Ensino Andebol Atavés Jogos Reduzidos

Universidade da Madeira

Licenciatura em Educação Física e Desporto Ramo Ensino MONOGRAFIA

O ENSINO DO ANDEBOL NAS ESCOLAS DO 2º E 3º 3º CICLOS DO CONCELHO DO FUNCHAL – A A UTILIZAÇÃO DO JOGO REDUZIDO NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DO ANDEBOL

Orientador: Professor Doutor João Filipe Pereira Nunes Prudente

Joana Marta Camacho Pereira Julho de 2009


Licenciatura em Educação Física e Desporto Ramo Ensino

MONOGRAFIA

O ENSINO DO ANDEBOL NAS ESCOLAS DO 2º E 3º CICLOS DO CONCELHO DO FUNCHAL - A UTILIZAÇÃO DO JOGO REDUZIDO NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DO ANDEBOL


Joana Marta Camacho Pereira 13 de Julho 200 2


Licenciatura em Educação Física e Desporto Ramo Ensino

MONOGRAFIA

O ENSINO DO ANDEBOL NAS ESCOLAS DO 2º E 3º CICLOS DO CONCELHO DO FUNCHAL - A UTILIZAÇÃO DO JOGO REDUZIDO NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DO ANDEBOL


Joana Marta Camacho Pereira 13 de Julho 200 2

Agradecimentos

Desejo manifestar o meu agradecimento a algumas pessoas e instituições que contribuíram para a elaboração e concretização deste trabalho. De entre as quais destaco: 

O Professor Doutor João Filipe Pereira Nunes Prudente, pela orientação, conhecimentos conhecimentos transmitidos e dedicação disponibilizada;



As escolas envolvidas no estudo, pela colaboração e facilitação na recolha r ecolha de dados.



Aos professores de Educação Física que despenderam o seu tempo para responder aos questionários, especialmente aos delegados dos grupos de EFD que ajudaram neste processo;



À minha família, em especial aos meus pais, por todo o apoio, incentivo, paciência e compreensão proporcionada durante todas as etapas deste processo.

3

Resumo O presente estudo efectuado no âmbito da Modalidade de Andebol, tem como objectivo analisar as vantagens e a importância dos jogos reduzidos no ensino do Andebol, enquanto jogo desportivo colectivo, no meio escolar. Através de uma metodologia de inquérito por questionário, e pela posterior análise dos resultados e auxílio da literatura sobre o tema, tentou-se conhecer as opiniões dos professores de Educação Física e Desporto de oito escolas públicas do concelho do Funchal, relativamente a este tema. Teve-se em conta diversas variáveis como o contexto de envolvimento da escola, as instalações e materiais disponíveis para a leccionação das aulas, os anos de serviço, as habilitações académicas, a experiência na modalidade, o género e a idade e o meio de ensino privilegiado para a leccionação do Andebol. Neste estudo participaram oitenta e sete Professores de Educação Física e Desporto, de oito escolas públicas do 2º e 3º ciclo da Região Autónoma da Madeira, situadas no concelho Funchal. Foi elaborado um questionário propositadamente para o efeito, sendo este destinado aos Professores de Educação Física. O questionário foi sujeito a um processo de validação (pré-teste) no sentido de esclarecer eventuais dúvidas, tornando-o claro, objectivo e o mais fiável possível. Para análise dos dados recorreu-se à estatística descritiva. Tendo em conta os resultados obtidos podemos concluir que: a) Os jogos reduzidos (3x3,4x4) são os mais utilizados, seguindo-se os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2) e os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição). b) Embora em menor frequência, o jogo 5x5, o jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes), o jogo formal (7x7) os exercícios gerais os exercícios competitivos, as estações e os circuitos são meios que estes docentes utilizam na leccionação das aulas de Andebol. c) Independentemente dos anos de serviço e do género a maioria dos inquiridos refere dar igual importância, tantos aos aspectos técnicos como aos aspectos tácticos quando lecciona Andebol, sendo as primeiras aulas utilizadas prioritariamente para desenvolver as competências técnicas. . 4

Índice Geral Capítulo I – Introdução 1. Introdução…………………………………………………………...……………….12 1.1. Definição, Enunciado e Âmbito do Problema………………………….…...….13 1.2. Pertinência e Justificação do Estudo……………………………………………13 1.3. Objectivos do Estudo………………………………………… .....……………..14 1.3.1. Objectivos Gerais………………………………………………………..14 1.3.2. Objectivos Específicos…………………………………………………..14 1.4. Hipóteses de Investigação………………………………………………………15 1.5. Estrutura do Trabalho…………………………………………… ...…………...15

Capítulo II – Revisão da Literatura 1. Introdução……………………………………………………………………………18 2. Características e Particularidades dos Jogos Desportivos Colect ivos……………….18 2.1. Problemas e Limitações do JDC…………………………………..………...….25 3. Características e Particularidades do Andebol…………………………………...….26 4. Fases do ensino e aprendizagem do jogo…...…………………………….…………30 5. Referenciais Teóricos para o ensino dos Jogos Despor tivos Colectivos…..............33 5.1.Formas de Aprendizagem dos JDC………………………………….....................35 6. Meios de Ensino do Jogo de Andebol…………………………………...……..……5 0 6.1. Importância da utilização do Jogo como meio de ensino do Andebol…….…...60 7. Exemplo de vários estudos no âmbito da tem ática…...…………………….............67

Capítulo III – Métodos e Procedimentos 1. Caracterização da Amostra …………………………………………………………. 83 2. Variáveis em Estudo………………………………………………………………… 86 3. Instrumentos de Pesquisa e de r ecolha de dados ……………………………………86 4. Procedimentos e condições de aplicação d o estudo………………………………....86 5. Caracterização dos espaços e materiais, que as escolas onde foram aplicados os inquéritos, possuem para a leccionação das aulas de Andebol………………………... 88 5.1. Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco………………………………….88 5

5.2. Escola Básica dos 2º e 3º ciclo s de São Roque……………………………….... 89 5.3. Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos Horácio Bent o Gouveia……………………...90 5.4. Escola Ângelo Augusto da Silva…………………………………………...…..9 1 5.5. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos B artolomeu Perestrelo………………………..92 5.6. Escola Básica dos 2º e 3º cic los dos Louros……………………………………93 5.7. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de Santo Antón io …………………………....93 5.8. Escola Básica do 3º ciclo do Funchal (Mercês) ……………………………....94

Capítulo IV – Apresentação, Discussão e Análise dos Resultados 1. Apresentação, discussão e análise do s resultados ……………………………...…...96 1.1. 7ª Questão - Frequência com que aborda Andebol na escola onde lecciona neste momento………………………………………………..………..………………… ....96 1.1.1. Questão 7.1. Se Sim, quais as razões para que tal aconteça…................96 1.1.2. Questão 7.2. Se Não, quais as razões para q ue tal não aconteça……......98 1.1.3. Questão 7.3. Se às vezes, quais as razões para que tal não aconteça com muita frequência…………………………………………..…………………… 99 1.2. 8ª Questão - Quando lecciona Andebol que meios de ensino utiliza nas suas aulas com maior frequência…………………………………….………...………..10 1 1.3. 9ª Questão - Quando lecciona Andebol dá mais importância a que aspectos...104 1.4. 10ª Questão - Quando lecciona Andebol integra a modalidade numa U.D. de Jogos Desportivos Colectivos………………………...……………………………1 05 1.5. 11ª Questão - Quando lecciona Andebol as primeiras aulas são prioritariamente para desenvolver que com petências …………….…………………………………106 1.6. 12ª Questão - Quando lecciona Andebol, costma ter disponível um campo inteiro(40mx20m) de Andebol para as suas aulas ………………………..……….1 06 1.7. 13ª Questão - Classifique como avalia o jogo reduzido (3x3,4x4,5x5) como meio de ensino………..……………………………………………….………………....1 07 1.8. Variável Anos de serviço…………………………………….…...................109 1.8.1. 8ª Questão………………………………………………………………1 09 1.8.2. 9ª Questão………………………………………………………………1 16 1.8.3. 11ª Questão……………………………………………………………..1 17 1.9. Variável Género ……………………………………………………………… 119 1.9.1. 8ª Questão………………………………………………………………1 19 1.9.2. 9ª Questão……………………………………………………………… 122 1.9.3. 11ª Questão…………………………………………………………….. 123 1.9.4. 13ª Questão…………………………………………………………….. 124 6

Capítulo V – Conclusões e Recomendações 1. Conclusões………………………………………………………………………….1 27 2. Recomendações e Sugestões ………………….…………………………………...130

Capítulo VI – Referências Bibliográficas Referências Bibliogr áficas……………………………………………………………1 32

Capítulo VII – Anexos Anexo 1 – Questionário……………………………………………………………….1 39 Anexo 2 – Definição de categorias questionário de monografia……………………...143 Anexo 3 - Ficha de Identificação e Caracter ização das Escolas……………………...147 Anexo 4 - Ficha de Observação - Identificação e caracterização dos espaços e materiais desportivos das escolas……………………………………………………………… ..149 Anexo 5 - Programas da Modalidade de Andebol 3º ciclo e Secundário……………..150

7

Índice de Figuras Fig. 1 – Estrutura múltipla do jogo de Andebol (Ribeiro et Volossovitch, 2004:15).....27 Fig. 2 – Importância das condutas de decisão proveniente da instabilidade do ambiente de jogo (Ribeiro et Volossovitch, 2004:16)………………………………..…………..28

Fig. 3 - Modelo de ensino dos jogos para compreensão (TGfU, Bunker e Thorpe, 1982 apud Graça et Mesquita, s/d:402)………………………………………………………38

Fig. 4 - Exercícios fundamentais de Futebol (Queiroz, 1986 apud Wilmore et Oliveira, 2005:1)………………………………………………………………………………….5 0

Fig. 5- Meios de ensino do jogo (Ribeiro et Volo ssovitch, 2004:23)……………...…..51 Fig. 6 – Utilização dos meios de ensino ao longo do processo de ensino-aprendizagem nos escalões de Bambis, Minis, Infantis e Iniciados (Ribeiro et Volossovitch, 2004:45 e 2008:45)…………………………………………………………………………...……5 2

Fig. 7 – Modelo de Classificação dos exercícios (Berger et Hauptman, s/d apud Castelo et al, 1998)…………………………………………………………………………..….5 4

Fig. 8- Variantes do jogo a utilizar nas aulas (sessões de treino) com os principiantes (Ribeiro et Volossovitch, 2004:44)………………………………...…………………..6 4

Fig. 9 – Formas do Jogo a aplicar nas fases do processo de ensino-aprendizagem nos escalões de Bambis, Minis, Infantis e Iniciados (Ribeiro et Volossovitch, 2004:46)………………………………………………………………………………... 65

Fig. 10 – Comparação entre os valores percentuais das acções realizadas por “alevines – sub 12” e seniores. (Costa e Garganta, 1996 apud Pacheco, s/d:21)…………………..72

Fig. 11 – Contactos com a bola (Garganta, 2000 apud Pacheco, s/d:28)……………...73 Fig. 12 – Habilidades Técnicas (Garganta, 2000 apud Pacheco, s/d:29)…………...….73 Fig. 13 – Situações de jogo colectivas de Defesa/Ataque (Garganta, 2000 apud Pacheco, s/d:31)………………………………………………………………………... 74

Fig. 14 - Distribuição Percentual média das tarefas propostas – Iniciados, Cadetes e Séniores (Cipriano et Sequeira, 2008:32,33)………………………..…………………. 77

Fig. 15 - Distribuição Percentual média das tarefas propostas – Iniciados, Cadetes e Séniores (Cipriano et Sequeira, 2008:32,33)………………………..………………….79

Fig. 16 – Caracterização da Amostra ……………………………………………….....84

8

Índice de Quadros Quadro 1 – Caracterização dos JDC (adaptado de Graça et Oliveira, 1995 apud Baptista, 2006:46)……………………………………………………………………... 20

Quadro 2 – Grau de contacto físico em alguns JDC (Barata et Coelho, 2006:95) … ...21 Quadro 3 – Características dos JDC no que respeita às acções e segundo o nível de jogo dos praticantes (adaptado de Almeida et Monteiro, 2004:176).………………….22

Quadro 4 – Características do Processamento da informação entre jogadores principiantes e experientes (Ripoll, 1987 apud Tavares, 1998:39)………………...…..22

Quadro 5 – Quadro geral das situações possíveis, técnicas e sistemas tácticos mais utilizados nos JDC (Correia, 1994)…………………………………………………….23

Quadro 6 – Fases do ensino e aprendizagem do Jogo (adaptado de Cunha et al, 1998, Garganta, 1998 e Ribeiro et Volossovitch, 2004 e)…………………………………....30

Quadro 7 – Características dos modelos de ensino-aprendizagem nos JDC (Gréhaigne, 1993 a pud Silva, 1998:25)…………………………………………………..………….4 2

Quadro 8 - Traços que constituem indicadores de qualidade nos jogos desportivos (Rink et al, 1996 a pud Silva, 1998:25)………………………………………………...43

Quadro 9 - Quadro Comparativo entre as Modalidades de Andebol, Futebol e Basquetebol no que respeita aos Meios, métodos de ensino e condicionantes (ofensivas e defensivas) (adaptado de Almeida, 2007; Castelo, 2000 e Queiroz, 1986 apud Wilmore et Oliveira, 2005, Cipriano e tal, 2009;Cunha, Liberato et Ireneu, 1998 e Kawashima, 2008) …………………………………………………………………… ..46

Quadro 10 – Tipos de exercícios (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:31)……....53 Quadro 11 – Tipos de exercícios de competição (adaptado de Matveiev, 1977 apud Castelo et al, 1998:72)…………………………………………………………………. 55

Quadro 12 – Tipos de jogos (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:32) …………...62 Quadro 13 – Diferentes formas que o jogo pode assumir (Adaptado de Correia, 1994)…………………………………………………………………………………... .63

Quadro 14 – Quadro resumo das características das sessões de treino do atleta jovem (adaptado de Adelino, Vieira et Coelho, 1999:66) ………………………………….....66

Quadro 15 – Análise comparativa entre as vantagens e desvantagens do futebol de 7 e de 11 (Pacheco, s/d:38)……………………………………………………...………… 74

Quadro 16 – Distribuição Percentual média das tarefas propostas – Iniciados, Cadetes e Séniores (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:33)…………………………….…..77 9

Quadro 17 – Distribuição Percentual dos critérios pelos escalões e das categorias de 1º nível pelos escalões (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:34,35)…………………79

Quadro 18 - Número de docentes de Educação Física e Desporto nas escolas dos 2º e 3º ciclos Funchal, situação geral em 31-12-2008 (adaptado de: instrumento recolhido na DRE)…………………………………………………………………………………… 83

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Capítulo I Introdução

11

INTRODUÇÃO

1. Introdução O presente estudo consistiu numa análise sobre a utilização do jogo reduzido no processo de ensino-aprendizagem do Andebol, que foi aplicado a oito escolas do 2º e 3º ciclo do ensino público do concelho do Funchal. Os jogos adaptados, condicionados e reduzidos, têm um grande impacto e importância na formação multilateral dos jovens e contribuem para a assimilação dos fundamentos técnicos, das movimentações tácticas básicas (ofensivas e defensivas) do Andebol, para desenvolvimento das capacidades físicas e coordenativas e o desenvolvimento do processo de tomada de decisão e resposta/solução dos problemas. Segundo Daolio (2002) a prática exclusiva do jogo formal condiciona a evolução técnico-táctica do jovem manifestando alguma incapacidade de usufruir, plenamente, do prazer de jogar Andebol. Deste modo, Garganta et al (1996) et Garganta (2002) apud Costa et al (2008:1), referem que “a prontidão de entrada e de rendimento geralmente são grandes” quando são utilizados estes meios de ensino (jogos condicionados, adaptados e reduzidos). Neste âmbito, este tipos de jogos, tornam mais atractivo e entusiasmante para os jovens, a aprendizagem da modalidade específica, bem como aumentam a intensidade e dinâmica da aula, contribuindo para o incremento e evolução das suas capacidades. Com a elaboração e concretização deste trabalho pretende-se analisar as vantagens e a importância dos jogos reduzidos no ensino do Andebol na escola enquanto Jogo Desportivo Colectivo. Procura-se ainda verificar que meios de ensino são mais utilizados pelos professores de Educação Física e Desporto na leccionação das aulas práticas da modalidade de Andebol nas escolas onde estão inseridos. Propusemo-nos também detectar; quais as limitações e dificuldades para a leccionação desta modalidade em algumas escolas, se os jogos reduzidos são muito ou pouco utilizados como meio de ensino e se na abordagem desta modalidade tem maior ponderação a técnica ou a táctica.

12

INTRODUÇÃO

1.1.Definição, Enunciado e Âmbito do Problema Este estudo insere-se na problemática do Ensino dos Jogos Desportivos Colectivos nas escolas, particularmente do Andebol, e intitula- se “ O Ensino do Andebol nas escolas do 2º e 3º ciclos do concelho do Funchal – A utilização do jogo Reduzido no Processo de Ensino-Aprendizagem do Andebol”. Pretende-se com este estudo verificar quais são os métodos mais utilizados no ensino desta modalidade em oito escolas do 2 e 3º ciclo do concelho do Funchal e também averiguar se os jogos reduzidos são ou não muito utilizados neste processo. Visto que segundo várias fontes bibliográficas (Garganta, 1998:18; Almeida, 1996 e Knijnik, 2004), este é um meio que potencializa e maximiza o processo ensinoaprendizagem nos JDC (onde se insere a modalidade de Andebol), através de formas jogadas motivantes que implicam situações problema e; contenham as características fundamentais do jogo e permitam ”…a continuidade das acções e elevada possibilidade de concretização.”

1.2. Pertinência e Justificação do Estudo Consideramos que a realização deste estudo é pertinente porque, com base na literatura analisada, parece-nos ser uma temática ainda pouco estudada no que respeita especificamente ao modo como os docentes de Educação Física leccionam as aulas de Andebol nas escolas. Deste modo, entendemos ser muito importante ensinar correctamente o jogo de Andebol às crianças e jovens em processo de formação, visto que, quando mal orientado e estruturado, o ensino suscitará défices, condicionamentos e limitações, no desenvolvimento multilateral dos indivíduos, que poderiam ser evitados. A concretização deste trabalho permite-nos conhecer como está realmente a ser leccionada esta modalidade nas escolas inquiridas. Confrontando os resultados obtidos com alguma bibliografia relativa ao ensino do Jogos Desportivos Colectivos, onde se insere alguns estudos referente à modalidade de Andebol, podemos analisar quais os meios e os métodos que os Professores de Educação Física das escolas em estudo utilizam preferencialmente na abordagem do Andebol na escola, tendo em conta o contexto e o meio onde estão inseridos. 13

INTRODUÇÃO

Convém frisar que existe pouca informação e poucos estudos específicos que abordam esta temática. Estes aspectos possibilita-nos uma reflexão sobre se o ensino desta modalidade específica está a ser correctamente abordada nas escolas e, se os instrumentos pedagógicos utilizados são os mais adequados e propiciam um ambiente fértil e rico em situações dinâmicas, repletas de problemas, que os jovens ao tentarem solucionar irão desenvolver competências essenciais ao seu desenvolvimento. As variáveis estudadas, como sejam: o contexto de envolvimento da escola, as instalações e materiais disponíveis para a leccionação das aulas, os anos de serviço, as habilitações académicas, a experiência na modalidade, o género e a idade, complementam o estudo, porque permitem-nos analisar se estas influenciam positivamente ou negativamente a escolha dos instrumentos de ensino, que os docentes utilizam na leccionação das suas aulas de Andebol.

