Estrategias Metacognitivas MINEDU [33p]

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Ministro de Educación José Antonio Chang Escobedo Viceministro de Gestión Pedagógica Idel Vexler Talledo Viceministro de Gestión Institucional Victor Raúl Díaz Chávez Secretario General Asabedo Fernández Carretero Directora Nacional de Educación Básica Regular Miriam Janette Ponce Vértiz Director de Educación Secundaria César Puerta Villagaray

Pedagogía Serie 1 para docentes de Secundaria Nuevos paradigmas educativos Fascículo 11: ESTRATEGIA ESTRATEGIAS S METACOGNITIVAS

Ministerio de Educación Van de Velde 160, San Borja c

Coordinación y supervisión general - MED Antonieta Cubas Mejía Supervisión pedagógica - MED Miryam Narváez Rivero Elaboración Liliana Galván Oré Corrección de estilo - MED Teresa Mouchard Seminario Diseño y diagramación Rosa Segura Llanos

Primera edición, 2007 Tiraje: 14 000 ejemplares Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A. Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318 Chacra Ríos Sur, Lima 01 Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nro. 2007 - 00783

Apoyo en diagramación: Maité Espinoza Virto Teresa Serpa Vivanco Ilustración y retoque digital: Rosa Segura Llanos

Presentación

Presentación .................................... 1 Logros de aprendizaje .......................... 2

Primera unidad Diagnóstico de habilidades metacognitivas del docente ............. 3 1.1 Historia de la metacognición .............. 6 1.2 Metacognición como proceso y producto: “Pienso, luego existo” ...... 7

Segunda unidad Diseño de estrategias cognitivas ........ 14 2.1 Diferencias entre el experto y el novato: ¿Cómo puedo recordar que fui novato? .. 16 2.2 Técnicas para el desarrollo de estrategias cognitivas cognitivas .................. 18 2.3 Estimulación hacia un “entrenamiento informado” .................................... 20

Tercera unidad Diseño de estrategias metacognitivas .................. .................. ................ .......24 o monitoreo ......... 3.1 Funciones de los procesos metacognitivos ............................... 25 3.2 Técnicas para para el desarrollo de estrategias metacognitivas ........ 26

Bibliografía ........ .................. ................... ................ .......32 Páginas web de interés.......... ................... ........... 32

Una de las capacidades más importantes a desarrollar en los estudiantes hoy en día es la de “aprender a aprender”. En una educación basada basada en el desarrollo de capacidades, los contenidos son solo una parte del conocimiento a ser adquirido por el estudiante, los cuales, además, varían aceleradamente con el tiempo y se incrementan día a día. Es por ello que el estudiante debe conocer herramientas, estrategias y técnicas para seleccionar la información, para procesarla por sí s í mismo y poder transformarla en conocimiento. Si el estudiante aprende a aprender, entonces podrá actualizar sus conocimientos y formarse de manera autónoma a lo largo de su vida académica. Con el cambio de paradigmas de una educación centracentr ada en la “enseñanza” a una centrada en el “aprendizaje”, es necesario resaltar que un buen docente no es aquel que sabe enseñar, sino aquel que logra que sus estudiantes aprendan. El docente tiene la gran responsabilidad de promover la autonomía, la autorregulación y el control del aprendizaje de sus estudiantes. estudiantes. Por tanto, este fascículo ha sido diseñado especialmente para que puedas reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza y los mecanismos que intervienen en él, para que el estudiante pueda aprender. aprender. Estamos seguros de que las actividades diseñadas permitirán evaluar tu rol como mediador del aprendizaje, como retroinformador sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza, así como diseñador de estrategias cognitivas y metacognitivas.

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Presentación

Presentación .................................... 1 Logros de aprendizaje .......................... 2

Primera unidad Diagnóstico de habilidades metacognitivas del docente ............. 3 1.1 Historia de la metacognición .............. 6 1.2 Metacognición como proceso y producto: “Pienso, luego existo” ...... 7

Segunda unidad Diseño de estrategias cognitivas ........ 14 2.1 Diferencias entre el experto y el novato: ¿Cómo puedo recordar que fui novato? .. 16 2.2 Técnicas para el desarrollo de estrategias cognitivas cognitivas .................. 18 2.3 Estimulación hacia un “entrenamiento informado” .................................... 20

Tercera unidad Diseño de estrategias metacognitivas .................. .................. ................ .......24 o monitoreo ......... 3.1 Funciones de los procesos metacognitivos ............................... 25 3.2 Técnicas para para el desarrollo de estrategias metacognitivas ........ 26

Bibliografía ........ .................. ................... ................ .......32 Páginas web de interés.......... ................... ........... 32

Una de las capacidades más importantes a desarrollar en los estudiantes hoy en día es la de “aprender a aprender”. En una educación basada basada en el desarrollo de capacidades, los contenidos son solo una parte del conocimiento a ser adquirido por el estudiante, los cuales, además, varían aceleradamente con el tiempo y se incrementan día a día. Es por ello que el estudiante debe conocer herramientas, estrategias y técnicas para seleccionar la información, para procesarla por sí s í mismo y poder transformarla en conocimiento. Si el estudiante aprende a aprender, entonces podrá actualizar sus conocimientos y formarse de manera autónoma a lo largo de su vida académica. Con el cambio de paradigmas de una educación centracentr ada en la “enseñanza” a una centrada en el “aprendizaje”, es necesario resaltar que un buen docente no es aquel que sabe enseñar, sino aquel que logra que sus estudiantes aprendan. El docente tiene la gran responsabilidad de promover la autonomía, la autorregulación y el control del aprendizaje de sus estudiantes. estudiantes. Por tanto, este fascículo ha sido diseñado especialmente para que puedas reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza y los mecanismos que intervienen en él, para que el estudiante pueda aprender. aprender. Estamos seguros de que las actividades diseñadas permitirán evaluar tu rol como mediador del aprendizaje, como retroinformador sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza, así como diseñador de estrategias cognitivas y metacognitivas.

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Pedagogía / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos

Logros de aprendizaje 1. Diagnóstico de habilidades metacognitivas del docente. docente. 2. Diseño de estrategias cognitivas. cognitivas. 3. Diseño de estrategias metacognitivas o de monitoreo.

Organizador visual Autoevalución

Conceptos

Foda metacognitivo

Unidad1 Habilidades metacognitivas del docente

Plan de desarrollo personal

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Fascículo pedagógico 11

Unidad 2 Estrategias cognitivas Diseño de estrategias: tareas

Tipos de estrategias de aprendizaje

Unidad 3 Estrategias metacognitivas Estrategias de monitoreo

Estrategia de regulación

Se utilizarán los siguientes íconos para facilitar el aprendizaje autoinstructivo: PROPÓSITO DE LA UNIDAD

El ícono GLOBO TERRÁQUEO representa al PROPÓSITO DE LA UNIDAD, el cual engloba el contenido de toda la unidad.

LOGROS DE APRENDIZAJE

El ícono del ROSTRO lo invita a centrarse en su persona y a evaluar sus actitudes.

ESTIMULACIÓN DEL POTENCIAL POTENCI AL CREATIVO CREATIVO

El ícono BIRRETE sugiere que el profesor tiene que “lograr” una serie de aprendizajes para graduarse.

El ícono CEREBRO sugiere la activación del potencial creativo a través de ejercicios diseñados para establecer nuevas conexiones cerebrales.

MOTIVACIÓN

RETO APLICACIÓN

El ícono HOMBRE SALTANDO SALTANDO representa el impulso por aprender y el interés del profesor por iniciar cada unidad.

ADQUISICIÓN

El ícono LIBRO representa los nuevos conocimientos que el profesor va a adquirir.

GLOSARIO

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AUTOEVALUACIÓN

El ícono del MACHU PICCHU simboliza a la cima que queremos alcanzar. Encontrará RETOS para que transfiera los conocimientos a través del ejercicio de sus habilidades creativas

METACOGNICIÓN

El ícono del SIGNO DE INTERROGACIÓN simboliza el momento para la reflexión sobre sus aprendizajes y el proceso de adquisición de los mismos.

