hablar acerca de algunas de estas cosas, pero vas muy bien".

5. Euile afirmaciones críticas La critica genera por lo regular reacciones emocionales como enojo, hostilidad, resentimiento o frustración, que interferirán con e l rappon. Ejemplos de afirmaciones criticas son "No te estás esforzando lo suficiente" y "Deja de romper el papel". Cuando el niño se involucre en conducta negativa, enf-;)quese en la conducta más apropiada a fm de alejar la atención del rúño con respecto a la conducta negativa o invoque las reglas que gobiernan en el cuarto de juegos o consultorio. Por ejemplo, cuando el niño anoja los cubos, se puede decir MArrojemos la pelota" o cuando un niño rompe papeles que no deberian romperse, se puede decir: "Una de las reglas es que no puedes romper este papel".

6. Utilice preguntas sencillas y refer encias concretas Con frecuencia, lós niños responden a }oS procedími en tos estándar de entrevista y a las preg\.Ullas abiertas con respuestas vagas y linútadas. Al modificar las · técnicas tipicas de entrevista se puede incrementar la responsividad de los niños y producir respuestas más

(CapiJulo 16)

coherentes y completas. Las modificaciones deben dirigirse a ayudar al niño a comprender y xesponder a las pregnntas que se le hagan. Esto puede lograrse mediante la reducción de las demandas en las habilidades verbales y en la complejidad de la tarea, la simplificación de las preguntas, añadir referencias concretas y s implificar la respuesta que se requiere (Bierman, 1983). Las referencias concretas pueden introducitse al hacer que los niños se dibujen a si nú~ y que listen: tres cosas que realmente les gusta hacer. tres cosas que no les gusta hacer. cosas que les gustan o no. les gustan acerca de la escuela. cosas que les gustan y no les gustan de sus familias. cosas que les provocan problemas. cosas que Jos ha::en enojar. etcétera. El entrevistador puede estructurar una tarea como ésta con una sugerencia como la sj. guiente: "Qué bonito dibujo. Ahora vamos a hacer algo especial con él. Voy a poner unos números al lado para que nos ayuden a cor.~ar todo acerca de e.ste dibujo. Para la primera lista, necesito saber tres cosas que te gusta hacer". Esta estrategia... aleja de manera directa la atención {con frecuencia intimidante) del entrevistador dP.I niño hacia la tarea y aclara las conductas y respuestas que se esperan del niño. El entrevistador puede mantener una postura muy positiva y de apoyo. alentando y eligiendo al niño por pensar acerca de las cosas, y ayudando a hacer un dibujo especial mientras que también se le proporciona al niño un canal para la expresión de e~peranzas. temores y frustracionés. El evaluador también puede elegir los estímulos que reflejan situaciones que confrontan al niño y, después. utilizarlos para facilitar la discusión acerca de áreas problema. Por ejemplo. para una niña cuyos padres están divorciados. se le podría presentar un dibujo o situación con muñecos y decir "Aquí hay una mamá y un papá y una niña como de tu edad. La mamá y el papá SP. divorciaron". Después. el entrevistador puede explorar los conceptos de la niña acerca del divor-::io con preguntas como las siguientes: "¿Qué crees que paso?", "¿Qué dijo la mamájpapájniña?", "¿Qué sintió la mamáfpapáfniñar. "¿Qué pasará despuésr y aun ·¿Eso te pasó alguna vez a ti?". "¿Qué hiciste?" (Bierman, 1983, páginas 233 y 234}.

7. Formule preguntas en términps subjuntivos cuando sea necesario Las pregnntas hipotéticas (aquellas que se formulan en términos subjnntivos) pueden ser útiles para hacer que hablen los niños reticentes. Guías útiles que emplean el modo subjuntivo son "Supón que fueras...M, "¿Qué tal si tu. .. " y ..Supongamos que... ". Por ejem-. plo, "Supón que fueras a llevar a un arrugo a tu casa y supón que le fueras a mostrar algunas cosas a tu amigo, ¿qué tipos de cosas vería tu amigo?". Este tipo

d. g• d·

p e:

Sl '

Evaluación de la conducta a través de mélodos de entrevista • 513

6)

de estructma s intáctica "le pemúte al rúño cierto grado de distancia emocional al añadir \Dla cualidad de tipo juego a la pregtmta (Goodman y Sours, 1967, pág ina 29); para algunos niños, este tipo_de pregunta es prefenble a algunas como ..¿Cómo es tu casa7". El s iguiente caso ilustra el uso de situaciones hipotéticas para ayudar a \Dla niña pequeña a discutir sus sentimientos hacia su madre (Goodman y Soms, 1967, páginas 71 y 72, con cambios en notación).

en ra

R

;se

.li-

la ias !re rse

ue

Margarita, una niña de ocho años de edad a la que se refirió por brotes de llanto y berrinches, parecía resignada a la entrevista cuando entró en el consu~ torio. Tenía la cabeza agachada y sus ojos evitaban el contacto directo. Sus respuestas verbales·fueron inicialmente estereotipadas. Respondía a la mayoría. de las preguntas con "No sé" o "por que sí... sólo porque sí" mientras que se miraba los pies. Parecía luchar por controlar sus sentimientos. Esto se hizo más aparente cuando habló acerca de ir a la entrevista, *porque mi madre dice que soy un problema·. Hasta ese punto, la entrevi:.ta habí.:! sido laboriosa, lenta ~improductiva . Margarita no tenía indinación al juego o a hablar de manera espontánea acerca de sí misma. El entrevistador le dijo que en una ocasión había conocido a "una niñita que se preocupaba mucho y que sentía que no podía encontrar personas adultas que entendieran sus preocupaciones". Margarita no respondió de manera verbal, pero miró directamente al evaluador durante un breve momento. Tomando la sugerencia. el entrevistador prosiguió con: •A veces esta niñita se procupaba tanto que no podía comer". ·~sano soy yo", dijo Margarita. • ¿Qué harías tú?", preguntó el entrevistador. Margarita comenzó a jugar nerviosamente con el cinturón de su vestido. El entrevista· dor preguntó de nuev.o; "¿Qué harías si las preocupaciones se hicieran muy grandes?" Después de mostrarse agitada y de morderse los labios. dijo: "Nada". Ahora. más seguro de la situación. el entrevistador continuó: "Bueno. creo que estás bastante preocupada ahora". "¿Cómo lo sabe?" dijo ella. "Porque te pareces a esa niña -quizás . triste y controlando lo que sie.ltes". Las lágriméls rodaron por las mejillas de Margarita. El entrevistador dijo entonces. "Quizás puedas hablar un poco acerca de qué se siente estar triste". Margarita recuperó la compostura, se limpió las lágrimas y dijo que le gustaría jugar. Entonces expresó algunos de sus sentimientos acerca de su madre.

8. Muestre tacto

lan cer m-

..

.. '

~

masa tu

ipo

..

Las preguntas deben expresarse con tacto, a rmde evitar causarle ansiedad o incomodidad al niño. Una pregwua fraseada de modo deficiente puede conducir a incomodidad. Por ejemplo, después de que nn niño se quejó de nn maestro, seria carente de tacto decir "¿Siempre tienes problemas con los maestros?". Seria más probable que se incrementara la capacidad de

respuesta del niño si se dijera ..¿Otros maestros han s ido tan m olestos como éste lo ha sido para ti?- o tan sólo reconociendo los sentimientos del niño acerca de su maestro. ·En lugar de preguntar"¿Abandonaste la escuela?", que podría requerir una aceptación de haberlo hecho, es prefen'ble pregtmtar, ¿..Cuál fue el último año que temünaste'l..

9. Emplee utilerta, crayones, arcilla o juguetes para ayudar a los niños pequeños a comunicarse de manera verbal Se requieren habilidades y técnicas especiales para ayudar a los niños pequeños a comnnicarse verbalmente. Un método consiste c:n emplear utileria durante la entrevista, como hacer que el niño hable a través de muñecas o marionetas o realiz.ar una conversación pormedio de un teléfono de juguete (Yarrow, 1960). Un segundo método, que puede reducir la timidez del niño, consiste en pennitirle que utilice crayones o arcilla mientras que habla con usted. Sin embargo, no se debe penn.itir que el uso de los crayones o d e la arcilla se vuelva una manera conveniente de escapar de la con versación. Un tette.r método consiste en permitir que los niños pequeños se expresen mediante el uso de juguetes. Observe cuidadosamente el j uego del niño, incluyendo los elementos m otor, de lenguaje y de la fantasía. 1O. U se

técnicas especiales para facilitar

La expresión de respuestas inaceptadas

culluralmenle Los niños, en especial aquellos mayores de cbco años de edad, pueden estar renuentes a hablar acerca de algunos asw1tos debido a que consideran que sus respuestas son inaceptables desde un punto de vista cultmal (por ejemplo, pueden no desear hablar de manera negativa sobre sus hermanos). Las siguientes técnicas resultarán de particular utilidad para facilit ar la expresión de respuestas culturalmente inaceptables (Y arrow, 1960, página 580, con cambios en notación). a. Sugiera en la pregtmta que otros niños se pueden sentir de la misma manera. La pregunta puede aprobar una actitud específica o un sentimienl.O general. Ejemplos: .. Algnnos ni ños piensan qoe no deberían llevar con ellos a sus hermanos pequeños cuando salen a jugar. ¿Cómo te sientes al respectoT. "Todos nos enojamos en algunas ocasiones cuando sucede algo que no nos agrada. ¿Qué tipo de cosas te hacen enojar?". b. Presente dos alternativas, las cuales pueden considerarse aceptables. Ejemplo. "S i tu hermanito tira todos los libros de los estantes, ¿lo castigas para que no lo vuelva a hacer o te ocupas de que tu mamá se entere de ello?"

(Capíru/o 16)


c. Elija las palabrns que suavicen wu respuesta indeseable o coloque la respuesta en un contexto que la pueda hacer más deseable. Ejemplo: En el ejemplo precedente, uúliz.ar la frase .. te ocupas de que tu mamá 5«7 entere de ello.. en lugar de "¿lo acusarías con tu mamá? .. coloca a la respuesta en un contexto más aceptable. d . Mediante frasear las preguntas de wu manera que suponga que el niño ha realiz.ado la cond ucta, se puede evitar colocar al niño en la posición de tener que negar o admiúr alguna conducta indeseable. La pregnnta ..¿Por qué cosas se pelean más tú y tu he:nnano?" supone que existe rivalidad o peleas entre hermanos. Sin embargo; esta técnica debe utilizarse con sensibilidad para evitar que surjan se:ntimjentos abnnnadores ·de culpa. e. Déle al niño la o portunidad de expresar. wu respuesta posiúva antes de presentar una pregunta que requiera evaluaciones negativas o criticas. "¿Qué es lo que más te gusta de la escuela? ... ¿Qué no es tan bueno?". Se pueden combinar estos enfoques en una pregunta: "Hay algunas cosas acerca de la escuela que le gustan a la mayoría de los niños y hay otras que no les gustan ... ¿Qué es lo que más te gusta a ú de la escuela ... y cuáles son las cosas que no son tan buenas acerca de tu escuela?" Estas técniC2S pueden extenderse con preguntas e specíficas de sondeo. Las preguntas de sondeo para segu1m1ento que proporcionan estructura concreta son. por lo general. las más efectivas para · ayudar a los niños a extender sus respue~tas a preguntas iniciales. Por ejemplo. un niño puede responder a la pregunta "¿Qué cosas no te gustan de la escuela?" con una respuesta monosilábica o con un "No sé". Una pregunta estructurada de sondeo podría ser: "Bueno, pensemos primero acerca de una cosa . Dime una cosa que nu te .guste de la escuela". Si el niño responde simplemente "matemáticasH. una pregunta estructurada de so.ndeo podría ser también: "¿Qué pasa en matemáticas que no te gusta mucho?H o. si eso no funciona, se podría ofrecer una elección: HBueno. ¿lo que no te gusta es la materia o el maestro?" Estas preguntas de sondeo son prefenbles a opciones como ¿Me puedes decir algo másr Esto casi siempre recibe una respuesta negativa . (Bierman. 1983. página 235). H

1 1. A clare un episodio de conducta indebida uoluiéndolo a narrar Cuando se desea obtener mayor infonnación de parte de l niño acerca de un episodio de conducta·indebida, se le pide que cuente de nuevo los detalles del episo-

dio, como lo ilustra el siguiente diálogo (Karoly, 1981, página 102, con cambios en notación): ER: Tu maestra me dice que ayer unos niños en tu salón se "alocaron· con las pinturas y las arrojaron por todo el salón y hacia los demás niños. EO: Si. ER: ¿Realmente pasó eso? EO: Sí ¿Y? ER: Supongo que la maestra no sabe cómo manejar a los niños. EO: Ella está bien ER: ¿Entonces qué pasó? EO: los niños estaban aburridos. ER: ¿Tú estabas aburrido? EO: Sí, supongo. ER: ¿Te gustP. arrojar las pinturas? EO: ¿Qué quiere decir? ER: ¿Fue una manera de estar menos aburrido? EO: Si... por un ra to. ER:"¿Luego que pasó? EO: Tuvimos que limpiar el lugar. Nos llevó toda la tarde. ER: ¿Pensaste que ibas a tener que limpiar? EO: No sé. ER: ¿Crees que es justo que ella htciera que ustedes limpiaran? . EO: El conserje lo debió hacer. ER: Pero los niños ens _ciaron. EO: Se supone que la señorita Masters (la maestra) debería darnos cosas que hacer.

En este caso, la técnica de volver a narrar sacó a relucir la percepción del niño en cuanto a que la maestra es responsable de mantener ocupados en todo momento a los niños. Es probable que ottas técnicas de evaluación,comoobservaciónenelsalóndeclase,entrevista con el maestro o inventario de autoinforme, no tengan tanto éxito COO'I.o la entrevista para descubrir las acti~es del niño (Karoly, 1981). 12. Maneje a tos niños que se comunican de manera mínima. aclarando los procedimientos de enlreuisLa Algunos niños pueden responder a sus preguntas con un sí o un no o ..no sé" o ..supongo... Estas respuestas pueden manejarse con comentarios como el siguiente (Jennings, 1982, página 54, con cambios): "Lo que me gustaria que hicieras en lugar de decir tan sólo sí o no es que intentes contanne tanto como puedas acerca de lo que te pregunto". (El modelarrúento de un ejem plo puede ser útil en este caso.) MYa sabes, en realidad necesito que tú seas el que más hable si es que he de llegar a conocerte, y una de las maneras en que lo podemos hacer es si intentas hablanne un poco más acerca de las cosas en lugar de decir sólo sí o no o 'no se .

....

m

P' C'

,.

5)

Evaluación de La conducta a través de métodos de entrevista • 51 5

'/,

En las raras ocasiones en que el niño simplemente se rehúsa a participar en la entrevista inicial, es probable que sea mejor reprogramar la entrevista, como lo ilustrad siguiente caso (Reisman, 1973). Susi. una niña de siete años de edad, rehusaba asistir a la escuela. Cuando el entrevistador la vio por primera vez, la niña se colgaba de su madre y se negaba a acompañar al entrevistador a su oficina. Cuando la madre la hizo entrar en la oficina, la niña comenzó a patear y a morder a su mamá, mientras que lloraba y gritaba porque su madre quería irse a su propia cita. Después de que la madre se fue, Susi se retiró a una esquina, donde lloraba enojada y lanzaba maldiciones contra el entrevistador, demandando ver a su madre y rehusándose a cooperar. En tales casos. puede ser mejor e5tar de acuerdo con la conducta del niño y permitir que la conducta siga su curso. Se debe hacer el intento de ver al niño en otra reunión. Pueden necesitarse unas cuantas sesiones antes de que se obtenga la confianza, aceptación y cooperación del niño.

ir :S

o l-

:a n 1-

n tS

.e le

o 'e

o d

e o S

o

13. Maneje la evitación de un tema discutiéndolo usted mismo Si el niño no desea hablar acerca de W1 tema, hacer una afumación acerca de dicho tema o expresar el propio pW1tO de vista al respec_to puede estimular al niño (Wood, 1982). También puede ser útil hacer nna pregunta sencilla acerca del tema. Se debe dar tiempo para que el niño responda y darle tma. oportunidad paraque elabore su respuesta inicial. Si ésta proporciona información relevarlte, d entrevistador debe reeonocer la res puesta (-Hrrun", -si") o h.'tcer una observación relevante. Si el niño deja de hablar o se desvía .del tema, se debe hacerot@ pregunta relacionada con lo que el niño acaba de decir, pero se debe tener la seguridad de intercalar atirmaciones de reconocimiento o aceptación y observaciones relevantes junto con las preguntas. 14. Comprenda el silencio Debido a que la entrevista de evaluación depende principalmente de las comunicaciones verbales, W1 niño silencioso implica un reto. El silencio puede tener una variedad de causas, trate de determinar cuál es la más aplicable. Algt.U10s niños están en silencio porque resienten estar en la entrevista, algm1os están atemorizados, alglmOS desearán hablar pero no saben qué decir y otros pueden preferir sentarse en silencio y no hacer otra cosa (Reisman, 1973). Otras razones posibles para el silencio se discuten en una sección anterior dentro de este capítulo (Manejo de los silencios). Para algunos niños, el silencio puede ser reconfortante al principio, pero puede volverse tensionantc en·su m omento. Otros pueden encontrarlo tensionante desde el principio, pero no saben cómo romperlo. Se debe ser sensible a estas posibilidades y cambios

en sentimientos, de modo que se pueda reducir el estrés del niño cuando sea necesario. En general, los niños más pequeños úenen mayor dificultad con los s ilencios que los de más edad. Los s ilencios pueden conducir a resis tencias, que, por su parte, pueden ir en detrimento de la entrevista. Por tanto, deben tratarse de mantener al mínimo los silencios con los niños pequeños. Se pueden obtener claves acerca del significado del s ilencio al observar las comunicaciones no verbales del niño. Es probable que el niño que está enojado por ir a la entrevista comience a hablar una vez que acepte al entrevistador y comprenda el propósito de la entrevista. Sin embargo, si el túño desea pennanecer en silencio, acepte su decisión y simplemente señale que hay juguetes y materiales de juego disponibles en caso de que desee utilizarlos. A medida que conúnúe el silencio, se puede "comentar de vez en cuando acerca del gusto que encuentra el niño en el silencio, de los signos de fatiga o interés y de la cercanía del fm de la reunión" (Reisman, 1973, página 106). El juego paralelo conelniño puede tambiénservircomo una tnanera indirecta de romper su silencio. 15. Maneje la resistencia y la ansiedad dando apoyo y confianza Los niños mayores pueden estar renuentes a mostrar sus sentimientos y pensamientos a un extraño, en especial cuando les preocupa la razón para la evaluación y los resultados de ésta. Trate de reducir su ansiedad ayudándoles a comprender las razonc!S de la valoración. El niño puede expresar ansi~ad de varias maneras: titubeo al hablar, tristeza, hostilidad o d iver· sas expresiones indirectas (Jennings, 1982) . Si observa que existe ansiedad, podria ayudarse al niño a expresarla de manera direc:a realiz.ando un comentario como: "¿Cómo te s ientes acerca de e star hoy aquí?" o -Parece que estás un poco nervioso de hablar corunigo". Se podria contestar a la respuesta del niño con estimulo o apoyo o con un enunciado que pida mayor exploración o que reconozca los senú mientos, dependiendo de las circunstancias especificas de la entrevista (Jennings, 1982). Una respuesta posible es -Muchos niños se s ienten igual que tú al principio. Pero en poco tiempo la mayoría se sienten a gusto. Es probable que eso te pase también". Otras incluyen "Quis:era entender por qw! estás tan seguro de que no quieres hablar cornnigo" y "Parece que estás dudoso de hablar conmigo". Las siguientes sugerencias pueden ayudar a minimizar la ansiedad (Yarrow, 1960, páginas 582 y 583, con cambios en notación): Por razones éticas, al igual que desde un punto de vista de motivación efectiva. el entrevistador debe evitar colocar al niño en una posición que requiere

(Capímlo 16)

5 16 • El'(z/uación infamil

respuestas que ... puedan despertar sentimi~tos de culpa. En ocasiones. se puede liberar al niño para que reconozca o discuta sentimientos que son... tabúes y aun así evitar o minimizar los sentimientos de culpa mediante la forma de la pregunta. la aceptación desapasionada por parte del entrevistador acerca de todo lo que diga el niño es el medio más efectivo de evitar el desarrollo de ansiedad. Si la entrevista ha sido esencialmente no directiva y no ha presionado al niño a expresar sentimientos inaceptables. es probable que lo que haya expresado no sea demasiado perturbador. Si se han discutido las áreas tabú, se deben tomar ciertas disposiciones, ya sea durante o después de la entrevista, para tranquilizar a l niño y manejar cua lquier sentimiento de culpa. Se puede asegurar la conftdencialidad si eso parece apropiado y se le puede . dar oportunidad al niño para que exprese actitudes aceptables acerca de una variedad de temas relacionados. Aun cuando la entrevista (puede no) orientarse en términos terapéuticos, podría ser necesario ayudar al niño a llegar a una especie de cierre en cuanto a un tema evocador de ansiedad que se haya abierto durante la entrevista. Existe una linea tenue entre despertar más ansiedad mediante el sondeo y conducir sutilmente al niño a una resolución aceptable. 16. Sugerencias generales a. Utilice vocabulario sencillo y oraciones cortas diseñadas para el nivel cognoscitivo y de desarrollo del niño. b. Asegúrese que el niño comprende las preguntas y no lo conduzca a dar una respuesta particular: Exprese las pregunias de modo que el niño no reciba ninguna clave acen::a de que \nUl. respuesta es más aceptable que.otra. c. Seleccione las preguntas para la entrevista en \nUl. base individual, utilizando el juicio y la discreción y manteniendo en mente la edad y nivel de desarrollo del niño. d. Asegúrese de que la actitud y tono de su voz no revelen ninguna predisposición personal. e. Hable de manera lenta y tranquila e intente perrniúr que la entrevista se desarrolle, utilizando las vetbalizaciones y conductas del niño como guias. f. Utilice términos sencillos (por ejemplo, triste por deprimido) al explorar reacciones afectivas y pídale al niño que dé ejemplos acerca de la manera en que se comporta o de cómo se. comportan otras personas cuando están excitadas en términos emocionales. g. Asuma una actitud acepta.nle y neutral hacia las cormmicaciones del niiao. h. Tome un papel más activo con los niños que con los adultos y esté preparado a cambiar de tema si el niño se angustia.

i. Aprenda acerca de los intereses actuales de los niños al ver los progf3ffia5 televisivos infantiles, hablando con los padres, visitando las jugueterías, hojeando libros infantiles y visitando las guarderías y escuelas para observar a los niños en su hábitat natural. El cuadro 16-6 proporciona ejemplos de preguntas más y menos deseables utilizadas en las entrevistas con niños. (Véase Kanfe:r y colaboradores, 1983, para una discusión más detallada de la manera de manejar los

. problemas en cada etapa de la entrevista.)

ÁREAS A CUBRIR EN LAS ENTREVISTAS CON NIÑOS Dwante la entrevista intente obtener información acerca de la autopercepción del niño y de la percepción que tiene de sus padres, hennanos, maestros y otros individuos importantes en su vida; su capacidad para relacionarse con un adulto no familiar; su capacidad para discutir información relevante y sus intereses, procesos de pensamiento, lenguaje, afecto y posible grado de psicopatología. Las preguntas que se presentan en el cuadro 16-7 le ayudarán a obtener esta irúorrnación. Son sólo preguntas de muestra que intentan ilustrar las áreas que se cubren con más frecuencia en las entrevistas con niños; no deben utilizarse de una manera mecánica. Se deben incluir preguntas de seguimiento y de sondeo y comentarios tranquilizadores a medida que se necesiten. Para que los niños puedan entrar en una relación psicoterapéutica después de la evaluación, puede resultar valiosa la e xploración de las s iguientes áreas (Reisman, 1973): • comprensión del niño acerca del porqué se le entrevista y la manera en que se siente al respecto. • cuáles cree el niño que sean los problemas y cómo se s iente respecto a ellos (por ejemplo, ¿el niño niega la existencia de problemas? ¿El niño sostiene que los problemas no tienen solución?) • qué intenta hacer el niño acerca de los problemas (por ejemplo, ¿el niño ofrece pasos razonables para modificar su conducta? ¿El niño intenta tomar los pa..<:es para modificar la conducta?) • De qué manera considera el niño que la entrevista constituye una ayuda para él (por ejemplo, ¿el niño lamenta estar en la entrevista porque ésta indica la falta de corúianza de sus padres en su capacidad de cambio? ¿El niño desea

·'

l,

Evaluación de úz conducta a través de métodos de entrevista • 517 1

j

Cuadro 16-6. Ejemplos de preguntas más y menos deseabJe. utilizadas en las entrevistas con niños Preguntas meDOS deseable<> ..¿Qué cosas son reforzantes para ti?

..¿Por qué está deprimido tu padre? ..¿Cuándo te sientes enojado y qué haces entonces?" ..¿Dónde es más probable que te encuentres cuando te enojasT -Describe a tu mama-

Para niños meDORS de 8 años de edad ..¿Cuáles son tus pasatiempos e intereses?..

Preguntas más d eseables "'¿Qué es lo que te gusta?" ..¿Qué hace tu papá que te hace pensar que está tristeT' .. ¿Cuando te sientes enojado?" o "'¿Qué hace que te enojes realmente?"" seguida de "'Qué haces cuando te sientes enojado?.. o ..¿Cómo actúas cuanto estás realmente enojadoT ..¿En qué lugar te enojas?" ..¿Qué te guga más acerca de tu mamá?" ..¿Qué es lo que menos te guga de ella?" ..¿Qué haces por las tardes después de la escuela?"

Fucate: AdaptadodeKanfa,Eybc:rg y Krahn (1983) y La Gnx:a (1983).

cooperar.con el entrevistador y escuchar las preocupaciones de sus padres y su lado del problema?).

r

Para los niños en un ambiente médico, la cobertttt-a de las s iguientes áreas es de particular importancia (Eyberg, 1985): la comprensión del niño acerca del porqué se le llevó al hospital o clínica, su comprensión acerca de los posibles tratamientos a considerar y sus actitudes hacia ellos, su comprc::nsión de la causa de su estado médico, sus percepciones acerca de las reacciones de miembros de la familia o amigos acerca de su estado y sus expectativas acerca del resultado. La cobertura de las á.rea:s anteriores ayudará al entrevistador a corregir las percepciones erróneas del niño, a tranquilizarlo y quizás a incrementar la confonnidad del niño con los procedimientos de intttve.nción

ÉSTA ES UNA REPORTERA ENTREVISTANDO AL FAMOSO •sABUESO DEL AIRE• DESPUÉS DE SU VUELO ATLÁNTICO.

¿_CÓMO SE SIENTE DESPUÉS DE ATERRIZAR? ¿_CÓMO SE SINTIÓ AL DESPEGAR? ¿CÓMO SE SIENTE?

En algtmaS situ.'"lciones (como en aquellas cuando se planea 1.ma intervención terapéutica conductual), se deseará pregtmtar acerca de los reforzadores que son importantes para el niño. La técnica de completarrúe.nto de oraciones que se muestra en el cuadro 16-8 es útil en tales ocasiones.)

ENTREVISTA DEL ESTADO MENTAL Como parte de la entrevista de admhón se pod:i.,

desear conducir 1.ma evaluación del estado mental . El cuadro 16-9 m uestra las s iete áreas que ~e c ubren generalmente en una entrevista de admisión sobre el estado mental. Si no se realiza una entrevis ta formal del estado mental, el evaluador debe cubrir las áreas que se describen en el cuadro 16-9 dentro de la

SI fUERA UN ÁRBOL. ¿QUÉ ÁRBOL U : GUSTARlA Sl:tH ¿CÓMO SE SIENTE TENER SENTINIIENTOS 1 ¿COMO SE

)'

'· 10 -24-85 Derechos Reservados 1985 United Feature Syndica te, Jnc .

(Capítulo 16)


Cuadro 16-7. Ejemplo de u na entrevista semiestructurada con niños en edad escolar Se preceden las preguntas que se muestran a continuación con un saludo preliminar como el siguiente: ..Hola, soy el Dr. Gonz.ález. Tú debes ser Tomás Pére:r.. Pasa".