1.3. Objectivos Do Estudo 1.3.1. Objectivos Gerais O estudo pretende estudar e analisar o ensino do Andebol nas escolas do 2º e 3º ciclo do Concelho do Funchal, nomeadamente: - Verificar como é realizado o ensino do Andebol em oito escolas públicas do 2º e 3º ciclos do concelho do Funchal; - Analisar, através de questionário, se os jogos reduzidos são utilizados como meios de ensino fundamental do Andebol nas escolas; - Analisar as condições de espaço e materiais existentes nas escolas para o ensino do Andebol.

1.3.2. Objectivos Específicos Constituem objectivos específicos do estudo, os seguintes: - Conhecer as condições (instalações e materiais) das escolas para a prática das actividades físicas e/ou desportivas mais especificamente para a abordagem do Andebol; 14

INTRODUÇÃO

- Identificar os meios e métodos de ensino mais utilizados na abordagem do Andebol na escola; - Averiguar se os jogos reduzidos são ou não utilizados como o meio por excelência do ensino do jogo de andebol na escola; - Verificar a influência das variáveis como o contexto de envolvimento da escola, as instalações e materiais disponíveis para a leccionação das aulas, os anos de serviço, as habilitações académicas, a experiência na modalidade, o género e a idade nos meios de ensino do Andebol.

1.4. Hipóteses de Investigação Tendo em conta os objectivos do estudo, foram formuladas as seguintes hipóteses a investigar:

H0 – É provável que os docentes com mais anos de serviço leccionem a modalidade de andebol utilizando mais os jogos reduzidos como meio de ensino

H1 – É provável que as condições de contexto e de envolvimento da escola (material, espaço, turmas grandes, nível dos alunos) não favoreçam a utilização do jogo formal (7x7).

H2 – É provável que os docentes dêem mais importância ao ensino dos aspectos técnicos

numa

primeira

abordagem

nesta

modalidade.

1.5. Estrutura do Trabalho Pretendendo-se dar cumprimento aos objectivos anteriormente definidos, optou-se por dividir este trabalho em sete capítulos, organizados da seguinte forma: Num primeiro capítulo, “Apresentação do Problema”, apresenta-se o problema em estudo. Efectua-se em primeiro lugar uma introdução ao mesmo, seguindo-se a definição e enunciado do problema, a pertinência e justificação do estudo, bem como os seus objectivos e as hipóteses formuladas, e por fim a estruturação do trabalho. No segundo capítulo, “Revisão da Literatura”, faz-se um enquadramento da temática em estudo. Este capítulo encontra-se subdividido em sete pontos: Introdução, Características e particularidades dos Jogos Desportivos Colectivos (onde insere os 15

INTRODUÇÃO

problema e Limitações dos JDC), Características e particularidades do Andebol, Fases do ensino e aprendizagem do jogo, Referenciais teóricos para o ensino dos JDC (onde se insere as Formas de aprendizagem dos JDC), Meios de ensino do jogo de Andebol (onde se insere a Importância da utilização do jogo como meio de ensino do Andebol) e por fim Exemplo de vários estudos no âmbito da temática. Quanto ao terceiro capítulo denominado, “Métodos e Procedimentos”, faz-se uma caracterização da amostra do estudo, e ainda, menciona-se as variáveis, o instrumento de pesquisa e de recolha de dados utilizado, os procedimentos e condições da sua aplicação. Expõem-se também os procedimentos estatísticos utilizados no tratamento dos dados e caracteriza-se os espaços e materiais que as escolas participantes neste estudo possuem, para a leccionação das aulas de Andebol. Num quarto capítulo designado, “Apresentação, Discussão e análise dos Resultados”, expõem-se os dados referentes ao questionário aplicado aos professores de Educação Física, reflectindo-se e ponderando-se sobre os mesmos. No quinto capítulo, apresenta-se algumas conclusões do estudo e algumas recomendações e sugestões de aperfeiçoamento para futuros estudos desenvolvidos. Finalmente são mencionadas as referências Bibliográficas utilizadas na realização deste trabalho e todos os anexos que foram usados neste processo.

16

REVISÃO DA LITERATURA

Capítulo II Revisão da Literatura

17


1. Introdução Neste capítulo, serão apresentados alguns conceitos e outras informações, que não só ajudam a enquadrar a temática principal deste trabalho, mas também melhor compreender e explicitar a modalidade específica de Andebol, as suas particularidades e características, bem como a forma como esta se insere no meio escolar e as metodologias utilizadas no seu ensino. Tendo em vista esta finalidade foi feita um levantamento e posterior análise de diversos documentos bibliográficos a seguir apresentados. Refira-se ainda que a modalidade de Andebol não está inserida nos programas nacionais do 2º ciclo, sendo que apenas a partir do 7º ano esta está enquadrada como matéria obrigatória.

2. Características e Particularidades dos Jogos Desportivos Colectivos Os Jogos Desportivos Colectivos (JDC), dentro dos quais o Andebol, ocupam na actualidade, um lugar importante na cultura desportiva. Tal poderá justificar-se pelo facto de constituírem ”… um meio formativo por excelência…” , visto que, o elevado número de situações envolvidas, proporcionam um desenvolvimento multilateral das crianças/jovens, contribuindo fortemente para a aprendizagem e evolução de variadas competências (técnicas, tácticas, cognitivas e sócio afectivas). É ainda importante frisar, que estes benefícios ocorrem, apenas, se o ensino dos mesmos for realizado de forma correcta e adequada. (Garganta, 1998:11 ). Consoante diversos autores, (Bota et Colibaba-Evulet, 2001 e Teodorescu, 2003), constatamos que o jogo desportivo colectivo é uma actividade social organizada, de carácter lúdico, que manifesta sob a forma de jogo, um conjunto de exercícios físicos e de acções colectivas, executadas pelos intervenientes (jogadores) de duas equipas. Estes competem e disputam um determinado objecto (por exemplo: bola), que é manobrado de acordo com as regras pré-estabelecidas com o objectivo de obterem a vitória. Os JDC caracterizam-se fundamentalmente pela necessidade de cooperação, comunicação, espírito de colaboração e de entreajuda, “…entre os elementos duma mesma equipa para vencer a oposição dos elementos da equipa adversária ” , tendo por objectivo obter golos, pontos, cestos ou ensaios. (Garganta, 1998:11) 18


Deste modo, nos JDC, é requerido às crianças/jovens uma constante atitude táctico-estratégica, dado que, estes jogos, são actividades férteis em situações imprevistas, “…cuja frequência, ordem cronológica e complexidade não podem ser previstas antecipadamente.” (Garganta, 1998:13) Ainda, a este propósito, a inteligência e a capacidade de adaptação a novas situações, são competências que permitem aos jovens adequarem as suas acções aos problemas que surgem durante o jogo. (Garganta, 1998:12) Conforme Garganta (1998) e Teodurescu (2003), os JDC, são jogos complexos, com uma estrutura múltipla e com um carácter dinâmico, gerado pela luta e conflito entre duas equipas, em disputa para alcançar um determinado objectivo. Segundo Bayer (1994) e Baptista et all (2006) apud Daolio (2002), constata-se que, os Jogos Desportivos Colectivos apresentam características semelhantes, das quais se salienta: - O objecto de jogo que é disputado entre duas equipas (uma bola ou apetrecho similar); - Disputa complexa (individual e colectiva, correlacionadas); - O terreno (espaço de jogo); - As regras específicas (de cada modalidade que condicionam a execução das acções técnico-tácticas e a relação entre os adversários); - A existência de duas fases distintas: ataque (quando se está na posse de bola) e defesa (quando se perde a posse de bola); - A existência de duas equipas em rivalidade desportiva em constante procura da vitória de acordo com as regras pré-estabelecidas. (parceiros com os quais se joga e adversários) - Um alvo a atacar (e, de forma complementar, um alvo a defender); Tal como refere Bayer (1994) apud Daolio (2002:100), são estas características, que possibilitam “…visualizar uma mesma estrutura de jogo”, dado que, possuindo este tipo de jogos uma estrutura comum, permite-nos agrupá-los dentro de uma mesma lógica, e desta forma, podem ser ensinados segundo certos requisitos idênticos.

19


Os JDC podem ser caracterizados em função de diferentes categorias de referência. Como se pode ver no quadro 1, encontram-se alguns factores em comum entre várias modalidades (como é o caso do Andebol, do Basquetebol e do Futebol na categoria de disputa de bola) e alguns factores distintos entre as mesmas (como é o caso do Voleibol e do Andebol na categoria de espaço de jogo/ocupação do espaço).

Quadro 1 – Caracterização dos JDC (adaptado de Graça et Oliveira, 1995 apud Baptista, 2006:46) ALGUNS JDC ANDEBOL Espaço de

Comum/invasão

FUTEBOL Comum/invasão

BASQUETEBOL Comum/invasão

VOLEIBOL Separado/não invasão

jogo/ocupação do espaço

S A I R O G E T A C

Disputa da bola

Luta Directa

Luta Directa

Luta Directa

Luta Indirecta

Contacto físico

Existe

Existe

Existe

Não existe

Jogam-se com…

Mãos

Pés

Mãos

Antebraços e mãos

Tipo de alvo

Vertical (o local de

(predominantemen

(predominantemen

te)

te)

Vertical

Horizontal (o local de

finalização

finalização encontra-

encontra-se numa

se numa posição

posição vertical em

vertical em relação ao

relação ao solo.)

solo.)

Tempo de jogo

Limitado

Limitado

Resultado

Vitória/empate/der

Vitória/empate/der Vitória/derrota

rota

rota

Agarra e toca

Chuta e cabeceia

Contacto com a

Limitado

Agarra e toca

Horizontal

Ilimitado Vitória/derrota Toca e bate

bola

Conforme mencionam (Barata et Coelho, 2006:95), os JDC, apresentam vários factores de distinção entre si, dos quais se destacam as limitações à utilização da bola e do espaço de jogo e o grau de contacto físico permitido. Estes mesmos autores dizem também que: “….a utilização da bola faz-se nuns casos, exclusivamente com os membros superiores (Andebol e Basquetebol) e noutros fundamentalmente com os membros inferiores (F utebol)”, sendo também possível ainda 20


em alguns JDC, utilizarmos ambos os membros (inferiores e superiores e outras partes do corpo, como é o caso do Rugby, e usar também um instrumento ou objecto adicional, como é o caso do Hóquei. Acrescente-se ainda, que Barata et Coelho (2006:95), afirmam, que “o grau de contacto físico permitido entre os jogadores relaciona-se directamente com as possibilidades de progressão no terreno de jogo com a bola controlada. ” Como podemos verificar no quadro nº2, quanto menores forem as restrições/limitações à progressão no terreno de jogo, no que concerne ao controlo e condução da bola, maior é a possibilidade de contacto físico entre jogadores.

Quadro 2 – Grau de contacto físico em alguns JDC (Barata et Coelho, 2006:95) Jogos Desportivos Colectivos

Limitações ao controlo e

Possibilidade de contacto físico

condução de bola

entre os jogadores

Raguebi

*

*****

Futebol

**

****

Andebol

***

***

Basquetebol

****

**

Voleibol

*****

-

* mínimo

***** máximo

Nos quadros 3 e 4 são apresentadas algumas características referentes ao nível de jogo dos praticantes (fraco e bom nível), no que respeita às acções e ao processamento de informação. Relativamente aos jogadores de nível fraco, verifica-se uma maior centração nos aspectos técnicos e em acções individuais simples e um pouco limitadas. Quanto aos jogadores do nível bom, observa-se uma centração nos aspectos táctico- estratégicos e em acções colectivas um pouco mais complexas.

21


Quadro 3 – Características dos JDC no que respeita às acções e segundo o nível de jogo dos praticantes (adaptado de Almeida et Monteiro, 2004:176) Fraco Nível

Bom Nível

(jogadores principiantes)

(jogadores experientes)

Acções - Aglomeração em torno da bola (aglutinação);

- Fazer circular a bola (passar);

- Individualismo (querer a bola só para si);

- Aclaramento: afastar-se do

- Não procurar espaços para facilitar o passe – desmarcação;

colega que tem a bola e ocupar

- Não defender;

o espaço;

- Falar frequentemente para pedir a bola e criticar os colegas;

- Dirigir-se para ao espaço

- A informação visual é pontual e corresponde a um conjunto

vazio – criar linhas de passe;

de acontecimentos;

- Acção após passe –

- A informação é tratada sobretudo em visão central;

movimentação para criar nova

- A leitura dos deferentes acontecimentos è feita em ordem

linha de passe;

cronológica das suas aparições;

- Respeitar as decisões do

- Um número importante de acontecimentos é analisado;

árbitro.

- O tempo total de análise é elevado;

- Não esquecer o objectivo

- Apresentam um longo período de tempo entre a recepção da informação e o desencadeamento da resposta; - As respostas motoras são muitas vezes inadequadas - Não respeitar as decisões da arbitragem.

Quadro 4 – Características do Processamento da informação entre jogadores principiantes e experientes (Ripoll, 1987 apud Tavares, 1998:39) Fraco Nível (jogadores principiantes) Processamento - A informação visual é pontual e de informação

Bom Nível (jogadores experientes) - A informação visual é inter-relacional.

corresponde a um conjunto de

Ela relaciona os diferentes

acontecimentos;

acontecimentos,

- A informação é tratada sobretudo em visão

- A informação implica

central;

complementarmente a visão central e

- A leitura dos diferentes acontecimentos è

periférica;

feita em ordem cronológica das suas

- A “leitura” é muitas vezes antecipada. O

aparições;

atleta coloca o seu olhar na direcção

- Um número importante de acontecimentos

precisa onde vai aparecer o

é analisado;

acontecimento;

- O tempo total de análise é elevado;

- Só os acontecimentos mais pertinentes

- Apresentam um longo período de tempo

são analisados. O seu número é restrito;

22


entre a recepção da informação e o

- O tempo dedicado a consultar cada

desencadeamento da resposta;

acontecimento é longo. A informação é

- As respostas motoras são muitas vezes

completa;

inadequadas

- O Tempo total de análise é reduzido; - A resposta é desencadeada durante a análise da situação; - As respostas motoras são apropriadas.

Segundo o quadro 5, de Correia (1994), nos JDC, (entre os quais: o Andebol, o Basquetebol e Futebol) existe uma inter-relação permanente entre ataque e defesa, decorrendo estes, numa sucessão de situações que se designam por fases do jogo (Ataque e Defesa).

Quadro 5 – Quadro geral das situações possíveis, técnicas e sistemas tácticos mais utilizados nos JDC (Correia, 1994)

Em situação de Ataque, o objectivo principal destes jogos (Andebol, Basquetebol e Futebol) é a finalização (pontos, golos). A equipa, nesta fase tem a posse da bola, e desta forma pode criar acções ofensivas que permitam finalizar com sucesso. No ataque, pode verificar-se 4 fases: Entrada em posse de bola; Contra-ataque; Organização do ataque; Concretização ou perda de posse de bola. (Correia, 1994) 23


Em situação de Defesa, os objectivos principais são: impedir a finalização do adversário e recuperar a posse da bola, não cometendo infracções sancionáveis pelo regulamento. Na Defesa pode verificar-se também 4 fases diferentes: perda da posse de bola; recuperação defensiva; organização da defesa; conquista da posse de bola. (Correia, 1994) Nos JDC, a dinâmica do grupo/equipa é superior ao individualismo, e nestes, toda a acção desportiva assenta em: condição física, técnica, táctica e psicológica, a par do bom conhecimento das regras dos jogos. (Correia, 1994) De acordo com Barata et Coelho (2006:96), “os Jogos Desportivos Colectivos têm um vocabulário próprio, correspondente a um conjunto de noções comuns a todos eles.” Estes autores apresentam algumas noções comuns aos JDC, das quais se salienta o/a: Ataque – situação do jogo em que uma equipa tem a posse de bola e pode por

isso, empreender acções ofensivas no sentido de alcançar o objectivo do jogo: marcar pontos, cestos, golos; Defesa – situação do jogo em que uma equipa não tem a bola e procura

recuperar a sua posse, sem permitir aos adversários que concretizem as suas acções ofensivas, não cometendo infracções sancionáveis pelo regulamento; Té cnica – forma correcta de executar as habilidades de cada jogo (passe,

lançamento, remate, serviço); Táctica – forma como os jogadores se organizam e colaboram entre si para

atingirem o objectivo de jogo; M arcação – acção do defensor para tentar reconquistar a posse de bola,

procurando a sua intercepção, forçando o adversário a cometer erros; Desmar cação – acção do atacante que, através de mudanças de direcção e de

velocidade, procura libertar-se do seu defensor directo para receber a bola; L inh a de passe – linha imaginária entre o jogador de posse da bola e um seu

companheiro, que permite realizar um passe com sucesso.

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2.1. Problemas e limitações dos JDC Os JDC, possuem alguns problemas e limitações, no que respeita à sua prática. De acordo com Metzler (1987) apud Graça (1998:14), …”o problema fundamental que se coloca ao indivíduo que joga é essencialmente táctico, visto que este terá de resolver, várias vezes e simultaneamente, cascatas de problemas não previstos antecipadamente na sua ordem de ocorrência, frequência e complexidade. ” Consoante vários autores (Garganta, 1998; Saad, 2006; Neto et Leite, 2007 e Ribeiro et Volossovitch, 2004) a técnica (que é o modo de fazer), deve estar interligada e ser trabalhada em conjunto com a táctica (que são as razões de fazer), de forma a darmos resposta às situações de jogo real, onde ambos estes aspectos coexistem. Segundo Grehaigne (1992) apud Garganta (1998:14), …”a técnica deverá responder às situações do jogo” , dado que o jogador quando está perante uma situação de jogo (com adversários) “…deverá coordenar as acções com a finalidade de recuperar, con servar e fazer progredir a bola…” de forma a poder aproximar-se do alvo (ex: baliza) e marcar golo ou ponto. O sucesso das acções neste tipo de jogos depende da maneira como são executadas (técnica), como também da capacidade de se adaptar às exigências do meio (jogo, que está repleto de situações imprevistas), ou seja, as acções tácticas são tão importantes como a qualidade técnica, nas resoluções de problemas enfrentados durante o jogo. (Garganta, 1998) De acordo com (Bayer, 1986 e Saad, 2006 apud Saad, 2006:1), o professor/treinador deverá promover ao longo do “… processo de formação dos jogadores…” ,”…o desenvolvimento harmónico das acções técnicas e táctica s….” para permitir ao jovem uma evolução da sua aprendizagem e contribuir para que estes se tornem jogadores inteligentes, capazes de agir autonomamente. De acordo com Saad (2006), verificamos que as actividades utilizadas no processo de iniciação, deverão possibilitar ao praticante, interpretar a situação de jogo, na qual está inserido, e desta forma reunir informações para chegar à melhor solução para o problema com que se depara. Saliente-se também, que quanto mais informações o professor transmitir, menos decisões a criança irá tomar. Constatou-se ainda, segundo o mesmo autor, que a maior ou menor capacidade de tomar decisões, de forma rápida e precisa, é um factor de diferenciação do nível em 25


que os jogadores se encontram. Deste modo, torna-se necessário que a metodologia utilizada no processo de ensino-aprendizagem tenha uma aproximação e relação com a ideia do jogo real. Segundo Greco (1999) apud Neto et Leite (2007:1), “a Capacidade do Jogo é caracterizada pela interacção do desenvolvimento das diferentes capacidades que compõem um rendimento desportivo nessa situação ”, o que quer dizer, que esta capacidade, que envolve os processos de decisão da criança, depende de vários factores, que esta deverá ter desenvolvido, como é o caso: “…dos conhecimentos tácticos e técnicos; do seu potencial físico, do seu estado psicológico ”. Para que os problemas sejam resolvidos nos momentos de jogo, a criança deverá compreendê-lo, e perceber a dinâmica de determinada modalidade desportiva de forma a dar resposta e soluções aos problemas através da sua acção táctica. Neste âmbito, “a Capacidade do Jogo demanda que se deixe o aluno decidir sobre o problema apresentado.” De acordo com Teodurescu (1984) apud Garganta (1998:15), uma equipa constitui-se como um microsistema social complexo e dinâmico, cujo valor deverá emergir “da interacção que ocorre ao nível dos seus elementos constituintes”.

