Richards, Jack C. & Lockhart, Charles (1998): Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Cambridge University Press.
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Enfoques sobre la investigación en clase
El planteamiento básico de este libro es que lo que ocurre en cada sesión de clase y en cada grupo puede utilizarlo el profesor para profundizar en la comprensión de su docencia. Los profesores a veces no exploran lo que ocurre en clase y dan preferencia a otros sucesos cotidianos. Y, sin embargo, las experiencias de la clase pueden constituir la base para la reflexión crítica, si los profesores logran encontrar vías para rememorar los pensamientos sobre lo sucedido y sus reacciones ante ello, así como para recopilar Información sobre las propias experiencias. A partir de esta base, los profesores pueden aplicar estrategias de intervención o de cambio, dependiendo de sus necesidades. En este capítulo se presentan procedimientos simples que los profesores pueden usar para investigar la enseñanza en sus aulas. Cada procedimiento tiene ventajas y limitaciones, y algunos son más útiles para explorar ciertos aspectos de la docencia que otros. El lector deberá decidir qué procedimientos le resultan más útiles para sus propósitos. Los procedimientos descritos aquí, que serán objeto de referencia en todo el libro, consisten en: 1. Diarios del profesor. Crónicas escritas o grabadas de experiencias docentes. 2. Informes de clase. Descripciones escritas de clases, que incluyen sus componentes principales. 3. Encuestas y cuestionarios. Actividades como efectuar encuestas o completar cuestionarios están destinadas a recopilar datos sobre aspectos concretos de la enseñanza o el aprendizaje. 4. Grabaciones en vídeo y en audio. Grabaciones de clases, o de partes de las mismas. 5. Observación, lista tarea puede ser efectuada por un profesor en formación que visita la clase de un profesor en ejercicio, o por un profesor en ejercicio que visita la clase de un compañero. 6. Investigación en acción. Puesta en marcha de un plan de acción cuyo objetivo es cambiar algún aspecto de la clase de un profesor, seguida de una supervisión de los efectos de la innovación acometida. Diarios Un diario se compone de las reacciones escritas, por un profesor en ejercicio o en formación, ante los acontecimientos observados. Escribir un diario cumple dos funciones: 1. Retener acontecimientos e ideas para reflexionar sobre ellos posteriormente. 2. Hallar explicaciones o ideas sobre la docencia a partir de la escritura en sí misma. Escribir, en este sentido, constituye un proceso de descubrimiento. Se pueden explorar muchos aspectos distintos de las experiencias de aula por medio de la escritura de diarios, por ejemplo: − − − −
Reacciones personales a cosas que suceden en la clase o en el centro. Preguntas u observaciones sobre problemas que ocurren en la docencia. Descripción de aspectos significativos de las clases o los acontecimientos de clase. Ideas para analizar en el futuro o recordatorios de cosas sobre las que hay que trabajar.
Algunos profesores prefieren grabar, y no escribir, sus reacciones, en cinta de audio, con lo que mantienen un diario «hablado» y no escrito.
Bartlett (1990: 209-10) ofrece las siguientes sugerencias sobre qué escribir (o grabar) en un diario: Nuestra, escritura versará sobre nuestras acciones conscientes y rutinarias en el aula; conversaciones con los alumnos; incidentes críticos en una clase, nuestras vida; personales como profesores; nuestros puntos de vista sobre la enseñanza; acontecimientos externos al aula que pensamos que influyen en nuestra docencia; nuestras opiniones sobre la enseñanza y el aprendizaje de lenguas.
El apéndice 1, situado al final de este capítulo, contiene una lista de preguntas de reflexión que pueden utilizarse para escribir diarios. Los lectores deberán ir revisando estas preguntas a medida que lean el libro. Se recomiendan los procedimientos siguientes para escribir diarios (Bailcy, 1990; Porter et al., 1990; Walker, 1985): 1. Escribir de manera regular, una o dos veces a la semana, o incluso todos los días sí es posible. Puede resultar útil dedicar cinco o diez minutos después de una clase a escribir o grabar sobre ella. 2. Revisar lo escrito de forma regular. Cosas que tal vez no parecían obvias cuando se escribieron o grabaron, lo son después. Cuando revise su diario, hágase preguntas como éstas: ¿Cuál es mi misión como profesor? ¿Qué principios y puntos de vista informan mi docencia? ¿Por qué enseño de esta forma? ¿Qué papeles asumen los alumnos en mis clases? ¿Debería enseñar de forma distinta? Escribir un diario puede resultar también beneficioso si uno o más compañeros comparten sus diarios y se reúnen de forma regular para hablar sobre ellos (Brock, Yu y Wong, 1992). El apéndice 2 incluye un estudio de casos de tres profesores que escribieron y compartieron sus diarios. Lo siguiente es un ejemplo extraído del diario de un profesor: Hoy he hecho en mi clase una actividad de lectura globalizadora. Les he dado un artículo para leer titulado «Study Paints Grim Picture», y les he pedido que lo kan de formo general para identificar los problemas sociales que se mencionan. Después de unos minutos, he revisado las respuestas y les he pedido a los alumnos que numeren los párrafos. Tenían que encomiar los párrafos que indujeran información sobre los problemas sociales mencionados. Después he revisado las respuestas y he explicado el vocabulario difícil. Después he dado una hoja que contenía cinco párrafos y otra que contenía cinco titulares. Los alumnos tenían que emparejarlos. Comentarios La distribución temporal ha sido otra vez un problema. En principio, había previsto revisar los respuestas al ejercicio de emparejamientos, pero no hubo tiempo. Debería haber pasado menos tiempo explicando expresiones, porque esto fue lo que se cargó el objetivo de mi clase: la lectura globalizadora. Debería haber dedicado un tiempo concreto a practicar la lectura globalizadora. Debería haber empezado la clase hablando de problemas sociales, de manera que los alumnos pudieran haber comparado sus propias respuestas con las que encontraron en el artículo.