1. ¿.AJquien te ha Jicho por qué te encuentras hoy aquí? 2. (De ser si) ¿Quién? 3. (De ser así) ¿Qué te dijo? 4. ¿Cuéntame porqué piensas tú que estás aquí? (Si el niño menciona un problema. se explora en detalle.) 5 . .¿Cuántos años tienes? 6. ¿Cuándo es tu cumpleaños? 7. ¿Tu d;rección es... ? 8. ¿Tú número de teléfono es...? Escuela 9. Hablemos de la escuela. ¿En qué año estás? 1O. ¿Cómo se llama tu maestro(a)? 11. ¿Qué calificaciones obtienes? 12. ¿Cuáles materias te gustan más? l3. ¿Y cuáles materias te gustan menos? l4. ¿Cuáles materias te dan más problemas? 15. ¿Y cuáles materias te dan menos problemas? 16. ¿En qué actividades estás en la escuela? 17. ¿Cómo te llevas con tus compañeros? 18. ¿Cómo te llevas con tus maestros? 19. ¿Cuéntame cómo pasas un día normal en la escuela. Hoga r 20. Ahora hablemos acerca de tu casa. ¿Quiénes viven contigo en casa? 2 l. Cuéntame un poco acerca de cada uno de ellos. 22. ¿En qué trabaja tu papá? 23. ¿En qué trabaja tu mamá? 24. ¿Cuéntame cómo es tu casa. 25. Cuéntame de tu recámara. 26. ¿Cuáles son tus tareas en casa? 27. ¿Cómo te llevas con tu papá? 28. ¿Qué cosas hace tu papá que te gustan? 29. ¿Qué c
Amigos 41. Cuéntame de tus amigos. 42. ¿Qué te gusta hacer con tus amigos? Estado de :lnimoj&ntimientos 43. Todo el mundo se siente feliz en ocasiones. ¿Qué tipo de cosas te ha= sentir más feliz? 44. ¿Qué tipo de cosas es probable que te hagan sentir triste? 45. ¿Qué haces cuando estás triste? 46. Todo el mundo se enoja en ocasiones. ¿Qué tipo de cosas te hacen sentir más enojado? 47. ¿Qué haces cuando te enojas? Temores/Preocupaciones 48. Todos los niños se asustan a veces acerca de algunas cosas. ¿Qué cosas te hacen sentir asustado? 49. ¿Qué haces cuando estás asustado? 50. Cuéntame qué cosas te preocupan. 51. ¿Hay alguna otra cosa? Autoconccpto 52. ¿Qué es ro que más te gusta de tí? 53. ¿Alguna otra cosa? 54. ¿Qué es lo que menos te gusta de tí? 55. ¿Alguna otra cosa? 56. Cuéntame cuál es la mejor cosa que te ha pasado. 57. Cuéntame cuál es la peor cosa que te ha pasado. Preocupaciones somáticas 58. ¿Te han dado dolores de cabeza alguna vez? 59. (De ser si) Cuéntame acerca de ellos. {¿Con qué frecuencia? ¿Qué haces generalmente?) 60. Te dan dolores de estómago? 61. (De ser si) Cuéntame acerca de ellos. (¿Con qué frecuencia? ¿Qué haces generalmente?) 62. ¿Te dan algún otro tipo de dolores? 63. (De ser sí) Cuentame acerca de ellos. Tra$tornos del pensawiento 64. ¿Alguna vez has escucha.d o algo que parece raro o poco común? · 65. (De ser sí) Cuéntame acerca de ello. (¿Con qué frecuen· cía? ¿Cómo te sientes al respecto? ¿Qué haces generalmente?) 66. ¿Alguna vez has visto cosas que parecen raras o irreales? 67. (De ser si) Cuéntame acerca de ello. {¿Con qué frecuencia? ¿Cómo te sientes al respecto? ¿Qué haces generalmente?) Recuerdos/Fantasías 68. ¿Cuál es la primera cosa que puedes recordar de cuando eras un bebé muy pequeño? 69. Cuéntame acerca de tus sueños. 70. ¿Cuáles sueños vuelven una y otra vez? 71. ¿Cuáles son tus personajes favoritos de la televisión? 72. Cuéntame acerca de ellos. 73. ¿Cuáles son tus animales favoritos?

<. (.

<: tJ

?.

!t p e n

1

\

r< SI

d e. E rt p o St

d C•

;

\

rr

y re b So

So

a· ti

Evaútación de la corub.u:ta a través de métodos de entrevista • 519

Cuadro 16-7. Ejemplo de una e ntre vista semieslructurada con niños en edad escolar (continuación)

74. Cuentame acerca de estos animales. 75. ¿Cuáles animales son los que menos te gustan? 76. Cuéntame acerca de estos animales. 77. ¿Cuál es tu recuerdo más feliz? 78. ¿Cuál es tu recuerdo más triste? 79. Si pudieras ser cualquier otra persona en ei mundo ¿quién quisieras ser? 80. Cuéntame acerca de ello. 81. Si pudierac; ir a cualquier sitio en este momento ¿a dónde irías? 82. Cuéntame acerca de ello. 83. Si pudieras pedir tres deseos ¿cuáles serian? 84. ¿Qué cosas piensas que necesitarías llevar contigo si fue· ras a la luna y te que
Aspiraciono:s 85. ¿Qué planeas hacer cuando seas adulto? 86. ¿Crees que tendrás algún problema para hacerlo? 87. Si pudie.r as hacer cualquier cosa que quisieras cuando seas adulto, ¿qué h.uias? Preguntas de conclusión 88. ¿Hay alguna otra cosa que me quieras contar acerca de ti? 89. ¿Hay alguna pregunta que me quieras hacer?

PARA ADOLESCENTES (Estas preguntas pueden insertarse después de la número 67.) Rebdooes heterosexuales l. ¿Tienes alguna novia (novio)? 2. (De ser si) Cuéntame acerca de ella (él). 3. ¿Qué preocupaciones de tipo sexual tienes? 4. (De estar presentes) Cuéntame acerca de ellas.

Uso de :akohol y drogas 5. ¿Tus padres beben alcohol? 6. (De ser sí) Cuéntame acerca de la manera en que beben. (¿Cuánto, con qué frecuencia y dónde?) 7. ¿Tus amigos beben alcohol? 8. (De ser si) Cuéntame acerca de ello. 9. ¿Tú bebes alcohol? 1O. (De ser si) Cuéntame acerca de ello. 11. ¿Tus padres utilizan drogas? 12. (De ser si) Cuéntame acerca de las drogas que utilizan. (¿Qué cantidad, con qué frecuencia y por qué razones?) 13. ¿Tus amigos utilizan drogas? 14. (De ser sí) Cuéntame acerca de las drogas que usan. 15. ¿Tú utilizas drogas? 16. (De ser sí) Cuéntame acerca de las drogas que usas.

1

Cuadro 1 6-8. Completamiento de oraciones mediadol:'-reforzador

\

Instrucciones. Lea al niño el inicio de todas las oraciones, dando más detalles de ser necesario. Después mencior.e todos los rcfol'2adores que el niño ha nombrado y pida! e que los clasifique en orden de ~cuerdo con ~1.1 importancia. l. Mi adulto favorito es._ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ 2. ¿Qué le gusta hacer con él (ella)?_ _ _ _ __ _ _ _

3. El mejor premio que me pueden dar es._ _ _ _ __ 4. Mi materia favorita en la escuela es._ _ _ __ _ __ 5. Si tuviera cincuenta pesOs----------6. Mi familiar favorito en (ciudad del niño) es_ _ _ __ 7. Cuando crezca quiero ser u n - - - - - - - - - 8. La persona que más me castiga es._ _ __ _ _ __ 9. ¿Cómo te castiga él (ella)?_ _ _ _ _ _ _ _ _ __ 10. ¿Que tan eficaz es el castigo?_ _ _ _ _ _ _ _ __ 11. ¿Qu.! otros castigos usa? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ 12. ¿Qué es lo que mejor funciona contigo?_ _ _ _ __ 13. Las dos cosas que más me gusta hacer son_ _ _ __ 14. Mi adulto favorito en la. escuela es~-----15. Cuándo hago algo bien, lo que mi mamá hace es_ _ 16. Me siento muy bien cuando._ _ _ _ _ _ _ _ _ __ 17. La manera en que consigo dinero es._ _ _ _ _ __ 18. Cuando tengo dinero, me gusta,_ _ _ _ _ _ _ _ _ !9. Cuando tengo problemas, mi papá _ _ _ _ _ _ __ 20. Algo que realmente quiero es._ _ _ _ _ _ _ _ __ 21. Si complazco a mi papá, lo que él hace es._ _ _ __ 22. Si tuviera oportunidad, realmente me gustaría._ _ __ 23. La persona que más me gusta que me premie es_ _ _ 24. ¿Cómo?

25. Haría casi cualquier cosa por evitar_ _ _ _ _ _ _ _ _ 26. Lacosaquemásmegustahacer con mi mamá es._ _ __ 27. La cosa que hago que más molesta a mi maestro es_ __ 28. La actividad o diversió:1 de fin de semana que m ás me gus· ta es_·---------------~--~ 29. Si me portara ::tejor en la escuela, me gustaría que mi

~r0·--------------------

30. El tipo de castigo que más odio es_ _ __ _ _ _ __ 31. Haria casi cualquier cosa por obtener-------32. En verdad me enojo cuando no puedo_ _ _ _ _ _ __ 33. Cuandc tengo problemas, mi mamá_ __ _ _ __ _ 34. Mi hermano o hermana favorito es._ _ _ _ _ __ _ 35. La cosa que más m e gusta hacer e s ' - - - - - - - - - 36. La única persona de la que acepto consejo es._ _ _ __ 37. Sin contar a mis padres, una persona por la que haría casi cualquier cosa e s ' - - - - - - - - - - - - - -- - 38. Odio que mi maestra_ _ _--=---:-:--:------- 39. Mis dos programas favoritos de tr.levisión son ____ _ 40. La cosa que más me gusta hacer con mi papá es._ _ __

Cl2sificación del niño p ara los reforzadores

Fuente: Reimpreso, con cambios en notación, con pamiso del editor y auton:s, de R.G. lñarp y R. J. Wctze1, Behavior Modijication in 1he Natura l Errvironmem. 1969, páginas 225 y 226. Derechos Reservados 1969 deAcadcmk Prcss. lnc.

(Capítulo 16)

)LU • .evaluación infamil

Cu11dro 16-9. Áreas cubiertas en una entrevista de evaluación del estado mental

APARIENCIA Y CONDUCTA • ¿Cómo se presenta el entrevistado? • ¿Cómo se ve, en términos generales, el entrevistado? (Note, por ejemplo, ahwa, peso, limpieza, apariencia facial, ropas, adornos especiales, incapacidades fJSicas.) •¿Cómo actuó el entrevistado durante la entrevista? (Note, por ejemplo, ademanes o acciones extraños, movimientos repetitivos, postura anormal, contacto visual deficiente, expresiones faciales inapropiadas, movimientos anormalmente lentos, movimientos excesivos, conducta sumamenle excitada, man.erismos especiales.) •¿La conducta del entrevistado fue apropiada para su edad, educación y nivel vocacional? •¿Cómo se relacionó el entrevistado con el entrevistador? (Por ejemplo, ¿fue cauteloso, 'sumiso, atento, amistoso, manipulador, busc'ó aprobación, se conformó de manera excesiva, hostil, superficial?) u

1

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN •¿Cómo fue el flujo general del lenguaje del entrevistado? (Por ejemplo, ¿fue rápido, controlado, dudoso, lento, presionado?) • ¿El entrevistado tiene incapacidades de lenguaje? •¿Cómo fueron el tono y ccntenido generales del discurso delc:ntrevistado? (Note, por ejemplo, demasiada o poca productjvidad del discurso, fuga de ideas, ideas insuficientes, asociaciones vagas, asociaciones por sonido, divagaciones, circunstancialidad, tangenc.ialidad, conclusiones erróneas, bloqueo de ciertos contenidos, perseveración, irrelevancia, vaguedad, neologismos, uso extraño de palabras, incoherencia del discurso, respuestas engañosas como responder si a todas las preguntas?) •¿Cuál fue la relación entre comunicaciones verbales y no verbales? · •¿Hubo =gruencia entre las::omunicaciones verbales y no verbales? •¿Cuál fue la relación entre el tono y contenido de las comunicaciones? •¿Qué tan interesado estuvo el entrevista& en comunicarse? CONTENIDO DEL PENSAMIENTO •¿Qué discutió el entrevistado? (Note en especial el contenido que sacó a relucir de manera espontánea.) • ¿Cuáles fueron las áreas problema? • ¿Hubo algún tema recurrente? •¿Hubo algún signo de psicopatologia, corno delirios, alucinaciones, fobias, obsesiones o compulsiones? FUNCIONAMIENTO SENSORIAL Y MOTOR •¿ Qué tan intactos estaban los sentidos del entrevistado - oído, vista, tacto y olfato?

•¿Qué tan adecuada era la coordinación motora gruesa del entrevistado? • ¿Qué tan adecuada era la coordinación maora fina del entrevistado? • ¿Hubo cualquier si~o de dificultades motoras como movimientos exagerados, repetitivos (tics, sacudidas, temblores), posturas extrañas, gesticulaciones, movimieruos lentos o rituales? FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO • ¿El entrevistado estaba orientado en tiempo, lugar y persona? (Por ejemplo, ¿sabia la hora del día, fecha, Jugar donde se realizaba la entrevista, nombre de la ciudad, nombre propio, fecha de naciMiento?) • ¿El entrevistado se pudo concentrar? •¿El entrevistado estaba alerta? (Por ejemplo, ¿respondió a los cambios en las preguntas del entrevistador?) •¿Qué tan buena era la memoria del entrevistado para los eventos inmediatos, recientes y remctos? • ¿El vocabulario y fuente de conocimientos del entrevistado reflejan sus antecedentes ocupacionales y educativos? •¿El entrevistado puede leer, escribir y tiene ortografía adecuada para su grupo de edad? FUNCIONAMIENTO EMOCIONAL • ¿Cómo fue el estado de ánimo general del entrevistado? (Por ejemplo, ¿estaba triste, exaltado, indiferente, enojado, irritable, cambiante, ansioso, tenso, suspicaz, perplejo?) •¿El estado de ánimo del entrevistado fluctuó o cambió durante la entrevista? •¿Cómo reaccionó el entrevistado hacia el e.ntrevistador? (Por ejemplo, ¿fue frio, amistoso, cooperativo, suspicaz, cauto?) • ¿El afecto del entrevistado fue el apropiado para el discurso y contenido de las comunicaciones? •¿Qué dijo el entrevistado acerca de su estado de ánimo y sentimientos? • ¿El informe del entrevistado fue congruente con su conducta durante la entrevista? INSIGHT Y JUICIO

• ¿Cuál era la creencia del entrevistado acerca de la razón de acudir a la entrevista? • ¿La creencia es apropiada y realista? •¿El entrevistado está consciente de su problema y de las preocupaciones de otros? •¿El entrevistado tiene alguna idea acerca de qué causó el problema? • ¿El entrevistado tiene ideas acerca de cómo se puede aliviar el problema?

11

1 '

1

Eva/Jtación de la conducta a través de métodos de entrevista • 521

Cu•dro 16-9. Áreas cubiertas en una entrevista de evaluación del estado mental (continuación)

• ¿Qué tan bueno es el juicio del eiÚrevistado al realizar a.c· • ¿El entrevistado utiliza de manera apropiada el consejo y asistencia? tividades cotidianas? • ¿Cómo resuelve los problemas vitales el eiÚrevistado: de • ¿Qué tanto desea ayuda el entrevistado para sus problemas? manera impulsiva. independiente. responsable o a través de ellS:I.yo y error? Fuente: Adaptaqdo de Crary y Johnson ( 1975) y Sundbcrg, Taplin y Tyler (1983).

entrevista de evaluación. Algunas de las preguntas en el cuadro 16-9 se han mencionado de manern. previa en este capítulo, pero se presentan aquí de !nodo más compl('to. El el cuadro 16... 1Ose proporciona un breve examen del estado mental para niños mayores. Por supuesto, todas las áreas se deben interpretar dentro de un marco del desarrollo, utilizando nonn.as apropiadas para la edad.

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

1 '

\

\

El Apartado 16-1 presenta un informe breve acerca de un adolescente de 14 años de edad que se prestó como voluntario para la entrevista. El informe incluye datos de referencia, observaciones conductuales, una breve historia de caso y un resmnen e impresiones.

Este tipo de entrevista es 1..D1a parte importante del enfoque de evaluación múltiple con niños. Los padres tienen un cúmulo de conocimientos acerca de su hijo. Una entrevista bien realizada con los padres servirá como una valiosa fuente de información acerca del niño y de la familia y determinará las bases para obtener la cooperación de los padres en los esfuerzos de intervención. La entrevista también sirve para es· tablecer rapport con los padres, ayuda a enfocar la percepción d.! los padres ac..erca del problema. y a formular un diagnóstico (Barkley, l98la). Cuando es apropiado, se puec ~entrevistar a los hennanos y otros familial'eS o amigos significativos con respecto a muchas de las áreas que se cubren en la entrevista con Jos padres, obteniendo muchos de los mismos buenos efectos.

Cuadro 16-10. Evaluación breve del estado mental para niños mayores (y adultos) l. ¿Cuál es la fecha de hoy? 2. ¿Qué día es hoy? 3. ¿En qué mes estamos? 4. ¿En qué año estamos? 5. ¿Dónde te encuentras tú? 6. ·¿Cuál es el nombre de esta ciudad? 7. ¿Cuál es el nombre de este hospital (clínica o consultorio)? 8. ¿Cuál es tu nombre? 9. ¿Cuántos años tienes? 1O. ¿A qué te dedicas? 11. ¿Quién es el presidente-de tu país? 12. ¿Qu ién fue el presidente anterior? 13. ¿Cuáles fueron las dos nO(icias más importantes en el último mes? 14. ¿Cómo llegaste a este hospital (clínica o consultorio)? !5. ¿Cuál es el nombre de tu padre?

16. ¿Cuál ese! nombre de tu madre? . 17. ¿Cuándo es tu cumpleaños? 18. ¿En qué lugar naciste? 19. (De ser apropiado) ¿Cuándo terminaste la escuela primaria? 20. (De ser apropiado) ¿Cuándo terminaste la se<:tmdaria? 21. Repite estos númeroc; después de nú: 6-9-5, 4-3-8-1, 2·9·8·5· 7. 22. Repite al revés estos números después de que yo los diga: 8-3-7, 9-4-6-1 , 7-3-2-5-8. 23. Repite estas palabras después de nú: lápiz, silla, piedra, plato. 24 ..¿Qué quiere decir este dicho: -Más vale pájaro en mano que ciento volando"? 25. ¿Qué quiere decir este dicho: .. Demasiadas cocineras echa11 a perder la sopa"'? 26. l..ee estas palabras: palmada, padre, ambiente, intervención. 27. Escribe estas palabras (se muestran las mismas palabras que en el reactivo 26) 28. Deletrea estas palabras: cooperar, cubre, 3.rreglar, procedimiento.

Nolll: Las preguntas 1 a 4, S a 7 y 8 a 10 evalúan la orientación general en tiempo, lugar y persona, respcd.ivamcruc; 11 a 16 evalUa.n la memoria rociente; 17 a 20,la memoria ranota; 21 a 23,la memoria inmediata; 24 a 25, discanimicnto y juicio y 26 a 28 evaJUa.n la lectura oral . escrilura y ortografia.

522 • Emluación infanril

1 {

(Capíwlo 16)

Evaluación de la conducta a través de métodos de enrrevista • 523

S

L"\S entrevistas con los padres se diseñaron para obtener infonnación acerca de sus preocupaciones con referencia al niño; los problemas del niño y la manera en que han enfrentado dichos problemas en el pasado; la historia m édica, del desarrollo, educativa y social del niño; la historia familiar y las expectativas de los padres en cuanto al tratamiento y terapéutico. Cu:mdo se revela un área problema, el entrevistador debe obtener una historia detallada del problema, incluyendo una descripción del mismo, s i se ha buscado tratamiento antes, quién proporcionó cualquier tratamiento y las fechas y resultados del mismo.

Cuando se refiere a un niño por problemas

t-

1-

o l-

;? t? ?)

lo

académicos, se debe obtener información acerca de los percepciones de los padres con respecto a los problemas académicos del niño, si han trabajado con el niño en sus tareas, qué 5!"ben acerca de las reacciones del ni.ñ o ante sus dificultades, su actitud hacia el rendimiento académico y hacia la escuela y maestro, su comprensión acerca de las posibles causas de la dificultad académica, qué desean de la escuela y sus expectativas en cuanto a mejoría (Barkley, 198lc). Esta infonnación puede utilizarse en conjunto con los resultados de prueba para formular una imagen completa de las capacidades actuales del niño, de su conducta y de su potencial para el cambio cooouctual. Después de que se ha terminado la entrevista, se deben evaluar las percepciones de los padres acerca del problema; cómo St' comparan estas percepciones con aquellas del niño y del maestro; si se encuentran más preocupados por sus propios problemas, fracasos y dificultades que con el problema de s u hijo y sus recursos para superarlo. ¿Dieron un informe razonable acerca del desarrollo del niño? ¿Fueron abiertos o se protegieron? Se debe tratar de determinar qué desean los padres con respecto a la entrevista y su apertura para el cambio. El cuestionario que se muestra en el cuadro 16-11 es un recurso adicional para

obtener infonnación acerca del impacto del niño discapacitado sobre la familia. SENTIMIENTOS NEGATIVOS POTENCIALES EN LOS PADRES Es importante reconocer que para el momento en que se refiere a evaluación al niño en edad escolar, los padres pueden haber experimentado ya gran cantidad de frustración y angustia. Pueden haber visto a otros profesionales, pero aún pueden estar buscand~ una solución mágica. Pueden saber que su hijo tiene W1 problema, pero pueden estar cansados de sentir que ellos tienen la culpa. Puede ser que el evaluador reciba c ierta hostilidad reprimida que han desarrollado los padres a partir de encuentros previos con las profes iones médica y de salud mental. Los sentimientos de inadecuación que surgen de la incapacidad de los padres para trabajar con su hijo y de su impaciencia e irritabilidad para con éste, pueden producir lUla pérdida de autoestima. La culpa puede surgir como resultado de estos sentimientos de inadecuación e ira hacia el niño. En algunos casos, los padres pueden negar que existe nn problema y pueden reaccionar con enojo cuando se les entrevista acerca de nn problema que no desean reconocer. Cualesquiera sentimientos negativos que tengan los padres acerca de si mismos se deben enfrentar durante el contacto inicial con el entrevistador, de otra manera, estos sentimientos pueden interlerir con el proceso de comunicación. Déles la oportunidad a los padres para que hablen acerca de sus sentimientos. Ayúdelos a sentir que juntos pueden trabajar para comprender y mejorar la conducta y funcionamiento del niño. De ser necesario, advíértales que usted es ta consciente de la incomodidad que pueden sentir al discutir temas bastante personales y que se le da la bienvenida a sus preguntas_

1

(Capítulo 16)

524 • E\·a /uación i¡ifami/

t

·\

Cuadro 16- 11. Fonna corta del cuestionario sobre recur100a y estrés (Questlonnaire on Resources and Stress) Este cuestionario se relaciona oon sus smtimicntos con respecto a un niño.at su fami.la.. Hay muchos a;pacios en blanco en el cuestionario. Imagine que el nombre del niño está escrito en cada espacio en blanco. Dé sus oplnlones y sc::nt.im1cnlos sinceros. Por favoc responda a todas las preguntas, aun cuando no parezcan aplicarse a usted. Si es di.ficil decidir entre ciato (C) y falso (F), responda en témünos de lo que usted o su familia sienten o hacen la 1112yor parte del tianpo. En ocasiones, las preguntas se refic:ra1 a problanas que su familia no tiene, pero a\Dl asi se pueden responder cano ciertas o falsas. Por fa~or, recuerde ra;pooder a todas ias pregunlas.

no se comunica con otros de su mismo grupo de edad. 2. Otros miembros de la familia se las tient;n que arreglar sin algunas cosas a causa de 3. Nuestra fanúlia está de acuerdo en los asuntos importantes. 4. Me preocupa qué le sucederá a--~- cuando ya no pueda cuidar de él. 5. Las constantes demandas por cuidar de limitan el crecimiento y desarrollo de alguien más dentro de nuestra familia. 6. tiene limitaciones en cuanto al tipo de trabajo que puede hacer para ganarse la vida. 7. He acept:~do el hecho de que - - -- -pudiera vivir e l resto de su vida en algún lugar especial (por ejemplo, inst itución o internaclo) 8. puede alimentarse solo. 9. He tenido que abandonar algunas cosas que realmente deseaba hacer con tal de cuidar d e - - - - - - -10. _ _ _ puede adaptarse dentro del grupo social familiar. 11. En ocasiones evito sacar l'n público a _ _ __ 12. En el futuro, la vida social de nuestra famili a sufrirá debido al aumento de responsabilidades y por tensión económica. 13. Me molesta que siempre será así. 14. Me siento ten.:.o cuando saco en público a _ _ 15. Puedo visitar a mis amigos cuando quiero. 16. Llevar de vacaciones a-:--:--:-~ arruina la diversión de toda la familia. 17. sabe su propia dirección. 18. La familia hace tantas cosas juntos ahora como siempre lo ha hecho. 19. sabe quién es. 20. Me molesta la manera en que estoy viviendo. 21. En ocasiones me siento muy a vergonzado( a) a causa d e - - 22no hace tanto como podria. l.

e

F

e

F

e e

F F

e

F

e

F

e

F

e

F

e

F

e

F F

e

e e e

e e e e e e e

e

F F

p p

F F F F F

F F

23. Es dificil comunicarse con----~porque tiene dificultades para comprender lo que se le dice. 24. Hay muchos lugares donde nos divertimos como fanúlia cuando viene con nosotros. 25. · está sobreprotegido(a). 26. _ _ . _puede tomar parte en juegos o deportes. 27. tiene demasiadotiempolibre. 28. Estoy der.epcionado{a) de que - - - - no tenga una vida normal. 29. El tiempo pasa lentamente para - -- -en especial el tiempo li bre. 30. no puede prestar atención durante mucho tiempo. 31. Me es fácil relajarme. 32. Me preocupa qué será d e - -- - -cuando se h.'lga mayor. 33. Me canso tanto que casi no puedo divertirme. 34. Una de las cosas que más aprecio de es su confJ.anZa.. 35. Existe mucha ira y resentimiento en nuestra familia. 36. puede ir solo( a) al baño. 37. o lvida de un momento a otro las cosas que dice. 38. puede viajar en autobús. 39. Es fácil comunicarse con 40. Las constantes demandas de cuidado para _ __ limitan mi crecimiento y desarrollo 41. _ _ _se acepta a s í mismo( a) come persona. 42. Me siento triste cuando pienso en 43. Las personas no pueden entender lo que trata de decir. 44. Cuidar de me produce tensión. 45. Los miembros de nuestra familia pueden hacer las misrn:..s cosas que hacen otras familias. 46. _ __ s iempre será un problema para nosotros. 47. __ puede expresar sus sentimientos a los demás 48. tiene que usar un cómodo o pañal. 49. Es raro que me sienta triste. 50. Me preocupo gran parte del tiempo. 51. puede caminar solo.

e e e e e e e

F

e

F F

e

e e e e

F F F

F F

F

F

F F

F F F

F

e F e F e F e F e F

e F e F e F

e F e r e _E

Nob: El Cuestionario de Recursos y Estrés-Forma Corta (QRS-SF) de 51 reactivos, es útil p:ua evaluar los recursos, mecanismos de enfrentamiento y adaptación y reacciones de estres de las familias de niños discapacitados. Holroyd (1974) publicó la forma original del QRS. Se encontraron cuatro factores difercntes en e l QRS-SF: Problanas de Padres y Familia, PesimL'>mO, Caractcristicas del niño e Incapacidad Física. El QRS.SF tiene confiabilidad y validez aocpt.ables. El actual poseedor de los dacchos es la (ljnjca} Psychology Publishing Canpany. Los números de los reactivos para los factores y las instrucciones de califiCaCión son las siguientes: Factor l, Problemas de Podres y Familia (2C. 3F, SC. 9C, IOF, 12C, 15F, 16C, 18F. 20C. 24F. 31F, 33C. 35C.40C, 42C, 44C, 45F, 49F. SOC); Factoc 11, Pesimismo (4C. 7C. 13C, 22C. 25C. 27C, 28C, 29C. 32C. 46C); Factor lll, Caracrerístiros del niño (1 C, 6C, 1 1C, 14C, 17F, 19F, 2 1C. 23C, 30C, 34F, 37C, 39F. 4 IF, 43C, 47F) y Factor IV,Incapacidodjisiro (8F, 26F, 36F, 38F, 48C, S!F). Fuente: Reimpreso, con cambios menores, con pemúso del editor y autores, de W.N. Friedrich. M.T. Grca~berg y K. Cmic, A Short Form of tlte Quc:stionnaire on Rcsourcxs and Stress- American Journal of Merual Def~eiency. 1983, 88. páginas 47 y 48. M

(

L

(

e F e F e e e

I

\

l

Evaluación de la conducta a través de métodos de entrevista • 525 16)

( 1

rio.

:ias tcd :ro

F F F F p

·r

= :: ~

LINEAMIENTOS GENERALES PARA OTIUZAR EN LAS ENfREVISTAS CON LOS PADRES La entrevista inicial con los padres (y con otros adultos significativos) es de especial importancia para establecer tma relación de trabajo positiva; con frecuencia determina la pauta para los esfuerzos futuros de intervención (La Greca, 1983). Se debe tener especial cuidado para transmitir respeto por los sentimientos de los padres y para evitar cualquier sugerencia de que ellos tienen la culpa de las dificultades de su rujo. Erúatice sus habilidades constructivas y útiles como padres, más que sus enfoques destructivos o dañinos. Obtenga su cooperación en e! diagnóstico y en el programa de tratamiento; t&O sea autoritario. Los padres hostiles pueden resistir los esfuerzos del evaluador, en cuyo caso se puede necesitar más de tma reunión para obtener su c~peración. De ser posible, se deben hacer arreglos para que se entreviste a ambos padres. Al entrevistar a ambos, se incrementa tanto la precisión de la información como la probabilidad de obtener su cooperación en los esfuerzos de intervención. A pesar de que es preferible entrevistar juntos a los padres, en algtmaS situaciones se puedt>n requerir entrevistas individuales, en particular si los padres son hostiles entre sí.