3. Características e Particularidades do Andebol Segundo Garcia (1998) apud Oliveira (2000:1), “o Andebol aparece no quadro das modalidades colectivas mais praticadas em Portugal e no estrangeiro, com mais tradições a nível europeu.”

“O Andebol é um Jogo Desportivo Colectivo (JDC) de cooperação – oposição, em que duas equipas se confrontam num espaço comum, disputando a bola e procurando marcar mais golos que o adversário.” (Prudente, 2006:13) “Genericamente, o contexto do jogo de Andebol poder ser descrito como complexo (multiplicidade das componentes que o compõem) e dinâmico (variabilidade das situações que o jogo proporciona) ”. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:13) De acordo com León (s/d:2), “o jogo de Andebol é uma actividade de elevada exigência física que implica movimentos de domínio do corpo e de manipulação da bola, mas sempre dependente da interacção entre os colegas de equipa e os adversários que constantemente modificam os seus interesses e intencionalidades.”

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Como podemos ver no figura 1, o jogo de Andebol possuí uma estrutura múltipla, que tal como já foi mencionado pelos autores acima citados, se desenvolve num contexto extremamente rico, com constantes mudanças, interacções e imprevisibilidades. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:15) Os aspectos Técnicos, Tácticos e Estratégicos são componentes estritamente inter-relacionadas, interligadas e inter-dependentes umas das outras. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:15) No que respeita aos níveis básicos de jogo (principiantes/introdução da modalidade), correspondem normalmente os comportamentos técnicos, enquanto que, a níveis elevados de jogo, correspondem essencialmente os comportamentos tácticoestratégicos. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:14) Estrutura Múltipla do Andebol Técnica

Táctica Estratégia

Inter-li ados

Inter-relacionados

Inter-de endentes

Fig. 1 – Estrutura múltipla do jogo de Andebol (Ribeiro et Volossovitch, 2004:15)

Como se pode observar na figura 2, os jogadores devem ser capazes de dar resposta a todas as situações e problemas com que se vão deparando, tomando decisões que julgam ser as mais eficazes, para seleccionar o problema específico que vá surgindo. (Metzler, 1987, apud Garganta, 1998 e Ribeiro et Volossovitch, 2004)

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Ambiente Incerteza

de

Instabilidade

Dimensão Informacional do Jogo

Condutas de Decisão

Adaptação constante Comportamento do Jogador

do

Fig. 2 – Importância das condutas de decisão proveniente da instabilidade do ambiente de jogo (Ribeiro et Volossovitch, 2004:16) O jogo de Andebol, está repleto de habilidades motoras abertas (para um problema existam várias soluções). Cabe ao atleta escolher a solução mais adequada e mais eficaz à situação específica. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:16) O treino ou aula deverá ser integrado/a, e todas as componentes (técnico, táctico, condicional, psicológico, estratégico, coordenativo) devem ser tidas em conta no processo de ensino-aprendizagem desta modalidade. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:51) “ A aprendizagem

dos fundamentos básicos do jogo, deve ocorrer em situação

de jogo” , “e os conteúdos e objectivos do treino” ou ensino “ são definidos pelo nível de jogo do praticante” ou aluno. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:50 e 52) Segundo Bota e Pereira (2003:17), “as qualidades físicas necessárias ao jogador de andebol e que deverão ser aperfeiçoadas no processo de treino ” são: - “ A velocidade, sob todas as suas formas (deslocação, execução, reacção), e, regime de força, resistência e de destreza; - Força especial de remate e arremessos e a força necessária para a realização com eficiência de todos os movimentos específicos no ataque e na defesa; - Destreza geral e específica, completada por uma atenção concentrada e distributiva, para estar à altura das exigências técnico-tácticas: segurança, precisão, oportunidade e eficiência dos lances.” 28


De acordo com Ribeiro et Volossovitch (2004:17), o jogo de Andebol dos principiantes (escalão infantis) caracteriza-se por: -“ Predominância de acções individuais, com uma alta taxa de utilização do drible; - Constantes aglomerações à volta da bola, com a ocorrência de muitas situações de choque, muitas faltas e “arrancamentos” de bola;

- Constantes alternâncias da posse de bola, decorrendo o jogo frequentemente no meio campo; - Baixa ocorrência de situações favoráveis ao remate; - Reduzida eficácia do remate, com a obtenção de poucos golos; - Elevada percentagem de maus passes, recepções e intercepções; - Ocorrência de muitas situações de “alinhamento”, em relação ao portador da bola, com os jogadores parados e sem se desmarcarem; - Ocorrência frequente de situações em que os jogadores estão parados, solicitando verbal e gestualmente a posse de bola; - Ocorrência de frequentes situações em que os jogadores não tê noção se estão a defender ou atacar; - Participação muito reduzida e irregular no jogo por parte de alguns jogadores; - Ocorrência de muitas situações em que há dificuldade em cumprir o regulamento, essencialmente ao nível do número de apoios, tempo de posse de bola e da condução da bola em drible. ” Pensamos que, se poderá fazer um paralelismo, entre a caracterização do jogo de andebol dos principiantes (escalão infantis) segundo Ribeiro et Volossovitch (2004:17), com os alunos que encontramos nas escolas que nunca tiveram acesso a esta modalidade, e que dão os seus primeiros passos em Andebol (mesmo sendo estes mais velhos, mais de 12 anos).

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4. Fases do ensino e aprendizagem do Jogo Segundo vários autores [Cunha et al, 1998, Garganta, 1998, Ribeiro et Volossovitch, 2004], o ensino e aprendizagem do jogo deve ser faseado e progressivo. No quadro seguinte (6), podemos verificar um conjunto de classificações para as diferentes fases do jogo, com algumas orientações, sendo uma delas, as características dessas fases, os meios e métodos mais utilizados nestas, os conteúdos desenvolvidos na mesma, entre outras.

Quadro 6 – Fases do ensino e aprendizagem do Jogo (adaptado de Cunha et al, 1998, Garganta, 1998 e Ribeiro et Volossovitch, 2004 Mais fácil

Mais difícil

Eu-BolaColegaAdversário: Eu- bola: jogo a 2, passa e atenção vai (desmarcação Fases da sobre a de ruptura); evolução do familiarizaçã passa e segue ensino do o som a bola (desmarcação de jogo e seu apoio); controlo contenção e cobertura defensiva. Na fase da Descentração embora prevaleça a verbalização, a ocupação do espaço em função dos elementos de No jogo anárquico ou espontâneo (1ª fase) jogo (bola, há uma centração e aglutinação em torno da colegas, bola e a compreensão geral do jogo é adversários) restrita, os jovens tendem a abusar da começa a ser verbalização ao pedirem aos colegas para célebre, como Fases do jogo lhe passarem a bola. Nota-se um ausência também a de cooperação e um ocupação do espaço e utilização da progressão no terreno de jogo em função da visão periférica. bola. Observa-se a existência de algumas cooperação mas pontual e a progressão no terreno ocorre em função da baliza. Eu-BolaAdversário: Eu-Bolacombinação Alvo: de atenção habilidades; sobre o conquista e a objectivo conservação do jogo; da posse da finalização bola (1x1); . procura da finalização.

Eu-BolaColegasAdversários: jogo a 3; criação e anulação de linhas de passe; penetração e cobertura ofensiva. Na 3ª fase (Estruturação) verifica-se uma ocupação racional do espaço de jogo e a utilização de comunicação gestual para além da verbal. Constata-se também que a consciencializ ação da coordenação das funções torna-se evidente tal como o controlo proprioceptivo . A progressão no terreno é realizada em função dos

Eu-Bola-EquipaAdversários: 3x3, 4x4, 5x5, 6x6, 7x7; assimilação e aplicação dos princípios de jogo, ofensivos e defensivos.

No jogo elaborado (4ª fase) as acções individuais convergem para uma estratégia de equipa, onde prevalece a comunicação motora entre os colegas e adversários e a coordenação e optimização das acções e das capacidades proprioceptivas. A progressão no terreno ocorre de forma estratégica e a cooperação subconscientemente (automaticamente).

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elementos de jogo (bola, colegas, adversários e baliza) e a cooperação torna-se mais consistente.

Regras

Regras reduzidas C/introdução “Time-out”

Tempo de jogo

Duração Reduzida

Terreno de jogo

Reduzido

Os objectivos deverão ser:

Os conteúdos deverão ser:

Regras fundamentais c/ “Timeout”

Duração Reduzida c/H a H

-Descongestionar o jogo; - Realizar o contra-ataque; - Recuperar a bola.

Regras fundamentais c/ “Time-out”

Aplicação das leis de jogo - Falta atacante - Lei da vantagem - Jogo passivo -“Time-out” - 5’ finais de tempo útil

Duração Ajustada com mudanças tácticas

Tempo de jogo formal Formal

- Recuperação defensiva; - Ocupar “Bem” o espaço; - Realizar o contra-ataque; - Recuperação da bola;

Ataque: - Manipulação da bola; - Colocação ofensiva; - Desmarcação; - Remate. Técnica: - Passe - Recepção - Remate - Drible - Finta c/ e s/ drible - Mudança de direcção - Remate em zonas inabituais

Defesa: - Colocação defensiva; - Intercepção.

Técnica: - Passe Técnica/táctica: - Recepção - Sistemas - Remate defensivos abertos e - Drible mistos - Mudança de direcção e “passar” - Sistemas o braço ofensivos 3x1x2. - Remate em zonas inabituais - 2x2x2 (como Táctica: variante). Superioridade numérica - Aplicação dos -- Princípios da defesa: fundamentos para Táctica: Ajuda criar superioridade Jogo Livre Bloco numérica, no ataque - Alternância de ritmo Troca e na defesa. - Remate c/ oposição - Princípios do ataque: Ataque par - Domínio do - 1x G.R. e ímpar tempo de ataque e - 1x1 Cruzamento do ritmo de jogo. Troca de posto específico Bloqueio Ataque: Defesa: - Ser rápido; - Portador da bola sempre pressionado; - Estar sempre em movimento; - Estar sempre em movimento; - Criar linhas de passe; - Sem cometer faltas; - Receber a bola em movimento; - Pressão sobre eventual receptor; - Passes tensos. - Ajudar os colegas. Jogo adaptado Jogo Formal - Exercícios específicos sem oposição, na ZAJ, MC ou campo - Exercícios específicos sem   

  

Os feedbacks a transmitir pelo professor ou treinador deverão ser: Que meios de ensino se

31


devem utilizar nesta fase?

inteiro (ataque); - Jogos pré-desportivos (ataque e defesa); - Jogo reduzido em campo reduzido, com e sem condicionamentos (ataque e defesa).

oposição, na ZAJ,MC ou campo inteiro (ataque); - Exercícios específicos com oposição na ZAJ, MC ou campo intero (defesa); - Jogos pré-desportivos (ataque e defesa); - Jogo reduzido em campo reduzido com e sem condicionamentos (ataque e defesa).

O que devemos fazer nesta fase?

Devemos intervir de modo a conseguir: - Separar o grupo de jogadores à volta da bola. Que os jogadores se coloquem à distância de receber um passe. - Criar noções de “Atacante” e de “Defesa”: a minha equipa tem a bola ou não sem que essas noções se esgotem em si mesmas (não defender por defender, mas defender com o intuito de posteriormente atacar e vice-versa…). - Progredir para a baliza contrária para conseguir o remate à baliza. - Que os defesas, em vez de tentarem tirar a bola das mãos do possuidor, devem dificultar o passe e atacar a bola na sua trajectória, sem ficarem parados, esperando que a bola vá até eles. - Através do regulamento, evitar todo o contacto - Consciencializar os atacantes que não têm a bola e que ficam quietos, da necessidade de jogar sem bola para o jogo ser eficaz. - Passar a bola por todos (podemos colocar a regra de não é permitido passar ao mesmo) - Não exagerar o drible (podemos limitá-lo marcando falta quando este o executa quando está isolado em frente á baliza)

Devemos dirigir a atenção para o ataque, introduzindo os conceitos de desmarcação, amplitude de ataque e de apoio de forma a facilitar a dispersão dos defensores.

O que acontece no final dessa fase?

Vemos que a equipa é capaz de progredir em direcção à baliza adversária e começa a haver golos, resultado do maior número de remates.

Verifica-se que os espaços livres são maiores, as desmarcações e os passes mais fáceis e as intercepções menores.

Com base nas opiniões dos diversos autores enunciados anteriormente, podemos verificar, que nas fases iniciais do processo de ensino-aprendizagem do jogo de Andebol, não devem ser propostas rotinas de trabalho, mas sim uma variedade e multiplicidade de estímulos alternados, que assegurem uma riqueza de aquisição de experiências motoras, e que contribuam para o desenvolvimento do jovem e do jogo. Pode-se constatar ainda, que a utilização do jogo, quer seja reduzido, adaptado ou condicionado, é mencionado pelos autores como sendo a base de todo o processo de ensino aprendizagem do jogo de Andebol. Tal como afirma Graça et Mesquita (2002), deveremos privilegiar formas de jogo menos complexas (jogos reduzidos), no contexto do ensino dos JDC (onde se insere o Andebol), contemplando um maior segmento da aula (de Educação Física) para a utilização deste meio de ensino. Oliveira et Paes (2004:1), salientam também, que deveremos simplificar o jogo formal para jogos reduzidos, e relacionar situações de jogo com o jogo propriamente 32


dito. Os mesmos autores, mencionam ainda, que a abordagem de Garganta por meio dos jogos condicionados, é fundamental para a compreensão do jogo e facilita o processo de ensino aprendizagem. Será através do jogo, que iremos conseguir alcançar os objectivos traçados para cada etapa, de uma forma mais eficiente, produtiva e rentável. Logo o jogo tal como refere Garganta (1998:23), “…deverá estar presente em todas as fases do processo ensino/aprendizagem…” , visto que, segundo este autor ,”…é o maior factor de motivação e o melhor indicador da evolução e das limitações que os praticantes vão revelando.” Desta forma, torna-se importante os jovens desenvolverem capacidades, que promovam as respostas motoras não automatizadas a determinadas situações, e que “assimilem regras

de acção e princípios de gestão do espaço de jogo, bem como de

formas de comunicação e contra-comunicação entre os jogadores” Garganta (1998:23). Para tal, poderemos também utilizar os jogos pré-desportivos e exercícios específicos, que sejam coerentes e concisos, e que permitam o desenvolvimento das competências, que pretendemos que os alunos/atletas adquiram. “ Até chegar

ao jogo formal, existem um conjunto de problemas para resolver,

que são passíveis de hierarquizar, em função da estrutura dos elementos de jogo: jogador, bola, colegas e adversários, para além de marcar golo. ” Garganta (1998:21). Deveremos, então, articular todos os aspectos fundamentais, como a oposição, a finalização, a actividade lúdica e os saberes sobre o jogo, para podermos aproximarmo-nos o mais possível da realidade do jogo.

5. Referenciais teóricos para o ensino dos Jogos Desportivos Colectivos Segundo Oliveira et Paes (2004:1), “ Mertens & Musch apresentam uma proposta para o ensino dos jogos colectivos, tomando como referência a ideia do jogo, no qual as situações de exercícios da técnica aparecem claramente nas situações tácticas, simplificando o jogo formal para jogos reduzidos e relacionando situações de jogo com o jogo propriamente dito. Essa forma de jogo deve preservar a autenticidade e a autonomia dos praticantes, respeitando-se o jogo formal. Sendo assim, deve-se

33


manter as estruturas específicas de cada modalidade; a finalização, a criação de oportunidades para o drible, passe, e lançamentos nas ac ções ofensivas.” Nesse contexto é sugerido por Greco (1998) apud Oliveira et Paes (2004:1) e Neto et Leite (2007:1), que: “o ensino através do método situacional, em situações de 1x0-1x1-2x1, em que as situações, isoladas dos jogos, são aprendidas com números reduzidos de praticantes. Estes autores também defendem ”… que a técnica desportiva é praticada na iniciação aos conceitos da táctica, ou seja, aliando o "como fazer" à "razão de fazer".” “...O

sucesso…” do processo de ensino-aprendizagem e ”…da educação das

crianças e adolescentes depende muito da capacidade do professor/treinador e de cada cenário (meio) onde o trabalho é desenvolvido .” (Oliveira et Paes, 2004:1) Oliveira et Paes (2004:1), propõem, que os conteúdos de ensino na escola, sejam apreendidos pelos jovens em situações de jogo, como também através dos exercícios sincronizados. O objectivo é proporcionar aos alunos a execução e a automatização de todos os fundamentos aprendidos, isolando algumas situações de jogo. Com base nesse pensamento, deve-se iniciar as organizações tácticas, ofensivas e defensivas sem muitos detalhes. As " situações de jogo" devem ser trabalhadas em 2x1, 2x2, 3x3 e 4x3, possibilitando aos alunos/atletas a oportunidade de praticar os fundamentos aprendidos em situações reais de jogo, com vantagem e desvantagem numérica. (Oliveira et Paes, 2004:1) Deve-se ainda, “…trabalhar os exercícios sincronizados e o jogo, que ainda devem tomar a maior parte do tempo nos treinos/aulas. “ (Oliveira et Paes, 2004:1) Teodorescu (1984) apud Oliveira et Paes (2004:1), afirma que: ”…deve-se, então, apropriar-se do aumento da intensidade nas aulas e nos treinos em relação aos espaços dos jogos, visando ao desenvolvimento da capacidade aeróbia ”. Segundo Gomes (1997) apud Oliveira et Paes (2004:1), “o tempo dedicado ao treino, gira em torno de 300 a 600 horas anuais, das quais apenas 25% do tempo é dedicado a conteúdos específicos e 75% aos conteúdos da preparação geral ”. Segundo Garganta (1998) apud Neto et Leite (2007), “…são enumeradas duas abordagens pedagógicas de ensino: - a primeira é mecanicista, (centrada na técnica), na qual o jogo é decomposto em elementos técnicos: passe, drible, recepção, arremesso. Os gestos são aprimorados, 34


especializados, e suas consequências mostram o jogo pouco criativo, com comportamentos estereotipados e problemas na compreensão do jogo, com leituras deficientes do ponto de vista táctico. - “ A segunda, abordagem de Garganta (1998) é a das combinações de jogo contidas na táctica por intermédio dos jogos condicionados, voltados para o todo, nos quais as relações das partes são fundamentais para a compreensão da actividade, facilitando o processo de aprendizagem da técnica. Segundo Neto et Leite (2007:1) “a s acções técnicas são desenvolvidas com base nas acções tácticas, de forma orientada e provocada.” “…o

ensino dos jogos progride através da táctica do jogo, e não das

habilidades técnicas desportivas….este baseia-se em considerações e argumentos tácticos, em que os alunos reconhecem que os jogos podem ser interessantes e agradáveis, quando auxiliados e encorajados a tomar decisões correctas baseados na consciência táctica.” (Neto et Leite, 2007:1).