Este extracto del diario de un profesor revela cómo lo ha utilizado: para describir cómo ha presentado una actividad docente, para identificar algunos problemas que había tenido al efectuarla y para recordar procedimientos alternativos útiles en el futuro. Pero muestra también la función insustituible del diario: permitir a los profesores examinar la enseñanza de una manera que no es posible usando otros medios. Reflexión y debate 1. ¿Ha escrito usted, o alguno de sus compañeros, un diario? ¿Qué tipo de diario era y qué función tenía? ¿Qué aprendió de esta experiencia? 2. ¿Qué clase de ternas y problemas se deben tratar cuando se escribe un diario? 3. ¿Cuál cree que es la audiencia más apropiada para su diario? ¿Cómo influye esa audiencia en la forma en que usted escribe o graba su diario?
Informes de clase Un informe de clase es un inventario estructurado o lista que permite a los profesores describir sus recuerdos de los componentes principales de una clase. La función de los informes de clase es proporcionar al profesor un procedimiento simple y rápido para supervisar regularmente lo que ocurrió durante una clase, cuánto tiempo se dedicó a cada parte y si fue o no productiva. Mientras que un plan de clase describe lo que se planea hacer, un informe de clase describe lo que sucedió realmente, desde el punto de vista del profesor. Aunque un informe de clase no es una crónica completamente fiel de lo que ocurrió durante la misma, sirve a menudo de recordatorio de sus componentes principales y puede utilizarse para supervisar la enseñanza del profesor. Se pueden encontrar informes de clases ya estructurados para muchos aspectos de la enseñanza de inglés como lengua extranjera (Pak, 1985). Para ser eficaz, los informes de clases estructurados deberán estar preparados por un profesor o grupo de profesores, de manera que reflejen los objetivos y contenidos del curso que estén enseñando. Se recomiendan los siguientes procedimientos para preparar formularios de informes sobre las propias clases: 1. Primero, identificar tanto como sea posible la filosofía educativa subyacente y los distintos tipos de actividades, procedimientos y recursos que se tiene previsto utilizar. Por ejemplo, un grupo de profesores que enseñe gramática debería primero dilucidar su enfoque de enseñanza, clarificar sus presupuestos acerca de los objetivos del curso, e identificar los tipos de actividades de clase, procedimientos y recursos que piensan utilizar. 2. En segundo lugar, preparar un formulario de informe de clase. Los profesores de gramática mencionados antes, por ejemplo, podrían preparar una lista de comprobación que pueda usarse para recopilar información sobre la manera de presentar la gramática en las clases. La lista de comprobación debería ser probada antes para poder mejorar su diseño. (Véase el apéndice 3, que contiene una muestra.) 3. El informe de clase debe utilizarse de forma regular para registrar las actividades, procedimientos y recursos utilizados durante el curso, 4. Los profesores que enserien el mismo curso deberán reunirse periódicamente para revisar y comparar informes de clase. De esta forma, se pueden comentar las diferencias en la forma de enseñar las clases, y las razones de estas diferencias. Si fuera necesario, habrá que repensar y modificar las estrategias de enseñanza y los materiales utilizados. Por otra parte, cualquier profesor puede supervisar su propio trabajo utilizando informes preparados por él mismo. Así, recopila información importante que podrá utilizar la próxima vez que enseñe el curso. Una alternativa al informe de clase consiste simplemente en que el profesor dedique unos minutos después de clase a escribir respuestas a preguntas como las siguientes: • ¿Cuáles fueron los principales objetivos de la clase? • ¿Qué aprendieron realmente los alumnos? • ¿Qué procedimientos didácticos utilicé? • ¿Qué problemas encontré y como los resolví? • ¿Cuáles fueron las parles más productivas de la clase? • ¿Cuáles fueron las menos? • ¿Haría algo distinto si diera otra vez la misma clase? Reflexión y debate 1. ¿Qué tipo de información cree que debería incluirse en un informe de clase? 2. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de efectuar un informe de clase en forma de (a) una lista de comprobación y (b) respuestas a preguntas como las de arriba?
