Estrategias Para Abordar La Intervencion Grupal en Psicologia

E�� ó� �� í�: ��ñ��, �é�� á��

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología: diseños, técnicas y experiencias prácticas

E�� ó� �� í�: ��ñ��, �é�� á�� Primera edición: enero de 2014 © Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos, 2014 Registro de Propiedad Intelectual Nº 231 .043 © Ediciones Universidad Santo Tomás Avenida Ejército 146 , Santiago Dirección de Investigación y Postgrado Contacto: [email protected] Producción editorial: RIL editores Tel. Fax. ( 56 -2) 2238100   

Ilustraciones: Carla Sapián y Sandino Araneda, Pequén Diseño     Printed in Chile

ISBN 978 - 956 -7946-25 -9 Derechos reservados.

Í�� P�ó�� I��ó�

11 15 P�� I: A��

C��í�� 1 Relevancia de las intervenciones grupales considerando el impacto de las mismas y la competencia profesional Referencias

21 26

C��í�� 2 Breve historia sobre las intervenciones grupales en psicología Referencias

27 27 32

C��í�� 3 Desarrollo de las intervenciones grupales en Chile Referencias

33 37

C��í�� 4 ¿Qué es una intervención grupal? 4.1.- Aspectos generales asociados a una intervención grupal 4.2.- Una de�nición de intervención grupal 4.3.- Tipos de intervención grupal Referencias

39 39 42 44 47

P�� II: A�� á�� ñ� C��í�� 5 Aspectos prácticos relacionados con el diseño 5.1.- Del diseño en general 5.2.- Etapas de la evaluación 5.3.- Esquema para el diseño de una intervención Referencias

51 51 56 60 64

C��í�� 6 Tipos de intervenciones grupales: considerando la diversidad de la intervención Referencias

65 71

C��í�� 7 De las técnicas, su elección y su uso 7.1.- Qué son las técnicas 7.2.- De las técnicas y su elección 7.3.- De las técnicas y su uso Referencias

73 74 78 85 88

C��í�� 8 De la construcción e implementación de las distintas modalidades de intervención 89 8.1.- Aspectos a considerar en la construcción de la intervención grupal 90 8.2.- Algunos aspectos a considerar en la implementación de la intervención 92 8.3.- El rol del interventor grupal en la construcción y aplicación de la intervención grupal 94 Referencias 95

P�� II: A�� ó� � �� C��í�� 9 Desarrollando habilidades, un desafío en la formación del psicólogo 9.1.- Habilidades que el psicólogo debe desarrollar para trabajar en grupos 9.2.- Una propuesta para el per �l del docente y/o supervisor de los facilitadores 9.3.- La participación de la experiencia grupal como una forma de aprendizaje continuo Referencias

100 126 134 135

C��í�� 10 Experiencias prácticas y análisis re�exivo de las mismas 137 10.1.- Ejemplos de intervenciones 138 10.2.- Experiencias en la formación de facilitadores grupales y en la implementación de grupos 144 C��í�� 11 Re�exiones �nales 11.1.- Problemas tipo en las distintas fases de la intervención 11.2.- La persona tras la intervención: facilitador y clientes 11.3.- Consideraciones éticas a la base de las intervenciones grupales 11.4.- Intervenciones grupales y aporte a la investigación cientí�ca 11.5.- Desafíos en el ámbito de las intervenciones grupales

153 153 157 158 159 160

Anexos

163

Ejemplo de consentimiento

163

P�ó��

¿Somos los psicólogos/as realmente expertos/as en intervención? Esta es una pregunta que durante mucho tiempo he oído a clientes/pacientes, profesionales de ciencias a �nes e incluso a colegas. Para nuestros clientes es una pregunta necesaria, pues cuando ellos acuden a nosotros lo hacen con una serie de expectativas, inquietudes y también sufrimientos. Esperan que seamos capaces de ayudarles a sobrellevar una determinada situación vital, a recomponer relaciones, a mejorar desempeños o cualquier otra meta u objetivo propio del contexto en el que se hace la consulta. Resulta sabio recordar y siempre tener en mente que nuestros clientes/pacientes se bene �cian de nuestro conocimiento, principalmente cuando este se traduce en metodologías que potencien su propio cambio. De acuerdo a ello nos juzgan (debería decir evalúan, pero en realidad es más bien un juicio) y nos valoran. No responder a estas expectativas es, en algún sentido, debilitar nuestra profesión. No cumpliendo estas expectativas nos acercamos más a la imagen del adivino, quien con sus palabras logra generar un cierto encantamiento en el otro, pero sin lograr cambios reales o sanación de ningún tipo. Para los profesionales de las ciencias a �nes es una pregunta justa por cuanto muchas veces junto a ellos formamos equipos de intervención. Nuestro rol en estos equipos puede variar dependiendo del contexto en el que trabajamos, sin embargo, igual que con nuestros clientes/pacientes, existen ciertas expectativas que se tienen sobre nosotros. Estas expectativas se relacionan con nuestra capacidad de complementar la capacidad del equipo con un set de técnicas o estrategias 11

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

que nos son propias y que no están en manos de otros profesionales. Otra vez, en este caso, las expectativas del otro sobre nosotros tienen un fuerte componente práctico, ya no en el formato de ayuda, sino en el formato de colaboración, de genuina participación en un funcionamiento que facilita el funcionamiento de otros/as. Para nosotros mismos es una pregunta básica porque nos remite a nuestra formación, a nuestro origen. Si no somos expertos en intervención, ¿en qué somos expertos?, ¿para qué sirve el conocimiento que tenemos?, ¿para qué sirven nuestros laboratorios y nuestra capacidad investigativa? La intervención en personas y en grupos es el fundamento de nuestra acción y el para qué de nuestro conocimiento. Por ello, todo aporte en la dirección de reforzar nuestra capacidad de intervención debe ser bienvenido, no solo por los psicólogos profesionales, sino que también por aquellos/as que se están formando y preparando para relevarnos algún día. ¿Qué tiene de distinto este libro? Toda obra hecha con seriedad y dedicación debe atesorarse y difundirse. En este caso se presenta, orgullosamente, un libro que se escribió sobre la base de la seriedad cienti�cista pero que por sobre todo, se escribió desde la sabiduría que solo la experiencia y la práctica pueden dar. El libro como tal consiste en 3 partes, cada una de ellas se hace cargo de un aspecto clave de la intervención grupal. En primer lugar, se revisan los aspectos más básicos relativos a lo que es y lo que ha sido en nuestro país la intervención grupal. Se revisan especí�camente aspectos históricos y teóricos que dan lugar a una claridad en la mirada sobre la intervención, algo así como reconocer el dónde estamos para poder plani�car el hacia dónde queremos llegar. En segundo lugar, se revisan los aspectos relativos al diseño de la intervención como tal. En los capítulos que conforman esta parte del libro se exploran elementos pocas veces vistos en una obra como está. La realidad grupal y familiar es un terreno de difícil acceso, en este terreno las condiciones cambian y sus elementos constituyentes son conscientes de sí mismos y de las relaciones que construyen con los demás por lo que penetrar en dicho terreno nunca es sencillo. Esta parte del libro representa un verdadero mapa para transitar y para tomar decisiones en este terreno. Su detalle en la presentación del proceso de

12

E�� ó� �� í�...

intervención resulta un verdadero regalo para quien busca no fallar en el intento por inducir cambios en grupos humanos. El libro �naliza haciéndose cargo de una situación tan básica como las vistas en las partes 1 y 2. La formación del/la psicólogo/a, un aspecto que resulta propio resaltar aquí es la preocupación por desarrollar la idea de que el/la psicólogo/a no tiene otra «herramienta» que no sea su sí mismo, y por lo tanto la preocupación no debe centrarse solo en cultivar las habilidades o capacidades cognitivas, sino que (tal vez centralmente) en las habilidades relacionales que se ponen en marcha en las intervenciones grupales. El/la psicólogo/a necesita sus saberes, tanto como sus saber ser y saber estar en una situación de intervención grupal. Este libro es una invitación a re�exionar sobre las razones que nos llevaron a tomar la decisión de dedicarnos a esta profesión, es también una oportunidad para conectarnos con la esencia misma de nuestro quehacer, que no es otra cosa que el hacer mismo, un hacer centrado en el otro y para el otro. Hugo Mallea Muñoz Psicólogo y Magíster en Psicología Social Aplicada. Docente y consultor.

13

I��ó�

Uno de los requerimientos centrales del psicólogo en estos últimos tiempos es el diseño e implementación de intervenciones grupales. Esto es parte de la instrucción básica de todos los psicólogos ya que se con�gura como un instrumento e �caz y e�ciente de intervención por sobre las intervenciones individuales; y porque el formato grupal entrega un serie de bene �cios asociados al proceso sinérgico y a la condición social del ser humano. Todas las áreas de la psicología (clínica, organizacional, educacional, comunitaria, educacional, de la salud, y otras más) la utilizan ya sea para generar investigación, tratamiento, capacitación, psicoeducación, prevención, desarrollo personal, intervención en crisis y diagnóstico. Tradicionalmente la intervención grupal se ha entendido como el desarrollo de talleres o psicoterapia grupal; sin embargo, con el tiempo se ha observado que estas intervenciones tienen formatos diferentes según las necesidades del medio y los objetivos de la intervención. Considerando lo anterior, es que los diseños de las intervenciones, así como el tipo de técnicas, se diversi�can y requieren de una visión �exible, que el estudiante de psicología debe aprender para un mejor desarrollo y dar cuenta efectiva de su quehacer profesional. El presente libro trata sobre las intervenciones grupales en psicología en un sentido amplio, dando cabida en ello a las diferentes áreas y modelos teóricos de la disciplina. Su objetivo es abordar los aspectos transversales de esta modalidad de trabajo, con la intención de con �gurarse en un material de formación para estudiantes de psicología y un apoyo a la tarea docente, en tanto describe las experiencias prácticas 15

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

y modos para dar cuenta de esta estrategia y prestación profesional. Además, por la integración de temas y miradas puede ser usado por cualquier otro profesional de las ciencias sociales que trabaje y forme en esta línea. De ahí que la escritura pretende principalmente tener un enfoque práctico, con ejemplos, análisis y re �exiones que solo se ganan y acompañan a la teoría después de muchos años de ejercicio profesional en esta área. Para ello, el libro se divide en tres partes; la primera da cuenta de las intervenciones grupales en sentido amplio, considerando desde dónde parten, criterios de e �cacia y efectividad, su historia y desarrollo en nuestro país. La segunda parte aborda los diseños de intervención: cómo hacerlo, los problemas asociados y sus soluciones, los aspectos fundamentales a tener en cuenta considerando características de la acción (que va desde los objetivos, población, espacio, tiempo, entre otros), las técnicas y manejo de presupuesto. La tercera parte re �ere a los desafíos de formar interventores grupales y psicólogos que trabajen adecuadamente en esta modalidad, generando una propuesta sobre las características que se requieren para dirigir grupos y formar a los facilitadores, constituyendo con ello un aporte al per �l profesional para el área. Además, en esta última parte se integra una re�exión en torno a las di�cultades que se encuentran en la praxis, la ética y la necesidad de investigar y validar nuestras intervenciones. Desde este marco de referencia, se observa en la práctica profesional que los psicólogos son formados en modelos únicos de diseño y con técnicas muchas veces acotadas a lo individual y con escaso reporte de las variables para ser utilizadas en marcos grupales. La literatura existente muestra modelos de intervención y diseño sin considerar esa variabilidad, y muchas veces bajo el sesgo de taller o de psicoterapia grupal. En este sentido es que la propuesta de este libro pretende tomar una competencia central y entregar una mirada transversal de las intervenciones grupales, orientada a �exibilizar el diseño considerando las demandas y el contexto en que son solicitadas, y así con�gurar los distintos y posibles abordajes según las necesidades de los tiempos actuales. De alguna forma esto permite adelantarse y ponerse a la altura de los requerimientos del país, como se expresa en el llamado del MINSAL a través del Plan Estratégico de Salud 2011-2020, donde 16

E�� ó� �� í�...

se señala a las intervenciones grupales como una herramienta para afrontar problemáticas en el área. También debemos considerar los lugares privados como empresas, colegios y diversas instituciones que requieren de intervenciones e �caces a sus problemas, que abarquen un amplio espectro. Finalmente quisiéramos sintetizar y señalar algunos puntos sobre los que se construyó este libro: a.- La forma de abordar el tema es principalmente de carácter práctico, y se asienta en las experiencias de ambas autoras en el trabajo grupal, el cual va desde la capacitación, talleres, psicoeducación, terapia y docencia. Respecto a esta última, destaca el trabajo con grupos de estudiantes de psicología en talleres de desarrollo personal y de acción profesional, en los que se forman a los estudiantes para manejar grupos y realizar intervenciones grupales. b.- Durante el transcurso del libro existen secciones con un relato planteado desde «nosotras», ya que compartimos las miradas que aquí se expresan. Sin embargo, frente a determinadas experiencias se habla en primera persona, pues remiten a experiencias personales. c.- En general a lo largo de este ejercicio hemos decidido hablar de habilidades y no de competencias, especialmente en el capítulo nueve. Esta decisión se tomó en parte para evitar discusiones paradigmáticas acerca del modelo de competencias al cual nos adscribimos. Nuestra idea no es plantear una clasi �cación de competencias, sino más bien re �exionar sobre las características que se requieren para trabajar en intervención grupal. El concepto de habilidades nos acomoda puesto que tiene un componente asociado al aprendizaje, siendo posible de entrenar. Y si bien una persona puede poseer una de esas características en menor o mayor grado, la gracia es justamente que esa persona puede seguir formándose y fortaleciéndolas. d.- El desarrollo del libro y de las re �exiones �nales apuntan a nuestra forma de ver y entender las intervenciones grupales. Es posible por lo tanto que algún lector tenga puntos de vista disímiles al nuestro, o perciba aspectos propios del sesgo. Somos 17

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

conscientes de este hecho, pues estamos entregando una parcela de conocimiento mediada entre la teoría y especialmente desde la práctica, por ende es muy difícil librarse de las subjetividades. Al respecto entregamos nuestra experiencia con la intención que sea conversada, discutida y sirva de ayuda a los estudiantes, antes que con la pretención de dar una cátedra rígida sobre lo que debe ser. Finalmente, y en suma, escribir este libro ha sido un desafío, pues nos ha signi�cado pensar nuestros propios modelos de formación, revisar la experiencia y especialmente constatarla con la formación y requerimientos actuales en relación a este tipo de prestación, que son las intervenciones grupales. Nuestras conclusiones más claras de este proceso se asocian a la complejidad, a la variedad de estas, a la necesidad de formación, y sobre todo la condición constante de ser un aprendiz. Agradecemos a los pacientes, clientes, y sobre todo a los estudiantes, que en la medida que participaron como público objetivo de las experiencias grupales, aportaron a nuestra formación como docentes, supervisoras e interventoras grupales.

18

PARTE I: ASPECTOS GENERALES DE LAS ASPECTOS INTERVENCIONES GRUPALES

«Un mar donde navegar…»

C��í�� 1 R��

El crecimiento global de la población ha traído consigo el crecimiento directamente proporcional de las di�cultades humanas en relación a su economía, desarrollo y salud mental. Así Así mismo, ha traído consigo el desarrollo de programas, instituciones y organizaciones sociales, tanto públicas como privadas que se van complejizando en el tiempo. En el ámbito de la psicología, la tarea esencial es trabajar en pos de una mejora en la calidad de vida de las personas en los diversos ámbitos en que se desarrolla, entendiendo que en la medida que las personas se sienten integradas socialmente, disfruten de su quehacer y de estar en el mundo, tendrán menos menos probabilidades de enfermar y desarrollar problemas de salud mental. Así mismo, para cumplir este �n último como agentes de salud, independiente del área en la que trabajemos, realizamos nuestra praxis en diversos contextos, context os, niveles de profundidad, y con objetivos que van desde la prevención, promoción, a la intervención terciaria que es cuando un problema ya está presente y de forma crónica. Por otra parte, nos parece importante señalar que nuestra disciplina no solo se ha preocupado de las áreas problemáticas de la conducta humana, sino también de las positivas, de las buenas prácticas y de realizar parte de su apuesta en la línea del conocer y apoyar el desarrollo de una buena vida, valores y bienestar en general. 21

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

Considerando lo anterior, el desafío a la hora de gestionar, plani�car y ejecutar intervenciones acertadas no es menor. En este sentido el desarrollo de la intervenciones grupales (IG de aquí en adelante) se plantea en el marco de una sociedad que requiere cada vez más de modalidades de intervención que sean lo su�cientemente efectivas para dar cuenta de las múltiples necesidades y problemas a las que se ven enfrentadas las organizaciones humanas actuales. Si bien las IG son utilizadas por los psicólogos como una estrategia de acción profesional, no somos los únicos que trabajamos con esta modalidad. Profesionales de distintas áreas de las ciencias sociales y de la salud, utilizan, crean y se sirven de ellas. Ahora, podemos preguntarnos por qué escoger esta modalidad por sobre otra. Lo primero que se requiere comprender para responder a esta pregunta es que la condición grupal es inherente a la forma humana de estructurase. De hecho, si observamos el desarrollo evolutivo, desde tiempos primitivos los seres humanos se han desarrollado en torno a grupos. Ya sea para protegerse, alimentarse, reproducirse, educarse, trabajar, divertirse, como espacio ritual, espiritual, de afecto, medicinal, etc. (González, 2009; Bolgeri, 2007). Como bien señalan Grinberg, Langer y Rodrigué (1961) los grupos son una Unidad Social, por lo tanto intervenir en estos niveles no es algo casual ni antojadizo, sino que implica responder en un nivel donde los seres humanos nos relacionamos y nos organizamos de forma natural. Un segundo nivel de re�exión sobre por qué esta modalidad y no otra, re�ere más que nada a un criterio cuantitativo. Justamente, los indicadores económicos plantean la necesidad de IG en salud, en las empresas, en las instituciones educacionales, a niveles vecinales, en el planteamiento de las políticas públicas y cómo llevarlas a terreno, entre otras. En síntesis, las intervenciones deben resolver el número de sujetos versus el gasto o inversión que ello implique (ya sea estatal o privado). El crecimiento poblacional, del cual hablábamos anteriormente, obliga a generar estrategias para resolver problemas, apoyar el desarrollo del país considerando tiempo, gastos y efectividad en sí misma. Las IG son estrategias que por la sola forma de su constitución (grupal, social) permiten que los efectos de aprendizaje, desempeño, apoyo y mejora se potencien y amplíen, especialmente si comparamos con estrategias individuales, e incluso online. Los grupos generan un 22

E�� ó� �� í�...

efecto sinérgico en todos los sentidos. Por ende, una IG bien diseñada y ejecutada, con un adecuado sistema de evaluación, puede dar cuenta de efectividad y e�cacia, criterios económicos que están cada vez más obligando al desarrollo de las mismas. Al respecto, un ejemplo relevante en nuestro país es la demanda de IG en la política de salud levantada por el MINSAL para el período 2001-2010 y luego para el 2011-2020. También podemos observar las demandas políticas en educación donde se solicita que los docentes se hagan cargo de la convivencia escolar, de prevenir y detectar violenciaabuso, entre otros, y donde por tiempo y objetivos académicos las estrategias individuales quedan descontextualizadas y con un bajo cumplimiento de los objetivos señalados. ¿Cómo abordar todo esto? En el área de la medicina hace ya unos años se ha venido realizando una línea de investigación asociada a intervenciones basadas en la evidencia. Si bien inicialmente, y hasta el momento, han sido criticadas por un sector de la salud, de las ciencias sociales y especialmente de la psicología, se ha observado la necesidad de generar estrategias sencillas que den cuenta real y efectiva de sus resultados. Si bien hay una base económica asociada a ello, las tasas crecientes de consultas en los sistemas públicos que no logran ser cubiertas por la intervención individual, dan cuenta de la necesidad de evaluar y establecer modelos de intervención que comprueben la efectividad de sus resultados. Desde nuestro punto de vista, el análisis cuantitativo es solo un factor más que da cuenta de que las intervenciones grupales pueden apoyar la resolución de problemas donde las modalidades tradicionales ya no lo logran. Por otra parte las IG sostienen ventajas en relación a su modalidad, ya que en interacción las personas pueden generar aprendizajes signi�cativos, aprender de y con otros. En este sentido, los grupos permiten el proceso de la socialización, y que los individuos desarrollen sus propias características en función de la complementariedad que dan las relaciones interpersonales. Es en la interacción donde se de �ne el sujeto. Por ende la conveniencia de trabajar en esta modalidad es que se permiten interacciones múltiples que recrean las interacciones cotidianas de los individuos, dando la oportunidad de generar aprendizajes signi�cativos y correctivos, más sanos y con mayor sensación de bienestar que aquellos que aprendimos inicialmente en el grupo primario. 23

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

En lo relativo a la experiencia grupal, los procesos que se producen en una intervención de este tipo sostienen relevancia terapéutica, de crecimiento, y de encuentro único e irrepetible; que más que dar cuenta de una relevancia cuantitativa da cuenta del valor cualitativo y subjetivo de la experiencia grupal. Este encuentro es apreciado y validado por múltiples profesionales y personas que han participado de este tipo de experiencias. Yalom (2000), en su libro sobre psicoterapia existencial y grupal, sistematiza varios fenómenos observados tras su experiencia como terapeuta de grupos y los caracteriza en función de su valor terapéutico. Al respecto, señala que: a.- Un grupo es capaz de infundir esperanza: puesto que los miembros pueden observar el proceso de crecimiento y mejora de otros. b.- Se produce el fenómeno de «universalidad» entre los miembros del grupo, quienes se dan cuenta que aquello que les pasa también les ocurre a otros, y esto normaliza y alivia a los individuos; además genera un sentimiento de pertenencia y aceptación que es fundamental para el desarrollo del proceso. c.- Los grupos entregan información participada que alimenta las necesidades de los miembros: descentralizando el saber desde el terapeuta a los miembros del grupo. d.- Se produce el desarrollo del altruismo: las personas tienden a ayudar y a desear participar en el proceso de los otros miembros. e.- Se produce la recapitulación correctiva del grupo familiar primario, en la medida que las personas replican sus estilos e interacción familiar, el grupo va corrigiendo los estilos nocivos e inadecuados, a través de la aceptación y el funcionamiento propio del grupo. Al respecto Grinberg, Langer y Rodrigué (1961) señalaban que la e�cacia de los grupos se asociaba a la identi �cación proyectiva e introyectiva, donde se puede expresar, exteriorizar y modi�car los sentimientos y moldes primitivos de conducta. f.- Se produce el desarrollo de técnicas de socialización. g.- Se produce un aprendizaje en función de la conducta imitativa. h.- Se facilita el proceso de catarsis.

24

E�� ó� �� í�...

Ahora, todas estas características están asociadas a grupos psicoterapéuticos en primera instancia, pero en el análisis de las dinámicas que se dan en grupos de otros tipos, y en intervenciones grupales variadas, al menos se observa que la universalización, el desarrollo de técnicas de socialización, la esperanza y la conducta imitativa potencian esta modalidad de intervención y se vuelven relevantes por el solo hecho de reproducir estos fenómenos de interacción. En síntesis, las IG son relevantes debido al impacto que sostienen porque: Aumentan el público objetivo, y el tiempo utilizado en un individuo puede ser utilizado para intervenir en varios individuos, abarcando un mayor número de sujetos en menos tiempo. Aumentan e�cacia y efectividad, en consideración a las intervenciones individuales. En términos económicos brindan una mayor oportunidad para abordar problemáticas biopsicosociales con menor inversión y gasto público, así como con mayor efectividad y e �cacia. En este sentido el sistema de salud público las promueve y solicita como prestación. La capacidad de curar no solo está puesta en el interventor y el cliente, sino en el grupo en sí mismo. Así la interacción se observa con oportunidades múltiples de curación y apoyo. Facilitan el enriquecimiento de la experiencia subjetiva del «aprendizaje grupal», donde la experiencia en sí misma funciona como la ejecutora de cambios en un proceso dirigido a la toma de conciencia. Es distinto participar de una experiencia grupal cotidiana, a participar de una intencionadamente consciente. En términos de proceso se facilitan experiencias curativas que potencian la intervención. Organizacionalmente esta modalidad potencia las estructuras internas, y el desempeño. Comunitariamente facilita la integración e intervención pensando en la comunidad antes que en el individuo. Educacionalmente facilita espacios de aprendizaje y abordaje de problemáticas comunes, que serían impensables de enfrentar de otra manera.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

25

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

En síntesis, las IG tienen múltiples bene �cios que se asocian a su �exibilidad y capacidad para adaptarse a distintos contextos y �nes. Es una estrategia que se utiliza cotidianamente, y que en cierta forma no es parcela de un solo campo o profesión. Los bene �cios, por ende, son múltiples por el marco de acción que tiene, por lo que formar interventores en esta área resulta fundamental. Desde allí, su relevancia es tal, que obliga a formar en el área.

R�� 1.

Bolgeri, P. (2007). Técnicas de facilitación grupal . Santiago: Nueva Mirada Ediciones. 2. González, L.A. (2009). Formulaciones Clínicas en Psicoterapia. Rev Terapia Psicológica, 27, 93-102. 3. Grinberg, L.; Langer, M. y Rodrigué, E. (1961). Psicoterapia del Grupo. Su enfoque Psicoanalítico. Buenos Aires: Paidós. 4. Ministerio de Salud. (2000). Plan Nacional de Salud Mental y Psiquiatría. Documento técnico. Santiago de Chile, MINSAL. Disponible en http://  

5.

Yalom, I. (2000). Psicoterapia existencial y grupal . Buenos Aires: Paidós.

26

C��í�� 2 �� í�

El desarrollo de las IG en psicología no puede entenderse en un contexto único, sino que se va sosteniendo y armando desde distintos focos y áreas que no siempre provienen desde esta disciplina. Al respecto, se debe considerar que las IG no son territorio exclusivo de la psicología, existiendo un intercambio de información, modelos y técnicas en este sentido. Por otra parte, quisiéramos realizar un alcance en términos de diferenciar su desarrollo histórico respecto de lo teórico y como una estrategia técnica. Sin duda, ambos sentidos se han alimentado, pero con el tiempo, el desarrollo de la técnica corrió muchas veces con colores propios. Nuestra intención es dar una breve pincelada que contextualice el desarrollo de las IG y así comprender el marco en el que se desenvuelven como estrategias técnicas. Eso signi�ca, en ciertos momentos, hablar de hitos asociados al desarrollo teórico, pero en ningún momento pretendemos profundizar en ellos. En relación a la teoría se reconoce un fuerte impulso desde la teoría            

otros psicólogos sociales—, que parten desde el interés de comprender la conducta humana en función de prácticas sociales y por ende comienzan a preocuparse y colocar su foco en los grupos. 27

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

Desde estos estudios iniciales se van derivando, y a su vez corriendo en paralelo, estudios asociados a las dinámicas grupales en distintos contextos. Al respecto la psicología organizacional fue tomando forma estudiando el comportamiento de las personas y grupos en las organizaciones y su relación con la producción. Desde allí, va apareciendo un desarrollo teórico y práctico en diversos temas, como motivación, liderazgo, equipo, rendimiento, clima laboral y capacitación, por nombrar algunos. Inicialmente los psicólogos sociales apuntaron más bien al estudio de grandes grupos, mientras los psicólogos laborales lo hacían hacia grupos más acotados y los clínicos se concentraron más bien en la psicoterapia grupal. En estas áreas la cantidad de investigaciones y grandes teóricos al respecto son notables. Estos intereses y marcos de referencia permitieron entender qué es un grupo y cómo funciona. Podríamos decir que este desarrollo teórico obedece a la primera etapa cientí�ca asociada al describir y explicar. Pero, una vez que ello ocurre, ese conocimiento (que aún puede seguir gestándose en la praxis) se utiliza y se convierte en un dispositivo técnico de intervención. Es decir, ocurre que luego de un tiempo de desarrollo teórico se van armando dispositivos de intervención, los que a su vez se van validando en la praxis. La intervención práctica (en terreno) trajo consigo nuevas investigaciones asociadas ya no solo a comprender cómo estos funcionan, sino a validar las intervenciones en sí mismas en función de los dispositivos de acción y objetivos de cambio. Si consideramos lo anterior, podemos entender que las IG no solo se arman desde una intención de «intervención» sino que hay un desarrollo y pensamiento sobre las dinámicas grupales que se va acotando y diferenciando en el tiempo según las áreas de aplicación de la psicología, y también según las corrientes teóricas. Justamente y debido a que la con�guración de los grupos depende de muchas variables, y que existen diversos tipos de grupos operando en distintos contextos, es que los tipos de IG son también tan diversos. Por ello obedecen en su construcción y diseño a objetivos, teorías, contextos, técnicas, sistemas de evaluación distintos y únicos. En resumen, podemos señalar que el desarrollo de las IG en el tiempo ha sido amplio y diverso. En términos operativos nos referiremos al desarrollo de las intervenciones considerándolas en la línea técnica 28

E�� ó� �� í�...

y no tanto por los principios teóricos, aun cuando mencionaremos inevitablemente que parte de estos orígenes son los que fundamentaron el desarrollo de las mismas. Desde el área de la psicología clínica nos podemos encontrar con el desarrollo de la psicoterapia grupal como la IG central. Con el tiempo aspectos de esta estrategia se diversi �cará a otros tipos de IG. En estricto rigor el inicio de las IG en psicoterapia grupal es asociada a Joseph Pratt, quien en 1905 trabajaba con un grupo de pacientes que sufría tuberculosis. Pratt incorpora un sistema de clases colectivas en una sala con los pacientes. El objetivo era acelerar la recuperación física de los enfermos, y para ello introdujo una modalidad con lecturas y discusión grupal, de forma de facilitar un clima de cooperación. Al grupo asistían 50 pacientes y Pratt disertaba acerca del tema, y luego generaba un espacio de preguntas. A quienes obtenían mayor cantidad de resultados positivos, Pratt los sentaba en las primeras �las, generando una especie de jerarquía (propio de los grupos de autoayuda o los que se utilizarán después en las comunidades donde se trabaja con dependencias) basada en la experiencia y sanación, estos a su vez se encargaban de ayudar a los pacientes nuevos (Trull y Phares, 2003; Bolgeri, 2007). Esta práctica dio buenos resultados, y se publicó al respecto en 1906, desde donde se comenzó a replicar y perfeccionar el modelo. Grinberg, Langer y Rodrigué (1961) indican que el gran mérito de ello fue que se usaron «en forma sistemática y deliberada las emociones colectivas en la persecución de una �nalidad terapéutica» (p.28). Un ejemplo que sigue este modelo es el grupo de Alcohólicos Anónimos (AA) que en 1935 comienza a trabajar en la línea de grupo terapéutico, aquí el alcohólico rehabilitado in�uye en el alcohólico en rehabilitación. Se mantiene entonces la idea de Pratt de rescatar a los pacientes entre ellos (Trull y Phares, 2003). Otro aporte signi�cativo a mencionar es el de Jacob Levy Moreno en 1910, quien parte con el desarrollo de terapias colectivas, e introducirá en 1925 el psicodrama en Estados Unidos y el concepto de terapia de grupo en 1931 (Bolgery, 2007; Trull y Phares, 2003; Grinberg, Langer y Rodrigué, 1961). En este proceso, Moreno se concentra en el desarrollo de la técnica considerando como ejes centrales la acción (bajo el aquí y el ahora) y los métodos no verbales (visión holista del 29

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

ser humano). Desde allí se generó una gran cantidad de técnicas asociadas al modelo de IG que el denominará psicodrama. Por otra parte, Irvin Yalom (2000) plantea a Jerome Frank como un pionero de la psicoterapia grupal, teórico e investigador, que alentaba a observar sus grupos a través del espejo, lo que era una idea innovadora para �nes de los 40. Varios y reconocidos terapeutas de la época se formaron con J. Frank, como el mismo I. Yalom. Siguiendo la línea de �nes de los años 40, aparecen los laboratorios de entrenamiento centrados en el grupo, o los grupos T. El desarrollo de esta experiencia nace en EEUU y en forma inicial se concentra en los          

que los propios grupos en su interacción generaban experiencias de auto-aprendizaje. Su principal representante e impulsor fue Leland Bradford, en tanto quien dio las bases para este desarrollo fue Bion, desde el psicoanálisis (Bolgeri, 2007). El laboratorio implicaba un grupo de personas que bajo cierta estructura de funcionamiento mínimo debían buscar sus temas y de �nir sus interacciones. La estructura obligaba a asistencia y permanencia, y el moderador se volvía uno más del grupo, alejándose de la �gura de experto (utilización de formación en grupos en algunas Universidades hasta hoy). Desde el psicoanálisis, en el desarrollo de la terapia grupal destacan         

con el análisis grupal (Trull y Phares, 2003; Grinberg, Langer y Rodrigué, 1961). Otra línea psicoanalítica de gran in�uencia hasta el día de hoy, son los grupos operativos, cuya base se encuentra en la idea del vínculo como eje central. Inicialmente se basa en la idea de Melanie Klein respecto de la complementariedad de la terapia grupal con la psicoterapia individual, y luego cobra fuerza como un ente independiente. Esta modalidad ha sido aplicada no solo en el ámbito clínico, sino que también se ha introducido en empresas e instituciones de variado tipo con �nes de trabajo de equipo y desarrollo de habilidades, entre otros. Siguiendo la línea clínica, Carl Rogers alrededor de los años 50 incorpora el concepto de facilitación grupal, asociado a que las intervenciones grupales son un espacio para el desarrollo y realización personal. En este sentido, se opone a la visión teórica psicoterapéutica tradicional y apuesta a favor de facilitar procesos de crecimiento a través de una metodología interpersonal y experiencial. De acuerdo 30

E�� ó� �� í�...

a Bolgeri (2007) la facilitación grupal se desarrolló en dos líneas, por una parte se centró en la dinámica grupal como tal, y por otra parte en el desarrollo individual bajo un formato grupal. Esta división es bastante esclarecedora para comprender que las discusiones actuales en torno a las intervenciones grupales y sus técnicas de abordaje se diferencian en función de detenerse en la dinámica y proceso grupal o en el desarrollo de los individuos. Por ejemplo, las capacitaciones grupales en la línea organizacional podrían tener un formato centrado en el desarrollo y aprendizaje individual, y no en la dinámica de grupo. En la historia de la facilitación grupal, el desarrollo de los grupos T fue un signi�cativo aporte y contexto para focalizarse en el desarrollo personal. Al respecto, Bolgeri (2007) indica que el primer taller de crecimiento personal fue realizado por Bethel en 1963, y que en el contexto de un grupo T introdujo, también por primera vez, técnicas que no eran de carácter verbal. Con ello, se inicia una nueva forma de intervenir grupalmente. Dentro de estas nuevas modalidades William Shutz da origen a los Grupos de Encuentro, a los que se suma Rogers, y en la línea de la terapia gestáltica Fritz Perls, Laura Perls y Paul Goodman. Finalmente, el mismo autor re�ere que esta línea se conoció en EEUU como Movimiento del Potencial Humano (décadas 60-70) y que se crearon centros para el crecimiento personal en otros países como Canadá, México, Holanda, Italia, España, Nueva Zelandia, Australia, Inglaterra, Israel y posteriormente en Brasil, Argentina y Chile (Bolgeri, 2007, p.24). Un aspecto signi�cativo a considerar dentro del desarrollo de las IG son los efectos de la Segunda Guerra Mundial, que trajo consigo un impacto en el desarrollo de esta modalidad debido a la demanda de atención y la imposibilidad de los centros de salud de hacerse cargo de forma individual de las secuelas psicológicas de los veteranos; por ende su utilización como medida sanitaria permitió que el modelo fuera tomando respeto dentro de los profesionales (Trull y Phares, 2003). Sin embargo, las resistencias de los profesionales por continuar y realizar este tipo de intervención se mantienen, pese al éxito en clínica, en formación de cargos empresariales, profesores, personal administrativo, entre otros (Yalom, 2000).

