UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, MENCIÓN INFORMÁTICA Y DISEÑO INSTRUCCIONAL ASIGNATURA: ASIGNATURA: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN II FACILITADOR: Prof. Gustavo Velasco
Estudiantes: Otaiza Laura Pabón Faviola Palencia Linda Zambrano Zambrano Solange
Mérida, abril de 2010
ESCALA DE LIKERT
Escala para medir las actitudes
Las escalas son instrumentos de medición o pruebas psicológicas que frecuentemente son utilizadas para la medición de actitudes. Según la Real Academia Española (2001) una actitud es una disposición de ánimo manifestada de algún modo. Las actitudes están relacionadas con el comportamiento que mantenemos en torno a los objetos a que hacen referencia. Si mi actitud es favorable a un partido político, lo mas probable es que vote por el en la próximas elecciones. Desde luego, las actitudes sólo son un indicador de conducta, pero no la conducta en sí. Por ello las mediciones de actitudes deben interpretarse como “síntomas” y no como “hechos” (Padua, 2000). La actitud es como una “semilla” que bajo ciertas condiciones suele “germinar en comportamiento”. Según Hernández (2008), las actitudes tienen diversas propiedades, entre las que destacan: dirección (positiva o negativa) e intensidad (alta o baja); estas propiedades forman parte de la medición. Además, los métodos más conocidos para medir por escalas las variables que constituyen actitudes son: el método de escalamiento Likert , el diferencial semántico y la escala de Guttman. A continuación examinaremos el método de escalamiento de Likert que es una de las formas para medir actitudes, utilizada con mayor frecuencia. Escalamiento tipo Likert
En el área del estudio de la conducta, de acuerdo con los planteamientos de Cañadas (1998) comúnmente se utiliza para medir actitudes, una escala en la que se establece la clasificación de los ítems mediante un conjunto específico de categorías o cuantificadores lingüísticos, en su mayoría, de frecuencia (siempre, a veces, nunca,… ) o de cantidad (todo, algo, nada,…). A este tipo de organización de las opciones de respuestas a los ítems de un instrumento, se le denomina escala de clasificación o de categorías. No obstante, hay variaciones en cuanto a las categorías que se utilizan por lo que suelen encontrarse distintos términos como: escala de clasificación, escala de juicio absoluto, escala cerrada, escala de valoración resumida,
escala de múltiple elección, escala tipo Likert que se asocian a esta metodología por presentar una estructura semejante (Cañadas,1998) A pesar de la diversidad de escalas o categorizaciones existentes para medir las actitudes, Rensis Likert en 1932 publicó un trabajo en el cuál desarrolló un enfoque particular para el diseño y uso de este tipo de escala, que permanece vigente y ha sido bastante popularizado, dado que toma como cuantificadores lingüísticos distintas variaciones del grado de acuerdo o desacuerdo que tiene un sujeto respecto al objeto o situación de estudio. La escala Likert se inscribe dentro del tipo de escala de categorías y éstas se utilizan con gran profusión, tanto en la psicología aplicada como en los demás ámbitos en los que se establezcan estudios relacionados con la medición de la actitud de los sujetos. Según Cañadas (1998) esta popularidad se debe a una buena cantidad de ventajas que implica el uso de este tipo de escala, pues se vale de la verbalización forzada que supone responder conforme a este formato lo cual proporciona menor ambigüedad de respuestas que las obtenidas con otro tipo de cuestionarios, mayor cercanía de las respuestas al objetivo del investigador, recabar más información en menos tiempo, economía de recursos, facilidad de aplicación, entre otros. En particular, el escalamiento tipo Likert consiste en un conjunto de ítems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en tres, cinco o siete categorías respecto a las cuales se pide a los sujetos que manifiesten su grado de acuerdo o desacuerdo. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así, el participante obtiene una puntuación respecto de la afirmación y al final su puntuación total, sumando las puntuaciones obtenidas en relación con todas las afirmaciones. Además, se le considera un método de escala bipolar, ya que mide tanto el grado positivo como negativo de cada enunciado. Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se esta midiendo. El objeto de actitud puede ser cualquier “cosa física”, un individuo, un concepto o símbolo, una marca, una actividad, una profesión, un edificio,
entre otros. Tales frases o juicios deben expresar solo una relación lógica; además, es muy recomendable que no excedan de 20 palabras. ¿Cómo se construye una escala Likert?