FORMATOS ÚTILES DE ENTREVISTA CON LOS PADRES

Existen diversos formatos de entrevista que son útiles para reunir información proveniente de los padres. Uno consiste en una entrevista abierta para evaluar qué es importante para los padres, qué esperan lograr como resultado de la evaluación, cómo ven el problerna y cómo ven su propio rol al auxiliar al niño. Muchas de las mismas áreas de conterúdo que se ~uestran en el cuadro 16-7 pueden cubrirse en la entrevista con los padres. Foonas útiles para comenzar la entrevista o para extraer información general incluyen las siguientes (confrontar Lichtenstein e lreton, 1984):

\

• • • ..

"Diganme qué los trae hoy por aquí" "¿En qué puedo ayudarles?" "Cuéntenme acerca de su hijo" "Por favor, háblenrne de sus preocupaciones acerca de su hijo". • "Por favor, digamne qué .ha hecho últimamente • "Según su opirúón, ¿qué tan bien le está yendo a su hijo?" • "¿Cómo se llevan con su hijo?"

El siguiente extracto proviene de l.U1a entrevista inicial entre un psicólogo y tma madre que se encuentra preocupada acerca del desempeño escolar de su rujo. E entrevistador mantiene en movimiento la conversación haciendo preguntas (Nos. l y 5) y comentarios de reflejo (Nos. 3 y 7) ER: Señora A, dígame qué la trae hoy por aquí. ( 1) EO: Es Juanito. Su maestra me dice que no se puede estar quieto y que molesta a otros niños. Amenaza con dejarlo en primer año. (2) ER: Y usted está preocupada por él (3) EO: Si. Se mete en problemas porque no termina su trabajo. Sé que puede hacer el trabajo, si quiere. Su maestra en el jardín de niños nunca dijo nada, pero de pronto este año su maestra dice que tiene problemas para seguir el ritmo de la clase. en especial ahora que han comenzado a leer. (4) ER: ¿Cómo se siente Juanito en la escuela? (5) EO: Bueno, al principio estaba realmente emocionado. pero ahora dice que no quiere ir 31a escuela . Se queja del trabajo y parece molesto cuando r:ega a casa. En ocasiones se molesta cuando se tiene que levantar por la mañana y le tengo que decir una y otra vez que se apure o llegará tarde. (6} ER: De modo que las cosas se están poniendo difíciles para ustedes dos. (7) EO: Si. Tengo que andar detrás de él para que termine su tarea . La suspende a menos de que yo esté detrás de él. (8) Un segundo fonnato implica hacer que los padr~ llenen un Cuestionario de Antecedentes antes de la entrevista formal (cuadro 16- 12). Este cuestionario (o uno similar) es útil para obtener un informe deta· liado de la historia del desarrollo, social, médica y educativa del niño, lo mismo que datos acerca de J.-¡ familia. Si se ha llenado un Cuestion.trio de Antecc · dentes, muchas de las áreas que se describen adelante no se cubriián en la entrevista. El cuestionario también puede servir como fwldamento para la entrevista inicial. Se pueden utilizar las respuestas de los padres al cuestionario como guias para discusión: por ejemplo, ..Veo que Pedro tiene problemas en casa; ¿me podrían decir más acerca de estos problemas?.. Aun cuando los padres han llenado un cuestionario, permitales que describan sus preocupaciones acerca del niño. Usted podría preferir llenar el Cuestionario de Antecedentes de manera conjunta con los padres. A medida que trabajan juntos, usted y los padres se llegarál t a conocer y con ello la entrevista puede fluir con más facilidad. Sin embargo, las restricciones de tiempo o las políticas de la institución pueden impedir que se siga este procedimiento rutínariamente. Otro fonnato para entrevista implica calificaciones conductuales. Se pide a cada uno de los padres

526 • E\·aluccióll infamil

(Capimlo 16)

: que llene tma escala de calificación en la que evalúan la conducta del rúño dentro de una variedad de áreas que. incluyen conducta social, escolar y adaptativa (capitulo 15 para una descripción de tales escalas). Los reactivos que requieren mayor cuestionam.iento se pueden discuúr con los padres después de que se ha llenado la escala de calificación.

OBTENCIÓN DE lA HISTORIA CLfNICA Si no se ha llenado un cuestionario, es necesario obtener los antecedentes del caso. Como en el cuestionario, la entrevista para la historia clinica le pennite obtener de los padres, una cronologia detallada acerca de la historia de desarrollo del niño. Al obtener una historia no sólo se consigue cierta perspectiva acerca de la situación actual del niño, sino que pueden lograrse claves acerca de qué intervenciones han fracasado en ayudar al niño en el pasado y qué podria beneficiarlo en el futuro. Áreas tipicas que se cubren en la historia del desarrollo del caso son las siguientes (Nay, 1979): • descripción del nacimiento del niño (incluyendo salud y uso de drogas " cigarrillos por parte de la madre y embarazo y complicaciones del nacimiento) • historia del des.-urollo del rúño (incluyendo aspectos importantes del desarrollo, como la edad a la cual se sentó, se puso de pie, caminó, utilizó lenguaje funcional, control de esfínteres, habilidades para cuidarse a sí rrúsmo y relaciones personales-sociales) • antecedentes médicos del rúño (incluyendo tipos y fechas de lesiones, accidentes, operaciones y enfennedades significativas, lo rrúsmo que m edicamentos que ha recibido el niño y periodos durante los cuales se tomaron dichos medicamentos) • características de la farrúli~ e historia.familj;u(incluyendo edad, posición ordinal, sexo, ocu-pación y estado civil de los rrúembros de la familia, lo rrúsmo que antecedentes médicos, educativos y psiquiátricos significativos de hennanos y padres) • habilidades interpersonale.s del rúño (incluyendo cap:~cid:~d del niño para formar amistades y relaciones con otros, actividades de juego del rúilo y modo en que otros niños y adultos lo tratan) • hlstoria educativa del rúño (incluyendo asistencia a las escuelas, calificaciones actitud hacia la escuela, relaciones con rna'estros y compañeros y servicios de educación especial que hn.ya recibido)

• conductas sexuales del rúño (incluyendo relaciones con e l mismo sexo o con el sexo opuesto) • historia laboral del rúño, de existir (incluyendo úpos y fechas de empleo y actitud hacia el trabajo y hacia las metas ocupacionales) • descripción del problema de referencia (incluyendo descripción detallada del problema, eventos antecedentes, consecuencias y manera en que los padres lo han enfrentado) • expectativas de los padres (incluyendo expectativas y metas de tratamiento de los padres para su rujo y para ellos rrúsmos)

1'

! i (

El cuadro 16-13 ilustra las preguntas que pueden utilizarse para obtener una rustoria clínica profunda. En el cuadro 16-14 se ilustra \Dl foonato de entrevista breve, serrúestructurada, que puede utilizarse con padres de niños preescolares. Es de particular utilidad si se desea obtener una perspectiva general de qué está haciendo el niño, ya que penmte conseguir infonnación acerca de áreas de retraso en el desarrollo, adaptación deficiente y preocupaciones de los padres. El valor que tiene obtener una descripción detallada de los padres acerca del problema, incluyendo los eventos antecedentes y consecuencias, se ilustra de manera excelente en el siguiente ejemplo (Barkley, 198lb, páginas 149 y 150, con cambios en notación): ER: ¿Cómo se comporta su hijo en términos generales

cuando hay visitas en su casa? EO: ¡Terrible! Me avergüenza tremendamente.

ER: ¿Me podría dar una idea de qué hace en espe
,l r

\ ~. 1

1

1

Evaluación tk la conducta a través de mélodos de·entrevista • 527

·' CUESTIONARIO DE ANTECEDENTES DATOS FAMILIARES Nombre del niño:

- - - -- - - - - - - - --------Fecha actual:_ _ _ _ _ _ _ _ __

Fecha de nacimiento: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___,Edad:._ _ _ Sexo (marque uno): Varón

Mujer

Dirección del hogar: ______________________ Teléfono: _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _

[.

Escuela;_ _ _ _ _ __ _ _ __ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ _ Grado escolar. _ _ _ _ __ __ _

~

!>ersona que llena este fonnulario (marque uno): Madre, Padre, Madrastra,

Padrastro

Otro (por favor explique)---- -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - -- - Edad: ------------------- Educación:------ -----Ocupa.ción: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Telefono: Hogar Oficina;_ _ _ _ _ __

Nombre de la madre:

Nombre del padre:_ _ _ _ _ _ __ _ _ __ _ _ Edad:

Educación:_ _ _ __ _ _ __ __

Ocupación: __________________ Teléfono: Hogar Nombre del padrastro o madrastra: Ocupación:

Edad:

Oficina; _ _ _ _ _ __ Educación: _ _ _ _ _ _ _ __ _

Teléfono: Hogar

Oficina: _ _ _ __ __

Estado civil de los padres: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ __ Si los padres están separados o divorciados, ¿qué edad tenía eJ niño cuando ocurrió la separación?_ _ _ _ __ _ __ Liste a todas las pe1sonas que viven en el hogar: Nombre

1

1 •

Relación con el niño

Edad

Si algún hermano o hermana vive fuera de casa. liste su nombre y edades: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ __ _ _ __ Idioma principal que se habla en c a s a : - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -Otros idiomas que se hablen en casa: ___________________ ___________ __ PROBLEMA ACTUAL Describa de manera breve las dificultades actuales del nuio: _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __

.'

J

\

¿Cuánto tiempo le ha preocupado a usted este problema?_ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ __ ¿Cuándo se notó por primera vez el problema?_____________________________

.. --· ..(Capimlo 16) .. .

528 • Eva/unción infamil

-

. Cuadro 16-12. Ejemplo de un cuestionario d e antecedentes utilizado en una clínlc~ ..o escuela de orientación infa ntil (continuación) · '.· .·....' •

1

••

• •

•

¿Qué parece aliviar el p r o b l e m a ? - - - - - - - - - - - - - ' - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ¿Qué parece empeorar el proble.ma?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _-:-:---¿El niño ha recibido evaluación o tra.tamiedo para el problema actual o para problemas similares? Si'----> No~- De responder si, ¿cuándo y con quién?-- - -- - - - - - - - -- -- - - - - - - - -- - - - ¿El niño está recibiendo aJgún medicamento en este momento? Sí No_ _ _.....,...._ De responder sí, por favor anote el tipo de medicamento:---- - - - - - - - -- - - - - - - -- - ¿Quién lo refirió a usted aquí ? - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

LISTA DE VERIFlCACIÓN CONDUCTUAL Y SOCIAL Por favor coloque una marca aliado de cualquier cond~ o problema que su hijo manifieste en la actualidad. Marque

Marque

T iene dificultad para hablar

Hace berrinches con frecuencia

Tiene dificultad para escuchar

Tiene pesadillas frecuentes

Tiene dificultad con el lenguaje Tiene dificultades de visión

Tiene dificultades para dormir (describa)_ __

Tiene dificultades de coordinacioo

Se mece hacia atrás y adelante

Prefiere estar solo

Se golpea la cabeza

No se lleva bien con hermanos y hennanas

Sostiene la respi:-ación

Es agresivo

Come poco

Es tímido o apocado

Es necio

Está mis interesado en las cosas (objetos) que en las personas

Tiene control deficiente de esfínteres (se defeca) Es demasiado activo

P:uticipa en conducta que podria ser peligrosa para si mismo o para otros (describa)_ _ _ _

Es torpe Tiene periodos en que se queda en blanco Es impulsivo

Tiene temores, hábitos o nunerismos especiales (descn'balos)_ _ _ _ _ _ __

Muestra conducta arriesgada Es lento para aprender Se da por vencido con facilidad

Se orin:: en la cama Se muerde las uñas Se chupa el dedo

Otros (<'escriba)_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

f¡

HISTORIA EDUCATIVA Coloquc: una marca cerca de cualquier problema educativo que su hijo manifieste en la actualidad M arque

Marque

Tiene dificultades en lectura Tiene dificultades en aritmética Tiene dificultades en ortografía

Tiene dificultades con otras materias (por favor, liste cuáles)._ _ _ _ _ _ _ __

Tiene dificultades para escribir

No le gusta la escuela

.' .

Evaluación de la conducta a través de métodos de enrrevista • 529

••

Cuadro 16-12. Ejemplo de. un c~oario de antecedeotes uUUzado en una clínica o escu e la de orientación Infa n til (continuación)

1

1

¿Su hijo está en una clase de educación especial?

Sí.___ _ _ No'-----

De responder sf, ¿qué tipo de clase?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _-:---

·1

¿Su hijo ha tenido que repetir algún año?

Sí_ _ _ _ No_ _ __

De responder sí, ¿en qué año y por qué?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ 1

¿Su hijo ha recibido alguna vez tutoría especial o terapia en la escuela?

Sí._____ No_ _ _ __

De responder sí, por favor describa: _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ HISTORIA DEL DESARROLLO

..

1

Durante el embarazo ¿la madre recibió algún medicamento? Sí_ _ _ _ No~---De responder si, ¿qué tipo? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ Durante el embarazo la madre fumó?

Si._____ No:.___ __

De responder si, ¿cuántos cigarrillos al día?_ __ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ __ __ _ _ _ Durante el embarazo ¿la madre tomó bebidas alcohólicas?

Sí_ _ _ _ No_ _ _ __

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~-----

- De responders~¿québebía?

Aproximadamente ¿cuánto alcohol conswnía cada día?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Durante el embarazo, ¿la madre utilizó drogas? Sí No.___ _ _ _ De responder si, ¿qué tipo?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ ¿Se utilizaron fórceps durante el parto? ¿Se realizó cesárea?

Sí_____ No._ _ __ _

Sí._ _ ___ No_ __ _ _

De responder si,¿porquérazón?_ _ __ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ ¿El niño f~e prematuro?

Sí_ _ ___ No._ _ _ __

De ser así, ¿por cuántos meses?_ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ ¿Cuál fue el peso del niño. al nacer?_ __ ____ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ ¿Hubo defectos de nacimiento o complicaciones?

Sí._ __ __ No.___ _ __

De responder s í, por favor describa: _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ __ __ _ __ ¿Hubo algún tipo de problemas de alimentación?

Sí._ _ _ __ No._ _ _ __

De responder s í, por favor describa: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ ¿El niño tenía problemas para dormir?

Si_ ____ No._ _ _ __

De responder sí, por favor describa: _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Cuando recién nacido, ¿el niño era tranquilo?

\'

.' ..

Si

Cuando recién nacido ¿le gustaba al niño que lo cargaran? Cuando recién nacido, ¿el niño estaba alerta?

Si

No._ _ _ __ Sí

No_ _ _ __ No._ _ __

¿Hubo algún problema especial en el crecimiento y desarrollo del niño durante los primeros años de vida? Sí_ _ No_ _ De responder sí, por favor describa:----- - -- - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - La siguiente es una lista de c~ductas de lactantes y preescolares. Por favor indique la edad en la que su hijo mostró por primera vez cada conducta. Si no está seguro de la edad pero tiene cierta idea, escriba la edad seguida de un signo de interrogación. Si no recuerda la edad en la que ocurrió !a conducta, por favor anote un signo de interrogación.

(Capitulo 16)


Cuadro 16-12; Ejemplo de un cuestionañode antecedentes utiliza do en una clínica o escu e la de oñentació n infantil (continuació n) Edad

Conducta

Edad

Conducta

Mostró respuesta ante la madre

Dijo varias palabras juntas

Rodó sobre si núsmo

Se vistió solo

Se sentó solo

Fue solo al baño

Gateó

Dejó de orinarse por las noches

Caminó solo

Se alimentó solo

Balbuceó

Usó un triciclo

Dijo su primera palabra

ANTECEDENTES MÉDICOS DEL NIÑO Coloque una marca al lado de cualquier enfermedad o estadó que haya tenido su hijo. Cuando marque un inciso, también anote la fecha aproximada (o edad) de la enfermedad Marque

Enfermedad o estado

Fecha(s) o edad(es)

Marque

Enfermedad o estado

Fecha(s) o edad(es)

Sarampión

_____ Mareos

Rúbeola Paperas

_ _ ___ Dolores de cabeza frecuenteS o graves

Varicela

- - - - - Dificultad Jid.fa concentran::e

Tos ferina

_____ Problemas de memoria _ _ _ __

Difteria Escarlatina

_ _ _ __ Cansancio o debilidad extremos

Meningitis

- - - - - Fiebre reumática

Encefalitis

_____ Epilepsia

Fiebre ~levada

_____ Tuberculosis

Convulsiones

_ _ _ _ Enfermedad ósea o de art iculacionec;

Alergia

_ _ _ __ Gonorrea o sífilis

Fiebre del heno

-----,,.- Anemia

Lesión a la cabeza

_ _ _ __ Ictericia/hepatitis

Huesos rotos

_ _ _ _ Diabetes

Hospitalizaciones

- - - -- Cáncer _ _ _ _ _ Presión arterial alta

Operaciones Problemas del oído (enfermedad, infección, lesión o deficiencias auditivas)

- - -- - Enfermedad cardiaca _ _ __ _ Asma _ _ _ _ Problemas de sangrado _ _ __

Problemas visuales Desmayos Pérdida de conciencia

- - - - - Eccema o urticaria - - - - - Intento de suicidio - - - - - Otro._ _ _ __

J, .l 1

Parálisis


Cuadro 16-12. Ejemplo de un cuestionario de antecedente. utilizado en una clínica o escuela de orlentacln Infantil (continuación}

ANTECEDENTES MEDICOS FAMILIARES Coloque una marca junto a cualquier enfermedad o estado que haya tenido cualquier miembro inmediato de la familia . Cuando marque un inciso, por favor anote la relación del miembro de la familia con el niño. Marque

Estado


Marque

.1


Problema nervioso o psicológico Depresión Intento de suicidio Otro _ _ __ _ - -- - - --

Alcoholismo Cáncer Diabetes Problemas cdTdiacos

.

Estado

¡

OTRA INFORMACIÓN

'

¿Cuáles son las actividades favoritas de su hijo? !._ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ 2 .._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 3 . _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _

4.

5.

6. _ _ __ _ _ _ __ _ __

¿En cuáles actividades le gustaría participar a su hijo con más frecuencia que en la actu:Jidad? !._ _ _ _ _ _ _ _ __ __ 2 . _ _ _ _ __ _ _ __ __ 3._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ ¿Qué actividades le gustan menos a su hijo? !._ _ _ _ _ _ __ _ _ __ 2. _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ __

¿Su hijo ha tenido alguna vez problemas con la policía?

).______ _ __ __ _ ____

Sí_ _ ____ No _ _____

DP. responder si, por favor describa de manera breve:_ _ __ _ __ __ _ __________________

J

¿Qué técnicas disciplinarias utiliza usted en la mayoría de los casos cuando su hijo se comporta de maner:t inadecuada? Por favor marque junto a cada técnica que usted utilice con frecuencia. También hay un espacio para que escriba cualquier otra técnica disciplinaria que usted utilice.

,1.

Marque

1 1

Técnica disciplinaria Ignorar la conducta problema Regañar a! rúño Nalguear al rúño Amenazar al niño Razonar con el niño Redirigir el interés del niño

Marque

Técnica disciplinaria Decirle al niño que se siente en una silla Mandar al niño a su recámara Retirarle alguna actividad o comida Otra técnica (describa)________ No utiliza ninguna técnica

¿Qué técnicas disciplinarias son efectivas en términos generales?____________ _______________ ¿Con cuál(es) tipo(s) de problema(s)?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ ¿Qué técnicas disciplinarias son ineficaces en términos generales?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ ¿Con cuál(es) tipo(s) de problema(s)?_ __ _ __ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

532 • Evaluación infanlil

(Capitulo 16)

C uadro 16- 12. Ejemplo d e un cuestionario de antecedentes utiliza do en una clín ica o CS(;Uela de orientación infantil (continuació n)

.l Pe r e

¿Cuáles han sido las maneras más satisfactorias que usted ha encontrado para ayudar a su hijo?_ _ _ _ _ _ _ _ _ __

1

¿Cuáles son las ventajas o aspectos relevantes de su hijo?_ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

1. ; 2.1

¿Existe alguna otra ipformación que usted piense que puede ayudarnos a trabajar con su h i j o ? - - - - - - - - - -

3. ; 4. i 5.

6. , 7. \ Gracias.

ER: Si. puedo imaginar que eso le produce mucha angustia. ¿Qué hace en ese momento para manejar la situación? EO: En general. termino diciéndole una y otra vez que deje lo que está haciendo. hasta que me enojo mucho con él y lo amenazo con castigarlo. Para ese momento, mis invitados están inventando excusas para irse y yo trato de hablar con ellos mientras que le grito a mí hijo. ER: ¿Y entonces qué pasa? EO: Bueno. sé que no debería. pero en general lo agarro y lo detengo para que se calme. Sin embargo. con más frecuencia lo amenazo con darle una tunda o con mandarlo a su habitación:-Por lo común. no me escucha hasta que trato de agarrarlo. ER: ¿Con qué frecuencia sucede esto cuando hay visitas en casa? EO: Casi siempre. es frustrante. ER: Ya veo. ¿Cómo se siente acerca de que su hijo cause tantos problemas frente a las visitas? EO: En ocasiones realmente lo odio (llora); sé que soy su madre y que no me debería sentir de esa manera. pero estoy tan enojada con él y nada parece funcionarme. Muchos de mis amigos han dejado de venir a visitarnos y no puedo encontrar una niñera que se q uede con él para que yo pueda salir. Resiento tener que sacrificar la poca vida social que tengo. Es probable que esté enojada con él el resto del dia. La historia clirúca de un niño pequeño se obtiene por lo general d e los padres. Sin embargo, se pueden obtener los antecederues del caso directamente de un joven adolescen te. En tales situacion~ puede ~r interesante comparar la información obtenida de un adolescente con aquella proporcionada por los padres, maestros u otras personas significativas. Al entrevistara los padres (o a otros adultos),es importante hacer que los entrevistados a claren las afmnaciones vagas, ambiguas o incompletas, de modo que pueda obtenerse una imagen completa y expli-

cita de los problemas del niño, sus reacciones ante los problemas y sus preocupaciones. Además de alentar a Jos entrevistados a discutir las d iversas áreas que se cubren en el historial clínico, necesitarán utilizarse preguntas de seguimiento para detemúnar las condiciones específicas que pueden servir para instigar, mantener o limitar la conducta del niño,lo mismo que los recursos y motivación de los padres para el cambio (Nay, 1979). También 'd etermine en qué áreas están de acuerdo o en desacuerdo los padres acerca del manejo del niño. Si los p adres no hablan del niño, puede ser necesario guiarlos a discutir los problemas del niño en lugar de los suyos. Si los p adres dan m uchos detalles irrelevantes, re les debe guiar de regreso al tema de una tnáneta tan apropiada y amable como sea posible. Si se programa una segunda entrevista, podría ser útil pedirle a los padres que lleven un registro de la ocuttencia del problema (o problemas), inch1yendo dónde sucedió el evento problemático, cuándo, qué lo precedió y qué le s iguió, sus reacciones ante él y su manera de lidiar con ello, además de otros individuos implicados en éL

I \

1 1 1

1 1

1 1 1

17 18. 19 20 21 22 23

24

1

,.l1

. 1

En algún momento durante la entrevista con los padres (en general hacia el fmal de la núsma), debe discu tirse con ellos el procedimiento de evaluación. Describa los rasgos generales de las pruebas q\1!! se aplicarán, los procedimientos gc:nerales de evaluación y el tipo de información que se obtiene de las pruebas. Infónneles acerca de quién tendrá acceso a la irúor mación y cómo Se utilizará. Si la evaluación tiene lugar en la escuela, se les puede explicar que estará disponible un informe y que ellos pueden tener una copia. Sin embargo, s i la evaluación se realiza en otro ambiente, el entrevistador puede tener restricciones·

16

1

"1

DISCUSIÓN D EL PROCEDIMIENTO DE EVALUACI ÓN

8. ; 9.\ 10. 11. , 12 . . 13. 14. 15.

1

2: 2c 2" 2 2

3


Cuadro 16-13. Ejemplo de entn:vista semiesll'ucturada con loa padres

í

1 ~

Percepción de los padres acerca de la conduct2 problema l . ¿Quién los reftrió? 2. Por favor díganme sus preocupaciones acerca de _ __ _ _ 3. ¿Puede describinne estas preocupaciones un poco más? 4. ¿Hay alguna otra cosa que los preocupe? S. ¿Que preocupación les afecta más? 6. ¿Cuál es la más apremiante para usted en este momento? 7. Usted mencionó que (se cita el problema) parece perturbarlo(a) más. Discutamos este problema con más detalle. 8. ¿Qué tan grave considera que sea el problema? 9. ¿Cuándo se notó por primera vez el problema? 10. ¿Cuánto tiempo lleva ocurriendo el problema? 11. ¿En qué lugar ocurre el problema? 12. ¿Cuándo ocurre la conducta problema? 13. ¿Cuánto dura la conducta problema? 14. ¿Con qué frecuencia ocurre el problema? 15. ¿Cuántos otros niños en su familia también tienen este problema? 16. ¿Cómo s~ compara la conducta problema de _ _ __ con aquella de los otros niños en la familia que tien~".n el mismo problema? 17. ¿Qué sucede justo antes de que comience el problema? 18. ¿Qué sucede justo después de que aparece el problema? 19. ¿Qué empeora al problema? 20. ¿Qué mejora al problema? 21. ¿Qué hace usted cuando ocurre el problema? ·· 22. ¿Cuáles intentos han sido parcialmente exitosos? 23. ¿Qué considera usted que causó el problema? 24. ¿Hubo algún evento significativo que ocurriera en el momento del brote del problema (por ejemplo, separación o divorcio, mudanza a otra ciudad o escuela. problemas económicos, hospitaliz.ación de un miembro de la familia)? ante el evento? 25. De ser así, ¿cuál fue la ri'!\CC ión de con el problema? 26. ¿Cómo se enfrenta 27. ¿Cómo enfrenta usted el problema? 28. ¿Cómo reaccionan los miembros de la familia ante el ? problema de o ha recibido algún tipo 29. ¿Se ha valorado a de ayuda para el problema? 30. (De ser sí) ¿Qué tipo de valoración o ayuda ha recibido y qué progreso ha logrado?

Rebdooes con compañeroo 39. tiene amigos? 40. ¿Cémo cuántos? 41. ¿De qué edades? 42. ¿Cómo se lleva----- con sus amigos? con compañeros del sexo opuestoí 43. ¿Cánose lleva

Relaciones con los padres 44. ¿Cómo se lleva con (cada uno de) usted( es)? 45. ¿Qué hace regularmente con (cada uno de) usted(es)? 46. ¿Cómo son los momentos agradables con (cada uno de) usted(es)? 47. ¿Cómo son los momentos desagradables con (cada uno de) usted(es)? 48. ¿ltay otro:> adultos presentes en casa? 49. (De responder sí a la pregunta 48) ¿Cómo se lleva _ __ con ellos? 50. (De responder si a la pregunta 48) ¿Cómo son los buenos momentos con cada uno de los adultos? 51. (C.-: responder si a la pregunta 48) ¿Cómo son los malos momentos con cada uno de los adultos? 52. escuchaaloqueseledice(esdecir, _ __ _ es obediente)? ? 53. ¿Cómo le impone la disciplina a 54. ¿Cuál de los padres es responsable de la disciplina? 55. ¿Qué técnica es eficaz? 56. ¿Ineficaz.? 57. ¿Cuáles ha encontrado usted que son las maneras más satisfactorias de ayudar a su hijo( a)? Intereses y pasatiempos del niño 58. ¿Qué le gusta hacer a _____ en su tiempo libre? 59. ¿Qué le gusta hacer a cuando está solo(a)? 60. ¿Con amigos? 61. ¿Con miembros oe la familia? 62. ¿Qué actividades le gustan menos? Fu ncionamiento cognoscitivo 63. ¿Qué tan bien aprende las cosas su hijo(a)? 64. parece entender las cosas que se le dicen? parece ser rápido(a) o lento(a) para en· 65. tender las cosas?

Funcionamiento académico 66. ¿Cómo le va en la escuela a ? Ambiente en el hogar 67. ¿Qué le gusta más de la escuela? 31. Cuénteme cómo es su hogar. 68. ¿Menos? 69. ¿Qué calificaciones obtiene? tiene su propia recámara? 32. · 70. ¿Algún maestro ha recomendado ayuda especial? ? 33. ¿En qué lugar juega 71. (De responder sí) Por favor describa qué tipo de ayuda 1-k'l recibido. Relaciones con hennanos asiste a clases especiales? 34. ¿Cómo se lleva con sus hermanos y hermanas? 72. 35. ¿Qué hacen ellos que le guste a ? Funcionamiento biológico ? 36. ¿Qué hacen ellos que le disguste a come bien? 37. ¿Cómo se llevan cuando usted no se encuentra con ellos? 73. 38. ¿Es diferente de cuando usted se encuentra allí?