31

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

En síntesis, los pioneros abrieron el campo de la psicología a la intervención grupal y se diversi �có hacia las distintas áreas de aplicación y modelos teóricos en psicología. Algunos autores como Baez (2004), reconocen que el surgimiento de las intervenciones de este tipo tanto en formación, acción comunitaria, prevención psicosocial y la investigación en los dispositivos grupales derivan del desarrollo teórico del pensamiento grupal. Desde lo teórico, la tesis de la Mente o Pensamiento Grupal plantea que el grupo genera su propia realidad y trasciende la del individuo. Estos postulados desarrollados por Gustave Le Bon, Emile Durkheim y Mc Dougall, fueron impulsando distintos avances y aplicaciones en           

la dinámica de grupos. La aplicación de este tipo de modelos teóricos a experiencias grupales como tal se extendieron a la clínica, a la educación, a la administración, y entre los años 50-60 �oreció un fuerte movimiento grupal sustentado en estas bases.

R�� 1. 2. 3. 4. 5.

Baez, M. (2004). La Intervención Grupal: Finalidades y Perspectivas para la Investigación. Rev. Área 3 Cuadernos de temas Grupales e Institucionales   Bolgeri, P. (2007). Técnicas de facilitación grupal . Santiago, Chile: Nueva Mirada Ediciones. Grinberg, L.; Langer, M. y Rodrigué, E. (1961 ). Psicoterapia del Grupo. Su enfoque Psicoanalítico. Buenos Aires: Paidós. Trull y Phares, J. (2003). Psicología Clínica. Conceptos, métodos y as pectos prácticos de la profesión. México: Thomson editorial. Yalom, I. (2000). Psicoterapia existencial y grupal . Buenos Aires: Paidós.

32

C��í�� 3 D�� C��

No es fácil seguir una línea de desarrollo de la IG en Chile de la misma forma que ocurrió en el mundo. Su desarrollo en nuestro país ha ido de la mano del progreso de la psicología, los modelos teóricos y las actividades académicas desarrolladas para ello. Según pasan los años, las demandas institucionales y especialmente el área de la salud empujan a este tipo de modalidad a desarrollarse con más fuerza, lo que ha llevado a que la manera más utilizada en nuestra cultura para implementar una IG sean los talleres psicoeducativos, las capacitaciones y las jornadas con modelos mixtos de intervención. La psicología en Chile parte en 1947 con la carrera de psicología en la Universidad de Chile donde los primeros psicólogos fueron inmigrantes europeos: luego de iniciada la carrera comienza a aparecer una cadena de psicólogos chilenos formados en nuestro país (Laborda y Quezada, 2011). Inicialmente en las mallas curriculares no se observaban cursos de formación en intervenciones grupales en psicología bajo ningún formato, existiendo solo un acercamiento teórico a través del curso de psicología social. Recién hacia 1960 aparecen cursos de psicología humanista y conductual, permitiendo con ello que estos modelos teóricos, y pronto sus modelos de intervención, comenzaran a permear la intervención psicológica grupal en Chile. 33

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

En relación al humanismo y los tipos de IG que generó este movimiento en la década de los 60-70, como lo señala Bolgeri (2007), ingresa a Chile esta modalidad, lo que se ve re �ejado en las mallas universitarias formadoras de esta disciplina. Por ejemplo, la Universidad de Chile en 1976 incluyó un curso de Desarrollo Personal el cual se impartía para primer año de psicología (Celis, en Laborda y Quezada, 2011). Las Escuelas de Psicología de la Universidad Central, Diego Portales y Educares (hoy Andrés Bello) entre los años 87 y 2000, implementaron talleres de psicología transpersonal a cargo de Alejandro Celis, como experiencia formadora. Actualmente esta tendencia a trabajar bajo la modalidad de intervención grupal se ha empezado a ver en el ámbito universitario con mayor presencia y constancia, donde la formación de habilidades personales y profesionales se han realizado bajo una modalidad grupal, como es el caso de la Universidad de Santiago que desde su creación ha generado talleres de desarrollo para sus estudiantes de primer a cuarto año; la Universidad de la Serena, con una fuerte in�uencia humanista impresa por Pedro Bolgeri a través de los Talleres de Formación Personal; la Universidad Santo Tomás con su línea Talleres de Formación Profesional y Personal; la Universidad de Talca, que contempla el Programa de Formación Fundamental el cual se imparte a todos los estudiantes de la Universidad con el objeto de nivelarlos y dotarlos de habilidades básicas transversales en desarrollo personal, comunicación efectiva, emprendimiento, entre otros. Merece mención el trabajo que se hace en la Universidad Católica, que asocia las intervenciones a investigación, especialmente en áreas de vulneración, maltrato, autoestima, habilidades parentales, entre otros. Si nos �jamos en otro contexto y dejamos de lado el espacio universitario, los cambios en el enfoque de salud ocurridos en los años 90 generaron nuevas miradas desde las políticas públicas. La reforma sanitaria del 2000 que se re�eja en el Plan Nacional de Salud Mental y Psiquiatría hizo hincapié en un enfoque comunitario de los problemas de salud, focalizando la atención en la promoción y la prevención (Sharager y Molina, 2007). Esto obligó a que los modelos de intervención pasaran de formatos típicos individuales a modelos de IG con intervenciones comunitarias y psicosocial grupal. Especí �camente los centros de salud primaria debieron abordar los problemas 34

E�� ó� �� í�...

de salud mental con prácticas y actividades de psicoeducación, apoyo emocional y entrenamiento en habilidades, que no necesariamente eran trabajadas por psicólogos (Sharager y Molina, 2007). Sin embargo estos focos de atención movilizaron y masi �caron las IG como una prestación en salud. Este Plan de Salud permitió el aumento de psicólogos en el sistema público y el desarrollo de sus prestaciones cobró más fuerza. En relación al área de la intervención grupal, la atención psiquiátrica ligada a la atención de salud primaria observó entre 1993 y 2005, un aumento del 10% a un 31,3% de atenciones realizadas por psicólogos a usuarios en formato de grupo (Minoletti, 2007). En tanto el estudio de Sharager y Molina (2007) mostró que dentro de las ocupaciones del psicólogo en la atención primaria de salud, el 18% de sus consultas se ocupa de actividades de rehabilitación social, un 11% en capacitación sobre enfermedades psiquiátricas y casi un 65% en actividades de rehabilitación laboral. De estas, los psicólogos en los años 2003 y 2004 realizaban de 1 a 5 veces a la semana intervenciones grupales, familiares, psicosociales grupales (centradas en desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas, autoayuda, grupos de pacientes, rehabilitación social y laboral) así como intervenciones comunitarias de prevención y promoción. En relación a la investigación en el área de las intervenciones grupales, no se observan compilaciones que hablen de lo que se hace en investigación en Chile con este formato, pero sí encontramos publicaciones sobre investigaciones que usan grupos. Especí �camente entre ellos se aprecian los estudios basados en la evidencia, que busca demostrar empíricamente la e �cacia de las intervenciones en psicoterapia, aludiendo en algunas ocasiones a intervenciones grupales. Al respecto Ortiz y Vera-Villarroel en el 2003 realizan un estudio bibliométrico para dar cuenta de los estudios realizados en Chile en la materia, encontrándose con un escaso universo de investigaciones que cumplían con los criterios señalados, siendo solo 13 de ellos los que lograban el cumplimiento. Por otra parte Vera-Villarroel (2004) en su investigación «Diseño, Aplicación y Evaluación de Intervenciones Psicológica Chilenas Basadas en la Evidencia», muestra una serie de investigaciones en formato grupal con orientación cognitivo conductual que demostraron su e �cacia, entre las cuales se encuentran tratamientos asociados a la depresión y a la ansiedad en mujeres adolescentes 35

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

embarazadas, grupos de mujeres, adultos mayores y sujetos con índices de depresión y timidez. Dentro de las intervenciones grupales que se aprecian en nuestro país en los últimos años se observan investigaciones en psicología positiva; intervenciones asociadas al desastre del 27 de Febrero del 2007 (para una revisión acuciosa revisar especiales de la revista Terapia Psicológica de la Sociedad Chilena de Psicología Clínica), experiencia de intervenciones grupales con niñas víctimas de abuso sexual (Capella y Miranda, 2003); evaluación de un programa grupal en mujeres con cáncer desde un modelo narrativo (García y Rincón, 2011); psicoterapia de grupo en mujeres embarazadas de alto riesgo (Gómez, Aldana, González, Mota y Sánchez, 2009); estudio sobre el cambio en terapia grupal (Valdés, Krause, Vilches, Dagnino, Echavarri, Ben-Dov, Aristegui y De la Parra, 2005); intervenciones en vulneración en la infancia y apego (Gómez, Muñoz y Santelices, 2008). En general las publicaciones sobre IG no son masivas en nuestra literatura especializada, sin embargo, en marcos de intervención profesional y prácticos son bastante utilizadas, tal como se aprecia en los servicios públicos de salud no solo a nivel primario, sino también a nivel terciario, donde destaca la psicología de la salud en las organizaciones, especialmente a través de consultoras que se encargan de intervenir en estos ámbitos (en nuestro país existe un gran número de ellas); en los ámbitos educativos escolares, y en las comunidades. Entregar un análisis exhaustivo de las mismas nos parece estar fuera de nuestros objetivos, pero sí nos resulta relevante dejar en claro que falta acercar la intervención grupal a la investigación, publicar sobre lo que hacemos, y considerar como punto de re �exión que la gran cantidad de IG en nuestro país no son reguladas sino que aparecen como un formato de prestaciones múltiples donde cada psicólogo tiene libertad de establecer lo que entiende por ellas. Esto último es lo que más nos preocupa, y por lo cual consignamos la necesidad, una y otra vez, de realizar una formación en el área. Finalmente y a propósito de la construcción de este libro, una fuente de análisis de experiencias en cuanto a IG en Chile, fue la realización de entrevistas a colegas que trabajan en el área, encontrándonos en sus discursos un consenso en cuanto a que la formación académica se centra en la especialización de temáticas especí �cas en cuanto a teoría y 36

E�� ó� �� í�...

abordajes, pero no sobre la intervención grupal en sí misma, remitiendo a que los cursos de especialización en esta estrategia tienden a darse en el extranjero. Por lo que desde este punto de vista, las formas de intervenir de los profesionales se sostienen en las experiencias personales y algún curso dentro del pregrado antes que a una sistematización y formación clara de cómo realizar IG.

R�� 1. 2.

3. 4. 5. 6. 7.

Bolgeri, P. (2007). Técnicas de Facilitación Grupal . Santiago, Chile: Nueva Mirada Ediciones. Capella, C. y Miranda, J. (2003). Diseño, implementación y evaluación piloto de una intervención psicoterapéutica grupal para niñas víctimas de abuso sexual . Memoria para optar al titulo de psicólogo. Universidad de Chile. García, Felipe E, y Rincón, Paulina P. (2011). Prevención de Sintomatología Postraumática en Mujeres con Cáncer de Mama: Un Modelo de Intervención Narrativo. Terapia psicológica, 29(2), 175-183. Gómez, M. E., Aldana, E., González, G., Mota, C. y Sánchez, M.A. (2009). Psicoterapia de Grupo para Mujeres con Embarazo de Alto Riesgo. Terapia psicológica, 27 (2), 215-225. Gómez, E., Muñoz, M. y Santelices, M. (2008). Efectividad de las Intervenciones en Apego con Infancia Vulnerada y en Riesgo Social: Un desafío Prioritario para Chile. Revista Terapia Psicológica, 26, 241-251 Laborda, M. y Quezada, V. (2011). Notas históricas de la psicología en Chile. Santiago: Editorial Universitaria. Minoletti, A. (2007). Cumplir con la Declaración de Caracas asegurar la implementación de los Planes Nacionales de Salud Mental . Dispo     

8. 9.

Ortiz, J. y Vera—Villarroel, P. (2003). Investigaciones en psicología clínica basadas en la evidencia en Chile: un análisis bibliométrico de tres revistas de psicología. Revista Terapia Psicológica, 21 (1), 61-66. Ministerio de Salud. (2000). Plan Nacional de Salud Mental y Psiquiatría. Documento técnico. Santiago de Chile, MINSAL. Disponible en http://  

10. Scharager, J. y Molina, M. (2007). El trabajo de los psicólogos en los Centros de Atención Primaria del Sistema Público de salud en Chile. Rev. Panam Salud Pública [online]. Vol. 22(3), 149-159. Recuperado      37

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

11. Valdés, N., Krause, M., Vilches, O., Dagnino, P., Echavarri, O., Ben-Dov, P., Aristegui, R. y De la Parra, G. (2005). Proceso de Cambio Psicoterapéutico: Análisis de Episodios relevantes en una Terapia grupal con pacientes Adictos. PYSIKHE, 14(2), 3-18. 12. Vera-Villarroel, P. E. (2004). Estrategias de intervención en Psicología Clínica: las intervenciones apoyadas en la evidencia. Liberabit , 10, 4-10.

38

C��í�� 4 �Q�é �� ó� ��?

4.1.- A�� ó� ��

Hablar de IG ya no es un concepto desconocido para los profesionales de la salud, poco a poco esta modalidad se ha ido convirtiendo en una metodología de trabajo muy usada por la mayoría de las personas, por lo que armar un taller, o ser parte de una jornada de trabajo, resulta familiar y hasta cotidiano. Pero para comprender a cabalidad lo que es una intervención grupal no solo basta con encontrar una buena de�nición o saber la etiología del concepto, sino se requiere de una comprensión global que, a juicio de las autoras, solo se obtendrá si se ha pasado por la experiencia de haber sido parte de una de ellas. De forma concreta, participar de una instancia grupal activa una serie de conductas, emociones y pensamientos favorables o desfavorables. Por ejemplo, llegar a un lugar donde no se conoce a mucha gente y sentarse de una forma determinada esperando que algo ocurra, despertará ideas como: «qué irá a pasar», «¿será algo bueno?», «mejor me voy… no conozco a nadie, tengo cosas que hacer», etc. Ahora, si nuestro rol está puesto en la ejecución de la intervención, tampoco quedaremos indiferentes; pueden aparecer pensamientos sobre el tipo de personas que formarán el grupo, sobre el manejo de situaciones complicadas, la distribución de las actividades y del tiempo, entre 39

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

otras ideas que cruzarán nuestra mente, a �orando con ello emociones y conductas determinadas. En conclusión, independiente del rol que se tenga en una IG, la experiencia que se adquiere al formar parte de ambos formatos es absolutamente necesaria para la implementación posterior. Otro principio a tener presente cuando se trabaja en grupo tiene relación con el concepto de colectividad ; un grupo, para de�nirse como tal, requiere formarse bajo el marco de la interacción mutua, por lo que las metas que se �jan, los pasos para lograrlas, y las experiencias vividas en torno a ello, requieren ser parte de un cuerpo unido que interactúe (Aguilar, 1990; Bolgeri, 2007; Vaiberg, 2012). Un grupo puede constituirse de dos formas: de manera espontánea, o siguiendo un determinado objetivo. Cuando ocurre esto último pueden darse dos situaciones que tenemos que considerar: los mismos integrantes toman la iniciativa de constituirse como grupo, o bien, el grupo es creado por un agente externo con un propósito determinado. Lo central es que ambos deben tener un objetivo o propósito para constituir un grupo. Por ejemplo, una reunión de personas será solo una reunión de personas si no hay objetivos comunes que los muevan conjuntamente hacia un logro, si esto existe pasará de ser «una reunión» a constituirse en «un grupo». De esta forma el grupo es en sí mismo protagonista dentro de la Intervención Grupal, por lo que un monitor o las técnicas utilizadas para llevar a cabo algo serán facilitadores de procesos. Por su parte, el monitor, relator o guía, resultará ser alguien importante para los participantes; en cuanto a líder, será buscado explícitamente como necesidad de estructuración del grupo, sin darse cuenta que la estructura y la dinámica que establecen la construyen principalmente ellos. Pero teniendo presente que esta �gura existe y ocupa un espacio dentro del grupo, tenemos que hacernos cargo de que su presencia conlleva un rol especí �co. La mayoría de las veces este personaje será visto por los asistentes como «un experto» —aunque ya veremos más adelante que experticia signi �ca otra cosa—, por lo cual esperarán obtener de él casi todas las respuestas a sus inquietudes. Se le ubicará en una posición determinada y se esperará que responda en coherencia con ello, por lo que tendrá que tener la su �ciente madurez y conciencia para trabajar con esto y ponerlo al servicio del avance del grupo. Esta dinámica que se produce la entenderemos como el 40

E�� ó� �� í�...

liderazgo que adquiere el interventor frente al grupo de trabajo, pudiendo alcanzar distintos tipos de este liderazgo, los cuales responderán a características personales que intervienen en la comprensión global de lo que se pretende alcanzar con la intervención. Entenderemos liderazgo como la capacidad de una persona para reconocer las necesidades del grupo y promover en los participantes el cumplimiento de las tareas propuestas. De esta forma la literatura nos mostrará que existen distintos tipos de liderazgo, siendo lo central la capacidad que tenga el líder para reconocer su estilo y modi�carlo en función del grupo (Pedraja-Rejas, L. 2008). A continuación presentaremos los estilos de liderazgo más comunes y las implicancias que conlleva cada uno: Liderazgo autocrático: El líder actúa en representación del grupo

tomando decisiones en nombre de todos, ejerciendo control sobre los integrantes por lo que puede generar fácilmente la insubordinación del grupo: «a la muerte del líder, la muerte del grupo». Liderazgo paternalista: El líder trabaja por el grupo pero toma las decisiones tal como él las interpreta, generando dependencia en los integrantes al no otorgarles responsabilidades. Liderazgo permisivo: Conocido como el liderazgo anárquico o               

estrategias que utiliza para lograr los objetivos. La consigna es «todo vale» por lo que el grupo se convierte en un �n en sí mismo y no en el medio que posibilita el logro de los objetivos. Liderazgo democrático: El líder reconoce al otro como sujeto activo en el proceso grupal, promueve y facilita la participación de los integrantes con el �n de que los miembros se hagan responsables de sus decisiones centrándose en la toma de decisiones conjuntas. Estos cuatro estilos estarán siempre presentes en las IG existiendo uno que predomine sobre el otro, lo central es que el relator identi �que claramente cuál de ellos es el que predomina en su funcionamiento con el objeto de potenciarlo si es que promueve la interacción y responsabilidad conjunta, o bien, modi�carlo si es que promueve un accionar dependiente. Un facilitador grupal tiene que estar atento a las demandas del grupo, no para responder a ellas de forma paternalista o autoritaria, 41

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

sino para promover espacios de colaboración, autodescubrimiento e intersubjetividad, procesos vitales para ir formando pertenencia, cohesión e identidad grupal. Con el logro de ello podemos pasar de ser un grupo a ser un equipo que trabaje conjuntamente por sus intereses. Finalmente, conocerse será algo central para ser un facilitador; la empatía, la asertividad, el manejo de con�ictos, la construcción de un buen clima de trabajo, no son habilidades que se conseguirán por el simple hecho de haberlas estudiado, son habilidades que requieren ser potenciadas, desarrolladas y entrenadas a través de un proceso de autoconocimiento. Ser relator de un grupo no es solo pararse adelante o sentarse en un círculo con personas y verbalizar algo, es asumir una responsabilidad ética asumiendo el poder del grupo como instrumento de transformación colectiva e individual, si un relator no toma conciencia que es un líder podrá generar complejas instancias de dinámica grupal, llegando incluso a ser iatrogénicas para la población consultante. Nuestra forma de ser no cambiará por el hecho de trabajar o tener un título profesional, esta se proyectará en cada acción que realicemos. Por ende, si deseas ser un buen profesional y actuar éticamente en pro del otro, tienes el deber de conocerte. 4.2.- U�� ó� �� ó� ��

Como hemos visto hasta ahora la de�nición de IG pasa a segundo plano cuando se analiza el rol de cada uno de los participantes de un grupo, pero para efectos académicos y comprensión global del concepto, nosotras de�niremos Intervención Grupal (IG) como una estrategia de abordaje multimodal la cual se construirá en función de los objetivos que surjan para su implementación.

42

E�� ó� �� í�...

La consideraremos una estrategia porque implica pensar y tomar distintos elementos del saber para abordar una problemática especí �ca en la que hay que intervenir; y de carácter multimodal, porque es �exible, y se debe adecuar a cada tipo de demanda. Además, es utilizada bajo referentes teóricos y de aplicación profesional muy amplia, lo que le da carácter multimodal, de�nido por los objetivos que se busca alcanzar. Considerando lo anterior, en una IG la modalidad que se utilice no servirá de nada si los objetivos que guíen el diseño no son claros, o no responden a las demandas encontradas y por ende, no concuerdan con la modalidad elegida. Sin objetivos claros no hay ruta de viaje, podemos contar con las mejores herramientas para implementar algo, pero si no tenemos claro el QUÉ HACER, el CÓMO no será el más acertado.

En nuestra de�nición de IG, la palabra multimodal da cuenta de las distintas formas o metodologías que existen para llevar a cabo una intervención grupal: talleres, jornadas, encuentros, capacitaciones, charlas, entre otras. Estas resultan ser nombres comunes para aquellos que trabajamos con este formato, no obstante, resultará imprescindible tener presente la pertinencia y coherencia a la hora de escoger una modalidad. Por ejemplo, la modalidad jornada puede tener múltiples resultados y ser siempre una jornada, el valor no lo pondrá la metodología de trabajo, sino el cómo se trabajará en dicha metodología. Una jornada en un contexto de salud pública v/s una jornada en un contexto escolar, tendrá diferencias sustanciales en cuanto a pobla43

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

ción, tiempo de realización, interés de participación, convocatoria a la actividad, y, lo más importante, poseerá diferencia en los objetivos que guíen su ejecución. Si el interventor no considera estas diferencias y solo utiliza la modalidad Jornada como una técnica que responde a un tipo de trabajo, los resultados pueden ser francamente desastrosos.

4.3.- T�� ó� ��

Antes de revisar algunas de las modalidades de IG existente tenemos que tener presente que el trabajo grupal como modalidad de trabajo participativo, no solo se ha desarrollado durante muchos años, sino que se ha dividido en tres grandes áreas: espacios de tipo educativo, de tipo terapéutico, o una combinación de ambos, existiendo para cada uno modalidades especí �cas. Por otra parte, la constitución de un grupo puede ser formal o informal. Un grupo formal estará constituido por una estructura organizacional que guiará su actuar en pro del cumplimiento de objetivos especí�cos. Un grupo informal será la unión de personas que surge de forma natural respondiendo a la necesidad de contacto social que posee el ser humano, por ejemplo personas que se juntan a almorzar. Para efectos de este libro, nos centraremos en los grupos formales al ser con�gurados bajo una estructura y propósito determinado, encontramos entonces: Grupos de encuentro o crecimiento personal: Grupo formal donde

el objetivo de trabajo es potenciar el desarrollo emocional a la luz del 44

E�� ó� �� í�...

autoconocimiento. No son grupos psicoterapéuticos ya que no responden a la estructura de una psicoterapia grupal, sino más bien es la reunión de un grupo de personas en torno a un monitor en el cual se trabajan temas especí�cos por un periodo breve de tiempo. Grupos de consejería: Grupo que trabaja en torno a una problemática determinada y especí�ca cuyo objetivo es educar en torno a ello entregando conocimientos al respecto y medidas concretas de acción si es que se presenta. Lo lidera una persona idónea en relación a la problemática a trabajar y se realiza en un tiempo acotado. Grupos psicoeducativos: Instancias grupales en las cuales se expone un tema especí�co buscando instalar conocimiento en las personas, pero a la vez se espera generar una vivencia y experiencia en el sujeto al participar activamente en la instalación de este nuevo conocimiento, es decir, el conocimiento no solo queda a nivel cognitivo sino que se espera que sea integrado a nivel afectivo. Esto último es la diferencia central entre realizar una consejería y un taller psicoeducativo. Grupos psicoterapéuticos o psicoterapia grupal: Proceso orientado al cambio subjetivo de una persona que tiene como �nalidad la integración y elaboración de procesos que con�guran características de su personalidad, buscando la identi�cación y solución de con�ictos individuales más profundos al utilizar la in�uencia grupal sobre el proceso de psicoterapia. Los cambios y por ende el desarrollo de si mismo se producirá en el grupo y a través del grupo. Grupos T: Grupos relativamente inestructurados en los cuales los individuos participan para aprender de sí mismos, de los demás y de las relaciones interpersonales en los procesos de grupo. Los roles sociales, títulos o cualquier identi �cación extra al nombre de la persona quedan excluidos, por ser lo central el individuo y no sus roles sociales. El conductor del grupo posee un rol pasivo, siendo más bien quien acompaña e irrumpe en ocasiones como facilitador y guía de proceso. Posee claros criterios de inclusión y exclusión debido a la metodología de trabajo. Capacitaciones: Proceso educativo a corto plazo caracterizado por la entrega y adquisición de conocimientos a los participantes con el objeto de mejorar el desempeño de sus laborales habituales. Grupos de autoayuda: Grupos de personas que se reúnen voluntariamente en torno a una problemática común la cual ha sido o está 45

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

siendo vivenciada por ellos. El monitor generalmente es alguien que ha logrado recuperación de la problemática y a partir de su testimonio de superación puede apoyar a los demás. Estos grupos ayudan a crear y/o ampliar una parte de la red social que proporcione el apoyo necesario a las personas que forman parte del grupo. Talleres preventivos: Grupos orientados a la prevención existiendo tres niveles de intervención, los cuales responden a la temática a trabajar. Taller preventivo a nivel primario, secundario y terciario. �

Taller preventivo a nivel primario: No se trabaja con un problema o necesidad especí�ca, ya que su objetivo es fortalecer y preparar a las personas para que se puedan enfrentar a cualquier situación que en un futuro les pueda impactar.

Por ejemplo: Un taller de primeros auxilios. Taller preventivo a nivel secundario: Intervención dirigida a aquellos individuos (o grupos) en los cuales se han identi �cado uno(s) factor(es) de riesgo, o que están atravesando por una situación de crisis. El propósito en este nivel de prevención, es realizar una intervención temprana con el problema o necesidad detectada pudiendo con ello detener dicho desarrollo.

�

Por ejemplo: Manejo del estrés �

Taller preventivo a nivel terciario: Intervención realizada cuando hay presencia de un funcionamiento inadecuado y disfuncional para la persona, grupo o población, requiriéndose un tratamiento para alcanzar la rehabilitación. El objetivo es reducir la duración de los efectos negativos una vez que se ha instalado la problemática en salud mental.

Por ejemplo: Taller con mujeres víctimas de VIF Taller: Se re�ere a una metodología participativa de trabajo grupal

donde el aprendizaje se logra por medio de una práctica concreta de una tarea que se realiza de forma conjunta. El aprendizaje se logra 46

E�� ó� �� í�...

desde lo vivencial y no solo desde la trasmisión de conocimientos, por lo que el aprender haciendo termina siendo el objetivo central de su implementación. Si no hay práctica en lo que queremos enseñar NO se está llevando a cabo un taller, sino que se está trabajando en una capacitación o una consejería. Los talleres pueden ser abiertos o cerrados, entendiendo por taller abierto aquel donde cada sesión posee un tema especí �co el cual se trabaja y concluye, mientras que un taller cerrado será aquel donde las sesiones se irán articulando entre sí para formar un proceso de aprendizaje �nal, el cual responderá a los objetivos planteado para su construcción. De esta forma, la estructura taller posee requisitos fundamentales para ser implementada, los cuales de no cumplirse están respondiendo a otras instancias metodológicas. Recuerda, No todo se soluciona con un taller, existen otras alternativas.

R�� 1. 2. 3.