En términos generales una escala de Likert se construye con un elevado número de afirmaciones que califiquen al objeto de actitud y se administran a un grupo piloto para obtener las puntuaciones del grupo en cada afirmación. Estas puntuaciones se correlacionan con las del grupo a toda la escala (la suma de las puntuaciones de todas las afirmaciones), y las afirmaciones, cuyas puntuaciones se correlacionen significativamente con las puntuaciones de toda la escala, se seleccionan para integrar el instrumento de medición. Asimismo, debe calcularse la confiabilidad y validez del instrumento. Pasos en la construcción de una escala tipo Likert 0. Definición del rasgo o actitud
Consiste en establecer la definición teórica sobre la cual se sustenta la investigación en cuanto a lo que se desea medir. Realizando además, la operacionalización de la variable; lo que consiste en desglosar las variables de estudio en sus componentes de tal forma que permita evidenciar con claridad aquellos aspectos que permiten observar la variable, es decir, los indicadores. Esto permite y facilita la estructuración de un cuestionario que contenga ítems válidos y coherentes para la medición de las variables. Siempre es recomendable escribir más ítems de los necesarios, para posibles reemplazos. 1. Preparar el instrumento: 1.1. Redacción ítems Conlleva el planteamiento de afirmaciones tanto positivas como negativas que sean relevantes para el análisis, realizadas de acuerdo con las dimensiones e indicadores de las variables. 1.2. Previsión de hipótesis de validación 2. Obtener datos en muestra representativa
Se realiza a partir de la aplicación del cuestionario (luego de su revisión y validación por expertos) a un grupo reducido de sujetos o a una muestra. 3. Análisis de ítems: Fiabilidad, AFAC,...Selección definitiva de ítems Para Rodríguez (s.f) el análisis de los ítems sirve para determinar cuáles se mantendrán en la escala y cuáles se han de eliminar. Se espera que los ítems discriminen y que se correlacionen positivamente entre sí. Consiste en la aplicación de métodos y reactivos estadísticos que permiten valorar al instrumento discriminando ítems para la conformación del cuestionario definitivo que ha de usarse en la investigación. 4. Análisis complementarios (validez) Se realiza a partir del análisis de los ítems para determinar si estos miden lo que e pretende medir. Se distinguen la validez de contenido, realizada generalmente sometiendo el instrumento a la revisión de expertos; la validez de constructo, calculada por métodos matemáticos a fin de evidenciar el grado en que el instrumento es reflejo de lo que pretende medir; y la validez de criterio, que se determina a partir del cálculo de un coeficiente de correlación (establecido según la naturaleza de las variables) que relaciona las puntuaciones con algún parámetro estándar de medición de la variable o variables. Normas de redacción: •
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En forma de opiniones (actitud verbalizada) con las que se puede estar o no de acuerdo; o de conductas o rasgos personales; nunca hechos objetivos Relevantes Claridad (todos entienden lo mismo):una sola idea, no negativos (“no me gusta estudia...estudiar es aburrido”)
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Ítems discriminantes
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Ítems repetitivos (expresar la misma idea de distinta forma)
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Revisión de la primera redacción por varias personas
Aunado a ello, es conveniente considerar otras recomendaciones, como por ejemplo las sugerencias planteadas por Edwards (1953) (citado en Ramírez de la Roche, 2007): 1. Evite los ítems que apuntan al pasado en lugar del presente. 2. Evite los ítems que den demasiada información sobre hechos o aquellos que puedan ser interpretados como tales. 3. Evite los ítems ambiguos. 4. Evite los ítems irrelevantes con respecto a la actitud que quiere medir. 5. Los ítems en la escala deben formularse según expresen actitudes o juicios favorables o desfavorables con respecto a la actitud. No se trata de elegir aquellos que expresen distintos puntos en lo continuo. 6. Evite los ítems con los cuales todos o prácticamente nadie concuerda. 7. Deben ser formulados en lenguaje, claro, simple y directo. 8. Solamente en casos excepcionales deberían exceder las 20 palabras. 9. Debe contener sólo una frase lógica. 10. Deben omitirse los que incluyan palabras como todos, siempre, nadie. 11. De ser posible deben formularse con frases simples y no compuestas. 12. Use palabras que el entrevistado debe comprender. 13. Evite las negaciones, particularmente las dobles negaciones. 14. Combine ítems formulados positivamente y negativamente en una proporción aproximada de 50%-50%. Ítems favorables y desfavorables: •
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Ítems +: Estar de acuerdo manifiesta actitud favorable (“estudiar es divertido”) Ítems -: Estar de acuerdo manifiesta actitud desfavorable (“estudiar es aburrido”)
Ventajas de construir de los dos tipos: •
Obliga una definición más matizada del rasgo
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Mayor atención al responder
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Comprobar coherencia en las respuestas (correlación + y-: 0,50 ó más) Evitar aquiescencia (acuerdo con cualquier afirmación)
Orden de los ítems:
Pueden presentarse por “dimensiones” , pero siempre en el mismo orden Número de ítems: •
No hay número óptimo (empezar con 40 para acabar con 20, es una posibilidad). A mayor número de ítems “buenos”, mayor fiabilidad. Decisiones al preparar las respuestas: •
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Cómo vamos a redactarlas (grado de acuerdo, importancia, valoración...), con números...