Encuestas y cuestionarios Algunos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje pueden ser investigados mediante encuestas y cuestionarios. Por ejemplo, si un profesor desea investigar las actitudes de los alumnos hacia el trabajo en grupo, se puede pasar un cuestionario que pregunte a los alumnos si encuentran útiles dichas actividades, si piensan que aprenden con ellas y para qué áreas de contenido o destrezas creen que son más apropiadas. Las encuestas y cuestionarios son procedimientos útiles para recopilar información sobre las dimensiones afectivas de la enseñanza y el aprendizaje, tales como puntos de vista, actitudes, motivación y preferencias, y permiten al profesor recopilar gran cantidad de información de una manera relativamente rápida. El apéndice 4 es un cuestionario que define las preferencias de los alumnos por determinadas actividades de aprendizaje. En siguientes capítulos del libro se exponen distintos tipos de encuestas y cuestionarios. Reflexión y debate 1. ¿Qué aspectos de la enseñanza o el aprendizaje es más útil investigar por medio de encuestas y cuestionarios? 2. ¿Cómo podría utilizarse la información de la pregunta 1? ¿Quién debería tener acceso a esta información? Grabaciones de clases en audio o vídeo La ventaja de los procedimientos anteriores es que son relativamente fáciles de llevar a cabo. Sin embargo, una de sus desventajas es que se obtienen impresiones subjetivas de la enseñanza y que, por su propia naturaleza, recogen sólo recuerdos e interpretaciones de acontecimientos y no los acontecimientos en sí mismos. De ahí que sean necesarios otros procedimientos. El mejor registro de una clase es el que se obtiene de grabarla en vivo, utilizando una grabadora de audio o de vídeo. Colocada en un lugar estratégico del aula, se puede registrar mucho de lo que tiene lugar. Una de las ventajas de grabar una clase es que permite elegir a los protagonistas, que pueden ser el profesor (si lleva micrófono) o un grupo concreto de alumnos (si la grabadora se coloca cerca de ellos). Una ventaja adicional es que la grabación se puede repetir y examinar muchas veces, y que puede registrar detalles de la clase no fácilmente observables por otros medios, como, por ejemplo, la lengua utilizada realmente por el profesor o los alumnos. Schratz (1992: 89) comenta: Las grabaciones audiovisuales son instrumentos poderosos para aguzar la competencia autoreflexiva del profesor, al que enfrenta con una visión fiel y «objetiva» de lo que sucede en la clase. Es más, las grabaciones de clase que se guardan pueden proporcionar una valiosa visión del desarrollo profesional de un profesor a lo largo del tiempo.
Sin embargo, la grabación de clases tiene también sus limitaciones. Por ejemplo, la presencia de un equipo de grabación puede alterar la normalidad; las grabadoras, a veces, tienen un ámbito limitado (por ejemplo, a veces sólo captan a los alumnos que. se sientan en primera fila); y revisar una grabación es una tarea larga. Schratz (1992: 89) señala: Instalar el equipo de grabación de una clase y recorrer las distintas etapas de análisis es un proceso muy largo. Por esta razón, esta actividad nunca puede ser demasiado continuada o hacerse todos los días. Debería sólo efectuarse en ocasiones especiales.
Reflexión y debate 1. Escuche la grabación en audio de una de sus clases o de una de otro profesor. ¿Ha aprendido algo que no esperaba? 2. ¿De qué manera puede la presencia de una cámara de vídeo alterar la dinámica del aula? ¿Es un problema serio, o podría ser minimizado? 3. ¿Qué aspectos de una clase pueden captarse a través de una grabación de audio y cuáles no?
Observación La observación implica visitar una clase para observar los diferentes aspectos de la enseñanza. En todo este libro, la observación se considera como una forma de recopilar información sobre la enseñanza, más que como una forma de evaluarla. En muchos cursos de lengua, los profesores son a veces reacios a tomar parte en observaciones o actividades similares porque la observación se asocia a la evaluación. Así, para que la observación se contemple de forma positiva y no negativa, la función del observador debería ser sólo la de recoger información. El observador no debería participar en la evaluación de la dase de un profesor. Nos referiremos, en este libro, a dos tipos de observación: la observación realizada por profesores en formación en la clase de un profesor en ejercicio, y la observación en la que \m profesor observa la clase de un compañero. Se proporcionan instrucciones para la observación de profesores en formación en el apéndice 5, mientras que las destinadas al otro tipo de observación se encuentran en el apéndice 6. Reflexión y debate 1. ¿Tiene alguna experiencia en observar la clase de alguien, o en que alguien observe la suya? ¿Fue positiva o negativa? ¿Por qué? 2. ¿Qué tipo de información acerca de la enseñanza puede recopilarse a través de la observación? La investigación en acción En este libro, denominamos investigación en acción a la investigación en el aula promovida por el profesor, que busca incrementar su propia comprensión de los procesos de enseñanza en el aula, y provocar cambios en su práctica (Gregory, 1988; Kemmis y McTaggart, 1 988). La investigación en acción se efectúa normalmente a través de proyectos de investigación de pequeña escala en la propia clase del profesor, y se compone de un número de fases que muchas veces pueden agruparse por ciclos: —Planificación —Acción —Observación —Reflexión Por ejemplo, el profesor (o grupo de profesores): 1. Selecciona un aspecto o un problema para examinarlo con más detalle (por ejemplo, el uso de preguntas por parte del profesor). 