El ícono del QUIPU lo invita a codificar y decodificar conceptos. Encontrará términos que son indispensables en el cuerpo de conocimientos del pensamiento creativo.

EVALUACIÓN

ORGANIZADOR VISUAL

ACTIVIDAD

El ícono de la BALANZA simboliza el momento que cada profesor certifica a través de algunas actividades el dominio de las nuevas habilidades.

Primera unidad

Diagnóstico de las habilidades metacognitivas del docente Propósito de la unidad Esta unidad te ayudará en la reflexión sobre tu práctica pedagógica, mediante la evaluación de tus recursos metacognitivos. Presenta un enfoque novedoso que te permitirá comprender la importancia de mediar de manera efectiva los aprendizajes de los estudiantes. Ello lo lograrás a través de una serie de herramientas que te facilitarán realizar un viaje de retorno a las raíces de tu propio conocimiento.

Logros de aprendizaje • Reconoce la evolución del concepto de metacognición y sus diversas acepciones y palabras claves. • Reconoce sus necesidades metacognitivas como persona y como docente. • Identifica y diferencia las estrategias cognitivas de las metacognitivas. • Autorregula su propio aprendizaje a través de la planificación de estrategias. • Define un plan de desarrollo personal en función de las oportunidades de aprendizaje.

Organizador visual METACOGNICIÓN

Conocimiento de la propia actividad cognitiva: proceso

Persona

Tareas

Estrategias cognitivas

Control de la propia actividad cognitiva: resultado

Planificación

Supervisión

Evaluación

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La historia de Pablo ca de muchos escoque parece ser la historia típi por de ren sorp me lo Pab de La historia de siquiera leerlo. resol ver un problema antes ar ent int a ian unc ren que s lare pañeros alegre cuando está con sus com y mu es e qu s año 14 de o sufre una transfor“Pablo es un jo vencit ra a mi clase de matemática, ent ndo cua o, per , reo rec un chico durante el ntras juega fútbol se vuel ve mie ad alid vit ha rroc de e, me incomomación. Ese chico que a del triángulo”. Yo, realment áre “el lar hal que ne tie pocas apático cuando nsaba que era un chico con pe ho hec de ses, cla s mi en no haces la daba de verlo bostezar sé de insistir. “Pablo, ¡por qué can me que ta has , ida la v tras aspiraciones en alo!”, solía decirle; pero día ént int nos me ¡al , gris ia menos debe tarea!”. “Utiliza tu mater lo no va a ser ingeniero, al Pab “Si sis: óte hip una aba día solo confirm a”. intentar aprobar matemátic

a temática a Pablo, comencé ma arle señ en de me dir ren reo y se “Curiosamente, después de trarlo descansando en el rec on enc de ad nid rtu opo la ve onces el rostro conocerlo. Un día tu jugaba tan bien el fútbol. Ent que era o cóm le tar de gun pre me ocurrió y vi vaz. Comenzó a explicarme mu era mo áni su , nte me ina s, de los talentos de Pablo cambió repent cada uno de sus compañero de ar jug de ra ne ma la cía cada cómo él recono sus mo vimientos al ritmo de aba apt ad él o com , y uno a a utilizar para y puntos débiles de cad equipo, él sabía qué estrategi un a a tab ren enf se o nd aría cua uno. Además, drecista, seguramente plante aje se fue lo Pab “si sé pen ra deducir la poderles ganar. Entonces pensando! Si no puede siquie y o est qué ¡en o, per as… buenas estrategi altura de un triángulo.”

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Fascículo 11: Estrategias metacognitivas

sabe había caído. Pablo de hecho que el en or err del nta cue ol ver problemas “Fue ahí cuando me di er deducciones lógicas y res hac go, jue de s egia rat est igo s plantear buena licaciones ? Hablé con un am exp mis de ien ent no ces a lo que, en complejos, ¿por qué enton orado por sus alumnos, algo ad ser ía dec n quie ca, áti o profesor de matem “¿Cómo le explicas a un alumn ge: Jor e, Dim o. dit cré cho , si no puede realidad, no le había dado mu triángulo ?”. Y él dijo: “pues un de a áre el ar cul cal o ?”. que no entiende cóm mo puedo enseñarle a pensar ¿có ro, “Pe ”. sar pen a le éña pensar, ens mndo una señora teje una cho Cua o. vist rás hab que ho, cuenta de “Eso me hace recordar un hec e una no vela en la T V. ¿ Te das as v ntr mie e adr com la con pa, puede con versar tiene que pensar en ientos de sus dedos ? y ¿que no vim mo los os átic om aut omático ho que ha hec sma manera, tú has hecho aut mi la De ? a mp cho la er hac pasitos mentales cómo mo verlos para problema, pero ha y muchos un ver ol res o cóm er end menent tu manera de ución. Reconocer esos pasitos sol la lar hal a par s uía seg sus problemas de que has ol vidado y que yudará a que pueda resol ver a le o mn alu tu a los árse tales y mostr matemática”. eas de a saqué un problema de “ár cas mi En er. hac e qu ía ten pregunté pri“De ahí descubrí lo que no sabía cómo resol verlos. Me que é gin ima me y o, libr un triángulos” de mero: libro... qué es el área ?... Lo leí en el ro ¿Pe . ?.. a áre el llar ¿Ha ?... ¿ Y qué tengo que hacer lados de un triángulo… ¿Pero qué es un cateto ?... Los problema. Pero, itos que hice para resol ver el pas s cho mu ían hab que de Me di cuenta ía quedado Pablo ? ¿ yo sabía en qué pasito se hab ecía do decir que ese chico, que par pue ra Aho . ron bia cam as cos A partir de entonces las estratega innato”. no tener aspiraciones, es un (Daniel Peralta, 2006)

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Para reflexionar • ¿Te ha pasado esto alguna vez con algún estudiante?

• ¿Has sentido que ese estudiante no poseía potencial intelectual o capacidades para comprender tu curso?

• ¿Recuerdas a algún docente que te ayudó a comprender algo muy difícil para ti? ¿Cómo era él o ella? ¿Qué hacía por lo general?

• ¿Recuerdas cómo aprendiste a leer?

¡Cuántas veces hemos caído en la trampa del “escepticismo” y el “facilismo” de decir “nuestros estudiantes no entienden!”. Cuántos “Pablos” pueden ser “estrategas natos” y no los reconocemos como tales. De qué manera podemos ver aquello que ellos son y no solo lo que no saben. De qué manera podríamos ayudarlos a reconocer sus habilidades y a utilizarlas para que resuelvan sus problemas. “Pasito a paso” representa el proceso gradual de “aproximaciones sucesivas” a una comprensión, a una solución o a un logro específico. Neil Armstrong, al poner su pie sobre la Luna, dijo: “Este es un pequeño paso para un hombre, y un gran salto para la Humanidad”. Si relacionamos la historia de Pablo con la frase de Armstrong, podemos ver cómo un pequeño paso puede tener tanto significado. A veces, en un instante podemos comprender lo que no hemos podido entender en mucho tiempo. A esto se le llama también insight o “visión”, momento clave, eureka . Es el lapso en el que uno establece la conexión. Es lamentable que algunos docentes olviden ese momento de claridad y lo almacenen como “cuaderno viejo” en un almacén oscuro de la memoria. El problema puede ser mayor cuando el docente nunca llegó a comprender el concepto en su esencia y lo repite automáticamente y espera que el resto también lo haga del mismo modo. Para ponernos “manos a la obra” en la solución de dicho problema, algo que nos va a ayudar es comprender el concepto de “metacognición”, y cómo emplearlo como estrategia para mejorar nuestra práctica docente.