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Cuántas respuestas por ítem (5, habitualmente)
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Si se incluye o no respuesta central (par o impar). Es discutible... -
EJEMPLO:
-Impar: porque establecemos un continuo desde – a + (no cortamos la escala) Par: se obliga a elegir el sentido
Preparar la clave de corrección Respuestas y clave de corrección
Ítems
Totalmente en desacuerdo
En desacuer do
Indiferent e
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
Me
1
2
3
4
5
5
4
3
2
1
gusta estudiar Estudiar es aburrid o
Maneras de aplicar la escala Likert
Existen dos formas básicas de aplicar una escala Likert. La primera es de manera auto-administrada: se le entrega la escala al participante y esta marca, respecto de cada afirmación, la categoría que mejor describe su reacción. Es decir marcan sus repuestas. La segunda forma es la entrevista, donde el entrevistador lee las afirmaciones y alternativas de respuesta al sujeto, y anota lo que este conteste. Cuando se aplica por medio de una entrevista, es necesario que se le entregue al entrevistado una tarjeta donde se muestren las alternativas de respuestas o categorías.
EJEMPLO:
Tarjeta de respuestas Ítems
Totalment e en desacuerd o
En desacuerd o
Indiferente
De acuerdo
Totalment e de acuerdo
1
Al construir una escala Likert, debemos asegurarnos de que las afirmaciones y alternativas de respuesta serán comprendidas por los sujetos a los que se les aplicara y que estos tendrán la capacidad de discriminación requerida. Ello se evalúa cuidadosamente en la prueba piloto. Ventajas de la escala de Likert •
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Es un instrumento estructurado, lo que disminuye sus problemas de confiabilidad: las personas reciben los ítems presentados de la misma manera, con igual introducción, recomendaciones, formato y opciones de respuesta. La escala es de fácil construcción y aplicación. Aplicada en un cuestionario, es rápida y barata. Puede abarcarse a gran cantidad de personas. El costo por persona es relativamente bajo. Puede utilizar ítems no relacionados manifiestamente con el tema (pero sí de forma latente). Como los ítems no consisten en preguntas sino en aseveraciones, la persona se siente más libre para opinar sobre temas comprometedores. La ‘responsabilidad’ de lo afirmado en la aseveración se traslada del entrevistado al entrevistador. Debido a que cada ítem tiene varias opciones y los puntajes de los ítems se suman, la escala muestra las diferencias entre las actitudes de las personas. Esto hace innecesario formular ítems extremos (que además no discriminan) para detectar diferencias. A pesar de la ausencia de teoría justificativa para la "escalabilidad", en la práctica, las puntuaciones del cuestionario Likert proporcionan
con frecuencia la base para una primera ordenación de la gente en la característica que se mide. •
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Los datos que produce son fáciles de manejar usando programas estadísticos, que habitualmente contienen los coeficientes necesarios para evaluar las propiedades de la escala. Si la escala tiene buena validez y confiabilidad, puede ser usada como instrumento permanente.