534 • Evah1ación infantil

(Capítulo 16)

Cuadro 16-13. Ejemplo de entrevista semiestrudurada con los padres (continuación)

97. ¿Cómo fue el primer año de vida de ? 74. ¿Duerme bien? durante su segundo año de vida? 75. tiene pesadillasuotrosproblemasdesueño? 98. ¿Cómo fue 7 6. ¿ tiene problemas con el control de esfínteres? 99. ¿Cuándo comenzó a caminar? 77. ¿ ha tenido problemas médicos o lesiones? 100. ¿A hablar? 1O1. ¿Cuándo terminó el entrenamiento de control de esfínteres? 102. ¿Hubo algún problema durante su segundo año de vida? Vida afectiva 103. ¿Cómo fue duranle su irúancia? 78. ¿Qué tipo de cosas hacen feliz a ? 104. ¿Cómo se llevaba con otros niños? 79. ¿Triste? 105. ?,Podía estar solo(a)? 80. ¿Qué hace cuando está triste? 81. ¿Qué tipo de cosas le provocan enojo? Preguntas adiciooalc:s para adolescentes 82. ¿Que hace cuando está enojado(a)? 106. tiene citas con personas del sexo opuesto? 83. ¿Qué tipo de cosas le provocan miedo? 84. ¿Qué hace cuando está asustado(a)? 107. (De responder SI) ¿De qué tipo? 108. ¿Hay algW\3. restricción en cuanto a dichas citas? 85. ¿Qué tipo de cosas le preocupan? 109. (De responder SI) ¿Cómo se siente al respecto? 86. ¿En qué tipo de cosas piensa con frecuencia? 110. ¿Quétipode preocupaciones de índole sexual tiene_? 87. ¿De qué tipo de cosas pregunta? Para preescolares o niños con grave retraso en el des:arroUo 111 . ¿Tiene conflictos con usted(es) en cuanto al sexo? 88. ¿Qué tan bien se viste solo(a)? 112. ¿Su hijo(a) utiliza drogas? 113. ¿Alcohol? 89.¿Selava? 114. ¿Utiliza otras cosas para drogarse? 90. ¿Se baña? 115. ¿Cómo sabe usted? 91. ¿Come? 116. (De responder si acualquieradelaspreguntas 112a 114) Para un niño que tenga un trastorno especifico Cuénteme acerca de ello 92. (Si se sospecha que el niño tiene un trastorno específico, el entrevistador podría preguntar acerca de síntomas especí- Preguntas acerca de las expectativas de familia y padres ficos, como conducta estereotipada o rituales o conducta 117. ¿Qué tipo de dificuÍtades graves, fiSicas o psicológicas. han de dai1arse a si mismo en el caso de autismo infantil.) tenido usted o los miembros de la familia? 11 8. ¿Usted considera que es necesario un tratamiento, eduHi:;toria del desarrollo -Nacimiento, lactancia e infancia cación especial o servicios especiales para ? 119. ¿Cuáles son sus expectativas en cuanto al tratamiento? 93. Cuénteme acerca del nacimiento d e - - - - -· 94. (De ser nec~io) ¿Hubo complicaciones fiSicas al nacer? 120. ¿Cuáles son sus metas para el tratamiento? ¿Cuánto pesó __? ¿Hubo algún defecto de nacimiento? 121. ¿Usted desea recibir tratamiento para sus propias difi95. Cuénter.te acerca de cómo era cuando era lactante. cultades? 96. (De ser necesario) ¿Quedaba satisfecho(a) cuando se le 122. ¿Existe alguna otra información acerca de su hijo( a) que alimentaba? ¿Qué tan bien dormía? ¿ _ s e angustiaba yo deba saber? con facilidad? ¿Qué tan fácil era corúortarlo(a)? ¿Qué tan bien se adaptó a cosas o rutinas nuevas? ¿Era cariñoso(a) o rígido(a)? ¿Era demasiado activo( a) o poco activo(a)? ¿Presentaba berrinches? ¿Se mecía? ¿Se golpeaba la cabeza?

'(

Not:a: Si se desea obtener información acerca de otros problanas, se repiten las preguntas 8 a 30. Cualquier respuesta dada a los reactivos en esta lista se puede sondear aún más.

.l

en hacer manjfiestos los hallazgos a menos que el niño dé su permiso. (Para mayor discusión, véase la sección acerca de Confidencialidad del Material de Entrevista y de los Hallazgos de Evaluación más adelante dentro de este capítulo.)

METAS DE LA ENTREVISTA INICIAL CON LOS PADRES

Las metas de la entrevista inicial de evaluación clínica con los padres se pueden resumir como sigue (confrontar Mash y Terdal, 1981):

l . reunir infotmación acerca de las preocupaciones y metas de los padres; 2. evaluar las percepciones de los padres acerca de los problemas y aspectos relevantes del niño; 3. obtener el historial clínico; 4. identificar las áreas problema y los eventos antecedentes y consecuentes relacionados; 5. identificar eventos reforz.antes' tanto para el niño como para los adultos; 6. evaluar la motivación y recmsos de los padres para el cambio; 7. obtener un consentimiento infotmado, y

1

2 3 4

7 8 9

1('

\

.

J

Evaluación de úz conÓllaa a través de métodos de entrevista • 535

. Cuadro 16-14. Breve entrevista semiestructurada de detección para padres de niños preescolares

l . Hábleme un poco acerca de _ 2. Por favor dfgame qué ha estado haciendo _ __ __ últimamente y qué ha aprendido. 3. ¿Qué tan bien considera usted que le está yendo a_? 4. ¿Tiene usted alguna preocupación acerca de la salud de _ _? 5. (De responder sí) ¿CUáles son sus preocupaciones? 6. ¿Está ustec! preocupado(a) acerca de la coordinación física general de o de su capacidad para correr, trepar.o ll:lur ctras actividades motoras? 7. (De responder SI) Cuáles son sus preocupaciones? 8. ¿Que tan bien parece comprender las cosas _ _ __ cuando se le habla? · 9. ¿Qué tan bien le informa acerca de lo que necesita? 10. ¿ tiene alguna conducta de lenguaje poco común?

11. (De respooder sí a la pregWtta 1O) Cuénteme qué parece poco CXl01Ún.. 12. (De responder sí a la pregunta 1O) ¿Se puede comprender ? lo que habla 13. (De responder sí a la pregunta 1O)¿___ dice oraciones

completas? 14. ¿Tiene usted alguna preocupación acerca de la conducta

de ? 15. (De responder sí) ¿Cuáles son sus preocupaciones? 16. (De ser necesario) ¿Qué tan bien se lleva con otros niños? ¿Con adultos? Con otros niños dentro de la 1'amilia? ¿Oxl usted y con su esposo(a)? 17.Quétanbiensealimenta porsísolo(a)? ¿Se viste solo(a)? Va solo(a) al baño? 18. ¿Existealgunaotracosaacercade _ _ que le preocupe? 19. ¿__tiene algún otro problema que no hayamos cubierto?

Nob: Se pucdm utiliLU" preguntas de sondoo para darle scguinúmto a las áreas probkma (poi" cjanplo,las preguntas JI, 12 y 13). Fuente: Adaptado de Lichmstcin e lreton (1984).

8. diseutir los procedimientos de evaluación y

i1

los contactos de seguimiento. ?

COMPONENTES PRINCIPALES DE LA ENTREVISTA INICIAL CON LOS PADRES

l a

:1

S

:] S

y psiquiátricos de la familia, e) tratamientos previos para el niño, d) aspectos fuertes y debilidades de1 hiño, e) intereses y actividades de juego del niño y f) información relacionada. S. Revise los problemas. Revise las áreas problema y pregúnt.ele a las padres s i quieren comentar algo más acerca de alguna área.

Los principáles componentes de la entrevista inicial con los padres se pueden describir como sigue:

6. Describa el procedimiento de evaluación.

1. Saludar a los padres 2. Déles su nombre y título profesional 3. Abra la entrevista con una frase introductoria. En las clínicas de orientación infanúl se puede comenzar con una pregunta como"¿En

7. Arrt-gle una entrevista posevaluación. En

qué puedo ayudarle?" En ambientes escolares se podria comenzar con "Me han infonnado que su lújo, Juan, tiene dificultades en la escuela. Quisiera discutir sus dificultades con ustedes y después decirles de qué manera planeamos ayudarlo". Después se les puede pedir a los padres qüe hablen acerca del niño. 4. Pregunte a los padres acerca de los reactivos en el Cuestionario de Antecedentes. Si se ha llenado Wl cuestionario de antecedentes, se debe revisar para detenninar cuáles reactivos requieren mayor investigación. S i no se ha llenado Wl Cuestionario de Antecedentes, pregunte a las padres acerca de: a) los antecedentes de desanollo, médicos, educativos y sociales del niño, b) los antecedentes médicos

Háblele a los padres acerca de las pruebas que se le aplicarán al niño. algunos casos donde profesionales de di versas disciplinas realizan varias evaluaciones, con fRcuencia los resultados se explican y se dan las recomendaciones en una conferencia ínterdisciplinaria a donde se invita a los padres a asistir. En otros casos, usted, como evaluador, puede presentar los resultados de la evalua. ción interdisciplinaria. Si usted sólo realiza la evaluación (o lo hace con un colega) se puede hacer cualquier arreglo que se considere conveniente. 8. Cierre la entrevista. Muéstrele la salida a los padres y hágales señalamientos apropiados de cierre, como "Gracias por haber venido; en caso de que tuvieran cualquier otra pregunta, aquí tienen mi número telefónico" o "Gracias por su cooperación". ·. La deséripción precedente no cubie la obtención de información biográfica. En general, esta información

(Capíndo 16)


se obtiene haciendo que los padres llenen una hoja: de datos que contiene espacios para nombre, dirección, números de teléfono, nombre del maestro, año escolar, estructura familiar y otra infonnación importante para identificación. El Cuestionario de Antecedentes que se muestra en el cuadro 16-12 es tm ejemplo de este tipo de cuestionario. El Apartado 16-2 presenta un informe de una entrevista con la madre de un niño nonnal de 4 1/2 años de edad.

En la entrevista inicial con padre$ y maestros se cubren muchos de los mismos temas. Sin embargo, el foco de interés es tm tanto diferente en las dos entrevistas. En la entrevista con el maestro, el evaluador se ocupa no sólo de las percepciones de éste acerca del problema, de los antecedentes y consecuencias de la conducta problema y de qué ha hecho para aliviar el problema, sino también de la manera en que otros niños y maestros reaccionan ante el niño referido y oómo éste se desempeña académicamente dentro de la escuela. Los reactivos apropiados para la lis~.1 de pregtmtas de entrevista en el cuadro i 6-13 se repiten

CÁLMESE SRA. PtRE2. ME M ALEN1'ENOIÓ . NO LE

vov· A DAR UN ROtUNDO <:HOQUE. ·E s ÚÑ

P.OP.SCHACH, Y NO lE VOY A DAR UNA AA1'A

O~ VERº~OJ ES UNA PP.UJ;BA ~At?A WAA! Y NO ES UN CA1'E. SE UAMA c..A.1'. Y NO DUE QUf su .1:\UO FUf:AA 7.9Nio, óuE ·s\.Ossoir Y lA PEABODY NO ES... MIRE, 1.POP. QU!:. NO OLVIDAMOS 1'000 ESTE ASUN1'07 H

'

.

7/:

-' l /

- - y - - - - - , f"lr=~r;::: ~ /~

Cortes fa de Herman Zielinski.

enelcuadro 16-15parafacilidaddeestudio. También se puede utilizar WUt escala de calificación que llena el maestro, como la que se muestra en el capítulo 15, como base para posterior intcnogatorio dm-ante la entrevista. Los siguientes dos ejemplos ilustran los tipos de afumaciones que se pueden hacer en una entrevista inicial con un maestro. Los ejemplos también muestran la manera en que se puede utilizar la entrevista inicial para desarrollar un plan a fm de obtener mayor infonnación de evaluación acerca del problema del niño. (Los ejemplos provienen de Be.rgan, 1977, páginas 97 a 99, reimpreso, con cambios en notación, con permiso dd autor y del editor.)

NIÑA CON PROBLEMAS DE PJROMANIA l. Hábleme acerca del problema de Alicia en el salón de clase. 2. ¿Qué hace Alicia cuando lo molesta a usted? 3. ¿Con qué frecuencia durante la semana ocurre el problema de encender fuego? 4. Usted ha dicho que Alicia prende fuego en el lavabo de una de las mesas del laboratorio. La niña hace esto cerca de tres veces a la semana. ¿Es correcto? 5. ¿Qué ocurre por lo general antes de que Alicia prenda fuego en el salón? 6. En gentral, ¿qué está usted haciendo justo antes de que Alicia encienda fuego? 7. ¿Qué hace usted cuando descubre que Alicia ha prendido fuego? 8. ¿En qué momento durante el día ocurre con más frecuencia el problema de prender fuego? 9. En genetal, ¿en qué días de la semana ocurre el problema de prender fuego? 10. Usted ha dicho que Alicia generalmente prende fuego en el lavabo cuando usted se voltea de espaldas y se encuentra escribiendo en el pizarrón. 11. Después de que ocurre, los otros niños se ríen y, en algunos casos, la tratan como s i hubiera hecho algo realmente grandioso. ¿Es cotreeto? 12. Necesitamos llevar un registro de las actividades de encendido de fuegos de Alicia. 13. El registro nos ayudará a establecer Utl.a linea base contra la cual evaluar el éxito de nuestro plan de intervc:ru;ión. 14. Yo sugeriría que durante el resto de esta semana usted registrara en este fonnato el número de veces que Alicia prende fuego. 15. Si usted tiene tiempo para hacerlo, también podría tomar nota de lo que sucede antes y después de que Alicia prenda fuego.

í)

:n ta

5, la le ta S-

ta

)r

el

án,

el

1? TC

el [..a l.a. ~i a

;to

:ia

on ,o? rre 1te

se tdo

íen era o? da-

nea ;tro

naero dén sy

EvabJac:ión de la conducta a través de métodos de entrevista • 537

(Capírulo 16)

53 8 • El'a /unción infa mil

Cuadro 16-15. Ejemplo de entrevista semiestructurada con el maestro del niñ~ referido Pre~da )as preguntas que se presentan a continuación con. un com~t.ario introductorio oomo el siguiente: "Me gustaría hablar con usted acerca de (nombre del niño) y de las conductas queJe mo&estanmása usüd. Quisiera discutir estas conductas, cuándo ocurren, con qué frecuencia y qué su~de en su salón de clases que pueda influir en estas conductas. También me gustaría discutir ciertos otros asuntos relacionados con (nombre del niño) que nos puedan ayudar a desarrollar intervenciones útiles".

Percepción del maestro acerca de la conducta problema . l. Por fa vor, deScriba exactamente qué hace que le preocupa a usted. 2. ¿Qué conductas le molestan más a usted? 3. ¿Cu~les de estas conductas l~ parecen más apremiantes a usted en este momento? . . 4. ¿Con cuáles conductas, en orden desde la más a la menas apremiante, le gustaría trabajar en este momento? 5. Veamos el prinaer problema con m;ls detalle. 6. ¿Qué tan grave es el problema? 7. ¿Cuánto tiempo lleva ocurriendo el problema? 8. ¿Cuándo ocurre el problema? 9 . ¿Qué ac ti vidad en el salón de clases ocurre generalmente en el momento en que se presenta la conducta (por ejemplo, lectura, juego desestructurado, trabajo independiente, interacción con usted, interacción con otros niños)? 10. ¿Cuánto dura la conducta problema? 11. Con qué frecuencia ocurre el pro blema? 12. ¿Cuántos otros niños en e l salón de cl3.Se!> tienen también este problema? 13. ¿Cómo se compara la conducta problema del niño con las de o tros en la clase, que también muestran la misma ·conducta? 14. ¿Qué sucede justo antes de que comience el problema? 15. ¿Qué sucede justo después de que aparece el problema? 16. ¿Qué empeora al problema? 17. ¿Que mejora el problema?

23. tiene muchos amigos? 24. ¿Los niñas incluyena _ _ _ ensusjuegos y actividades? 25. ¿Cómo contribuyen otros niños al problema de ? 26. ¿Quéha~nelloscuando presenta la conducta problema? 27. ¿Cómo ayuda a ctrosniños a reducir el problema? 28. ¿Cómoreaccionanengeneral otros niñas ante ? 29. (De ser pertinente) ¿Cómo perciben otros maestros a_ ·_ y cómo reaccionan ante él(ella)?

Reacciones ante la conducta problema . 18. ¿Qué hace usted cuando ocurre el problema? 19. ¿Qué intentos han sido parcialmente exitosos? 20. ¿Qué considera usted que es responsable de la conducta problema? 21. ¿Cuál es su reacción general hacia

Expecbtiv:os y sugerenc.ias del maestro que usted 41. ¿Qué es lo que más le gusta hacer a encuentre aceptable? 42. ¿Cuál considera usted que seria un nivel aceptable de frecuencia de la conduda problema? 43. ¿Qué expectativas tiene usted para ? 44. ¿Qué sugerencias tiene usted para remediar el problema? 45. ¿Qué le gustaría a usted que se lograra?

Relaciones con compañeros 22. ¿Cómo se lleva

?

Ejecución académica 30. ¿Cómo es la ejecución de en la escuela? 31. · termi na las tareas a tiempo? 32. ¿ _ tiene dificultad para permanecer en una actividad? 33. ¿Cuáles son las mejores materias de ? ? 34. ¿Cuáles son las Jmterias más deficientes de 35. ¿ tiene una ejecución diferente con maestros diversos? Asped05 relevantes del niño 36. ¿Cuáles son las aspectos relevanies de ? 37. ¿En qué situaciones presenta estos aspectcs? 38. ¿Cómo pueden utilizarse estos aspectos rele vantes para ayudar a ? Perspectiva acerca de la familia del niño 39. ¿Cuánto contacto ha t~nidousted con la familia de _ _? 40. ¿Cómosesienteusteda~rcade la familia de ?

con sus compañeros de clase?

Nota: Once de las preguntas de este cuadro se adaplarOn de Witl y Elliou (1983). Las pregunbs 6 a 20 se pucda:J. repetir para áreas problana adicionales.

16. ¿Estas sugerencias le parecen adecuadas? 17. Estamos de acuerdo en que usted registrará el número de fuegos que prenda Alicia durante el resto d e esta semana. 18. Usted va a utilizar este formato.

19. Si tiene oportunidad, usted va a anotar qué sucede antes y después de que la niña prenda fuego. 20. ¿Resumí nuestro plan de registro de manera precisa?

.;


21 . ¿Nos podriamos ver el lunes o martes de la . próxima semana7 22. ¿Nos vemos en el salón de maestros o en su saló n de clase? 23. ¿Cuándo puedo ir a verlo para saber cómo va la recolección de datos? 24. Le llamo en esta semana para ver cómo va la recolección de datos. NIÑO CON PROBLEMA EN LECTURA

l . Cuénteme acerca de Juan 2 . Déme algunos otros ejemplos de la dificultad de lectura de J~ 3. ¿Cómo cuántos errores comete Juan dw-ante una sesión de lectura oral? 4. Usted dijo que Juan comete errores y omite palabras continuamente durante la lectura oral. ¿Es correcto7 5. ¿Cómo presenta usted la lectl.n'a oral? 6. ¿Cómo reaccionan otros niños cuando Juan comete errores mientras lee? 7. ¿Cuál es la secuencia de pasos que usted s igue cuando enseña lectura en los grupos de lectura oral? .8. U sted dijo que cuando le pide a Juan que lea, se presta a hacerlo con gusto y que después de que termina, usted s iempre re visa con él todos los errores que cometió. Usted le prommcia las palabras y hace queJas diga correctamente. ¿Esto es un recuento preciso de lo que ocurre? 9. Si usted pudiera regisln\r los errores que com ete Juan en lectura durante el resto de la semana, ello nos ayudaría a establecer una linea base contra la cual. podríamos m edir la mejoría en su lectttra. 1O. Podría usted utilizar este formato de registro. 11. Y si tiene oportunidad, anote las reacciones de otros nii'x>s y las suyas propias cuando Juan comete un error. 12. ¿Este plan le parece correcto? 13. Dijimos que registraría el número de errores que cometa Juan durante lecttrra oral en este formato durante lo que resta de la semana y que si usted tiene la oportunidad, ano tará sus propias reacciones y aquellas de los otros niños ante los errores de Juan ¿Correcto? 14. ¿Nos podríamos ver hmes o martes de la s iguiente semana? 15. ¿Nos vemos en el salón de maestros o en su salón de cla'Se? 16. ¿Cuándo podría pasar a ver cómo va la recolección de datos? 17. Le llamo dttrante esta semana para ver cómo va la recolección de datos .

a

é a a

'

' 1

En algunas situaciones, como en aquellas Óonde el niño tiene un problema de aprendizaje, usted podría comenzar el proceso de evaluación con una entrevista a la famili a. Este procedimiento tiene ciertas ventajas (Kinsbomne y Caplan, 1979). Primero, es tmamanera de infoonar al niño y a los padres que usted prefiere estar abierto ante d problema, es decir, desea incluir al niño en parte de las discusiones. Segundo, le permite observar la manera en que interac túan los padres y el niño cuando discuten áreas problema. Puede ser un momento decisivo en. la vida del niño cuando usted le dice a la f:un.ilia ..Vayamos a mi oficina y discutamos por qué están ustedes aquí... La entrevista con la familia no es un sustituto de las entrevistas individuales, de todas maneras, se debe ver al niño y a cada uno de los padres por separado, de modo que se pueda observar la manera en que se comportan los p articipantes tanto en tma situación individual como en W1.'\ de grupo. Si se comienza la entrevista de ev3luación con una entrevista familiar, se deben obtener de los padres los antecedentes de desarrollo del niño cuando éste no se encuentre presente. Las entrevistas con el niño y los padres en conjunto (o con el niño y maestro juntos) proporcionan la oportunidad para reunir infonnación valiosa acerca de las áreas problema y la dinámica familiar, patrones de comtm.icación y valores sociales y cultu· rales. La din..ánüca farnili<ü incluye la manetá en que los miembros de la familia se ven unos a otros en s us roles respectivos, el grado y tipo de participación de cada miembro con cada uno de los otros y con b familia como un todo, el grado en que los miembros de la familia eXperimenta.'"l. como molestas las conductas de otros miembros y el grado en que los miembros se apoyan y criti~ entre sí, producen culpa y se inmiscuyen unos con otros (Wells y Rabiner, 1973). A través de las entrevistas familiares se puede determinar el modo en que la familia acepta al niño referido y cuánto impacto tienen las dificultades del niño sobre la familia, la relación de los padres y sobre otros miembros de la familia. Tales entrevistas también permitirán la evaluación de la habilidad de la familia para cuidar del niño referido y sus recmsos (económicos , fís icos, intelectuales y emocionales) para el manejo de las posibles intervenciones recomendadas . Las principales preguntas a considerar en una e valua c ión familiar se presentan en el cuadro. 16- 16. Las metas de la entrevista de evaluación fami liar consisten en obtener los detalles históricos y actuales de la vida familiar en la medida que atañen a los problemas del niño y observar los patrones de interacción familiar. Esto se logra ayudando a los miembros a discutir jlnltos las cuestiones pertinentes

(Capitulo 16)

540 • Eval:tación infantil

Cuadro 16-16. Prindp~les preguntas para ·una evaluación familiar

l . ¿Qué esperan los padres (y, quizás, el niño referido y los otros niilos) de una evaluación? 2. ¿Cómo explican en la actuaíidad el problema del niño? 3. ¿Cuáles son las preocupaciones de los miembros de la familia acerca de que el niño comience un nuevo programa o escuela? 4 . ¿Cómo ve cada uno de los padres al niño referido? 5o ¿Cómo interactúan los padres con-el niño referido y con sus demás hijos? 6 . ¿Cuáles son las experiencias de los padres demro de sus familias de origen (por ejeptplo, eventos signif'lcativos, individuación y relaciones actuales)? 7 . ¿Cuál es el nivel actual de satisfacción de cada uno de los padres con el trabajo y roles sc;x:iales? So ¿Qué papel tiene cada uno de los padres en relación con el niño referido? · · 9 ¿En qué grado domina la paternidad a la relación marital'? 1O. ¿Los padres utilizan triangulación (enfocarse eJ.l un ter· cero para aliviar la tensión en la relación diádica)? 11 . ¿En qué grado los miembros de la familia tienen roles en el exterior? 12. ¿Cu.iles son las redes de apoyo dentro y fuera de la familia extensa? 13. ¿En qué grado los miembros de la familia tienen influencía verdade.ra en las diversas decisiones? o

o

14. ¿Qué cantidad de control pueden ejercer las diversas conductas? (Por ejemplo, ¿qué función tiene la conducta o eslado discapacitante del niño dentro de~ familia?) 15. ¿Cómo se manejan el conflicto, estrés y las crisis? 16. ¿Cuáles son las reglas familiares, en especial en relación con las responsabilidades de cada miembro y de los lemas que se pueden discutir o no? 17. ¿Quién impone las reglas y de qué manera se realiza esto? 18. ¿Cuáles son las consecuencias de quebrantar las reglas? 19. ¿OJáles son los lúnites entre los miembro:> de l.a familia y entre la familia y el mlmdo exterior? 20. ¿Qué considera cada uno de los miembros de la familia como las fortalezas de la misma? 21. ¿Qué mejoraria el funcionamiento familiar? 22. ¿Cómo ven los miembrosdelafamilialassimilitudes y diferencias entre ellos? 23. ¿Qué ide.nt ifican los miembros de 1a familia como los fac· tores estresantes y conductas molestas o agradables de los demás miembros? 24. ¿Cómo reaccionan ante estas conductas? 25. ¿Cómopercibenlosmicmbrosdelafarnilialaetapadeldcsarrollo del niño referido? 26. ¿Cómo difiere el niño·con respecto a esa percepción? 27. ¿Cómo se enfrenta cada WlO de los miembros con los aspecios de tener un niño discapacitado o problemático?

Fuente: Reimpreso. con cambios m notación. con pamiso de los autores y editorial de A. L. Selig y J. Berdie,-Assessing n.m..wc:s with a Oewclo¡:rnmtally Delayed/Ha.ndicappcdOúld-. -Journalof!Xvelopmenlllland Behavioral Pediotrics, l981,2,páginas 153 y 154. Derechos Reservados 1981 de Williams &. Willtins Co.

a sus vidas, alentándolos a interactuar con Hbtttad y ayudándolos a descdbir las sitUaciones que encuenttan más problemáticas. Apoye a los núc:mbros que son tímidos y reticet ltes, aliént.elos a dar pumos de vista. Observar la i.n.t!:racción de la familia lo ayudará a.desarrollarrecomendaciones de tratamiento y a evaluar la manera en que los cambios en nnos núcmbros de la familia pueden afectar a otros y a la familia como tm todo. Sin embargo, se debe reconocer que l'l.S pregtmtas y sondeos que se realizan pueden ¡m:cipitar confrontaciones potencialmente dolorosas entre los miembros de la familia; la entrevista puede producir sentimientos que no se han expresado previamente. Cuando esto ocurra, el entrevistador debe estarpreparado para ofrecer apoyo.

rus

UNEAMIENTOS PARA LA CONDUCTA DE ENTREVISTAS DE EVALUACIÓN FAMIUARES (O GRUPALES)

Los s iguientes son lineamientos útiles para la conducción de la entrevista de evaluación familiar (o grupal) (confrontar Ki.nston y Loader, 1984):

l. Aliente la discusión abierta entre partici pantes. 2. Haga que la entrevista no sea más estresante de lo absolutamente necesario.

3. Apoye a cualquier participante que se encuentre en el ..banquillo de los acusados,.. 4. Permita que la familia s e defienda y que mantenga su status quo sin sentir culpa o v~rgüenza.

5. Cree una atmósfera segura y de apoyo de modo que los participantes puedan interactuar de la manera que encuentren más cómoda y natural. 6. Acepte a la familia como es. 7. Utilice elogia; y aprobaciénpara facilitar la aceptación de la entrevista por parte de la familia. 8. Sea objetivo y brinde apoyo. 9. Mantenga nn equilibrio entre la founalidad y la infonnalidád, núentras que se promueve esta última entre los participantes. 1O. Erúoque la entrevista en la familia. 11. Dirija preguruas a todo el grupo. 12. Aliente a los niños a participar.

Evaluacián de la conducta a través de métodos de entrevista • 541

13. No provoque a la familia. {Preg\Dar, por ejemplo, .. ¿Cómo surgen las discusiones? .. en lugar de ..¿Quién provoca los problemas en la familia?'") 14. Estar consciente de la dinámica del grupo.

~-

,.

El interés que usted te:nga en la familia y su capacidad para ver la situación familiar desde el pmtto de vista de los miembros, promoverá una discusiénmás libre de los detalles personales e íntimos de sus vidas.

·i

FASES DE lA ENTREVISTA DE EVALUACIÓN FAMIUAR

~

1

La entrevista familiar de evalua:;ión tiene tres fases.

las maniobras de poder, sus conductas de provocación y su c:a.pa.cidad para mandar y recibir mensajes. En esta fase de la entrevista (o en otra fase, si se prefiere), podda estudiar los patrones de interacción de la familia, dándoles a los miembros uno o más ejercicios como el siguiente (Baker, Minuclún, M~ Leibman y Tood, 1975, páginas 336 y 337): "Planeen un menú que todos disfrutarían, para la cena de hoy. Se les permite tener \.U\ platillo de carne, dos tipos de veniuras, tm postre y una bebida. Traten de incluir la comida favorita de cada una de las personas. Recuer· den que deben estar de acuerdo en la elección final de comidas". Además de revelar la dinámica de la diferenciación del rol y de la resolución de conflictos, su discusión puede mostrar características como sobrcprotec:ciónyrigidez,aligualquepatronesdelenguaje, reacciones afectivas y patrones de comunicación.