2. Selecciona un procedimiento apropiado para recopilar información acerca de ese aspecto (por ejemplo, grabar clases). 3. Recopila la información, la analiza y decide qué cambios serían necesarios. 4. Desarrolla un plan de acción que ayude a provocar cambios en el comportamiento en el aula (por ejemplo, diseña un plan para reducir la frecuencia con que el profesor hace preguntas). 5. Observa los efectos del plan de acción en el comportamiento del profesor (por ejemplo, grabando una clase y analizando el comportamiento del profesor, en cuanto al uso de preguntas) y reflexiona sobre su significado. 6. Inicia un segundo plan de acción, si es necesario. El ejemplo siguiente ilustra este enfoque de la investigación en acción: [Un profesor japonés de inglés] quería utilizar más la lengua inglesa en su clase. Para hacer esto, primero investigó cuánto usaba su lengua materna (japonés) en sus clases y con qué fines U utilizaba. Revisó tres cintas grabadas en momentos distintos durante un periodo de dos semanas, y primero las escuchó para determinar la proporción de inglés, con respecto al japonés, que estaba utilizando. Era un 70% de inglés y un 30% de japonés. Después, escuchó de nuevo las cintas para determinar por qué usaba el japonés, y descubrió que lo usaba con dos fines principales; para llevar la clase (instrucciones, órdenes, etc.) y para obtener una respuesta de los alumnos. Diseñó entonces un plan para reducir el japonés que estaba utilizando para estos dos fines. Primero consultó una guía de uso del inglés en el aula (Willis, 1981) y se familiarizó con expresiones inglesas que podían ser usadas para llevar la clase y para hacer que los alumnos reaccionaran y respondieran. Escribió una serie de expresiones y estrategias en tarjetas y las puso en un lugar visible sobre su mesa. Cada día ponía una tarjeta nueva encima de las demás. Siguió grabando sus clases, y después de unas semanas volvió a revisarlas. El uso del japonés había disminuido considerablemente. (Richards, 1990: 131)
La investigación en acción no es necesariamente el paso siguiente a la investigación en el aula, ya que muchas de las actividades que se presentan en este libro son beneficiosas en sí mismas y no han de ligarse necesariamente a ninguna noción de cambio o mejora. Se proporcionan más líneas de investigación en acción en el apéndice 7. Reflexión y debate 1. ¿Qué aspectos o tópicos serían apropiados para la investigación en acción en una clase que esté enseñando u observando? 2. ¿Qué upo de información necesitaría recopilar para investigar cada tema con más detalle? 3. Seleccione uno de estos temas y diseñe un plan de acción. Los enfoques descritos en este capítulo son sólo algunas de las vías que los profesores pueden adoptar dentro de lo que hemos llamado «enseñanza crítica de reflexión» o «enseñanza exploratoria». (Para otros enfoques, véanse Allwright, 1988; Allwright y Bailey, 1991; Fanselow, 1987; Nunan, 1989a; Woodward, 1991.) Lo que distingue a estos enfoques de la investigación en el aula de otras estrategias de investigación es que están pensados para complementar las cosas que los profesores hacen normalmente cuando enseñan, más que para darles trabajo adicional. Además, permiten que sean los mismos profesores (más que personas extrañas) los que decidan qué aspectos desean explorar y qué procedimientos prefieren usar. Reflexión y debate 1. Lea las situaciones siguientes. ¿Qué procedimiento de los sugeridos en este capítulo sería más apropiado para recopilar información sobre ellas: diario del profesor, informes de clase, encuestas y cuestionarios, grabaciones en audio y vídeo, u observación? ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas de los procedimientos que ha seleccionado? 1. Le preocupan las actitudes de sus alumnos hacia e inglés y hacia el aprendizaje de lenguas. Está tratando de promover actitudes positivas hacia el aprendizaje del inglés. Necesita descubrir cuáles son las actitudes de sus alumnos y si cambian a lo largo del curso. 2. Es usted muy concienzudo y planifica muy bien sus clases, pero por alguna razón nunca salen de acuerdo con su plan. Raramente tiene tiempo de revisar el material que ha planeado. Quiere descubrir por qué ocurre esto. 3. Le preocupa uno de sus alumnos, que siempre evita sentarse en primera fila. Parece que presta atención, pero nunca participa activamente en las clases. Usted no está seguro de por qué. Como tiene un grupo grande, es difícil prestar atención individual a los alumnos. Quiere enterarse de cuál es la actitud de este alumno hacia el grupo, cuál es su estilo de aprendizaje y si al alumno se está beneficiando de la clase. 4. Ha estado enseñando inglés a alumnos de nivel elemental durante varios años y sus compañeros le señalan que ha desarrollado un tipo especial de «inglés de clase». Quiere investigar si esto es verdad, cuáles son sus rasgos y si ayuda u obstaculiza su enseñanza. 5. Ha estado probando un enfoque «de proceso» en la enseñanza de la lengua escrita (por ejemplo, uno en el cual los alumnos han de pasar por distintos estadios hasta completar una tarea escrita: planificación, borrador inicial, reseñas y revisión final). Quiere saber si sus alumnos realmente encuentran útil este enfoque y si lo utiliza cuando tienen que hacer tareas escritas fuera del aula. 2. ¿Cuál de los temas en la pregunta 1 sería más apropiado para la investigación en acción? Explique cómo podría desarrollarse un proyecto de este tipo.