Aguilar, M.J. (1990). Técnicas de Animación Grupal . Buenos Aires: Espacio Bolgeri, P. (2007). Técnicas de Facilitación Grupal . Santiago, Chile: Nueva Miranda Ediciones. Pedraja-Rejas, L. y Rodriguez -Ponce, E. (2008). Estilos de liderazgo, gestión del conocimiento y diseño de la estrategia: Un estudio empírico en pequeñas y medianas empresas. INCI [online]. 33(9),651  

0378-1844. 47

PARTE II: ASPECTOS PRÁCTICOS RELACIONADOS CON EL DISEÑO

«Un barco para navegar…»

C��í�� 5 A�� á�� ñ�

5.1.- D�� ñ� ��

Como psicólogos, permanentemente estamos observando nuestro entorno en cuanto a sus fortalezas y debilidades con el objeto de poder contribuir en su desarrollo. Las personas al escuchar que hay un psicólogo presente, cualquiera sea el contexto, suelen acercarse a relatarle sus problemas, buscando encontrar en esa conversación una solución a sus demandas utilizando frases como: «usted es la experta/o», o «dígame que tengo que hacer», lo que nos pone en una situación compleja en cuanto a interacción. Si bien estas situaciones resultan ser comunes para los psicólogos, conllevan una intencionalidad que hace que el otro nos sitúe en una posición de experticia donde la lectura implícita es, «como usted es el que sabe, yo solo escucho», lo cual a nuestro modo de ver, no condice para nada con la génesis de las soluciones. Todos sabemos que el concepto de experto conlleva una postura asimétrica en la relación y posee una base positivista la cual no logra responder en su totalidad a la complejidad de las problemáticas del ser humano. Un problema no posee una sola causa que lo desencadena, generalmente las causas son muchas por lo que se requiere un abordaje desde una perspectiva integral. Por esta razón situarse en la posición de experto no solo es una limitante personal, sino que teóricamente resulta ser un error 51

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

garrafal por ser esta una posición unidireccional para un fenómeno bidireccional y, más aún, multicausado. Siguiendo con esta argumentación, la experticia se logra en la medida que se posee una visión multicausada de las cosas, una búsqueda constante de razones por las cuales se produjo tal o cual fenómeno, y no centrándose en dar soluciones sin conocer lo que ocurre. Esto que resulta fácil de leer pero difícil de aplicar, es lo que se conoce con el nombre de DIAGNÓSTICO, entendido como el proceso por el cual se determina la causalidad de una situación a partir de la aplicación de pasos relacionados con este.

Siguiendo la lógica de la de�nición, uno de los primeros pasos para realizar un diagnóstico tendrá relación con la FAMILIARIZACIÓN. Familiarizarse se re�ere a conocer y comprender el contexto en el cual ocurren las cosas, Maritza Montero de�ne este concepto como: «un proceso de carácter socio cognoscitivo en el cual los agentes externos e interno inician o profundizan su conocimiento mutuo captando y aprendiendo aspectos de la cultura de cada grupo, a la vez que se encuentran puntos de referencia comunes, desarrollan formas de comunicación y comienzan a desarrollar un proyecto compartido» (Montero, 2006 p. 78.). Esta de�nición da cuenta que un proceso de conocimiento nunca termina, siendo los actores involucrados quienes de �nen los tiempos de este conocerse. Ahora bien, la familiarización como proceso se da en toda intervención grupal no obstante la intensidad que 52

E�� ó� �� í�...

esta tenga, o mejor dicho, si es utilizada como una intervención en sí misma, dependerá del tipo de intervención grupal que se establezca.

Por lo tanto, para realizar una intervención grupal el primer paso será la familiarización con la población a trabajar, lo que dará pie al segundo paso denominado: LEVANTAMIENTO DE NECESIDADES. Este punto resulta crucial, ya que las necesidades de los otros serán verbalizadas como quejas, di�cultades, de�ciencias, y en conjunto con ellos tendremos que convertirlas en problemas trabajables. Un problema es trabajable cuando posee una(s) causa(s) de�nida y se vislumbra un cambio concreto si este problema no existiese, este cambio no es una idealización, sino algo real y especí�co. De esta forma el levantamiento de necesidades conlleva un saber ESCUCHAR sin prejuiciar, ni mantener supuestos personales, siendo esto sumamente difícil, y por ende requerirá de entrenamiento. Que uno piense en la solución de los problemas que se deben trabajar, NO servirá de nada, las demandas deben nacer de las personas consultantes y en conjunto trabajarlas para que sean operacionalizadas como problemas. Una vez listo el levantamiento de necesidades, estamos es condiciones de hacer un diagnóstico de la situación, pero nuevamente este diagnóstico NO se hace solo, se hace de manera colectiva con los consultantes, es decir, se plantea lo que se ha observado con el objeto de que juntos vayamos construyendo la explicación al problema, o, dicho en otras palabras, se realiza el diagnóstico de la situación.

53

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

¿Qué hago una vez que el diagnóstico esta hecho? El diagnostico resulta ser el lineamiento que guiará nuestra intervención, no obstante, este puede dividirse en determinados momentos o niveles, es decir, una diagnóstico nos permitirá ver una panorámica de la(s) situación(es) problema(s), pero no necesariamente una actividad solucionará dichos problemas, quizás se requerirá una plani �cación basada en etapas para alcanzar dicha solución, abriéndose así paso a lo que se conoce como los OBJETIVOS, entendidos como acciones a realizar para lograr solucionar el problema diagnosticado. Los objetivos guiarán nuestras actividades y por ende jerarquizarán los recursos invertidos, se constituyen entonces en la �nalidad del proceso grupal, articulando a los miembros y orientándolos en el camino que facilita la consecución de los logros. Conceptos como viabilidad, pertinencia, relevancia y realismo cobran sentido al momento de de�nirlos, pero nuevamente la construcción de ellos no puede hacerse de forma individual, sino que se requiere del otro para negociar las etapas que se implementarán para su alcance, lo que para mí es urgente no necesariamente lo será para el afectado, y esta es una máxima a considerar. Un objetivo por el solo hecho de ser enunciado como tal, no implica que se con�gurará como representativo para todos, el objetivo en tanto proceso, se construye en el cómo los integrantes del grupo le imprimen sus necesidades y transforman este enunciado en una enunciación, vinculándose afectiva y cognitivamente con él (Ander-Egg, E., 1995).

De�nidos los objetivos ya podemos empezar a operacionalizar la intervención, es decir, determinar las actividades que se llevarán a cabo para alcanzarlos. Ahora bien, una intervención sin un diseño evaluativo no servirá de mucho, los cambios que se producirán deben ser adjudicados a una o varias acciones determinadas, el cumplimiento de los objetivos debe responder a algo concreto existiendo entonces 54

E�� ó� �� í�...

los indicadores, que serán los responsables de ir dando cuenta de los cambios. Un INDICADOR es una medida concreta, que señalará la presencia o ausencia de una determinada acción; es decir, si mi objetivo está puesto en fomentar la participación, un indicador que dé cuenta de su cumplimiento será por ejemplo la asistencia. Los indicadores pueden ser más de uno para cada objetivo, y bien repetirse en algunos, siendo lo central que cada objetivo debe tenerlos. Para poder evaluar si están presentes o ausentes deben contar con evaluaciones sistemáticas, las que se llevarán a cabo durante todo el proceso. Los instrumentos evaluativos aplicados pueden responder a metodologías cualitativas, cuantitativas o mixtas, pudiendo ser confeccionados por los interventores o formar parte de instrumentos establecidos, siendo lo central el de�nir claramente QUÉ se va a medir y CÓMO se medirá.

Hasta acá hemos de�nido algunos pasos centrales en la confección de una intervención grupal, lo cual para algunos puedes ser entendido como que no se ha intervenido, sin embargo, y a modo de recordatorio, una intervención comenzará el día en que nos conocemos con los usuarios, esta relación que se establece estará cargada de preguntas, expectativas, temores, supuestos, prejuicios, etc., los cuales se irán dilucidando en la medida que realizamos los pasos mencionados en los párrafos anteriores. Intervenir no es solamente aplicar la dinámica diseñada, es interactuar con el otro en la construcción, ejecución y solución de su problemática, por lo tanto, SIEMPRE estaremos interviniendo y desde esa lógica la necesidad de ir evaluando periódicamente lo realizado cobra sentido.

55

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

5.2.- E�� ó�

La evaluación se inicia el día en que nos conocemos con la población a trabajar, implicará por tanto que la primera a realizar se conocerá con el nombre de EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA, y responderá al levantamiento de necesidades, expectativas/deseos frente al trabajo conjunto, conocimientos previos sobre el tema, soluciones intentadas para resolver la problemática, temores/aprensiones frente a este proceso, es decir, las narraciones de las personas sobre el problema a trabajar, lo que permitirá al interventor construir una línea base referente a lo que se sabe y se ha hecho al respecto y lo que falta por realizar. Para recopilar esa información, se deberán aplicar una serie de instrumentos evaluativos, los cuales nos irán dando información sobre la problemática existente, transformándose así en los insumos necesarios para formular el diagnóstico. En este punto es necesario tener presente que la construcción del diagnóstico será co-construida con la población a trabajar, por lo que los instrumentos aplicados deben contemplar esta lógica de trabajo siendo una buena alternativa la aplicación de metodologías mixtas como levantamiento de información (Nirenberg, 2000). Antes de que sigamos avanzando amerita detenernos en un punto central de toda intervención conocido como la entrega del CONSENTIMIENTO INFORMADO; un consentimiento informado es un documento o�cial que entregan los interventores a la población con la que se 56

E�� ó� �� í�...

trabajará, en el cual se explicita lo que se realizará, quiénes estarán a cargo de la intervención y la participación voluntaria de los usuarios, la que les permite poder retirarse en cualquier momento. Este documento debe ser entregado antes de cualquier intervención que se lleve a cabo, y como la primera actividad que se realiza es la aplicación de instrumentos evaluativos para con�gurar el diagnóstico, este documento debe ser entregado y �rmado por el participante previo a ello. Un punto central para un actuar ético, es comprender que este documento no es un simple papel que tiene que llenar la persona, sino una autorización formal que nos dan los usuarios para comenzar a trabajar de manera conjunta. Si no está �rmado este documento NO podemos comenzar ningún tipo de evaluación ni procedimiento. Nota: Para ver ejemplos de Consentimientos revisar Anexos. Siguiendo con el proceso evaluativo a continuación se describirán los momentos de este:

Evaluación pre o de inicio Esta evaluación, como su nombre lo indica, se re�ere a la evaluación que haremos al comenzar nuestra intervención, levantando con ello información sobre necesidades, contexto, demandas e intentos realizados por los usuarios en pro de una mejora, permitiéndonos así diseñar adecuadamente la intervención a realizar. Junto a ello, esta evaluación cumplirá un rol de monitoreo al ir pesquisando posibles inconvenientes o modi�caciones que se deben realizar antes de comenzar la ejecución del diseño. La aplicación de instrumentos en este proceso cumplirá el objetivo de levantar información, por lo que metodologías como grupos focales, entrevistas en profundidad, aplicación de encuestas, diversas observaciones, logran ser instrumentos altamente efectivos para este objetivo.

57

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

Los datos recopilados deben ser analizados constantemente, ya que esta información nos permitirá tomar decisiones sobre información faltante, ejecución de actividades previas, acuerdos con cierta personas claves, entre otras medidas que forman parte de la intervención.

Evaluación de proceso Esta evaluación es constante y se realiza como su nombre lo dice durante todo el proceso que dura la intervención, el objetivo es ir midiendo los resultados y realizando las modi�caciones necesarias en pro del proceso que se está llevando a cabo. El interventor durante todo el proceso ha llevado registro de cada una de las sesiones, actividades, reuniones y/o conversaciones que ha sostenido con los participantes, por lo que esos registros son insumos evaluativos que al ser analizados nos entregarán resultados objetivos. De esta forma la mirada del interventor NUNCA puede dejar de ser evaluativa y ejecutiva, así como también NUNCA debe descartar una instancia de interacción con un participante como una fuente de evaluación, por muy informal que sea una conversación, esta es una mirada de lo que ocurre y por ende un insumo evaluativo.

Evaluación �nal, post o de resultados Como su nombre lo indica, tiene relación con la evaluación realizada al momento de culminar la intervención. Este momento resulta crucial ya que se debe analizar si la intervención realizada cumplió los objetivos propuestos para ello, razón por la cual se requiere un levantamiento de información en cuanto a �nalización de proceso. Cuando se diseña un programa de intervención uno de los puntos que no siempre se contemplan a cabalidad es el tiempo destinado a la evaluación de resultados o evaluación �nal, siendo esto un error importante. Una intervención que no es evaluada no tiene validez debido a que la intervención fue realizada precisamente para modi �car, 58

E�� ó� �� í�...

enfrentar y resolver una problemática pesquisada en el diagnóstico, por ende, la respuesta del cumplimiento total, parcial o la ausencia de cumplimiento requiere de datos concretos y objetivos que lo expliquen.

Para llevar a cabo este paso, los interventores deben contemplar un tiempo considerable en la recolección de información evaluativa así como en el análisis de dichos resultados. Los instrumentos utilizados nuevamente pueden responder a metodología mixtas, siendo lo central que la evaluación responda al cumplimiento de los OBJETIVOS, por lo cual la selección de instrumentos debe responder a dicho foco. Cabe recordar que durante el proceso de intervención se llevaron a cabo registros y evaluaciones las cuales DEBEN ser considerados en este análisis �nal, de tal forma que los resultados obtenidos respondan a: a. Efectos de la intervención b. Efectos ajenos a la intervención c. Situaciones pendientes que no lograron ser resueltas. Finamente, la información recopilada nos permitirá la construcción de un informe de resultados, el que será entregado a la institución, comunidad o grupo contratante y responderá a una visión global de la intervención realizada. Esta entrega es fundamental ya que permite dejar formalizado y sistematizado lo trabajado, forjando las bases para poder seguir construyendo en pro de mejorías para ese grupo especí �co.

Evaluación de seguimiento Finalizada la intervención, los interventores dejarán el lugar o el grupo con el que se trabajó; no obstante, los resultados generados por la intervención deben ser analizados con el paso del tiempo, por ejemplo mantención de lo diseñado, efecto alcanzado y continuidad de la 59

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

propuesta, por lo cual se hace necesario dentro de la plani�cación de la intervención contemplar una evaluación de seguimiento dentro de los meses posteriores al cierre de esta. El tiempo establecido para la realización dependerá de los objetivos de la intervención, pero generalmente se consideran 3 o 6 meses posteriores al cierre del proceso. En dicha evaluación lo central será nuevamente OBSERVAR qué ha ocurrido y responder en conjunto a las causas de ello, para lo cual se requiere contemplar visitas a terreno con el objeto de tener información lo más �dedigna posible. A continuación presentaremos un cuadro resumen el que permitirá recordar todos los pasos a seguir para la realización, ejecución y evaluación de un diseño de intervención. 5.3.- E�� ñ� �� ó� Nombre de la intervención: nominación del proyecto. Debe con-

templar lo que se hará de forma real y efectiva, pudiendo sumar un nombre de fantasía. Ejemplo: Uniendo lazos: creación de un club de ancianos para jubilados de la comuna de La Reina pertenecientes a la 4° Junta de vecinos de dicha comuna. Introducción: se re�ere a esbozar un breve planteamiento del problema, las variables que lo sustentan, la metodología a implementar, el lugar y población a abordar y la relevancia y �nes de la intervención. Justi�cación o naturaleza del proyecto: explicación clara y precisa de la necesidad de llevar a cabo la intervención, la idea es poder detallar con mayor profundidad el problema y las necesidades que se observan. Debe contemplar la relevancia de la intervención, contexto en el cual se realizará, objetivos a trabajar, lo realizado hasta ahora y lo realizado en contextos similares. Lo principal es responder a las siguientes preguntas: ¿Por qué se hace necesario realizar la intervención? y ¿qué pasaría si esta no se realiza?, si ambas preguntas tienen respuestas claras, relevantes y atingentes, la justi�cación cobrará sentido para quien �nancie nuestro proyecto. Referentes conceptuales: referentes teóricos que sustentarán el proyecto. Explican el marco conceptual que guiará nuestra intervención, justi�cando su realización, la forma como se ha diseñado y los resultados que se pretende obtener. Esta parte representa la solidez, 60

E�� ó� �� í� ... ��í�...

el conocimiento y la experticia de la psicología para poder responder desde esta área al abordaje del problema. Lo central es que este punto no puede aparecer como un punteo de ideas teóricas, ni como un apartado aislado del diseño, requiere la integración de conocimientos cientí�cos los cuales deben ser decantados deca ntados por el interventor inter ventor,, para responder claramente a partir de estas líneas por qué se resuelve abordar el problema desde una mirada psicológica y con variables especí�cas de esta área. Objetivos: se re�ere a los ejes que guiarán nuestro diseño de intervención por lo que su descripción debe contemplar objetivo general y objetivos especí�cos. Los objetivos deben comenzar con un verbo que dé cuenta de las acciones especí �cas a realizar para lograrlos. Marco Metodológico: Aspectos concretos y procedimentales de la intervención. Tipo de intervención: intervención: Describe qué modalidad se utilizará para la implementación, jornada, charla, taller, capacitación, etc Descripción de la población objetivo: Características socio demográ�cas de la población con la que se trabajará trabaja rá (rango de edades, nivel socioeconómico, socioeconómic o, nivel educativo, procedencia, género, etc). Criterios de inclusión y exclusión: exclusión: Per�l de la población a trabajar. jar. Responde a las siguientes preguntas Con quién se trabajará y por qué se trabajará con esa población. Disposición del tiempo: tiempo: Cómo se implementará la intervención, número de sesiones, números de horas, etc. Técnicas: Se Técnicas: Se indica el marco teórico en el cual se insertan indicando brevemente el por qué de su uso. Productos esperados: esperados: Dispositivos que se utilizarán y/o crearán para la intervención, incluyendo incluyendo todos los productos generados en la intervención, que van desde los informes �nales entregados a las instituciones hasta el material con el cual se trabajará en la implementación. Consideraciones éticas: éticas: Aspectos éticos a considerar y abordaje de ellos, por ejemplo la entrega de consentimiento informado, procedimiento en caso de di�cultad vinculada con temáticas a trabajar, catastro de derivación, entre otros.

�

�

�

�

�

�

�

61

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

�

Evaluación de la intervención: intervención : Se debe explicitar claramente cuál será el plan de evaluación, ev aluación, contemplando: los objetivos a evaluar, evaluar, los momentos en que se realizará, realizará , los instrumentos a utilizar y los indicadores que darán cuenta de los resultados. Cabe destacar que la evaluación puede responder a metodologías metodología s cuantitativas, cualitativas cualitativa s o mixtas, lo cual debe quedar estipulado al momento de explicitar los instrumentos a aplicar.

Finalmente es importante recordar que una evaluación permite: �

�

�

�

Validar una intervención considerando la efectividad y e�cacia de la misma. Reestructurarla en función de los resultados encontrados. Comprender parte de la lógica que hay detrás de un problema. Continuar perfeccionando los diseños de intervención frente a una temática en particular

Recursos / Presupuesto. En este punto se espera que el interventor

detalle cada punto que necesitará para el desarrollo de la intervención, lo cual va desde los recursos humanos (cantidad de personas a trabajar y función de estas) y los recursos materiales, entendidos como todo los elementos que se requieren para la implementación (espacio físico, proyector, computador, papelería, locomoción, alimentación, etc). Estos recursos posteriormente formarán parte del presupuesto, el cual contempla los costos que conlleva el proyecto. Frente a este punto es necesario tener presente prese nte que toda intervención intervenci ón tiene un valor, valor, el cual será asumido por la institución que lo contrate, por lo cual los gastos a realizar deben ser debidamente justi�cados y explicitados en función de un ítem. Por ejemplo, si se considera el ítem locomoción, este debe contemplar el valor desde la fase de familiarización hasta la evaluación de seguimiento, por lo que se deberá señalar el monto total que lo represente, de igual forma con los materiales de papelería y así con cada gasto a ejecutar. En cuanto al recurso humano también es importante cuanti�carlo en cuanto a valor hora, contemplando todo el tiempo que se requiere de su presencia.

62

E�� ó� �� í� ... ��í�...

Cronograma de trabajo: básicamente la idea es señalar brevemente

las actividades y fechas a cumplir. Se sugiere una carta Gantt como formato de presentación. Descripción detallada de las actividades de implementación: Detalle de las actividades a realizar durante la intervención, considerando objetivos, tiempo, materiales e implementación. Referencias Bibliográ �cas: en psicología según A.P.A. Anexos: todo aquello que sea necesario contemplar para ejecutar la actividad (set de preguntas si una actividad la contempla, instrumentos evaluativos, consentimientos, etc.)

63

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

R�� 1. 2. 3.

Ander-Egg, E. (1995). Técnicas de Investigación social . Buenos Aires: Lumen. Montero, M. (2006). Hacer para transformar: El método en la psicología comunitaria. Buenos Aires: Paidós. Nirenberg, O. (2000). Evaluar para la transformación: Innovaciones en la evaluación de programas y proyectos sociales. Buenos Aires: Paidós.

64

C��í�� 6 T�� : �� ó�

Hasta acá hemos hecho una acabada revisión sobre qué son las IG, en cuanto a su origen, cómo se diseñan, qué ocurre con ellas en nuestro país, entre otras re�exiones, pero creemos importante poder revisar qué ocurre con su implementación en las distintas áreas de la psicología. Si bien hemos dicho hasta ahora que una IG es por sí misma una herramienta que tendrá su génesis en el objetivo al cual pretenda responder, es importante mencionar que poseerá ciertas diferencias al momento de su aplicación según el área de la psicología en que se trabaje. Si nos remontamos al área comunitaria, al trabajar con, para y desde la comunidad, la implementación de actividades grupales en este caso es en sí misma la estrategia de trabajo utilizada, ya que el foco está puesto en la comprensión participativa y conjunta que se tenga de las necesidades de la comunidad. Las necesidades serán los motores del accionar de los sujetos, tanto de interventores como integrantes de la comunidad; y la participación, la metodología de trabajo al servicio de la satisfacción de las necesidades. Para comprender mejor este funcionamiento entenderemos las necesidades como la falta o ausencia de algo, o bien, la visión perturbada que se tiene como resultado de una manera ine �ciente de actuar. Maritza Montero (en Saforcada y Castellá, 2008) divide las 65

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

necesidades en dos tipos: necesidades percibidas y necesidades sentidas haciendo énfasis en que el accionar comunitario estará puesto en la transformación de estas desde una simple percepción a una conciencia afectiva de su presencia. Serrano-García (en Saforcada y Castellá, 2008) por su parte, incorpora una nueva diferenciación dentro de las necesidades sentidas introduciendo las necesidades percibidas como aquellas reconocidas por profesionales o instituciones vinculadas con la comunidad y no necesariamente por la comunidad propiamente tal. Sea cual sea el origen de la necesidad, el trabajo que se haga con esta requerirá el involucramiento en la comunidad. Para ello el quehacer grupal termina siendo la forma de trabajo más adecuada, convirtiéndose así en un proceder por excelencia de la psicología comunitaria. Actividades como puerta a puerta, jornadas re�exivas, mesas de trabajo, reuniones con vecinos, entre otras, son acciones cotidianas en el quehacer comunitario que se llevan a cabo para vincularse con la comunidad y poder así construir y trabajar en conjunto. Por esta razón, al tener al otro permanentemente presente en cada paso que se realice, la participación como principio resulta fundamental. Si nos centramos en la visión de salud mental que esta área posee, nos damos cuenta de que la prevención es fundamental en su desarrollo, por ello actividades donde prima la promoción y obviamente la prevención de salud requieren del trabajo en terreno como forma de funcionar, y el actuar comunitario desplegará una serie de intervenciones grupales como dispositivos de trabajo que pueden ir desde un acompañamiento, una consejería, hasta la con�guración de una junta de vecinos. Otra área de la psicología donde el trabajo grupal es central es aquella que tiene relación con la psicología educacional . Esta área se vincula principalmente con el trabajo en establecimientos educacionales pero no por ello este es el único campo laboral. Centrándonos en los psicólogos educacionales que trabajan principalmente en colegios, vemos que su labor implica un trabajo codo a codo con la comunidad escolar, la cual incluye a docentes, apoderados y estudiantes, constituyendo, como su nombre lo dice, un grupo de personas que interactúan entre sí bajo distintos roles pero en pro de un �n común: el proyecto educativo. Desde esta óptica, el trabajo grupal se convierte en una herramienta de gran utilidad para lidiar con las 66

E�� ó� �� í�...

necesidades que surgen y poder entonces prevenir situaciones disfuncionales. Los talleres por ejemplo, son herramientas altamente utilizadas en estos contextos, espacios como la asignatura de orientación o una actividad extra programática resultan ser lugares propicios para realizar dicha intervención, ya que poseen por sí mismos una estructura de tiempo de�nida y un objetivo determinado. Las jornadas son otra de las modalidades que se pueden utilizar, especialmente cuando son jornadas re�exivas donde el principio de la prevención en salud moviliza su creación. También las capacitaciones surgen como dispositivos grupales, dirigidos principalmente a los docentes del establecimiento, el perfeccionamiento es el eje central de esta modalidad, por lo que se lleva a cabo de manera frecuente y con un grupo establecido de personas. Como se puede apreciar, las IG son herramientas de mucha utilidad en estas dos áreas, ya que permiten trabajar con una alta población y ser en sí mismas las movilizadoras de procesos individuales, lo que no quita que también se puedan hacer intervenciones individuales como parte del proceso. En relación a las intervenciones grupales en psicología clínica, la IG más conocida en este ámbito es la psicoterapia grupal, aun cuando los psicólogos clínicos también utilizan otros modelos de intervención, ya que sus funciones no solo tienen que ver con la psicoterapia. En ámbitos de salud los talleres psicoeducativos son bastante utilizados; así como los grupos de apoyo; grupos de encuentro; las capacitaciones (en menor grado que en los ámbitos organizacionales) y grupos de consejería. En relación al modelo de la psicoterapia grupal, este varía su abordaje según el modelo teórico que lo sustente. Puede ser utilizada de forma complementaria a la psicoterapia individual; o, como ha ocurrido en el tiempo, se utiliza como una entidad única de tratamiento. Como base de todo tipo de psicoterapia de grupo se considera que las personas tienen problemas que un nivel relacional puede apoyar a resolver, o en el caso de que el problema sea de carácter social, el grupo es el lugar para resolver y aprender nuevos tipos de interacción. En este sentido la intervención grupal puede estar orientada a trabajar una problemática del individuo bajo una modalidad grupal, donde los participantes ayudan en el proceso del sujeto particular; y por otra parte puede ser una intervención pensando en la dinámica y proceso 67

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

grupal sobre lo individual, donde se trabajan temáticas asociadas a lo que pasa en el grupo. Dentro de esta modalidad podríamos incluir también las terapias de familia. Estas tienen sus propias particularidades, considerando que su foco está dado por la visión de sistema familiar, con una historia previa, con estructura y dinámica que la hacen un grupo con características especí�cas en comparación con grupos de psicoterapia donde individuos que pertenecen a distintas familias se reúnen con un �n determinado. Este tipo de IG se ha utilizado en muchos contextos, sin embargo pareciera que aún mantiene cierto nivel de resistencia en su aplicación, ya sea por prejuicios profesionales no bien fundados, por la di �cultad de armar grupos en consulta privada, por la desinformación de los bene�cios de esta modalidad, los temores asociados a exponerse y trabajar en grupo tanto por parte de los profesionales como de los propios pacientes, entre otros; ya Yalom (2000) en su libro sobre psicoterapia existencial y grupal re�exionaba al respecto en relación al comportamiento de sus pares y personal médico. Dentro de los distintos enfoques teóricos en psicoterapia grupal se puede apreciar que la forma en que conceptualizan al ser humano y cuáles son las bases del cambio, tiñen y de�nen las prácticas especí�cas del formato psicoterapéutico. El enfoque humanista, gestáltico y existencialista dará énfasis al «aquí y ahora» del aprendizaje interpersonal; los humanistas especialmente se enfocarán en el desarrollo personal y del grupo. Los modelos psicoanalistas llevarán el análisis y la interpretación al centro de la psicoterapia grupal donde los miembros del grupo podrán analizar al individuo o la dinámica grupal. En tanto que los modelos cognitivos conductuales plantearán formatos psicoeducativos dentro de sus estrategias considerando que los individuos pueden potenciar sus habilidades en grupo. Otra línea es el psicodrama, que concentra la intervención en una suma de roles actuados, que dramatizan los con �ictos de los individuos y del grupo. Se actúa como si fuese una obra de teatro, y los miembros del grupo aportan como «yo auxiliares» dando espacio para la catarsis, aceptación y comprensión de un individuo del grupo (Trull y Phares, 2003). 68

E�� ó� �� í�...

La psicoterapia grupal cognitivo conductual destaca el desarrollo de un modelo psicoeducacional. Este modelo integra procedimientos previamente educacionales y técnicas psicológicas; lo educacional implica estructuración y plani�cación de temas, considerando enseñanza y didácticas (Sank y Shafher, 1993). En este modelo se recomienda un número de 8 a 12 personas, y el número de sesiones es limitado, puede ir de 8 a 16 sesiones; el tiempo de las sesiones depende de la gravedad y complejidad de los clientes-pacientes. Dentro de lo que se trabaja se encuentra la inoculación al estrés, manejo de ansiedad, depresión, entrenamiento en asertividad y otras habilidades sociales, entre otros temas. Y se promueve trabajo con espejo. Esta modalidad de intervención tuvo tal éxito que las IG cognitivos conductuales se extendieron a la psicología de la salud y a distintos ámbitos de aplicación dentro de los sistemas de salud médica. Su estilo se ha trasladado al formato de IG como talleres psicoeducativos, donde a veces no es muy clara la diferenciación con modelos más terapéuticos. En psicología de la salud se trabajan temas vinculados con estrés, estilo de vida, personalidad y apoyo social que afectan el comportamiento y, a su vez, la salud. En esta línea se trabaja a nivel primario, secundario y terciario de intervención y prevención; y en temas tan variados como tabaquismo, adicciones, obesidad, hipertensión, diabetes, asma, enfermedades de la piel, dolor crónico, cáncer, jaquecas, disfunciones sexuales, embarazo adolescente, maternidad responsable. La tendencia teórica más reconocida en este ámbito es la cognitivo conductual por su tipo de formato y por la capacidad de generar dispositivos de evaluación de efectividad y e �ciencia respecto de sus intervenciones. Aun, a pesar de ello, se observan modelos de intervención grupal psicoanalítica, como los grupos operativos y humanistas. Trull y Phares (2007) además re �eren sobre los grupos de terapia de tiempo limitado, donde se introduce un foco de trabajo con un tiempo acotado a 8 sesiones; se selecciona con anterioridad a los participantes (según el foco) y se promueve la cohesión grupal. Su formato permite que los miembros del grupo experimenten las distintas fases de vida del grupo y se trabaje sobre ello. Pasando a otra área de la psicología, nos encontramos con las intervenciones grupales en psicología organizacional , donde las más reconocidas se re�eren a las jornadas y capacitaciones, sin desconocer 69

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

que también se pueden utilizar formatos de talleres y apoyo grupal. Con el tiempo han aparecido intervenciones de coaching grupal como otra modalidad. Estas intervenciones se basan en la forma de entender a la organización como un sistema social, y estructurado por grupos. Esta comprensión incluye la visión de que las interacciones sociales movilizan los productos colectivos de la empresa como el clima laboral y la cultura organizacional. El trabajo en las organizaciones es un trabajo de carácter grupal por de�nición, por ende el dispositivo equivale a las intervenciones grupales en muchas de sus áreas. Dentro de los temas a abordar se encuentra el trabajo con equipos (directivos, para plani �cación estratégica, liderazgo, diagnóstico organizacional), motivación, clima, desarrollo organizacional, cultura y comunicación organizacional. Dentro de lo nuevos enfoques se está observando el desarrollo de la psicología positiva en las organizaciones, generando un nuevo paradigma de intervención, así como la línea de fomento al talento. Para enfrentar todas estas demandas y desafíos se entrena al personal en habilidades, desarrollo de la creatividad, y se forma a las personas en temas que permiten el desarrollo y crecimiento de la organización. Así mismo, se trabaja generando estrategias grupales para solucionar con�ictos, donde técnicas como lluvia de ideas suele ser altamente valorada. En este último sentido, muchas veces para tomar decisiones rápidas los grupos no son tan ejecutivos, pero sí permiten mirar con menor sesgo y mayor sinergia las consecuencias de una toma de decisión especí�ca. Un tipo de intervención que nos parece interesante destacar, y que no es posible de clasi�car en algún área determinada, son las consultas ciudadanas, que tienen un formato de focus group, pero menos estructurado. En este tipo de intervención el psicólogo debe cumplir con apoyar un proyecto arquitectónico, una decisión política que involucra a la ciudadanía, y moderar la presentación del proyecto con los asistentes, los gestores del proyecto y las autoridades. Ello implica, muchas veces, mediar y apoyar la negociación entre bandos de ideas distintas para lograr la viabilidad del proyecto. La orientación teórica más bien pesa en relación al estilo del interventor grupal, pero en cuanto al formato de la consulta ciudadana. Por otra parte, si bien este tipo de intervención podría indicarse para una línea organizacional, tienden a trabajar 70

E�� ó� �� í�...

en ello y a contratarse psicólogos clínicos y a veces comunitarios. Lo que aquí vale es el manejo de la técnica, la capacidad para manejar el grupo incluyendo mediación y negociación y resolución de con �ictos en el momento.