5.1. Formas de Aprendizagem dos JDC Shigunov e Pereira (1993) apud Saad (2006:1), defendem que: …”as primeiras séries de escolaridade devem ser o ponto de partida para a prática dos Jogos Desportivos Colectivos”. De acordo com Saad (2006:1), “a abordagem de ensino-aprendizagem dos jogos desportivos colectivos deverá ser a partir de uma inter-relação das acções técnicas e das acções tácticas, de modo a serem desenvolvidas globalmente no aluno .” “ A metodologia a ser empregada pelo professor, deve ter uma aproximação com o jogo. Para isso, torna-se necessário que o professor utilize actividades técnicotácticas.” (Saad, 2006:1) Julga-se que, os JDC, devem ser ensinados, não só como meio para o desenvolvimento de habilidades e capacidades variadas (por exemplo: velocidade, resistência, etc), como também para ensinar esses jogos (por exemplo: Andebol, Rugby, basquetebol), com as suas particularidades (regras e acções específicas). (Garganta 1998:23) Baseando-nos em diversos autores, (Almeida, 1996 e Teodurescu, 2003), verificamos, que é conveniente os praticantes irem assimilando um conjunto de 35


princípios (ofensivos, defensivos), desde o modo como cada um se relaciona com a bola (objecto de jogo), à forma de comunicar (com os colegas e com os adversários), passando pela noção de ocupação racional do espaço de jogo. Tanto Almeida (1996) como Knijnik (2004), referem que, os JDC, devem ser ensinados, recorrendo a formas jogadas motivantes, implicando situações problema, que contenham as características fundamentais do jogo. No entanto essas situações deverão ser ajustadas ao nível de desenvolvimento do praticante e às exigências do jogo. Neste propósito, Saad (2006:1), menciona, que a…” iniciação é favorecida pelo uso da bola, mais do que outros factores de motivação, por tratar-se do implemento material preferido pelas crianças desde os estágios iniciais de idade.“ De acordo com Garganta (1998:18), deve-se propor: “…um jogo acessível (com regras simples, com menor número de jogadores) num espaço reduzido …. , permitindo a continuidade das acções e elevada possibilidade de concretização. ” Garganta (1998:21), refere que “…na selecção e construção das situações de aprendizagem para o ensino dos JDC…”, deve-se

partir de uma hierarquização dos

requisitos para jogar, tendo em conta aquilo que o praticante já conhece e é capaz de fazer, de forma a serem, “ …de acessível execução, de clara explicação e compreensão, de fácil e rápida organização e não muito exigentes do ponto de vista material .”, ou seja, apelando à aprendizagem com uma metodologia cuidadosa e adequada , como refere Saad (2006). Nessa metodologia, devem ser consideradas a cooperação, a oposição e a finalização, de modo a que o jogo esteja sempre presente ”...em todas as fases do ensino…” , pelo facto de ser, simultâneamente, um “… factor de motivação…” , e um modo de revelar a evolução e as limitações dos praticantes ao longo do processo de ensino-aprendizagem (Garganta, 1998:23) Para Kroger e Roth (1999) apud Neto et Leite (2007:1), “as crianças devem adquirir uma Capacidade de Jogo Geral e Consciência Táctica. Os jogos devem ser construídos de forma que determinadas constelações típicas deles e os consequentes "elementos tácticos" possam ser desenvolvidos.” No caso de, Greco (1999) apud Neto et Leite (2007:1), “a táctica é determinada pelas capacidades cognitivas, técnicas e psicofísicas. O autor classifica táctica em três tipos: Táctica Individual; Táctica Grupal ; Táctica Colectiva.

36


Para Rezende e Valdés (2003) apud Neto et Leite (2007:1), “…as habilidades tácticas incluem, principalmente, as acções voltadas para o jogar colectivamente, ou seja, a capacidade de tomar decisões sobre o que fazer levando em consideração as circunstâncias do jogo…”. Um outro método de ensino, dos JDC, é o de Bunker e Thorpe (1982) apud Neto et Leite (2007:1), “que consiste em seis etapas: - Jogo; - Apreciação do jogo; - Consciência Táctica; - Tomada de decisões; - Execução das habilidades; - Desempenho .” Ainda, de acordo com Neto et Leite (2007:1), “a compreensão do jogo se apoia em três aspectos básicos, são eles: - A tomada de decisão e a formação de conceitos por parte dos alunos; - A compreensão dos contextos dos jogos desportivos; - A importância da táctica na iniciação desportiva. ” Os mesmos, referem que, “as crianças devem primeiramente aprender "somente" a jogar com liberdade, reconhecer e perceber situações de forma correcta e compreendê-las desde o ponto de vista táctico. Salientam também “…que é extremamente importante que as crianças comecem a compreender o jogo e ter consciência sobre a táctica na sua iniciação desportiva …”. “… Para que isso ocorra…” , os mesmos autores, crêem que, “o melhor método de ensino seja o de Bunker e Thorpe, que é baseado em considerações e argumentos tácticos encorajando as tomadas de decisões correctas baseadas na consciência táctica.” Importar frisar, que estes consideram, que “nenhum método de ensino dos jogos desportivos é tão eficiente a ponto de ser aplicado em todas as situações, cabe aos professores de educação física a escolha do modelo mais adequado de acordo com a situação e o contexto em questão.”

37


De acordo com Graça et Mesquita (s/d:402), “O jogo, objectivado numa forma modificada concreta, é a referência central para processo de aprendizagem, é ele que dá coerência a tudo quanto se faz de produtivo na aula.” Ainda, segundo Graça et Mesquita (s/d:402), de acordo com a fig.3, “no ambiente desta forma adaptada de jogo, o foco didáctico incidiria sucessiva e ciclicamente sobre a apreciação dos aspectos constituintes do jogo; sobre a tomada de consciência dos princípios tácticos do jogo; sobre a tomada de decisão do que fazer e como fazer nas diferentes situações de jogo; sobre a exercitação das habilidades necessárias à melhoria da performance no jogo; e, finalmente, sobre a integração dos aspectos técnicos e tácticos necessários à melhoria da performance no jogo.”

Fig. 3 - Modelo de ensino dos jogos para compreensão (TGfU, Bunker e Thorpe, 1982 apud Graça et Mesquita, s/d:402) Contudo Mitchell, Oslin et Griffin (2003) apud Graça et Mesquita (s/d:403), propõem: - “que se deixe de lado as abordagens centradas em modalidade singulares, tratadas separadamente, para passar a tratá-las em conjunto, focando a atenção da aprendizagem sobre os aspectos comuns e transferíveis de jogo para jogo “; - ”… formatos de jogos pré-desportivo s para uma dada classe de jogos,… a partir dos quais os mesmos problemas tácticos… possam ser concretizados em formas de jogo particulares …. “ Com efeito, Graça et Mesquita (s/d:403), referem que o aluno ao ser “…exposto a uma situação problema …é incitado a procurar soluções,…

com o

objectivo de trazer a equação do problema … para um nível de compreensão consciente e de acção deliberadamente táctica no jogo.”

O TGfU “…tem por finalidade 38


desenvolver a capacidade de jogo dos alunos e isso depende do seu conhecimento táctico, da capacidade de perceber e escolher os cursos de acção mais apropriados, assim como da capacidade de executar as acções de jogo. “

( Graça et Mesquita,

s/d:407) Segundo Wilmore et Oliveira (2005:1), “… são muitos os treinadores que …desperdiçam a oportunidade de utilizar de forma racional e coerente os exercícios de

treino.” Interessa, pois, que o jogador “… seja capaz de tomar a melhor decisão possível face às características que o envolvimento lhe apresenta.” De acordo os mesmo autores, “…os exercícios predominantemente analíticos…” não “…devem ser totalmente descartados…” , devendo estes fazerem “… parte

da planificação de um treino ”. “ Estes exercícios devem servir apenas como

complemento do treino e nunca como base fundamental do treino. ” Constata-se também, que ”o treinador deve ser capaz de conduzir o jogo e "formas de jogo" (mais simples) e dele retirar as consequências de aprendizagem desejadas....”. Julga-se ainda, ser “…importante dar um destaque especial aos jogos reduzidos e aos jogos modificados (condicionados) durante o treino de jovens, visto que estes promovem em grande escala …um ambiente em que o jovem possa criar vivência de jogo e "armazenar" na sua memória os problemas e as soluções práticas que lhe surgem durante a competição.” ( Wilmore et Oliveira, 2005:1) Segundo Garganta (2003) apud Almeida (2007:30), “…a demanda de atenção e energia que uma criança necessita para cobrir um campo de futebol oficial é totalmente inadequado ao seu nível de desenvolvimento.” Neste sentido, Almeida (2007:30), refere que, “campos reduzidos permitem aos alunos melhor compreensão das estruturas tácticas, e assim um melhor entendimento e cumprimento dos princípios e regras do jogo, além de facilitar a realização do golo.”

Consoante Kawashima (2008:1), o “… principal facilitador do processo de formação do aluno no ensino do Futsal …” , é o jogo. Sendo que, para Balbino (2002) apud Kawashima (2008:1), “…o jogo é o procedimento pedagógico mais utilizado na escola porque…”: - Necessita de poucos materiais;

39


- É através do jogo que o aluno é motivado a aprender, que as habilidades são aperfeiçoadas, que desenvolve-se a criatividade, a cognição e aprende-se a resolver problemas e a tomar decisões. Nesse âmbito, Bayer (1992), Garganta (1995) e Paes (2002) apud Kawashima (2008:1), revelam que, “com a utilização de jogos relevaremos a lógica do jogo e a técnica será aprendida em decorrência dos jogos …”. Santana (2003) apud Kawashima (2008:1), “…destaca quatro tipos de actividades motoras para ensinar o futsal …”: - As tarefas - As brincadeiras - Os jogos reduzidos - E os jogos adaptados – Segundo Bosc e Paulain (1995) apud Cipriano et al (2009:2), “…existem três princípios que fundamentam o ensino e facilitam a aprendizagem …” e que são “…aplicáveis a todos os níveis de jogo:

- O jogo como ponto de partida; - Predominância da pedagogia baseada no acto táctico; - Resposta à necessidades técnicas.” Oliveira (2001) apud Cipriano et al (2009:2), menciona que “…a reprodução de soluções no contexto real, no qual o problema surge, é o mais próximo possível da situação fundamental de jogo.” Segundo Cipriano et al (2009:2), “a iniciação baseada em jogos condicionados justifica-se também pelas dificuldades que os atletas/alunos demonstram em idade de iniciação. Estes problemas são fundamentalmente de natureza táctica, baseados na incompreensão das bases estruturais do jogo e num domínio rudimentar dos fundamentos técnico-tácticos.” O

jogo

condicionado

“… pode

ser

condicionado

ofensivamente,

defensivamente…” e de ambos as formas simultaneamente. “ As condicionantes impostas podem ainda ser formais (que são aplicadas de uma forma faseada, de acordo

40


com os objectivos de cada etapa) ” ou “transitórias (são aplicadas apenas de uma forma pontual e de acordo com as necessidades evolutivas) ”. (Cipriano et al, 2009:3) Este tipo de jogo “…deve ser jogado com algumas restrições, que serão levantadas gradualmente, assim a criança aprende a compreender o jogo, aprende como (através de que acções) e porquê de solucionar (vantagens de determinada opção). (Cipriano et al, 2009:4) Moreno (1996) apud Cipriano et al (2009:3), “…define táctica individual como a solução prática perante os problemas motores que podem surgir em determinadas situações que ocorrem durante o jogo, fundamental e o factor que mais deve prender a atenção do treinador nesta fase. ” Cipriano et al (2009:4), mencionam, que a metodologia dos jogos condicionados, pretende que

“…a

atenção

tradicionalmente

dedicada

ao

desenvolvimento das habilidades se desloque para o desenvolvimento da capacidade de jogo, subordinado o ensino da técnica à compreensão táctica do jogo. A premissa é de que as situações ou circunstâncias de jogo devem ser introduzidas antes e que a partir daí se possa assegurar que as habilidades sejam ensinadas de forma contextualizada. ” Vagnin (2009:1), refere que, as dimensões física-tática-técnica-mental nos JDC estão constantemente interligadas e associadas umas às outras. Segundo este autor “a análise da lógica interna do futebol demonstra que a grande maioria das situações de jogo não envolve mais de sete a oito atletas e nessas acções busca-se invariavelmente superioridade numérica e posicional. ” Neste âmbito refere que “…torna-se claro que a utilização dos jogos reduzidos e modificados dá condições para que o processo de treino se torne cada vez mais próximo da realidade específica que o jogo impõe. ” De acordo com o que foi mencionado, salienta-se que “O treino deve ser estruturado através destes tipos de jogos visto que desta forma os atletas terão estímulos para raciocinarem rapidamente, com inteligência, sendo que a eficiência do jogo será maior e o atleta saberá o que fazer ao ter a bola e como colocar-se depois de perdê-la.” (Vagnin, 2009:1) Segundo Silva (1998:20), vários autores (Teodorescu, 1977; Parlebas, 1981; Dufour, 1983; Menaut, 1983; Teodorescu, 1983; Gréhaigne, 1989; Castelo, 1992; Pinto 41


& Garganta, 1993; Ribas, 1994; Grosgeorge, 1996), “... têm sustentado que a construção do conhecimento nos JDC se deve edificar a partir de perspectivas que se focalizem na lógica interna ou natureza do jogo.” Ainda de acordo com Silva (1998:21): - “as relações que o jogador estabelece entre o modelo de jogo e as situações que ocorrem no jogo orientam as suas decisões, condicionando a organização da percepção, a compreensão das informações e a resposta motora.” - os jogadores “para resolverem as situações que se lhes deparam no jogo…”, “…recorrem a formas de execução cujas características são ditadas pel a confronto”, no sentido de

natureza do

seleccionarem e executarem a resposta motora mais adequada

ao contexto que a reclamou. (Silva, 1998:23) Deste modo, o mesmo autor, justifica “…a definição de modelos tácticos que funcionem como complexos de referências que orientam a construção de situações/exercícios nos processos de ensino e treino.” (Silva, 1998:23)

Bunker & Thorpe (1982) apud Silva (1998:22,23), “…constataram que no âmbito do ensino e do treino nos jogos desportivos, quando a técnica é abordada através de situações que ocorrem à margem dos requisitos tácticos, ela adquire um transfere diminuto para o jogo. ” E consoante Araújo (1992) apud Silva (1998:23) “…o jogador que recorre a uma dada técnica, no decurso de um jogo, fá-lo sempre em função de um contexto o que significa que técnica e táctica se condicionam reciprocamente, formando uma unidade. ” No quadro nº7, podemos observar, diversas características, de vários modelos de ensino-aprendizagem dos JDC, onde podemos identificar as diferenças e semelhanças existentes entre 3 modelos (sistémico, estruturalista e o analítico).

Quadro 7 – Características dos modelos de ensino-aprendizagem nos JDC (Gréhaigne, 1993 a pud Silva, 1998:25)

Concepção do praticante

Modelo analítico Modelo estruturalista - Não sabe executar; - Evolui através do grupo; - Aprende por níveis, do - O grupo é factor e simples ao complexo; produto da evolução. - Evolui de modo linear;

Modelo sistémico Possuí uma representação da actividade; -Passa por estados nãolineares de desenvolvimento; - Constrói as suas habilidades no jogo ou em

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Concepção da actividade

Concepção da aprendizagem

formas jogadas. - Equipa não existe senão com base nas relações de oposição; Jogo: estratégias individuais e colectivas.

- Equipa = soma dos - Equipa = conjunto indivíduos que a estruturado em função da constituem realização de um projecto; - Jogo: decomposto em Jogo: coordenação elementos justapostos; recíproca das acções - A relação com a bola individuais e colectivas. constitui o essencial da aprendizagem. - O modelo é o jogador - Noção de grupo é - A oposição é a fonte de de alto nível; fundamental; todo o progresso; - Hierarquiza-se os - Construção de uma Compreensão dos diferentes níveis; linguagem comum; mecanismos e princípios o - Reportório de gestos - Elaboração de uma jogo; técnicos, do simples ao organização de jogo e de - Elaboração de princípios complexo; estratégias colectivas; de gestão e regras de - O erro tem um estatuto - Estruturação táctica de acção; negativo; equipa; - É o executante quem A imitação, a - Abordagem centrada nos regula as acções e os seus demonstração e a princípios da defesa e do projectos de acção; repetição têm um papel ataque. - O modelo é o aluno, e o importante. erro tem um estatuto positivo.

No quadro nº8, verificamos alguns traços que constituem indicadores de qualidade nos JDC, tanto a nível cognitivo com a nível da execução motora.

Quadro 8 - Traços que constituem indicadores de qualidade nos jogos desportivos (Rink et al, 1996 a pud Silva, 1998:25) • Conhecimento declarativo e processual organizado e estruturado • Processo de captação da informação eficiente • Processo decisional rápido e preciso • Rápido e preciso reconhecimento dos padrões de jogo (sinais pertinentes) • Superior conhecimento táctico • Elevada capacidade de antecipação dos eventos do jogo e das respostas do oponente • Superior conhecimento das probabilidades situacionais (evolução do jogo) Ao nível da • Elevada taxa de sucesso na execução das técnicas durante o jogo • Elevada consistência e adaptabilidade nos padrões de movimento execução motora • Movimentos automatizados, executados com superior economia de esforço • Superior capacidade de detecção dos erros e de correcção da execução

Ao nível cognitivo

Segundo Silva (1998:25), no “…ensino dos JDC … importa, sobretudo, desenvolver nos praticantes uma disponibilidade motora e mental que transcenda largamente a simples automatização de gestos e se centre na assimilação de regras de acção e princípios de gestão do espaço de jogo, bem como de formas de comunicação e contracomunicação entre os jogadores. ” Ainda de acordo com este autor é importante frisar que os jogo “…deve estar presente em todas as fases de ensino/aprendizagem,

43


pelo facto de ser, simultaneamente, o maior factor de motivação e o melhor indicador da evolução e das limitações que os praticantes vão revelando. ” Para Konzag (1983a) apud Garganta e Oliveira (s/d:12), “…São as situações de jogo que determinam a direcção dos comportamentos a adoptar pelos jogadores, pelo que a estes é reclamada uma atitude táctica permanente.” Garganta et Oliveira (s/d:12), referem que “… a táctica exprime-se por comportamentos observáveis e não depende do livre arbítrio. Ela decorre de um processo decisional metódico regulado por normas, que depende de um certo grau de consistência pressupondo informação e conhecimento. Este conhecimento refere-se: - Aos sujeitos da acção, ou seja aqueles que se enfrentam; - Às condições em que se desenvolve o confronto; - À relação intrínseca com os objectivos; - Ao carácter sistemático reflectido nos planos e alternativas para a resolução dos problemas colocados. “

Segundo Teodurescu (1997) apud Garganta et Oliveira (s/d:12), a táctica é “…a

totalidade das acções individuais e colectivas dos jogadores duma equipa,

organizadas e coordenadas racionalmente e de uma forma unitária nos limites do regulamento do jogo, com vista à obtenção da vitória. ” Para Teodurescu (1977) Konzag (1983) e Schock (1985) apud Garganta e Oliveira (s/d:15),“…O êxito da acção resul ta da expressão óptima…” d as componentes da táctica, que são: -os aspectos psíquicos; - as capacidades condicionais; - e as habilidades motoras. Para Bañuelos (1986) apud Tavares et Faria (s/d:35), “considerando a complexidade da decisão nos JDC, o jogador ao tomar uma decisão, deverá ter em conta os seguintes factores condicionantes: - Número de decisões e objectivos da tarefa; - Número de respostas alternativas em cada decisão; 44


- Tempo exigido para a tomada de decisão; - Nível de incerteza com que se toma a decisão; - Ordem sequencial das decisões; - Número de elementos necessários recordar para tomar a decisão.” De acordo com Tavares et Faria (s/d:45), “…as acções de jogo no JDC têm um forte ligação/dependência com a natureza táctica do jogo. ” Segundo Garganta (s/d:60,61), para a concepção das sessões de treino não podem ser descurados alguns aspectos básicos: -“ Os atletas aprendem mais a ver e a fazer do que a ouvir …”; - “O atleta e a equipa precisam de tempo e oportunidade para se formarem tacticamente…” -“ O processo na aprendizagem da táctica só é possível com uma prática contínua dos atletas e com uma informação regular dos resultados dessa mesma prática.” Consoante o mesmo autor algumas considerações devem ser ”…levadas em conta na formação táctica dos jogadores de futebol: - A formação táctica desempenha …um papel determinante na formação dos jogadores de Futebol. - “…quando mais complexo e dinâmico é o contexto organizacional de uma organização, mais adaptável e abrangente deve ser a estrutura desta. ” - “…a formação táctica tem de ser extremamente dinâmica, sistemática e referenciada às características e exigências primordiais do futebol.” - “…o aumento do volume relativo aos exercícios competitivos torna-se fundamental ….” - “Sem tarefas que concorram directamente para a melhoria da capacidade táctica não há formação táctica. As tarefas conducentes a uma formação táctica no futebol não podem deixar de: 



Conter a essência do jogo; Apresentar níveis de complexidade adequados às capacidades dos atletas …



Apresentar situações de múltipla escolha…”

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No quadro seguinte (9), é possível visualizarmos uma comparação entre três JDC de invasão: Andebol, Futebol e Basquetebol, no que respeita aos meios e métodos utilizados pelos docentes/treinadores no processo de ensino aprendizagem destas modalidades. Como também algumas condicionantes, limitações e requisitos importantes a ter em conta durante as fases de evolução da aprendizagem dos diversos jogos.