1.1 Historia de la metacognición A partir de la década de 1980, el concepto metacognición es reconocido como un componente de la inteligencia que permite desarrollar estrategias para la comprensión de la lectura, la resolución de problemas de matemática, técnicas de estudio y aprendizaje, aprendizaje de idiomas, entre otros.

¿De dónde proviene la palabra metacognición? • Metá. Prefijo griego que denota traslación, cambio, posterioridad, transformación, compañía. • Metamemoria. Conocimiento de cómo la memoria funciona; estrategias que ayudan a recordar mejor. • Metaatención. Se refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la captación de información. (Chadwick, 1981). Considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras está tratando de observar algo (Yussen, 1985). • Metacomprensión. La persona se interroga a sí misma para determinar si ha comprendido o no algún mensaje que alguien acaba de comunicarle (Yussen, 1985). • Cognición. El acto de conocer. • Metacognición. Tener conocimiento sobre sus propios procesos cognoscitivos y, además, controlar y regular el uso de estos procesos (Flavell, J.,1979). Es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje (Antonijevick y Chadwick, 1981/1982).

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1.2 Metacognición como proceso y como producto: “Pienso luego existo” Este cuadro les va a facilitar la comprensión de la metacognición como proceso y como producto. Debajo de cada pregunta está el significado de ella.

Organizador visual Procesos ¿Por qué lo hago? ¿Qué estoy haciendo?

¿A qué se parece?

c o n c i e n c i a d e l a h a b i l i d a d

m em o ri a

Producto

n ó i c a u l a v e

n ó i c c a a l n e n ó i x e fl e r

PIENSO LUEGO EXISTO

¿Cómo se hace? r d e n e p r a a r d e a j e e n r n d i z e r a p p d e a g i a s e t a e s t r

p la n ifi c a c i ón

a u t o r r e g u l a c i ó n

¿Cómo lo hago?

¿Cómo lo puedo hacer mejor?

¿Me gusta hacerlo? ¿Como lo hice?

1.2.1 Metacognición como proceso Es el conocimiento y control que tienen las personas sobre su propio proceso de aprendizaje. Es la reflexión sobre la acción en el momento de la acción, que tiene como fin reconocer las condiciones que propone la tarea y a la vez el reconocimiento de los recursos personales y estrategias que se poseen para resolverla. Es decir, que mientras alguien realiza una tarea, evaluará qué tipo de tarea tiene que resolver, qué condiciones le exige, qué recursos tiene para realizarla, por qué tiene que hacerla, cómo le está yendo mientras la hace, o si es algo por lo que ya ha pasado antes. 7


El docente puede formularse algunas interrogantes que le ayudarán a la resolución efectiva de la tarea; sin embargo, muchas veces se dan de manera inconsciente, por lo que ayuda hacerlas explícitas: • ¿Qué estoy haciendo? • ¿Por qué lo hago? • ¿Cómo se hace? • ¿Cómo lo hago? • ¿A qué se parece?

1.2.2 Metacognición como producto Es el conocimiento que logra la persona posteriormente al desarrollo de la tarea, ya que al realizarla evalúa su propio desempeño y ella misma se provee de un autofeedback, que le permite acumular nuevos datos de lo que se deberá hacer en el futuro. Esto permite a las personas elaborar planes y programas de acción, supervisar su desempeño al realizar las tareas y evaluarlos para corregir sus errores. Las preguntas centrales en esta etapa son: • ¿Cómo lo puedo hacer mejor? • ¿Cómo lo hice? • ¿Me gusta hacerlo? En resumen, mediante la metacognición la persona ejerce control de sus recursos cognitivos basados en el conocimiento que tiene de los mismos. Según Mateos (2001) “el aprendiz competente sería el que emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulación ejercida sobre el propio aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios recursos como aprendiz”. Lo que hace que el aprendiz se vuelva estratégico es el saber planificar, supervisar (monitorear) y evaluar qué técnicas, cuándo, cómo, por qué y para qué se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprender. • Planear el curso de la acción cognitiva es organizar y seleccionar estrategias que, al desarrollarlas, lleven a alcanzar alguna meta. • Supervisar (monitorear) implica la posibilidad de reflexionar sobre las operaciones mentales que están en marcha y examinar sus consecuencias. • Evaluar es el proceso de estar evaluando continuamente cuán cerca se está de la meta o submeta planeada (Jiménez, 2006).

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Actividad Lista de Chequeo para identificar PRÁCTICAS METACOGNITIVAS Indica el nivel en el que consideras que te encuentras en cada uno de los aspectos que aparecen en la siguiente lista. Se refieren a la planificación y desempeño en clase. El 5 indica que el aspecto está muy bien logrado y el 1, que el aspecto se encuentra en un nivel inicial o no ha sido trabajado por ti.

SABES sobre metacognición

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Poseo conocimiento de las capacidades metacognitivas. Poseo experiencia aplicando estrategias de metacognición. Estudio y me actualizo en este campo de conocimiento. Evalúo mi experiencia acumulada en esta área.

SABES cómo desarrollar tus capacidades metacognitivas Conozco cómo aprendo y cómo controlo mis procesos psicológicos. Soy capaz de identificar las necesidades de mis estudiantes y las mías para el logro de objetivos, en relación al tema propuesto para la sesión. Conozco procedimientos para que los estudiantes realicen tareas metacognitivas. Domino estrategias de aprendizaje para los diversos temas.

MUESTRO experiencias de metacognición Planifico mi presentación de contenidos en clase con anécdotas, ejemplos, historias, analogías y otras estrategias que facilitan la comprensión de los estudiantes. Entreno a los estudiantes en estrategias de retroinformación con sus pares. Utilizo diferentes estrategias para que los estudiantes participen tanto en la elaboración conceptual como en el análisis de prácticas.

HAGO tareas metacognitivas Hago que el estudiante demuestre lo que aprendió a través de diferentes actividades individuales y grupales. Pido a los estudiantes que reconozcan si cumplieron sus expectativas y necesidades en el desarrollo de una unidad de aprendizaje. Mis estudiantes se autoevalúan con herramientas preparadas para el área. Oriento a los estudiantes y les proporciono estrategias para que logren mejores desempeños en el futuro. Muestro interés por conocer las opiniones de los estudiantes y las vinculo a los contenidos que desarrollo en clase. Busco formas en las cuales mis estudiantes conozcan su nivel y forma de desempeño para optimizar su aprendizaje. Evalúo la pertinencia y validez de las estrategias que he utilizado. Rectifico mis estrategias de acuerdo a los resultados obtenidos. Retroalimento permanentemente al estudiante sobre su desempeño.

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FODA Metacognitivo A continuación, a partir de los resultados obtenidos en la lista de chequeo antes desarrollada, te invitamos a realizar un ANÁLISIS FODA al cual llamaremos FODA METACOGNITIVO, porque permite al docente tomar conciencia de sus fortalezas y debilidades metacognitivas, así como las oportunidades y amenazas que estas pueden generar. (Responde al FODA en una hoja aparte). FODA FORTALEZAS 1. 2. 3. 4.

DEBILIDADES 1. 2. 3. 4.

OPORTUNIDADES 1. 2. 3. 4.

AMENAZAS 1. 2. 3. 4.

Actividad Tarea metacognitiva: Esta es una invitación para analizar el impacto de tu estilo de aprendizaje y enseñanza en los estudiantes. Se presentan cuatro casos diferentes que exigen un análisis de las oportunidades y las limitaciones de aprendizaje que generan cuatro docentes distintos. Luego se te pide que construyas tu propio caso y analices las oportunidades y limitaciones que tu propio caso genera. Oportunidades y Limitaciones para el Aprendizaje de acuerdo al Estilo del Docente (Responde en una hoja aparte) Tipo de docente

¿Qué oportunidades para el aprendizaje existen?

¿Qué limitaciones para el aprendizaje surgen?