R�� 1.

Saforcada, E. y Castellá, J. (2008). Enfoques conceptuales y técnicos en psicología comunitaria. Buenos Aires: Paidós. 2. Sank, L. y Shafer, C. (1993). Manual del terapeuta para la terapia cognitiva conductual en grupos      3. Trull y Phares, J. (2003). Psicología Clínica. Conceptos, métodos y as pectos prácticos de la profesión. México: Thomson editorial. 4. Yalom, I. (2000). Psicoterapia existencial y grupal . Buenos Aires: Paidós.

71

C��í�� 7 D� �� é��, �� ó� � ��

Este libro no tiene como foco centrarse en las técnicas de manera exhaustiva. Consideramos que para ello existe una amplia lectura en la que puede apoyarse el interventor . Sin embargo nos parece relevante otorgarles el valor que merecen dentro de una IG, ya que es a través de ellas, y de las habilidades del ejecutor, que se alcanzarán los objetivos propuestos. En relación a las técnicas, al interventor grupal se le plantean dos desafíos: El primero tiene relación con desarrollar criterios para seleccionar las técnicas más adecuadas dependiendo de la IG y su contexto. Esta parte está sujeta al momento del diseño de la IG. El segundo desafío se relaciona con la ejecución de la IG, y re �ere al «manejo-uso» de la técnica en terreno. Por ende, aquí hablamos de las habilidades de ponerla en acción. Si el interventor grupal es capaz de resolver criteriosamente la elección de técnicas y llevarlas a un buen uso en el trabajo interpersonal, podrá evitar o salir al menos con honor de un clásico problema: «el uso indiscriminado de las técnicas». Al respecto, María José Aguilar (1990) en su libro Técnicas de Animación Grupal , hace referencia a este uso indiscriminado, asociándolo a una suerte de uso por moda o conocimiento bibliográ�co, antes que por lo que en realidad signi�can las técnicas. A criterio de las autoras también es posible observar esta conducta en relación a la juventud del interventor grupal. 73

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

El valor de las técnicas también se asocia a la comprensión de que estas tienen una «capacidad potencial» para movilizar a las personas y grupos de un estado inicial a otro. En general, tienden a facilitar procesos a través de experiencias; por ende, recrean o arman situaciones de diversa índole, prestando al grupo una instancia nueva que puede ser aprovechada para que los objetivos que se han de�nido tomen cuerpo en el grupo. La potencia de la técnica depende por una parte de las habilidades del interventor grupal (de ahí la importancia de saber usarla); y, por otra, del grupo y sus participantes. En este sentido, cabe señalar que los grupos en su interior no necesariamente son homogéneos; y si bien la experiencia colectiva genera una vivencia grupal única, cada integrante, a su vez, recibe y aprovecha esa vivencia de acuerdo a sus propios recursos personales y tiempos. En síntesis, una técnica puede desencadenar una serie de acciones, sentimientos, pensamientos, emociones, re�exiones y relaciones al interior del grupo que facilitarán su crecimiento y el de sus integrantes.

7.1.- Q�é �� é��.

En la literatura especializada las técnicas se entienden de muchas formas. Para �nes de este libro, y en función de cómo deseamos que sean analizadas, proponemos la siguiente forma de de�nirlas: De una forma global y comprensiva, las técnicas son el instrumento a través del cual el interventor grupal lleva los objetivos a la acción. Por ende, son mediadores entre un concepto teórico y la práctica. Desde lo concreto, son herramientas que se utilizan de forma estratégica para promover un cambio, o gestionar el desarrollo de un objetivo; por lo tanto, son dispositivos de acción que desencadenan acciones. En sí mismas no tienen signi �cado, sino que cobran sentido al ser usadas en un contexto determinado y por un experto. 74

E�� ó� �� í�...

De acuerdo a lo anterior es posible comprender que las técnicas y su uso son parte de la ejecución del proyecto en sí mismo. Bajo esta lógica, para que el proyecto llegue a buen puerto, las técnicas requieren previamente ser pensadas desde el diseño, manteniendo claridad y conocimiento respecto del público objetivo al que están dirigidas, al objetivo al que están prestando servicio y al estilo del interventor grupal. Luego, requerirán ser pensadas en la puesta en acción, para chequear su potencia en el grupo especí �co en el que están siendo aplicadas, y para ser modi�cadas en caso necesario. Al respecto Aguilera (1990) también nos indica que las técnicas no son un �n en sí mismo, y que es el «factor humano(...)el instrumento de los instrumentos» (p.7).

75

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

Una pregunta que puede decantar lo recién expuesto es: ¿de dónde vienen las técnicas?. Estas pueden entenderse como productos tecnológicos que resultan de las teorías puestas en acción. En este sentido, la psicología sostiene varios modelos teóricos sobre qué es el ser humano, cómo funciona y cómo se piensa que cambia (por ejemplo el psicoanálisis, el conductismo, el cognitivismo, el humanismo, el existencialismo, los sistémicos, el constructivismos, entre otros). El cómo cambia, trae consigo la construcción de estrategias para movilizar estos cambios. Estas estrategias con el tiempo se han transformado en herramientas que aportan al desarrollo de un área en particular o más de una (por ejemplo, el área laboral, clínica, comunitaria, educacional, deportiva, de la salud, de las emergencias, entre otras). Por ende, una técnica puede surgir de un planteamiento teórico; luego de ser utilizada y corroborada en su aporte práctico, así como en su potencia, esta técnica puede llevarse a distintos ámbitos de aplicación. Este proceso implica muchas veces que la técnica va modi�cándose en función del objetivo y el contexto. Estas múltiples aplicaciones generan una suerte de cartera o repertorio de técnicas de gran diversidad, y cuya aplicación requiere de criterio. El criterio para seleccionarlas nos lleva a la segunda pregunta ¿quién las aplica?. El interventor debe ser una persona preparada, con conocimientos no solo de la técnica, sino que de IG, y de modelos teóricos para comprender el impacto que estas pueden provocar en los usuarios. Requiere de un mínimo de comprensión sobre los procesos de 76

E�� ó� �� í�...

cambio en el ser humano, y sobre todo tener la habilidad de reconocer cómo este funciona. La aplicación de estas técnicas está en diversas manos. Si bien hay técnicas especializadas, muchas de ellas son de uso popular, y así como nosotros nos servimos de las técnicas de otras áreas de las ciencias sociales, otras profesiones de este ámbito también se sirven de las nuestras. Se esperaría que cada profesional sea responsable de su uso. Lamentablemente el acceso de estas al público más diverso no está ya en manos del profesional, si no que tiene que ver con una realidad política y económica mayor. Ahora, eso implica que debamos proteger tanto su uso como al propio usuario, siendo responsablemente éticos en su aplicación. De forma concreta, existe una in�nidad de técnicas que vienen de grupos activos y lúdicos como los scout, técnicas que nacen y se usan a la luz de experiencias de participación popular, donde los modelos más comunitarios han generado una serie de facilitadores para sus �nes. También nos encontramos con técnicas provenientes de la psicología en sí misma, y adaptaciones y mixturas asociadas a contextos emergentes de intervención. Quisiera ejempli�car lo dicho desde una técnica que surge en el modelo conductista y es creada por Skinner, padre del condicionamiento operante. La técnica en cuestión es el manejo de �chas, cuya invención obedece al principio de que los seres humanos aprendemos y tenemos mayor probabilidad de ejecutar una conducta deseada si la reforzamos positivamente. Las �chas actúan como reforzadores, se entregan en el momento en que la persona ejecuta la conducta deseada, luego, la persona puede cambiar sus �chas por un reforzador mayor como un paseo, una golosina, una salida con los amigos, etc. Esta técnica cobró tal fuerza respecto de su impacto en los individuos que fue aplicada al ámbito educacional (por ejemplo, caritas felices en los jardines infantiles), laboral (por ejemplo, sistema de bonos por ventas), clínico (por ejemplo, en los pacientes internos por esquizofrenia), entre otros. Su potencia, además, permitió llevar el modelo de aplicación desde lo individual a lo grupal. Se refuerzan equipos si se logra una meta, estos equipos pueden estar en el servicio público de salud, en organizaciones privadas, en sistemas educacionales, del deporte, etc.

77

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

En síntesis, el sistema de �chas es un producto tecnológico propio de la psicología conductista, que se desarrolló con conocimiento sobre la conducta humana de carácter teórico y luego práctico. Su potencia logró que se aplicara a diversos ámbitos del desarrollo humano y se traspasara de lo individual a lo grupal. Finalmente, es importante realizar una revisión crítica de los alcances de la técnica y del modelo que la sustenta. Así no perdemos de vista, dentro de lo posible y de nuestros propios sesgos, una visión del ser humano holista y comprensiva. En nuestro ejemplo, esta técnica puede ser criticada si nos quedamos en el modelo básico, y que los refuerzos explican toda la conducta humana; dependerá de la situación, objetivos, grupo, contexto, el uso de ella y/o su combinación con otras técnicas y métodos. Como este ejemplo, podemos nombrar muchos otros. Dentro de ellos, técnicas de juego provenientes de los modelos psicoanalíticos y gestálticos para niños; técnicas de comunicación efectiva provenientes de la corriente sistémica; técnicas de resolución de problemas provenientes del área cognitiva; técnicas de desarrollo personal y autoconocimiento provenientes de la línea humanista. La lista es enorme, por ende el campo para seleccionar las técnicas y el margen de dominio de estas no es solo amplio, sino que también especí �co, y obliga al usuario a conocer y manejar lo que está usando. 7.2.- D� �� é�� ó�.

Si entendemos las técnicas en un sentido amplio podemos darnos cuenta de que están presentes en todo momento de la IG. Su elección puede depender de distintas variables, incluyendo el momento de la IG y el criterio del interventor. Al respecto quisiéramos introducir algunas divisiones de estas y aspectos a considerar en la elección, como una especie de pequeña guía para el joven interventor, que lo apoye como criterio inicial en esta toma de decisiones. Considerando las IG de manera global, podemos dividirlas en técnicas de evaluación y técnicas de proceso.

78

E�� ó� �� í�...

Las técnicas de evaluación re�eren a todas aquellas técnicas que permiten levantar información, detectar necesidades, procesos, cambios, entre otros. Su uso posterior permite evaluar lo que está ocurriendo con la población grupal y sus procesos. Estas técnicas pueden estar presentes en el inicio del diseño de una IG, asociado a la familiarización, detección de necesidades y problemas; ayudan a construir los objetivos de la intervención y a de�nir los indicadores de cambio o éxito de la misma. Por otra parte, pueden estar presentes al �nal de la IG para evaluar estos cambios; y luego de realizada la IG, para la fase de seguimiento. La idea es que estas técnicas aplicadas tengan coherencia entre sí, y den cuenta efectivamente del tránsito desde el momento inicial hasta el momento �nal. Pueden obedecer a un marco cualitativo, cuantitativo, o de diseño mixto. Depende del interventor y de su marco de acción. Algunas de ellas son los focus group; entrevistas (de campo, semi estructuradas, estructuradas); cuestionarios; observación (participante, no participante). Además, las técnicas de evaluación pueden ser utilizadas durante todo el proceso de intervención, de forma de generar un monitoreo de los proceso grupales e individuales que están ocurriendo; y con ello servir de brújula para saber si es necesario girar algún aspecto de la intervención. Podríamos decir en este sentido que actúan dando feedback constante. Aquí las técnicas varían y van desde reportes verbales de proceso al inicio y �nal de una sesión, monitoreo de estado de ánimo a través de grá�cos, dibujos; e incluso pequeños cuestionarios asociados a algún saber especí�co, o chequeo conductual para observar si maneja o no una situación concreta (que puede ir desde el manejo de la asertividad a estrategias de respiración ventral para la ansiedad). Las técnicas de proceso re�eren a aquellas que intervienen en el desarrollo mismo del proceso grupal. También pueden entenderse como las técnicas que van a dar cuenta de los objetivos, por ende son de carácter operativo, y dispuestas para movilizar los cambios y facilitar los procesos establecidos en el diseño. 79

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

Considerando la selección de técnicas de proceso, nos parece que deben tenerse presente a la hora de incluirlas en el diseño algunos aspectos asociados al tipo de IG en la que se está trabajando, al contexto en el que se aplica la intervención; tiempo del grupo, ambiente físico y objetivos. A continuación nos referimos a éstos puntos brevemente. Selección de las técnicas de proceso según: A.- El tipo de IG, que delimita y da un marco de referencia al tipo de técnicas, ya que de�ne inmediatamente su uso, y �nes. Por ejemplo, si estamos en una jornada de capacitación, las técnicas asociadas al autoconocimiento y la profundización deben ser dejadas de lado. Claramente si trabajo con psicoterapia grupal existencial, es muy distinto a si realizo psicoeducación en un contexto educacional dirigido a adolescentes, y muy diferente si estoy en una consulta ciudadana, o en una capacitación laboral. Por ende la técnica debe ser pensada para el nivel de profundización y la estructura propia de cada IG. B.- Respecto del contexto en el que se aplica la técnica, se recomienda considerar: El tiempo de la IG de�nirá cuántas técnicas se utilizarán, y cuáles se pueden priorizar. Por ejemplo, si el tiempo del taller es de 45 minutos semanales, no es recomendable partir con una técnica de presentación extensa como es el ejercicio de «la lana» o «el reloj». El número de sujetos del grupo: en este sentido técnicas que promueven intimidad y revelación no pueden ser utilizadas en públicos medianos (15 a 25 personas), grandes (de 25 a 50 personas), masivos (más de 50 personas); salvo si se les divide en pequeños grupos, lo que requiere de más de un facilitador grupal. En general hay que cuidar la exposición de los participantes, los grupos grandes no logran contener, son más impersonales y permiten la anomia. Los grupos más grandes invitan a técnicas asociadas a objetivos más cognitivos. Al revés, entre más pequeños, mayor invitación a trabajar con la experiencia, los afectos y procesos subjetivos que pueden abrirse y contenerse. �

�

80

E�� ó� �� í�...

Al respecto es bueno pensar críticamente sobre algunas intervenciones en la historia, como por ejemplo los grupos de encuentro, donde psicólogos principalmente gestálticos reunían a una gran cantidad de gente y los llevaban a experimentar con su cuerpo, con sus emociones. Si bien estas técnicas tendían a abrir procesos personales, el formato generaba una especie de catarsis grupal, el fenómeno de la universalidad promovía el encuentro entre los asistentes. El problema es que nadie sabía con qué proceso abierto podía irse alguna persona; nadie la contenía y nadie se preocupaba de darle un contenido cognitivo y de re�exión a la experiencia. Sin duda, entre más joven e inexperto se es en IG, menos se recomienda trabajar con objetivos y técnicas que promuevan la apertura personal en grupos medianos a masivos. Las características demográ�cas de la población: conocer claramente la población con la cual se va a trabajar es central, la intervención está pensada y diseñada para ellos. Por ende las técnicas deben responder al grupo etáreo, al nivel sociocultural e incluso a las creencias religiosas del grupo. En relación a la edad se debe considerar que las técnicas sean las más adecuadas para cada segmento, o adaptadas en función de las características del ciclo vital. Por ejemplo, si se trabaja con niños, se recomiendan técnicas lúdicas, con intervalos de juego, activación, expresión y de técnicas asociadas de forma directa al objetivo. En este rango se debe tener en cuenta que los niños tienen menos capacidad para concentrarse, y requieren de varios estímulos y actividades que consideren sus distintas necesidades. Además, en este rango de edad los con�ictos y el aprendizaje ocurre en un nivel externo del niño, en el juego el niño extiende su yo, la comprensión y elaboración del mundo, por ende técnicas de exposición directa usando el «yo, y a mí me pasa» es más amenazante que usar técnicas donde el niño proyecte de forma indirecta su mundo interior. Además, se recomienda trabajar con grupos pequeños para estar atento a sus necesidades y dinámicas. Los adolescentes tienden a necesitar de técnicas de activación y re�exión continua, son grupos que deben constituirse con cuidado, con temáticas y formas de presentación que los atraigan. En general tienden a ser exigentes y a desa �ar al interventor grupal. De allí que este debe estar en conocimiento del mundo juvenil, actualizarse en el �

81

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

vocabulario, los temas, prácticas, música, videos e intereses propios de esa edad, de forma de incorporarlos a las técnicas que utilizará y conseguir motivarlos. Los adultos mayores son otro segmento que requiere de mayor observación a la hora de escoger las técnicas. El interventor debe tener en cuenta el deterioro posible en áreas cognitivas y físicas, y seleccionar técnicas que no los hagan ponerse en ridículo o los expongan a algún peligro. Se debe cuidar la forma de acercamiento, de dar las instrucciones, recordar que pueden tener más experiencia, y que esa experiencia debe usarse a favor de las dinámicas grupales. Este grupo, además, tiende a concentrarse en su discurso desde el pasado, por ende las técnicas deben ser apoyadas en reformular la forma en que se presentan, el tiempo que utilizan, y resigni�car el presente y el futuro, considerando los objetivos de intervención. En relación al contexto sociocultural, se deben usar como criterios de selección de técnicas aspectos básicos como educación, comprensión lecto-escritora, e incluso si existe la posibilidad de no saber escribir en segmentos con menos recursos económicos y educativos. Por ejemplo, la forma de establecer el contrato o de �nir las estrategias de evaluación puede pensarse con una modalidad distinta a la escrita. También se debe considerar la población con algún tipo de discapacidad. En este punto también es importante considerar que segmentos con mayor cantidad de recursos socioeconómicos y educativos tienen mayor bagaje socio cultural, y que las técnicas deben pensarse considerando este aspecto. Pueden ser de pensamiento más abstracto, a diferencia del segmento anterior que puede ser de carácter más concreto. De ahí que las técnicas deben estar al servicio de los recursos del cliente. Ahora, es necesario advertir que esta distinción no siempre se produce; en algunas ocasiones los estratos económicos más bajos tienden a pensar y educarse más sobre ciertas temáticas y requieren de técnicas más elaboradas, en tanto que los sectores socioeconómicos más altos se muestran menos interesados y re �exivos. Por ello es fundamental conocer previamente al público objetivo. En cuanto al tipo de técnicas a utilizar considerando las creencias religiosas, es prudente revisar la forma en que estas se presentan y los marcos de referencia asociados a los temas que tocan las técnicas 82

E�� ó� �� í�...

y plenarias para ser extremadamente respetuosos de estas creencias. Un punto clave a considerar se asocia con temas psicoeducativos y de autocuidado relacionados con la sexualidad, métodos anticonceptivos y rol de género. En síntesis, cualquier interventor grupal debe considerar el marco de creencias de su público objetivo, y las técnicas utilizadas asociadas al lenguaje deben resguardar y re�ejar ese respeto. En este marco, las propias creencias del interventor deben ser puestas en un paréntesis o en revisión, lo central es tener la mente abierta a aprender, conocer y comprender cómo otros mundos distintos al nuestro nos abren las puertas para ayudar a generar un cambio. Siguiendo con la selección de técnicas de proceso, otro punto a considerar es: C.- Según el conocimiento y tiempo que lleva un grupo: este punto hace mención a la madurez del grupo, y la selección de las técnicas debe considerar la capacidad que este grupo tiene para profundizar, revelar, acoger y contener. A mayor cohesión de un grupo es posible escoger técnicas de mayor implicación personal, de lo contrario, las técnicas se orientan a conocerse y generar un ambiente básico de con�anza para dar paso a técnicas menos profundas que movilicen los objetivos. D.- Según el ambiente físico: en términos prácticos implica observar y trabajar la atmósfera del lugar. Las técnicas deben estar acordes a las dimensiones y características del lugar: espacio, iluminación, equipamiento, ventilación. Si estos aspectos no son chequeados y considerados en función de las técnicas, el interventor y la situación grupal pueden verse en serios con �ictos. Algunos interventores pueden bloquearse frente a ciertas di �cultades: por          

pensaron en una dinámica de espacio abierto y llovió, no saben adaptarse; si el espacio es pequeño y mayor el número de participantes que lo previsto, ya no pueden aplicar una técnica de presentación más íntima. En �n, los ejemplos son múltiples. Lo fundamental a la hora de pensar en las técnicas en relación a este punto pasa por conocer el lugar, y siempre llevar otras técnicas 83

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

y dinámicas preparadas por si alguna condición del ambiente cambiara. Lo central es mantener el objetivo. E.- Según los objetivos: la selección de las técnicas debe considerar antes que cualquier otro punto o criterio los objetivos de la IG. Los objetivos no suelen ser acciones sencillas, sino que se plantean como verbos acotados a un tema especí �co. Por ende el interventor grupal debe considerar la acción misma del verbo, pero también el contexto en el que se da. Un ejemplo muy sencillo podría ser: Contexto: taller psicoeducativo. Objetivo general: Promover el desarrollo de una autoestima saludable. Objetivo especí�co: Aumentar la autoestima a través de un autoconcepto favorable. Técnicas posibles: «reporte de cualidades positivas»; «venta de sí mismo a través de un cuadro publicitario»; «el regalo». Re�exión: aquí la técnica se piensa en función de generar una acción de cambio asociada al aumento de la autoestima. Una forma de impulsar este aumento podría ser visualizar y generar un mayor repertorio de cualidades positivas. Podría utilizarse una técnica donde el propio individuo señale y comparta con otros esas cualidades; aquí la tarea del grupo sería reforzar esos conceptos de sí mismos. Y también puede ser el grupo el que aporte con cualidades que el individuo no ve, pero los otros sí. Lo central es pensar cómo ejecutar la acción planteada y qué dispositivo de acción puede ayudar a generar la re �exión y apoyo grupal.

�

�

�

�

�

Otra forma de atender a las técnicas según los objetivos puede ser considerando el tipo de acción. Algunos ejemplos relacionados, si el objetivo apunta a: Activar: entonces se recomienda predominancia de juegos y dinámicas de activación, interacción, rompehielos (si es un estado inicial del grupo). �

84

E�� ó� �� í�...

Identi�car y reconocer: podría ser recomendable utilizar técnicas cognitivas. Si el reconocer implica aspectos afectivos y emocionales, se pueden combinar técnicas lúdicas, experienciales y cognitivas; de forma de generar un proceso de vivencia y luego de decantación consciente del proceso. En el caso de niños pequeños, estas deben estar a la altura de su desarrollo. Desarrollar: las técnicas se escogen dependiendo de qué es lo que se desee desarrollar. Si hablamos, por ejemplo, de pensamiento crítico, técnicas de alcance cognitivo son recomendables. Si la idea es desarrollar aspectos personales o de relaciones pueden utilizarse técnicas asociadas a áreas humanistas y gestálticas. Si implica desarrollar un quehacer, se puede trabajar con una línea conductual. Promover: todo tipo de técnica que implique la posibilidad de ampliar, aumentar y generar mayor cantidad de recursos.

�

�

�

Para cerrar este punto, lo central a considerar para la selección es utilizar un criterio �exible. No existe una pauta rígida para ello. 7.3.- D� �� é��

En este punto hacemos referencia a la ejecución del proyecto y al manejo de las técnicas en sí mismas. Una cosa es seleccionarlas y otra muy distinta es saber aplicarlas efectivamente. Un interventor no solo debe tener la capacidad de realizar un diseño, sino además la de llevarlo a acción. Y parte de la acción profesional tiene que ver con el manejo adecuado de las técnicas. Ahora bien, es muy difícil escribir sobre cómo usar correctamente una técnica o cómo implementarla adecuadamente. Es casi como intentar enseñar a andar en bicicleta a través de un manual. De�nitivamente hay aspectos procedimentales, del saber hacer, que solo se aprenden directamente «haciendo». La idea es que usted sea capaz de manejar su bicicleta y llevar a la mayor cantidad de pasajeros en ella de forma cómoda y segura. El equilibrio, la dirección, son todas estrategias que se van adquiriendo en la práctica, y se debe resguardar que �nalmente no sean las técnicas las que lo lleven a usted, o el grupo el que se haga cargo de las técnicas y del interventor porque este no supo manejar de forma adecuada la bicicleta. 85

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

Frente a esta imposibilidad de enseñar a hacer a través de un manual, no nos queda más que dar ciertas sugerencias a contemplar respecto del uso de las técnicas:

1.- Experimente la técnica como «cliente», «paciente», «miembro de un grupo», o como usted desee llamarlo. La idea es que sea capaz de estar al otro lado del interventor, como un miembro más de un grupo, que recibe y vivencia las técnicas desde este rol. La experiencia facilitará su comprensión del efecto o la potencia de la técnica. Le permitirá observar cómo se maneja el interventor grupal, y desde allí de�nir qué hizo para facilitar la experiencia grupal con la técnica. Aquí el aprendizaje también tiene un carácter observacional, y obviamente crítico. Algunas preguntas que podrían hacerse en este rol: ¿qué me hubiese gustado que el interventor hiciese?, ¿qué me hubiese gustado que me preguntara?, ¿manejó bien los silencios?, ¿dio espacios en la plenaria?, ¿se apuró o demoró mucho en las indicaciones?, ¿fue claro? Las preguntas abordan el área de las habilidades asociadas al manejo grupal y a la técnica. Desde allí es que vivir la experiencia como uno más del grupo puede ayudar a sopesar variables prácticas. Además esta experiencia le permitirá ganar en empatía, y aprender de la diversidad de vivencias que las personas tienen en un grupo a partir de una técnica especí�ca.

86

E�� ó� �� í�...

2.- Ensaye y practique la técnica antes de intervenir: al hacerlo usted ya está adquiriendo experiencia en el manejo de la misma, el tiempo que requiere su uso, el dinamismo, el tono de voz, la claridad. 3.- Utilice una técnica en variados contextos, dentro de lo posible: entre más experiencia gane, mejor. Además podrá observar las diferencias que se producen al aplicarla a un grupo u otro grupo. Las sutilezas asociadas al manejo de esta cuando se está en un contexto grupal de intervención y luego en otro. Esas sutilezas son parte de la «expertise» que se esperaría que usted desarrollara. 4.- Desarrolle sus habilidades interpersonales y su exposición al público. Facilitará el manejo y el dominio del grupo en relación a las técnicas. 5.- No tema al ridículo: recuerde que usted debe dar el tono emocional y el ejemplo. Por ende, a veces usted debe ser el primero en experimentar la técnica frente al grupo, de forma que el grupo se sienta en con�anza y se sume al ejercicio y la experiencia. 6.- Sea claro al dar las instrucciones. 7.- Permita y dé el espacio para que cada persona del grupo participe según sus recursos personales y desarrollo. No obligue o empuje procesos cuando las personas aún no están preparadas para ello. Por ejemplo, si alguien muy tímido no quiere cantar, o compartir una situación, indique que comprende y que todos tienen su propio ritmo, invítelo a que él de �na cómo aportar o participar, anime al grupo a apoyarlo. 8.- Lleve el material de apoyo preparado con anticipación. 9.- Reconozca los roles que ocupa cada integrante del grupo. Las personas suelen comportarse de una determinada manera en instancias grupales. El «extrovertido», el «confrontacional» o el «divertido», para nombrar algunos, son personajes que están presentes la mayor parte de las veces en la conformación de un grupo, siendo vital para el interventor grupal reconocerlos y potenciarlos en bene �cio del desarrollo del grupo. Por ejemplo, si se requiere comenzar una actividad a través de un rompe hielo, nada mejor que hacer alianza con el «extrovertido», mientras que si se quiere generar cierto debate, el confrontacional resulta indispensable. En síntesis, las técnicas no son rígidas en su uso. La capacidad de �exibilizarse y �exibilizarlas es fundamental para lograr llegar a buen 87

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

puerto. Una buena estrategia, a veces, para enfrentar la cuestión de las técnicas, es la creatividad y amplitud de mente. Técnicas de otras áreas usadas en un contexto determinado pueden tener tanta o más potencia que aquellas estructuradas rígidamente desde un modelo. Por ejemplo, la música y el arte se han transformado como experiencias técnicas y prestan sus recursos al servicio de grupos e individuos. Así mismo técnicas provenientes del yoga se adaptan a temas y circunstancias diversas. La idea es jugar con los materiales (pintura, pinceles, telas, etc.) y armar una buena obra. Súbase a la bicicleta y el grupo avanzará y pintará con usted.

R�� 1.

Aguilar, M.J. (1990). Técnicas de Animación Grupal . Buenos Aires: Espacio Editorial.

88

C��í�� 8 D� �� ó� � ��ó� �� ó�

Construir e implementar una intervención implica comprender e integrar distintos aspectos de forma de generar una dinámica de intervención comprensiva y aplicada. En este sentido, la IG lleva la teoría a la praxis, recoge lo que la realidad entrega y luego la contrasta con el modelo teórico. Luego de ello, de�ne un procedimiento de acción. Ese procedimiento se vuelve a llevar a terreno y allí operamos resolviendo una problemática práctica. Los objetivos van a de�nir el alcance de la solución que proponemos para intervenir. Una vez que se termina de operar, debemos chequear si lo ejecutado en la praxis responde a las necesidades en terreno y al modelo teórico planteado. Es fundamental comprender que la construcción y la implementación son ejercicios de integración y maduración de la relación entre teoría y realidad. Es un juego, un baile entre reconocer un problema, una necesidad en la realidad y recurrir a modelos teóricos para explicar ese problema y la forma de abordarlo. La IG es una estrategia porque en este momento debe jugar con piezas de ajedrez teóricas y técnicas, y de�nir qué movimientos se realizarán para abordar la solución esperada. Es un ejercicio estratégico. Cuando la IG se ejecuta, nos encontramos en un plano que no podemos manejar teóricamente y nos enfrentamos a la variabilidad de la vida y de las interacciones sociales. Movilizar los objetivos en 89

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

esa realidad puede tener efectos inesperados e insospechados. La única apuesta que podemos realizar está en función de la teoría y la empatía, que actúan como predictores y brújulas que nos llevan de lo conceptual al terreno. Si en este plano movilizamos los objetivos a buen puerto, deberemos siempre volver a lo teórico generando un circuito de retroalimentación, y si no llegan a buen puerto, con mayor razón deberemos revisar el circuito de retroalimentación. 8.1.- A�� ó� �� :

Debido a que la construcción asociada al diseño de una IG ha sido abordada ampliamente en los capítulos anteriores, en este solo deseamos realizar algunas consideraciones prácticas. La población objetivo y sus necesidades. El contexto de la población. Las limitaciones de los requerimientos, que van desde el tiempo, los recursos económicos, el número de personas a abordar, el contexto político y social. La experticia del interventor.