Apéndice 1: Preguntas de reflexión que pueden servir de modelo para la elaboración de diarios Preguntas sobre lo que sucedió durante una clase Preguntas sobre su propia enseñanza 1. ¿Qué era lo que quería enseñar? 2. ¿Pudo lograr sus objetivos? 3. ¿Qué materiales utilizó? ¿Fueron eficaces? 4. ¿Qué técnicas utilizó? 5. ¿Qué agrupamientos de alumnos utilizó? 6. ¿Fue una clase centrada en el profesor? 7. ¿Qué tipo de interacción profesor-alumno tuvo lugar? 8. ¿Ocurrió algo extraño o inusual? 9. ¿Tuvo algún problema durante la clase? 10. ¿Hizo algo distinto de lo normal? 11. ¿Qué tipo de decisiones tomó? 12. ¿Se salió de su plan de clase? Si fue así, ¿por qué? ¿Fueron los cambios para mejor o para peor? 13. ¿Cuál fue el aspecto más logrado de la clase? 14. ¿Qué partes de la clase fueron mejor? 15. ¿Qué partes de la clase fueron peor? 16. ¿Enseñaría la clase de forma distinta si tuviera que darla otra vez? 17. ¿Ha reflejado la clase su filosofía docente? 18. ¿Ha descubierto algo nuevo en relación con su labor docente? 19. ¿Qué cambios cree que tendría que llevar a cabo en su labor docente? Preguntas sobre los alumnos 1. ¿Estaban hoy todos sus alumnos? 2. ¿Han participado activamente en la clase? 3. ¿Cómo ha respondido a sus distintas necesidades? 4. ¿Ha sido la clase muy difícil para los alumnos? 5. ¿Qué cree que han aprendido realmente los alumnos en la clase? 6. ¿Qué les ha gustado más de la clase? 7. ¿Ha habido algo a lo que no han reaccionado bien? Preguntas para usted como profesor de lengua extranjera 1. ¿De dónde proceden mis ideas sobre la enseñanza de lenguas extranjeras? 2. ¿En qué etapa estoy en mi desarrollo profesional? 3. ¿Estoy perfeccionándome como profesor de lengua extranjera? 4. ¿Cuáles son mis cualidades como profesor de lengua extranjera? 5. ¿Cuáles son mis limitaciones en este momento? 6. ¿Hay contradicciones en mi manera de enseñar? 7. ¿Cómo puedo mejorar mi forma de enseñar? 8. ¿Cómo puedo ayudar a mis alumnos? 9. ¿Qué satisfacciones me produce enseñar lengua extranjera?
Apéndice 2: Ejemplo de escritura de diarios en colaboración Este estudio fue iniciado por tres profesores de inglés para captar y reflexionar sobre su manera de enseñar. Se sabe que la escritura de diarios tiene beneficios muy importantes para los profesores, ya que proporciona un acceso a variables afectivas ocultas que influyen en la manera en que los profesores enseñan y los alumnos aprenden. Otras ventajas son que proporcionan un medio para generar preguntas e hipótesis, que son un instrumento de reflexión, que son fáciles de llevar a cabo y que no necesitan un observador externo en la clase. Los estudios publicados sobre diarios en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras tratan en su mayoría de diarios individuales, pero estos profesores consideraron las ventajas de escribir diarios en colaboración, reflexionando y hablando de los suyos y de los demás. Cada profesor decidió escribir diarios de dos de sus clases cada semana dentro de un periodo lectivo de diez semanas.
Se escribió sobre clases muy distintas, que incluían inglés comercial, o técnico. Al escribir los diarios, los profesores trataron de combinar la narración de los acontecimientos sucedidos en las clases con sus propias reflexiones sobre dichos acontecimientos. No se centraron únicamente en unos pocos temas. Para ampliar el efecto de la relación entre los tres escritores de diarios, se intercambiaron notas escritas y se discutió en grupo. Estos tres elementos constituían una especie de proceso de triangulación. Cada profesor mostraba su diario a los otros para que lo leyeran, después cada uno escribía notas breves sobre los diarios de los demás, y luego se discutía en grupo. Las discusiones fueron grabadas en audio y transcritas. Al final del trimestre se analizaron los diarios, las notas y las transcripciones para determinar la interacción que se producía entre estos tres componentes y qué temas se trataban con más frecuencia. A menudo, las notas escritas incluían preguntas o peticiones de mayor información a alguno de los escritores de diarios. También eran utilizadas para fijar el tema o cuestión particular que iba a ser tratado en la discusión del viernes por la tarde, y para señalar las preocupaciones que, por medio de los diarios, se veía que eran comunes. Otro fenómeno interesante que surgió de la interacción entre diarios, notas escritas y discusiones semanales fue el modo regular en que los temas se trataban: desde un micro-nivel local (los acontecimientos reales sucedidos en el aula) a un macro-nivel general. Se expresaron emociones conflictivas: La escritura de diarios se consideró muy valiosa en parte por proporcionar perspectivas y tomas de conciencia, pero también la disciplina de escribir un diario fue una carga en el tiempo y las ocupaciones de los participantes. En el lado positivo, la escritura de diarios permitió a los profesores centrarse en temas importantes, y los temas, cuestiones y preocupaciones que surgieron del proyecto constituyeron una agenda para futuras investigaciones en el aula. También permitió a los profesores ganar perspectivas directas de las experiencias de los demás. Para el futuro, los profesores consideraron que el enfoque debería centrarse en unos cuantos temas sobresalientes para permitir a los participantes investigar en profundidad temas de interés común, en vez de tratar de explorar muchos temas a la vez. Finalmente, es esencial que se destine cierto tiempo a la escritura de diarios y la puesta en común.