Roberto Valdez es un docente del 5to. de secundaria de Ciencias Sociales, reconocido en su medio por sus estudios e investigaciones educativas. Sus clases giran en torno a la discusión de casos que él selecciona especialmente para los temas que trata y que propone a partir de su propia experiencia. Participa en eventos nacionales, congresos, etc. Los estudiantes consideran que es admirable su capacidad de usar su experiencia para poder integrar la teoría y la práctica. Sus estudiantes se sienten muy motivados para poder hacer sus

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Tipo de docente



propios análisis, aunque con frecuencia se enfrentan a situaciones que resultan difíciles de resolver. Entonces les cuesta recordar las veces en que confrontaron algo por sí mismos durante las clases, aunque sienten que recibieron amplios conocimientos. En esas circunstancias se preguntan si realmente están preparados para “salir al mundo” y lamentan no haber tenido oportunidad durante el curso para demostrar y discutir sus propios planteamientos con el docente Valdez. Mariana Bazalar es considerada una docente muy dinámica. Sus clases son a mil por hora. Cada 5 minutos cambia de técnica y sus estudiantes siempre están enganchados en las actividades de clase. Sin embargo, muchas veces no tienen claro el sentido de la actividad ni la forma en que se relaciona con el área. Los estudiantes de grados anteriores exclaman con entusiasmo que las actividades de la profesora Bazalar siguen siendo tema de conversación, dicen que son memorables, aunque muchas veces no recuerdan los contenidos a los que esas actividades estuvieron asociadas. Roberto Rodríguez es un docente sumamente responsable, siempre entrega su programación y materiales a tiempo. Prepara sus clases con mucha rigurosidad y cumple con el desarrollo de los contenidos que planifica. Es exigente con los estudiantes, les hace leer textos interesantes y demanda excelencia en el trabajo. Sin embargo, sus estudiantes consideran que es muy teórico y que no incentiva la participación en clase. Un estudiante comentó que una vez el docente le dijo que su pregunta denotaba “falta de preparación” y que a partir de eso no volvió a preguntar nada. Sus estudiantes afirman que admiran todo lo que el docente sabe y califican sus clases como “explicaciones muy bien estructuradas”. José Gómez se preocupa por desarrollar vínculos estrechos con sus estudiantes. Ellos lo aprecian y le tienen confianza, incluso muchos lo consideran un amigo. Sin embargo, hay algunos que piensan que el docente “juega a ser la estrella” y se preocupa porque lo consideren “lo máximo”, muchas veces a expensas del tema de clase. Sus detractores afirman que muy pocas veces cubre la programación y casi siempre se va por las ramas.

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Actividad Pedagogía / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos


Tipo de docente


Construcción de mi propio caso: ¿Qué tipo de actividades desarrollo en mi propia clase? ¿Qué relación guardo con mis estudiantes? ¿Qué tipo de espacios genero en clase? Responde a esto en una hoja aparte.

Evaluando lo aprendido Portafolio docente La idea es que puedas hacer tu portafolio docente y que este te sirva como punto de referencia para mejorar tu desempeño en forma continua. Seguidamente, encontrarás un listado de ítems a ser evaluados. Desarrolla este cuadro en una hoja aparte: Grados que enseñas Especialidad Áreas que enseño Estilo de aprendizaje y enseñanza Técnicas más usadas Mayor fortaleza como docente Mejor experiencia de enseñanza Mejor experiencia de aprendizaje

Roles del docente: Un docente debe conocer el rol que desempeña en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Ello implica el tipo de relación que establecerá con sus estudiantes, de qué manera les transmitirá conocimientos o facilitará que ellos mismos sean los que construyan el conocimiento a través de su experiencia. Si es más asesor o más dictador de contenidos. 12


Evalúa qué roles ejerces y con qué frecuencia (Responde en una hoja aparte).

ROLES

1

2

3

4

Expositor: Posee credibilidad, competencia y sinceridad. Domina el discurso y la retórica: • Ilumina el entendimiento. • Complace la imaginación. • Suscita pasiones. • Influye en la voluntad. Modelador: • Muestra las habilidades. • Demuestra los procesos. • Es un modelo para los estudiantes. • Secuencia la tarea de lo más simple a lo más complejo. Mediador: • Observa durante la realización del proceso de aprendizaje. • Da consejo o ayuda. • Orienta para que no se atasquen. • Crea equipos de práctica. • Aprendizaje experiencial. Retroinformador: • Planifica tareas metacognitivas. • Supervisa tareas. • Controla y autorregula el aprendizaje a través de la retroinformación al estudiante. • Estimula a que el alumno se evalúe a través de la fase de metacognición.

Evaluando y reflexionando sobre lo aprendido Luego de definir un plan estratégico para desarrollar tus debilidades y para aprovechar las oportunidades. Reflexiona sobre tus fortalezas y debilidades para llevarlo a cabo. Responde a este cuadro en una hoja aparte. META

TAREAS

PLAZO

INDICADORES DE LOGRO

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Pedagogía / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos Segunda unidad

Diseño de estrategias cognitivas Propósito de la unidad Esta unidad te ayudará a diseñar estrategias cognitivas que te permitirán adquirir, codificar y recuperar la información. Para ello es necesario considerar la frecuencia e intensidad con la cual son usadas, ya que varían de acuerdo a las condiciones que plantean las tareas que se realizan. Asimismo reconocer que las estrategias cognitivas son supervisadas y reguladas por los procesos metacognitivos, puesto que son ellos los que evalúan el éxito que se tuvo al realizar una tarea, al usar distintos repertorios de estrategias cognitivas.

Logros de aprendizaje • Comprende el proceso de cognición durante la tarea. • Promueve estrategias cognitivas para que los estudiantes codifiquen, controlen y procesen los nuevos conocimientos. • Reconoce la diferencia entre experto y novato. • Conoce el repertorio de estrategias y las usa apropiadamente. • Diseña estrategias de aprendizaje efectivas según el tipo de conocimiento a adquirir para la generalización y la transferencia.

Organizador visual COGNICIÓN

codificar

De experto a novato

diseñar Estrategias cognitivas

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Meditación de la Mandarina (o fruta de la zona) Esta actividad te ayudará a experimentar la “reflexión durante la acción” o “durante la tarea”. La elaboración se va a dar a través de imágenes, recuerdos y sensaciones. Sigue el texto como si fueran instrucciones para comer una mandarina. los o jos y toca su f orma, E l ige una mandarina. Cierra finir en tu mente su f orma palpa la te x tura y trata de de ? ¿E s re gular? Abre los o jos y tamaño. ¿Cómo es su te x tura ndarina. ¿Q ué tonos tiene? y mira los colores de tu ma ¿T iene manchitas? mandarina para v er su piel. Descascara un pedacito de la nariz y percibe el olor. Ima Apro x ima la mandarina a tu de finir su sabor y olor. gina qué sabor tiene. T rata de gar gina de dónde es? ¿De qué lu a Im a. ¿ rin nda ma tu de ia etcétera? V i Ahora v as a e x plorar la histor oso, pequeño, muy grande, ond r f ol… árb el era mo ¿Có del P erú prov iene? ? árbol ha crecido tu mandarina sualízalo. ¿E n qué lu gar del e ia, de v iento. ¿Cómo crees qu lluv de , sol de s día r po ado ue reco gida Ima gina que este árbol ha pas r la f uerza de la grav edad? ¿F po a sol ó cay ¿Se ? rina nda f ue cosechada tu ma era ella? por al guna persona? ¿Cómo en un camión. ¿E n qué una ca ja y ha sido colocada en esta pu o sid ha rina nda Ahora tu ma ndarina? parte del camión v ia ja tu ma s? a por al guien que tú conoce gid o esc o sid a y h do rca me ¿E lla ha lle gado a un r gía del lu gar rina porque ella tiene la ene nda ma tu de ia tor his la a io Ahora piensa en tod sona que la cosechó, del cam per la de a, zon la de a clim l donde creció, del árbol, de la compró. mercado, de la persona que el en ibió rec la que del o, ner en cada ga jo en silencio… concentrándote rina nda ma la er com s ede E ntonces ahora sí pu ener gía que ella contiene. y tratando de sentir toda la

Luego de comer tu mandarina, responde a las siguientes preguntas:

• ¿Qué sabor tenía?... ¿Cómo la sentiste?... Si la mandarina fuera una persona, qué características tendría esta persona. Realiza una analogía. • ¿Podrías imaginar, ahora que has comido la mandarina, que tú te has “mandarinizado”? Cada vez que haces algo, si lo internalizas, puedes contener ese elemento. Consumirlo no es solamente asimilarlo sino hacerlo parte de ti mismo. Es necesario tomar conciencia de cada acto por más simple que este sea. Actuar automáticamente no nos permite aprender de cada experiencia. A este relato le llamo “meditación de la mandarina” porque es como meditar mientras comes. La cognición se asemeja a este relato. Uno puede tomar conciencia de las estrategias que utilizará durante la tarea, de tal modo que pueda reflexionar mientras actúa.