Fase de apertura Fase de cierre

S

r

Cuando la familia entra a la habitación, observe la distribución de asientos que toman los miembros de la familia y quién le habla a quién y de qué manc:ra. Después de que el entrevistaador se presenta, puede decir "Estamos reunidos hoy aquí para resolver los problemas que están ustedes teniendo como familia. Me gustaría escuchar la opinión de cada uno de ustedes acerca de lo que está sucediendo... Después podría decir~¿ Quién desea comenzar la plática?" O, sin dirigirse a nadie en particular, podria decir ..¿Algl.AllO de ustedes me quiere decir por qué se encuent:ran.l-.oy aquí?" Aliente a que los miembros reJ'Ule:I11es hable:r. con el interés de ser útiles. Se deben impedir las respuestas demasiado largas o excesivas mediante corne.ntarios como ~Tc:n.ealOS mucho tareno que cubrir. Escuchemos qué piensa el Sr. González". Se debe estar alerta a cuáles son los miembros que hablan, en qué secuencia, hacia quién dirigen la mirada y quién interrumpe, aclara, se sorprende, está en desacuerdo y participa en otras conductas similares. Estas conductas proporcionarán claves acerca de la estructura de poder, coaliciones, patrones de corrumicación y áreas de conflicto de la familia. Es importante saber cuál es el punto de vista de la familia acerca de los problemas del niño referido. Fase media

y e

Después de que cada miembro ha tenido tiempo (digamos 15 a 20 minutos) para compartir sus pt.mt.os de vista acerca del problema de referencia, se puede volver hacia una discusión de la familia (véanse las pregtmtas 10 a 47 en el CÚadro 16-17). En especial se debe estar alerta de las señales no verbales (por ejemplo, miradas de complicidad, nerviosismo), la manera en que los miembros de la familia se hablan entre sí,

Hacia el fmal de la entrevista, :;e pueden resumir los puntos sobresalientes, enfocándose en las dinámicas familiares que se relacionan más con el problema del

niño. Después de pedirles a los miembros de la familia que respondan a lo que usted formuló, déles las reco· menrhciones y de nuevo pidales su reacción. Estas discusiones lo ayudarán a medir la disposición de la familia al cambio y la conformidad de·los miembros para el tratanúento. El cuadro 16-17 proporciona \.U\ ejemplo de tma entrevista semiestructmada de evaluación con la familia. Cubre el problema de referencia lo mismo que asnnt.os relacionados con la imagen, percepción de los diversos miembros, organización, patrones de comu · nicación, relaciones, actividades, confictos y estilo de toma de decisiones de la familia.

Es importante la manera en que se tenn.ina la entrevista, en especial cuando el entrevistado está expresando alguna emoción sentida de modo profundo. Se debe tratar de no terminar la entrevista abruptamente; déle tiempo al entrevistado para que recupere la compostura antes de que se vaya. Se debe permitir que tm entrevistado que se encuentra a mitad de una comtm.i cación pueda te:múnarla. Estime el tiemP.O y, cuando sea :necesario, proporcione una indicación al entrevistado de que la entrevis ta terminará pronto (digamos en 5 minutos). Cuando el entrevistado reconoce que la enttevista t.c:múnará pronto, puede comenzar a alejarse del tema que se discute y recuperar la compostura.

(Capíndo 16)


. Cuadro 16-17. Ejemplo de entrevist a semiestructurada de eva luación familia r Después de presentarse, el entrevistador puede dar inicio a la entrevista diciendo: ~Nos encontramos aquí para tratar de resolver los problemas que tienen como familia. Quisiera escuchar la opinión de todos acerca de qué es lo que sucede". l. ¿Me puedén decir por qué se encuentran hoy aquí (mirando hacia los miembros presentes de la familia)? 2. ¿Cuál consideran ustedes que es el problema? (Obtenga el punto de vista de cada uno de los miembros, de ser posible) 3. ¿Cuándo comenzó el problema? 4. ¿Cómo comenzó el problema? 5. ¿Cómo es el problema en la actualidad? 6. ¿Como les ha afectado el problema a todos ustedes? (Obtenga el punto de vista de cada miembro, si es posible) 7. ¿Cómo se han enfrentado al problema? (Obtenga el punto de vista de cada miembro, si es posible) 8. ¿En qué grado sus intentos han sido exitosos? 9. ¿Han recibido antes ayuda profesional? (De ser así, se interroga más) 10. ¿Qué palabras utilizarían ustedes para describir a su familia? 11. ¿Cómo es cuando todos están juntos? 12. ¿Qué tipo de persona es el Señor (mirando hacia la familia)? 13. ¿Qué tipo de persona es la Señora (mirando hacia la familia)? 14. ¿Qué clase de hijo es _ _ (mirando hacia la familia)? 15. ¿Qué clase de hija es_ _ _ (mirando hacia 1;. familia)? 16. (Se hacen preguntas similares para los otros hermanos} 17. ¿Están de acuerdo con la descripción que han dado de usted los otros miembros de la familia? (Ob(enga una respuesta de cada miembro) 18. ¿Cuál de los padres interactúa más con los niños? 19. ¿Los niños tienen algún trabajo especifico? 20. ¿Estos arreglos son satisfactorios o justos? 21. (De no ser así) ¿Cómo podrían mejorarse? 22. ¿Encuentran ustedes fácil hablar unos con ctros dentro de su familia? (Explore cualquier dificultad; quién está implic.'ldo y cuál es el problema) 23. JCómo es la situación cuando discuten algo juntos?

24. ¿Quién es el que habla mis? 25. ¿El que menos? 26. ¿Todos tienen oportunidad de C)lpresarse? 27. ¿Piensan que tienen que ser cuidadosos de lo que dicen dentro de su familia (mirando hacia la familia)? 28. ¿Quiénes:.on los que mejorescuchandentrodesu familia? 29. ¿Es útil hablar las cosas o parece ser una pérdida de tiempo? 30. ¿Es fácil expresar sus sentimientos dentro de su familia? 31. ¿En general saben cómo se están sintiendo los otros miembros de su familia? 32. ¿Cómo se chn cuenta? 33. ¿Cuánto tiempo pasan juntos como familia? 34. ¿Qué tipo de coSa.s hacen juntos? 35. ¿Quién hace qué con quién? 36. ¿Esto le parece correcto a todos? 37. ¿Quién está más cercano a quién dentro de la familia? 38. ¿Cómo se toman las decisiones dentro de su familia? 39. ¿Es eso satisfactorio? 40. ¿Qué seria preferible? 41. ¿Tienen ustedes desacuerdos dentro de su familia? 42. ¿Entre quiénes? 43. ¿Ace.r ca ae cu.iles asuntos? 44. ¿Cómo son los desacuerdos? 45. ¿Qué sucede? 4ó. ¿Cómo termina el asunto? 47. ¿Se resuelve el desacuerdo? 48. ¿Qué tipo de trabajo realiza el Señor ? 49. ¿Qué tipo de trabajo realiza la Señora ? 50. ¿Cór•.o ~ llevan con los abuelos (mirando hacia la familia}? 51. ¿Cómo podría cambiar cada uno de ustedes a fin de mejorar la situación de la familia? 52. ¿Hay alguna otra cosa que quieran discutir?

Notll: El Dr. Peta Loadcc, preparó la Entrevista de Evaluacioo Familiar para Family Rc.search Programme al Bruncl - 1ñc Univcrsity of Wcst London. Kinston y Looda..(l984) publicaren el trabajo n:laciooado con el inventario de entrevista. Fu~nt~: Adaptado de Kinslon y Loader. tJabajo inédito. 1984.

Por. supuesto, lo que se dice dependerá de si se planea ver de nuevo al entrevistado. Si no es así, se podria decir "Usted tiene algunos sentimientos profundos acerca de ... Sin embargo, nuestro tiempo está a punto de terminar. Aprecio su cooperación". Si se planea ver de nuevo al entrevistado, se le podría decir. "Me doy cuenta de que esto es extremadamente importante para usted y necesitamos hablar un poco más al respecto. Pero nuestro tiempo está a punto de terminar por hoy . Podremos continuar en la siguiente ocasión". Después se hacen arreglos para otra entrevista.

Los últimos minutos de la entrevista inicial se pueden utilizar para darle oportl.nÜdad al entrevistado de que haga cualquier pregunta faltante y para resumir, evaluar y planear. Algunas pregunlas útiles que se pueden hacer incluyen: ¿Hay alguna otra cosa que quiera decinne?" y ¿Hay algo más que usted crea que yo debo saber?". Se podría decir también; "Le he hecho muchas preguntas, .¿usted tiene algl.Ula que quiera hacerme?" Un enunciado de resumen debe tiatarde identificar los puntos más importantes del problema, de modo que el entrevistado pueda confurnar o corregir la afumación, por ejemplo, "Usted consiw

w

:tO ;;:

~..o

~,· ~

...

~

::: ~

dern que el principal problema de Elena es su · · I!L' ~'-'~"e; vent.os antecedentes y consecuentes asociados con la ciclad para leer. Emocionalmente usted l:i ve bien conducta problema? ¿Cómo interactuaron varios íacadaptada. Sin embargo, su frustración para apttnder tates: intelectuales, del desarrollo y situac.ionales, paa leer la hace sentirse mal enoeasiones'". - · raafectar las respuestas del entrevistado? Estas y otras Hacia el f'mal de la entrevista inicialusted puede pregWltas similares lo deben guiar en la evaluación. dedr algo como MNos remúmos hoy para que yo También se deben considerar las reacciones y sentimientos subjetivos que el entrevistado evocó en pudiera saber acerca de Jorge. ¿Usted cru que tengo la información más importante?" O podrla decir, el entrevistador. ¿Usted se sintió exhausto, frustrado, "Pienso que hemos logrado mucho hoy. La infounaindiferente o satisfecho? ¿Cree que la entrevista llevó .:ión que usted me ha dado es muy útil. Agradezco su buen camino7 De no ser así ¿por qué? ¿Usted cree que cooperación y espero verlo de nuevo después cuando llegó a alguna comprensión acerca de los entrevishayamos terminado la evaluación". Estos nocer su Una de las tareas del entrevistador consiste en apertura y disposición a compartir sus problemas, sintetizar la información que se ha obtenido de diverpreocupaciones, esperanzas y expectativas. Es aprosas fuentes. Esta síntesis deberá proporcionarle inforpiado realizar comentarios como los siguientes mación acerca del problema de referencia (Jennings, 1982): (desCripción del problema, eventos antecedentes y consocuencias); historia del desarrollo (físico, intelec• ..Agradezco que compartas tus preocupaciotual, emocional, educativo y social); situación famines conmigo" liar actual (relaciones con los padres, hennanos , • ..Requirió de mucho valor hablar de ti mismo, familiares), y experiencia y conducta en el hogar, la de tu familia y de tu escuela" escuda y la comunidad (i.nt.eres~ , actividades, pasa• "Requirió de mucha confianza que me contatiempos, trabajos, reacciones con otros). Cuando se ras lo que acabas de decirme y te felicito por recibe información conflictiva, usted tiene que llegar haberlo hecho.. a una ünagen que considere la más precisa. Las dis • "Tomaste la entrevista de manera seria y eso crepancias pueden anotarse en el informe. me hace sentir bien". La información que se obtenga ayudar.i a evaluar la capacidad del niño para atender y concentrarse, tolerar la frustración, posponer la gratificación, cooRECONOCER SU PROPIA DECEPCIÓN perar con sus compañeros, maestros y padres; jt:gar CON LOS ENTREVISTADOS de manera justa y comprender las reglas; desarTI)llar NO COOPERATIVOS tm.a conciencia, jugar constructivamente y jugar solo. Se debe atender, de manera cuidadosa, cualquier camCuando el entrevistado no ha sido coopeiativo, se bio reciente en conducta (por ejemplo, cambios áe pueden manifestar las preocupaciones acerca de la estado de ánimo, déficit de atención, pérdida de meentrevista: "No logramos avanzar mucho hOy. Quizás moria, cambios motores o sensoriales, perturbaciones la próxima vez abarquemos más'". del sueño, anoonalidades dd habla) o desviaciones del desarrollo normal. También se debe anotar cualquier informe de demoras signjficativas para alcanzar los diferentes niveles de desarrollo. Otras pregunla.s que pueden utilizarse para evaluar la entrevista, desarrollar ternas e impresiones principales y formular un programa aPropiado de Después de que se han tenninado las entrevistas con tratamiento incluyen las siguientes (las últimas 11 el niño, sus padres y maestros, se estima el grado en el preguntas son de Kanfer y Saslow, 1969): que los entrevistados pudieron infonnar de manera precisa acerca de las conductas, pensanúentos y sen- · • ¿Cuáles son los aspectos fuertes y debilidades timientos, al igual que de los eventos. Por ejemplo, del niño? ¿qué tan preciso fue el maestro para describir los

(Capúulo 16)


-· ·. • ¿Cuáles son los recursos del rúño para el cambio y para enfrentar el estrés? · • ¿Existe alguna evidencia de psicopatología? D e ser así, ¿cuál fue (por ejemplo, conclusiones erróneas, pensamiento tangencial, asociaciones inconexas, contenido extraño o afecto inapropiado)? • ¿Cuál es su impresión 1,ene:ral acerca del niño y su familia? • ¿Qué tan válida es la información que usted obtuvo? • ¿Pudo identificar las principales áreasptob1ema? • ¿Aclaró cualesquiera conceptos enónoos que pudieron tener los entrevistados acen:a de las posibilidades de tratamiento? • ¿Los entrevistados están conscic:nses de ·las políticas de la clínica (o escuela) c:n cuanto a honorarios o procedimientos? • ¿Qué sucedería s i la conducta problema continúa sin cambio? • ¿Qué ocurriría si la coflducta problema cambia como resultado de alguna inlervc:nción? • ¿Cuáles serían los efectos positivos o adversos en los padres (y otras personas significativas) si se cambiara la conducta problema del niño? • ¿Qué nuevos problemas representarla una intervención exitosa sobre el niño, padres y otros significativos? • ¿Qué personas o grupos son más efectivos para controlar la conducta problema del niño? • ¿Qué reforzadores (por ejemplo, a):lrobación social, comida, dinero, ver televisión, evitación del castigo) son más efectivos para controlar la conducta problema? • ¿La conducta problema ocmre en todos o sólo en algunos entornos (por ejemplo, e! niño se comporta de manera aceptable en la escuela pero no en el hogar o viceversa)? • ¿Qué consecuencias ha tenido la conducta problema en cada uno de los entornas? • ¿El niño ha adquirido algúngradodeautocontrol para evitar situaciones conducentes a ejecutar la conducta problema? • ¿El niño puede aparear su conducta con alguna intención verbalizada a fin de coruolar la conducta problema? • ¿Qué condiciones o personas parecen ayudar a la conducta problema?

·

ej_~plo, podría

decir: M¿ Cómo se . encuentra desde

nuestra última reunión?" o M¿Qué ha sucedido desde la

última vez que nos reunimos? .. También puede ser útil decir "La última vez tuvimos que detenemos antes de cubrir todo. Quizás podríamos contirruar desde donde nos quedamos". O podría decir "Puede ser que usted haya pensado acerca de algunas cosas que no tuvo oportunidad de decir la última vez. Hablemos ahora sobre ellas". Si estas preguntas no son productivas, se puede volver la atención hacia áreas especificas en la historia o s ituación actual del entrevistado que ameritan mayor cuestionam.iento.

Es deseable incluir en el proceso de evaluación una entrevista posterior con el niño. Durante este tiempo, se puede tratar de aliviar cualquier miedo que pudiera tener el niño acerca de la evaluación. También pueden verificarse las hipótesis generadas en el curso de la evaluación y sondear áreas que pudieran requerir mayor aclaración, como la motivación del niño durante la evaluación. La entrevista posevaluación puede tener lugar inmediatamente después de la evaluación o en alguna fecha posterior. Si se tienen disponibles los resultados de la evaluación, pod.rian discutirse con el niño, dependiendo de su edad y de otras consideraciones. En especial, los adolescentes pueden desear que se les informe acerca de los resultados de la valoración. Los niños que pueden comprel'.der los resultados de evaluación se benefician de esta retroalimentación; necesitan esta infonnación más que ninguna otra persona porque toman más decis iones acerca de si mismos que las que toman los demás acerca de ellos. Por ejemplo, muchos niños estiman de manera equívoca sus capacidades y una conferencia frente a frente puede darles infonnación que necesitan para propósitos de autocoxrección o de fonnación de toestima.

au-

..

$ \

La segunda entrevista, cuando se necesita, puede comenzar de varias maneras (Stevenson, 1960). Por

La entrevista posevaluación con los padres requiere gran sensibilidad y comprensión de se.ntimie~, necesidades y deseos. No es cuestión de recitar simple-

·\

'

)

.tvaluación de la conduela a través de mérodos de enrrevisra • 545

e

mente los resultados o de leer el informe. En cambio, se deoo hacerlDl esfuerzo por obtener la cooperación de los padres para trabajar hacia un tratamiento o programa de intervención efectivos. Un aspecto que puede causar problemas en la entrevista posevaluación con lós padres es la confidencialidad de la infonnacián que se obtiene del niño. De manera específica, ¿hasta qué grado el niño decide cuál información recibir.in los padres? Desafortunadamente, aún no existen pautas legales claras concernientes al grado en que la información que se recibe de los rúños es confidencial; los tribunales y legislaturas continúan deftniendo los derechos de los niños frente a sus padres. Quizás debido al nivel legal poco claro de los derechos de los niños, las asociaciones profesionales S(; muestran-renuentes a atender ~te problema de manera abierta dentro de sus estatutos de ética profesionaL Poruna parte, los padres sonresponsables de sus :ujos en términos legales y morales. Por otra, existe una tendencia cada vez mayor proteger los derechos de lo$ niños en cuanto a tomar sus propias decisiones, en especial cuando son capaces hacerlo de manera competente. Si se tiene una entrevista posevaluación con los padres de lDlmenorque tiene más de 16 años de edad, se debe obtener el consentimiento del joven para divulgar la información. Si el niño es menor de 16 años, es prefenble obtener su pemliso, pero puede no ser lDl requisito legal. Es obvio que se deben considerar la edad del niño y su capacidad para dar el penniso requerido y cualquier divulgaCión de infonnación debe estar de acuerdo con las leyes del estado donde se practica. (Para mayor discusión, véase la sección acerca de Confidencialidad del material de entrevista y de los Hallazgos de evaluación, al fma! de este capitulo.)

a 1 e

)

S

)

1 a a n a

.e o S

:1

e .-

..a a e a e a

LINEAMIEI'I'TOS PARA CONDUCIR LA ENTREVISTA· POSEVALUACIÓN CON LOS PADRES

1-

m ~

~

1

1

·e :-

·-

Las metas de la entrevista posevaluación con los padres de lDl niño excepcional consisten en proporcionar una presentación ·c ompleta del problema de aprendizaje o· emocional del niño (descripción, etiología, gravedad y pronóstico); planear un programa especifico que se dirija a las necesidades y capacidades del niño; reconocer y enfrentar los problemas personaies de los padres en la medida que afectan al niño o debido a que se exacerban por el estado del pequeño y planear CÚalquier relDlión futura. Estas metas se logran, en parte, a través de la revisión del problema de referencia, de informar y explicar los hallazgos de la evaluación y discutir las recomendaciones qu~ usted haga.

Una de las partes más importantes de la entrevista posevaluaciónconsiste en asegurarse.de que los padres comprenden los hallazgos y recomendaciones, meta que no siempre es fácil de lograr. La culpa que algunos padres experimentan puede interferir con su capacidad para aceptar la información y las conclusiones del evaluador. Otros pueden sentiJse avergonzados de admitir que no comprenden lo que usted les dice. Aun otros pueden sentirse frustrados de no ser capa.ce5 de resolver el problema por s í mismos y resienten su interferencia. Esté preparado para manejar tales resistencias durante la entrevista. Dígales a los padres cuáles problemas son mayores y cuáles menores. Por ejemplo, las dificultades en lectura y matemáticas pueden ser la principal preocupación. mientras que la torpeza puede ser tma preocupación menor. Enfoque la entrevista en el niño. Se debe informar a los padres que la principal preocupación del clínico es el bienestar y felicidad del nú\o y que se desea trabajar junto con ellos para lograr esta meta. Este enfoqt•~ puede ayudar a reducir la frustra ción personal de los padres. No es que sus problemas sean poco importantes, sino que el foco de atención debe centrarse en el niño. Sus dificultades y preocupaciones perso.Wes las puede atender otro profesional o se pueden trabajar en otra ocasión. Utilice lenguaje sencillo, no dé sermones, uúlice ejemplos e ilustraciones y déles a los padres una tarea que puedan realizar, si es posible.

CUATRO FASES DE LA ENTREVISTA POSEVALUACIÓN

Puede considerarse que la entrevista posevaluación con los padres tiene cuatro fases: fase inicial, comunicad ón de resultados, discusión de recomenda e i oncs y tenninación.

FASE INICIAL DE LA E:'iTREVISTA POSEV ALUACIÓN • Haga todo el esfuerzo posible por tener presentes a ambos padres durante la entrevista. Fntrevistar a ambos padres permitirá que el evaluador obtenga lUla imagen más objetiva de sus reacciones y permitirá que los padres compartan la responsabilidad de llevar a cabo las recomendaciones. • Salude a los padres y déles su nombre y útulo profesional. • Establezca rapporr. Ayude a los padres a sentirse cómodos durante la entrevista y aliénte los a hablar y a hacer pregtmtas libremente.


Recnozca su frustración y las dificultades que han enfrentado y que enfrentarán. Transmitales que tienen algo importante que contribuir a la discusión. COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIÓN

• Resuma los resul.tados de la evaluación y sus implicaciones de manera tan clara como sea posible. Aliente la participación de los padres y prepárelos para cualquier información productora de conflicto. Utilice te:nninología comprensible a lo largo de la entrevista. Déles la oporturüdad para hacer pregtmtas acerca de los hallazgos. • Si los resultados sugieren un estado incapacitante, esté preparado para manejar una variedad de reacciones que incluyen ansiedad y angustia emocionz..l, pena, incredulidad, choque, negación, ambivalencia, enojo, decepción, culpa, desesperación y, posiblemente, alivio. Algunos padres pueden SM1lirse defraudados porque no produjeron un ser "perfecto". Otros pueden tener sentimientos de culpa y desaprobación hacia si mismos. Ayúdelos a expresar sus sentimientos. • Presente información precisa acerca del estado discapacitante del niño y sus posibles causas. Ayude a los padres a comprender que los n.Uios discapacitados tienen las mismas neces idades que los otros niños, al igual que algunas necesidades únicaS. Destaque los aspectos fuertes y potenciales del niño, ment.eniendo en mente, por supuesto, la naturaleza del problema y las limitaciones asociadas con éL En especial, los ~dres necesitan ayuda para evitar sentirse abrumados por el trastorno de su hijo. • Utilice los rallazgos de diagnóstico para ayudar a que padres dejen las ideas erróneas y adopten un enfoque más realista de los problemas del niño. Entrégueles copias de los informes y discutan los resultados obtenidos. A los padres les es más fácil relacionarse con algunos diagnósticos más que con otros. Un trastorno genético conocido que tiene consecuencias fáciles de predecir puede ser más fácil de discutir que estados que no son claros, como el retraso mental en un niño muy pequeño. Las etiquetas deben utilizarse con precaución cuando existe cualquier duda acerca del diagnóstico. • A través de esta fase intente evaluar cómo se s ienten los padres acerca de los resultados.

las

(Capitulo 16)

Se podría verificar la comprensión de los padres acerca del trastorno de su hijo diciendo: "Por favor, diganme en sus propias palabras lo que ustedes entienden acerca del estado de su hijo". DISCUSIÓN DE LAS RECOMENDACIONES

• Intente dejar que los p adres formulen un plan de acción. Brindeles algún tiempo para que asimilen los hallazgos. Asístalos enLi planificación de cuánta infonnación deben dar a otros, como a hennanos, abuelos, amigos y compañeros de trabajo. • PresenJ,e a su consideración las recomendaciones y alternativas y discutan e! posible cttrSo de acción. Intente desarrollar los planes de intervención con los padres, pídales su opinión acerca de las opciones. Si se requieren procedimientos adicionales de diagnóstico, se les explica el porqué. • Dé oportunidad a los padres para que hagan preguntas acerca de las recomendaciones. Reconúéndeles materiales educativos de lectura, cuando sea apropiado. (Véase capítulo 24 para lecturas recomendac;ct.S.) Intente evaluar la manera en que }o!; padres se sienten acerca de las recomendaciones. • Si los padres piden información acerca del pronós tico, como es probable que hagan, considere cuidadosamente todo lo que usted sepa acerca del caso antes de ofrecer una opinión. Tome precauciones apropiadas acerca de lo tentativo de cualquier pronóstico. • Si usted recomienda un tratamiento, esté preparado para discutir las posibles estrategias de tratamiento, su duración y el costo económico. Si se necesita una asignación a clases.especiales, describa los beneficios de la misma y la manera en que contribuirá al desarrollo del niño. Debe manejar, de manera honesta y no defensiva, cualquier preocupación que puedan tener los padres. Se le debe dar oportunidad para que visiten la clase (u otro servicio) y que discutan el programa con el maestro (o personal) antes de que tomen la decisión final. • Informe a los padres acerca de sus derechos y asegúrese de que los comprenden. En ambientes escolares, se discuten sus dereChos de acuerdo con la Ley Pública 94-142 de Estados Unidos (capítulo 24) y las políticas relevantes locales y del estado. • Tenga la seguridad de que se han discutido todas las consideraciones vitales relevantes para una dec isión.

Evaluación de la conducta a Través de métodos de entrevisTa • 547

TERMINACIÓN DE LA ENTREVISTA POSEV ALUACIÓ N

• Hacia el fmal de la entrevista posevaluación con los padres, intente obtener lDl discernimiento de su comprensión y sentimientos. Por ejemplo, podría decir: MNos reunimos hoy para discutir los resultad05 de la evaluación. ¿Ustedes s ienten que comprenden los hallazgos? ... ¿Cémo se sienten acerca de las recom endaciones?" • Informe a los padres que usted está disporúble para re'Wliones subsecuentes, en especial s i no se han alcanzado todas las metas de entrevista o s i los padres desean mayor discusión. Se les debe facilitar la posibilidad de que realicen arreglos para entrevistas posteriores. • S i los padres no pueden aceptar los resultados de evaluación. se les transmite que se comprende su dificultad para aceptar 105 hallazgos y recomendaciones. Oescriba los servicios de referencia y proporcióneles 105 nombres de otras agencias o profesionales s i desean con sultar otras opirúones. • C ierre la entrevis"' dándoles el número de teléfono de su oficina e invítel05 a llamar s i tienen otras preguntas. Acompañe a los padres a la salida d e la habitación, agradézcales su cooperación y dígales adiós.

PREGUNTAS A CONSIDERAR EN LA ENTREVISTA POSEVALUACIÓN CON LOS PADRES

AlgWUlS preguntas importantes a consid..:rar en la entrevista posevaluación con los padres son las siguientes: • ¿Los padres comprenden los resultado$?

• ¿En general aceptan los resu!2d05? . • • • • •

1

• • • •

¿Comprenden las recomendaciones? ¿En general aceptan las recomendaciones? ¿Qué áreas específicas cuestionan? ¿Qué tipos d e intervenciones desean? ¿Comprenden sus derechos b ajo la Ley Pública 94- 142? ¿Desean otra evaluación de lUla fuente independiente? ¿Qué consideran como tratamiento exitoso? ¿Qué tan dispuestos están a cambiar sus propias expectativas y conducta? ¿Están dispuestos a participar en programas de entrenamiento para padres o en otros de capacitación?

• Si el nii1o requiere hospitalización, ¿con qué frecuencia planean visitarlo?

EXPLORACIÓN DE POSIBLE ASIGNACIÓN RESIDENCIAL DE NIÑOS CON RETRASO MENTAL

Al explorar con los padres la posibilidad de que se asigne al niño a tma institución residencial, considere todas las variables pertinentes, como las diferencias entre instituciones disponibles, grado y tipo de retraso mental y s ituación familiar. AlgWUlS instituciones tienen excelentes programas de entrenarrúento que se enfocanenhábitosde cuidado de sí mismo, desarrollo de habilidades motoras y programas de adquisición del lenguaje. A pesar de que las instituciones residenciales para personas con retraso mental no son populares, cumplen un papel importante, en particular para }05 rúños con retraso profundo.

C OMPRENSIÓN DE LAS REACCIONES DE LOS PADRES DE NIÑOS DISCAPACITADOS

La discusión de los resultados de una evaluación psicológica con los padres de niños discapacitados requiere m ucho tacto y habilidad. Para la mayoria de 105 padres, enterruse de que su hijo está gravem ente disc:~pacitado, cs-tma experiencia traumática. La reacción de una familia ante el diagnóstico tiende a atravesar cinco etapas: impacto, negación, pena, atención hacia el exterior y cierre (Fortier y Wanlass, 1984, cuadro 16-18). E l papel del entrevistador consiste en ayudar a los padres a comprender el problema, formular un plan y ponerlo en acción. El siguiente extracto de entrevista ilustra el diálogo de apertura de tma entrevista posevaluación entre la madre de un niño de nueve años de edad y un entrevistador ql.IC lo había somet:do a prueba recientemente. Nótese la manera en que el entrevistador trata de ayudar a la madre a aceptar los hallazgos que sugieren que el niño puede tener dificultades académicas (No. 5). Nótese, también, la manera en que el entrevistador relaciona 105 patrones conductuales del niño con su nivel cognoscitivo y ejecución académica (Nos. 7 y 9).