(Reproducido con autorización de D. Kember, M. Kelly, 1992, Using Action Research to Improve Teaching, pág. 21, Hong Kong Polytechnic, Hong Kong.)
Apéndice 3: Informe de clase. Una clase de gramática 1. El objetivo principal de la clase de hoy fue: a. Ortografía (por ejemplo, puntuación, uso de mayúsculas) b. Reglas de gramática (por ejemplo, concordancia sujeto-verbo, uso del pronombre) c. Uso comunicativo de la gramática (por ejemplo, uso correcto del pasado en una narración) d. Otros 2. El tiempo de clase dedicado a la gramática fue: a. Todo el tiempo b. Casi todo el tiempo c. Menos de ( ___ minutos) 3. Decidí qué elementos de gramática enseñar: a. Según el libro de texto b. Según el programa del curso c. Basándome en los resultados de una prueba efectuada a los alumnos d. Basándome en los errores escritos y orales de los alumnos e. Otros 4. Enseño gramática: a. Explicando reglas b. Usando ayudas visuales c. Comentando errores de los alumnos d. Proporcionando práctica a los alumnos a partir del libro de texto e. Proporcionando práctica a los alumnos a partir de ejercicios diseñados por mí 5. Cuando puse ejercicios de gramática a los alumnos, les hice: a. Estudiar reglas b. Practicar ejercicios orales en la clase c. Practicar ejercicios orales en el laboratorio d. Hacer ejercicios en casa e. Hacer ejercicios basándome en errores de sus textos escritos f. Corregir las tareas o ejercicios de otros g. Llevar una lista de los errores cometidos h. Hacer ejercicios combinando oraciones i. Crear frases o párrafos utilizando reglas gramaticales específicas o estructuras oracionales j. Identificar y corregir errores de gramática en textos escritos k. Identificar y corregir errores de gramática en su propia escritura l. Identificar y corregir errores de gramática en la escritura de otros m. Otros
Apéndice 4: Cuestionario de alumnos para investigar preferencias de aprendizaje CUESTIONARIO DE ALUMNO ¿CÓMO APRENDES MEJOR? Ejemplo: Me gusta aprender oyendo canciones
no
un poco
mucho
muchísimo
1. En la clase de inglés me gusta aprender leyendo. 2. En clase, me gusta escuchar y usar cintas. 3. En clase, me gusta aprender jugando. 4. En clase, me gusta aprender conversando. 5. En clase, me gusta aprender viendo dibujos, películas, vídeos. 6. Prefiero escribirlo todo en mi cuaderno. 7. Me gusta tener mi propio libro de texto. 8. Me gusta que el profesor lo explique todo. 9. Me gusta que el profesor nos dé problemas para resolverlos. 10. Me gusta que el profesor me ayude a hablar de mis aficiones. 11. Me gusta que el profesor me diga todos mis errores. 12. Me gusta que el profesor me deje encontrar mis propios errores. 13. Me gusta estudiar inglés solo. 14. Me gusta aprender inglés hablando en parejas. 15. Me gusta aprender inglés en grupos pequeños. 16. Me gusta aprender inglés con toda la clase. 17. Me gusta salir con mis compañeros y practicar inglés. 18. Me gusta estudiar gramática. 19. Me gusta aprender palabras nuevas. 20. Me gusta practicar sonidos y pronunciación. 21. Me gusta aprender palabras inglesas viéndolas. 22. Me gusta aprender palabras inglesas oyéndolas. 23. Me gusta aprender palabras inglesas haciendo cosas. 24. En casa, me gusta aprender leyendo periódicos, etc. 25. En casa, me gusta aprender viendo televisión en inglés. 26. En casa, me gusta aprender con cintas de audio. 27. En casa, me gusta aprender estudiando libros en inglés. 28. Me gusta aprender hablando con amigos en inglés. 29. Me gusta aprender viendo u oyendo a australianos. 30. Me gusta aprender usando inglés en tiendas, trenes, etc.
no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no
un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco un poco
mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho mucho
muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo muchísimo
(Reproducido con autorización de K. Willing, 1988, Leciraing Styles in Adult Migranl Education, págs. 106-7, National Curriculum Resource Center, Adelaida, Australia.)