Inconvenientes de la escala de Likert •
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Puede obtenerse una misma puntuación con diferentes combinaciones de ítems, lo que demuestra que la misma puntuación puede tener significados distintos. (No obstante, la consistencia interna tiende a evitarlo). El problema está en determinar cuándo tiene consecuencias para el significado de una misma puntuación el hecho de poder ser alcanzada por distintos medios y cuando no las tiene.
DISEÑOS PREEXPERIMENTALES En investigación, el diseño puede considerarse como el plan o estrategia que ha de aplicarse para obtener la información que se desea tal como expone Hernández (2008). Es decir, el diseño constituye el centro del planteamiento metodológico ya que abarca los aspectos que dan forma y permiten concretar el trabajo, como lo son la población, el método, los instrumentos, entre otros; puesto que se define en función de los procedimientos y alude a las decisiones que se toman en cuanto al proceso de recolección de datos que permitirán posteriormente establecer la validez interna de la investigación, mientras que el tipo de investigación obedece a los objetivos de investigación (Hurtado, 2008). Aunado a ello, los diseños de investigación varían de acuerdo al tipo de investigación, si es cualitativa o cuantitativa. Respecto al enfoque cuantitativo, los diseños que se centran en la experimentación propician el análisis y comprobación de las hipótesis formuladas en un contexto en particular y se usan además para aportar evidencia respecto de los lineamientos de la investigación, cuando no se han planteado hipótesis. En tal sentido, Bisquerra (2004; citado en Costalgo y otros, 2008) explica
que un diseño se considera como experimental en cuanto cumple con las siguientes características 1. Equivalencia estadística de sujetos en diversos grupos normalmente formados al azar. 2. Comparación de dos o más grupos o conjuntos de condiciones. 3. Manipulación directa de una variable independiente. 4. Medición de cada variable dependiente. 5. Uso de estadísticos inferenciales. 6. Diseño que permita un control máximo de variables extrañas. Además, dentro de la categoría de los diseños de investigación que se enfocan en el cumplimiento de los supuestos de experimentación, se encuentran los:
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Diseños pre-experimentales o correlacionales
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Diseños experimentales
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Diseños cuasi-experimentales
Definición del diseño pre-experimental
Los pre-experimentos se llaman así, porque su grado de control es mínimo, al compararse con un diseño experimental real. Generalmente es útil como un primer acercamiento al problema de investigación en la realidad. Según Ávila (2006), en los diseños pre-experimentales se analiza una sola variable y prácticamente no existe ningún tipo de control. No existe la manipulación de la variable independiente ni se utiliza grupo control. Es decir, los pre-experimentos observan en mediana o poca medida las características experimentales tal como afirma Campbell (1982; citado en Costalgo y otros, 2008) al explicar que si un diseño que pretende la comprobación de supuestos, incumple con dos o más de las características dadas entonces se considera como preexperimental. Por otra parte, según Campbell y Stanley (1963; citado en García y Quintanal, 2005) este diseño suele desarrollarse con base en los siguientes criterios: •
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El grado de intervención del investigador en el proceso (control y manipulación de la V.I.) El control ejercido sobre posibles variables extrañas que puedan distorsionar la explicación de los resultados obtenidos (validez interna) La posibilidad de generalización de los resultados de la investigación a otros contextos espaciales y temporales (validez externa)
Al respecto, García y Quintanal (2005) explican que la lógica de este tipo de investigación se limita a someter a medida a las variables implicadas y a buscar relaciones estadísticas entre ellas (índices de contingencia,
coeficientes de correlación y/o covarianza, entre otros); por lo cual el diseño pre-experimental se caracteriza por: •
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La ausencia de manipulación de las variables intervinientes en la investigación, puesto que el investigador suele limitarse a observar en condiciones naturales el fenómeno analizado sin modificarlo o alterarlo, peculiaridad que permite confiar en la existencia de altos niveles de validez de los resultados obtenidos. La falta de control y manipulación de posibles fuentes de invalidación de la investigación, lo que se traduce en una escasa validez interna de los resultados.