ER: Como usted sabe Señora A, le pedi a PepP. que realizara varias actividades diferentes. como ha· cer dibujos, contar cuentos y responder pregun· tas. Fue cooperativo e intentó hacer todo lo que le pedí. Pero parece frustrarse cuando no puede hacer algo tan bien como quisiera y se da por vencido con fa cilidad. ( 1)


EA: Si, lo sé. Se da por vencido aun cuando puede hacer las cosas. Simplemente no trata (2). ER: Bueno, de hecho existen muchas cosas que no puede hacer aún, no importa lo mucho que se esfuerce. Su calificación en la prueba de inteligencia lo coloca en el percentil 1O. Esto quiere decir que, a nivel intelectual se encuentra atrás de la mayoría de los niños de su edad. Cerca del 90% de los niños tienen calfficaciones mayores. Aprenderá, pero a un paso mucho más lento que el de otros niños de su edad. (3) EA: De modo que le va a tomar tiempo estar al nivel de Jos otros niños en la dase. Esto está bien, en tanto yo sepa que será normal. (4) ER: Puede requerirse algún tiempo para que usted acepte esto. Es probable que Pepe siempre esté por debajo de la mayoría de los niños de su edad. Va a necesitar más tiempo para aprender a leer y para aprender algunas cosas y quizás nunca llegue a estar romoletamente al mismo nivel. (5) EA: Oh. (6) ER: Sospecho que está consciente de sus limitaciones. Sabe qué puede y qué no puede hacer. Desea tanto hacer las cosas bien que cuando se frustra por algo que no puede hacer, intenia distraer a la gente haciendo algo gracioso y con frecuencia eso lo mete en problemas en la escuela. (7) EA: Si. Siemprt! está haciendo payasadas. Es realmente gracioso. (8) ER: Es su manera de hacer que los otros no se den cuer.ta de que tiene dificultades para comprender cómo hacer las cosas. (9) EA: Entonces. ¿qué podemos hacer para ayudarlo? (10)

Los padres pueden utilizar diversos métodos defensivos, que son todos variaciones de la negación, para enfrentarse con un diagnóstico inaceptable (CuUer y Miller,l971). Untipodemecanismodenegaciónque utilizan los padres es afumar que su rujo es nonn.al y rechazar el diagnóstico. Este tipo de negación puede someter al niño a presión extrema. Un segundv tipo de reacción de negación consiste en reconocer que algo esta mal, pero aferrarse a un diagnóstico más aceptable. El padre o la madre pueden decir: "Mi rujo sólo esta emocionalmente trastornado" cuando enrea- · lidad el niño tiene daño cerebral y ñmciona en un rnngo de retraso mental. Un tercer mecanismo de negación consiste en negarle oportunidad al clinico para discutir~} estado del niño mediante la aceptación abierta del diagnóstico: por ejemplo, "Sabemos todo acerca de su estado y estamos haciendo todo lo posible por aceptarlo y no necesitamos ninguna ayuda o sugerencia". Esf:e mecanismo ayuda a la familia amantener su status quo en lugar de considerar las implicaciones del diagnóstico.

(Capítulo 16)

Lo que los padres nocesitanrruis es información para ayudarlos a canpre.nder el estado de su rujo y tomar las decisiones apropiadas. Ayúdeles a cambiar de la búsqueda de la causa de la incapacidad a la detemúnación de qué pueden hacer por d niño. Infórmeles las limitaciones de los hallazgos, aliéntelos a hacer planes tentaúvos para el futuro de su rujo y proporcióneles datos acerca de los recursos de la comwúdad, grupos de apoyo, agencias de referencia e insútuciones. Recomiende fuc::ntr.s como libros y panfletos que les ayudarán a conocer el problema de su rujo. Cada padre reaccionará de manera diferente al enterarse de que su lüjo tiene una incapacidad. El siguiente caso ilustra el modo en que dos padres dentro de una misma familia difirieron en sus reacciones. El Señor y la Señora C trajeron a su hijo. Juan, de cinco años de edad. para una evaluación porque parecía tener lento aprendizaje. Las pruebas revelaron que Juan tenia un retraso mental moderado y funcionaba a un nivel de cerca de los tres años de edad. La reacción inicial del padre fue aflicción evidente. Sorprendido por el diagnóstico. lloró abi~?rtamente durante la entrevista inicial y las subsecuentes y después estuvo deprimido y se retrajo en casa. La Señora C mostró poca emoción abierta y cuestionó los resultados de la prueba porque Juan parecía tímido con el evaluador. Después de la evaluación. se volvió excesivamente sobreprotectora con el niño. Después de seis sesiones con los padres. el Señor C se movilizó y comenzó a buscar recursos de manera activa. Inscribió a Juan en las Olimpiadas Especiales y firmó como entrenadOf. La Señora C se molestó en extremo con su esposo y afirmó que al hacer ~so. había admitido que el niño era retrasado mental y había perdido la esperanza. El Señor C sentía que su esposa negaba la realidad y que su sobreprotección evitaba que Juan tuviera muchas de las experiencias normales cotidianas. Ella afirmaba que si no vigilaba todos los movimientos del niño, éste seguramente moriría, ahogándose en la tina o por otras calamidades. El SeñOf y la Señora C reaccionaron muy diferente al diagnóstico de su hijo, de acuerdo con sus estilos de enfrentamiento y sus propias necesidades y temores. A medida que los padres pudieron aceptar de manera gradual las reacciones del otro y disnr tieron sus propios sentimientos de pérdida, enojo y depresión, pudieron comenzar a trabajar juntos en beneficio de Juarr. La participación de la Señora C en un grupo de madres constituyó una intervención importante. donde se sintió a gusto para expresar sentimientos que aún no podía exponer ante su esposo (Miller, 1979. página 300. con cambios en notación).

Evaluación de lo conducta a través de métodos de enlrevista • 549

Cuadro 16-18. Características de las etapas de crisis a través de cinco modalidades

Coodueb

-.·· Impacto

. Afecto

Agitación. caminar Sentimientos de de un lado a otro, ansiedad o choque nerviosismo; o letargia, movimientos lentos. apariencia de aturdimiento

Sensación

Relaciones interpersonales

.Cognición ·

Cambios ftsiológi cos de ansiedad o choque : náusea , diarrea, desmayos, tensión muscular

Búsqueda de apoyo Desorientación, de parte de otros, confusión, pensanecesidad d e h a- miento circular blar, o aislamiento, retraimiento

Negación

Búsqueda de curas Alternancia entre Ansiedad controlao nuevos diagnosti- esperanza. desei- da cos, presentación de peración y evitación hábitos de conducta de sentimientos de precrisis; o atención sele::tiva sólo a dJ.tos aceptables

Búsqueda de com- Descrédito, imagipañía de aquellos nar situaciones donque apoyan el punto de los problemas de vista actual desaparecen o s e acerca del problema encuentra una cura, y evitación de aque- explicaciones fictillosqueestánen cias, expectativas desacuerdo distorsionadas, incapacidad para escuchar

Pesar

Insomnio, llanto, brotes de actividad que alternan con letargia, cambios en conducta de-. bidos al cuidado del niño

Euojo, desan1paro, Síntomas físicos Pérdida de la calisentido de pérdida, relacionados con dez interpersonal autocompasión, du- ansiedad, lágrimas, da acerca de uno fatiga mismo, sent ido de aislamiento, culpa, restablecimiento de sentimientos latentes o no resueltos

Cuestionamiento delw¿cómo'ryw¿por qué?", deseo de muerte hacia el niño como posible solución, renacimiento de eventos previos que pueden haber sido "la razón para este castigo", pen· samientos de cómo será C1 futuro

Enfoque al exterior Búsqueda de infor- Alivio, confianza mación, incremento en amistad y contacto con otros

Energía renovada

Plática de opciones Reconsideración de con otros, búsqueda opciones, conciende aquellos que tie- cia aumentada de la nen el conocimiento realidad, formulación de planes

Cierre

Relajación de los músculos. disminución en síntomas fisicos

Surgimiento de so- Aceptación del niño lidaridad familiar a y de la situación medida que comienza el trabajo hacia nuevas metas, incremento en la cercanía con otros s imilares

Comienzo de satis- Calma facción de necesidades del niño y familia, retorno a conducta de precrisis cuando es posi· ble

Fuente: Dcrccl\os Reservados (1984) del National Council on Family Rclations, 1910 Wcst Counly Rood B, Suitc 147, St, Paul. MN 55113. Reimpreso con pcmúso. De L. M Forticr y R. L. Wanlass, "Family Crisis Following thc Diagnosis of a Handicappcd Oilld", Family Relations, 1984,33, página 18, con cambios en notación.

Padres que "dan vue ltas,. Cuando se diagnostica a un niño con alguna incapac idad grave, tal como retraso mental o autismo infantil,los padres se comportan de manera realista cuando

buscan una segunda opinión, dado el tremendo impacto del diagnóstico. Sin embargo, algunos padres de niños discapacitados wdan vueltas", es decir, v isitan a muchos profesionales o clínicas a fm de obtener un diagnóstico aceptable. Una vez. que se ha obtenido el

(Capirulo 16)

550 • E'·aluación infanril

1 diagnóstico aceptable buscan, de manera intenninable nuevos tratamientos o programas educativos que curen el trastorno. Esta conducta de ir de aqui para allá es frecuentemente desadaptativa. Es costosa en tiempo, energía de los padres y dinero. Es perturbadora para la vida familiar y en ocasiones implica que una familia reaJjce largos viajes o que cambien incluso de residencia. También, aleja la atención de los padres de los esfuerzos constructivos para trabajar con su hijo. Para prevenir o ativiar tal conducta, ayude a los padres a trabajar con los sentimientos que experimentan aprendiendo acerca de la discapacidad de su rujo. Sensibilidad a las reacciones y sentimientos de los padres A pesar de que la entrevista posevaluación se diseñó para compartir los resultados de la evaluación con alguno de los padres (o con otra fuente), puede ser necesario cambiar el foco de la entrevista si se encuentra que el padre o la madre no pueden enfrentar bien las recomendaciones o hallazgos. El siguierúe extracto de Molyneaux y Lane ( 1982, páginas 128 y 129, con cambios en notación) proviene de una entrevista entre un trabajador de tma clinica de desarrollo infantil y la madre de un niño de cuatro años de edad con problemas de desarrollo. ¿Qué tan sensible considera usted que fue el entrevistador? ER: Recomendamos que se asigne a Roberto a un programa preescolar en el Ce.nro para el Oesa· rrollo. ( 1) EA: No estoy de acuerdo con ello. Roberto está bien y ustedes están haciendo un escándalo con estas pruebas. ¡Primero el pediatra. luego mi familia política y ahora ustedes! {2) ER: Sólo tratamos de encontrar lo que es mejor para Roberto, darle la mejor oportunidad para desarrollarse. (3) EA: Ustedes actúan como si mi hijo fu era un tipo de tarado. ¡Mí esposo no habló hasta que tenía cerca de dos años de edad y no hay nada malo en él! Traerlo a este tipo de lugares; sentarse y esperar hasta que alguien esté listo para vernos. ¡Es realmente molesto! (4) ER: Bueno. tuvo que esperar porque hay varías partes en las pruebas y son personas dífP.rentes las que las tienen que aplicar. (5) EA: Espero que sepan más que el pediatra. Con todas esas inyecciones y vacunas y vitaminas y ahora estas pruebas, ¡antes de que uno se dé cuenta, Roberto sí va a tener alguna cosa! (6) ER: Señora Martínez. su hijo es retrasado mental. No hay duda al respecto. Pero se le va a dar el mejor entrenamiento posible, queremos tener tanta información como sea posible acerca de s~ estado. (7)

EA: ¿Qué quiere decir con retrasado ? ¡Es terrible que diga eso acerca de un niño de sólo cuatro años de edad. Es más listo que algunas personas que hemos conocido en los últimos seis meses! (8} ER: Es tonto que se comporte usted de esta manera acerca de la situación. Estamos tratando de ayudarla y usted se rehúsa a afrontar los hechos. (9) EA: Nadie me ha informado ningún hecho. ¡Están demasiado ocupados jugando a ser Dios! ( 1O)

En el·extracto de entrevista que se muestra antes, el entrevistador no enfrentó d dolor, frustración y defensividad de la madre. En lugar de ello refirió el diagnóstico de manera casi prosaica '(No. 7) y después regañó a la madre no aceptarlo (No. 9). El entrevistador no sólo fracasó en preparar a la madre para los hallazgos, sino que entró en una discusión. Esta entrevista se hubiera mejorado escuchando de manera activa, aceptando los sentimientos de la madre y respondiendo de manera e:mpática.

Por

CO.MPREl'fSIÓN DE LAS NECESIDADES DE LOS PADRES DE NIÑOS DOTADOS

Muchos de los principios para el ~jo de los pa~ de niños discapacitados también se aplican a los padres de niños dotados. Ambos grupos de niños son "excepcionales". Como en el caso de los padres de otros niños excepcionales, los padres de niños dotados no sólo desean infonnación acerca del nivel de capacidad de su hijo. Desean infonnación acerca de la conducta social y académica del niño; consejo pertint:ntc irunediato (por ejemplo, cómo enseñarle al niño a hacer :::iertas cosas, sugerencias para actividüdes de enriquecimiento e infonnación concenúente al progreso académico y social actual); y copias de los informes que se han escrito acerca de su hijo (Dembinski y Mauser, 1978). Ec;ta información no debe expresarse en lenguaje técnico. Debe ser clara, honesta y realista y debe ayudar a los padres a obtener una educación de calidad para su hijo y a enfrentarse mejor a las necesidades del niño (véase cuadro 16- 19).

ENTREVISTA POSEVAUIACIÓN COMO CONFERENCIA CON EL GRUPO DE ESPECIALISTAS

Cuando la entrevista posevaluación con los padres toma el estilo de una conferencia grupal con especialistas, los siguientes lineamientos complementan aquellos que s e presentaron con anterioridad

1' s.

1 1 i'

11

1 1

l

Evaluación de úz conducta a través de métodos de enrrevisra • 551

¡

(Greenbatun, 1982, páginas 4 y 5, con cambios en notación y adiciones):

debe asegurarse qoe esto se realice de rn.Ulcm organi zada y ordenada.

J. Prepárese cuidadosamente para la conferencia Se revisa toda la infonnación de la historia clinica, resultados de prueba y recomenda¿ioncs.

4. Muéstrese seguro Elija las palabras de manera cuidadosa y mantenga la compostma. Defina en \.maS cuantas palabras·el pro· pósito de la retmión_

2. Determine metas específicas para la conferencia Prepare de antemano las metas de la reunión. Asegúrese de que los miembros del gtupo lleguen a una posición tmificada antes de ver a los padres.

5. Fonne una alianza con los p adres Se debe tratar de hacer que los padres consideren que son parte d~l equipo y que trabajen con usted para llevar a cabo las recomendaciones. Se debe permitir que los padres hagan pregtnúas a cualquier miembro del grupo de especia,listas.

3. Organlcese Comience y termine a tiempo,pennanezca en la tarea e intente seguir la agenCia. Haga q~e cada miembro del gtUpo se presente. Si cada miembro del gtUpo de especialistas va a presentar sus propios hallazgos,

6. Póngase a tono con las necesidades de los padre:; Trate de comprender los sentimientos y reacciones de los padres y prepárese para cambiar la agenda, si es )

Cuadro 16- 19. Recomendaciones d e padres de niños dotados a psicólogos y maestros

A los maestr os

A los psicólogos

J

Pennita.nos hacer preguntas. Háblenos acerca de todas las alternativas educativas para nuestros niños especiales. Utilice terminología que podamos comprender. Esté dispuesto a discutir las capacidades de nuestro hijo con su rnacstro(a). Indique las recomendaciones de asignación o programación especial y explique por qué las hace. Dénos copias de los informes y expliquelos: Sugiera el mejor medio de enriquecimiento en el hogar para nuestro hijo. Adviértanos de problemas particulares que podríamos causarle a nuestro hijo. Díganos sus impresiones tan pronto como sea posible. Discuta cualquier práctica especial de crianza infantil de la que debamos estar conscientes. Dénos material de lectura. Haga que ambos padres discutan sus preocupaciones con usted. Pónganos en contacto con otros padres que tengan preocupaciones similares. Ayúdenos a acef(ar a nuestro hijo como normal. Sugiera servicios de apoyo que podamos necesitar como familia (orientación psicológica, trabajo social, etcétera). Díganos el CI de nuestro hijo. Diganos qué tan rápido debernos esperar que nuestro hijo progrese. Dé nos la oportunidad de llamar para obtener consejo, un servicio de llamadas de urgencia.

Manténga.nos informados acerca del progreso o falta de él en nuestro hijo. Pcmútanos h.:lcer pregunta... Muéstrenos los informes acerca de nu~-tro hijo y explique los. Permítanos contactarlo cuando lo necesitemos. lnfórmenos de la ma.!lera en que se lleva nuestro hijo con otros en su clase. Díganos si nucstro.hijo se mete en problemas. lnfónnenos de cualquier problema especial de adaptación qu.: pueda estar tc:niendo. Esté dispuesto a discutir las necesidades y progreso de nuestro hijo con otros profesionales implicados. Díganos si usted piensa que nuestro hijo se encuentra en el mejor ambiente educativo posible. Diganos si usted piensa que nuestro hijo está progresando a un ritmo razonable. Utilice terminología que podamos comprender. Dénos sus impresiones acerca de nuestro papel en el proceso de aprendizaje de nuestro hijo. Infórmenos de sus técnicas más exitosas en el trabajo con nuestro hijo. Solicítenos que asistamos a conferencias para padres. Dénos sugerencias para enriquecer la vida hogareña de nuestro hijo. Díganos qué- espera usted que aprenda nuestro hijo y cuándo. Dénos material de lectura. Muéstrenos la manera de enseñarle cosas a nuestro hijo. · Ayúdenos a aceptar a nuestro hijo como normal. Pida a ambos padres que discutan sus preoj:upaciones con usted. Pónganos en contacto con otros padres que tengan preocupaciones similares.

Not.lt: Las rccomaxlacioncs se listan en orden de la más a la menos importante. Fuente: Adaptado de Dcmbinsld y Mauser (1978).


necesario, para ayudar a los padres a elaborar sus preocupaciones especiales.

7. Diga las cosas como son Ser directo y honesto y evite el lenguaje técnico. Incluya una discusión de la Ley Pública 94-142 en la medida que se relacione con el niño y sus padres. 8. No ser defensivo Recuerde que usted no posee todas las respuestas. Se debe tratar de no participar en luchas de poder con los padres o con los miembros del grupo. 9. Individualice la conferencia .Enfóquese en el material que es relevante y esencial para los asuntos del niño. 1 O. Realice un enunciado de cierre Resuma los hallazgos y decisiones, haga arreglos para citas futuras e infónnele a los padres cómo pueden localizarlo. Uevar a cabo una conferencia con el grupo de especialistas puede no ser la mejor manera de conducir una entre~:ista posevaluación.. Sentarse en un extremo de la mesa y m irar a 6 o 7 profesionales que dan informes puede ser una experiencia intimidante para muchos padres. Una alternativa es designar un responsable del caso que se reúna con los padres y resuma los hallazgos y recomendaciones del grupo o hacer que cada uno de los profesionales se reúna tindivjdualmente con los padres.

COMENTARIO ACERCA DE LA ENTREVISTA POSEVALUACIÓN

La manera en que se desarrolla una entrevista posevaluación dependerá de J..s necesidades de los padres y de la orientación del entrevistador. En todos los casos es importante que usted muestre calidez, comprensión y respeto. Ayude a los padres a estax;menos defensivos diciéndoles que se agradece el esfuerzo que hacen para ayudar a su rujo. La J?rueba crucial de la efectividad de la entrevista posevaluación es si los padres acnían con base en lo que han aprendido. Es probable que las creencias erróneas presentes antes de la entrevista, que han servido para defender a los padres de las consecuencias displacenteras, no cedan después de ella. En consecuencia, pueden necesitarse varias entrevistas. También puede ser deseable una visitaal hogar. Al trabajar con farnHias de niñoS discapacitados, se debe reconocer que la familia tendrá considerable influencia en la capacidad del JÚño p ara manejar el problema y beneficiarse de la terapia. Se debe ayudar a la farnHia a comprender cómo el niño puede enfrentarse a su discapacidad, de modo que la familia

(Capiwlo 16)

pueda volverse parte del equipo de rehabilitación y ayude a dicho equipo trabajando con e l niño en el hogar. A continuación, se muestran algunos lineamientos para el trabajo con padres de niños discapacitados (Gorham, 1975, páginas 523 y 524, con cambios en notación). l. Haga que los padres participen en todo mo-

mento como mjembrcs del equipo. 2. Incluya un plan realista de manejo dentro del proceso de evaluación.. · 3. Esté informado accxca de los recmsos comunitarios 4. Redacte los informes en un lenguaje claro y comprensible. 5. Déle a Jos padres copias de los informes. 6. Asegúrese de que los padres comprenden que un diagnóstico puede cambiar. 7. Ayude a los padres a pensar en la vida con su hijo discapacitado, en los mjsmos términos que con la de sus otros hijos. 8. Asegúrese de que los padres comprenden las capacidades de su hijo al igual que las d iscapacidades.

La entrevist2 posevaluación representa una parte importante del procedimiento de evaluación. Puede ser particul:umente recompensant.e ya que permite llevar a cabo de manera propositiva los resultados de la evaluación. Tambiénpuedeserfrustrante y enocasiC'nes dolorosa. La comprensión de uno mjsmo, en particular en cuanto a las propias actitudes hacia las discapacidades y personas que las padecen, es de especial importancia para el trabajo con niños discapacitados y sus padres. Segurr los lineamientos que se presentan en este capítulo ayudará a aliviar algunas de las ansiedades que se asocian ocn la comunicación de resultados de la prueba a los que tienen niños excepcionales, al igual que a los padres de niños normales. A pesar de que esta sección se enfocó en la entrevista posevaluación COJllos padres, los procedimientos que se discuten se pueden aplicar, en términos generales, a cualquier entrevista posevaluación con maestros, médicos, abogados y otras partes interesadas.

Las técnicas y lineamientos de entrevista que se han cubierto hasta aquí son apropiadas para una variedad de situaciones de evalwción.. En los casos donde L"l

Evaluación de la conducta a ITavés de métodos de emrevista • 553

meta principal consiste en obtener tm diagnóstico psiquiátrico, los formatos de entrevista estructurada pueden resultar útiles_porque proporcionan un marco de trabajo estandarizado que ayuda al entrevistador novato. Las entrevistas estructuradas para la evaluación de niños se han desanollado sólo desde el último decenio. La meta consisté en incrementar la confiabilidad y validez de los procedimientos tradicionales de diagnóstico infantil Los programas de entrevista se han diseñado tanto para padres como para niños, a pesar de que algunos se centran ya sea en d padre o en el niño de m.anera exclusiva. (La mayorla del material de esta sección se basa en una excdente reseña de Edelbrock y Costello, 1988.)

1' 1 1

l

vistasemiestructurad Los formatos senúestructurados pueden utilizarse también para obtener información detallada acerca de problemas físicos o psicológicos específicos. En los capítulos 20 (Apartado20-10), 21 (Apartado21-5) y 22 (Apartado 22-1) se muestran, .respectivamente, ejemplos de fonnatos semiestrocturados pan la entrevista con padres de rüños con deficiencias auditivas; con deficiencias de desarrollo y de niños con daño cerebral.

Existen varios tipos de programas de entrevista altaCOMPARACIÓN DE LOS FORMATOS DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA Y ALTAMENTE ESlROCTURADA

r r

a

S

e

)-

la

l'

1-

j-

in e-

1

1.

1

\

an ad la

'

Se han desanollado dos formatos generales. Uno es un formato de entrevista semiestructurado, que proporciona lineamientos generales y flexibles para conducir la enttevista y registrar información. El otro es Wl formato de entrevista altamente estructurada, que especifica de manera exacta el orden, fraseo y codificación de cada pregunta. Los formatos de entrevista semiestruct:urada se diseñaron para entrevistadores más experimentados en términos clín.iéos, estos formatos pemúten mayor libertad en el fraseo de preguntas, búsqueda de líneas alternativas de cuestionamiento e interpretación de respuestas. Los formatos de entrevista altamente estructurada disminuyen al múúmo el papel de la inferencia clírúca dentro del proceso de entrevista y pueden utilizarlos personas con entrenamiento reducido. Lo último en entrevistas alt.amente·estructuradas puede ser la entrevista porcomputadora(Apartado 16-3). ¿Una máquina se puede comurúcar mejoc con los entrevistados que las mismas personas? Todavia no se tienen respuestas concluyentes y mucho depende de la edad y capacidad del cliente. Sin embargo, para muchas s ituaciones, la entrevista por computadora puede ser la tendencia del futuro.

FORMATO DE ENTREVISTA S~ESTRUCTURADA

Se lun presentado dentro de este capítulo varios formatos de entrevista semi estructurada. Ning uno se debe utilizar de manera mecánica. Es importante atender a las comunicaciones del entrevistado y seguir las pautas útiles a m edida que ocm:ren durante una entre-

mente estructurada. Algunos, como dlnterview Sche-

duleforChildren (ISC, Kovacs, 1983), Kiddie-SADS (K-SADS, Puig-Antich y Chambers, 1983) y el Chiúi Ass~nt Schedu!e (Hodges, 1985), se han diseñado para utilizarse con rü.ños referidos a clírúcas (niños a los que se ve en un servicio de salud mental). O!ros se enfocan en investigar poblaciones comunitarias no referidas, como el Diagnostic lnterview Schedule for Childrm (DISC, Costello, Edelbrock, Dulcan, K alas y Klaric, 1984) y la Diagnostic /nterview for Chiúiren and Adolescents (DlCA, Herjamk y Reich, 1982). Estos últimos programas pueden s er útiles también con poblaciones clínicas. Los programas de entrevista difieren en cuanto al tipo de información que se obtiene. La. mayoría de los procedimientos generan infoonadón acerca de la presencia, ausencia, gravedad , brote y duración de los ~mas, pero otros producen calificaciones cuantitativas en áreas sintomáticas o índices globales de psicopatología. El cuadro 16-20 muestra algunos de los tipos de pregurúas que se incluyen en los founatos de entrevis ta psiquiátrica alt.arn.ene estructurada.

COMENTARIO ACERCA DE LOS FORMATOS DE ENTREVISTA ESffiUCTURADA Las entrevistas estructuradas son de particular valor cuando se tienen que hacer las mismas pregtmtas a todos los entrevistados, como en estudios de investigación o cuando se requiere un diagnóstico específico. El formato estandarizado permite las comparaciones entre entrevistados al igual que entre entrevistadores y ayuda a asegurar que no se dejen temas sin revisar. Sin embargo, las entrevistas estructuradas tienen varias desventajas (Keirunrmtz, 1982, página 179):

554 • E\·a/uación infamil

(Capímlo 16)

Apartado 16-3

.,

Una lista de preguntas y temas formales necesita una rtgidez que con frecuenc1a mt8rf1ere con una comunicación más rela¡ada. La entrevista puede volverse un interrogatorio y, en consecuencia. puede producir poco más que respue stas mínimas a las preguntas. Si sólo se permite suficiente tiempo para hacer las preguntas prescritas, se perderán oportunidades para averiguar trozos relac1onados y pertinentes de información. Más aún, con mayor estructura, el entrevistador no puede cubrir una amplia diversidad de t emas que pueden identificar problemas de los que la persona que respond e puede no estar consciente.

L1 entrevista psiquiátrica estructurada con niños es relat ivamente nueva y se encuentra en las primeras etapas de su desarrollo. Edelbrock y Costello ( 1988) concluyeron que se requiere mucho trabajo antes d e que los formatos d e entrevista psiquiátrica estructurada se puedan recomendar como herramientas diagnósticas y de evaluación. Sin embargo, se recomienda que estudie una o más de estas enttevistas estructuradas porque proporcionan pregrmtas y fonnatos útiles que pueden incorpor.u:se a la entrevista tradicional de evaluación.

\¡

L

Evaluación de la coruiucta a través de métodos de entrevista • 555

. Cuadro 16-20. Ejemplos de preguntas utilizadas en las en~sta•·ps~~~iátricas eStnicturad.as

K-SADS.:P Impulsivid:ad

. . Se refiere al patrón característico del niño de actuar antes de pensar acerca de las consecuencias. No se refiere sólo a las "malas" acciones sino a una característica conductual·que abarca todos los tipos de conducta. independientemente de su significado moral.

1

/'

¿Eres del tipo de persona que tiende a mderse en problemas o, aun, salir lastimada, porque te apresuras a hacu lis cosas sin pensar en lo que puede pasar? ¿Con frecuencia respondes de manera incorrecta en la escuela porque lo que dices es lo primero que te viene a la mente en lugar de pensarlo primero? ¿Te metes en problemas en la escuela p0rque con frecuencia hablas cul'ndo se supone que debes estar en silencio? ¿Es frecuente que tu maestro(a) te tenga que decir lo que se supone debes hacer después de que el resto de la clase ya comenzó a hacerlo? ¿Tienes problemas para organizar tu trabajo? ¿Es frec uente que hagas las cosas porque te retaron o sólo porque se te ocurrió de pronto o sólo porque sí?

O No hay infoonación 1 No está presente. 2 Escaso: Puedeocunir en ocasiones cuando está emocionado (fiestas y otros), pero no es típico y no tiene consecuencias negativas. ; . . . .'. '. . 3 Leve: Defmitiv~te presente.Actúademanera impulsiva al menos tres veces por semana en al menos dos medios. 4 Moderado: Ir(lpulsivo en todus los medios. 5 Grave: Impulsivo en·todos les medios y se ha metido en situaciones peligrosas por la falta de previsión en unos cuantos casos (más de tres veces por año). 6 Extremo: Muy impulsivo; es una característica casi cons· tanteen la conducta del niño. Se. involucra en situaciones peligrosas al menos una vez por semana.