CUESTIONARIO DE ALUMNO (continuación)
31. Cuando no entiendo algo en inglés, le pido a alguien que me lo explique.
no
a veces
a menudo
32. Si encuentro algo difícil en inglés, trato de escuchar una parte.
no
a veces
a menudo
33. Miro la cara de la gente y sus manos porque me ayudan a entender lo que dicen.
no
a veces
a menudo
34. Cuando estoy leyendo, si no entiendo una palabra, trato de entenderla mirando otras palabras.
no
a veces
a menudo
35. Cuando no estoy en clase, trato de encontrar formas de usar mi inglés.
no
a veces
a menudo
36. Me encanta usar mi inglés, incluso si cometo errores.
no
a veces
a menudo
37. Pienso lo que voy a decir antes de hablar.
no
a veces
a menudo
38. Si no sé cómo decir algo, pienso en una manera de decirlo, y entonces la digo.
no
a veces
a menudo
39. Cuando estoy hablando inglés, escucho mi pronunciación.
no
a veces
a menudo
40. Si aprendo una palabra nueva, trato de incluirla en mi conversación para aprenderla mejor.
no
a veces
a menudo
41. Si alguien no me entiende, trato de decir lo mismo de una manera distinta.
no
a veces
a menudo
42. Me gusta cómo suena el inglés.
no
a veces
a menudo
43. Trato de saber cuáles son los problemas que tengo en inglés para resolverlos.
no
a veces
a menudo
44. Me pregunto a mí mismo si estoy aprendiendo ingles bien, y pienso en formas mejores de aprender.
no
a veces
a menudo
45. Trato de entender la forma de vida australiana.
no
a veces
a menudo
Apéndice 5: Guías para la observación de profesores en formación A. Introducción 1. Los profesores son personas ocupadas. La observación no es siempre una actividad bien acogida por el profesor implicado. 2. La observación de profesores en sus aulas es un asunto serio. Por tanto, no debe ser tomada con ligereza. 3. Aprender cómo observar de una manera aceptable para todas las partes requiere tiempo, una cuidadosa reflexión, tacto personal y creatividad. 4. Un observador es un invitado, tanto del profesor como de los alumnos. Este invitado está allí gracias a la amabilidad del profesor correspondiente. 5. La función de este invitado no es juzgar, evaluar o criticar al profesor, ni ofrecer sugerencias, sino simplemente aprender por medio de la observación. B. Procedimientos 1. Los visitantes deberán contactar con el profesor que va a ser observado para que éste comente brevemente las características de la clase. 2. Un visitante que va a observar una clase deberá llegar siempre unos minutos antes del comienzo. 3. Si sucede algo imprevisto y el visitante no puede observar una clase, deberá hacérselo saber al profesor lo antes posible. Es responsabilidad del visitante mantener informado al profesor. 4. Una vez que se ha entrado en el aula, el visitante deberá pasar totalmente desapercibido, sentándose donde le diga el profesor. 5. Si algún alumno le pregunta algo al visitante (por ejemplo, ¿Qué hace usted aquí? ¿Es usted también profesor?), el visitante deberá dar una respuesta breve. Es importante tener en cuenta que el visitante no es un miembro del grupo. Los visitantes no deberán iniciar o seguir conversaciones innecesariamente. 6. El visitante deberá ser agradecido y cortés. A la menor oportunidad, el visitante deberá agradecer al profesor el haber podido efectuar la observación. 7. El visitante tomará notas o recopilará información de la forma más discreta posible. Deberá asegurarse de que tanto profesor como alumnos aceptan los procedimientos utilizados para recopilar datos. C. Después de la visita 1. Las impresiones que el visitante haya obtenido de la observación deberán ser privadas y confidenciales. 2. Los visitantes dejarán claro ante el profesor que su nombre no será utilizado al hablar con otras personas. Cualquier referencia directa a los profesores, tanto en contextos formales como informales, será totalmente anónima. 3. Las notas o la información recopilada durante la clase deberán ser facilitadas al profesor si éste las solicita.
(Adaptado de Murphy, 1991.)
Apéndice 6: Guías para la observación entre profesores compañeros
A. Principios generales 1. La observación deberá tener un objetivo. El valor de la observación aumenta si el observador sabe lo que está buscando. Una observación que termina con un comentario como «Ha sido una clase muy agradable» no ayudará mucho a la otra parte. Por otro lado, si se da al observador una tarea con creta, como recopilar información sobre la participación de los alumnos durante una clase, se le proporciona un objetivo y se recopila información útil para el profesor. 2. Los observadores deberían utilizar procedimientos específicos. Las clases son acontecimientos complejos en los que tienen lugar muchas actividades a la vez. Si el observador quiere examinar la interacción profesor-alumno, por ejemplo, podría usar un conjunto de procedimientos para que esta tarea sea más eficaz. 3. El observador es un observador. Un observador que participa activamente en la clase no es un observador eficaz. B. Procedimientos que se sugieren 1. Celebrar una sesión previa de orientación. Antes de comenzar la observación, los profesores deberían encontrarse para hablar de la clase, el material que va a utilizarse, el enfoque que el profesor va a adoptar, cómo son los alumnos, los patrones de interacción que tienen lugar, etcétera. 2. Identificar un objetivo de observación. Por ejemplo: • Organización de la clase: el comienzo, la estructura y el final de la clase. • Distribución temporal: tiempo dedicado a las diferentes actividades que tienen lugar durante la clase. • Actuación de los alumnos: estrategias, procedimientos y patrones de interacción utilizados por los alumnos para resolver tareas. • Tiempo dedicado a cada tarea: el tiempo que los alumnos dedican activamente a resolver una tarea. • Preguntas del profesor y respuestas de los alumnos: tipos de preguntas efectuadas y formas de responder de los alumnos. • Actuación de los alumnos durante el trabajo en parejas: forma en que los alumnos resuelven una tarea en parejas, reacciones a la tarea y tipo de lenguaje utilizado. • Interacción en el aula: interacción profesor-alumno y alumno-alumno durante la clase. • Trabajo en grupos: uso de L1 y L2 por los alumnos durante el trabajo en grupos, tiempo dedicado a cada tarea por los alumnos en grupos, y dinámica de las actividades en grupos. 3. Desarrollar procedimientos de observación. Por ejemplo: • Muestras situadas en el tiempo: el observador anota comportamientos específicos que tuvieron lugar en momentos concretos de la clase. • Formas de codificación: el observador pone una señal en la categoría apropiada, dentro de un conjunto de categorías codificadas de comportamiento en el aula, cada vez que tiene lugar un comportamiento distinto en la clase. • Narración descriptiva (global): el observador narra los acontecimientos principales de la clase de forma resumida. Narración descriptiva (detallada): el observador narra aspectos concretos de la clase. Por ejemplo, el observador escribe lo que un alumno hizo y dijo durante la clase. 4. Llevar a cabo la observación. El observador visita la clase de su compañero y lleva a cabo la observación, de acuerdo con los procedimientos fijados de antemano por ambos. 5. Celebrar una sesión posterior a la observación. Los dos profesores se reúnen tan pronto como puedan. El observador expone la información recogida en la clase y la comenta con el otro profesor. •
(Basado en Richards y Lockhart, 1991-1992, págs. 7-10.)