Glosario • Meditar viene del latín meditari, que quiere decir ‘reflexionar’, ‘estudiar’.

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Glosario • Novato: Estudiante que ha entendido poco sobre la lección, muestra poca preparación, sus conclusiones y su organización son deficientes y la información que maneja es incorrecta. • Aprendiz: Empieza a entender los conceptos, tiene la idea principal pero la presenta en forma general, con pocos detalles y algunos errores en la información. • Experto: Señala un claro entendimiento conceptual de la lección y sus reportes son lógicos, organizados, con pocos errores. • Distinguido: Su trabajo es sobresaliente, maneja detalles precisos, consistentes a profundidad y la presentación tiene pocos errores.

En algunos casos, solo le pedimos al estudiante que “coma la mandarina” y podemos suponer que el estudiante ya aplica estrategias cognitivas de manera natural. Es necesario apoyar al estudiante en estos procesos y dirigir su pensamiento para que se empodere y pueda ser cada vez más autónomo. En este caso, hemos acompañado al estudiante durante la tarea.

2.1 Diferencias entre el experto y el novato: ¿Cómo puedo recordar que fui novato? De acuerdo con Nickerson (1984) “una diferencia importante entre los expertos solucionadores de problemas y los novatos es que la ejecución de los expertos tiene más aspectos metacognitivos que la de los novatos. Los expertos planean más efectivamente, monitorean (vigilan, supervisan) más cuidadosamente y tienen un mayor sentido de sus propias capacidades y limitaciones como solucionadores de problemas”. Esto resulta de vital importancia para que todos aquellos docentes “expertos” en su tema tomen conciencia de aquellos procesos que realizan para planear o monitorear y se puedan anticipar al proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Es el arte de hacer consciente su proceso de aprendizaje y poder establecer mecanismos de apoyo a partir de estas experiencias previas, para anticiparse ante las posibles dificultades de sus estudiantes “novatos”. Enseñar es recobrar ese estado de “inocencia”, para ayudar al estudiante a “descubrirlo por primera vez”. Esto nos permite afirmar que el reconocer la distancia entre el novato y el experto se marca no solo por la cantidad de conocimientos sino por las estrategias que cada cual posee para aprender.

NOVATO ■

■

■

16

Está menos consciente de las estrategias que posee y de la utilidad de las mismas. Dispone de menos estrategias para solucionar problemas. No usa flexiblemente las estrategias que posee.

BRECHA

EXPERTO ■

NIVELES ■

■

Puede reflexionar sobre sus propias actividades de resolución de problemas. Dispone de estrategias para abordar problemas nuevos. Supervisa y regula dichas estrategias, efectiva y eficientemente.


Campioni (1989) y Stix (1996) presenta términos muy creativos que se pueden utilizar para definir los niveles entre novato y experto en un continuo: Novato

Experto

Intento

Aceptable

Admirable

Imponente

Plomo

Bronce

Plata

Oro

Campesino

Artesano

Noble

Faraón

Gato

Pantera

Tigre

León

Primera base

Segunda base Tercera base

Home run

Novato

Aprendiz

Distinguido

Experto

Actividad Evalúa tu habilidad como diseñador de tareas cognitivas: Responde esta matriz en una hoja aparte. Habilidades

1

Recuerdo mis experiencias tempra nas en la adquisición de cada cono cimiento y las tomo en cuenta a la hora de diseñar actividades.

2

Diseño más de una tarea para el lo gro de una meta con gran facilidad.

3

Me gusta diseñar secuencias que fa vorezcan el aprendizaje.

4

Visualizo metáforas relacionadas con el tema, que hagan familiar lo extraño.

5

Facilito la reflexión de mis estu diantes a través de preguntas en cauzadoras.

6

Sé programar secuencias de apren dizaje con grados de dificultad cre ciente.

Novato

Aprendiz

Experto

Distinguido

17


2.2 Técnicas para el desarrollo de estrategias cognitivas A prendiendo a nadar

se encontraron salón. Al lle gar a la campiña su con eo pas de n ero u se f gos a gua en Juan y sus ami cortos se introdu jeron en el s one tal pan con gos i am y oría no tuv o con un la go hermoso. Sus necesario saber nadar. La ma ra y e ndo u f pro era go la Sin te s un santiamén. E P ara Juan era la primera v ez. iar. mil a f era les go la ste y e blemas al darse problema, eran de la zona a gua, encontrándose con pro el en jo u rod int y se rió a con embar go, Juan cor P ara que Juan no se quedar ó. sac y lo o i v lo sor e f pro cuenta de que se hundía. Su r a nadar. pro f esor le comenzó a enseña su go, aho ible pos del to sus el nuev amente al ador con el que in gresaron flot un rle gui se con e u a o f Lo primero que hiz guridad, su pro f esor le enseñó se n gra con r, do ota el fl introducir la go. Lue go de dis f rutar con brazos. Además, le enseñó a sus con rlo ene sost de jó de a jo. Juan re gresó flotar, para lo cual no respiración y a mirar por deb la er ten con y a gua a el jo su cabeza ba clase de natación. muy contento con su primera guir aprendiencar otra oportunidad para se bus de idad ibil pos la con Q uedó entusiasmado ió ese día f ue que para todo end apr que e ant ort imp s má Lo . ientas. do. Se había div ertido mucho y con al gunas técnicas y herram o y apo con tar con rio esa nec hay un proceso y que es

Imaginen ahora que tenemos que evitar que nuestros estudiantes, del mismo modo que Juan, no se ahoguen en clase. Para lo cual hay que diseñar diversos tipos de “flotadores” y técnicas para que pasen de ser “novatos” a “expertos nadadores”. Al mismo tiempo que debemos darles la oportunidad de disfrutar mientras aprenden a nadar. He aquí algunos “flotadores” y técnicas propuestos a partir de un listado de habilidades cognitivas que Beltrán (1987) elabora. En el cuadro que se presenta, encontrarás lo que se espera de cada una de ellas (propósitos) y las estrategias que se pueden diseñar para que los estudiantes desarrollen dichas habilidades durante la ejecución de sus tareas.

HABILIDADES

Habilidades de búsqueda de información

PROPÓPOSITOS

HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS

• Cómo encontrar dónde está

• Hacer un concurso de búsqueda bibliográfica

almacenada la información respecto a una materia. • Cómo hacer preguntas. • Cómo usar una biblioteca. • Cómo utilizar material de referencia.

por temas, en la biblioteca, por equipos. Investigar nuevas fuentes. Visitar nuevas bibliotecas. Aplicar la técnica de formular preguntas (ver fascículo Pensamiento lateral). Buscar información en Internet por temas específicos. Navegar en bases de datos, portales específicos con un propósito definido. Crear glosarios de conceptos. Hacer ficheros temáticos o por autores. Crear una hemeroteca con diarios y revistas.