�

�

�

�

La suma de estos elementos puede llevar al interventor(es) a elegir un determinado tipo de IG y ajustar sus objetivos en función de ello. En este sentido, es positivo tener claridad sobre las distintas modalidades de IG, para elegir y ofrecer un tipo determinado dependiendo de lo que nos soliciten. Por ende la construcción de la IG parte por saber determinar el formato de IG que la demanda requiere. Una vez que se ha realizado este análisis es posible diseñar la IG y ajustarla a los requerimientos siguiendo los principios ya señalados. La idea es re�exionar y mostrar que la �exibilidad está a la base de cualquier construcción y propuesta. Esa �exibilidad debe re�ejarse en el tipo de preguntas que el interventor debe hacerse y hacer a aquellos que le solicitan. Ejemplo 1: Una empresa que requiere trabajar en «autocuidado» para sus empleados, puede solicitar un requerimiento de intervención. Parte de la familiarización se inicia en el contacto con los jefes directos que 90

E�� ó� �� í�...

la solicitan; en este momento se debe explorar el espacio de tiempo que ellos piensan asignar a la actividad. Si piensan en un taller, en una jornada, salir fuera de la ciudad, o si la intervención es parte de un grupo mayor de actividades. También hay que explorar respecto a qué tipo de objetivos están pensando, o en su defecto, cuáles metas, logros o cambios esperan luego de esta intervención. Finalmente se tiene que evaluar si es posible encuestar a los empleados para ver sus necesidades y expectativas en relación a este «autocuidado». Ejemplo 2: Una unidad vecinal lo contacta y usted debe considerar recursos y tiempo de forma inmediata. La unidad lo quiere para trabajar con mujeres, porque se han dado cuenta de que no lo están pasando muy bien y algunas, según re�eren, están «medio depresivas». Aspectos a considerar en la construcción: Entrevista con mayor profundidad. En función de esta, considerar qué tipo de IG será más adecuada para trabajar estas necesidades. En este ejemplo uno podría plantearse desde una psicoterapia grupal hasta un taller de autoestima, o de habilidades, o generar un grupo de apoyo afectivo. Luego de ello, ¿es pertinente este tipo de modalidad de IG?, ¿puedo hacerme cargo de lo que pasaría en este formato?, ¿otras redes pueden hacerse cargo?, ¿cuál es mi real función aquí?, ¿con qué me puedo comprometer realmente?. Con sus hipótesis sobre qué tipo de IG y con qué objetivos trabajaría, usted debería volver a conversar con la unidad vecinal para negociar y pactar la intervención. Este es un momento sensible, y se debe mantener la �exibilidad para co-construir en muchas ocasiones. Ejemplo 3: En un colegio católico le solicitan realizar un taller para padres sobre sexualidad. En los últimos meses dos niñas del colegio han quedado embarazadas. En la construcción nuevamente debe considerar familiarizarse con la demanda, la población y el sistema de creencias si es que usted no lo comparte. Luego deberá realizar y realizarse las preguntas de rigor: 91

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

Tiempo de la intervención ¿en qué están pensando ustedes? ¿Qué esperan de nosotros y de esta intervención?. Ajustar las expectativas del sistema consultante es fundamental para acordar el tipo de IG y objetivos. Por ejemplo en este caso podría ir desde un taller con continuidad de carácter psicoeducativo y experiencial, a una jornada de re �exión. Para el interventor: ¿me encuentro o no en un dilema ético respecto de lo que esperan y lo que yo creo es la conducta adecuada en estos casos?, ¿puedo llevarlo a cabo respetando los márgenes que me entregan?. Ejemplo 4: Una ONG le solicita trabajar «auto-cuidado» para su personal, pues deben cumplir con el plan que corresponde. Preguntas clásicas: ¿lo han hecho antes?, ¿cómo les ha ido?, ¿qué están entendiendo por auto-cuidado?, ¿este grupo realmente desea trabajar en esta línea?. En síntesis, la construcción de una IG es mucho más que la plani�cación y el manejo del diseño, es lograr un criterio con el cual de �nir dentro de la propia IG el abordaje más adecuado para esa demanda especí�ca. Ese criterio se desarrolla en la experiencia, pero se inicia llevando a la práctica preguntas a la comunidad y a sí mismo. Esas respuestas permiten negociar, pactar y acordar con el otro lo que �nalmente se desarrollará. También puede ocurrir que los temas que se aborden sean los mismos, como en el caso del ejemplo 1 y 4, pero los contextos diferentes. El mismo formato no necesariamente es el mismo para ambos ejemplos. Se puede requerir de preguntas distintas o complementarias dependiendo de lo que allí se desee realmente. 8.2.- A�� ó� �� ó�.

a.- Toda IG requiere de un encuadre que incluya al menos ciertos aspectos como horario, tiempo de las sesiones y reglas de convivencia. Los dos primeros suelen tener que obedecer al establecimiento del diseño previo y a la negociación; sin embargo, es necesario volver a de�nirlo con los participantes. Lo central 92

E�� ó� �� í�...

del encuadre implica transformar el espacio grupal con metas, en un lugar de acogida, contenedor y con sus propias reglas. De ahí que el contrato de convivencia durante el trabajo del grupo es fundamental para salvar una serie de problemas que pueden perjudicar la convivencia en sí misma, así como el proceso y los objetivos. Yalom (2000) plantea que las IG en psicoterapia requieren de un encuadre respecto de las reglas de funcionamiento dentro de las primeras sesiones, eso le da estructura al grupo y les permite de�nir las pautas de pertenencia. En ese sentido toda persona que se integre al grupo tendrá la base para ser aceptado, de hecho Yalom plantea que el grupo le permitirá todo a quien ingrese en tanto cumpla con las reglas, generándose el clima de aceptación necesario para que el grupo camine hacia sus metas. La dinámica de reglas de funcionamiento y pertenencia no solo se aplica a la psicoterapia grupal, sino que representa lo que ocurre y facilita el proceso en la mayor parte de las IG. Este encuadre suele realizarse en la primera sesión de encuentro con los participantes, o en los primeros minutos si la IG abarca una jornada. El tipo de encuadre depende, además, del tipo de IG. Por ejemplo, el uso de un «contrato terapéutico» no se justi �ca en una jornada de capacitación, pero sí en un taller de desarrollo personal con una duración de más de un par de sesiones. De ahí que el facilitador grupal, terapeuta o relator debe adecuar la forma de colocar el encuadre y cómo se cumplirá, dependiendo de los requerimientos. b.- Considere siempre dar una bienvenida a los miembros del grupo. Sonría desde el primer encuentro. La bienvenida no solo debe pensarse en términos de presentación, sino también puede disponer de una idea fuerza, de un refuerzo por la asistencia, de un gesto de acogida concreto como una pancarta o un dulce. c.- Se recomienda escarapelas con los nombres, de forma de facilitar la interacción y aprender los nombre de todos. Llame siempre por su nombre a cada persona, ellos lo valorarán altamente. Y si aún no lo aprende, pregunte o use las escarapelas. Sea espontáneo, las personas perdonan un olvido, pero no la falta de interés legítimo.

93

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

d.- Respete las modalidades de cada intervención, por ejemplo, no intente hacer clínica en la organización, o un ámbito comunitario, si lo que se pide es otra cosa. La intervención cobra sentido en el contexto. e.- Considere que para iniciar una intervención puede utilizar técnicas como rompehielos que facilitan el primer encuentro y la interacción, dejando un espacio de mayor soltura para una presentación más profunda. f.- Dentro de las IG las plenarias son una instancia de decantación de una sesión, promueven la re �exión y permiten consolidar el objetivo perseguido de una forma consciente. En este sentido promueven integración entre lo cognitivo y lo afectivo; entre lo teórico y lo práctico; entre la vivencia en el lugar y la vida general. Es la experticia del moderador o interventor la que juega en este momento un rol particular en relación a la implementación. g.- Contemple desarrollar informes de cierre para la devolución del proceso a quienes lo han contratado. Lleve un registro de sus intervenciones, esto le ayuda a resguardarse y a armar su dossier para la próxima construcción de una IG. 8.3.- E� �� ó� � ��ó� �� IG.

El rol de interventor puede ser comprendido en muchos sentidos. Primero que nada es un facilitador de procesos, puede mediar, negociar, empoderar. Pero también actúa en niveles distintos, por una parte es un investigador, por otra un moderador, y al mismo tiempo es un miembro del grupo. Si lo pensamos detenidamente, el rol también depende del momento de la IG en que se esté: en la primera fase de familiarización y levantamiento, puede funcionar como investigador, negociador, evaluador. En la construcción del diseño, su rol es de diseñador, constructor que integra la información recogida y proyecta la futura intervención al terreno. Cuando está en la ejecución es facilitador de procesos y cambios, es un mediador, empodera a la comunidad, es formador en la capacitación, contiene, acoge. Y al �nal de la misma, vuelve a transformarse en un investigador y evaluador. 94

E�� ó� �� í�...

En síntesis, el rol es más que una conceptualización simple del quehacer dentro de la IG. Una conceptualización simple puede llevar a no contemplar todo aquello que se debe realizar y formar. La construcción e implementación implican de forma clara los roles a asumir en las distintas fases de la intervención para generar un desarrollo sólido de la misma. De ahí la necesidad de tomar conciencia desde un inicio de la magnitud que la tarea implica.

R�� 1.

Yalom, I. (2000). Psicoterapia existencial y grupal . Buenos Aires: Paidós

95

PARTE III: ASPECTOS DE FORMACIÓN Y REFLEXIONES ASOCIADAS

«Un puerto donde llegar…»

C��í�� 9 D�� , �� í� �� ó� �� ó��

Las habilidades a desarrollar para trabajar en la línea de las IG están en directa proporción con los requerimientos de estas. Estas habilidades abordan aspectos cognitivos, procedimentales y de desarrollo personal, que permiten abordar las distintas etapas de las IG. Ahora bien, las habilidades pueden variar o sostener énfasis distintos según el tipo de IG en el que se trabaje. Esto, a su vez, implica que un interventor grupal requiere de mayor �exibilidad y adaptación de estas habilidades si se dedica a trabajar en distintas modalidades de IG, que si opta por especializarse en un solo tipo de ellas. Un segundo punto re�ere a que si bien podemos entender que las IG son una estrategia amplia de abordaje multimodal, en el ámbito concreto de la psicología es un tipo de prestación que aborda el psicólogo, y como prestación implica habilidades de carácter genérico y otras de especialización. Para abordarlas y diferenciarlas es fundamental tener presente el tipo de IG, los contextos del diseño y el tipo de grupo al que el facilitador se verá enfrentado. A lo anterior, y como tercer punto relevante, se debe sumar que el tiempo y la práctica van desarrollando y fortaleciendo al especialista en el dominio de esta materia. No es lo mismo un facilitador en grupos que recién comienza, que uno que ya lleva años entregando la prestación, más aún si ese facilitador ha tenido la oportunidad de participar en distintas modalidades de IG. 99

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

Teniendo presente lo anterior, en este capítulo se pretende abordar el tema de las habilidades desde tres áreas: las del psicólogo en formación en el área de las IG; en consonancia con ello, la discusión y propuesta del psicólogo docente que forma en esta área; y, �nalmente, nos detendremos en la re �exión práctica sobre cómo la participación grupal se comprende como un aprendizaje continuo que permite fortalecer y ampliar las habilidades anteriores. 9.1.- H�� ó��

Las habilidades que un psicólogo debería desarrollar para trabajar en IG son de diverso carácter. En el caso de los psicólogos, quienes deben desarrollar habilidades básicas y transversales (atención y escucha activa, empatía, genuidad, concreción, asertividad y confrontación) durante su formación de pregrado, se suman otras más especí �cas para efectuar de forma adecuada la IG en sus distintas etapas. Algunas personas que deciden dedicarse a las intervenciones grupales pueden desarrollar o sostener una mayor cantidad de habilidades asociadas a un aspecto de la IG en desmedro de otras. Por ejemplo, dominan más el diseño, o la evaluación, o la ejecución. Esta situación puede ocurrir por la formación, por de �nición propia, o porque la estructura del equipo interventor lo ha puesto en un lugar especí �co. Al respecto, consideramos que un interventor grupal debería dominar todos los aspectos de una IG, y, de no lograrlo, requiere de un equipo interventor de colegas con los cuales se complemente en todo el proceso. Y es que una intervención de esta envergadura requiere no solo de habilidades analíticas y metodológicas , sino también de habilidades prácticas, de ejecución y relacionales. Por ende, la formación en IG debería contemplar la suma de las habilidades, y facilitar el análisis y comprensión de la adquisición de estas, generando conciencia en los futuros interventores respecto de las etapas de una IG, de las habilidades que requiere y la necesidad de trabajar en equipo en muchos tipos de IG. Teniendo en vista lo anterior, a continuación ofrecemos una breve división sobre las habilidades que a nuestro criterio requiere un facilitador o interventor grupal, considerando los distintos momentos o pasos de una IG. Al respecto, es oportuno aclarar que por un tema 100

E�� ó� �� í�...

operacional han sido agrupadas de acuerdo a lo visto en los capítulos anteriores. Especí�camente abordaremos las habilidades en formación según tres grandes momentos de una IG: �

Elaboración de un diseño. - Familiarización, levantamiento de necesidades, diagnosis. - Comprensión y de�nición de un problema que puede ser resuelto o aportar a la solución de este, desde un modelo de IG.

�

�

- Negociación. - Elaboración de la propuesta en sí misma. La aplicación del diseño. - Encuadre. - Intervención en sí misma. - Puesta de los objetivos en acción y manejo de técnicas La evaluación del diseño. - Desde el diseño hasta el seguimiento.

9.1.1.- De las habilidades en la elaboración de un diseño.

A.- Requerimientos previos: para llevar a cabo los aspectos centrales de este ítem, un estudiante debería sostener competencias previas relacionadas con conocimientos sobre el área a intervenir, sus dinámicas, funcionamiento, características, entre otros. Es decir, tener un acercamiento al fenómeno, al menos desde el enfoque teórico del conocimiento. En este sentido, se recomienda discutir la postura paradigmática, epistemológica y práctica, desde donde el estudiante y docente guía están situados. Suele ocurrir que en algún programa 101

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

o asignatura anterior el estudiante haya adquirido una mirada muy diferente de lo que el docente de IG quiere transmitir. La idea no es invalidar el conocimiento previo, sino ampliar y ajustar el enfoque metodológico, de forma de que los estudiantes no se queden con una visión rígida de las IG, sino que sean capaces de discriminar y utilizar sus criterios en función de lo más bene �cioso para el sistema a intervenir, así como lo más realista para desarrollarlo. Se esperaría, además, que manejara algunas herramientas para el levantamiento de información, así como herramientas de análisis que le permitan establecer hipótesis y/o diagnosticar. La re �exión anterior sobre los modelos es válida también en este caso. B.- Habilidades del área cognitiva: principalmente se requiere de la capacidad de pensamiento crítico y analítico. Para ello, el docente debe asegurar la adquisición y/o fortalecimiento, así como la ampliación de habilidades menos complejas que se vengan desarrollando previamente. Dentro de estas habilidades cognitivas se encuentran:             

al desarrollo de la IG.                     -

cesidades de un lugar, y establecer objetivos coherentes, pertinentes y realistas.        

empresa que está solicitando la IG.            -

minar lo ideal de lo real. En esta línea es fundamental observar y chequear de forma continua las tendencias ambiciosas en la construcción de los objetivos de los estudiantes, como por ejemplo la tendencia a comprometerse a hacer más de lo que realmente van a realizar. En este sentido, la experiencia en nuestra formación nos ha entregado datos empíricos de esta fuerte tendencia, donde se observa que falla la comprensión teórica práctica,

102

E�� ó� �� í�...

y la modulación de los objetivos en función de lo que las técnicas y el diseño en sí mismo pueden entregar. Al parecer la comprensión real de un verbo, el peso de una palabra y lo que signi�ca llevado al quehacer real, no es lo su �ciente maduro. Ya sea porque faltan habilidades previas cognitivas asociadas a la integración, o porque los docentes no han logrado enfatizar, transmitir y/o supervisar lo su�ciente a los estudiantes en esta destreza.

C.- En relación a las habilidades transversales : de acuerdo a Cormier y Cormier (2000) las habilidades básicas y transversales son: a.- Atención y escucha activa: que re �ere a la capacidad de recibir el mensaje de forma efectiva, tanto a nivel verbal como a través del lenguaje no verbal. Y de responder al interlocutor permitiendo la �uidez de la comunicación, plasmando una determinada intención en el proceso de comprensión y acogida del mensaje, validando con ello al que se está comunicando con nosotros. No es cualquier tipo de atención, y requiere de entrenamiento. b.- Empatía: re�ere a comprender a la persona en su propio marco de referencia, cómo siente, piensa, percibe. La empatía es posible desarrollarla en distintos niveles, según la capacidad del individuo para comprender al otro en los distintos niveles de expresión (Bados y García, 2011). c.- Genuidad y concreción: la genuidad re �ere a la capacidad de expresar y expresarse tal cual uno es frente a otros, implica espontaneidad sin llegar a la impulsividad, y ser respetuoso consigo mismo y los otros. La concreción re �ere a «comunicar en forma directa, elocuente y especí�ca los sentimientos y experiencias concretas, evitando que se oculten detrás de racionalizaciones abstractas» (Morales, Estévez y Jaramillo, 1990, p.4), se concen103

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

tra en el aquí y el ahora de la expresión y de lo que la persona observa, siendo capaz de dejar afuera generalizaciones. Ambas operan en conjunto, permitiendo que la persona se exprese en el aquí y ahora siendo ella misma. d.- Asertividad: implica expresar aquello que nos ocurre en relación a otros de forma respetuosa y empática. e.- Confrontación: suma todas las habilidades anteriores, e implica la capacidad de describir al otro las discrepancias de la persona en su discurso. Debe contemplar respeto y un �n de ayuda hacia el otro, y evitar cualquier expresión de rabia (Bados y García, 2011)

En el proceso de construcción de un diseño se requiere de una especial preocupación por el grupo objetivo a trabajar, para lograrlo, la habilidad de atención y escucha activa es fundamental. Gracias a ella es posible, en primera instancia, recoger los datos y dejar entre paréntesis los prejuicios y sesgos que podrían acabar determinando un diseño de carácter unipersonal, poco respetuoso y obviamente con baja o nula pertinencia. Por ende, el facilitador grupal, el que diseña una IG, requiere saber escuchar profesionalmente para detectar las necesidades y transformarlas en un lenguaje armónico y representativo para el público. A lo anterior se suma la capacidad de empatizar con las necesidades, vivencias, realidades y experiencias de ese público objetivo, ya que desde allí se establece la construcción pertinente del diseño en todas sus etapas. Si el profesional no es capaz de empatizar no puede establecer objetivos adecuados que resguarden el tiempo de cambio de las personas; no puede comprender que ciertos contenidos y la forma de tratarlos podrían abrir procesos dolorosos (por decir lo menos) en 104

E�� ó� �� í�...

el otro; no permite ver que ciertas técnicas son aplicables o no y bajo qué condiciones. En síntesis, la falta de empatía puede llevar a fuertes problemas metodológicos, pero sobre todo a fuertes y signi �cativos problemas éticos, donde se expone sin criterio a la población, generando procesos iatrogénicos por sobre los bene �ciosos. Muchos estudiantes, en la tarea de cumplir con aspectos formales de un diseño de IG, no consideran la aplicación de la empatía en sus elecciones y toma de decisiones. Este punto nos parece sustancialmente delicado, ya que como docentes y formadores en el área, a veces priorizamos el método por sobre el análisis del mismo, y la ética queda suscrita a la discusión de un decálogo antes que a la comprensión bioética de las intervenciones. La empatía es el proceso a través del cual nos acercamos a la vivencia y realidad del otro. Es la herramienta humana central de las relaciones. Y si bien todos los seres humanos nacemos con ella, esta desaparece o se debilita si no es promovida en otras etapas de nuestro ciclo vital. En psicología es recomendable enseñarla no solo a nivel teórico, sino además entrenarla a nivel práctico, de forma que el estudiante la comprenda y aplique concretamente; ya que para el desarrollo de nuestras funciones e intervenciones requerimos de un desarrollo empático profesional y no solo desde el sentido común. Retomando la idea de que el diseño de una IG es un proceso de carácter interaccional constante con el sistema, organización o comunidad que solicita la intervención, las habilidades transversales son necesarias en la familiarización, negociación, establecimiento del problema, objetivos y diseño en sí mismo. El uso de estas habilidades depende en cierta medida de los marcos conceptuales y paradigmáticos en los que los estudiantes son formados. Aunque cada modelo pudiese enfatizar más unas habilidades por sobre otras, cualquier diseño de IG que no considere al grupo objetivo termina fracasando o siendo poco efectiva y pertinente en su instalación. Por ende, escuchar al cliente, interpretar o compartir sus demandas, son procesos que requieren de la capacidad de interacción y de las habilidades del profesional en acción. En este sentido, los modelos que enfatizan los procesos de familiarización colocan en mayor evidencia estas habilidades básicas para tomar el material y formular proposiciones, muchas veces en conjunto con la comunidad. Aquí, por ejemplo, se suma la experticia del facili105

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

tador grupal para llegar a consensos y ajustes del tipo de intervención deseada, lo que requiere de asertividad y a veces de confrontación. En aquellos espacios donde se solicitan IG como capacitaciones, charlas, talleres psicoeducativos con objetivos y formatos estructurados previamente, donde la familiarización es menor, también se requiere de las habilidades básicas, pero utilizadas con matices, sentidos y direcciones distintas. Si se considera estos tipos de IG más estructurados, la empatía aparece más que pertinente ya que no siempre quien solicita la intervención ha realizado un efectivo levantamiento de necesidades, o considerado de forma efectiva las necesidades del grupo objetivo, sino las propias. De ahí que la construcción del diseño debiese considerar generar espacios de diálogo que faciliten una familiarización previa para ajuste de objetivos y bene�cios de la acción en sí misma. Esto puede entrar en el proceso mismo de la negociación, donde la empatía y la asertividad con el sistema demandante podrían abrir esta posibilidad. De no ser así, la empatía debería aplicarse en el diseño para colocarse en los distintos escenarios del público objetivo y preparar una intervención �exible que pueda responder en algunas ocasiones a dos demandas: las del que contrata y las del público objetivo que recibe la IG como tal.

106

E�� ó� �� í�...

D.- Habilidades especí �cas. Como aspectos de formación básica y técnica se requiere de un buen manejo del lenguaje oral y escrito, ya que el interventor o el equipo deberán redactar cartas (para el acercamiento y negociación), armar el diseño, los informes, y el material para el grupo (en caso que se requiera). Nos parece positivo detenernos en este punto un momento, ya que muchas veces se da por sentado que el profesional los posee previamente; o en el caso del estudiante, que ya los ha incorporado en su formación previa al ingreso a la universidad. Sin embargo, no necesariamente es así. Este es un punto que puede entregarse para discutir si el objetivo universitario pasa por el desarrollo de esta habilidad; independientemente de ello, lo que nos interesa es colocar el tema en la palestra, ya que muchos informes y cartas llegan al público con problemas de redacción u ortografía, lo que va en desmedro de la calidad del servicio y mella la imagen del profesional que realiza la IG. Por otra parte, estas habilidades son el re�ejo del pensamiento del interventor. Ahora, respecto de los modelos de cartas e informes, hay bastante material con el que se trabaja en la formación. Otra característica central es la negociación, entendiéndola como una suma de las habilidades anteriores puestas en acción con el �n lograr una meta concreta, que en este caso es la de concretar la IG exitosamente. Sin negociación, la IG se queda en la fantasía y el deseo de buenas intenciones. En relación a las características personales que se requieren para una IG, consideramos su desarrollo como habilidades que pueden ser entrenadas y ampliadas, y no como rasgos rígidos e inamovibles. Entre las que nos hacen más sentido desde el punto de vista de nuestra experiencia están: Flexibilidad: entendida como la capacidad para adaptarse y responder con más de una estrategia a la diversidad de demandas de la IG; dentro de estas demandas se puede encontrar el contexto, las necesidades del grupo objetivo, la elaboración del diseño, la elección de las técnicas, situaciones de cambio en la negociación y curso de la intervención. Además, implica la capacidad de mirar desde distintos puntos de vista un problema y buscar soluciones, alternativas, así como puntos de integración, de forma de facilitar la consecución de 107

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

los objetivos, y por sobre todo el resguardo de la población a la que tenemos acceso. Humildad: entendida como la capacidad de reconocer que las decisiones, las de�niciones y el cambio de las personas no están de forma omnipotente en las manos del interventor grupal. La humildad es un aspecto personal que en su praxis legítima permite contrarrestar los impulsos de la juventud en la toma de decisiones en el diseño y ejecución de una IG, así como permite resguardarse del narcisismo mal aplicado, los sesgos o puntos ciegos del moderador, y de las in�uencias culturales asociadas, entre otros. Además, la humildad bien entendida permite el ejercicio responsable de reconocer que se pueden cometer errores, que se puede y se pide ayuda, que permite validar otros puntos de vista y alimentarse en procesos de co-construcción. Esta habilidad acompaña la de la �exibilidad, ya que permite incorporar en la familiarización y negociación, aspectos que con puntos rígidos y narcisistas podrían generar un diseño incorrecto o impuesto a la población objetivo. Creatividad: entendida como la capacidad para desarrollar nuevas ideas, acciones y productos a partir de otras. En este sentido durante la etapa del diseño está la construcción de sesiones, elección de técnicas, transformación de éstas, creación del material a aplicar. Así mismo, es esencial para el desarrollo de productos y materiales para el grupo.

9.1.2.- Habilidades asociadas a la ejecución del diseño. Esta parte de una IG implica un énfasis mayor en el quehacer práctico relacionado con el manejo de grupo. Es la puesta en acción del diseño, es la aplicación donde se trata con un otro real y no fantaseado; se de�ne la interacción misma donde las habilidades genéricas son puestas a prueba en toda su dimensión. Además, implica una evaluación constante del proceso y un auto-monitoreo del diseño en función de los ajustes que se requieran en el terreno mismo. Esta parte de una IG suele ser la menos trabajada en los modelos académicos. Si bien hay acercamientos al manejo de grupo, no se establece de forma estructurada lo que implica la ejecución y el monitoreo de las habilidades en sí misma. Desde esa perspectiva, muchas veces los docentes formadores dan por supuesto que el estudiante tiene las habilidades porque ha sido capaz de establecer un diseño en el papel, 108

E�� ó� �� í�...

o un levantamiento inicial adecuado. Sin embargo, el levantamiento, la familiarización y la plani�cación distan de ser su �ciente aseguramiento para que la IG sea un éxito. Sino se ejecuta de forma adecuada, los objetivos plani�cados se pierden �nalmente. Así como en psicoterapia se enseña desde un modelo de supervisión (independiente de la corriente teórica) en IG también debe estructurarse un modelo de supervisión en terreno, que pautee, observe y desarrolle las habilidades para ello. Muchos profesionales plantean brillantes diseños de IG, pero a la hora de manejar el grupo, las técnicas, y sobre todo de llevar los objetivos a buen puerto, se quedan cortos, porque las habilidades se encuentran en otro plano, y requieren de mayor integración que en el primer proceso. A continuación se plantea que la ejecución de una IG requiere como base mínima los siguientes aspectos: manejo de encuadre, de las técnicas, de los objetivos transformados en un quehacer, y manejar las dinámicas de grupo en todas sus áreas. Esto último incluye manejo de personas boicoteadoras dentro del grupo, desbordes emocionales, oposicionismos, contención, desarrollo de la con �anza, modeling, entre otros. Capacidad para manejar al grupo y la Intervención en sí misma. Sin duda en esta etapa de la IG los encuentros cara a cara son el aspecto fundamental. La IG está en plena acción, y los participantes del grupo en plena interacción. Desde este punto de vista las habilidades transversales de los psicólogos son requerimiento básico para cualquier tarea de ejecución. Se debe tener siempre presente que en esta etapa el facilitador está constantemente sometido a prueba y evaluación por parte de los integrantes del grupo, y que independiente del tipo de IG, será observado como un modelo de interacción. Por ende se debe sostener de manera adicional la capacidad de manejar la ansiedad para trabajar con público, y el peso inicial de llevar y ser la cara visible de un grupo. Dentro de las competencias y habilidades esperadas para este momento de la IG, podemos señalar qué se requiere de forma transversal a las distintas IG:

109

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

a.- De las habilidades para el encuadre: El encuadre re�ere a la estructura de funcionamiento, las reglas de convivencia y los límites permitidos dentro de una IG. Lograr un buen encuadre es parte del manejo de grupo que un interventor debe alcanzar, pare ello se requiere de las habilidades transversales ya señaladas anteriormente, especialmente porque se genera un espacio de negociación en el que se deben trabajar las distintas demandas y necesidades de las personas para que se sientan seguros al trabajar en grupo. Se suma, entonces, la capacidad de negociar y mediar entre los distintos intereses, temores, inquietudes y estilos de las personas. Si el grupo, por ejemplo, decide un encuadre rígido en consideración del horario, o del uso del celular, uno puede sugerir que podemos aceptar un atraso con ciertas condiciones, o que alguien bajo ciertas condiciones pueda contestar el celular. La idea es llevarlos a pensar en poner límites, pero también en ser lo su �cientemente empáticos con sus compañeros al colocarlos. Para llevarlo a cabo se requiere conocimiento de los tipos de técnica que se pueden utilizar para realizar y/o promover un buen encuadre: capacidad para transmitir seguridad y con�anza a los participantes; modelar el encuadre (el primero en respetar los tiempos, acuerdos, etc.). Saber plantear la con�dencialidad, si se requiere, al modelo de IG, la contención, y la aclaración de lo que se espera de los participantes. En esta línea también es necesario saber de �nir si se requiere de un encuadre más bien directivo (donde las reglas son puestas por el moderador) o construido por el grupo. b.- En el área Cognitiva:           

en grupo.         

debe continuamente dirigirse al grupo ya sea para contener, promover, psicoeducar, capacitar, entusiasmar, entre otros.            

interventor: implica comprender la función del interventor como un facilitador de procesos para la consecución de los objetivos; para ello, concretamente, el rol puede cambiar su formato de directivo a permitir que el propio grupo dirija. 110

E�� ó� �� í�...

c.- Habilidades asociadas al área del desarrollo personal y la interacción: Autoconocimiento: este aspecto es fundamental en el trabajo con personas. La capacidad de reconocer las propias fortalezas, di�cultades personales, la forma en que funcionamos, facilita el proceso de interacción con otros. En este sentido el interventor grupal es entendido como una persona que puede permear y verse permeado en el proceso de interacción, la idea es que en ese proceso de interacción el facilitador tenga la capacidad para de�nir los límites entre los procesos personales y los de los individuos del grupo así como los del grupo en sí mismo, de forma de no perder el rol dentro de la IG. Una persona que no se conoce lo su�cientemente bien a sí misma puede enganchar con mayor facilidad en discusiones uno a uno con algún miembro, colocando al grupo en un estado de riesgo y vulneración, o dividiéndolo. También puede ocurrir que se proyecte o identi �que con procesos que no son los propios, presionando situaciones que no corresponde o no están en el «tiempo» de los participantes, o evitando temas vitales para los miembros del grupo pecando, con ello en algunas ocasiones de falta de atención e incluso de negligencia. El autoconocimiento implica que la persona del interventor grupal puede utilizar su experiencia y conocimiento de sí para reconocer efectivamente lo que le pasa al otro, a distinguir lo propio de un proceso grupal y no tomárselo de una forma personal. Si el tipo de IG no requiere de tanto acercamiento con el público objetivo, el autoconocimiento puede servir para salvar situaciones críticas en las preguntas, uso del humor, del conocimiento, uso del estilo personal como una fortaleza para los �nes del objetivo. En última instancia, el autoconocimiento hace referencia a que los psicólogos trabajamos con personas y que nuestra herramienta principal para ello somos nosotros mismos, por ende no conocer esta herramienta puede poner en peligro a los sujetos de atención (individual y grupal así como al propio interventor y su equipo). La responsabilidad en este sentido es fundamental, y puede llevarnos a de�nir éticamente si las IG son lo nuestro, o qué tipo de IG me es más cómodo de trabajar y en cuál de �nitivamente no debería trabajar. Por ejemplo, si tengo buena oratoria, un buen manejo de grupo en el área de la capacitación, pero me cuesta el acercamiento más profundo hacia 111

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

la intimidad de las personas y llevar procesos emocionales, no debería dedicarme a psicoterapia grupal o a talleres vivenciales, tal vez podría dedicarme a la capacitación. El conocimiento de los rasgos de personalidad y la forma de funcionar e interactuar permiten, a su vez, la autorregulación para poder dirigir y contener a un grupo. Es fundamental, comprender que somos personas en cambio y crecimiento, por ende debemos actualizar nuestro conocimiento de sí como una tarea continua. Lo que antes nos movilizaba hoy no, y lo que hoy nos preocupa y di �culta puede que mañana se vuelva una fortaleza para trabajar con otros. Ese conocimiento actualizado de sí mismo permite tomar decisiones éticas continuas y pertinentes respecto de las formas en que voy a intervenir, los tipos de IG en los que voy a participar y el rol que tomaré dentro del mismo (tal vez no moderador principal, sino co-terapeuta, por ejemplo). Dominio de sí mismo, manejo de los estados emocionales propios y ajenos: surge del autoconocimiento y hace referencia, además, a la capacidad de manejar los propios estados emocionales y colocarlos entre paréntesis cuando corresponde. Así como de promover estados emocionales dentro del grupo. Un interventor grupal debe tener la capacidad de manejar su propia ansiedad, y contener la del grupo, sin apropiarse del estado emocional del otro. De ahí la necesidad de establecer claramente los límites y de �nir qué es mío y qué del otro dentro de la interacción grupal. Esta habilidad permite: Animar una actividad, como un rompehielos; promover con�anza e integración; uso del humor, entre otros. Aquí, el interventor grupal debe dar el tono emocional positivo, alegre, optimista y sin temor a la exposición, que requiere el grupo para lanzarse a la actividad y/o experiencia. Manejo de situaciones emocionales negativas que rompen las con�anzas y comodidad dentro del grupo. Por ejemplo, saber enfrentarse al enojo, la rabia, la ansiedad y la desesperanza de los miembros del grupo; lograr un equilibrio entre acoger, contener y usar los afectos a favor del grupo, evitando que se salgan de las

�

�

112

E�� ó� �� í�...

manos de este y generen un efecto iatrogénico o boicoteador. En ello, el interventor debe manejar su propio enojo, desesperanza y ansiedad. Contactarse con los afectos del otro o del grupo, de forma de resolver alguna situación, devolver o mostrar el proceso del grupo, que es clave para el cambio o consecución de los objetivos. Movilizar disposición emocional, dando el tono afectivo para las distintas actividades. Por ejemplo, pasar de una activación a un momento de re�exión. Manejar los tiempos afectivos y las oscilaciones de estos que pueden ir desde la apatía a expresiones excesivas de un afecto en particular. En este sentido el facilitador grupal requiere de la capacidad de reconocer y responder a los estados emocionales de las personas, y regular a través de su propio tono emocional el de sus clientes. Deberá por ello acoger y contener estos estados afectivos; y en algunos momentos ayudar a la racionalización de los mismos, o a promover su expresión, dependiendo del caso. Manejar el cierre de una sesión con un buen estado de ánimo. Cerrar procesos y no abrirlos en momentos que no corresponden, ya que de enganchar emocionalmente con ellos no se podrían realizar cierres sin que se desatara una catarsis o crisis en momentos inadecuados. Contener estados catárticos.