INVENTARlO DE ENTREVISTA DIAGNÓSTICA PARA NIÑOS (DISC)

1 Impulsividad

73. ¿Es frecuente que el maestro(a) te diga que no escuchas? (De responder si) ¿Te lo dice con más frecuencia que a la mayoría de los niños? (De responder sí) ¿Hace cuánto tiempo viene sucediendo esto?

o

o

2 2

Meses

(De responder sí) ¿Has sido así desde que comenzaste la escuela? 74. ¿Es frecuente que tu maestro( a) te diga que no estás prestando atención en tu trabajo? (De responder sí) ¿Te lo dice con más frecuencia que a otros niños? (De responder Sl) ¿Hace cuanto tiempo viene sucediendo esto?

o o o

2 2 2

Meses

(De responder sí) ¿Has sido así desde que comenzaste la escuela?

76. En ocasiones, los niños se precipitan sin pensar en lo que pueda suceder. ¿Eso te sucede? (De responder sí) ¿Siempre has sido así? (De responder SI) ¿Hace cuánto que lo haces?

o o

2

2 0_ 1 _2 Meses

77. Algunos niños tienen dificultades para organizar sus tareas escolares. No pueden decidir qué necesitan. No pueden planear qué deben hacer primero y qué después. ¿Tú eres así? (De responder Sl) ¿Hace cuanto tiempo que eres así?

78. ¿Comienzas tus tareas escolares y no las terminas? (De responder sí) ¿Hace cuánto que te viene sucediendo?

0_1_2 Meses

o

2

Meses

f

(De responder s í) ¿Siempre has tenido problemas p3ra terminarlas? (De responder sí) ¿Es porque no sabes como hacerlas?

o o

2 2

¡

1

l

Not2: En la K ·SAOS· P, el enliCVi.stador selecciona una cal ificación de g¡avcdad para cada sinloma en el invaúario, con base en las respuestas del entrevistado. En la porción del inva1tario que se muestra arriba. la colwnna de la izquierda omtime prcg\Dltas que el entreVistador puede utilizar para evaluar la impulsividad del 01trcvistado; la colwnna de la derecha lista las posibles calificacimc::s nwné:ricas que corrc::sponda1 a los diversos grados de impulsividad. En cJ DlSC, cl entrevistador marca O para no; 1 para en ocasiones y 2 para si. Fuente: K·SADS-P de Puig-Antich y Otambcrs (1983). página 68. OISC de Costcllo Y colaboradores (1984), versión de octubre 1983, XV.ll, páginas 11 y 12, con cambios en notación.


(Capítulo 16)

El

. ciónsexual inadecuada.. Tratamiento psicológico necesario. Pronóstico reservado).

LoS sfntcmas pueden tunbiénrecibir diferentes interpretaciones, dependiendo de la pertenencia grupal del Debido a que la entrevista tiene lugar dentro de un individuo. Por ejemplo, lo que un entrevistador anglocontexto sociocultural, pueden surgir dificultades de ··· sajón de clase media po;dri.a considerar como concomunicación entre el entrevistador y el entrevistado ducta hipersensible o paranoide, un entrevistador o que se deben a diferencias étnicas, culturales osocioeentrevistado no anglosajón puéden considerarlo como conómicas. Tanto el entrevistador como el entrevistaconducta de enfrenwnicnlo orientada a la realidad. do pueden malinterpretar las comunicaciones· (El material que siguese basa en general en las reseñas verbales y no verbales, en particular si el segundo de estudios transcnllmales realizadas por Sattler, habla en un lenguaje o dialecto diferente de aquel del 1970, 1973b y 1977.) primero o si existen diferencias subculturales en estilos de comunicación no verbal. Por ejemplo, las diferencias en patrones de mirada pueden produ~ir descuidos e incanodidad en el flujo ele la conveJSaDIFERENCIAS DE CIASE ción. Muchas petsonas de raza negra tienden a no ver a la persona que habla mientras escuchan, en tanto que muchas pexsonas blancas sí tienden a verla. Así, los Los entrevistados de clase media, en contraste con los blancos pueden considerar que no se les está escude clase baja, tienden a asumir múltiples perspectivas chando y los negros pueden considerar que se les en sus commúcacioncs y cuidan de que no se les mal escrutina de manera indebida. Tales malentendidos de entienda, exploran sus emociones y revelan informalas diferencias subcultura.les de comunicación pueden ción personal. Los c:ntrevistados de clase media tiensustentar los juicios estereotípicos intetpexsonales. den también a ser menos sensibles a la rdZa del El siguiente extracto muestra, de manera diverentrevistador que los de clase baja.. Estos hallazgos no tida, las malas interpretaciones que pueden ocurrir deben generalizarse a todos los entrevistados de clase cuando un entrevistador no está familiarizado con el media y baja, ya que provienen de investigaciones de caló que utiliza el entrevistado. ilustra los peligros de diferencias grupales y se encontrarán muchas excephacer interpretaciones y diagnósticos cuando no se ciones. Se debe tomar a cada entrevistado como indicomprende por completo el lenguaje que utiliza d viduo, pero tom:.ndo en oonside~ación la pertenencia entrevistado. Se espera que incidentes como éste no étnica, cultmal y de clase. sucedan jamás en la vida real. EO: Estaba quemando yerba con mi tortita y vini~ ron unos judas y nos llevaron a la cárcel. Pero no soy poca madre. (El ER anota rápidamente, "Fantasías de usar una torta para quemar verbas y asociación de la cárcel con personajes de la Biblia. Muestra complejo de inferioridad, niega ser poca madre. También muestra identificación sexual inadecuada ciado que cree que es una mujer y, además, una madre). EO: No tenía puestos mis mejores trapos y no me dejaron usar el cable para llamar. (ER anota, "Afirma vestirse con trapos de diversas calidades y cree que los cables sirven para llamar por teléfono. S1gnos d efinitivos de delirio"). EO: Un carnal vino a visitarme para hablarme de la roja panameña. (El ER escribe, "Ideación extraña al utilizar un término que implica diferenciación entre seres corpóreos e incorpóreos y fantasías de participación política con el comunismo en el Panamá. Signos de pensamiento distorsionado y grandiosidad")

(Diagnóstico: Esquizofrenia paranoide con material alucinatorio, autoimágenes negativas, grandiosidad e identifica-

ENTREVISTADOR NO MINORITARIO CON ENTREVISTADO MINORITARIO Las dificultades en la relación de un entrevistador no minoritario con un entrevistado minoritario se derivan de nruchas fuentc:s.. Debido al antagonismo racial,

algunos entrevistados de minorl.as étnicas pueden encontrar difícil reaccionar ante los entrevistadores no minoritarios como individuos y viceversa. Los entrevistados minoritarios pueden ver con sospecha y desconfianza a los entrevistzdores no minoritarios como parte del mundo hostil de una mayoria. Y debido a que se ha alentado a los entrevistadores no minoriiarios a través de educación y c:nttenamiento a considerar que el prejuicio es inaceptable, pueden n egar o suprimir reacciones negativas hacia los entrevistados minoritarios. Cuando los cnttevistadares no minoritarios comienzan a sentirse culpables de su propia identidad racial y de clase y peuniten que estos sentimientos se entrometan en la relación, pueden surgir dificultades.

C•

L• ta

dv SC'

nc In

r.. 0'

lo ta;

.,

ti: S<

es

1

t.'l

q• C!

F (

L g ll V

d

1· l

• f 1

J

1;

"\ 1

F e é r S

Evaluación de La conducta a rravés de métodos de entrevista • 557

ENTREVISTADOR MINORITARIO CON ENTREVISTADO NO MINORITARIO

mismo, estimar las reacciones probables del escucha . y después decidir si se debe transmitir o no la opinión precisa al que escucha, siempre existe la posibilidad de que se distorsionen las opiniones, actiwdes y, aún. Los entrevistadcms núnoritarios pueden experimenlos hechos. tar algunas dificultades en su relación con entrevista¿Algunos entrevistados reemplazan los sentidos no núnoritarios como RSUltado de los aspectos mientos genuinos con una fachada de sumisión, plasocioculb.aales de las relaciones interpersonales núcer, impasividad o humildad? ¿Los entrevistadores noria-no minoría.. Pueden surgir conflictos si los enpueden ser genuinos y evitar darse aires de supetrevistados no minoritarios evitan la cuestión de la rioridad? ¿Es probable que cualquier tipo de distancia ~ desprecian al entrevistador, tienen especial adsocial entre entrevistador y entrevistado cree dificulmiración por él o consideran que no es critico y todo tades con el rapport y la comunicación? Éstas y otras lo perdona. Por otra parte los entrevistadores minoripreguntas son motivo de preocupación en las entretarios pueden ser hosbles o punitivos debido al resen-· vistas transculturales. tirniento contra el grupo étrúco mayoritario o pueden sobrecompensar slendo demasiado pernúsivos (en un esfuerzo por negar hostilidad hacia el grupo mayoriSOGF.RENCIAS PARA EL MANEJO tario o debido a sobreidentificación con éste). CualesDE ENTREVISTAS TRANSÉTNICAS, quiera de estas dinámicas afectará al proceso de TRANSCOLTORALES. Y TRANSCLASE entrevista. Las sugerencias para trabajar con miembros de di fe · rentes grupos étnicos, culturales y de clase social

ENTREVISTADOR MINORITARIO CON ENTREVISTADO MINORITARIO

'

:>

n l, .-

o ;-

o

/

Un entrevistador minoritario provenienle del mismo grupo étnico del entrevistado puede encontrarse en la mejor posición para obtener i.nfonnación confiable y válida. Sin embargo, los entrevistadores minoritarios de clase media pueden tener ciertas dificultades con los entrevistados núnoritarios de una clase inferior. Las dificultades surgen cuando el entrevistador no puede aceptar a los entrevistodos debido a su clase o cuando se percibe al entreviStador como un colaborador de la comunidad mayoritaria. El entrevistador minoritario se encuentrá en uri tc:tteno difícil entre la sobre identificación y la objetividad cuando entrevista a un miembro de la rrúnoria con núsmos antecedentes étnicos.

les

POSIBLES DISTORSIONES QOE POEDEN SORGIR EN LAS ENTREVISTAS TRANSÉTNICAS Y TRANSC{]LTURALES

IC

a e ir 1IS

d >.

La preocupación y mayor sensibilidad a las diferencias étnicas puede co~ucir a distorsiones, cautela y evasión por parte del entrevistado y a prudencia, fallas en el sondeo, defensivida.d y sentimientos de intimidación por parte del entrevistador. Debido a que las respuestas que dan tanto el entrevistado como el entrev ~~or requieren formas sutiles de actividad cognoscJUva, como resumir la opinión acerca de uno

incluyen eswdiar la cultura, lenguaje y tradiciones de otros grupos, conocer los propios estereotipos y pre· juicios, reconocer la fuerza en los mecanismos de en· frentamiento de otros grupos, apreciar el punto de vista del entrevistado y mostrar un deseo de aceptar una perspectiva distinta a la propia, reconocer cuando las diferencias en pertenencia de grupo pueden entro· meterse en el proceso de comunicación y encontrar modos para evitar las dificultades potenciales . Es importante vigilar las comunicaciones vo:r· bales y no verbales. No deben utilizarse palabras o expresiones que puedan ofender al entrevistado. Se debe estudiar la propia conducta no verbal para ver si cambia dependiendo de la etnicidad del entrevistado. Por ejemplo, si usted es un entrevistador no minoritario y trabaja tanto con entrevistados minoritarios como no núnoritarios, puede encontrar que se establece mayor distancia entre usted mismo y los entrevistados minoritarios y pasa menos tiempo o cometen más errores de habla con ellos. De ser así, pueden estarse manifestando signos de ansiedad o de conducta de evitación. Videograbe las entrevistas y estúdielas cuidadosamente en búsqueda de s ignos de dificultades de comunicación. La calidad de las comunicaciones puede mejorarse estableciendo confianza. A fm de que ésta se desam>lle, el ef'.Jrevistado debe percibir que el entrevistador posee conocimiento experto, que es una persona en la que se puede confiar y· que tiene buenas intenciones para con él A menos de que se establezca conflal1Za mutua, la entrevista de evaluación clínica está destinada al fracaso.

558 • Evaluación infanril

(Capítlllo 16)

PROGRAMACIÓN DE HORARIOS

é

i·

FACTORES EXTERNOS Y ATMÓSFERA La h.1bitación en la que se realiza la entrevista debe ser silenciosa y estar libre de distracciones. Las intemJpciones deben mantenerse al mínimo, si no pueden evitarse por completo. Las interrupciones telefónicas son particularmente molestas. De ser posible, las llamadas deben detenerse en un corunutador o esaitorio de recepción o bien, desconectar el teléfono. Si necesita responder al teléfono, debe informar a la persona que llama que está ocupado y que le llamará después. Es obvio que no debe estar revisando el correo o comiendo durante la entrevista. Siempre comience la entrevista a la hora programada. Si se requiere más tiempo para terminarla, infórmelo al entrevistado. Se podría decir "Señora Gónza!ez, nos quedan cerca de cinco minutos. Dado que necesitamos más tiempo, programemos otra rewúón el próximo martes a la misma hora, si no tie.n e inconveniente".

REGISTRO DE LA INFORMACIÓN

Pueden utilizarse varios procedimientos para registrar la información. Es difícil, sino imposible, registrar cada palabra que diga el entrevistado, a menos de que se tengan habilidades de taquigrafia o s~ utilice I.IDa grabadora. Con frecuencia, las grabadoras se utilizan durante periodos de entrenamiento, pero es menos frecuente que las utilicen clínicos experimentados. Al tot nar notas se pueden parafrasear las comunicaciones del entrevistado o utilizar diversas técnicas taquigráficas formales o informales. No importa qué método se utilice para registrar la entrevista, se debe infonnar al entrevistado que se requiere llevar un registro. Si se toman notas, no se debe pennitir que ello interfiera con la atención que se presta al entrevistado. El entrevistador no debe esconder.;e tras sus notas ("Pemútam<' ver mis now al respecto} o utilizarlas de manera sigilosa. También se debe procwarmantener contacto visual frecuente con el entrevistado. Si éste habla demasiado rápido y ello interfiere con que se tomen las notas, se puede decir -Por favor, hable más despacio para que pueda anotar sus ideas importantes". Sin embargo, tal comentario puede interferir con el flujo de la conversación. En consecuencia, esto se debe decir sólo cuando el entrevistador no pueda adaptarse al ritmo del entrevistado.

Si se tiene un horario dificil de entrevista o de evaluación, se pueden hacer arreglos para tener algún tiempo entre sesiones a fm de tomar notas y descansar. por unos mirmtos. Si no se tiene un descanso, todavía se puede estar pensando en la enttevista anterior mientras que se realiza Ja siguiente.

( ¡

('

t. ('

1 ('

·• La entrevista, como cualquier otra técnica de evalua-

ción, debe valorarse er.. relación con la confiabilidad y validez.. La confaabilidad deJa erurcvista se relaciona con factores como los siguientes (?'.1ash y Texdal, 1981, página 46, con cambios en notación): • si la infonnación que se obtiene en una ocasión se puede comparar con la infonnación que se obtuvo o se hubiera obtenido del mismo entrevistado en otras ocasiones (contíabilidad test-retes() • si la infonnación que se obtuvo del entrevistado es comparable a la de otro informante - por ejemplo, niño contra madre (acuerdo interobserndor) • si Ja infoonación que da el entrevistado es consistente con otra dada por él en la misma entrevista (consistencia interna) • si la infonnación que obtiene un entrevistador es comparable con la obtenida por otro con el mismo entrevistado (error de método)

La validez de la entrevista se refiere a aspectos como (Mashy Terdal, 198l,página 47,negritas agregadas) ~ 1) el grado en que la información de entrevista co-

rresponde con la obtenida a través de otros métodos (validez concurrente) y 2) el grado en que la información de entrevista predice el plan de tratamiento o el resultado del mismo (validez predictiva) ". Es frecuente que la confaabilidad y validez de los datos de: entrevista sean difíciles de evaluar debido a la naturaleza diversa de las entrevistas (Bellack y Hersen, 1980). Debido a que Ja entrevista produce datos en Wla variedad de áreas (incluyendo infonnación demográfica, antecedentes del desarrollo, impresiones observacionales y diagnósticas), se requieren varias evaluaciones separadas. Además, debido a que las entrevistas dependen en gran medida del entrevistador específico, del ·entrevistado en particular, del tipo de entrevista y de las condiciones bajo las cuales

1

l.

"\'

J

i t

, 1

•

Evaú1ación de la coruiucta a través de métodos de entrevista • 559

•)

ésta se llevó a cabo; deben tomarse en cuenta. las interaci:iones de estos factores con Jos diversos datos de entrevista al evaluar la confiabilidad y validez de la información. A pesar de todas estas dificultades, la evaluación de la confiabilidad y validez es tan importante en las medidas de entrevista como con cualquier otro tipo de medición.

.o or e l-

PREDISPOSICIÓN ASOCIADA CON LOS ENIREVISTADOS La validez de .l a información que se obtiene en \Dla

1-

.d )-

1,

l-

on 10

i

1-

S·

1

te lo

1

1 1

or el

,.

"ll' 1

10

~

s) o-

il4

os

1

entrevista depende de la precisión de la información del entrevistado (Bellack y Hersc:n. J 980). Es probable que los entrevistados que acuden de m.ane.ra voluntaria en búsqueda de ayuda proporcionen información más precisa que aquellos a los que se fuerza o coerciona para ir a Wla evaluación. Pero aun los infonnes de los clientes que tratan de ser precisos pueden estar sujetos ala distorsión que surge de la predisposición, la memoria selectiva o, incluso, la evasión. Por ejemplo, lo que los entrevistados dicen que OCWTÍÓ puede no ser lo que sucedió en realidad, debido a que las personas tienden a interpretar su conducta de manera consistente con la imagen que tienen de si mismas. Los en.trevistados pueden tener dificultad para encontrar las palabras correctas a fin de describir eventos previos o su recuerdo de aspectos importantes del desarrollo puede ser defectuoso. Cuando la confiabilidad y v:Uidez de Wla entrevista no son satisfactorias, la información debe desmenuz.arse y sopesaxse para llegar a Wla imagen s igrúficativa del niño, padres, maestros y otros. La confiabilidad del material puede verificarse de manera indirecta haciendo preguntas de diferente modo o en distintos momentos o preguntando lo mismo a dos entrevistados o más.

INFLUENCIAS Y ERRORES ASOCIADOS CON LOS ENTREVISTADORES

>r-

oo

lar aquellas que se asocian con las respuesll\s . del entrevistado), su postura y otros medios verbales y no verbales. La influencia del entrevistador puede asociarse con la manera en que hace preguntas, sondea o motiva a los entrevistados. En alg1.mos casos, puede ser que no se percate de que está enviando s.eñales predisponentes al entrevistado. · La predisposición también puede ocun-ir de modo sutil sobre el que se tiene poco control. Como se señaló, en situaciones t:raJ"Utnicas o transclase, ta.nt.o entrevistados como los entrevistadores pueden distor~ionar sus respuestas simplemente debido a diferencias raciales o de clase. Si el entrevistado desea ayuda en cuanto a W1 problema particular o si está consciente de la dinámica transétnica o transclase, es probable que exista menos distorsión. Dw-ante la entrevista se debe estar consciente de las propias reacciones y de la manera en que se comunican los propios valores a los entrevistados. Estos últimos utilizarán las.señales que provengan de la conducta verbal y no verbal del entrevistador para fonnarse impresiones acerca de él, lo mismo que éste utilizará señales de dichas fuentes para fonnarse impresiones acerca de Jos entrevistados. Los propios valores se comunican durante la entrevista por los tipos de preguntas q~ se hacen, los comentarios que se expresan y por la conducta no verbal. La conducta no verbal del entrevistador, como se ha visto aquí, también transmite sus reacciones ante el entrevistado. A pesar de que no se pueden eliminar los efectos reactivos, pueden reducirse. La identificación clara <.le los propios valores y objetivos y la conciencia acerca de la propia conducta no verbal constituyen los pri meros pasos para reducir ia influencia de los efecto~ reactivos. El principio más importante es estar consciente no sólo de las comunicaciones del entrevistado y de las propias reacciones ante ellas, sino también de las propias cOmunicaciones y de la manera era que las puede percibir el entrevistado.

OTROS TIPOS DE ERRORES DEL ENTREVISTADOR

La entrevista es sumamente suceptible a la influencia

de do .y

.ce

o

'\,1

ta-

l

re-

·e n ue is-

:lel les

(, '

del entrevistador. Ésta se refiere al hecho de que el entrevistador aliente o desaliente de manera no intencionallas expresiones de ciertos hechos u opiniones, lo que produce que los entrevistados distorsionen sus comunicaciones para complacer al entrevistador. Las respuestas del entrevistado pueden recibir la influencia de la manera en que el entrevistador frasea una pregunta. la elección que hace de respuestas de seguimiento, el tono de voz que utiliza cuando hace preguntas y las respuest.as que da a las comunicaciones del entrevistado, sus expresiones faciales (en particu-

Además de los errores asociados con la influencia del entrevistador, otros tipos de errores incluyen los de registro y los asociados con hacer inferencias que van más allá de los datos obtenidos. Para reducir los errores de registro, se debe escuchar de manera cuidadosa lo que dice el entrevistado y verificar las notas poco después de que se ha tennirtado la entrevista. Si no se toman notas, se debe registrar (por escrito o en grabación) la información y las impresiones tan pronto como sea posible después de la entrevista. Si ex iste un lapso se pueden olvidar hechos e impresiones

560 o Evahwción infamil

(Capímlo 16)

importantes. Para reducir los enores asociados con inferencias inadecuadas, se deben estudiar concuidado todas las fuentes de infonnación para ootroborar los hechos.

COMENTARIO ACERCA DE lA CONFIABIUDAD Y VAUDEZ DE lA ENTREVISTA En general. d entrevistador puede introducir mures c:n el proceso de entrevista al fracasar en el establecimiento del rapport, en obtener infonnación suficiente para llegár a conclusiones válidas, en vigilancia de sus propias conductas verbales y no verbales, en la interpretación precisa de la conducta veroal y no verllal del entrevistado y en el uso de buenas habilidades de entrevista. Se puede aumentar la validez de la entrevista con predicciones e inferencias de validación cruzada y al realizar la entrevista de manera tan objetiva com~ sea posible. En caso de cualquier duda acerca de los hallazgos, se deben hacer arreglos para que otro entrevistador le haga una entrevista adicional a la persona y después comparar los resultados de ambas. Es probable que se encuentren situaciones en las que se recibe infonnación opuesta de diferentes entrevistados. Pueden ocurrir discrepancias entre los informes que proporcionan el niño y W'lO 9e los padres, el maestro y uno de los padres, el niño y d maestro y, aun, entre ambos padres. Los niños y sus padres concuerdan con lllenos frecuencia acerca de la presencia, gravedad y duración de los síntomas del niño; el acuerdo es mayor en conductas abiertas y de fácil observación (como problemas de comportamiento y conducta) que en otros fenómenos más ocultos y privados (como ansiedad, temor y obsesiones) (Edelbrock, Costello, Dulcan, Conover y Kalas, 1986). Los padres son más confiables (r • .73 a .76) que los niños (r - .43 a .7 1) en los informes acerca de los síntomas de un niño y los niños entre los 6 y 9 años de edad (r - .43) son menos confiables que-los niños entre 10 y 18 años de edad (r- .60 a .71) (Edelbrock., Costello, Dulcan, Kalas y Conover: 1985). Los niños entre 6 y 9 años de edad no parecen ser infonnantes confiables, excepto con respecto a temores simples. En consecuencia,los síntomas que infonnanlos niños de menos dé 1O años d
\ 1 Las mejores fuentes en cuan10 a lineamientos sobre confidencialidad de los resultados de evaluación son los Ethical Principles ofPsychologi.sls de la American PsychologicalAssocialion y las leyes del estado en el que se practica. Existe una distinción sutil entre la confidencialidad y la comwúcación privilegiada. La confidencialidad es una práctica ética: la obligación de nunca revelar infounación que se obtenga en la evaluación (o a ttavés de cualquier relación profesional) sin consentimiento específico por ·parte del cliente_Protege al cliente de.cualquier revelación no autorizada de información que se haya dado en conftanza al psicólogo. La inCormación privilegiada es un derecho legal concedido por d código legal a los psicólogos (y otros profesionales como abogados, religiosos y médicos) que los limita en cuanto a revelar, sin penniso, información acerca de un clien!L' durante procedinúentos legales (se debe verificar la ley del estado donde se practique). Protege al cliente de que se revelen .en público las confidencias que ha hecho. A pesar de que no existen lineamientos claros acerca de confidencialidad con respecto a las comunicaciones de los niños, un cliente mayor de 16 años de edad tiene derecho a la misma relación confidencial que uno adulto. Esto significa que los resultados de la prueba y otros datos de diagnóstico no deben revelarse a otros sin el consentimiento del tnenor.

EXCEPCIONES A LA CONADENClAUDAD Y lA COMUNICACIÓN PRMLEGIADA . Existen ocasiones en que la confidencialidad y la comuriicación privilegiada deben suspenderse (eneada caso, deben verificarse las leyes del estado donde se practique): l. Cuando existe sospecha de maltrato infan-

til se puede estar obligado legalmente a informarlo a las autoridades 2. Cuando el entrevistado resulta ser una amenaza para otra persona se debe considerar advertirle a la posible víctima. 3. Cuando el entrevistado es un meuor de edad y encierra una amenaza para sí mismo (por ejemplo, el niño suicida), se puede estar obligado a notificar a aquellos responsables del niño. Estas primeras tres excepciones implican el principio que cuando existe un peligro claro e inminente para otro individuo o para la sociedad o para el

!-

·,¡, 1

l

1: ·l

1

1 1 1

\,t 't

J

Evaluación de la conduela a rravés de mérodos de enrrevista • 561

niño directamente, será necesario quebnnblr la confidencialidad. Las predicciones precisas acerca de conducta peligrosa sonmuy.raras; sin einbargo, los. estudios indican que los profesionales de la salud mental tienden en gran medida a predecir la peligrosidad (Butcher, Stelmachc:rs y Maudal, 1983). Se debe utilizar un criterio considerable en la determinación de la existencia de una situación peligrosa.

difiere la entrevista de evaluación con respecto a la entrevista terapéutica. Ambos tipos de entrevista comparten varias similitudes; también existen important.es diferencias.

4. Si se tiene práctica privada, sólo se pueden revelar los registros con el consentimiento de los padres.

El propósito de la entrevista de evaluación clínica

DIFERENCIAS J. Metas

Sin embargo, en escuelas, ~hoopitales, prisiones y otras instituciones, el personal implicado en el caso tiene, por lo general, acceso a los.registros. Se debe advertir de este hecho a los entrevistados si preguntan. Si un niño pregunta acerca de los derechos de los padres a tener acceso a los registros. se deben verificar las leyes estatales para detenninar si se está o no obligado, en términos legales, a infotrnar de los resultados de evaluación a los padres. Los~ tienen el derecho a obtener una copia del informe psicológico que se haya entregado a la escuela, ya que tienen el derecho de ver cualquier infonnaciónque se canparta con otros. Sin embargo, los psicólogos no tienen que revelar sus notas personales a los p~. en tanto éstas no se hayan revelado a otros profesionales.

REVElACIÓN DE INFORMACIÓN EN CASOS DE DIVORCIO

En el caso donde los padres están divorciados, se debe consultar al padre que posee la patria potestad antes de revelar cualquier infonnación al otro padre. Cuando el padre que tiene la patria potestad no da su permiso para compartir los hallazgos de evaluación con el otro padre, se debe verificar la legislación estatal En general, las leyes estatales indican que el padre que no posee la patria potestad tiene el dere.;ho a pedir una evaluación psicológica y a recibir un informe, en tmto tenga derecho de visita (Overcast, Sales y Kesler, 1983). S i la ley no es clara en este asunto, se debe verificar con la asociación psicológica del estado donde se practique o con la achnirústración escolar.

consiste en obtener infonnación relevante para tomar

rma decisión informada acerca del entrevistado (por ejemplo, averiguar si existe un problema y qué tipo de tratamiento se puede necesitar). La entrevista de evaluación clínica no es una sesión abierta de orieruación psicológica centrada en el cliente, existe una agenda a. cubrir. En contraste, la función de la entrevista psicoterapéutica consiste en aliviar la angustia emo· cional del cliente, fomentar el in.sighr y producir cambios en la conducta. En este proceso también se recolectará información y se formularán estrategias de tratamiento. 2. Dirección y esi.ructura La entrevista de evaluación clínica se puede enfocar en los antecedentes del desarrollo, sociales, evalu.'\cióndel estado mental o en una descripción detallada del problema específico. En tales casos, se puede cubrir rm conjunto especifico de temas o pregWlL'\s. En la entrevista psicoterapéutica, se utilizan las técni · cas para obtener metas terapéuticas. La dirección y estructma específicas dependen del enfoque terapéu· tic o. 3. Tiempo de contacto A pesar de que la entrevista de evaluación clinica abarca por lo general cerca de 50 a 60 minutos, puede variar la duración. En algunos casos no existen expcctativas de que el entrevistador vuelva a ver al entrevistado. En contraste, las entrevistas psicot.erapéut.icas tienen una duración específica y, en general, el terapeuta verá al entrevistado a lo largo de un ·odo de semanas, meses o años. o~ o e Ho:¡ oC. o"

!'v

SEMEJANZAS

~

®

o

~

~

o_,

'~'-.:,. :.