• • • • • • • •

sigue cuadro

18


HABILIDADES

Habilidades de asimilación y de retención de la información

Habilidades organizativas

Habilidades inventivas y creativas

PROPÓSITOS


• Cómo escuchar para lograr

• Agrupar y combinar conceptos a través de estruc-

comprensión. Cómo estudiar para lograr comprensión. Cómo recordar, cómo codificar y formar representaciones. Cómo leer con comprensión. Cómo registrar y controlar la comprensión.

turas y redes. Crear mapas conceptuales, mapas de ideas. • Elaborar imágenes asociadas a los conceptos nuevos. • Ejercicios nemotécnicos con imágenes e historias. • Utilizar estrategias de elaboración verbal: Repetición ■ Parafraseo ■ Uso de preguntas ■

• Cómo establecer prioridades. • Cómo programar el tiempo

• Hacer una agenda con prioridades. • Hacer inventarios de recursos a nivel individual

de forma correcta. • Cómo disponer los recursos. • Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a su tiempo.

y en equipo. • Recordar experiencias exitosas en las que hayan cumplido plazos. • Crear archivos con etiquetas, tanto físicos como digitales.

• Cómo desarrollar una acti-

• Plantear problemas propios de su contexto y

tud inquisitiva. Cómo razonar inductivamente. Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones. Cómo organizar nuevas perspectivas. Cómo emplear analogías. Cómo evitar la rigidez. Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños.

buscar soluciones. Plantear enigmas, misterios sin resolver. Buscar récord Guiness que les permita conocer aspiraciones de otras personas. Investigar conocimientos previos, a través de mapas de ideas (Ver fascículo Pensamiento lateral). Aplicar las técnicas de generación de ideas (Ver fascículo Pensamiento lateral): Reversión de supuestos ■ Ciencia sensual ■ Crear metáforas sobre diversos tipos de conocimientos.

• • • •

• • • • • •

• Cómo desarrollar una acti-

Habilidades analíticas

tud crítica. • Cómo razonar deductivamente. • Cómo evaluar ideas e hipótesis.

• • • •

•

• Describir imágenes y analizar sus componentes. • Leer en plenaria e identificar las ideas principa• • • • • •

• Cómo expresar ideas oralmente y por escrito.

Habilidades de comunicación

les del texto. Revisar y criticar textos. Hacer ensayos. Comparar posturas. Técnica de los seis sombreros para pensar desde seis puntos de vista distintos (Ver fascículo Pensamiento lateral). Identificar en un texto, problema o situación y temas de interés. Reconocer los factores que impulsan una situación y los factores que la retienen.

• Parafrasear por parejas lo aprendido. • Representar a través del juego de roles los conceptos, hechos históricos, etc.

• Exponer, en equipo, diversos tipos de tema. • Divulgar los temas con diversos tipos de audiencia: compañeros de otro salón, padres de familia, grupos de profesores. sigue cuadro

19


HABILIDADES

Habilidades sociales

PROPÓSITOS


• Cómo evitar conflictos inter-

• Trabajar en equipo. • Aplicar estrategias de manejo de conflicto (ver

personales. • Cómo cooperar y obtener cooperación. • Cómo competir lealmente. • Cómo motivar a otros.

fascículo de Pensamiento lateral). • Crear concursos y competiciones.

2.3 Estimulación hacia un “entrenamiento informado” Mateos (2001) introduce un concepto interesante que puede ser muy beneficioso para el adulto “novato” en el aprendizaje, como es el de “entrenamiento ciego”. Mateos explica que, al aprender algún tipo de conocimiento nuevo, el estudiante no es consciente del proceso de aprendizaje, es decir, de las estrategias que utilizó para aprender. Resalta la importancia de utilizar un “entrenamiento informado”, es decir, hacer explícitas las estrategias que ha utilizado el docente para la instrucción.

PROCESO DE AUTOCONTROL DEL APRENDIZAJE

Toda el docente

Compartida por el docente y estudiantes

Compartida por grupo de estudiantes

Toda el estudiante

Instrucción explícita Práctica guiada Práctica cooperativa

Práctica Independiente

Acerca de la autonomía del estudiante, Mateos sostiene que esta se logra de manera progresiva, a través de un proceso de apoyo y guía decreciente, a medida que el estudiante internaliza sus propias estrategias de aprendizaje. La instrucción explícita se da cuando el estudiante se encuentra en una fase dependiente. El docente como autoridad le explica de manera directa las estrategias que debe usar para resolver una tarea. Le detalla los pasos a seguir y no da por “supuesto” que el estudiante ya ‘sabe cómo’. Además, explica los beneficios de la tarea. En algunos casos, el docente da un ejemplo de aplicación para que le quede aún más claro. 20


Ejemplo de instrucción explícita

Este ejemplo presenta dos estilos de instrucción explícita, uno con un estilo tradicional y otro teniendo en cuenta estrategias cognitivas. Veamos un problema típico de estilo tradicional: Jorge es 3 años menor que Álvaro, pero 7 años mayor que Miluska. Si la suma de las edades de los tres es 38, ¿qué edad tiene cada uno? Explicación sin usar estrategias cognitivas Paso 1

Digamos que las edades de los tres son: j edad de Jorge a edad de Álvaro m edad de Miluska

Paso 2

Sabemos que la edad de Álvaro es igual a la edad de Jorge más 3 años (Jorge es tres años menor que Álvaro): a=j+3

Paso 3

También sabemos que la edad de Miluska es igual a la edad de Jorge menos 7 años (Jorge es 7 años mayor que Miluska): m = j -7

Paso 4

Ahora tenemos que: edad de Jorge: edad de Álvaro: edad de Miluska:

Paso 5

La suma de las tres edades es 38: j + j +3 + j -7 = 38

Paso 6

Resolviendo esta última ecuación tendremos: j = 14 (esta es la edad de Jorge)

j j +3 j -7

Finalmente: Paso 7

Edad de Jorge: j = 14 años Edad de Álvaro: j + 3 = 17 años Edad de Miluska: j - 7 = 7 años

Explicación a través del uso de estrategias cognitivas

Paso 1 Chicos, para poder resolver un problema, el primer paso es representarlo. Algo que nos ayuda mucho es hacerlo visualmente. Dibujemos a los 3 niños… ¿Son de la misma edad? No lo son, entonces los puedes dibujar de tamaños distintos.

Jorge

Álvaro

Miluska 21


J-7

J

J+3

J – 7 + J + J + 3 = 38

J = 14

Paso 2 Ahora que ya tenemos dibujados a nuestros amigos, hay que tener en cuenta la pregunta del problema, ¿qué me preguntan? La edad. Tengo que Miluska es menor que Jorge por 7 años y Álvaro es mayor por 3 años. Les pongo la edad a las figuras, y a Jorge lo llamo J para que me sea más fácil identificarlo. Miluska tiene la edad de J 7, entonces, le pongo a Miluska J 7, hago lo mismo con Álvaro, que es 3 años mayor J +3.

Paso3 ¿Qué más datos nos da el problema? Nos dicen que las edades de los tres suman 38. Entonces ¿cómo lo represento? Con una ecuación. ¡Debo estar seguro de que en la ecuación están las edades de los tres, porque si me falta alguna, la ecuación no funciona! Paso 4 Ahora, está más fácil, solo me queda resolver la ecuación, sumando los numeritos con orden, y obtendré la edad de Jorge. ¿Te acuerdas cómo resolver ecuaciones de primer grado? Si no te acuerdas, más vale que revises tu libro de cómo se hacía. Paso 5 ¡Eureka! Ahora ya tengo la edad de Jorge. Entonces los otros, ¿cuántos años tienen? Miluska tiene 7 años menos, es decir, 7, y Álvaro tiene 3 años más que Jorge, o sea, 17. ¡Viste qué sencillo! Lograste resolver el problema.