�

�

�

�

�

El análisis de esta habilidad afectiva se basa en la teoría de las emociones, donde se entiende, entre muchos aspectos que las emociones son de carácter �siológico, que irradian energía y que contagian a las personas, generando tonos y estados emocionales que en grupo se sinergian. Por ejemplo, grupos depresivos pueden deprimir a los terapeutas si estos no saben manejar el estado emocional positivo, de forma que ellos irradien y contagien al grupo; y no viceversa. Lo mismo con grupos de trastornos ansiosos. O personas con vivencias de dolor, o con personas agresivas o con pocas habilidades sociales.

113

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

Habilidad para movilizarse desde estilos de manejo directivo a semi-directivos y abiertos, dependiendo del tipo de IG y de los objetivos de los mismos: Esta habilidad pasa por el domino de las necesidades de control y poder del profesional a cargo; así como la revisión de sus creencias respecto del cambio. ¿Cuánto está el psicólogo dispuesto a «dejar hacer», versus «hacer él»?, ¿en qué posición de poder se coloca?. En este sentido esta habilidad va de la mano del autoconocimiento; pero también puede ir de la mano de una postura asociada a un marco paradigmático y metodológico de intervención, así como de una comprensión social asociada al poder. Por ejemplo, un taller psicoeducativo que contempla espacios de aprendizaje que incluyen la experiencia vivencial requiere de un estilo semi-estructurado, y semi-dirigido. En este ejemplo, el facilitador en algún momento se sitúa como experto en una materia y trans�ere o enseña ese contenido a los participantes del grupo; luego, genera una experiencia de aprendizaje signi �cativo donde se moviliza a los participantes a re�exionar sobre la vivencia y �nalmente a integrar lo aprendido con lo teórico. Este último momento es semi-directivo ya que lleva al individuo hacia objetivos estructurados bajo un modelo experiencial subjetivo. Por otra parte, los modelos de IG comunitarios señalan que el rol del interventor grupal es el de «empoderar», en este sentido se plantea una posición no asistencialista, si no que más bien activista, donde el grupo y la comunidad, los líderes de esta, trabajen en la toma de 114

E�� ó� �� í�...

conciencia de sus habilidades y fortalezas y se empoderen de su rol ciudadano, proponiendo soluciones a sus problemáticas. En este punto cabe observar que en ciertos niveles de intervención grupal los marcos teóricos y las áreas de aplicación del profesional enfatizarán habilidades distintas en función de la construcción ideológica y metodológica en el que este se encuentra inserto. Habilidad para manejar situaciones de crisis: en este sentido el interventor grupal debe conocer y manejar técnicas de intervención en crisis, y ser capaz de llevarlas a acción en un contexto donde maneje sus afectos personales, logrando contener y organizar al grupo. Esta habilidad puede requerirse ya sea porque se trabaja con grupos en situaciones de crisis, grupos con riesgo a pasar por situaciones de crisis (como son los asociados a situaciones de vulnerabilidad en abuso y violencia, dependencias de alcohol-droga). Pero también porque dentro de cada grupo, especialmente en aquellos donde no ha existido una selección previa (como ocurre a veces en talleres psicoeducativos e incluso capacitaciones) es posible que alguien se desestabilice o reaccione mal a los contenidos que se están tocando. Al respecto podemos encontrarnos dentro del grupo con personas con menos recursos personales o que están pasando por situaciones complejas, y una IG puede abrir procesos. Por ejemplo, un taller para adolescentes sobre bullying. Seguridad, honestidad y espontaneidad asociado a la genuidad : en esta etapa cobra relevancia la persona del interventor, considerando que este sea capaz de mostrarse al grupo sin fachadas, auténtico, pero siempre dentro del rol. Estas características a veces confunden al facilitador joven, que establece rápidamente relaciones tan simétricas o de cercanía, que pierden el límite y con ello el rol de facilitador. Se debe considerar que si bien el trabajo en grupo implica mayor cercanía, también requiere de cierta estructura desde las posiciones del rol. Por otra parte, algunos facilitadores toman extrema distancia y se alejan del grupo tras una fachada del rol experto, lo que inhibe la expresión del grupo y la con�anza.

115

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

Manejo de clientes difíciles: dentro de un grupo es posible encontrar personas con ciertas características que afectan la dinámica y proceso grupal de forma signi�cativa. De ahí que sea importante que el facilitador grupal desarrolle la capacidad de manejarlos al servicio del grupo. Entre estos tipos de persona se encuentran: El centralizador: esta persona tiende a hablar mucho, y usar los espacios de silencio para dar su historia o punto de vista. Al inicio son queridos y movilizan al grupo, permiten el dinamismo de la sesión, pero con el tiempo causan resquemor y cansancio porque no permiten a los demás integrantes re�exionar o dar sus opiniones. En este sentido el interventor grupal puede usar estrategias dirigidas al individuo como «don Juan usted se lleva toda la carga del grupo…»; o dirigidas al grupo, como «no podemos dejar que don Juan se lleve siempre el trabajo de todos». La idea no es inhibir, sino ayudar a la regulación del espacio grupal. Otra estrategia es centrar la conversación en el grupo, por ejemplo, pedir opiniones sobre lo que dijo don Juan «alguien más piensa igual… o distinto que don Juan». El que habla poco o nada: estas personas no suelen participar ya sea por timidez, inseguridad o narcisismo. En el caso de los últimos, estos esperan hasta que todos hablen para dar una opinión general y «mejor» que los otros. Suele ocurrir que el propio grupo en el tiempo se comienza a aburrir de esta pasividad y les exigen. El moderador debe cuidar que las confrontaciones sean asertivas y modular el encuentro, de forma que todo el grupo salga bene�ciado «señora Aurora su opinión es tan valiosa como las de los demás integrantes, sería muy bueno escucharla», «usted tiene tanto que decir al grupo, su experiencia puede aportar a sus compañeros», o se puede utilizar la interpretación del lenguaje no verbal para promover la conversación, «señora Aurora su posición me indica que ha estado atenta todo el rato que se ha conversado sobre…», «me da la impresión, por su postura, que este tema la incómoda…». El límite: este cliente centraliza y rompe las dinámicas grupales llevando la atención y la tensión emocional hacia él. Al inicio el grupo se preocupa, y luego se cansa. La habilidad del interventor

�

�

�

116

E�� ó� �� í�...

pasa por detectarlo, derivarlo si se requiere, ya que es una persona que podría requerir otro tipo de espacio. O, en su defecto, se lo contiene pero se descentraliza su función entregándosela al grupo, el que regulará poco a poco su estilo inadecuado de relacionarse. El quejoso: son personas que tienden a boicotear los avances grupales, quejándose o señalando que las cosas no le resultan. Son personas que en general requieren de mucho cariño y aceptación. La estrategia de abordaje puede ser sentarlo y promover actividades con personas más positivas y acogedoras dentro del grupo, entregarle tareas y enfatizar cada logro que se vea asociado a su participación. Deben reforzarse continuamente cuando no se quejan.

�

La habilidad de atención y escucha en función de desarrollar la capacidad para detectar y derivar: hace alusión a la capacidad de detectar personas que no se verán bene�ciadas por esta modalidad al momento de realizarse la IG. Puede ser que alguien esté pasando por una situación compleja, o cursando algún trastorno del ánimo o de la personalidad que lo inhabilita para su desarrollo en ese tipo especí �co de IG. Por ello es que el proceso de convocatoria y selección para ciertos grupos es tan importante, pues evita encontrarse frente a situaciones difíciles que requieren de derivación. Sin embargo, estas condiciones no siempre son posibles, así que es el interventor grupal el responsable de detectar problemas y personas con di �cultades para asegurar la calidad de su atención por las vías más adecuadas. Habilidad para manejarse y adecuarse según ciclo vital de los integrantes del grupo: en este punto en particular el interventor grupal debe ser capaz de moverse en los distintos ciclos vitales, sus necesidades y forma de funcionamiento. Se debe partir reconociendo las características de pensamiento, sociales y afectivas del grupo; luego, el diseño debe considerar actividades pertinentes al grupo objetivo. En relación al manejo de las actividades es muy distinto trabajar con niños de 7 años que con adolescentes de 14 o adultos de 25, 50 años o pertenecientes a la tercera edad. Esta comprensión, que parece tan obvia, no lo es necesariamente a la hora de realizar la praxis. Por ejemplo, muchos estudiantes que parten recién con sus intervenciones 117

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

grupales, deben intervenir en colegios con niños, y tienden a escoger actividades que corresponden a adultos o a tratarlos como si lo fueran, o bien van al otro extremo: se relacionan con ellos como si fueran más pequeños de lo que son. Capacidad para adaptarse y trabajar con distintos contextos socioculturales y económicos: en este sentido el facilitador debería familiarizarse, comprender y usar el contexto cultural donde se inserta la IG y no al revés, obligando a los participantes a asumir sus códigos y formas de ver la vida. Algunas personas pueden escoger dedicarse a trabajar en ciertos sectores, y tener mayor habilidad para algunos escenarios culturales y económicos que otros. Lo importante es que, si no existe la �exibilidad para moverse interculturalmente, se asuma la limitación y se trabaje donde se sea efectivo. Esta decisión y toma de conciencia de los propios límites es de responsabilidad ética, e implica la humildad de saber que no podemos estar en todo, ni hacer de todo. Responsabilidad : saber hacerse cargo. Esta habilidad pasa por la capacidad de «hacerse cargo» y asumir el rol de interventor grupal, facilitador, moderador, psicoeducador, y contenedor. Implica asumir la responsabilidad de llevar un grupo y sus procesos. De esta forma no se dejan las situaciones al azar, sino que se chequea continuamente qué está pasando en el grupo y qué pasa con el equipo interventor. Desarrollar y asumir esta habilidad permite: Promover que los miembros del grupo se hagan cargo de sus a�rmaciones, de sí mismos, de su proceso y efecto sobre el grupo. Una típica situación es que algunas personas se expresan en tercera persona en lugar de hacerlo en primera (yo). Por ejemplo: el cliente de un grupo señala en plenaria «a uno le pasa», o «a las personas les pasa que…» re �riéndose en realidad a su propia experiencia, aquí el interventor podría preguntar de vuelta «¿a usted le pasa…?». Promover y facilitar que los miembros del grupo intercambien opiniones, conocimientos, formas de resolver las situaciones, antes que dar todo por receta. En este sentido el facilitador debe aprender a esperar, callar y darle al grupo espacios para resolver

�

�

118

E�� ó� �� í�...

y pensar. Ejemplos: ¿qué piensan de esta situación?, ¿cómo será posible que doña Juanita…?, ¿cómo el grupo podría ayudar a…?. Reunirse con el equipo para coordinar, re �exionar, criticar y analizar el funcionamiento del grupo y el propio, con el �n de mejorar. Esta instancia permite cambiar estrategias si se requiere, apoyarse, replantear el proceso, etc.

�

Generosidad para darse y recibir la experiencia grupal : Habla de la capacidad de entender y vivenciar el proceso de compartir con otros y comprender la generosidad de estos al compartir sus propias experiencias con nosotros. Flexibilidad : para atender, dentro de lo posible, a todas las necesidades grupales. Humildad : para no caer en un rol de poder poco facilitador y rigidizar la interacción grupal remitiéndola al lugar de poder del interventor. Además, permite recibir y entender que la experiencia grupal no es solo para los participantes del grupo, sino para el interventor grupal, que a su vez es uno más del grupo. Implica comprender que los expertos en sí mismos son las personas que componen el grupo, y que nosotros solo facilitamos procesos. En última instancia el cambio está en manos de los miembros del grupo y no en una persona omnipotente. Autocuidado: habilidad para generar procesos de alivio, y descarga, donde otros nos contengan luego de la IG o después de cada sesión. De ahí la importancia de no trabajar solo, sino en equipo, con al menos un co-terapeuta. Además, de generar espacios de entretención y descanso que distraigan al facilitador del proceso grupal. Una sesión grupal en general tiene un fuerte gasto de energía a propósito de la atención y concentración que se requiere y especialmente por el �ujo signi�cativo de emociones y procesos de tensión asociados al manejo de un grupo. Si bien hay un proceso de recompensa para el interventor, el cansancio y el desgaste hace necesario que realice otras actividades. Ni muy tímido, ni muy extrovertido: la habilidad implica manejar las tendencias de expresarse o inhibirse, y lograr un adecuado equilibrio 119

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

entre ambas. En este sentido, personas con rasgos tímidos y tendencia a retraerse no tienden a ser buenos facilitadores grupales, ya que la ansiedad a la exposición, o las di �cultades a confrontar pueden poner en peligro la consecución de los objetivos y sobre todo el desarrollo de un buen proceso grupal. Por otro lado, personas demasiado extrovertidas pueden interrumpir los procesos de los participantes, ya sea porque no manejan la ansiedad frente al silencio, o por impulsividad y tendencia a no esperar a que las personas hablen, interrumpiendo y/o cortando un proceso de revelación o re �exión. Además, los facilitadores demasiado extrovertidos tienden a �jar la atención en ellos y no dan posibilidades para que el grupo tome el espacio como propio y resuelva problemas. c.- Habilidades asociadas al área procedimental: Manejo del lenguaje no verbal: relacionado a las técnicas señaladas por Cormier y Cormier (1994), que se aplican a la modalidad grupal. Como el manejo del tono de voz, in �exiones de la misma, gestos faciales que estén debidamente coordinados en su expresión, de forma de no entregar dobles mensajes a los participantes del grupo. Además, el interventor grupal debe estar atento a las distintas señales que las personas envían, así como al grupo en sí mismo. Por ejemplo, si estoy en actitud de atención y escucha, no debo cruzar los brazos o estar preocupado mirando a otros participantes del grupo. Si estoy en función de generar un clima de acogida mi posición debe ser levemente relajada, algo inclinada hacia adelante y con una media sonrisa que transmita seguridad, confort y agrado por el otro. Si alguien está transmitiendo un contenido difícil para él, mi expresión facial debe estar acorde al contenido aun cuando la persona sonría, de esta forma entrego un mensaje claro y permito una conexión coherente entre el contenido explícito y lo afectivo. Manejo de la proxémica: re �ere a la habilidad para manejar los espacios y distancias entre las personas de forma de promover una cercanía y comunicación acorde a lo deseado por los objetivos. Este manejo, además, hace referencia al encuadre de cada actividad, distribuyendo al grupo de acuerdo al tipo de actividad con el que se va a

120

E�� ó� �� í�...

trabajar. Algunos ejemplos y disposiciones clásicas que debe manejar un interventor grupal: �

�

�

�

Grupo cerrado, con los integrantes cerca unos de otros, sin sillas vacías: se utiliza para actividades de re�exión, con�anza, intimidad y apertura. La estructura en el espacio del grupo re�eja la capacidad de contener de este. Y facilita la apertura, la concentración, la atención y el involucramiento entre los participantes, generando mayor cercanía entre ellos. Grupo cerrado con los integrantes cerca, pero con cierto espacio entre ellos: plenarias, devoluciones, entrega de instrucciones, objetivos y cierto tipo de psicoeducación que requiera de cierto nivel de concentración y apertura a la experiencia. Grupos semi abiertos (media luna) con facilitador(es) de pie: solo para psicoeducación, o mostrar alguna imagen o mediador para un proceso. Jamás para una plenaria o procesos que involucren contención, revelación o intimidad. En caso de grupos grandes: si se requiere de re�exión e intimidad, se dividen en grupos pequeños cerrados para una actividad en concreto, y luego se vuelve al modo de escenario. Si es psicoeducativo, se puede manejar hasta la plenaria en modalidad de escenario.

9.1.3.- Puesta de los objetivos en acción y manejo de técnicas. En general las habilidades asociadas a este punto pasan principalmente por un manejo de carácter técnico y de destrezas asociado principalmente al manejo de la apertura, desarrollo y cierre de una sesión, jornada u otro tipo de IG de una forma coherente y consistente. La idea aquí es que el interventor grupal sepa guiar el proceso en función de los objetivos contemplados, de forma que estos sean los que guían la intervención y le den sentido. Además, se esperaría que el interventor no temiese modi �car la pauta preestablecida, o la minuta de la sesión en situ si es necesario. Por un lado, en el diseño de la IG los objetivos ya están de�nidos y las técnicas están pensadas en función de los objetivos. Sin embargo, a la hora de ejecutar los objetivos, no necesariamente el diseño 121

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

asegura la puesta en acción. Para que un objetivo se ponga en acción se requiere de alguien que transforme el verbo en acción, en actividad de forma consciente. Para ello se debe combinar una suma de habilidades transversales orientadas a llevar los objetivos a su �n. Esta suma considera el dominio de varias estrategias y permite: Presentar los objetivos al grupo de forma clara desde el principio de la IG. Y si la IG corresponde a talleres y sesiones semiestructuradas es recomendable darse un tiempo al iniciar y cerrar la sesión para declarar, aclarar y reforzar el objetivo a trabajar. Sostener algunas ideas fuerza que equivalgan a reforzar el objetivo, o los contenidos claves de la sesión que dan cuenta del mismo. Estas ideas fuerzas deben presentarse al grupo cada cierto tiempo y de forma que apoyen, guíen y complementen las propias re�exiones de los participantes. Las plenarias �nales sirven para clari�car y decantar las actividades anteriores; aquí cabe la destreza del facilitador grupal de guiar la re�exión de forma que los miembros del grupo integren e internalicen la experiencia y/o los contenidos con un sentido concreto. Muchas veces la sola experiencia grupal, o la vivencia grupal, no son su�cientes para que las personas decanten el proceso grupal. En este sentido la experiencia aporta signi�cación desde lo afectivamente vivenciado, pero sin una decantación cognitiva del proceso este corre el riesgo de perderse, y con ello el desarrollo de los objetivos puede debilitarse o no llegar a puerto. No perderse en las técnicas. Tal y como hemos señalado en el capítulo 7, esta es una tentación, especialmente del psicólogo joven que aún no domina las estrategias grupales de proceso y se queda con el desarrollo de las técnicas, centrándose en un hacer por hacer, sin sentido. Olvidan que las técnicas son facilitadores, mediadores de la acción grupal que cobran sentido en función de los objetivos y que no son los objetivos en sí mismos. En nuestra experiencia nos ha tocado observar a terapeutas jóvenes que tienden a realizar verdaderas yincanas de técnicas, agotando al público o entreteniéndolo en el momento pero sin contenido, sin consistencia. Suele ocurrir que los miembros del

�

�

�

�

122

E�� ó� �� í�...

�

grupo prontamente se vuelven críticos y señalan que si bien se pueden entretener lo encuentran a la larga una pérdida de tiempo. No se debe desmerecer que las personas hacen un esfuerzo por asistir, y que su tiempo es valioso. Los asistentes deben percibir un interés legítimo hacia ellos y el grupo, que se inicia desde el uso del tiempo, con metas y objetivos palpables. No perderse en las demandas del grupo. Hay temas y modalidades de IG que facilitan que los miembros de un grupo se orienten a expresar sus necesidades y utilicen el espacio grupal para cubrir sus necesidades en desmedro del grupo. Aquí, el manejo grupal del interventor es fundamental, pues si bien no puede coercionar las expresiones de las personas, sí puede contener pasando de un tema que se abrió y redirigirlo hacia el tema central de la sesión y hacia el grupo. Por ejemplo, en una IG de modalidad taller psicoeducativo para padres en habilidades parentales, se corre el riesgo de que los padres tiendan a hablar sobre sus di �cultades y utilizar el espacio grupal como un lugar de catarsis asociado a su frustración y temores. Si el facilitador grupal no es capaz de colocar un límite a esa exposición, el taller se le puede salir de las manos y perder los objetivos (por ejemplo, reconocer los estilos de apego y estilo parental) porque el tiempo fue consumido por la expresión emocional asociada al tema. Aquí lo recomendable es manejar los espacios con el tono emocional propio, cuidar los tiempos y anular el poder de los centralizadores. Indicar por ejemplo, que hablar sobre sus emociones es importante y será contenido de otra sesión; también se pueden tomar las expresiones emocionales entregadas y redirigirlas con preguntas que asocien lo dicho con el objetivo. Si volvemos a nuestro ejemplo, una persona podría plantear lo difícil que es para él relacionarse con sus hijos y que está cansado de pelear con ellos , en ese momento el facilitador grupal puede interrumpir y preguntar al resto de los participantes sobre el estilo parental que esa persona podría estar usando, qué sería bueno utilizar, cambiar, etc. Es la vieja estrategia de usar la fuerza del oso contra él. Si, al contrario, el facilitador no es capaz de introducirse en la conversación y se queda solo escuchando lo

123

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

comentado, el grupo fácilmente abrirá procesos que no están dentro de los objetivos plani�cados, o que no podrá manejar. Sin duda, para realizar intervenciones especí�cas de este tipo dentro de las sesiones se requiere de habilidades personales y profesionales asociadas a la asertividad y confrontación. Así mismo es fundamental que el moderador no tema enfrentar a su público, no se frustre y abandone o regañe al público objetivo. El tacto, la simpatía, la diplomacia, son aspectos que deben desarrollarse para llevar a cabo estas estrategias. En relación al manejo de técnicas que ya hemos visto en profundidad en capítulos anteriores, cabe indicar que este pasa por: �

�

Conocer la técnica: no solo desde lo teórico, sino también ensayándola. Por ende capacidad para organizarse con los tiempos y con lo práctico para probar la técnica. Empatía: está habilidad cobra relevancia signi�cativa en la ejecución de una IG, pues al pensar en la realidad del otro y acercarnos a su sentir, podemos moderar el uso de esta, �exibilizar su aplicación, cuidar la exigencia con la que se aplica. Al respecto, es de ayuda considerar:           

facilitador grupal es el primero en exponerse: desde allí que las habilidades se relacionan con la capacidad de exponerse a sí mismo, actuar como modelo y catalizador; y no pedirle a nadie algo que el mismo psicólogo no haría.            

en el lugar de otras personas distintas a uno mismo. Ya que hay personas que no harían lo que uno hace. Desde allí la principal tarea del facilitador grupal es cuidar a los miembros del grupo y al grupo en sí mismo.          

puede tener el grupo; por ejemplo, personas tímidas se sienten incómodas con rompehielos que sean demasiado expositivos o personales.

124

E�� ó� �� í�...

            

personas de elegir cuánto desea hacer, si quiere participar de «x» dinámica, si desea contestar ciertas preguntas.         

una dinámica, su impacto y el nivel de ansiedad que pudiese despertar. En este sentido, si se observa que alguien se incomoda, al �nal de la sesión es bueno acercarse para evaluar si requerirá algún otro tipo de atención. En relación a las plenarias, como técnica, el facilitador debe dominar estrategias asociadas a guiar la re �exión, integrar y cerrar procesos o temáticas abordadas durante una sesión. Aquí se requiere capacidad para dirigir, realizar preguntas abiertascerradas, plantear síntesis, clari�caciones, tanto de los contenidos expuestos como de lo planteado por los participantes. Además debe saber contener a través del lenguaje verbal y no verbal; acoger lo que entregan los participantes; manejar sus propios juicios y prejuicios de forma de que estos queden entre paréntesis y no tiñan al grupo. En general el facilitador grupal debe saber equilibrar el uso de la técnica en bene�cio de los objetivos. Aplicar criterio �exible para modi�carlas o sacarlas durante sesión según los requerimientos y bienestar del grupo.

�

�

9.1.4.- De las habilidades en función de la evaluación del diseño. Las competencias asociadas a la evaluación se ponen en acción desde el inicio de la IG hasta su �nalización, pues contempla el diseño y el seguimiento. Además, se debe considerar que la evaluación parte desde el primer acercamiento al lugar de intervención, y que en la familiarización y levantamiento de necesidades ya se está realizando un proceso de evaluación. Para todo el proceso se requiere: Conocimiento y manejo de técnicas de evaluación cuantitativas y cualitativas que, a su vez, den cuenta de indicadores objetivos que

permitan observar los cambios y/o ejecución de los objetivos, y por otro lado, que den cuenta del proceso grupal e individual dentro de la IG. Este último habla más bien de la evaluación de la experiencia 125

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

subjetiva del grupo y sus participantes. Se suelen utilizar como una especie de termómetro, que va indicando cómo se está desarrollando ese proceso asociado a la vivencia. Reconocer y utilizar la información de proceso como indicadores para mejorar la intervención, potenciar un área, regular al equipo

interventor, entre otros. La idea es que el facilitador sepa reconocer y usar la evaluación de proceso como un mapa que le permite explorar y acompañar la vivencia del otro, y ayudar a que el grupo pueda sacarle el mejor partido posible a esta. En este sentido, muchas vivencias que pueden aparecer como negativas dentro del grupo se pueden resigni�car y utilizar como una oportunidad de crecimiento para todos. Meta-análisis, asociada al criterio para buscar las estrategias de

evaluación pertinentes, considerando los objetivos y metas. En este sentido es fundamental tener la capacidad de entrar y salir del proceso de la IG para diseñar la evaluación y luego aplicarla. Aquí el interventor debe asumir roles en distintos niveles, por una parte es un investigador, por otro un moderador, y por otra parte es un miembro del grupo. Estos niveles le permiten evaluar la intervención en diferentes momentos y desde distintos lugares, según donde se encuentre situado. Las habilidades básicas vuelven a plantearse como un eje central, ya que la evaluación en sí misma es una gran «atención y escucha activa» al desarrollo de un proceso grupal. Requiere de empatía, para levantar necesidades, de�nir un problema, negociar objetivos, de �nir y escoger los sistemas de evaluación más pertinentes para el grupo, considerando los objetivos planteados. Saber cuándo aplicar la evaluación.

9.2.- U �� / � �� .

Considerando las distintas habilidades que requiere un interventor grupal, la tarea de formar no es un área de fácil abordaje para el docente. En esta área hay poca literatura en relación a las intervenciones grupales de forma general, que es como ha sido abordado este libro. 126

E�� ó� �� í�...

Sin embargo, hay bastante material en relación a IG especí�cas, como lo es el área de la psicoterapia grupal. También se encuentra literatura especí�ca respecto de ciertos programas de formación en salud mental. Sin embargo, cuando se habla de un modelo académico, las referencias se reducen a experiencias prácticas. Lo nuestro también se reduce a ello, y puede pecar de ser ambicioso, pero creemos que por alguna parte hay que empezar a pensar. Al respecto cabe considerar que la formación y supervisión de IG no es un modelo que en nuestro país esté estructurado de forma continua en las mallas curriculares de pregrado, ni en las de especialidad. La especialidad en la formación de IG parece encontrarse fuera del país, con diplomados y concentrados en formaciones sobre ciertos tipo de IG (como las experiencias de grupos T, grupos operativos, grupos de encuentro o modelos de psicoterapia grupal en alguna línea teórica de psicología). Sin embargo, cuando aterrizamos esta realidad a nuestro país, nos encontramos con un escenario que por una parte no se ha hecho cargo de forma real y efectiva de la demanda pública para intervenir a través de modelos grupales. Y por otra parte, observamos que no hay sistematización en la formación de este tipo de intervención; los esfuerzos se encuentran por separado, con poca publicación y mucho menos con modelos académicos que consideren la necesidad de formar a los profesionales en esta modalidad, que para los psicólogos es parte del per�l profesional y de las prestaciones que el sistema público exige. Comprender esta demanda es fundamental para comprender, a su vez, la necesidad de avanzar en la construcción de per�les asociados al interventor grupal, a los formadores, a las supervisiones y a los programas. Desde ese escenario lo nuestro es un acercamiento a realizar una breve propuesta en la línea del per �l docente y la supervisión, considerando principalmente aportar a la discusión. Perfectible, sin duda; sencillo y limitado por nuestros propios sesgos y nuestras propias experiencias, pero no por ello, con menor valor en cuanto al crecimiento en el área. Teniendo estos aspectos presentes, quisiéramos referirnos a 2 aspectos dentro del capítulo:

127

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

a.- Del per�l docente: características del formador. b.- De un modelo de supervisión.