Quadro 9 - Quadro Comparativo entre as Modalidades de Andebol, Futebol e Basquetebol no que respeita aos Meios, métodos de ensino e condicionantes (ofensivas e defensivas) (adaptado de Almeida, 2007; Castelo, 2000 e Queiroz, 1986 apud Wilmore et Oliveira, 2005, Cipriano e tal, 2009; Cunha, Liberato et Ireneu, 1998 e Kawashima , 2008,). Jogos Desportivos Colectivos de Invasão

Condicionantes/ limitações e/ou requisitos Meios e métodos de ensino Utilizados

Jogos Pré-Desportivos: - Oposição - Intercepção - Perseguição Exercícios: - Gerais - Específicos - Competitivos Andebol

Jogo: - Reduzido - Formal Fase inicial: - Técnica individual: 1x0 - Táctica individual: 1x1 - Táctica de grupo: 2x1, 3x2,4x3, 5x4 Fase final: - Táctica de grupo: 1x1, 2x2, 3x3, 4x4, 5x5 - Táctica colectiva: 6x6

Ofensivamente

Defensivamente

- As situações de remate devem estar presentes na quase totalidade dos exercícios, desta forma a bola deverá estar sempre presente nos exercícios porque todas as acções do jogo se desenvolvem em função desta. - Não tocar no - Número de jogadores portador da bola; (limitar um mínimo de jogadores a tocar a bola antes de rematar). - Regra dos passos: são autorizados três passos com a bola na mão e quatro quando a recepção é feita em suspensão; - Retenção da bola durante 3 segundos; Os exercícios devem incluir sempre os elementos do jogo (a bola e a baliza) e fazer referência às sua realidade. Os exercícios devem ser repetidos de forma a possibilitarem a consolidação das aprendizagens, tendo cuidado para que estes não se tornem saturantes para os atletas/alunos, e devem também garantir sempre: -Um elevado ritmo de trabalho; -Um tipo de esforço semelhante ao jogo; -Uma participação intensiva de todos os jogadores; -Uma grande facilidade em criar variantes. Devemos incluir, sempre que seja possível, situações de cooperação/interacção com alguma oposição, mesmo que esta seja mínima/passiva porque estas aproximam-se mais do contexto do jogo propriamente dito. - Regras simples e limitadas (por exemplo proibido

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driblar, passar ao mesmo, agarrar na defesa, intersectar, etc…) - Espaços delimitados e com repercussões caso estão sejam ultrapassados ou violados. - Superfície da área da baliza, limitada ao guardaredes. - Número de estímulos (uma ou mais bolas e um ou vários adversários) - Podemos modificar a dimensão do campo de jogo, o tempo de duração, as distâncias, os materiais, as regras, o alvo e o instrumento, o número de alunos no ataque ou na defesa.

Técnica individual Ofensiva - 1x0 Técnica individual Ofensiva e Defensiva - 1x1 Táctica colectiva de Ataque /Defesa - 2x2, 3x3, 4x4, 5x5 Etapa 1 – Progressão - 1x1 Etapa 2 – Aglomeração - 1x0, 1x1, 2x0, 2x1, 2x2, 3x3 Etapa 3 - Defesa individual - 1x1, 2x2, 3x3 Etapa 4 - Ataque e Defesa individual 3x3, 4x4

Basquetebol

Futebol

Métodos Tradicionais: - O princípio analítico-sintético /Métodos parciais (aqueles cujo objectivo é desenvolver os componentes técnicos do jogo separadamente); . - O princípio/método global-funcional, trata-se do aprender jogando, pode-se realizar uma série de jogos menos complexos até que se chegue ao jogo final ou partir directamente do jogo formal utilizando-o como única estratégia de ensino. . Métodos Situacionais: - O método situacional defendido por Greco

As modificações/adaptações e os condicionamentos devem ser aplicados de forma criteriosa, tendo em conta os escalões etários e o nível de maturação dos praticantes. Podemos utilizar estas alterações de forma isolada ou juntando várias, podendo ser ainda aplicadas a todos os jogadores ou apenas a alguns (de forma diferenciada), e de forma transitória. As limitações e condicionantes devem ser diminuídos ao longo do tempo consoante a evolução da aprendizagem dos jovens; Etapa 1 – Etapa 1 – Progressão: - Não é permitido o desarme. Progressão - O drible só é Etapa 2 – Aglomeração: permitido na - Tem de existir 2 metros direcção do cesto; entre cada atacante - só é permitido o Etapa 3 Defesa drible se não existir individual: um colega mais Extinção das próximo do cesto. condicionantes defensivas Etapa 2 – aplicadas anteriormente - As duas equipas têm os Aglomeração: Não são mesmos defensores; permitidas - Só é permitido o desarme intercepções depois de se colocar entre a Etapa 3 - Defesa bola e o cesto; - Só é permitido o desarme individual: - Passe obrigatório ao seu adversário directo quando existe a (exceptuando quando o marcação. adversário está isolado para Etapa 4 - Ataque o cesto). e Defesa Etapa 4 - Ataque e Defesa individual: individual: - Um jogador em - As duas equipas têm cada linha lateral; defensores diferentes - Jogador sem bola tem de cortar; - Não pode ocorrer cortes simultâneos - Conforme o aluno passa a dominar os elementos técnicos do jogo através da repetição sistemática e aumento gradativo da complexidade, melhor ele se sairá quando praticar o jogo formal. O método parcial caracteriza-se por

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(1998) sugere o ensino dos jogos desportivos colectivos através de situações de jogo padronizadas. Neste método procura-se treinar situações com uma complexidade reduzida. O objectivo deste método é proporcionar aos alunos construir o jogo em ambientes abertos, evitando treino exaustivo da técnica. O autor utiliza jogos de 1x0, 1x1, 1x1+1 (+1 é o coringa, jogador que exerce função nas duas equipes), 2x1, 3x2 e assim sucessivamente, aumentando a complexidade conforme o aluno compreende as estruturas tácticas do jogo e com isso toma as decisões que ele acha mais correctas para solução dos problemas do jogo, promovendo nele maior autonomia frente às situações encontradas. Difere do método global devido ao menor número de jogadores, espaço reduzido, metas e bolas menores. - Garganta (1998) propõe uma abordagem da aprendizagem dos JDC através dos jogos condicionados, ou seja, através de situações de jogo menos complexas O jogo é decomposto em estruturas funcionais sistemáticas de complexidade crescente. As acções técnicas são desenvolvidas com base nas acções tácticas, de forma provocada e orientada. --- Estas propostas possuem alguns objectivos e características comuns: - Consideram que o jogo se aprende jogando, - São actividades com situações de jogo real, - A inteligência táctica prevalece sobre a reprodução de elementos técnicos, ou seja, o “Como fazer” dá lugar ao “O que fazer”.

ensino das técnicas até a automatização, é o uso de sequências de exercícios, além de uma supressão dos jogos e brincadeiras -Todas as actividades partem da ideia central do jogo, nesta metodologia a repetição excessiva das técnicas dá lugar ao desenvolvimento gradual da táctica enquanto se joga. As principais características do método global são, maior tomada de decisão por parte dos alunos desenvolvendo sua inteligência táctica, compreensão da estrutura do jogo e confronto com situações problemas como as competições

Pedagogia do futebol: - Esta proposta de autoria de João Batista Freire (2003) visa o desenvolvimento do futebol, através dos jogos e brincadeiras de rua. É fundamental que os alunos aprendam através de jogos e brincadeiras pedagógicas, visto que estas actividades utilizadas da maneira correcta, dão conta de desenvolver todas as habilidades do futebol. O autor destaca quatro princípios pedagógicos a serem utilizados pelos professores das Escolas de futebol. - Ensinar futebol a todos sem discriminação dos menos habilidosos; - Ensinar bem a todos, aqueles que jogam bem devem jogar melhor e aqueles menos habilidosos devem desenvolver suas habilidades; - A prática pedagógica não deve apenas ensinar o futebol, e importantíssimo o resgate de valores éticos e morais; - Fazer com que os alunos gostem do desporto e sejam seus consumidores pelo resto de suas vidas, mesmo que não se tornando atletas profissionais. Métodos Mistos: Este modelo metodológico consiste em combinar, duas ou mais propostas citadas anteriormente, utilizando para isso suas estruturas básicas. O professor tem autonomia para utilizá-las na sequência que achar melhor para seus alunos. Normalmente, no método misto combina-se o

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método parcial e global, ou ainda outros métodos com o global, no qual o aluno pratica o jogo propriamente dito.

Classificação dos exercícios: Consoante o factor de treino predominante no conteúdo do exercício: - Exercícios técnicos - Exercícios tácticos - Exercícios físicos Em função do grau de identidade do exercício: - Exercícios de competição - Exercícios especiais - Exercícios Gerais No domínio específico do futebol: - Exercícios fundamentais - São todas as " formas de jogo" que incluem a finalização como estrutura elementar fundamental. Estes exercícios dividem-se em três formas (ver fig. 4) - Exercícios complementares - São todos aqueles que não incluem na sua estrutura fundamental a finalização. Estes podem ser caracterizados pelas Formas Separadas que incluem um só factor de treino e fora das condições de jogo ou pelas Formas Integradas que incluem dois ou mais factores de treino. Os exercícios complementares são colocados no treino entre os exercícios fundamentais ou, como desenvolvimento e aperfeiçoamento de certos factores específicos (certos momentos da preparação). Meios de ensino utilizados nas fases iniciais de aprendizagem de Futesal: - Jogos de regras da própria cultura infantil; - Jogos pré-desportivos; - Jogos reduzidos; - Jogos adaptados; - Jogos com ou sem unidade de jogo; - Brincadeiras; - Tarefas (Circuitos de actividades).

Na figura seguinte (4), podemos observar que os exercícios fundamentais dividem-se em três formas, de acordo com Queiroz (1986) apud Wilmore et Oliveira (2005:1).

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Fig. 4 - Exercícios fundamentais de Futebol (Queiroz, 1986 apud Wilmore et Oliveira, 2005:1). Como podemos verificar, com base no quadro 9, no âmbito dos jogos Desportivos Colectivos de invasão (Andebol, Basquetebol e Futebol) existem muitos aspectos comuns no trabalho de formação, principalmente no que respeita, aos instrumentos (meios e métodos) utilizados pelos docentes no processo de ensinoaprendizagem das respectivas modalidades.

6. Meios de ensino do Jogo de Andebol

Os meios de ensino são ferramentas pedagógicas que os treinadores e professores utilizam no decurso do ensino e aprendizagem da modalidade de Andebol. Estes contribuem para o incremento das capacidades a desenvolver, se forem bem conduzidos e aplicados. Existem diversos meios de ensino do Andebol como podemos verificar na figura abaixo (Fig. 5), onde está identificada uma classificação de Ribeiro et Volossovitch (2004:23) para os diversos meios, que estes autores consideram ser os existentes e/ou mais utilizados no processo de ensino-aprendizagem desta modalidade.

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Jogos Pré-Desportivos

1. Oposição 2. Intercepção 3. Perse ui ão

Exercícios

1. Gerais 2. Específicos 3. Com etitivos

Jogo

1. Reduzido 2. Formal

Fig. 5- Meios de ensino do jogo (Ribeiro et Volossovitch, 2004:23) No anexo Nº 2, podemos consultar a definição e classificação de cada um destes meios que foram estudados neste trabalho, como também alguns exemplos de exercícios para cada meio. Refira-se, no entanto, que os jJgos Pré-desportivos(JP) (oposição, intercepção e perseguição) de acordo com (Ribeiro et Volossovitch, 2004:24) são um instrumento pedagógico fundamental principalmente nas fases iniciais de aprendizagem do jogo de Andebol, visto que possuem um carácter Táctico-lúdico. Segundo Cipriano et Sequeira (2008:30), os Jogos PD de Oposição (JPDO), são jogos “…cujo objectivo principal de uma equipa ou jogador seja antagónico ao da/o adversária/o”. Estes podem ser individuais (“...cujo objectivo de um elemento seja o impedir o adversário de atingir o seu ” ) e colectivos ( “…cujo objectivo da equipa seja o impedir o adversário de atingir o seu ” ). Os Jogos PD de Intercepção (JPRI), segundo os mesmos autores, são jogos “…cujo objectivo principal seja alcançado pela acção de evitar que a bola chegue ao destinatário.” Estes podem ser individuais ( “…cujo objectivo principal do jogador seja alcançado pela acção de evitar que a bola chegue ao destinatário ”) e colectivos ( “…cujo objectivo principal da equipa seja alcançado pela acção de evitar que a bola chegue ao destinatário” ). Continuando, os Jogos PD de Perseguição (JPDP), são jogos “…cujo objectivo se traduz no alcance de algo ou alguém tendo como principais acções a corrida e o 51


drible”. Estes podem ser individuais (“…cujo objectivo do jogador se traduz no alcance de algo ou alguém”) e colectivos ( “…cujo objectivo da equipa se traduz no alcance de algo ou alguém ” ). Com a evolução e desenvolvimento dos jovens, este meio, vai assumindo menos importância, dando ênfase a uma componente mais técnico-lúdica e por fim apenas lúdica (isto nos escalões mais elevados, como no caso dos juvenis, juniores e seniores). (Ribeiro et Volossovitch, 2004:24) Os JPD, devem realizar-se em espaços delimitados, de dimensões reduzidas, e com número de jogadores também reduzidos, “…num meio caracterizado por uma certa in stabilidade…”, promovendo desta forma a progressão da bola, através de passes e desmarcações orientadas (para a baliza), “…o desenvolvimento das capacidades decisórias, perceptivas e coordenativas…” e ainda garantido a participação activa de todos os jogadores ou alunos. Podemos verificar, com base na figura seguinte (6), que os JPD devem ser menos utilizados à medida que o jovem cresce, “… assumindo cada vez mais um papel lúdico…” no processo de ensino-aprendizagem, enquanto que, os exercícios , “com pouco significado inicial, assumem progressivamente uma relevância e complexidade crescentes”. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:45 e 2008:45) De acordo com os mesmos autores no que o jogo deve ser sempre o meio de ensino mais utilizado nos escalões de formação. Segundo Castelo (1998) apud Cipriano et Sequeira (2008:31), “os exercícios são uma construção hipotética potencialmente capaz de desencadear, organizar e orientar a actividade dos praticantes em direcção a um objecti vo válido.”

Fig. 6 – Utilização dos meios de ensino ao longo do processo de ensino-aprendizagem nos escalões de Bambis, Minis, Infantis e Iniciados (Ribeiro et Volossovitch, 2004:45 e 2008:45) 52


No quadro seguinte (10), podemos observar alguns tipos de exercícios e respectivas algumas definições, de acordo com Cipriano et Sequeira (2008:31).

Quadro 10 – Tipos de exercícios (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:31) Os exercícios

São todos aqueles realizados sem lançamento (isto no caso específico do

Gerais (EG)

basquetebol, podendo ser o remate no andebol se quisermos adaptar). Estes exercícios (gerais) podem se dividir em diversos tipos, tais como: 

Tipo 1 (EG1) – Exercícios realizados individualmente, aos

pares em trios, quartetos ou em grupos com bola. 

Tipo 2 (EG2) – Exercícios realizados em grupo com bola, com

uma estrutura semelhante às diferentes fases do jogo. 

Tipo 3 (EG3) – Exercícios de força e coordenação.



Tipo 4 (EG4) – Exercícios de corrida e deslizamento defensivo.



Tipo 5 (EG5) – Exercícios de flexibilidade.

Os Exercícios

São exercícios sem lançamento e com competição inter-grupos ou inter-

Gerais

indivíduos. [Tipo 1 (EGC1)]

Competitivos Os Exercícios

São todos aqueles que são realizados com lançamento/remate, em que os

Específicos

elementos do jogo se estruturam sob a forma de encadeamentos, reportando-se às diferentes fases do jogo. Estes podem dividir-se em dois tipos: 

Tipo 1 (EE1) – Exercícios realizados sem oposição, na zona

activa de jogo. 

Tipo 2 (EE2) – Exercícios realizados com oposição

condicionada, na zona activa de jogo As Formas

“Que são a transformação de exercícios com uma predominância mais técnica

Jogadas

em situações onde o carácter lúdico é introduzido através da presença da competição, mediante um qualquer sistema de pontuações com a presença ou ausência de opositor es reais.” (Ferreira, 2007)

Os Exercícios

São todos aqueles realizados com lançamento e com oposição directa

Competitivos

(presença de um jogador) ou indirecta (score realizado por esse jogador), na

Específicos

zona activa de jogo (1\2campo ou campo inteiro). 

Tipo 1 (EC1) – Exercícios realizados em superioridade 53


numérica ofensiva. 

Tipo 2 (EC2) - Exercícios realizados em igualdade numérica.



Tipo 3 (EC3) – Exercícios realizados em superioridade

numérica defensiva. 

Tipo 4 (EC4) - Exercícios com competição de lançamentos inter-

indivíduos ou inter-grupos. Na figura seguinte (7), podemos observar um modelo de classificação dos exercícios, de acordo com Berger et Hauptman (s/d) apud Castelo et al (1998)

Fig. 7 – Modelo de Classificação dos exercícios (Berger et Hauptman, s/d apud Castelo et al, 1998)

Legenda: A- Formação e estabilização do complexo de rendimento específico da competição; B- Formação e estabilização essencialmente das capacidades condicionais específicas; C- Aperfeiçoamento e consolidação essencialmente das capacidades técnicas específicas;

D- Formação essencialmente das capacidades técnico-tácticas; E- Formação das capacidades condicionais de base; F- Aperfeiçoamento de outras técnicas desportivas; G- Relaxação emocional; H- Descanso activo, aceleração da regeneração;

54


1- Específico de competição; 2- insignificante; 3- mais elevada; 4- sensivelmente mais baixa; 5- mais baixa Segundo Matveiev (1977) apud Castelo et al (1998:72), existem dois exercícios de competição, que podemos observar o quadro seguinte (11).