En la práctica guiada se trata de que el estudiante ponga en práctica el método aprendido y que el docente actúe como un guía y motivador de su aprendizaje. Es importante dar varias tareas del mismo tipo, por lo menos dos, para ver en qué medida el estudiante ha asimilado la estrategia y ha aprendido no sólo el contenido sino también cómo hacer un buen trabajo. De este modo el docente puede ‘modelar’ el desempeño del estudiante y este, poco a poco, aprender a autorregular su conducta. En la práctica cooperativa, es responsabilidad del equipo de trabajo la autorregulación de su desempeño como equipo. Entre todos, comparten los roles y tareas. Lo más importante de esta práctica es que entre los miembros del equipo compartan y ‘negocien’ los significados y construyan un modo de trabajar, integrando estrategias y conocimientos. Así como cada persona elabora estrategias de aprendizaje 22


para construir un concepto o asimilar cualquier tipo de información, el equipo también debe tener sus propias estrategias de aprendizaje. Si bien es cierto, la parte teórica es importante, falta entregarle al docente más actividades, estrategias o técnicas a través de las cuales puedan desarrollar las estrategias metacognitivas. En la práctica individual, el estudiante ya ha adquirido mayor responsabilidad y destreza para resolver sus tareas y problemas académicos que se le presentan. Mateos sugiere que aún en esta etapa se le entregue cuestionarios que le faciliten su propia actuación durante la tarea. Se presenta aquí un ejemplo dado por él:

Reto/aplicación Diseña una secuencia de clase de INSTRUCCIÓN EXPLÍCITA para que el estudiante pueda aprender a decodificar un texto y comprenderlo. Aplica varias de las estrategias mencionadas de tal modo que éstas se conviertan en una guía para el estudiante. El objetivo es que el estudiante desarrolle su capacidad de retención y asimilación de la información así como la analítica.

Evaluando lo aprendido

Algunas pautas para diseñar tu secuencia…

1. Elegir un texto corto para realizar una actividad de lectura. 2. Definir estrategias para que el alumno decodifique el texto. 3. Definir estrategias para memorizar partes fundamentales del texto. 4. Definir estrategias para analizar el texto.

• Evalúa el tipo de estrategias cognitivas que utiliza el estudiante cuando prepara sus anotaciones tipo “plagios”. ¿De qué manera éstas le permiten codificar el contenido? • ¿Qué diferencias hay entre los tipos de formato que utiliza? ¿Te animarías a hacer un concurso de “recordatorios en formato pequeño”, de tal modo que el estudiante trabaje técnicas de codificación y le sea permitido llevar este tipo de apuntes como apoyo durante las evaluaciones?

Reflexionando sobre lo aprendido (metacognición) • • • •

¿Conozco el nivel de desarrollo de las capacidades de mis estudiantes? ¿Me doy el tiempo necesario para poner en práctica con ellos las estrategias cognitivas? ¿Considero necesario invertir un buen porcentaje del tiempo en “aprender a aprender”? ¿Tomo en cuenta el proceso de autocontrol del aprendizaje?

23

Tercera unidad

Diseño de estrategias metacognitivas o de monitoreo Propósito de la unidad Esta unidad busca facilitar al docente el diseño de estrategias metacognitivas para que los(las) estudiantes autorregulen su aprendizaje y se comprometan a monitorear de manera permanente su progreso.

Logros de aprendizaje • Promueve que el estudiante explore diversas estrategias de monitoreo para regular su aprendizaje. • Toma conciencia de las limitaciones de su propio sistema para llevar a cabo una tarea determinada. • Propicia la autorregulación, monitoreo y orquestación por parte de los estudiantes de sus propias destrezas cognitivas.

Organizador visual ¡Sí, se puede! Lo haré Puedo hacerlo Trataré de hacerlo ¿Cómo hacerlo? Quiero hacerlo No puedo hacerlo No lo haré Curso intensivo MIR Asturias

24


La escalera del com promiso

siones, no se al aprendizaje. En algunas oca nte fre es itud act sas ver di ociee El estudiante pos ltado de su interés más el con resu el es ión vac i mot La er. ciona que a siente mot ivado para aprend ocimientos. Robert Ca vett men con vos nue los ia hac o uls el imp miento pre vio y el les interesa. La actitud hacia nto cuá en sab e qu ta has es, o de conciencia ellos no les interesa cuánto sab culti var a tra vés de un proces e deb se que n ició pos dis aprendizaje es una puede subir la escalera del com e ant udi est el , zan van a sos continuo. A medida que los cur la. promiso como puede descender estudiantes grado de moti vación de sus del ncia cie con ar tom be de del El docente también ligroso que el docente parta pe Es . aje diz ren ap y nza extremo durante el proceso de enseña ender” o que se va ya al otro apr iere qu re mp “sie nte dia supuesto de que el estu able es que el docenere aprender”. Lo recomend qui nca “nu nte dia estu el realmente y piense que estudiantes y qué es lo que sus de d itu act la es l cuá te in vestigue y verifique han aprendido.

Su puestos:

antes saben. “Una cosa es lo que los estudi saben. Otra cosa es la que tú crees que s que tú les enseñaste. nsa Otra, mu y diferente, lo que pie ieron”. Y otra, lo que realmente aprend el iento de sus estudiantes no es dim ren el ndo cua nde pre sor ceso, si es Cuántas veces el docente se se ha verificado, durante el pro no ndo cua e ent alm eci esp esperado. Esto sucede o aprenden tus estudiantes y de cóm r oce con nte orta imp Es que el estudiante ha aprendido. egular su aprendizaje. qué manera pueden ellos autorr

3.1 Funciones de los procesos metacognitivos Frida Díaz y Gerardo Hernández (1998) definen cuáles son las características esenciales de un estudiante que sabe cómo aprende. • Controla sus procesos de aprendizaje. • Se da cuenta de lo que hace. • Capta las exigencias de la tarea y responde consecuentemente. • Planifica y examina sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades. • Emplea estrategias de estudio pertinentes para cada situación. • Valora los logros obtenidos y corrige sus errores. 25


Ríos (1999) menciona las siguientes funciones de los procesos metacognitivos:

PLANIFICACIÓN

SUPERVISIÓN

EVALUACIÓN

Anticipar las consecuencias de las acciones.

Determinar la efectividad de las estrategias de solución.

Establecer la correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados.

Comprender y definir el problema.

Descubrir errores.

Decidir sobre la mejor solución.

Precisar reglas y condiciones.

Reorientar las acciones.

Apreciar la validez y pertinencia de las estrategias aplicadas.

Decidir un plan de acción.

La metacognición se aplica a distintas disciplinas y procesos de aprendizaje, como: la adquisición de un segundo idioma, aprendizaje de lectura y escritura, resolución de problemas, aprendizaje de matemática, problemas de atención, entre otros. Mateos (2001) señala algunas preguntas ofrecidas por el docente o elaboradas por el propio estudiante. En relación a la planificación:

• ¿Cuál es la naturaleza del problema? • ¿Cuál es la meta? • ¿Qué información y estrategias necesito? En relación a la supervisión de la solución del problema:

• ¿Estoy alcanzando mis metas? • ¿Necesito introducir cambios? En relación a la evaluación:

• ¿He logrado alcanzar mis metas? • ¿Por qué no ha funcionado?

3.2 Técnicas para el desarrollo de estrategias metacogniticas TÉCNICA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Mediación para la comprensión lectora Resolución de problemas Preguntas metacognitivas Diario del aprendizaje Portafolio del curso 26


3.2.1 Técnicas de mediación para la comprensión lectora Esta técnica ha sido diseñada, a partir de la propuesta dada por Scardamalia y Bereiter, con el fin de que el(la) estudiante maneje un conjunto de tarjetas de apoyo para recordar las posibles acciones que debe realizar durante la planificación, supervisión y evaluación de una tarea, así como las estrategias cognitivas a utilizar durante la ejecución de la misma.