De allí se deduce, que en una investigación pre-experimental no existe la posibilidad de comparación de grupos. Por lo cual este tipo de diseño consiste en administrar un tratamiento o estímulo en la modalidad de sólo postprueba o en la de preprueba-posprueba. (Camacho, 2009) En consecuencia, se distinguen tres modalidades de pre-experimentos (Hernández, 2008) 1. Estudio de caso con una sola medición
Consiste en administrar un estímulo o tratamiento a un grupo y después aplicar una medición en una o más variables para observar cuál es el nivel del grupo en estas variables. Este diseño no cumple con los requisitos de un "verdadero" experimento. No hay manipulación de la variable independiente. El diseño adolece de los requisitos para lograr el control experimental: tener varios grupos de comparación. No se puede establecer causalidad con certeza. No se controlan las fuentes de invalidación interna. Ejemplo: Profesor-investigador que decide poner en marcha un nuevo
sistema de entrenamiento del razonamiento matemático en uno de sus grupos de alumnos más conocidos (grupo experimental) y evalúa sus habilidades al terminar el curso (medición postprueba), con la “osada” pretensión de establecer la existencia de mejoras en su razonamiento. (García y Quintanal, 2005)
2. Diseño de preprueba-postprueba con un sólo grupo
A un grupo se le aplica una prueba previa al estímulo o tratamiento experimental, después se le administra el tratamiento y finalmente se le aplica una prueba posterior al tratamiento. El diseño ofrece una ventaja sobre el interior, hay un punto de referencia inicial para ver qué nivel tenía el grupo en las variables dependientes antes del estímulo. Es decir, hay un seguimiento del grupo. Sin embargo, el diseño no resulta conveniente para fines científicos: no hay manipulación ni grupo de comparación y además varias fuentes de invalidación interna pueden actuar. Ejemplo: Profesor-investigador que decide poner en marcha un nuevo
sistema de entrenamiento del razonamiento matemático en un grupo de alumnos (grupo experimental) y evalúa sus habilidades al respecto al empezar (medición preprueba) y al terminar el curso (medición postprueba). (García y Quintanal, 2005) Por otro lado, se corre el riesgo de elegir a un grupo atípico o que en el momento del experimento no se encuentre en su estado normal. Tampoco se puede establecer con certeza la causalidad. Los dos diseños preexperimentales no son adecuados para el establecimiento de relaciones entre la variable independiente y la variable dependiente o dependiente. Son diseño que se muestran vulnerables en cuanto a la posibilidad de control y validez interna. Deben usarse sólo como ensayos de otros experimentos con mayor control. Los diseños preexperimentales pueden servir como estudios exploratorios, pero sus resultados deben observarse con precaución. De ellos no pueden sacarse conclusiones seguras de investigación. Abren el camino, pero de ellos deben derivarse estudios más profundos.
BIBLIOGRAFÍA
Ávila, H.(2006). Introducción a la metodología de la investigación. Biblioteca virtual. (Libro en Línea), Disponible en: http://www.eumed.net/libros/2006c/203/2f.htm.
Camacho, I. et al. (2009). Diseño Cuasi experimental y preexperimental. Trabajo de investigación. Universidad Autónoma de Baja California http://www.slideshare.net/vikosita/trabajo-cuasi-y-preexperimental Cañadas, I. y Sánchez (1998). Categorías de respuestas en escalas tipo Likert. Revista Psicothema. Vol. 10, nº 3, pp. 623-631. España. Disponible en: http://www.ict.edu.mx/acervo_bibliotecologia_escalas_categoria_escalatipoli kert.pdf Costalgo, E. y otros. (2008). Diseños Experimentales. Metodología de investigación básica. Máster en Calidad y Mejora de la Educación. España: Universidad Autónoma de Madrid. Disponible en:
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Hernández, R., Fernández, C. y Batista. (2008). Metodología de la investigación. 4ª edición, México: Mc Graw Hill. Hurtado, J. (2008). El proyecto de Investigación. Comprensión holística de la metodología y la investigación. Sexta edición. Caracas: Ediciones Quirón. Ramírez de la Roche. (2007). Obstáculos para la elaboración de escalas tipo Likert: una reflexión personal. Revista Archivos en Medicina familiar. Vol. 9 (2) 75-84. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Disponible en: http://www.medigraphic.com/pdfs/medfam/amf2007/amf072a.pdf Real Academia Española. (2001). Diccionario de la Lengua Española. Vigésima segunda edición. España. Disponible en: http://www.rae.es/rae.html Rodríguez, J. (s.f) Universidad de Viña del Mar. Chile. Disponible en: http://repositorio.uvm.cl/gsdl/collect/sociol/index/assoc/HASH0164.dir/doc.pd f