Quadro 11 – Tipos de exercícios de competição (adaptado de Matveiev, 1977 apud Castelo et al, 1998:72)

exercícios São em tudo idênticos aos

Os



de competição executados nas condições propriamente

reais de competição e de

ditos

acordo com as regras das

Coincidem no conteúdo da acção, nos fundamentos estruturais, e na orientação geral.



mesmas.

Diferem da competição visto que são executados durante o treino e orientam-se para a resolução das tarefas de treino (por exemplo: jogo de treino entre duas equipas).

Os

exercícios São concordantes na sua

de competição estrutura de base com a adaptados

competição

Estes

exercícios

essencialmente

nas

são

utilizados

modalidade

ou

são

especialidades em que é impossível

executados em condições

reproduzir durante o treino, todas as

com uma exigência de carga

particularidades dos comportamentos pois

diferente com o objectivo de

estes

reforçar e aperfeiçoar as

consequência de situações muito variáveis

acções

(por exemplo: jogo de treino entre duas

correctas.

mas



competitivas

equipas

tê

de

num

ser

campo

executados

de

em

dimensões

reduzidas) Segundo Castelo et al (1998:73), os exercícios especiais “…caracterizam-se essencialmente pelo seu carácter específico, tendo sempre algo em comum com os exercícios de competição. Têm como objectivos fundamentais o aperfeiçoamento das técnicas, da táctica, e das capacidades condicionais e são concebidos fundamentalmente:

55


- para assegurar uma acção mais selectiva e mais significativa para determinados parâmetros das cargas de treino; e, - na modelação de novas variantes das acções competitivas, isto é, na atempada criação de pré-requisitos do domínio de formas aperfeiçoadas da técnica que correspondem a um novo nível de resultados. ” Hale (1981) apud Castelo et al (1998:74), “divide os exercícios especiais em dois tipos: - os exercícios especiais I (que são idênticos aos exercícios de competição mas com menos exigência de carga); e, - os exercícios especiais II (que contém partes dos gestos específicos da modalidade executados com as mesmas exigências da competição). A vantagem dos exercícios especiais sobre os exercícios de competição reside no facto da possibilidade de um controlo mais efectivo da carga de treino. ” Segundo Castelo et al (1998:74), os exercícios gerais “… são exercícios que do ponto de vista do seu efeito não correspondem nem aos exercícios de competição nem aos exercícios especiais. Ao seleccionar-se os exercícios gerais é importante respeitar dois requisitos de base: - incluir meios que asseguram uma ampla preparação do praticante, isto é, construir/elaborar exercícios que tenham um efeito suficiente no desenvolvimento de todas as capacidades técnicas, tácticas, físicas e psicológicas enriquecendo assim a sua “reserva de aptidões”; e,

- devem reflectir particularidades da especialidade desportiva em causa, isto porque, durante o desenvolvimento do nível de preparação do praticante podem aparecer efeitos não só positivos como também negativos. Daqui deriva a necessidade de especializar-se a composição dos exercícios gerais de forma a poder utilizar eficientemente as suas”transferências positivas”.”

Tal como podemos constatar no Currículo Nacional do Ensino Básico Competências Essenciais (CNEB-CE) (Educação Física) na página 223 e 224, as situações de aprendizagem são infinitas e múltiplas, e originam situações de aprendizagem bastante diversificadas consoante os contextos onde estas se inserem. Neste sentido “o exercício individual é uma situação simples de aprendizagem e aperfeiçoamento de acções técnicas e tácticas das várias matérias dos programas”, 56


que pode assumir várias formas organizativas; desde circuitos, percursos ou treino das capacidades motoras e condicionais. Na sua construção devemos associar “várias habilidades de forma a aproximarmo-nos do contexto da actividade” específica. De acordo com o CNBE-CE (Educação Física) “é fundamental a associação de diferentes habilidades que garantam o encadeamento e facilitem a aprendizagem e demonstração de competências ”. “… Por exemplo, a aprendizagem e o aperfeiçoamento da finalizaçã o…” no Andebol “…deve ser associada à recepção, passe e progressão”. Por outro lado, os exercícios em grupo valorizam essencialmente atitudes de cooperação e entreajuda. “ As situações de jogo, típicas da aprendizagem dos jogos desportivos Colectivos…” , permitem ao aluno “…a oportunidade de escolher e adequar as acções técnicas e tácticas”. O professor, nestas situações, não deverá comandar as acções dos alunos. No que concerne ao jogo simplificado, “ procura-se retirar alguma complexidade às situações de jogo formal, reduzindo o número de jogadores e/ou reduzindo as dimensões do campo” ou espaço de acção. Estas adaptações promovem a “ participação dos alunos no jogo” possibilitando uma aprendizagem mais eficaz. Como pudemos verificar existem variados meios de ensino do jogo de Andebol, como também várias definições e opiniões sobre estes. Ressalte-se, que embora com classificações distintas, os diversos autores reforçam a ideia, de que os exercícios reduzidos, adaptados, condicionados e competitivos, como também, as formas jogadas simplificadas são os meios mais determinantes e essenciais para o ensino do jogo de andebol. A selecção dos exercícios é um aspecto determinante no processo de ensino aprendizagem de um jovem, que pode influenciar e contribuir positivamente ou negativamente para o seu desenvolvimento. Tal como referem Ribeiro et Volossovitch (2004:26), nos exercícios “o jogador é confrontado com uma variedade de problemas de respostas múltiplas, cuja resolução vai induzir determinados comportamentos, que corporizam os conteúdos que o professor pretende ensinar.”

57


Para estes autores na construção dos exercícios devemos ter em conta alguns aspectos e preocupações, tais como: - Escalão etário do praticante /nível do aluno; - Índice maturacional; - Planificação desportiva; - Estrutura da unidade de treino/aula; - Proporcionar uma adequada repetição; - Exigir uma rigorosa execução; - Assegurar uma velocidade óptima de execução; - Garantir uma adequada informação de retorno (feedback),; - Incluir os elementos do jogo e fazer referência à sua realidade. Tal como referem (Ribeiro et Volossovitch, 2004:27,28) “o principal objectivo do jogo de Andebol é obter golos ” assim, as situações de remate…” devem estar presentes na quase totalidade dos exercícios. Deste modo a bola, enquanto o elemento de jogo fundamental, deverá estar sempre presente nos exercícios porque “…todas as acções do jogo se desenvolvem em função …”desta. O tamanho e a textura da bola são aspectos que de acordo com Ribeiro et Volossovitch (2004:27) também deveremos ter em conta, visto que podem limitar um bom desenvolvimento da aprendizagem do jogo. Os exercícios devem ser repetidos de forma a possibilitarem a consolidação das aprendizagens, tendo cuidado para que estes não se tornem saturantes para os atletas/alunos, e devem também garantir sempre: um elevado ritmo de trabalho; um tipo de esforço semelhante ao jogo; uma participação intensiva de todos os jogadores e uma grande facilidade em criar variantes. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:30) Devemos ainda incluir, sempre que seja possível, situações de cooperação/interacção com alguma oposição, mesmo que estas sejam mínimas/passivas, porque aproximam-se mais do contexto do jogo propriamente dito. Num trabalho realizado por León (s/d:8), intitulado “Iniciación de las habilidades específica: El Balonmano”, verificou-se que existem algumas orientações didácticas a ter em conta para o ensino do Andebol:

58


- Através de jogos desenvolver nos jovens a capacidade de distinguir as tomadas de decisão (esquemas de decisão), permitindo desta forma incentivar o pensamento e o conhecimento das acções; - Aprendizagem do Andebol através da técnica e da táctica, de forma a decidir o porque e para que fazer e como fazê-lo/executá-lo; - Aprendizagem das habilidades específicas (passar, rematar, desmarcar-se, etc…) necessárias para resolver os problemas do próprio jogo, temos que situar e

associá-lo no contexto real de jogo com o propósito de trabalhar e melhorar simultaneamente a própria aplicação prática dos movimentos aprendidos e seus significados; - Utilizar os jogos motores com organização de regras simples e sem limitações nem restrições, para adequá-los ao estado maturativo e evolutivo do jovem com o objectivo de contribuir para um melhor desenvolvimento do processo de conhecimento através do jogo; - Seleccionar jogos de aplicação que participem nas situações contextuais e dos princípios tácticos que regem a lógica interna do Andebol, Escolher os jogos que de forma geral, devem possuir as regras e princípios intencionais de ataque e defesa e inclusivamente desenvolver algumas funções /papeis com o objectivo de transferir de forma positiva as condições motoras do jogo de Andebol. - Nos primeiros momentos de iniciação no andebol privilegiamos o domínio da organização espacial do principiante. Consistirá em ensinar e fixar a sua atenção em alguns aspectos significativos: 

Espaços orientados;



Adequação do espaço em função do número de jogadores;



Situar-se no espaço em relação à finalidade da acção;



Visão central e periférica, campo visual amplo;



Número de estímulos (bola e adversário directo) e velocidade dos estímulos;



Distribuição dos jogadores de acordo com os sistemas,

Com o objectivo de adaptar a sua acção e de estar disponível tanto para atacar como para defender.

59


- Utilizar técnicas de ensino apropriadas às idades, estratégias globais, estilos próximos da resolução de problemas, métodos de descobrimento métodos de aprendizagem variáveis em função da capacidade que se quer aprender; - Apresentar as actividades de tal forma que permitem ao jovem o prazer de jogar. O aspecto socio-afectivo é essencial para possibilitar um bom clima que beneficie o processo de ensino-aprendizagem, onde as crianças/jovens se sintam mais motivados e interessados e que melhorem o ritmo de aprendizagem. Será importante ensinar ao Andebol aos jovens com uma orientação recreacional. - Ser capaz de alterar o os jogos em benefício do grupo e do desenvolvimento do próprio jogo, provocando estratégias de intervenção como pode ser a transgressão de uma regra técnica, entre outras, com o objectivo de ter maior participação e de não discriminar as crianças/jovens com menores capacidades. Mariot apud León (s/d:9), indica algumas regras de ouro na iniciação do Andebol, das quais salientamos: - Não tocar no portador da bola; - Regra dos passos: são autorizados três passos com a bola na mão e quatro quando a recepção é feita em suspensão; - Retenção da bola durante 3 segundos; - Superfície da área da baliza, limitada ao guarda-redes.

6.1.

Importância da utilização do Jogo como meio de ensino do Andebol

É possível constatar-se que tem havido uma evolução das metodologias de ensino do Andebol. Segundo Marques (1984) apud Ribeiro et Volossovitch (2004) o jogo deve ser utilizado como o principal meio de ensino e não deve ser visto como o fim (referência) a alcançar. No entanto, tal como refere Daolio (2002), a prática exclusiva do jogo formal condicionada a evolução técnico-táctica do jovem manifestando alguma incapacidade de usufruir, plenamente, do prazer de jogar andebol. Tal como já referimos anteriormente e com base nas diversas ideias dos autores citados, os jogos adaptados, condicionados e reduzidos têm um grande impacto e importância na formação multilateral dos jovens e contribuem para a assimilação dos 60


fundamentos técnicos, das movimentações tácticas básicas ofensivas e defensivas do Andebol, para desenvolvimento das capacidades físicas e coordenativas e para o desenvolvimento do processo de tomada de decisão e resposta/solução dos problemas. Portanto, modificando a dimensão do campo de jogo, o tempo de duração, as distâncias, os materiais, as regras, o alvo e o instrumento, o número de alunos no ataque ou na defesa e adequando ao tipo de actividade, a idade, as etapas da aprendizagem e o nível de maturação dos praticantes, promovemos todo o processo de ensinoaprendizagem. Estes meios de ensino tornam-se mais atractivos e entusiasmantes para os jovens, bem como tornam a aprendizagem mais dinâmica e aumentam a intensidade da aula, tornando-a mais interessante. Segundo Garganta et al (1996) et Garganta (2002) apud Costa et al (2008:1), “a prontidão de entrada e de rendimento geralmente são grandes ” quando são utilizados estes meios de ensino. Tal como refere Costa et al (2008:1), “o jogo deve desenvolver-se num programa integral de educação do indivíduo, devendo ser praticado de uma forma construtiva e não como uma série de actividades sem sentido, tendo como objectivos o desenvolvimento de capacidades físicas, coordenativas e intelectuais.” Cabe ao professor analisar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e definir o objectivo que deseja desenvolver com os mesmos, visto que permitem a repetição de determinados momentos de uma partida, e contribuem para que cada aluno tenha maior contacto e envolvimento na resolução dos desafios que o jogo oferece. (Costa et al, 2008:1) Segundo Bétran (2003) apud Cipriano et Sequeira (2008:32), o Jogo (J) é a “manifestação

colectiva ou individual que gira em torno de um objectivo esférico

versátil e de carácter Lúdico, chamado bola. ”

61


No quadro seguinte (12), podemos observar alguns tipos de jogos e respectivas definições, de acordo com Cipriano et Sequeira (2008:31).

Quadro 12 – Tipos de jogos (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:32) Os jogos

Caracterizam-se por formas de competição em que se reduz o número

Reduzidos (JR)

de jogadores e o espaço em que decorre. Estes subdividem-se em 3 tipos tendo em conta alguns aspectos: 

Número (JRN) – Jogo em que o número de jogadores de cada equipa é inferior a 5.



Espaço (JRE) – Jogo realizado num espaço inferior ao definido regulamentarmente.



Número e espaço (JRNE) – Jogo com os dois tipos de reduções anteriormente apresentadas

Os jogos

(Ferreira, 2007)

Caracterizam-se pela modificação/alteração de um conjunto de

Adaptados/Modi variáveis estruturais do jogo formal Estes subdividem-se em 3 tipos ficados (JA)

tendo em conta alguns aspectos: 

Espaço (JAE)- Jogos realizados num campo com dimensão, forma e número de cestos diferente do utilizado no jogo formal.



Tempo (JAT) – Jogos com limitações temporais para a realização de determinadas acções ou presença em determinadas zonas.



Regra (JAR) – Jogos com simplificação regulamentar.

Os jogos

São jogos com restrições ou imposições de forma a desenvolver

Condicionados

situações específicas. Estes subdividem-se em 3 tipos tendo em conta

(JC)

alguns aspectos: 

Ofensivamente (JCO) – Jogo em que, em situação ofensiva, o jogador e/ou equipa, não pode ou tem que realizar, obrigatoriamente determinadas acções.



Defensivamente (JCD) – Jogo em que, em situação Defensiva, o jogador e/ou equipa, não pode ou tem que realizar, obrigatoriamente determinadas acções.



Ofensiva e Defensivamente (JCOD) – Jogo com limitações ou imposições em ambas as fases do jogo. 62


Os jogos

São realizados por duas equipas de cinco (no caso do andebol são sete)

Formais (JF)

jogadores no campo inteiro (regulamentar) com duas tabelas (no caso do andebol são duas balizas). 

Em treino (JFT) – Em situação de treino.

No quadro 13, podemos observar algumas que os jogos podem assumir acordo com Correia (1994).

Quadro 13 – Diferentes formas que o jogo pode assumir (Adaptado de Correia, 1994) Jogo simplificado

Apenas com algumas regras, devidamente seleccionadas;

Jogo condicionado

Limitando acções ou obrigando a cumprir determinados movimentos;

Jogo dirigido

O professor ou técnico (ou um aluno em cada equipa, por exemplo) dá indicações, corrige ou orienta;

Jogo competição

Propriamente dito, com todas as regras e procedimentos regulamentares.

Como temos vindo a averiguar, “o jogo é ao mesmo tempo, ponto de partida e ponto de chegada (referência)” e “…é o meio de treino mais importante que o treinador tem ao seu dispor ” , visto ser muito motivador e corresponder a realidade do andebol. (Marques, 1984 apud Ribeiro et Volossovitch, 2004:35 e Ribeiro et Volossovitch, 2004:35) De acordo com Ribeiro et Volossovitch (2004:35) “o jogo corresponde, de todos os pontos de vista (técnico, táctico, estratégico, pedagógico, etc), à situação mais rica que o treinador pode criar numa unidade de treino. ” Desta forma e tal como menciona os mesmos autores “este deve de estar presente em todas as unidades de treino/aula de forma significativa” e constituir um meio efectivo de treino. Tal como é possível verificarmos na fig. 8, e consoante o mesmo autor, podemos utilizar diferentes formas de jogo no processo de ensino-aprendizagem do andebol, desde: - Os jogos reduzidos: campo reduzido/campo normal (3x3;4x4, 5x5 e 6x6);

63


- Os jogos adaptados/modificados, condicionados (limitação do número de toques/dribles; utilização exclusiva do passe picado/passe de ombro; impossibilidade de passar ao mesmo; perda da posse da bola, se for tocado na sua posse , etc); - Os jogos simplificados; - Os jogos formais: campo normal (7x7) com/sem condicionamentos;

Fig. 8- Variantes do jogo a utilizar nas aulas (sessões de treino) com os principiantes (Ribeiro et Volossovitch, 2004:44) Saliente-se que os jogos reduzidos caracterizam-se, conforme Ribeiro et Volossovitch (2004:36), por possuírem um regulamento de jogo adaptado; o espaço de jogo, baliza e número de jogadores reduzido e simplificado. A Redução do Espaço de jogo e do número de jogadores, permite uma participação dos jovens mais activa, dinâmica e intensa no jogo e a marcação de um maior número de golos. Possibilita também uma melhor compreensão do jogo, maior motivação e um desenvolvimento das capacidades técnico-tácticas e estratégicas mais eficazes e produtivas. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:36,37) Paulis et Gomez (2009:2) referem que “…os jogos reduzidos são habitualmente utilizados por treinadores que pretendem desenvolver as habilidades técnico tácticas dos atletas e incrementar os níveis de resistência em jogadores de futebol ”. “ Durante estes jogos os jogadores experimentam situações que vão encontrar durante a competição. ”

64


Relativamente aos Jogos adaptados/modificados, condicionados observa-se que as medidas restritivas que estes acarretam aceleram o processo de ensinoaprendizagem, promovendo um jogo mais inteligente, em que: as acções colectivas e a cooperação são enfatizadas; as acções táctico-estratégicas sobrepõem-se às acções estritamente técnicas; os jogadores participação mais no jogo e há uma diminuição do conflito. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:40) Neste sentido as modificações/adaptações e os condicionamentos devem ser aplicados de forma criteriosa, tendo em conta os escalões etários e o nível de maturação dos praticantes. Podemos utilizar estas alterações de forma isolada ou juntando várias, podendo ser ainda aplicadas a todos os jogadores ou apenas a alguns (de forma diferenciada), e de forma transitória. Estas alterações deverão diminuir com a evolução do processo de ensino-aprendizagem (Ribeiro et Volossovitch, 2004:40,41) Ribeiro et Volossovitch (2004 e 2008), referem que “a utilização das formas de jogo em regime de alternância e na proporção apresentada na figura …” 9 “…acelera a aprendizagem do jogo... ” Desta forma podemos constatar então, que o ensino do Andebol deve ser; centrado no jogo, adaptado ao nível do jovem, contextualizado, e não deverá promover respostas pré-programadas (decoradas).

Fig. 9 – Formas do Jogo a aplicar nas fases do processo de ensino-aprendizagem nos escalões de Bambis, Minis, Infantis e Iniciados (Ribeiro et Volossovitch, 2004:46)

65


No quadro 14, podemos observar algumas características das sessões de treino do atleta jovem, de acordo com Adelino, Vieira et Coelho (1999:66)

Quadro 14 – Quadro resumo das características das sessões de treino do atleta jovem (adaptado de Adelino, Vieira et Coelho, 1999:66)

Aspectos relativos ao Treino da criança ou jovem treino Objectivos

Motivar o jovem para a prática desportiva recorrendo, sobretudo, a motivos de ordem intrínseca (praticar pelo prazer da prática e não pelas recompensas). Preparar o praticante para poder, mais tarde, confrontar-se com as exigências do treino especializado adulto.