9.2.1.- Una propuesta para el per�l docente en IG Cuando hablamos de per�l debemos considerar que el docente ya es un profesional con formación y experiencia en aquello que va a formar. Por ende, en nuestra comprensión de IG, el docente debe como mínimo poseer experiencia en intervenciones grupales, que incluya todas las etapas de las mismas, desde el diseño hasta la ejecución, y con la consecuente evaluación que este tipo de intervenciones requiere. Si posee experiencia en más de un tipo de IG su riqueza para enseñar se hace mayor y más apetecible. El per�l docente debiese incluir conocimientos sobre el área y dominio en la ejecución. Básicamente eso implica que debe cumplir con las habilidades del interventor grupal señaladas en el apartado anterior; o bien acercarse a ellas de una forma seria, consistente y congruente. Luego de este piso, se requieren meta habilidades relacionadas con la pedagogía, con la transmisión del conocimiento y del saber hacer. Aquí el per�l se complejiza, ya que no basta saber y enseñar lo que se sabe, sino que además hay que poseer estrategias para enseñar en distintos niveles ese saber del conocer, pensar y hacer. En relación a las características del docente: Le debe gustar lo que hace. Debe estar dispuesto a trabajar en docencia, en la formación de interventores grupales y lo que ello implica. Eso signi �ca comprometerse más allá del tiempo y las responsabilidades administrativas y académicas de un curso. Implica responsabilizarse de los estudiantes, sus procesos y de los integrantes de los grupos objetivos de intervención. Debe estar dispuesto a salir y trabajar en terreno, ya sea para supervisar a sus estudiantes, reconocer el contexto de trabajo, ayudar a gestionar la familiarización y negociar, generar focal point, intervenir en situaciones de posibles crisis, representar a la institución, etc.

�

�

�

128

E�� ó� �� í�...

Capacidad para reconocer sus recursos y limitaciones. Es posible que el docente interventor no siempre pueda cumplir con las exigencias de formar en esta línea (por ejemplo, compromisos personales, de salud, o simplemente de tipo político). Los recursos están en directa proporción con el saber, la experiencia, el tiempo y el trabajo en todo tipo de terreno. Los estudiantes nos llevarán a distintos contextos, ellos se moverán en empresas, ámbitos de salud, educativos, comunidades, con mujeres, con vulneración, con adicciones, en �n, con todo tipo de población, y nosotros debemos saber cómo manejar esa variabilidad en función de nuestros recursos. Por otro lado, las limitaciones pueden estar asociadas a trabajar un tipo de IG y no otras, esta situación puede entenderse de forma positiva para la formación, si es esa la línea de formación. Pero, sí se requiere del manejo de distintos tipos de IG, el docente debe reconocer esa limitación y trabajar con los estudiantes considerándola. Esto puede ser una oportunidad de crecimiento o de limitación dependiendo de la apertura del docente. Por ende, una segunda característica asociada a este punto es la apertura al aprendizaje y a variar la propia modalidad ajustando los conocimientos a nuevas circunstancias. Debe querer y apreciar el aprendizaje continuo, ya que exponerse a trabajar formando en esta línea implica estar manejando grupos y aprendiendo de este tipo de grupos también. Por ende, enseña y aprende a la vez. Ese rol doble es complejo, ya que se debe estar en una posición de modelo constantemente. Nos parece que una forma de abordar tal tarea es desde la sencillez y la humildad, y desde la clara declaración de este doble rol a los estudiantes desde un inicio. Así el estudiante puede tomar conciencia de lo que se espera de él. No debe temer exponerse, ya que estará en constante vitrina respecto de su forma de manejar el grupo de estudiantes, el manejo de las técnicas, la forma en que resuelve los con �ictos, como media, negocia, como facilita procesos, los cierra, contiene; en �n, la lista es enorme. Y su público serán sus propios estudiantes.

�

�

�

129

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

9.2.2.- De un modelo de supervisión Un grupo de estudiantes que requiere formarse en IG, es ya un tipo de grupo con una meta. Su aprendizaje básico requiere de aspectos teóricos, desarrollo cognitivo y experiencial. Por ende, el modelo de supervisión y docencia requiere de actividades que promuevan estos aprendizajes. Nosotros sugerimos considerar que los estudiantes requieren como mínimo: a.- Aprender a levantar necesidades, conceptualizarlas. b.- Familiarizarse. c.- Negociar. d.- Armar un diseño de intervención. e.- Reconocer y proponer un dispositivo de evaluación. f.- Implementar una IG. g.- Manejar grupos. h.- Manejar técnicas. i.- Evaluar j.- Cerrar procesos. Para afrontar estos puntos se sugiere: a.- A nivel teórico: Trabajar qué es una intervención grupal, cómo opera, cuáles son sus pasos, identi �car los distintos componentes del diseño y cómo se establecen. Trabajar técnicas, habilidades, proxémica. Leer y analizar intervenciones grupales que se hayan publicado. Repasar estrategias de evaluación y recogida de datos.

�

�

�

�

b.- A nivel de experiencia: �

Enviar a los estudiantes a buscar centros donde intervenir, dándoles la oportunidad de acercarse de forma real a lo que es una intervención fuera de la clase, o de su experiencia como miembro de algún taller. 130

E�� ó� �� í�...

Ayudarlo a levantar necesidades, exponerlas. Promoviendo el proceso de familiarización. Promover que generen una propuesta de problema a intervenir, que lo discutan con la población objetivo y negocien una intervención considerando objetivos, tiempos y recursos. Supervisar su propuesta, corregirla, y seguir supervisando cada salida a terreno. Esto puede ser a través de:

�

�

�

                       cia; di�cultades, facilitadores, debilidades y fortalezas.

Supervisar y promover el desarrollo de sus habilidades centradas en lo procedimental, el qué hacer. Esto se puede realizar enseñando técnicas y luego pidiendo que ellos las lleven a acción dentro del aula. Transformando la sala de clases y al grupo en un laboratorio. Al �n y al cabo, un grupo que aprende a intervenir grupalmente solo podrá hacerlo desde un enfoque de grupo experiencial. Dar feedback a los estudiantes respecto de su aprendizaje, de sus habilidades, de sus avances y de sus debilidades. Muchas veces en este formato es posible conocer en mayor profundidad a la persona, lo que es una oportunidad para formar, y para recomendar apoyo psicoterapéutico si este lo requiere u otro tipo de ayuda. Por ende aquí también se trabaja detectando y derivando.

�

�

c.- Algunas prácticas en aula que nos han dado resultado: Iniciar la experiencia de docencia en formato grupal, generando una primera sesión donde se encuadre el curso, se arme la pauta de funcionamiento y reglas de convivencia. Una dinámica rompehielos, una presentación que promueva la con �anza y la cohesión. Y luego el meta análisis. Tras cada dinámica en que el grupo de estudiantes participe se recomienda: preguntar sobre la experiencia y movilizarlos

�

�

131

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

como clientes de un grupo cualquiera; la idea aquí es enfatizar la vivencia. Luego, se les pide que piensen y re�exionen acerca de la técnica, el objetivo de la dinámica, el aprendizaje promovido y cómo llego a su �n. En tercer lugar se les puede solicitar que re�exionen sobre qué aprendieron, poniéndose en el lugar del futuro interventor qué harían ellos, qué habilidades requieren para manejar el grupo, la técnica y los objetivos. En este punto pueden compararse con el modelo docente, hacer sugerencias o indicar lo lejos que se sienten de alcanzar esta meta. Se sugiere reforzarlos y mostrar cómo el docente aprende de cada experiencia. Crear la experiencia de laboratorio en dos niveles, mientras el docente enseña y modela; y por otro lado dando el espacio para que ellos practiquen como facilitadores grupales dentro del mismo grupo. Respecto de que practiquen en clases, relato mi experiencia personal formando interventores grupales. Normalmente promuevo que salgan a terreno fuera de la universidad, y durante las clases facilito experiencias grupales que permitan al estudiante vivenciar y aprender de esta vivencia. Al respecto, utilizo la experiencia como material de análisis y meta análisis para la formación, jugando con los distintos roles que el estudiante tiene en ese momento: cliente de una intervención grupal, estudiante, y futuro interventor grupal. Dentro de las actividades que dirijo, tiendo a usar técnicas y estrategias destinadas a revisar y promover las habilidades transversales, de forma de chequear el desarrollo de estas en mis estudiantes, para luego recomendarles qué aspectos deben fortalecer. Por otro lado, trabajo dándoles la oportunidad de que muestren sus habilidades en sesión. Lo veo como si luego de tomar clases de guitarra por correo electrónico o ensayo de notas, por �n tuviesen que debutar su primera melodía en clases. En general, les pido a mis estudiantes que actúen en duplas y que dirijan una sesión de 45 minutos. Les entrego un objetivo y un tema a trabajar. Inicialmente ellos entregan de forma escrita su sesión, siguiendo un formato típico, y una vez que ha sido

�

132

E�� ó� �� í�...

�

aprobado lo ponen en práctica con sus compañeros. Luego, son evaluados en función de sus habilidades, de la capacidad para dirigir el grupo y llevar los objetivos a �n. Además, aprovecho de evaluar aspectos técnicos como el tono de voz, manejo de la ansiedad, del encuadre, de las técnicas, de la plenaria, coordinación del equipo interventor, preparación del material, creatividad. Tiendo a darles inmediatamente después feedback de su intervención, facilitando en esta experiencia que los otros miembros del grupo les indiquen sus fortalezas y debilidades como interventores grupales; que la dupla de interventores estudiantes re �exione sobre su puesta en escena; y �nalmente les doy mi apreciación personal. Si me acompaña un coterapeuta también participa de este feedback. Esta experiencia en sí misma es altamente grati�cante para todos en distintos niveles, ya que los propios estudiantes se vuelven maestros de sus compañeros al darles sugerencias, críticas constructivas y observaciones personales sobre su desempeño. En este marco deben actuar asertivamente y confrontar de forma adecuada. En este modelo estamos mirando y aprendiendo continuamente unos de otros y ellos tienden a entenderlo de esta forma, y por lo mismo suelen comportarse de forma solidaria y pierden el temor de hablar de lo bueno y lo malo. También me grati�co y aprendo de los estilos y la creatividad de mis estudiantes, de puntos de vista que no me habían aparecido antes. Todos ellos han sido mis maestros y compañeros de formación. Sugerimos armar un dispositivo de evaluación consistente al tipo de formación. Así mismo a practicar la creatividad sin perder el norte de aquello que se desea formar.

Como re�exión �nal, en la formación de este tipo no podemos quedarnos solo a nivel teórico, es fundamental permitir la experiencia, evaluar el desarrollo y crecimiento del futuro interventor en su quehacer, en su conducta. No basta responder con un informe o una presentación del trabajo en terreno, es fundamental asegurarse del manejo de grupo, del desarrollo y aplicación de las habilidades básicas en función del grupo objetivo. 133

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

9.3.- L� ��ó� ��

Si nos detenemos a observar todo lo expuesto hasta el momento podemos concluir que una IG es una estrategia compleja, y muy completa. En sí misma implica una suma de habilidades y procedimientos, así como un saber pensar, hacer y evaluar. Pero es también una experiencia. Es justamente sobre la experiencia que quisiéramos referirnos en este apartado. Una IG puede leerse como un sistema con subsistemas, consta de un diseño, de interventores grupales y de los integrantes del grupo. La suma de todo esto la hace a su vez una instancia única e irrepetible, donde el todo es más que la simple suma de las partes. La experiencia en sí misma es parte de ese resultado sinérgico, y también actúa como un motor que da feedback en distintos niveles a todos sus participantes. Vivir y ser parte de una experiencia grupal es un aprendizaje que enriquece al interventor y a los miembros de un grupo. Se sugiere que todo aquel que desee trabajar en esta área tenga la mayor cantidad de experiencias posibles asociadas al ámbito grupal. En el caso de los psicólogos, su formación debería incluir participar en estructuras de formación asociadas al tipo de IG de talleres o de otros tipos, pues ello coloca al estudiante en situaciones propias de la interacción grupal, independientemente de los objetivos que se estén trabajando. Si los docentes le sacan partido a esta modalidad no solo para cumplir los objetivos especí�cos del programa, sino que también aprovechan de mostrar la experiencia como un aprendizaje, el futuro interventor tendrá mayor oportunidad de aprovechar conscientemente este espacio grupal de una forma más amplia y de carácter continuo. El aprendizaje continuo se va construyendo en la medida que se participa de las IG. Cuando ya se comienza a trabajar como interventor grupal, las experiencias a las que este se verá expuesto serán enormes, variadas, y cada una de ellas se comportará como un desafío y como una vivencia que amplía el repertorio de quien la dirige; así como fortalece y amplía sus habilidades, sus estrategias de manejo grupal y su �exibilidad, empujando a la persona al autoconocimiento. Como un grupo implica relaciones continuas y de distinto tipo en un mismo momento, el interventor debe ensayar y responder a las distintas demandas de cada una de esas interacciones. Esta situación 134

E�� ó� �� í�...

lo obliga a enfrentarse con sus recursos personales y consigo mismo, facilitando el proceso de autoconocimiento a través de las relaciones con otros. Por ende, no solo se gana en términos de experiencia con el manejo de los grupos, sino con el propio interventor. Básicamente el aprendizaje dentro de una IG es continuo porque el interventor está expuesto a esta de forma continua, por ende está generando y experimentando vivencias conscientemente. Se une lo cognitivo con lo afectivo, posibilitando un aprendizaje signi�cativo en cada interacción grupal. Otra forma de mirar el aprendizaje continuo es considerando la experiencia grupal como un generador de feedback donde:                         

y llevar el diseño a la acción de forma efectiva.          

del grupo.              -

riencia grupal. El proceso grupal se fortalece. Como sea, es inevitable aprender durante una intervención grupal, y el que se dedica a esta estará continuamente expuesto a la oportunidad de aprender de otros, de sí y del proceso grupal.

R�� 1.

Cornier, W. y Cornier, L. (2000). Estrategias de entrevista para terapeutas: Habilidades básicas e intervenciones cognitiva conductuales. Bilbao:   

2.

3.

Bados, L.y Garcia, E. (2011). Habilidades terapéuticas. Apunte Facultad de psicología departamento de personalidad, evaluación y tratamiento psicológico. Universidad de Barcelona. Recuperado de http://diposit.ub.edu/ dspace/bitstream/2445/18382/1/Habilidades%20terap%C3%A9uticas. pdf Morales, M., Estévez, R. y Jaramillo, G. (1990). Habilidades para las relaciones interpersonales efectivas. Apunte Docente. Universidad de Talca.

135

C��í�� 10 E�� á�� á��

Durante todos los años que hemos practicado la docencia de talleres, las reuniones académicas de coordinación siempre han contemplado la re�exión sobre la manera más efectiva de transmitir conocimiento, entendiendo esto como un conjunto de contenidos, vivencias y experiencias que lleva al estudiante a re �exionar, analizar y sintetizar lo expuesto por el docente. Estas conversaciones nos han hecho mirarnos en cuanto a ser modeladores constantes para nuestros estudiantes, ya sea de un estilo o de una creencia, lo cual nos posiciona en un lugar importante para su formación, no solo enseñamos conocimientos, sino que formamos estudiantes, siendo esto una tremenda responsabilidad que merece ser analizada en profundidad. Una de las conversaciones que más sentido nos ha hecho y de la cual por ende más aprendizaje hemos podido obtener, tiene relación con las ocasiones en que las cosas no resultaron como queríamos, o mejor dicho, como fueron plani�cadas. Tolerar la frustración que ello provoca es un aprendizaje vivencial que debe ser analizado en conjunto con el máximo de objetividad, lo que implica hacerse cargo de la responsabilidad puesta en dicho desenlace. Es por ello que queremos centrar estas páginas en el análisis re�exivo de algunas situaciones que nos ocurrieron, primero con un grupo de estudiantes que se encontraban realizando una intervención grupal en una comunidad especí�ca; y luego con experiencias de formación. Para efectos de resguardar 137

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

identidades, los nombres serán cambiados, así como también el lugar donde se trabajó. 10.1.- E�� :

Experiencia 1: mirar más allá de lo que se explicita (Por Gabriela Capurro R.) Transmitir a los estudiantes de psicología que iríamos a terreno a trabajar durante un año no era tarea fácil, ellos estaban acostumbrados a salir a realizar intervenciones pero con el formato de docencia tradicional, es decir, la clase en el aula y algunas salidas para«intervenir», por lo que aprender desde el terreno era algo novedoso. Como los terrenos generalmente responden a población vulnerable, la localidad se encontraba lejos de la universidad y por ende lejos de sus casas, lo que ponía un factor de disgusto en relación a la actividad. No era fácil transmitir a un curso la necesidad de estar en ese lugar, por más ejemplos, verbalizaciones y charlas, no se lograba traspasar a ellos el sentido. Explicar la importancia del terreno fue el primer error: la importancia de las cosas no solo se explica, se vivencia y se de �ne desde ahí, por lo que grandes discursos sobre responsabilidad social no van a tener impacto si estos no se acompañan de actividades prácticas puestas en ese tema, solo tendrán impacto para el docente que conoce y ha experimentado la necesidad de trabajar de esta forma por lo que la práctica fue el eje central. Como constantemente estábamos evaluando el trabajo con el equipo docente, esta debilidad se modi �có realizando actividades prácticas que permitieron incorporar en ellos la importancia del terreno, aunque no lograba tener la misma relevancia para todos, pasar del rol de estudiante que interviene, a psicólogo en formación que interviene, es un tremendo trabajo de proceso. El grupo con el cual ejempli �caré esta experiencia poco a poco comenzó a encantarse con la población a trabajar, el proceso de familiarización les permitió conocer la realidad de los diferentes actores involucrados y su vez comenzar a ser conocidos por ellos también, se comenzaron a aprender sus nombres, empezaron a relacionarse con los administrativos a cargo del grupo, lo que les permitió ir insertándose en esa población. Si bien en las clases se realizaban supervisiones 138

E�� ó� �� í�...

constantes referentes al proceso llevado a cabo, el nivel de análisis de los estudiantes no lograba la profundidad esperada por el docente. Los estudiantes se centraban principalmente en las carencias de los participantes, en criticar lo que como programa se estaba haciendo y en proponer medidas remediales de �nidas por ellos a partir de largas conversaciones sostenidas como equipo. La supervisión, como todo espacio académico tenia la limitante del tiempo, por lo que pese a los esfuerzos realizados por el docente para re �ejar la visión de «expertos» que estaban teniendo, la pseudo familiarización que estaban llevando a cabo y la necesidad de realizar un diagnóstico más participativo, hacía que el discurso entre ambos, estudiante y docente, se atrapara en prejuicios, discursos y palabras. Hablar de lo que no es, es batir agua, practicarlo sí posee efecto. Es por ello que se les esclareció que en esta fase de conocimiento la evaluación era la forma de mirar lo que ocurría para poder diagnosticar, los instrumentos y las metodologías a la base de su elección serían vitales para la comprensión global. Y comenzó a ocurrir lo que se esperaba que pasara, preguntas sobre qué cuestionarios aplicar, qué observamos profesora, con quién nos reunimos, entre otras, dieron cuenta de que la familiarización no estaba hecha como correspondía, los estudiantes lograron darse cuenta que realmente NO CONOCÍAN a la población con la que iban a trabajar, habían ido literalmente un par de veces, pero solo habían sostenido reuniones con los encargados del programa, es decir, la directora y la monitora del grupo, pero no con los adultos mayores en su totalidad. Solo habían escuchado la necesidad y por ende el diagnostico de los directivos y no de los usuarios. Si bien esta información era relevante, faltaba la de los usuarios con los cuales iban a trabajar, si bien se habían juntado con alguno de ellos, no los habían considerado como actores válidos. Segundo error, para entender lo que es el proceso de familiarización es necesario que se dé esto paralelamente en el curso. Los estudiantes tienen que conocer a sus compañeros y a su profesor y este a sus estudiantes, la comprensión del cómo se articula un grupo se dará en la experiencia de componerlo, pero esto debe ser intencionado explícitamente por el docente. La fase inicial de un curso es un proceso de familiarización y diagnóstico, partimos conociéndonos, evaluamos con qué conocimientos se cuenta, qué necesitan en un futuro y cuáles son sus expectativas, si este proceso no se explicita como tal, es decir, 139

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

no se va formando al estudiante en lo que realmente es familiarizarse, será solo un procedimiento que aparece en la teoría, sin la debida dedicación y más aún el rescate de la riqueza que conlleva. Primera presentación al curso y la frustración del grupo comienza a aparecer. El diagnóstico que tenemos es la necesidad de trabajar habilidades comunicacionales en los adultos mayores . Informantes e instrumentos aplicados para llevar a cabo dicho diagnóstico: entrevista con directora del programa, entrevista con monitora a cargo y focus group con algunos adultos mayores. Como suele pasar en un curso luego de toda presentación surgen los aplausos y las miradas al docente para que evalúe. La clásica estrategia entonces, abrir el espacio para escuchar las opiniones de los compañeros frente al trabajo de sus pares, y es ahí donde surge una nueva di�cultad, los comentarios en su mayoría son complacientes o tan críticos que terminan disgustando más que construyendo. Este punto resulta crucial al re�exionar en el per�l del docente que se interesa por trabajar en la supervisión de IG, y tiene relación con el enseñar a opinar, con esto me re �ero a que cuando en un inicio nos referíamos a estudiantes en formación estábamos hablando de futuros profesionales que requieren poder evaluar asertivamente el trabajo de los otros, y no esperar que sea exclusivamente el profesor quien haga este trabajo, pero ello no surge de manera espontánea, requiere de hacer del curso un equipo de trabajo y no un grupo de trabajo, implica entregar o construir instrumentos evaluativos que nos permitan ir mirando la presentación de los otros con otros ojos, implica situarnos en un rol diferente y, lo más importante a mi juicio, implica respetar al otro al reconocer las fortalezas de lo realizado y nominar las di �cultades con sugerencias concretas, criticar por criticar no contribuye a nada, aludir las di �cultades a la persona y no al trabajo es una agresión, pero evaluar lo escuchado en torno a fortalezas, sugerencias para enfrentar las di�cultades y develaciones de di�cultades, es un gran comienzo para la construcción de un equipo de trabajo y no un grupo, y más aún, un tremendo aprendizaje para el futuro profesional. Hacer esto no es fácil, toma mucho tiempo que lamentablemente no responde al tiempo académico, la masividad de los cursos también resulta ser una limitante, pero re�exionar al respecto, comprometerse como docente a contribuir en esta línea y más aun ser

140

E�� ó� �� í�...

uno más de ese equipo, es fundamental para entender realmente la lógica de la formación. Los estudiantes luego de recibir la retroalimentación se quedan al �nalizar la clase, de un grupo de cinco estudiantes, dos de ellos comienzan a dar las primeras señales de comprensión global de lo que se está planteando, verbalizaciones orientadas a tratar de entender las necesidades del otro, en este caso los adultos mayores, y no las necesidades que otros ven que requiere el grupo con el cual se trabajará, comienzan a tomar fuerza en su discurso por lo que poco a poco se movilizan a re-evaluar su trabajo y proponer nuevas estrategias de evaluación y por ende intervención. Yo los miro satisfecha, veo que se está entendiendo lo medular para poder hacer un diagnóstico, pero me preocupa que esto no sea una compresión de grupo sino de 2 de ellos, pienso entonces cómo apoyar a los que faltan y me corrijo inmediatamente, cómo hacer que este grupo de trabajo, incluida yo como parte de ellos, entendamos lo mismo. Llevo entonces esta inquietud a nuestra reunión de equipo docente y pregunto abiertamente, ¿cómo lo has hecho tú para generar re�exión en todo el equipo?, ¿cómo te ha resultado mejor?, ¿qué sugerencia me das?, etc. Acá surge la tercera re �exión, para poder ser un equipo de trabajo se requiere de con �anza básica entre sus miembros, si esto no se ha desarrollado, si no hay cohesión, complicidad y construcción conjunta el no sé cómo hacerlo puede ser una tremenda amenaza para quien lo plantea y no ser visto como una riqueza a trabajar, lo que ocurre en un salón de clases también se reaplica entre colegas, de ahí la necesidad de formar y formarnos. Pienso en mis estudiantes y me decido a trabajar con ellos el aspecto cohesión. Luego de varios meses de trabajo las supervisiones se instalan como metodología de trabajo, pero surge una de las que más ansiedad despierta en los estudiantes, la visita a terreno, temor, angustia, preguntas por porcentaje de nota, invaden el aula, la carga de la evaluación en los estudiantes como medio cali�cativo es tan grande que se pierde el entender esta como un referente de aprendizaje, por lo que nace nuevamente otro punto a trabajar en la formación y tiene relación con ¿cuál es la comprensión que se tiene de la evaluación?, en palabras simples, ¿qué es la nota para nosotros?. Asisto entonces a verlos en terreno, me hacen pasar al lugar donde se reúnen semanalmente y se nota que se han ido conociendo con el gru141

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

po, los adultos mayores los saludan cariñosamente por su nombre, ellos preguntan por situaciones puntuales de personas que no han asistido y comienzan una interacción de cercanía y buen trato que no logra ser comprendida a cabalidad por el grupo como parte de la intervención. Me presentan e inmediatamente las personas comienzan a alabarlos, hablan de ellos con mucho cariño y re �eren lo importantes que han sido, los estudiantes miran felices pero en sus ojos se re �eja di�cultad para comprender la verdadera razón del por qué son percibidos como un aporte real si a nivel académico han tenido que reformular varias veces la intervención. Contemplo esta escena y me surge otro punto a re�exionar, ¿cómo transmitir en la formación la importancia de la vinculación como pilar central en el trabajo psicológico?. En la reunión de docentes el tema a discutir coincide con lo expuesto, cómo hacer para que los grupos de trabajo comprendan que las actividades son el medio para potenciar la instalación de aspectos psicológicos básicos. Pintar una calle, hacer un mural, organizar una directiva, o armar un grupo de encuentro, son el puente para estimular y desarrollar habilidades blandas, elementos centrales para instalar con el tiempo habilidades más complejas y por ende constituirse como un equipo. El curso que dictamos es en sí mismo esta re �exión, pero algo ocurre que no logra ser leído por los estudiantes como tal. Salgo de la actividad que ellos habían plani�cado para ese día y sus caras son de decepción, no resultó como ellos querían. Se frustran, dan miles de explicaciones, buscan justi �caciones y yo solo contemplo esa escena como una más de las diversas dinámicas grupales que ocurren al interior de un grupo curso. Considero que este momento es una de las puertas de entrada que facilitan el trabajo re�exivo y comprensivo de las di�cultades como puntos de partida de aprendizajes. En el patio de la municipalidad, bajo un árbol que nos cubre del sol, comienza un trabajo centrado en evaluar lo ocurrido a la luz del aprendizaje. ¿Cómo se sintieron? Es mi primera pregunta. Un facilitador necesita conocer las emociones y pensamientos presentes en su grupo de trabajo para comenzar a explorar e internarse más allá, si desconoce el estado emocional real y solo se queda con la interpretación que le da a lo verbalizado o gesticulado por el otro, la información obtenida será sesgada. Al oír sus comentarios se deja traslucir desilusión como emoción predominante: «pucha nos hemos esforzado tanto», «no �uyó 142

E�� ó� �� í�...

como queríamos», «nos perdimos y eso que lo habíamos ensayado», «profe es muy difícil», solo los miro y hago la segunda intervención, ¿Qué hay de común en las frases que me señalan?, me miran con cara de pregunta y poco a poco se comienza a gestar una supervisión centrada en la necesidad de ver realmente al otro y lo difícil que es llevar esto a la práctica aunque se crea que se está haciendo, sus comentarios iniciales hablan de los que ellos han hecho y no si esto realmente es lo que los adultos mayores les han pedido que hagan. Uno de ellos me mira y dice, siempre hemos querido ayudarlos a que se organicen de mejor manera, pero quizás esa mejor manera es la nuestra no la de ellos. Silencio y poco a poco comentarios en ese nivel comienzan a aparecer, respiro profundo, siento el sol y una brisa en mi rostro y pienso, aquí hay aprendizaje!!!!.

Llegar a este nivel no es tarea fácil, implica pasar por distintos momentos a nivel grupal: 1. Motivación al inicio por lo novedoso de la experiencia. 2. Frustración y enojo hacia el docente por las constantes supervisiones y reformulaciones de lo hecho. 3. Desmotivación por las di �cultades experimentadas en el terreno (poca asistencia, cambio de horario, adversidad climática, etc). 4. Falta de sintonía con grupo de trabajo.

143

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

5. Reformulación del diseño de intervención (en ocasiones más de una) Para llegar �nalmente a: 1. La compresión re �exiva de lo realizado. 2. Identi�cación de los errores cometidos, y, 3. Valoración de la experiencia. El equipo docente evalúa el año de trabajo, se �jan nuevas metas para el próximo curso, se reformulan algunas metodología de trabajo a la luz de la experiencia, se reconocen fortalezas, pero lo más importante a mi juicio, valoramos cada vez más la necesidad de FORMAR desde la realidad, no es el estar en terreno ser real, sino que mirar a los estudiantes como futuros profesionales y al aula como gestadora de procesos formativos. Si no se tiene esta mirada la sala de clases solo es un continente de conocimientos y los estudiantes simples receptores de ellos. Finalmente la evaluación de mis estudiantes fue muy buena por parte del grupo de adultos mayores, ellos destacaron lo importante que había sido el proceso de ser reconocidos y digni �cados como personas reconociendo que esto ocurría cada miércoles en el que se reunían a «tomar un rico desayuno», como le llamaban ellos. 10.2.- E�� ó� �� ó� �� .