Apéndice 7: Guías para la investigación en acción
Reflexión inicial Para iniciar un proyecto de investigación en el aula, hay que fijar un tema. Este tema puede surgir de una preocupación general, una necesidad que se percibe o un problema con la clase que se está enseñando. Por ejemplo: 1. Los alumnos de mi clase tienen grandes problemas cuando exponen sus trabajos. 2. Cuando los alumnos escriben redacciones, utilizan muy poco los procedimientos de revisión que les he enseñado. 3. Las respuestas que me dan los alumnos en los exámenes de mi clase de literatura son casi todas reproducciones de los apuntes que toman: hay poca evidencia de que lean. Para que alguna de estas preocupaciones se convierta en un tema de investigación en acción hay que perfilarlas más, de modo que puedan someterse a un cambio o a una mejora. Hay que fijar un plan específico de acción, que puede probarse antes para ver si afecta a la preocupación original. Cuestiones más específicas para las preocupaciones anteriores podrían ser las siguientes: 1. ¿Qué cambios podría hacer en el currículo de mi clase, de modo que los alumnos obtengan las destrezas que necesitan para exponer sus trabajos? 2. ¿Hay técnicas didácticas distintas que preparen mejor a los alumnos para que utilicen los procedimientos de revisión en sus redacciones? 3. ¿Cómo puedo cambiar las preguntas de examen, de modo que estimule a mis alumnos a leer? Se necesita alguna observación preliminar y cierta reflexión crítica para convertir un asunto general en un tema de investigación en el aula. Una preocupación no tiene siempre un remedio fácil: los problemas educativos no son tan simples. Los cambios que pueden hacerse pueden clasificarse en tres categorías: • • •
cambios en el programa o en el currículo; modificaciones de las técnicas de enseñanza o adopción de un nuevo método; cambios en la evaluación.
Cuando se lleva a cabo investigación en el aula, se está promoviendo el cambio. Para comprobar los efectos del cambio, se necesitan datos sobre la situación antes y después de llevar éste a cabo. ¿Qué observaciones dieron lugar a su preocupación? ¿Cuál es la forma de trabajar y la situación actual? Pueden utilizarse técnicas de observación antes y después de haber efectuado un cambio, para examinar sus efectos. Planificación El resultado más importante de la fase de planificación es un plan detallado de la acción o el cambio que usted pretende llevar a cabo. ¿Quién va a hacer cada cosa y cuándo? ¿Cuáles son las modificaciones del currículo? ¿Cómo piensa poner en práctica sus estrategias revisadas de enseñanza? Trate de comprobar si su plan es operativo y cuál va a ser la reacción de los demás. También deberá planificar la observación y supervisión de los cambios. Prepare los cuestionarios u otros instrumentos de recopilación de datos que piense utilizar. Acción
Al llevar a cabo su plan, las cosas difícilmente irán como se esperaban. No tema hacer modificaciones a su plan a la vista de la experiencia y las reacciones obtenidas. Asegúrese de anotar cualquier alteración de su plan y las razones por las que se hicieron. Observación
La observación, supervisión y recogida de datos, si se hace con detalle, le permitirá exponer sus hallazgos a otros. Todos los implicados en la investigación en acción deberán llevar un diario o cuaderno de notas.
Reflexión
Al final de una acción, deberá reflexionar de manera crítica sobre lo que ha sucedido. ¿Han sido los cambios eficaces? ¿Qué ha aprendido? ¿Cuáles han sido los obstáculos para el cambio? ¿Cómo puede mejorar los cambios que está intentando hacer? La respuesta a esta pregunta le conducirá probablemente a un nuevo plan de acción.
(Adaptado de Kember y Kelly, 1992.)