Volume

Reduzido

Intensidade

Reduzida

Exercícios

Exercícios gerais: número elevado Exercícios específicos: número reduzido Exercícios de outras modalidades: nº elevado

Métodos

Método contínuo: aconselhado sob a forma jogada; Método intervalado extensivo: aconselhado apenas a partir da etapa de orientação; Método intervalado intensivo: não aconselhado; Método de repetições: utilização no treino de velocidade.

Formas organizativas

Exercícios isolados: sobretudo no treino técnico e de aprendizagem Treino de circuito. Formas jogadas

Meios de Treino

Meios da própria modalidade; Meios de outras modalidades; Engenhos adaptados e com pesos mais leves.

Recintos de prática

Recintos adaptados, normalmente com dimensões mais reduzidas; Na etapa de orientação as dimensões aproximam-se das dimensões standard.

Estrutura das sessões Sessão dividida em 3 partes (mas com uma passagem mais 66


informal entre cada uma das partes):

de treino

Aquecimento Parte principal – poderá chegar a ter ¾ pontos fortes com uma duração de 15/20 minutos cada. Estes3/4 pontos fortes serão escolhidos entre os seguintes conteúdos: jogos, actividades gímnicas, condição física, aprendizagem dos gestos de outra modalidade, competências tácticas e psicológicas. Retorno à calma Segundo Adelino et al (1999:67), “Os blocos destinados ao treino ou aprendizagem técnica das crianças ou jovens devem ser seguidos de blocos destinados ao treino das capacidades condicionais, sobretudo o fortalecimento muscular base que é essencial para facilitar as aprendizagens. ” De acordo com os mesmo autores, “ Não nos podemos esquecer que a impossibilidade….” das crianças/jovens “…aprenderem alguns gestos desportivos não tem sempre a ver com dificuldades de aprendizagem mas sim, por vezes, com déficites de condição física.”

Neste âmbito os mesmos autores salientam que se deverá terminar a aula/treino como jogos, de forma a motivar as crianças/jovens para continuarem a aparecer às aulas/sessões de treino com vontade de aprender . Destacam também que os jogos são “… fundamentais

quer como aquecimento quer como recuperação da motivação após

blocos de aprendizagem ”.

7. Exemplos de Vários Estudos no Âmbito da temática Num estudo realizado por Lapresa (2009:9), intitulado “Hacia una optimizacón del modelo de competiciones en fútbol” em que foi utilizada a metodologia observacional concluiu-se que: - o jogo de futebol de três contra três promove mais significativamente, o desenvolvimento “d o domínio do jovem sobre o terreno de jogo (profundidade e amplitude )…” , do que o jogo de futebol 5 contra 5, sendo que, através desse meio de ensino, “..a quantidade e qualidade do estímulo técnico é mais apropriada ao desenvolvimento da técnica individual na categoria de “prebenjamin”; 67


- o futebol de 9 possibilita a diminuição de algumas dificuldades dos jovens, porque este tipo de jogo,” … está mais adaptado ao desenvolvimento técnico-táctico.” E assim desta forma irá permitir que os jovens se adaptem melhor ao jogo de futebol de 11 Podemos assim constatar que as formas de jogo reduzidas parecem ser mais apropriadas para o desenvolvimento dos aspectos técnico-tácticos dos jovens e para uma melhor “evolução” do jogo. Num outro estudo, realizado por Paulis et Gómez (2009:8), intitulado “El espacio individual de interacción como variable para determinar la intensidad de las formas jogadas en fútbol”, podemos concluir que - para desenvolver a “….a resistência dos jogadores de futebol de uma forma específica” podem e devem ser utilizados os jogos reduzidos; - os treinadores na elaboração das tarefas e exercícios de treino devem ter em conta “... a variável espaço individual de interacção …” , por que este irá permitir “…modificar

a intensidade dos conteúdos integrais do futebol. ”” Utilizando grandes

espaços individuais de interacção aumenta-se a intensidade da tarefa e ..” vice versa. Segundo Varstala et al. (1985) apud Graça et Mesquita (2002:69) os professores dedicavam mais tempo que as professoras, “a jogar e ensinar os jogos ”. Nos Jogos Desportivos, os alunos estão mais tempo em empenhamento motor que a ginástica e o atletismo. (Graça et Mesquita, 2002) Com base nos estudos de Buck e Harrison (1990) e Buck, Harrison e Bryce (1991) apud Graça et Mesquita (2002:70), que estudaram o ensino do voleibol na escola, verificou-se que: - “nas duas turmas observadas, o jogo formal de voleibol ocupou mais de metade do tempo dedicado à prática; ” - “de uma forma geral, todos os alunos realizaram poucos contactos com a bola, e que os alunos de nível baixo praticamente não contactaram com ela durante o jogo”; - “ a quase total ausência de sucesso registada pelos alunos de baixo nível põe em causa a utilização do jogo formal como meio preferencial de aprendizagem do

68


Voleibol e sugere uma articulação mais funcional da exercitação das habilidades específicas com formas de jogo reduzido. ” Buck e Harrison (1990) e Buck, Harrison e Bryce (1991) apud Graça et Mesquita (2002), propõem que se dê “…mais atenção ao ensino das habilidades …” “…nos alunos de nível de desempenho mais baixo …” , visto que estes necessitam de situações de aprendizagem que possibilitem maior exercitação e prática ( maior número de contactos com a bola) que promova uma maior qualidade das suas acções. Com base em dois estudos sobre voleibol de French et al (1991) apud Graça et Mesquita (2002:72) verificou-se que: - “a penas os grupos que aplicaram as etapas de progressões evoluíram significativamente do pré-teste para o pós-teste, o que justifica a aplicação de progressões como forma de proporcionar a aprendizagem”; (French et al, 1991 apud Graça et Mesquita, 2002:72) - “…o s alunos de nível baixo de habilidade, independentemente do tipo de progressõe s….” e do grupo em que trabalharam, “…realizam poucos ou nenhuns progressos” , ou seja, “…não evoluíram do pré-teste para o pós-teste …” ,” …indiciando que o objectivo de instrução, consubstanciado nas exigências do teste final, possa ser demasiado complexo e muito pouco consentâneo com as possibilidades facultadas pelos níveis de desempenho destes alunos.” (French et al, 1991 apud Graça et Mesquita, 2002:72,73) - “o s progressos verificados nas etapas iniciais não permitiram garantir sucesso nas etapas ulteriores, o que vem comprovar a interacção dos níveis de desempenho com os efeitos das condições de prática ”; (French et al, 1991 apud Graça et Mesquita, 2002:72) - “…as sequências práticas com etapas de dificuldade crescente parecem ser eficazes apenas quando as tarefas de aprendizagem estão apropriadas aos níveis de desempenho dos alunos. ” (French et al, 1991 apud Graça et Mesquita, 2002:72) - “…entre os dois grupos que foram sujeitos a etapas de progressão no 2º estudo, o que beneficiou de refinamento das tarefas progrediu mais e obteve taxas de sucesso mais elevadas durante o período de instrução, embora esta constatação não tenha sido extensiva a todas as tarefas realizadas. ” (French et al, 1991) apud Graça et Mesquita, 2002:73) 69


Constatou-se ainda que, “…quando os alunos não conseguem fazer os ajustamentos necessários às exigências das novas situações de prática …” torna-se necessário utilizar exercícios com progressões e regras simplificadas. (French et al,1991 apud Graça et Mesquita, 2002:73) Num estudo aplicado no treino de Voleibol de iniciados femininos de Mesquita (1998) apud Graça et Mesquita (2002:73) verificou-se que: - “…o grupo de controlo que aplicou o jogo 6x6 como forma fundamental de aplicação das habilidades em associação à exercitação de tarefas analíticas apenas registou alguns progressos no serviço”; - o grupo experimental que registou maiores ganhos na aprendizagem “… foi o que praticou tarefas estruturadas de forma progressiva em referência às exigências do jogo 2x2 e que usufruiu complementarmente de informação orientada para a qualidade de execução das habilidades (eficiência)”; - “…em termos absolutos, a variável que mais influência exerceu sobre os ganhos na aprendizagem foi o treino das habilidades em situações de prática sujeitas a uma interferência contextual moderada, patentes nas tarefas com estrutura funcional idêntica à do jogo 2x2 ”. É assim realçada “…a necessidade do treino das habilidades técnicas …” em exercícios e tarefas, com características mais próximas ao do jogo real, que facilitam o “… processo

de aprendizagem das habilidades técnicas.” (Mesquita, 1998 apud Graça

et Mesquita, 2002:73) Num estudo de Almeida (2007:30,31) intitulado “As metodologias e as estratégias utilizadas por professores no processo de Ensino-Aprendizagem das escolas de Futebol da Cidade de Bauru” foi possível verificarmos que: - “…O método misto (parcial + global) é o mais utilizado por esses professores” no ensino desta modalidade; (Almeida, 2007:30) - Todos os docentes afirmam utilizar “… jogos em campos reduzidos e oficiais para faixas etárias até 14 anos…”com o objectivo, dos alunos tocarem mais vezes na bola. (Almeida, 2007:30)

70


- “ A estratégia relacionada com a dimensão do campo, mostra que os professores, conhecem a importância em reduzir o campo para categorias menores, 100% dos professores utilizam campos reduzidos ” (Almeida, 2007:30); - As balizas deverão ser adaptadas (reduzidas) às idades dos jovens. Embora esta adaptação contribua para a diminuição do número de golos, também potencializa o desenvolvimento da precisão e pontaria dos alunos e ainda motiva os alunos que assumem a posição de guarda-redes ao promover maior êxito nas funções de guardaredes; (Almeida, 2007:31) - As bolas também deverão ser adaptadas (mais leves nos escalões e idades mais baixas), porque se forem muito pesadas e grandes, impedem que as crianças devido às suas características físico-morfológicas, consigam realizar determinadas acções. Almeida, 2007:31) Landin et Hebert (1997) apud Graça et Mesquita (2002:74), num estudo aplicado no Basquetebol, constataram que “…tarefas com níveis extremos de interferência contextual produzem menor efeito sobre as aprendizagens após o período de instrução relativamente a tarefas com níveis moderados de interferência contextual.” Como mencionam Graça et Mesquita (2002:75), nos JDC predominam as habilidades abertas e, por este facto, as tarefas de aprendizagem devem-se adequar e dar resposta às exigências específicas deste tipo de habilidades. Nesse âmbito deve-se “envolver processos adaptativos, de forma a possibilitar a interpretação imediata do inesperado e assim proporcionar a tomada de decisões atempadas e oportunas.” (Turner et Martinek, 1995 apud Graça et Mesquita, 2002:75) Mais ainda, de acordo com Rink (1993) apud Graça et Mesquita (2002:75,76), “…a estruturação das tarefas deve contemplar os seguintes pressupostos: (a) as habilidades devem ser praticadas em contextos variáveis com a solicitação de execuções variadas, o mais cedo possível; (b) as habilidades devem ser praticadas em contextos com baixa interferência contextual o menor tempo possível; (c) e devem ser privilegiadas as situações que coloquem problemas semelhantes aos que surgem em situação de jogo.” 71


Num estudo realizado por Cipriano et al (2009), intitulado “O jogo condicionado como meio de ensino fundamental na iniciação ao Basq uetebol”, podemos verificar que: - “O jogo devido à sua riqueza deve ser simultaneamente o ponto de partida e de chegada”; (Cipriano et al, 2009:11) - A aprendizagem do jogo deve fazer-se reflectindo regularmente sobre as situações práticas e problemas que vão surgindo ao longo do processo de aprendizagem, diversificando os estímulos e tarefas propostas. Segundo Pacheco (s/d:15) “no futebol parece ser fundamental criar situações simples adequadas às motivações das crianças/jovens e formas competitivas adequadas às suas características.” Sendo que o jogo de futebol de 7 “… praticado em campos com medidas e dimensões reduzidas parece ser o tipo de jogo que melhores condições reúne para o ensino/aprendizagem do futebol a crianças/jovens dos 8/12 anos. ” De acordo com Pacheco (s/d:21), verifica-se na figura seguinte (10), que: - Os “alevines” (sub 12): fazem um maior número de acções no que respeita aos “roubos” (tirar/interceptar) de bola e falham muito mais passes , que poderá justificar-se por estes sentirem mais dificuldades na relação com a bola, com os colegas e adversários e por não possuírem a força e potência suficientes para realizar passes a grande distância, como também por tomarem decisões menos correctas. - Os seniores desmarcam-se mais vezes (quer seja desmarcação de ruptura ou apoio) e realizam muitos mais passes com êxito que os “alivines”(sub 12), que apresentam um jogo mais estático, que é normal nestas idades, e manifestam dificuldades em cobrir um espaço de jogo muito amplo.

Fig. 10 – Comparação entre os valores percentuais das acções realizadas por “a levines – sub 12” e seniores. (Costa e Garganta, 1996 apud Pacheco, s/d:21) 72


Segundo Garganta (2000) apud Pacheco (s/d:23) “nas primeiras fases de aprendizagem …é aconselhável que o jogo seja aprendido num espaço mais reduzido … e

com o menor número de jogadores, que lhes permita ter uma melhor leitura do

jogo e mais êxito nas diferentes acções do jogo. “ Em virtude, da constatação anterior Wein (1995) apud Pacheco (s/d:23) menciona que,“ É necessário adaptar o jogo à criança ou jovem e não obrigar o jovem futebolista a adaptar- se ao jogo dos adultos.” Com base na figura 11, verifica-se que o número de contactos com a bola efectuados nos jogos de futebol de 7 é superior ao dos jogos de futebol de 11.

Fig. 11 – Contactos com a bola (Garganta, 2000 apud Pacheco, s/d:28) Observando-se a figura 12, constata-se, que os valores de frequência de todas as habilidades técnicas são superiores nos jogos de futebol de 7 do que nos jogos de futebol 11.

Fig. 12 – Habilidades Técnicas (Garganta, 2000 apud Pacheco, s/d:29) Consoante a figura nº 13, verifica-se, que no futebol de 7 há um elevado número deste tipo de situações (remates, passes, remates à baliza) o que nos leva a concluir que este tipo de jogo permite um maior enriquecimento dos jovens jogadores de futebol.

73


Fig. 13 – Situações de jogo colectivas de Defesa/Ataque (Garganta, 2000 apud Pacheco, s/d:31) No quadro 15, podemos distinguir as semelhanças e diferenças entre as vantagens e desvantagens do futebol de 7 e de 11, de acordo com Pacheco (s/d:38), onde se constata que o futebol de 7, é um meio mais propício e mais adequado para os jovens em processo de formação. Sendo que este tipo de jogo ,”… apresenta um maior potencial de aprendizagem para os jovens de idades entre os 8 e os 12 anos.” Pacheco (s/d:39) Num outro estudo de Costa (1998) et Fernandes (1998) apud Pacheco (s/d:31), verificou-se que “ o futebol de 7 apresenta um maior número de contactos com a bola, assim como, uma maior frequência das diferentes acções de jogo, com especial incidência nos passes, nos remates e nas recuperações de bola. ”

Quadro 15 – Análise comparativa entre as vantagens e desvantagens do futebol de 7 e de 11 (Pacheco, s/d:38) Componentes Físicas

Futebol de 7 

Adaptado às capacidades motoras do

Futebol de 11 

Não está adaptado às capacidades motoras do

jovem:

jovem:

- Favorece o desenvolvimento da

- Escasso o desenvolvimento da resistência de

velocidade;

velocidade para executar longos sprints;

- Favorece as trocas de marcação e passe

- Pouca potência para a execução de passes e

longos;

remates de longa distância;

- Dimensão das balizas adaptadas à

- Baixa estatura e insuficiente potência de salto

estatura do guarda-redes.

do guarda-redes, em relação com as grandes dimensões da baliza.

Técnicas



Maior número de contactos com a bola e



Poucos contactos com a bola

74


durante maiores períodos de tempo 



Grandes distâncias a percorrer que contribuem

Favorece a execução mais correcta das

para uma execução insuficiente das habilidades

habilidades técnicas (passe, recepção,

técnicas

remate…)

Tácticas



Uma grande alternância das situações de



defesa/ataque; 

Participação de todos os jogadores em



Polivalência em todas as funções;



Facilita os apoios e as ajudas recíprocas

situações



de

Nem todos os jogadores participam no ataque e na defesa;



Especialização demasiado precoce por postos específicos;



Facilita a aglomeração em redor da bola;

Permite uma melhor observação do



Grande

número

de

jogadores

o

que

espaço de jogo, em virtude da maior

impossibilita que cada jogador tenha uma visão

proximidade

ampla das situações de jogo;

entre

os

jogadores, 

As grandes distâncias entre os companheiros e

mental no jogo;

dificultam o jogo colectivo e diminuem a

Grande número de acções junto das

capacidade de atenção no jogo;

balizas; 

das

no jogo colectivo;

exigindo uma constante concentração



alternância

defesa/ataque;

situações defensivas e ofensivas;



Pouca

Menor “espaço de responsabilidade” por



Poucas acções junto das balizas;



Um maior “espaço de responsabilidade” por

jogador, melhorando as capacidades

jogador, que exige uma maior capacidade

perceptivas e possibilitando a tomada de

(mental e fisicamente) para cobrir esse espaço.

decisão mais correcta.

Psicológicas





Jogo mais motivante por:



Jogo menos motivante por:

- Maior número de contactos com a bola

- Menor número de contactos com a bola;

e durante mais tempo;

- Reduzida participação de alguns jogadores,

- Participação de todos os jogadores nas

principalmente dos mais pequenos e dos menos

diversas acções do jogo;

habilidosos;

- Maior facilidade de obter golo.

- Maior dificuldade de obter golo.

No caso específico do guarda-redes, mais segurança e confiança nas suas



Insegurança

do

guarda-redes,

devido

dimensões desajustadas da baliza

capacidades.

De acordo com Pacheco (s/d:39) o futebol de 7 é: - “…a forma de jogo que melhor se adapta às característica do jovem futebolista”; - “…o jogo que melhor respeita as fases de desenvolvimento morfológico e funcional do jovem atleta”;

75

às


- “…o jogo mais enriquecedor, desde o ponto de vista das habilidades técnicas, graças ao maior número de contactos com a bola e um maior tempo de posse da bola. - “…o jogo que contém maior bagagem táctica, pelo constante e diversificado número de situações que proporciona, exigindo tomada de decisões mais correctas e uma atitude táctica permanente”; - “…desde o ponto de vista psicológico, a forma de jogo que mais motiva os jovens, por estar mais adaptado às suas s uas características caracterís ticas morfológicas e funcionais, por uma maior frequência do contacto com a bola e por induzir mais possibilidade de criar situações de golo.” Num estudo realizado por Graça et Mesquita (2002:70), intitulado - A investigação sobre o ensino dos jogos desportivos: ensinar e aprender as habilidades básicas do jogo, verificou-se que, “…o mesmo professor proporcionava o mesmo tempo de exercitação das habilidades do jogo, que era em ambos os casos o maior segmento da aula ou sessão de treino (cerca de 40% do tempo observado .)”. No entanto, constatou-se constatou-se que: - o professor na aula de educação física, utilizava predominantemente a forma de jogo 5x5, sendo que os jogos reduzidos eram muito m uito pouco aplicados; - e que no treino as formas de jogo reduzido era mais predominantes, sendo jogo 5x5 pouco utilizado. Estas observações são um tanto ao quanto ambíguas porque se no treino são privilegiados os jogos reduzidos, nas aulas ainda deveriam ser mais predominantes de acordo com a “…lógica “… lógica de progressão didáctica do ensino do jogo .” Similiarmente, num estudo de Cipriano et Sequeira (2008), sobre “Os meios de ensino/treino: do Basquetebol de formação ao de alta competi ção” foi possível verificar, que, “…que os treinadores observados, privilegiam na sua globalidade, E xercícios Específicos a Gerais..”

como também “a s formas jogadas” , pelo que parece haver

“…uma preocupação em aproximar as situações de treino ao contexto do jogo”

real.