Instrucciones para el docente:

Se le debe pedir al estudiante que fabrique estas tarjetas y que haga un chequeo de ellas durante la ejecución de cualquier tarea. A medida que el(la) estudiante se las memoriza, éste internalizará las preguntas y podrá autorregular su proceso de aprendizaje . Instrucciones para el estudiante:

Una vez que hayas fabricado tus tarjetas de chequeo podrás utilizarlas siempre que hagas alguna tarea, trabajo, monografía o lectura. Ellas serán tu maestro, porque te ayudarán a chequear si algo te falta o si lo tienes todo bien estructurado. Poco a poco las recordarás en forma natural y ya no necesitarás de ellas.

Fase de la planificación de la tarea: lectura y comprensión Estas fichas podrás utilizarlas, por ejemplo, antes de iniciar la actividad de lectura. Luego de dar una visión general al trabajo, podrás contestar estas pregunas iniciales.

¿Qué es lo que tengo que aprender?

¿Qué relación tiene esta lectura con la unidad anterior?

¿Qué es lo que me quiere comunicar el autor?

¿Qué acuerdos voy a hacer conmigo mismo para superar las dificultades?

¿Qué es lo más difícil de este trabajo para mí?

¿Qué significa el título de la lectura para mí?

¿Si tuviera que fragmentar el texto, en cuántas partes lo haría para comprenderlo mejor? ¿He revisado los criterios de evaluación?

¿Cuánto tiempo necesito dedicarle a la tarea?

27


Una vez realizada la lectura, trata de responder las tarjetas de chequeo azules. Estas te ayudarán a comprender el texto, a describir, y analizar el mismo. Si sigues adelante, podrás responder a preguntas más relacionadas con la elaboración y la interpretación del texto.

Describe ¿Qué es? ¿Qué significa? ¿Qué elementos la componen? ¿Qué antecedentes existen? ¿Qué problemas existen?

¿Cómo se hace, en qué consiste? ¿Cómo se dio el proceso? ¿Cómo se construyó?

¿Cuándo sucede esto? ¿Quiénes están afectados por este hecho? ¿Dónde sucede?

¿Qué significa cada parte y qué relación hay entre ellas?

Compara estos hechos con otros semejantes en otro periodo o lugar.

¿Existen diversas posturas frente al tema?

¿Qué conocimiento previo tenía de este tema?

¿Qué experiencia previa tenía relacionada con este tema?

¿Qué otra información necesito explorar y complementar?

¿Cuáles son las ideas principales?

¿Por qué es importante el tema?

Analiza

Elabora Elaboro un gráfico

Elaboro un mapa de ideas o conceptual

¿De qué otra manera lo habría podido hacer?

¿Qué otras fuentes podría encontrar?

Desarrolla e interpreta ¿Cuál es mi opinión?

28

Elaboro una síntesis


Fase de supervisión de la tarea Una vez terminada tu tarea, estas tarjetas de chequeo te permitirán supervisarla.

He revisado el texto escrito, por lo menos dos veces, para ver si hay errores en la redacción

He revisado el texto con otras personas y recibido su opinión sobre el desarrollo del mismo.

Estoy seguro de haber completado todas las partes de la tarea.

Fase de la evaluación de la tarea Una vez supervisado el trabajo, podrás reflexionar sobre el significado del mismo.

¿Qué parte ha sido la más difícil para mí?

¿Para qué me sirve este nuevo conocimiento?

¿Conté con suficientes fuentes para comprender el tema?

¿Qué preguntas me quedan pendientes de resolver?

¿Qué es lo que más me ha gustado resolver?

¿Qué pasos he dado para cumplir con la tarea?

¿He cumplido con los objetivos de la tarea?

¿He cumplido con los criterios de evaluación?

3.2.2 Técnica de resolución de problemas Instrucciones:

Se dividirán en dos tipos de equipos: A y B. Al equipo A se les brindará un juego de tarjetas de facilitación procedimental y al equipo B se le pedirá que emplee el procedimiento que desee. Problema:

A los equipos se les plantea un problema a analizar. Ellos deben leer un texto sobre “contaminación ambiental” y plantear una postura crítica frente a los hechos. Para lo cual deben realizar los siguientes pasos: 1. Formar equipos de 5 personas. 2. Leer el texto sobre “Contaminación ambiental”. 3. Elaborar un ensayo escrito en el que analicen el texto y definan sus argumentos en equipo. 4. Cuando se cumple el tiempo, cada equipo presenta su postura. 5. Al finalizar las presentaciones, los equipos A y B analizarán su desempeño a la luz del tipo de procedimiento de trabajo que utilizaron. 29


3.2.3 Técnica: preguntas metacognitivas para resolver con los estudiantes • ¿Cuánto tiempo les tomó aplicar la metodología con las tarjetas o sin ellas? • ¿Qué diferencias hay en los resultados? • ¿Qué opinan los estudiantes sobre las tarjetas? • ¿Qué fase les costó mayor trabajo? • ¿El equipo B consideró algún tipo de estrategia para resolver el problema? • ¿Qué tarjetas son las que fueron de mayor ayuda? • ¿Qué diferencias encuentran entre el trabajo individual y el cooperativo?

3.2.4 Técnica: diario del aprendizaje

Actividad Se le pide a cada estudiante que elabore un diario para que cada día, después de clases o de cada unidad, pueda escribir sus reflexiones en torno a sus dificultades y fortalezas. Para estimular las reflexiones de los estudiantes, se les puede crear preguntas tipo: • Define en una frase el aprendizaje más significativo del día de hoy. • Escribe alguna duda que te ha quedado de la clase de hoy. • Escribe tres interrogantes que te han quedado en la mente. • Elabora un dibujo que represente cómo te has sentido anímicamente a lo largo del día.

3.2.5 Técnica: portafolio del curso

Actividad Se le pide al estudiante que elabore un portafolio del curso con: • Información recopilada (evidencias de los mejores trabajos académicos que pueda mostrar). • Trabajos en equipo. • Evaluaciones. • Trabajos en el que se observe el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.

30


Actividad Diseña una clase en la que aplicarás estrategias cognitivas y metacognitivas para que el estudiante pueda aprender paso a paso. 1. Elige el tema a trabajar. 2. Define los logros de aprendizaje. 3. Elabora una motivación que involucre al estudiante con el tema. 4. Especifica las expectativas y el nivel que debe alcanzar cada estudiante. 5. Elabora los contenidos y estrategias. 6. Elabora un ejercicio para que el estudiante ponga en práctica los nuevos conocimientos. 7. Diseña una “instrucción explícita” para que el estudiante pueda resolver la actividad con apoyo de estrategias cognitivas. 8. Estimula a que el estudiante utilice sus tarjetas de chequeo.

Evaluando y reflexionando sobre lo aprendido Caso

cativ a. enseñando en la institución edu s año hos muc e tien que e lla considera que sus Mar garita es una docent iales de 5to. de Secundaria. E Soc as nci Cie de a áre del última go E lla está a car iv ados hacia el estudio. E n la mot án est no ue y q l e niv jo a Los estudiantes se estudiantes tienen muy b clase ha salido desaprobado. la de 80% el , ado tom ha ienen, prueba que les muy d if íciles de resolv er. Sost son nes me á x e sus ue y q a se encuentra con que jan de que ella es aburrid enseñado en clase. Mar garita ha les que lo de s má a tom y conademás, que les s y este le cuenta que está mu nte dia estu de ión moc pro Mar garita está otro docente de la misma , el 7 5% ha salido aprobado. ción lua a ev ma últi la en , que sma tento con ellos por de los estudiantes no es la mi itud act la e qu rir cub des de desconcertada porque acaba en ambos casos.

¿Qué puede estar pasando con Margarita?

• • • • • • •

Elabora hipótesis sobre lo que puede estar pasando con Margarita. Elabora hipótesis sobre lo que puede estar pasando con los estudiantes. De acuerdo a estas hipótesis, elabora estrategias para la solución del problema. ¿Qué pasos le recomendarías seguir a Margarita? ¿Has pasado por una situación parecida? ¿Cómo lo resolviste? ¿En qué te ha ayudado este fascículo? 31

Estrategias Metacognitivas MINEDU [33p]

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