Experiencia 2: intervenir es más que implementar, y por ende la convocatoria es una fase central en este proceso. (Por Gabriela Capurro R.) En el equipo clínico del Centro de Atención Psicológica de la universidad Santo Tomás surgió la necesidad de implementar instancias grupales de tratamiento como una prestación más para los usuarios que asisten a psicoterapia individual. De esta forma y luego de diversas reuniones nació en agosto de 2012 la Unidad de Intervención Grupal, la cual tuvo sus primeras experiencias con un grupo de estudiantes 144

E�� ó� �� í�...

que se encontraba realizando su práctica profesional. Tanto para ellos como para los docentes a cargo de liderar este proyecto, signi �có un tremendo desafío el cual no nos dejó indiferentes. Comenzamos a reunirnos semanalmente para implementar esta unidad y con �gurar lo que para nosotros era central al momento de trabajar, teníamos que pasar de ser un grupo de trabajo a un equipo de trabajo. No nos conocíamos mucho, si bien a algunos estudiantes les habíamos hecho clases anteriormente, el formato y nivel de trabajo era distinto, teníamos que conocernos profesionalmente si queríamos trabajar juntos. Los estudiantes por su parte se encontraban altamente motivados en formar parte de este proceso, ideas sobre qué grupos implementar, con quién trabajar, a quién citar e incluso cuánto podía durar, reinaban en sus discursos. Es entonces como este ejemplo comenzará a señalar aspectos centrales en la formación de facilitadores grupales al momento de enfrentarse a la tarea de implementar intervenciones grupales. …Estimados estudiantes y futuros colegas, nos han encomendado la tarea de desarrollar intervenciones grupales para nuestros usuarios como complemento de su proceso de psicoterapia individual, tenemos un semestre académico para ello y debemos considerar que al ser el segundo semestre festividades nacionales y de �n de año nos dejaran con menos días reales de trabajo, así es que manos a la obra y comencemos a conocer qué sabemos sobre esta temática . Lo primero que apareció como contenido fue que las intervenciones se podían con�gurar en función de rango etario, patologías presentadas o prevención de situaciones. Otro contenido que apareció fue que se podía trabajar en dupla o de forma individual, siendo más aconsejable el trabajo en dupla para un mejor abordaje, pero lo que más nos sorprendió y con�rmó la necesidad de formar facilitadores fueron dos contenidos que surgieron casi de forma unánime, uno tuvo relación con la implementación inmediata de una modalidad grupal, sin cursar un diagnóstico que la de�niera, y otro tuvo que ver con la modalidad Taller como único dispositivo grupal. El tallerismo ha sido por años una práctica común cuando se habla de IG, si bien esta modalidad es una de las más utilizadas por las personas que ejecutan actividades 145

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

grupales y su accionar evidencia efectividad, no es la única modalidad existente, pudiendo resultar incluso hasta inapropiada su utilización si es que no responde a los objetivos que se propone trabajar. Escuchando a los futuros colegas, y al observar que ninguno reparó en que el diagnóstico que se realiza previo a la intervención no puede estar basado solamente en lo dicho por los coordinadores o por lo que ellos habían podido observar en su proceso de práctica, se empezó a trabajar con ellos en la primera instancia formadora referida a la necesidad de realizar un levantamiento de necesidades y por ende un diagnóstico. El grupo se conformó en subgrupos de trabajo, se revisaron �chas clínicas, se construyeron instrumentos para el levantamiento de necesidades desde los mismos usuarios (niños/as, adolescentes y adultos), se entrevistó a coordinadores y supervisores, se revisaron investigaciones realizadas y se observó la dinámica del centro en cuanto a atención y �ujo. Este trabajo, extenso y necesario, comenzó a despertar las primera desilusiones propias de facilitadores grupales principiantes, ¿cuándo vamos a intervenir? peguntaban, y la respuesta era una sola, ya estamos interviniendo. Sus caras denotaban incomprensión, ¿cómo vamos a estar interviniendo si aún no atendemos a nadie?, intervenir no es solo atender, es diseñar, implementar y evaluar en función de las necesidades reales del consultante, era nuestra respuesta automática a preguntas como esas. Estas verbalizaciones nos remontan al capítulo 5, en el cual se explica claramente la necesidad de familiarizarse con el lugar y población a trabajar para levantar la intervención a partir de un diagnostico representativo. Es fácil entender esto desde la lógica, pero qué difícil es llevarlo a la práctica como un procedimiento central en la construcción de una IG. Esto que ocurrió con este grupo me recuerda otras experiencias de trabajo en las cuales los propios interventores, personas con años de experiencia, sentados en una mesa de trabajo decidían qué hacer con los usuarios a nivel grupal, más aún, cómo hacerlo en función de su propia apreciación de necesidades de la población. Si bien la experiencia permite tener una aproximación más o menos acertada de la realidad, esto no da el derecho de saltarse este paso, son los usuarios quienes más saben de lo que realmente necesitan para solucionar un problema, si no incorporamos su opinión y validamos esta como información clave y necesaria, nuestro actuar carece de ética profesional y se trasforma en 146

E�� ó� �� í�...

un discurso de trabajo conjunto pero una praxis de individualismo, esto último resulta central transmitir, enseñar e inculcar en la formación de facilitadores grupales, «el grupo se construye CON el grupo y no PARA el grupo». Una vez levantado el diagnóstico, comenzamos a trabajar en los objetivos que llevarían adelante cada intervención, la motivación volvió a los estudiantes, ¡por �n estaremos con las personas! nos decían, ¡ya era hora de que trabajáramos! señalaban, y solo nos quedaba mirarlos y pensar cuán difícil es incorporar un nuevo conocimiento y, en este caso, una forma de trabajar. Pero ocurrió el segundo momento de desmotivación de los futuros interventores. Había que hacer una revisión teórica que justi �cara lo que se pretendía realizar, una revisión que diese cuenta de la efectividad que otras experiencias similares habían tenido al respecto y que respondiese al por qué era necesario hacerlo de esa forma y no de otra. ¡Profe esto parece clase y no taller!, comentaron varios practicantes, ¡se está pasando el tiempo y no vamos a alcanzar a realizar la intervención!, señalaban otros, y nuevamente la necesidad de formación formal en IG surgía con mayor fuerza, plantearlo, explicarlo, leerlo y discutirlo no es su�ciente al momento de incorporar nuevos conocimientos, se requiere una formación sistemática que permita aprender, vivenciar y comprender la importancia de seguir una serie de pasos al momento de implementar una IG, comprender que cada paso es por sí mismo una intervención y un pilar fundamental en su construcción es la tarea de la formación. Para justi�car lo que realmente se hará, y por ende responder a una lógica de trabajo, es fundamental una revisión teórica, esta es la base que sustenta la intervención en cuanto a objetivos, decisiones a tomar, metodologías de trabajo y resultados esperados. Este marco referencial guiará nuestro actuar por lo que si no hay marco teórico que sustente lo que se hará, solo habrá promesas sin base para ser cumplidas, y no objetivos serios posibles de ser respondidos. La formación de facilitadores debe contemplar la necesidad de basar las decisiones, posturas y pensamientos en referentes teóricos, la rueda ya fue inventada pero necesitamos saber quién, cómo y cuándo fue inventada para desde ahí aportar en su perfeccionamiento.

147

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

Por �n llegamos a lo que ellos querían, citar a las personas para poder aplicar el diseño. Ya estaban diseñadas las intervenciones, se habían �jado los objetivos y clari�cado los instrumentos evaluativos a aplicar, solo faltaba reunir a la gente. Es aquí donde surge una fase de la cual no hemos hablado en este libro pero que resulta esencial para entender que todo paso a seguir en la construcción de una IG, es relevante e implica una intervención. Para que las personas asistan a un proceso grupal hay que realizar un PROCESO DE CONVOCATORIA, entendido como la acción que se realiza para invitar a las personas a participar de una actividad especí�ca. Como ya se ha tenido contacto con estas personas al momento de levantar necesidades, no debería resultar para ellos desconocido lo que se quiere realizar, pero hay oportunidades en las cuales no conocemos a los usuarios ya que el diagnóstico, si bien contempló algunas reuniones con ellos, no logró generar un lazo de conocimiento mayor. En estos casos la convocatoria se convierte en sí misma en una «mini intervención». Llamar solamente para invitar a un taller, jornada, charla, etc, o pegar un a�che que dé cuenta de la actividad, será trabajo perdido. El proceso de convocar implica dar a conocer la actividad a la población, y por ende diseñar pasos que respondan al objetivo general que es lograr asistencia. Dentro de los pasos que se pueden realizar para dicho proceso se encuentran: 1. Generar una instancia de pequeños acercamientos con la población a trabajar, a través de actividades que despierten su curiosidad y motivación: a) Entrega de díptico informativo. b) Generar imágenes en formato visual (a�ches, lienzos, poster, �ayer, etc., con frases relacionadas con lo que se quiere trabajar). La idea es despertar curiosidad al leerlo. c) Actividad cultural o recreativa que permita el conocernos. 2. Evaluar la modalidad más idónea para trabajar:

148

E�� ó� �� í�...

a) Asistir a lugares donde haya a�uencia de público objetivo de lo que se quiere realizar y conversar con ellos sobre el tema, evaluando conocimientos previos, interés de participar en una actividad relativa y modalidad más aconsejable para ello. 3. Contar con personajes clave que sean representantes de la temática o población a trabajar para que sean ellos quienes nos ayuden además con este proceso. 4. Entrega de �ayer informativo sobre actividad con claridad sobre tema a trabajar, modalidad, hora, día, lugar y valor de la actividad. (Este punto tendrá efecto solo si se han realizado los puntos anteriores). 5. Pegar a�ches promocionales en puntos estratégicos que den cuenta de la actividad con la misma información contenida en invitación (tema a trabajar, modalidad, hora, día, lugar y valor de la actividad). (Este punto tendrá efecto solo si se han realizado los puntos anteriores). 6. Promoción constante de la actividad semanas antes de su implementación. La convocatoria es un procedimiento complejo ya que de ella depende el éxito de la actividad, sin usuarios no se puede intervenir, por lo que este paso debe ser considerado como una de las actividades a realizar en la implementación del diseño, contemplando todos los pasos necesarios para llevarlo a cabo. Recuerda Convocar no es solo citar, es trabajar para ello

149

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

Una vez analizado este punto y volviendo al ejemplo presentado, cabe mencionar que este fue una de las principales di �cultades que tuvimos en la unidad, si bien se pudieron realizar las intervenciones en la mayoría de los grupos de trabajo, los estudiantes reportaron su desaliento por la poca asistencia que habían presentado los talleres, por lo que en la evaluación �nal que se hizo de la implementación de la unidad como ente formador y ejecutor surgió la necesidad de enseñar y trabajar en el proceso de convocatoria, así como transmitir e inculcar, que el taller no es la única ni la mejor metodología de trabajo, sino una más entre varias. Experiencia 3: aprendiendo de las técnicas y el proceso. ¿Está pasando esto?, ¿Con �ar o no con�ar? (Por Jade Ortiz B.) En una de mis experiencias como formadora en una de las universidades donde trabajo, comencé a pedirles a los estudiantes que recrearan un espacio de laboratorio dentro del grupo de aprendizaje. Y en grupos debían hacer de facilitadores grupales aplicando una técnica en el resto de sus compañeros. Esa técnica debía ser presentada por escrito al docente antes de ser aplicada. Anterior a este procedimiento los estudiantes habían sostenido un entrenamiento en el uso de técnicas y sobre todo la orientación a escogerlas guiados por la empatía. Debo señalar que ya llevaba unos cuantos años realizando este tipo de ejercicios, con bastante éxito y muy valorado por los estudiantes. Aquel grupo especí�co, era de 4 estudiantes (el grupo de estudiantes era demasiado grande inicialmente, por ende el tiempo no permitía que se generaran experiencias prácticas con un número menor de estudiantes). Brillantes, por cierto, tendían a sobresalir en sus pruebas, controles, y eran queridos por sus compañeros, y algunos de ellos eran reconocidos como líderes positivos dentro del grupo. Sin embargo, poco convencidos del formato grupal, a momentos renuentes al proceso y a las prácticas mismas de la dinámica grupal. Pero no por ello poco participativos. Les había tocado realizar una técnica gestáltica. Tal cual como suelo señalar les pido que la practiquen entre ellos antes de realizarla en público. Ellos cumplieron con esta parte, según les consulté antes 150

E�� ó� �� í�...

de empezar. Me entregaron escrito lo que tenían que hacer. Y con �é en sus habilidades; el grupo, sus compañeros, con �aron en ellos, tal y como ya lo habían hecho con los compañeros anteriores. Parten con un ejercicio de relajación (hasta aquí iban bien), y pidiendo a sus compañeros que cierren los ojos; ya aquí me sentí algo incómoda (yo no participo en estas dinámicas, sino que me posiciono desde fuera para contener y observar, y obviamente evaluar); suelo pedirles a los estudiantes que sugieran cerrar los ojos solo si las personas están cómodas con ello (y se saltaron esa aplicación). Algo me ocurrió, me puse más atenta, comencé a mirar las caras de los estudiantes que estaban de «clientes» de esta experiencia. Los estudiantes guía siguen con la relajación y piden que se contacten con su cuerpo (segunda voz de alerta, ¿mis estudiantes están preparados para contactarse con su cuerpo?). Y �nalmente les piden que se contacten con la parte del cuerpo que más los disgusta, la cara de sus compañeros era de incomodidad extrema en muchos casos, me pregunté si notaban lo que yo notaba y si seguirían hacia aspectos positivos, tiendo a enseñar a los estudiantes que las técnicas para partir deben estar siempre orientadas a mover aspectos positivos de la persona, y que para movilizar a otros se requiere de otras fases donde es necesario contener y trabajar. Pues bien, mis queridos estudiantes no movilizaron la dinámica a aspectos positivos, así que decidí rápidamente parar la dinámica, les solicito que lo hagan, pero no logran hacerlo. Finalmente tomo al grupo yo. Cuando esto pasa los estudiantes guía se quedaron de una pieza. ¿Qué pasó?, tomé al grupo en círculo, los contuve uno a uno. El grupo sabiamente le devolvió a sus compañeros lo que había pasado, y me dieron las gracias por parar la dinámica. ¿Qué le devolvieron a sus compañeros guías?, que la técnica no era adecuada, algunos reportaron no contactarse porque la encontraron inadecuada; otros se contactaron y a �uyeron emociones negativas hacia sí mismos, estos se enojaron; algunos se pusieron ansiosos. Las reacciones fueron múltiples, pero lo común y enriquecedor fue mostrarles a sus compañeros guías que la técnica era potente, que les faltó criterio y empatía. Y por sobre todo, que los perdonaban. Este último ejercicio me maravilló, sí podía con �ar en el grupo.

151

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

Los estudiantes en cuestión re �exionaron, se sorprendieron y sobre todo crecieron; rescataron ver una intervención grupal de su profesora (recién se dieron cuenta que hacía un buen rato se estaba modelando), rescataron por sobre todo lo que sus compañeros, los miembros del grupo, les devolvieron. Crecieron, crecieron, crecieron. Con un costo doloroso aprendieron que las técnicas mal usadas y mal valoradas pueden destruir una intervención, así como la falta de empatía (no bastaba que ellos la probaran, otros podían sentir distinto), la falta de visión y de mirar la teoría, la falta de creer en lo que se les enseñaba. Aprendieron, aprendieron, aprendieron, doy fe de ello. ¿Qué aprendí?, a cuidar al doble a mis estudiantes, a revisar de forma exhaustiva lo escrito y lo hablado. A que el grupo es más generoso de lo que a veces se piensa. Que si se enseña siempre hay que estar preparado para contener. Que con�ar debe tener orejas de conejo para poner el doble de atención cuando se supervisa; y de �nitivamente que hay que estar presente en el proceso de aprendizaje y no quedarse con la intervención escrita esperando que ellos salgan sin supervisarlos en las técnicas. Esa ha sido la única vez que me ha pasado algo así, y espero nunca vuelva a sucederme, pero fue la más potente, la que trajo mayor aprendizaje a todos los que fuimos parte de la experiencia. Desde mi punto de vista el costo fue muy alto. ¿Con�ar o no?. Después de eso me ajusté como docente para con�ar más en mí, me ajusté como persona, aprendí a creer más en el grupo, y a perdonar y perdonarme. Supongo que eso fue un proceso. Expongo esta situación para mostrar que de las experiencias más desastrosas se crece, y que el grupo sana, incluso en instancias de formación.

152

C��í�� 11 R��

Escribir acerca de las IG es un gran desafío, dedicarse a ellas es aun mayor. Los requerimientos sociales y profesionales la hacen una herramienta poderosa, que requiere de formación, preparación y experiencia. Es una prestación, por ende el desafío �nal apunta a manejarla como tal y aportar a la calidad de vida. A continuación abordaremos algunos problemas y re �exiones que surgen desde el diseño y puesta en acción de las IG, que nos parece son relevantes y requieren de discusión continua. Sin duda ninguno de los temas planteados hasta ahora, y los que se presentarán, están cerrados de forma de�nitiva; ello obliga a los que trabajamos en esta área a continuar generando un espacio de discusión y crecimiento. 11.1.- P�� ó�.

A.- En relación a las premisas sobre el cambio: ¿qué es cambiar?, una IG, ¿puede asegurar cambios?. Lo más probable es que no podamos responder a esa pregunta con certeza, lo más probable es que no veamos el impacto y los cambios de las personas en su cabalidad. Lo más probable es que ni siquiera alcancemos a sospechar el impacto de nuestra intervención en el grupo, y en las personas que participaron. De hecho, muchas veces pensaremos que lo hemos hecho estupendo, que hemos 153

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

llegado a un muy buen �nal, y en la realidad no ha pasado mucho; y al revés, a veces nos iremos con una sensación amarga y alguien de ese grupo se llevó «algo» impensable, «algo» que modi�có «algo de sí». En este sentido no podemos ser absolutos en una respuesta, pues todo depende. Tal vez ese depende es la formula romántica y atractiva, el desafío de las intervenciones grupales. Sin embargo, más allá de esa constante re�exión e incertidumbre global, sí hay ciertas cosas que re�exionar y contemplar acerca del cambio. Un tema a abordar inicialmente dentro de las IG es la postura que los interventores grupales sostienen acerca del cambio. Por una parte, es posible entender que este problema tiene aristas paradigmáticas, especialmente en el área de la psicología, donde lo que se cree sobre cómo cambian las personas y grupos depende de la visión de ser humano que el profesional tenga. Estas posiciones paradigmáticas y teóricas pueden traer discusiones acerca de la validez de ciertas intervenciones que no están en el marco de la teoría del interventor. El problema aquí no pasa por la diversidad teórica o técnica de la IG, si no por la tendencia a creer que «mi forma de pensar y hacer la intervención es la válida o la mejor por sobre las otras». Los sesgos y las disposiciones prejuiciosas pueden ir en desmedro de la construcción de las IG. Este punto hay que cuidarlo, discutirlo y promover los puntos comunes de las IG; por ende lo fundamental no es el modelo teórico, paradigmático adscrito, sino hacer una IG seria, coherente, bien armada, responsable en relación a lo que promete en sus objetivos y lo que hace en la acción profesional. Otro tema asociado al cambio tiene que ver con cómo pensamos el cambio, qué entendemos por cambio y qué piensa el cliente, el paciente o los miembros del grupo por cambio. La consideración de que el cambio asociado a una IG contempla una suma de variables en acción; entre ellas las características de los miembros del grupo, las características de la intervención grupal, y las características del proceso grupal, que a su vez se conjugan con los objetivos. Cuando recién se parte es posible no dimensionar esta suma de variables y atribuir el éxito o fracaso de la IG a aspectos aislados, como el interventor o interventores, al grupo, a las técnicas, al tiempo. Estas atribuciones pueden dañar la comprensión y la evaluación de la intervención de una forma integrada. Es recomendable, por lo tanto, detenerse a pen154

E�� ó� �� í�...

sar con «otros» las variables asociadas al cambio, la efectividad de la intervención, los indicadores del cambio y el alcance de los objetivos. Supervisarse es siempre una oportunidad para ello; así como trabajar en equipo y darse tiempo para evaluar e intercambiar opiniones respecto de lo que va ocurriendo en el grupo. Un tercer problema tipo tiene que ver con dimensionar los cambios de acuerdo a los objetivos. Continuamos insistiendo en este punto, ya que la comprensión del valor de los objetivos es fundamental. Son la guía de la IG, es lo que le da sentido. Y son los objetivos los que comprometen el cambio. De ahí que los objetivos deben ser realistas y ajustados a las características señaladas: el tipo de IG, la población objetivo, el proceso grupal, y el tiempo de la IG. B.- En relación a los objetivos: un clásico problema es la ambición de los objetivos. Tal y como ya hemos señalado la tendencia a no medir, a no dimensionar lo que se ofrece a nivel de los objetivos trae problemas relacionados con la falta de cumplimento real con lo prometido. Este problema puede transformarse en una falta ética, y un desmedro a la profesión. Asociado a este problema, la construcción de objetivos ambiciosos tiende a traer consigo la elección de técnicas inadecuadas. Por ende, se promete mucho y se hace poco. O peor aún, se hace de forma descontextualizada. En algunas ocasiones nos ha tocado asistir instituciones cuyos integrantes tienen una muy mala impresión de nuestro trabajo, al explorar de dónde viene esta imagen negativa, lo clásico es que se han realizado experiencias previas con malos resultados: «no cumplen con lo que se dice», «se compromete más de lo que realmente una determinada IG puede dar», «las técnicas han sido inadecuadas y/o descontextualizadas». Esta mala praxis va en desmedro de la imagen profesional, y de la prestación en sentido amplio. Un ejemplo en el ámbito empresarial se relaciona con consultores que ofrecen cambios asociados a la adquisición de liderazgo efectivo o el desarrollo de habilidades para trabajar en equipo, en la modalidad de una jornada o una capacitación de �n de semana. Movilizar este tipo de cambios en tan poco tiempo tiende a ser falsa; las personas no cambian sobre aspectos tan profundos en tan poco tiempo. Lo más que se puede lograr es un acercamiento a lo que es el liderazgo, o el 155

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

trabajo de equipo. Tal vez reconocer las di �cultades y recursos que uno tiene para ello, entrenar alguna estrategia si el grupo es pequeño y avanzado. Este tipo de promesas genera altas expectativas y una buena desilusión para los que participan y pagan. La responsabilidad profesional y principio éticos asociados a pensar de forma concienzuda el diseño de una IG, y lo que efectivamente se puede ofrecer frente a determinadas condiciones, es fundamental para salvar problemas de este tipo. Otro problema clásico se aprecia en la forma en que se dirigen los objetivos. Inicialmente los docentes y supervisores tienden a colocar los objetivos en función del estudiante. Este se concentra entonces en de�nir la IG en función de sus tareas y propias metas, pero no logra hacer el cambio hacia objetivos de acción profesional, donde estos están dirigidos hacia las personas, hacia el grupo y no hacia quien ejecuta. Este error en el diseño �nal de la IG puede provocar una evaluación descontextualizada y centrada en el interventor antes que en el grupo; y por otro lado, puede generar una confusión en relación a las técnicas a elegir, ya que no se está pensando en la población objetivo, sino en el interventor. Ahora bien, no es malo pensarse como interventor, pero en términos prácticos a usted no le van a pagar por eso, sino para pensar en el público objetivo. La tarea inicialmente debe recaer en la formación, el supervisor, el docente de IG, debe enfatizar estas diferencias, de forma que el nuevo interventor no se pierda en los objetivos destinados a su propia formación y los objetivos asociados al cambio en un grupo. C.- Un problema tipo es la elección y uso adecuado de las técnicas en el proceso de una IG. No considerarlas y valorarlas de forma adecuada; no darles un espacio de formación y preparación. Quedarse con una visión sesgada acerca del valor de estas respecto del resto del diseño y la IG. Un problema a la base de ello es no formar en esta área y darla por sentada. En este sentido tanto supervisores como formadores deberían alertar de esta necesidad en el desarrollo de programas, o si sigue en la formación tradicional, alertar a los futuros interventores para que busquen mayor especialización.

156

E�� ó� �� í�...

D.- Segmentar el valor de la IG en función de lo que estimemos conveniente. Es decir, sobrestimar a los interventores y subestimar la intervención. Y al revés, sobrestimar la intervención y subestimar a los interventores. La falta de visión y comprensión que son un todo integrado, y que además son solo una parte de la fórmula para que una IG sea exitosa. Aquí, la división es poco amable, porque parcela: una IG es el resultado sinérgico de todos sus participantes y procesos. Concentrarse solo en una parte de ella trae problemas en la ejecución y resultados, así como en las consecuencias más amplias: académicas, profesionales y prácticas. Si un interventor solo piensa en su rol de estudiante, se quedará corto para mirar el proceso completo, y en la ponderación de sus efectos y responsabilidades. 11.2.- L� �� ó�: �� .

Más allá de los roles con los cuales planteamos una intervención grupal, están las personas que participan en él. Cualquier IG es un encuentro de personas con sus características propias e historias, que se convocan y participan de un proceso asociado a una meta. Cada persona tiene su ritmo, y en grupo generan un ritmo único y distinto al individual. Eso le da un sello y distingue una intervención de otra, aun cuando sea el mismo diseño. Le da riqueza a la experiencia y nutre a todos los participantes. En este sentido la persona o personas que cumplan con el rol de interventor(es) están en el mismo nivel que los miembros del grupo. La experiencia nutricia es para ambos lados. No olvidar ese aspecto permite evitar usar el rol como una defensa. Si bien en algunos momentos hemos señalado que es importante resguardar los límites y mantener el rol, eso no signi �ca tomar una actitud de defensa. Por ejemplo, algunas personas en su calidad de interventores tienden a ponerse en un lugar de poder por temor, son poco espontáneos en su relación interpersonal, y esa característica tiñe la intervención grupal, restándole fuerza y genuidad. ¿Hasta dónde dar, hasta dónde recibir, y en qué nivel?, es una pregunta que podría asociarse a la delgada línea entre entendernos y mirarnos como personas, sentirnos como personas en el proceso de 157

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

la IG. Lo primero que debe ayudar a esta re �exión es qué tipo de IG estoy realizando, eso de�nirá el nivel de acercamiento personal entre interventor(es) y participantes del grupo. Es decir, hasta dónde la persona está comprometida en ese espacio. Una IG de carácter terapéutico o de taller vivencial supone su éxito en gran medida en el «proceso», desde allí el dar y recibir son aspectos claves de la manifestación y compromiso de la persona en el grupo. Aquí, el nivel podría entenderse claramente en función de la diferencia entre estar en el grupo, con el grupo o para el grupo. La revelación de la persona depende de ello, pero eso no signi�ca dejar de contactarse y ser persona en el grupo, independiente del rol. Lo central es ser consciente de que la persona, en su sentido más puro, es la que le da cuerpo a los roles, y es la que crece, acompaña, aprovecha la IG. 11.3.- C�� é��

La ética en las IG está presente en el respeto del código de ética, en el respeto al ser humano que tenemos enfrente y a nosotros mismos; y técnicamente se asocia a la responsabilidad que asumimos en el diseño y aplicación de la intervención. Esa responsabilidad pasa por hacerse cargo de las decisiones a lo largo del proceso. Este punto es difícil de ver, muchas veces las consideraciones éticas en psicología se quedan al nivel de un contrato de funcionamiento, al consentimiento informado y las reglas del código. La ética, como comportamiento asociado a cuidar la integridad de las personas debe actuar como un principio que guía el desarrollo de cualquiera de nuestras intervenciones. Se transforma en responsabilidad en la medida que pensamos acerca de las consecuencias de nuestras acciones y de nuestras decisiones. En una IG, pensar y trabajar en el soporte teórico, en la comprensión del problema a abordar; asistir a las entrevistas con los futuros miembros de un grupo; establecer objetivos adecuados y realistas, un set de técnicas pertinentes; un dispositivo de indicadores y evaluaciones claras; implica pensar responsablemente en aquellos que participarán en una IG con nosotros. La responsabilidad y la ética están sustentadas en la empatía del interventor(es), y desde allí en su dedicación, en 158

E�� ó� �� í�...

su honestidad, en su experticia y su real interés de hacer lo que está haciendo. Lo técnico y especí�co de la ética en las intervenciones es fácil de implementar, existen manuales que nos guían, contratos tipo de donde sacar ideas; pero lo que re�ere a la ética asociada al desarrollo personal, a la empatía y a la conciencia responsable en la toma de decisiones en el proceso, son aspectos menos claros. El rol del interventor(es) a veces parece asociarse solo a lo técnico, y mucho menos a cómo la persona lleva el rol. La persona que lleva el rol, con sus propios procesos personales, sus características y su modo de enfrentar la vida, va a teñir su forma de llevar el rol. Por ende de�ne en gran medida su manera de intervenir. La ética pasa por hacerse cargo de quién soy como individuo, y cómo me enfrento a las personas, cómo pienso en ellas y para ellas en la IG. Por otra parte, un aspecto poco pensado también, —o tal vez pensado pero poco explicitado— es la responsabilidad del profesional con su propia profesión. Cada vez que realizamos una intervención poco seria, poco responsable, afectamos la imagen de los profesionales que se dedican a esto, y perjudicamos el valor de la prestación. Esta falta de previsión, esta especie de egoísmo y falta de responsabilidad no solo puede afectar al grupo, sino también la imagen de otros que sí trabajan de forma adecuada y seria. La re�exión en este punto pasa por aprender a pensar en las consecuencias de nuestras conductas, y no tomar el rol profesional como una bata que se pone y se saca, como si nuestras habilidades fueran a cambiar cuando lo hacemos. La idea no es llevar el rol a la vida cotidiana, sino llevar a una persona ética, empática y responsable al rol. 11.4.- I�� ó� ��í��

Gran cantidad de IG se realizan año a año y del tipo más diverso. ¿Cuántas de estas se validan a través de un adecuado proceso de investigación?. O, ¿cuántas de ellas sirven a un proceso de investigación?. Estas son dos formas de mirar las IG en función de la investigación. No nos referiremos a la investigación en relación a las dinámicas grupales, ya que aquí hay mucho material abordado desde distintas áreas y que han conformado el gran marco teórico sobre los grupos. Lo 159

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

que nos preocupa en términos de re �exión es cuántas intervenciones se quedan en el hacer sin validarse, sin mostrarse, ocultas en el cotidiano del desarrollo profesional y sus prestaciones. Y por otro lado, destacar el aporte que esta modalidad puede entregar a la ciencia y a la praxis. Tenemos la impresión de que muchas de estas inquietudes obedecen a la separación entre lo académico cientí�co y lo práctico profesional. Si queremos acercarnos a una nueva forma de enfrentar esta línea divisoria que históricamente se ha desarrollado, debemos formar de una manera integral, amplia y comprensiva. En esto hemos hecho poco. Especialmente si pensamos en la realidad nacional, existen muchas intervenciones de este tipo, pero pocas cosas publicadas, pocas validadas, pocas compartidas. A veces pareciera que estamos intentando inventar la rueda una y otra vez. Casi existe un hacer por hacer, donde se suman consultores, terapeutas grupales, facilitadores de talleres y de participación popular, relatores en capacitación, dentro de muchos otros y que no necesariamente actúan respaldados desde un quehacer cientí �co. Es posible que este punto y estas observaciones no tengan valor para algunos interventores. Es posible que algunos de �nan que es imposible investigar y transformar un proceso grupal en objeto de investigación. Estas mismas observaciones se hacían respecto de la psicoterapia individual, y ya podemos ver la productividad de las investigaciones en el área. La idea que exponemos intenta no perder el norte en un extremo o en el otro. Se pretende poner el tema en la mesa y buscar las formas de resguardar esta estrategia, no de gastarla, no quemarla y debilitarla por el mal uso o por la falta de consistencia. Por último, no es menor considerar que un país que crece invierte en ciencia, eso lo nutre. Las intervenciones grupales no deberían por ende quedarse solo en el ámbito de la acción profesional, sino que requieren transformarse en investigaciones que nutran la comprensión de esta praxis y con ello que aporten al crecimiento de la salud y del país. 11.5.- D��í�� á�� .

Si revisamos todos los puntos descritos en este escrito, podríamos resumir los desafíos en algunos puntos:

160

E�� ó� �� í� ... ��í�...

a.- Formar en intervenciones grupales. b.- Establecer y validar IG efectivas, e�cientes. c.- Investigar en el área. No en términos de lo que está sobrepoblado, sino en aquello que falta: dar cuenta efectiva de que esta prestación es buena, potente; y también para de �nir aquello que efectivamente sirve y en qué ámbitos. El campo es enorme, especialmente si pensamos que las IG de tipo psicoterapéutico son las que más se han estudiado, falta en relación a los otros tipos. d.- Publicar. e.- Generar mayor cantidad de encuentros de profesionales e investigadores en esta área. Mostrar lo que se hace y nutrirse de ello. Compartir por lo tanto la experiencia y discutir sobre ellas, es un deber ético. A veces parece que ocurre igual que la clínica privada, en el box nadie sabe qué pasa, y toda IG que queda sin compartirse se vuelve una experiencia privada de unos pocos. f.- Enfrentar el pudor de participar de las IG, y promover el uso de ellas como una alternativa y estrategia válida para el cambio, para el aprendizaje, para conocernos, para acercarnos como seres humanos, para reconocer que vivimos en función de la interacción. g.- Sacarles partido en el ámbito académico. h.- Desarrollar habilidades de manejo grupal, aceptar el ritmo de trabajo y de formación que esta modalidad exige. i.- Manejar las técnicas. j.- Y nuevamente: formar formar.. Porque formar implica asumir los desafíos que aquí se señalan. Tomar Tomar conciencia real de la potencia de las IG, desarrollar criterio, habilidades, habilidades , transmitir esa potencia, esos desafíos y la responsabilidad. Y sobre todo, transmitir ese amor a la intervención grupal. Ese es el desafío, esa es la invitación. Porque una IG no es solo una «estrategia», sino también una óptica, una forma de ver y de hacer en la vida.

161

ANEXOS

EJEMPLOS DE CONSENTIMIENTO Ejemplo 1: Entrevista en Profundidad

163

J�� O�� B�� G�� C�� Rí��

Ejemplo 2: Técnicas de Evaluación

164

E�� ó� �� í�...

Ejemplo 3: Trabajo con Escolares

165

Estrategias Para Abordar La Intervencion Grupal en Psicologia

Recommend Documents