~~

t~.·o

_,.~

-.;-

;; w

~

S'

.,o·.

1. Rapport ·t,c ~ ,~-.." En ambos tipos de entrevista, es escnc1 · ecer una atmósfera de aceptación donde el entrevistado se s ienta cómodo para hablar acerca de si mismo. Esto requiere la comunicación de respeto, autenticidad y · empatia.

Al leer este capítulo acerca de la entrevista de evaluación cl.inica, tal vez usted se hava pregrmtado en qué

2. Habilidades Ambos tipos de entrevista requieren un conocimiento acerca de psicopatología y habilidades para escuchar, atender y reflejar sentimientos y contenido.

(Capíndo 16)

562 • E\·aluación infamil

3. Melas En ambos tipos de entrevista, el afecto y contenido se atienden de manera continua mientras que se reúne la infonnación. La entrevista de evaluación clínica y la psicoterapéutica no son mutuamente excluyentes (figura 16-1 para un resumen de las similitudes y diferencias). Si se realiza una entrevista psicoterapéutica, invariablemente se debe estar aJerta a la necesidad de continuas estrategias y metas de evaluación. Si se está en una situación de evaluación y el entrevistado está tan angustiado que no puede hablar o concentrarse, entonces puede requerirse una estrategia más psicoterapéutica.

la entrevista y evalu.vla poco después de que se termine. O se pueden grabar varias entrevistas ya sea en audio o video y después analizarlas. Al revisar los videos, evalúe el grado en mantuvo contacto visual adecuado, buena postura, ademanes apropiados y otras conductas no verbales correctas. Tanto el audio como el video le dan la oportunidad para estudiar su dicción, intensidad del discurso y otras características de su voz y discurso. Además, usted puede analizar con cuidado los tipos de interacciones verbales que ocmrieron en la entrevista. El sistema de clasificación de Bergan ( 1977) ayudará en este sentido. Revisar las propias grabaciones en cinta junto con otra persona que tiene mayor experiencia en entrevista puede ser benéfico también. La siguiente lista de preguntas proporciona algi.D10S lineamientos generales para evaluar ei papel del entrevistador en la entrevista.

AUTO EVALUACIÓN DE LA ENTREVISTA

Este capítulo ha presentado algunos lineamientos generales que deberán conducir a entrevistas de evaluación exitosas. No se pretende que estos lineamientos sigan de manera rígida o que cubran cualquier contingencia posible. Las relaciones humanas son únicas y no es posible ni deseable un "recetario" de las técnicas. Usted debe juzgar el cómo, y cuándo y dónde utilizar un procedimiento particular. Es importante, en particular durante su periodo de entrenamiento, que el estudiante evalúe sus técnicas de entrevista. Una manera de realizar una autoevaluación consiste simplemente en pensar acerca de

l. ¿Manejé adecuadamente los minutos de apertura de la entrevista? 2. ¿Mi vocabulario fue apropiado? 3. :El entrevistado tuvo dificultad para comprender mis pregnntas? 4. ¿fueron apropiadas mis preguntas de segui miento? 5. ¿Le di seguimiento a todas las guías importantes? 6. ¿Hice algún comentario estereotipado'! 7. ¿Utilicé preguntas abiertas? 8. ¿Cambié de tema de manera abrupta?

1

.!. 1 t

·-----.... OBJETIVOS DE LA ENTREVISTA DE EVALUACIÓN

.. 1. Obtener información rclevlltlte y Bagar a una decisión (pof ejemplo, · diagnóstico, neoesidad de referencia tipo de lratamieniD o que se neoe_sita)

2..Cubnr áreas especificas de contenido . (por ejemplo, anteCedentes del desarrollo, 'antecedentes sociales, evaluación del estado mental,llllálisis de la conducta problema) (mayor atención al dominio de contenido)

3. Umitat el contacto -en general. 1 o 2 sesiones.

SEMEJANZAS

t. Estableoerrapport 2. FacVitat la comunicación

OBJETIVOS DE LA ENTREVISTA PSICOTERAPÉUTICA 1. Fomentat el cambio conductual, cognosccitivo y afectivo.

3. Comunica.r respeto, autenticidad y empalia. 4. Atender, escuchar y rcOejar sentimientos y contenido

2. Utililar enfoques dirigidos hacia metas terapéuticas (mayor atención al dominio afectivo)

5. Obtener informaci.Jn 6. Permitir que el entrevistado ex terne preoa.tpaciones e inquietudes.

7. Evaluar las comunicaciones verbales y no verbales del entrevistado.

3. Man~ el contadO~ general, a lo largo de un periodo de semanas, meses o años

O 1985 Unile
Figura 16-1. Diagrama esquemático de las diferencias y similitudes entre las entrevistas de evaluación y las entrevistas

psicoterapéuticas.

'· .

'l l

Evaluación de la conducta a través de mé.iodos de entrevista • 563

)

l

S

r

e 1

S !l

r

1-

i1-

1

•

••.,• 1

~¡'

1

)O

)

as

9. ¿Controlé demasiado la situación? 1O. ¿Fui impaciente? 11. ¿Cómo estuvo mi dicción? 12. ¿Estuve alerta a la conducta no verbal del entrevistado? 13. ¿Estuve conscienle de mi propia conducta no verbal? 14. ¿Establed y mantuve el rapport? 15. ¿Estuve atento hacia el entrevistado? 16. ¿Estuve fantaseando o dejé volar mi mente? 17. ¿Le transmití al entrevistado que deseaba comprenderlo? 18. ¿Estuve dispuesto a suspender el juicio moral acerca dd entrevistado hasta que la entrevista tenninó? 19. ¿Mis comentarios y técnicas, como rdlejo, alabanza y apoyo, fueron exitosos para motivar al entrevista do y guiarlo a discutir material apropiado? 20. ¿Cuáles técnicas, sí es que algWlll, tuvieron mas éxito! 21. ¿Cómo manejé los silencios? 22. ¿Cómo m e sentí dur.uúe los silencios? 23. ¿Cómo manejé la resistencia? 24. ¿Cómo manejé las reacciones afectivas? 25. ·¿Hubo cualquier material vista logró sus metas? S i se dio respuestas negativas a cualquiera de estas preguntas, trate de detemúnar por qué, cúando y dónde ocurrió la dificultad y qué puede hacer para mejorar sus propias técnicas de entrevista. Por ejemplo, s i fantaseó, trate de detemúnar por q ué. ¿Durante qué parte de la entrevista ocwrió el fantaseo? ¿Qué conterúdo se estaba cubriendo? ¿Tuvo otros problemas ante contenido similar? ¿El contenido de la fantasía se relacionó de alguna manera con las comwúcaciones del entrevistado? Se deben hacer preguntas de sondeo para todo problema técnico descubierto en su autoevaluación Encontrará que la lista de verificac ión de la entrevista en el cuadro 16-2 1 es útil para evalt•ar sus técnicas de entrevista. Incluye algWlllS

preguntas que se lis tan antes, pero contiene, también, reactivos adicionales.

LaperspectivageneraldeKorch.in(1976,páginas 192 y 193, con cambios en notación) acerca de la entrevista de evaluación proporciona un final adecuado para este capitulo. Este autor señala tanto las virtudes como )as limitaciones de la entrevista de evaluación y nos recuerda qué tan importante es para cada entrevistador estar conciente de su propio rol dentro del proceso de entrevista. La entrevista continúa sien':lo la técnica de reeva· luación clínica más básica, más comúnmente utilizada y más poderosa . En comparación con cualquier prueba est andarizada es un instrumento de gran flexibilidad y extensión. Tiene la posibilidad de cubrir un mayor rango de información y, a medida que surgen los tem as relevantes en· t érminos individuales, el curso del interrogatorio se puede redirigir y reenfocar. El lenguaje y el formato de las pregurr ta s se pueden acomodar al estilo de comunicación del entrevistado; así, también, el paso. intensidad y duración de la transacción hacía las necesidades emocionales de dicho entrevistado. Para la m1yoría de las personas, la entrevista es una situación natural, ya que se asemeja a las conversaciones en la vida social común y, a diferentia de las pruebas psicológicas. no implica un aparato. ni tareas artificiales ni sugiere con tanta fa cilidad la evaluación de aprobado/reprobado de las pruebas escolares. Como observador·participante, el entrevistador estimula y registra la conducta de los entrevistados y aunque está inmerso en la situación, tiene control sobre ella . Por último. la entrevista tien e propósitos no evaluativos que son vitales para el proceso clínico. los mismos aspectos fuertes de la entrevi sta son también sus d ebilidades, cuando se considera como un método de medición psicol ógica. La flexibiiidad y extensión propician la f alta de confiabilidad y el prejuicio. A pesar de que existen muchos esfuerzos benéficos para el desarrollo de procedimientos estandarizados ·con propósitos especiales. en el uso clínico cotidiano, la falta de estandarización, que confunde al psicólogo de mente psicométrica, también hace posibles las propiedades deseables de la entrevista. Sin duda. la entrevista de evaluación continuará siendo la principal herramienta de los clínicos; la obligación de los profesionales consiste en afinar su comprensión acerca de los procesos

(Capírulo 16)


·1.

Cuadro 16-21 . Lista de verifjcación de técnicas de entrevista

Fecha de la entrevista: Nombre del califacador.

Nombre del entrevistador: Nombre del entrevistado: Clave de Puntuación:

1 • Excelente demostración de esta habilidad 2 -buena demostración de esta habilidad 3 - adecuada demostración de esta habilidad 4 • deficiente demostración de esta habilidad 5 - muy deficiente demostracié.n de esta habilidad NA • no aplicable

Puntuación

Reactivo l. Creó un cl!ma positivo de entr~vista. 2. Mostró respeto y atención hacia el entrevistado. 3. Utilizó buena dicción. 4. Utilizó vocabulario comprensible para el entrevistado. 5. Formuló preguntas generales apropiadas. 6. Formuló preguntas abiertas apropiadas. 7. Formuló adecuadas preguntas de seguimiento. 8. Utilizó enunciados estructuradores apropiados. 9. Alentó respuestas apropiadas. 10. Utilizó sondeos de manera efectiva. 11. Permitió que el entrevistado expresara sentimientos y pensamientos a su manera: 12. Estuvo alerta a la conducta no verbal del entrevistado. 13. Transmitió al entrevistado el deseo de comprenderlo. 14. Expresó las preguntas de otra manera apropiada. 15. Utilizó reflejo apropiadamente. 16. Utilizó ret roalimentación apropiadamente. 17. Manejó a los entrevistados poco comunicativoo de manera apropiada. 18. Manejó la resistencia y ansiedad del entrevistado de modo apro;fado. 19. Aclaró las áreas de confusión en los enunciados del entrevistado. 20. Intervino de manera apropiada cuando el entrevistado tuvo dificultad para eXJX"CSU pensamientos. 21. Manejó de manera apropiada las comunicaciones divr.gantes. 22. Toleró la conducta dificil en la entrevista. 23. Utilizó utileria, crayones, arcilla o juguetes de manera apropiada. 24. Manejó de manera apropiada el tiempo de las preguntas. 25. Manejó de manera apropiada les silencios. 26. Utilizó resúmenes periódicos apropiadamente. 27. Hizo tra.r'.siciones claras. 28. Mantuvo un paso apropiado de entrevista. 29. Mantuvo apropiado contacto visual. 30. Utilizó su propia conducta no verbal de manera apropiada. 31. Respondió de manera no juzgada. 32. Manejó apropiadamente las preguntas y preocupaciones del entrevistado. 33. Permitió que el entrevistado expresara sus pensamientos ypreguntasrestantesalciem: de la entrevista. 34. Hizo arreglos para entrevistas pcsevaluación. 35. Utilizó enunciados apropiadcs de cierre. 36. Condujo una entrevista apropiada en términos generales. 37. Comentarios:

1

1 1 1 1 1 1

1

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

2 2 2

3 3 3

4 4 4

4

4 4 4 4

5 S 5 5 5 5

5 5

NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA

5

NA

5 5 5 5 5 5

5

4

5

4

5 5

4

4 4 4 4

4

4 4 4 4 4 4 4

5

5

5 NA 5 NA

5 NA 5 NA NA NA NA NA NA NA 5 NA 5 NA

5 5 5 5 5 5

5 NA 5 NA 5 NA

'.1 •'


'6)

esenáales implicados y de su propia contribución a la (in )validez de los hallazgos resultantes. Debido a que el clínico es. a la vez. estímulo. observador e

intérprete del estado del entrevistado, la entrevista es el rr.is dificil de los métodos de evaluación. •

RES
lA lA lA lA lA lA lA lA lA JA ~A ~A ~A

.JA ~A

.JA -lA -lA -lA .JA oJA .JA -lA .JA oJA .JA .JA --lA --lA >lA >lA 'lA 'lA

:.JA :.JA :.JA

1

.l ·1 oJ

.. ·¡

1. La entrevista de evaluación clínica es una parte importante del proceso de evaluación. La información que se obtiene a partir de la entrevista puede proporcionar conocimiento proftmdo acerca de la personalidad, temperamento y estilo de vida del entrevistado. 2. Las entrevistas clín.icas de evaluación requieren el conocimiento de teoría de la personalidad, psi copatología. dinámica familiar y comunicación interpersonal. 3. En contraste con una conversación. la entrevista de evaluación clin.ica tiene un propósito definido, requiere que el entrevistador asuma la responsabilidad de la interacción, implica una relación no reciproca, es planificada. está disponible para los entrevistados que la solicitan. requiere atención sostenida. es una retmión que se organiza de manera formal y no evita los hechos y sentimientos desagradabies. 4. La entrevista de evaluación clínica también difiere de la entrevista no clínica, en particular en cuanto a que tiene consecuencias más significativas para el entrevistado. 5. Las entrevistas permiten que el entrevistador motive al entrevistado, que sea flexible en el cuestionamiento, que resuelva respuestas ambiguas, que aclare los malos entendidos, que documente el contexto y cronicidad de las conductas problema del entrevistado, que dirija el flujo de la conversación. que utilice señales verbales y no verbales para evaluar la validez de la información, que se conozca las creencias del entrevistado y que evalúe la recepti vi dad del mismo hacia las recomendaciones. 6. La confiabilidad y validez de las entrevistas son difíciles de establecer. Las entrevistas son sumamente suceptibles a la influencia del entrevistador. 7. Lacapacidt.d paraescucharde :nanera activa es UP factor clave para conducir la entrevista. 8. La observación de la voz, discurso y conducta no verbal del entrevistado puede proporcionar claves diagnósticas valiosas. 9. Estrategias útiles de entrevista incluyen el establecimiento del rapport, uso de la espontaneidad natural del entrevistado, uso de un vocabulario apropiado, aclaración de los términos del entrevislado, formulación de preguntas apropiadas, uso de enunciados estructuradores, estimulo a las respueslas apropiadas, el uso efectivo de preguntas de sondeo, uso del reflejo y de la retroalimentación, manejo apropiado del tiempo de las pregtmtas, cambio efectivo de temas, tolerancia hacia la conducta dificil, manejo efectivo de los silencios, análisis crít ico de la informac ión, manejo eficaz de

lO.

11. 12.

13.

14.

15.

la propia apertura, ampliación efectiva del círculo de cuestionamiento, mantenimiento de las propias emociones bajo control. obtención de guías útiles a partir de lospatronesdecomunicaciór.y utilización de entmciados de resumen. Los entrevistadores exitosos se conocen a sí mismos, confían en sus propias ideas, reconocen sus errores, desean ayudar a las personas, investigan junto con el entrevistado, reciben información de manera prec~ evalúan críticamente la información que reciben y regulan su propia conducta verbal y no verbal. En la entrevista inicial, el entrevistador obtiene infonnación, describe los procedimientos de evaluación y se forma opiniones. En las entrevistas con niños, es importante observar la relación niño-padre(s) en la sala de espera, reconocer las posibles preocupaciones del niño y estar consciente de la manera en que el nivel de desarrollo y tipo de trastorno conductual del niño pueden afectar la conducción de la entrevista. Estrategias útiles para la entrevista con niños incluyen la formulación apropiada de enunciados de apertura. t:SO de comentarios descriptivos, utiliz.ación de reflejo, empleo de elogios frecuentes, evitación de enunciados críticos, utiliución de preguntas abiertas, formulación de preguntas en el modo s ubjunlivocuandoseanecesario,ejercitación del tacto; empleo de utilería para ayudar a los niños pequeños a comunicarse verbalment~ uso de técnicas especiales para facilitar la expresión de respuestas inaceptables culturaJmente, aclaración de un episodio de conducta impropia al volverlo a narrar, manejo de los niños poco comunicativos mediante la aclaración de los procedimientos de entrevista. oomprensióu del silencio, manejo de la resistencia y ansiedad proporcionando tranquilidad y apoyo, utilización de lenguaje comprensible, participación activa y prestación de ayuda al niño para que comprenda las razones de la entrevista. Los temas que se cubren en las entrevistas con niños incluyen el problema de referencia, intereses, escuela, compañeros, familia, temores/preocupaciones, autoimagen. estado de ánimo{sent imientos, preocupaciones somáticas, trastornos del pensamiento, aspiraciones y fantasías. Con adolescentes, se incluyen además, relaciones heterosexuales, actividad sexual y uso de alcohol y drogas. Las áreas que se evalúan en una entrevista lradiciona1 del estado mental deben considerarse durante cualquier entrevista; apariencia y conducta del en!revistado, discurso y comunicaciones, contenido del pensamiento, funcionamiento sensorial y mo-

566 • E\·aú1ación infantil

16.

17. 18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

tor, funcionamiento cognoscitivo, funcionamiento emocional e in.sight y juicio. Los temas que se cubren en las entrevistas con ios padres incluyen al problema de referencia; maneras en las que se ha manejado el problema, antecedentes médicos, del desarrollo, educativos y sociales del niño; historia familiar, tratamiento previo del problema, resultados del tratamiento anterior, y expectativas y deseos acerca de la evaluación actual. En las entrevistas ccn padres, es importante estar atento a cualesquiera sentimientos negativos que puedan tener los padres al acudir a la entrevista. Se pueden utilizar diversos formatos en las entrevistas con Jos padres. Incluyen la entrevista abierta, el Cuestionario de Antecedentes y la lista de verificación de calificaciones conductuales. Los temas que se cubren en bs entrevistas con el maestro incluyen el problema de referencia, ante- . cedentes y consecuencias del problema, maneras en las que se le ha manejado, modo en que otros niños y maestros reaecionan ante el niño y el problema, ejecución académica del niño, punto de vista del maestro acerca de la familia, y expectativas y sugerencias del maestro. Las entrevistas familiares proporcionan informa· ción valiosa acerca de los problemas del niño, di· námica familiar, patrones de comunicación de la familia y valores sociales y culturales de la misma. Además, presentan una oportunidad para comparar la manera en que el niño actúa en situaciones individuales y de grupo. Técnicas útiles en las entrevistas familiares incluyen alentar la discusión abierta, apoyar a los miembros que se encuentran en el wbanquillo de los acusadosM, ayudar a los miembros para que expresen sus puntos de vista y constituirse en un participante neutral. La terminación de una entrevistl\ inicial requiere atención cuadadosa hacia los sentimientos y necesidades del entrevistado. Se debe medir el tiempo de manera cuidadosa. Permitir que el entrevistado haga preguntas. Resumir, si es apropiado, las principales preocupaciones·expresadas por el entrevistado. En especial con los niños, debe darse un reconocimiento a aquellos que son cooperativos y abiertos. De manera similar, se debe expresar el deseo de que aquellos que no cooperaron mejoren durante las visitas subsecuentes. Después de que se ha terminado la entrevista, es importante evaluar las propias reacciones y sentí· mientos y sintetizar la infonnación que se ha obtenido a partir de diversas fuentes. Se deben buscar los temas comunes a lo largo de la entrevista. Cuando aparezcan discrepancias, trate de explicarlas. Busque los temas relacionados con los aspectos relevantes y debilidades, recursos para el cambio y para el enfrentamiento con el estrés y manifestaciones de psicopatología del entrevistado. Las entrevistas posevaluación con niños permiten que el entrevistador proporcione seguridad, verift-

(Capíndo 1 6)

que las hipótesis y presente los hallazgos, dependiendo de la edul del niño. 25. Conducir una entrevista poscvaluación con los padres requiere sensibilidad ante sus sentimientos y necesidades al igual que reconocimiento de los · derechos de confidencialidad de los niños de mayor edad. 26. Las metas de la entrevistas posevaluación con los padres incluyen una descripc!ón completa del problema del niño, planificación de un programa, manejo de los problemas de los padres en la medida que conciernan al niño y planificación de consulta periódica. Se debe luchar por asegurar.;e de que los padres comprenden los hallazgos y recomendaciones. 27. En caso de que se informe a los padres que su hijo tiene un problema incapacitante, el entrevistador debe estar preparado para manejar una variedad d.: reacciones de los padres. Deben utilizarse los hallazgos para ayudar a los padres a dejar de lado las ideas erróneas y a adoptar un erúoque realista ante los problemas del niño. Se debe alentar a los padres a formular un plan de acción. Se deben discutir con los padres todos los aspectos del plan de tratarnien· to, incluyendo tipo, duración y costo económico del mismo. Se les debe informar de sus derechos bajo la Ley Póblica 94- 142 y de que el entrevistador esta disponible para discusión posterior. 28. Las entrevistas clínicas estructurad"S son de! especial utilidad cuando la meta principal de la entre visla consiste en obtener un diagn~tico psiquiátrico o cuando se le debe hacer el mismo grupo de pregunlas a todos los entrevistados. Las entrevist:lS semi· estructuradas cubren un conjunto especüi~o de tem~ permiten mayor flexibilidad que las entrevist:lS altamente estructuradas. 29. Las entrevistas transé11úcas, transculturales y tran.sclase requieren habilidades particulares. Las diferencias étnicas, culturales y de clase entre entrevistador y entrevistado pueden conducir a dificultades de comunicación y a una variedad de errores de interpretación. Las maner"-S para mejorar las enlrevistas transétnicas, transculturales y transclase incluyen el aprendizaje acerca de diferentes culturas, aprendizaje acerca de los propios estereotipos y prejuicios, valoración de los patrones de enfrenlamiento de otros grupos, aceptación de las perspectivas de los diferentes grupos, reconocímiento del momento en que los factores culturales se enlrometen en el proceso de entrevista y encontrar la manera para manejar las intrusiones. La confianza es el elemento clave en las entrevistas transétnicas, transcultura1es y transclase. 30. Otras consideraciones en la entrevista incluyen re a!izarla en una habitación silenciosa, registrar la información de manera discreta y programar descansos entre entrevistas. 31. Se deben evaluar la c:onfiabilidad y validez de los hallazgos de toda entrevista. Tenga cuidado de no influir en la enlrevistamediante conductas verbales y no verbales sutiles. Esté consciente no sólo de la

1

1

Evaluación de la conducta a través de métodos de cm revista • 567

conducta del entrevistado, sino también de la suya. Trate de reducir o eliminar los errores en ei registro. No haga inferencias inadecuadas. Realice una vali· dez cruzada de las inferencias y conduzca la entrevista de manera objetiva para incrementar la validez de los hallazgos. 32. El entrevistador está obligado a preservar la confi· dencialidad del material de entrevista, excepto cuando la ley estatal precise revelar los hallazgos. La confidencialidad es la obligación ética de no revelar información sin el consentimiento expreso del entrevistado. La comunicación privilegiada es un derecho legal incorporado al código legal estatal que requiere que un psicólogo (y otras personas designadas) no revele información sin el permiso del cliente, durar.te procedimientos legales. Sin embargo, los estados pueden requerir que un psicólogo quebrante la confidencialidad cuando exista sospecha de maltrato infantil, cuando el entrevista· do represente una amenaza para otra persona o

cuando un menor al que se entreviste represente una amenaza para sí mismo. 33. La entrevista de evaluación clínica y la entrevista psiCO(erapéutica implican, ambas, establecer rapporr, facilitar la comunicación, comunicar respeto, prestar atención, reunir información y evaluar las comunicaciones verbales y no verbales. Debido a que la meta de la entrevista de evaluación consiste en llegar a m1a decisión, se obtiene información deta· Uada, se cubre un contenido específico y el contacto se lim ita a~ breve periodo. En contraste, debido a que la en! revista psicoterapéutica tiene la meta de fomentar el cambio conductual, cognoscitivo y afectivo, se utilizan enfoques terapéuticos y el contactose mantiene durante un periodo mayor. 34. En particular durante entrenamiento, el entrevistador debe evaluar sus técnicas de entrevista después de terminar caóa una de las entrevistas. 35. La entrevista ti::ne mucho potencial como método de evaluación, pero su éxito depende en gran medida de las habilidades del entrevistador.

TÉRMINOS CLAVE, CONCEPTOS Y NOMBRES

1

Motivo de referencia (p. d90) Arte de escuchar (p. 49 1) Neologismos (p. 492) Ecolalia (p. 492) Asociaciones por sonido (p. 492) Rapport (p. 494) Preguntas ampJ;as (p. 496) Preguntas correctas (p. 496) Aclaración (p. 496) Preguntas con varias alternativas (p. 497) Sondeo aleatorio (p. 497) Cuestionamiento coercitivo (p. 497) Enunciados estructuradores (p. 497) Preguntas de sondeo (p. 498) Preguntas que insinúan la respuesta (p. 498) Reflejo (p. 499) Retroalimentación (p. 499) Tiempo de las preguntas (p. 500) Apertura de si rn¡smo (p. 502) Asociación de ideas (p. 502) Cambios en la conversación (p. 502) Oraciones de apertura y cierre (p. 502)

Referencias recurrentes (p. 502) Inconsistencias y vacíos (p. 502) Significados ocultos (p. 502) Enunciados de reswnen (p. 502) Entrevista inicial (p. 505) Entrevista del estado mental (p. 517) Entrevista posevaluación (p. 544) -oar vueltas·· (p. 549) Formato de entrevista semiestructurada (p. 553) Formato de entrevista altamente estructurada (p. 553) Entrevistastransétnicas, transculturales y transe la se (p. 556) Confiabilidad tcst-rerest (p. 558) Acuerdo interobservador (p. 558) Consistencia interna (p. 558) Error de método (p. 558) Validez concurrente (p. 588) Validez predictiva (p. 588) Influencia (p. 559) Confidenciali;iad (p. 560) Comunicación privilegiada (p. 560) Entrevista psicoterapéutica (p. 561)

PREGUI'ITAS DE ESTUDIO

1

l . ¿En qué difiere la entrevista de evaluación clínica con respecto a una conversación y a una entrevista no clínica? 2. ¿Cuáles son algunas ventajas y desventajas asocia· das con las entrevistas? 3. ¿Cuáles son algunos factores que deben observarse en la voz y discurso y conducta no verbal del entrevistado? 4. ¿Cuáles son algunos factores a considerar al: a) establecer rapport, b) formular preguntas apropia-

das, e) utilizar enunciados estructuradores, d) for· mular preguntas de sondeo, e) utilizar reflejo y retroalimentación, f) cambiar de temas, g) tolerar conducta dificil, h) manejar los silencios e i) rna· nejar las propias apert uras emocionales? 5. ¿Cuáles son algunas maneras de obtener guias úti· les a partir de patrones de comunicación? 6. ¿Cuáles son algunos lineamientos que pueden ayu· darlo a usted para convertirse en im entrevistador experimentado?

568 • Evaiilación infanrii

7. Discuta los fines de la entrevista inicial y·la manera de generar hipótesis a partir de dicha entrevista. 8. ¿Cuáles son algunos factores a considerar y áreas a cubrir en las entrevistas con niños? 9. Discuta ocho técnicas útiles para entrevistar niños. 10. ¿Cuáles son las siete áreas que se evalúan en una entrevista del estado mental? Discuta brevemente los factores importantes a evaluar en cada área. 11. ¿Cuáles son algunos factores a considerar en las entrevistas con padres? Incluya en su discusión los diversos formatos de entrevista y las áreas que se cubren de manera típica dentro de una historia clínica del desarrollo. 12. ¿Cuáles son algunos factores a considerar en las entrevistas con maestros? 13. Discuta los procedimientos para entrevistar a farnilias. Incluya en su discusión las fases de la entre visla de evaluación familiar. 14 . Discuta la fase de cierre de la entrevista inicial. 15. Compare y contraste las entrevistas iniciales con niños, padres, maestros y familias.

(Capitulo 16)

16. ¿Qué factores deberían considerarse en la cvaluación de la información que se obtiene en la entrevista? Dé ejemplos específicos en su discusión. 17. Discuta la entrevista posevaluación con Jos padres. Incluya en su discusión las cuatro fases de la entrevista posevaluación. 18. Discuta las pooibles reacciones que pueden tener los padres cuando se enteran de que su rujo tien.e una discapacidad. 19. Compare las entrevistas Clínicas estructuradas con las no estructurad<>s. 20. Discuta las entrevistas transétnicas, transculturales y t ransc !ase. 21. Discuta la confiabilidad y validez de la em-evista. 22. Discuta la confidencialidad del material de entrevista. 23. Compare la entrevist.a de evaluación clínica con la entrevista psicoterapéutica. 24. ¿Qué factores deberían considerarse en la evaluación de las propias técnicas de entrevista?

E'

D p:

e ~

mt

-

Evaluacion de La Conducta a Través de Los Metodos de La Entrevista

Recommend Documents