(Cipriano et Sequeira, 2008:35)

76


Também de acordo com os mesmos autores, verificou-se que, “a presença muito marcada do jogo como meio de treino .” (Cipriano et Sequeira, 2008:35) Importa ainda mencionar, que Cipriano et Sequeira (2008:35) salientam “… “…aa pouca importância que é dada aos jogos pré-desportivos pré -desportivos em detrimento das formas de exercício”. A figura (14) e o quadro abaixo (16) apresentado vêm confirmar estas constatações, tal como se pode verificar, na relação entre a figura 14 e as conclusões referenciadas no quadro 16.

Fig. 14 - Distribuição Percentual média das tarefas propostas – Iniciados, Cadetes e Séniores (Cipriano et Sequeira, 2008:32,33)

Quadro 16 – Distribuição Percentual média das tarefas propostas – Iniciados, Iniciados, Cadetes e Séniores (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:33) Pelo

É utilizado mais o meio de treino/ensino designado por exercícios

treinador de

específicos de tipo 1, que são aqueles caracterizados por terem sempre a

iniciados

presença do cesto e consequente consequente lançamento, lançamento, mas sem oposição. oposição. Seguindo-se a utilização de igual distribuição do jogo formal form al e o reduzido r eduzido (11%). Os jogos pré desportivos e os exercícios gerais constituíram apenas somente 2% do tempo de prática.

O treino dos iniciados parece caracterizado por, pequena presença de Jogos pré desportivos de oposição individual (2,4%), preferência da situação de exercício específico (41,5%) em detrimento do exercício geral (22,2% e uma distribuição equitativa entre a situação de jogo formal

(10,8%)

e

a

de

jogo

reduzido

[(JRN)

quanto

ao

número 77

de


jogadores](10,6%).(Cipriano et Sequeira, 2008:35) 2008:35) Pelo

Verificou-se que este utilizou preferencialmente as situações de jogo

treinador de

condicionado ofensivamente, com a utilização de 22% do tempo de

Cadetes

prática. Seguindo-se com igual distribuição as situações de exercícios específicos do tipo 1 e formas for mas jogadas (exercícios competitivos do tipo 1) com superioridade numérica ofensiva (14%). Os exercícios gerais do tipo 1 constituíram o meio menos utilizado (2%).

Os cadetes, têm nas formas jogadas (28,5%) e na situação de jogo condicionado [(JCO) Jogo condicionado ofensivamente](26,5%), os meios de treino de eleição, havendo no entanto assinalável presença de exercícios específicos específicos de tipo, um (13,8%) e dois (sem oposição e com oposição condicionada respectivamente) (8,8%). De destacar também a ausência, nos treinos observados, da situação de jogo formal por oposição à forte utilização da forma de jogo anteriormente referida. (Cipriano et Sequeira, 2008:35) Pelo

É utilizado os exercícios específicos do tipo 1 e as Formas Jogadas

treinador de

(competição de lançamentos intra-grupos) com maior preponderância

Séniores

(23%) nos treinos observados. Apresentou igualmente uma incidência assinalável nas situações de jogo, sobretudo as de Jogo condicionado ofensivamente (13%). Os exercícios gerais do tipo 1 constituíram o meio menos utilizado (4%).

Os seniores são curiosamente onde se verificou uma maior utilização do jogo como meio de treino (38,1%), tendo sido utilizado nas vertentes de espaço e número. O jogo Formal (7,9%) surge com menor prevalência que o jogo Condicionado (13,4%), sendo a condicionante ofensiva aquela que prevalece nesta última forma de jogo. Mas é o jogo reduzido (16,7%), a 1\2 campo (JRN) número), aquele que mais foi utilizado (8,8%). O treinador dos Seniores utilizou também Exercícios Gerais (15,9%), mas claramente com menor peso temporal que o atribuído quer às formas jogadas (23,2%), quer aos exercícios específicos (24,5%). (Cipriano et Sequeira, 2008:35) A figura (15) e o quadro (17) abaixo apresentados, dizem respeito à distribuição percentual dos critérios e das categorias, pelos escalões (iniciados, cadetes, séniores), de acordo com Cipriano et Sequeira (2008:34)

78


Fig. 15 - Distribuição Percentual dos critérios pelos escalões e das categorias de 1º nível pelos escalões (Cipriano et Sequeira, 2008:34)

Quadro 17 – Distribuição Percentual dos critérios pelos escalões e das categorias de 1º nível pelos escalões (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:34,35) Distribuição

Foi possível constatar que existe uma clara aproximação entre o padrão

Percentual dos

de treinos observados dos Cadetes e Seniores.

critérios pelos

Os Jogos pré desportivos só foram observados nos treinos dos Iniciados e

escalões

com um peso de 2,4%. O treinador dos Iniciados parece privilegiar a situação de exercício, sendo que, são os exercícios específicos, aqueles que merecem mais a sua atenção. No treino de Cadetes e de Seniores, verificou-se por sua vez, um equilíbrio entre as formas jogadas e as situações de jogo, constituíndo ambas nos dois escalões mais de 60% do treino. Importa salientar ainda que o peso crescente do jogo demonstrou-se como meio privilegiado de treino.

Distribuição

Pudemos observar que os meios de treino de eleição do treinador:

Percentual das

Dos iniciados (basquetebol) são os exercícios específicos seguindo-se os

categorias de 1º

exercícios gerais;

nível pelos escalões

Dos cadetes são as formas jogadas (exercícios competitivos, jogo condicionado) e os exercícios específicos; Dos Seniores são as formas jogadas (exercícios competitivos, jogo reduzidos, adaptados) aparecem como tendo a preferência.

79


Ricardo (2005 e 2007) apud Graça et Mesquita (s/d:414 ) “…d esenvolveu um estudo experimental tendo desenvolvido uma época desportiva de 25 aulas de 45 minutos dedicada ao ensino basquetebol a alunos do 9º ano de escolaridade, onde se verificou que: - “ A unidade de ensino de basquetebol contribui para a melhoria significativa do grupo experimental nas variáveis tomada de decisão em jogo, execução motora e resultado da acção; “ - “o s alunos de nível de entrada mais baixo demonstraram ter aproveitado o período de instrução para melhorar as suas acções ofensivas em dois aspectos críticos do jogo, o passe e os movimentos sem bola. ” O estudo de Turner (1996) apud Graça et Mesquita (s/d:406), “…com 16 aulas de 45 minutos dedicadas ao ensino do hóquei em campo a alunos do 6º e 7º anos, conseguiu evidenciar vantagens estatisticamente significativas no progresso do grupo TGfU em relação ao grupo da abordagem técnica no conhecimento declarativo do jogo, no controlo da posse de bola e na tomada de decisão. ” Num outro estudo,“…com 15 aulas de 45 minutos também dedicadas ao ensino do hóquei em campo a alunos do 6º e 7º anos, Turner e Martinek (1999) corroboraram parcialmente os resultados anteriores: o grupo TGfU obteve resultados significativamente superiores nas variáveis: tomada de decisão relativa ao passe, controlo da bola e execução do passe durante o jogo. ” (Graça et Mesquita, s/d:406) Segundo Graça et Mesquita (s/d:414), “… surge-nos a “Escola da Bola” … privilegiando

o desenvolvimento da inteligência e da criatividade, das capacidades

de pensamento convergente e divergente na tomada de decisão táctica, através de uma abordagem que designam de não específica para desenvolver as competências básicas nos domínios tácticos, coordenativos e técnicos. ” Segundo o mesmo autor (s/d:406) foi realizado um estudo que contemplou “…duas

experiências de ensino do badminton a alunos de 9º ano de escolaridade, a

primeira com uma duração de 3 semanas (15 sessões de 45 minutos) e a segunda com uma duração de 6 semanas (30 sessões de 45 minutos). ” Neste foi possível concluir-se que:

80


-“…Todos

os

grupos

experimentais

evoluíram

significativamente

relativamente ao grupo de controlo. Assim como evoluíram significativamente da avaliação intermédia (final da 3ª semana) para a avaliação final. ” Wallhead et Deglau (2004) apud Graça et Mesquita (s/d:408) “…investigaram o efeito do TGfU na motivação de 248 alunos com idades compreendidas entre os 10 e os 16 anos (prazer, percepção de esforço, competência percebida e percepção do envolvimento de aprendizagem).”Onde se concluiu que , “…o modelo proporcionou uma experiencia positiva, não ameaçadora para aceitar desafios, gratificante pela aquisição de competência táctica e intrinsecamente motivante pelo prazer proporcionado pelas actividades de jogo.” Num estudo de Ormond (1995) apud Graça et Mesquita (s/d:412) comparou-se “…o

impacto de um programa de SE e de um programa tradicional no incremento do

conhecimento e desempenho táctico dos alunos em Basquetebol ”.Onde se verificou uma “…maior eficácia do SE sobre o desempenho táctico…”. Hastie (1998) apud Graça et Mesquita (s/d:412)”…monitorizou o desempenho táctico individual dos jogadores e das equipas numa época de SE de 30 sessões dedicadas à modalidade de ultimate frisbee. Onde se verificou “…que os alunos obtiveram progressos significativos, tanto em acções de recepção da bola como de intercepção. “ O mesmo autor “…destaca três características da instrução observadas no programa que se associam à melhoria da performance dos alunos: fornecer ao aluno tempo para jogar;ensinar habilidades com transferibilidade para o jogo; fornecer tempo para desenvolver jogadores competentes. Contudo, “ Este estudo, por sua vez, como argumentam Wallhead e O’Sullivan (2005)…” apud Graça et Mesquita (s/d:412), “… apresenta a limitação de utilizar um instrumento de avaliação que não considera as acções de apoio dos atacantes sem bola, que são uma componente táctica fundamental dos jogos de invasão. ” Julgamos que, embora alguns destes estudos sejam acerca de outras modalidades, poderemos fazer um paralelismo entre os resultados destes com os do presente estudo por serem jogos que estão inseridos nos ditos JDC e que têm muitos aspectos em comum (que foram

mencionados

no

inicio

deste

capítulo). 81

MÉTODOS E PROCEDIMENTOS

Capítulo III Métodos e Procedimentos

82


1. Caracterização da Amostra Para procedermos à caracterização da amostra, efectuamos um levantamento prévio do número de docentes de Educação Física e Desporto que leccionam nas oito escolas públicas do 2º e 3º ciclos do Funchal, neste ano lectivo. Os dados referentes ao universo da amostra podem ser consultados no quadro seguinte.

Quadro 18 - Número de docentes de Educação Física e Desporto nas escolas dos 2º e 3º ciclos Funchal, situação geral em 31-12-2008 (adaptado de: instrumento recolhido na DRE)

Nome da Escola

EB2E3 de Bartolomeu Perestrelo Escola Básica e Secundária Dr. Ângelo Augusto da Silva (Levada) EB23 de Santo António EB2E3 dos Louros EB2E3 Dr. Horácio Bento Gouveia EB3 do Funchal (Mercês) EB2E3 de São Roque Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco

Grupo de Recrutamento

Nº de professores de E.F. pertencentes à escola

Nº de professores de E.F. em exercício na escola

7

6

620 - 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário 260 – 2º ciclo do ensino básico 620

10

9

29

18

260

1

1

620 260 620 260 620

5 4 10 6 11

3 4 7 3 10

260

14

11

620 260 620 260 620

9 0 7 6 14

5 0 4 7 13

260

5

6

Total

Nº total de Prof. Nº de a inquiridos inquirir

15

9

19

10

7

7

10

10

21

17

5

5

11

11

19

18

98 46 do grupo 260 52 do grupo 620

87 83


Podemos então salientar, com base no quadro anterior, que foram inquiridos 87 (que equivale a 88,8% da do universo do nosso estudo, que são 98 docentes) professores de Educação Física em exercício em oito escolas do 2º e 3º ciclo do ensino público do concelho do Funchal. No entanto, devido ao facto de a modalidade de Andebol não estar inserida nos currículos dos programas nacionais do 2º ciclo (nem como modalidade obrigatória, nem como alternativa), optámos por retirar do nosso estudo, os inquéritos correspondentes aos docentes que apenas leccionam o 2º ciclo este ano lectivo (26 inquéritos). É ainda importante frisar, que os docentes inquiridos que mencionaram leccionar turmas do 2º e 3º ciclos não foram eliminados. Deste modo, a nossa amostra, consistirá em 61docentes que equivalem a 62% do universo do nosso estudo. De forma a complementarmos a caracterização da respectiva amostra, iremos apresentar os resultados obtidos a partir das primeiras seis questões efectuadas nos questionários aplicados aos docentes (ver figura nº 16).

Fig. 16 – Caracterização da Amostra Podemos então referir, que a amostra caracteriza-se por: - 37 professores serem do sexo masculino (61%) e 24 do sexo feminino(39%);

84


- não haver nenhum docente de Educação Física com idade inferior a 25 anos, com idade superior a 60 e nem com idade entre 51 a 55 anos, está em exercício de funções neste ano lectivo nas escolas inquiridas; - a maioria dos docentes apresentar idades entre os 31 e os 45 anos (80%), sendo que entre os 25 e os 30 anos existem 7 docentes (11,5%) e que entre os 46 anos de idade e os 60 apenas existem cinco (8,2%); - 52 docentes leccionarem turmas de 3º ciclo neste ano lectivo (71%), seguindo-se 16 docentes que leccionam as turmas do secundário (22%) e apenas 5 que leccionam turma do 2º ciclo do 2º ciclo (7%); - a maioria (59) dos docentes já leccionar há mais de 5 anos (97%), sendo que, 18 leccionam entre 5 a 9 anos (30%), 21 entre a 10 a 14 anos (34%) e os outros 20 há mais de 14 anos (33%). Ressalta-se que a maioria dos docentes (67%) lecciona há mais de 10 anos; - a maioria dos inquiridos (53-87%) possuir a licenciatura e 8 possuírem o grau de mestrado (13%); - 37 dos docentes não possuir nenhuma experiência específica na modalidade de Andebol ; - 14 docentes terem sido atletas federados em Andebol, sendo que, cinco deles foram-no durante menos de 6 anos, três entre 6 a 10 anos, cinco entre 11 a 15 anos e um entre 16 a 20 anos; - 8 docentes terem exercido funções de treinadores de Andebol, sendo que, uma exerceu essa função durante menos de 6 anos, duas entre 6 a 10 anos, duas entre 11 a 15 anos e as outras três entre 16 a 20 anos; - 9 pessoas terem tido outra experiência específica nesta modalidade das quais salienta-se: 

Uma pessoa já exerceu funções de Dirigente Desportivo;



Uma pessoa frequentou acções de formação específicas de Andebol;



Três pessoas já exerceram funções que dizem respeito ao desporto escolar, desde pertencente ao núcleo de Andebol a professor responsável por uma equipa e enquanto atleta;



Uma já exerceu funções de arbitragem;



E, ainda três pessoas ressaltam que ao longo do curso/licenciatura tiveram formação específica em Andebol. 85


2. Variáveis em estudo As variáveis em questão foram o género e anos de serviço dos docentes inquiridos.

3. Instrumentos de pesquisa e de recolha de dados Como instrumento de pesquisa foi utilizado um questionário sobre o processo de ensino utilizado pelos docentes de Educação Física e Desporto na leccionação das aulas de Andebol na escola. Este integrava questões relacionadas com os meios e métodos utilizados pelos docentes para o ensino desta modalidade na escola.

4. Procedimentos e condições de aplicação do estudo Num primeiro momento foi realizada uma aplicação experimental do instrumento (questionário), através da validação do mesmo, junto de algumas pessoas com alguns anos de experiência específica na área do ensino e do treino da modalidade de Andebol. Foram sugeridas algumas modificações por esses peritos, tendo as mesmas sido adoptadas. Posteriormente procedeu-se ao levantamento do número de docentes da disciplina de Educação Física e Desporto que leccionam, neste ano lectivo, nas oito escolas públicas do Funchal seleccionadas para a aplicação do estudo, após o que se fotocopiou o número de questionários necessários para serem aplicados nas respectivas escolas. Posteriormente fotocopiamos o número de questionários necessários para serem aplicados nas respectivas escolas. A aplicação e recolha dos questionários realizou-se durante os meses de Maio e Junho, contando com a colaboração dos delegados dos grupos de Educação Física das diversas escolas e dos docentes das mesmas que contribuíram para que este estudo fosse possível. Refira-se também que contámos com a colaboração de um colega na aplicação dos questionários, visto que, ambos teríamos de ir às mesmas escolas para fazer o estudo referente ao trabalho de monografia. Optámos por dividir o número de escolas 86


(oito no total) pelos dois, ficando assim, uma pessoa responsável por aplicar e recolher os inquéritos de ambos os estudos nas quatro escolas que lhe foram estabelecidas. Após a aplicação e recolha dos inquéritos nas respectivas escolas, deu-se início à análise dos resultados, tendo os dados sido tratados no programa Microsoft Office Excel 2007, onde também se procedeu à análise comparativa das dimensões para grupos diferenciados (género, anos de serviço).

87


5. Caracterização dos espaços e materiais, que as escolas onde foram aplicados os inquéritos, possuem para a leccionação das aulas de Andebol 5.1.Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco

Espaços Descobertos Campo Grande (4 campos andebol)

Espaços cobertos Pavilhão

Tipo de piso (alcatrão, sintéctico, de cimento, tartan, etc)

Nº de Balizas Comprimento Largura

Alcatrão

Tipo de piso ( alcatrão, sintéctico, de cimento, tartan, etc) Madeira

40

Reduzidas Normais

20

0

8

Nº de Balizas Comprimento Largura 40

Reduzidas Normais

20

2

2

Nº de bolas

41

Tamanho das bolas

20 H2 21 H1

Tipo de bola (de borracha, de couro sintético

Borracha

Nº de coletes (várias cores)

+/- 50 (amarelos, azuis, vermelhos)

Nº de cones/ sinalizadores (várias cores)

+/- 60 (amarelos, azuis, vermelhos)

88


5.2. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de São Roque

Espaços


Nº de Balizas Comprimento

Largura

Campo (polidesportivo)

Cimento

40m

20m

Reduzidas Normais 4

2

Nº de bolas

13 + 9 + 9

Tamanho das bolas

H1 + H3+ H2


9 bolas H1 de borracha (amarelas) o resto de couro


15 vermelhos, 15 azuis, 40 fitas vermelhas/laranjas


6 cones azuis, 6 cones vermelhos, 6 cones amarelos, 16 cones redondos (5 brancos, 5 amarelos, 5 vermelhos, 1 azul)

89


5.3.Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos Horácio Bento Gouveia

Espaços cobertos Campo grande Campo pequeno

Tipo de piso (alcatrão, sintéctico, de cimento, tartan, etc) Borracha Borracha

Espaços descobertos


Campo andebol (ar livre)

Borracha

Nº de Balizas Comprimento Largura 40 20

Reduzidas Normais

20 10

0 0

2 2


Nº de bolas Tamanho das bolas Tipo de bola (de borracha, de couro sintético

40

Reduzidas Normais

20

0

2

50 H1 25 couro, 25 borracha


Vermelho 10, amarelo 10, verde 10, azul 10


25 Azuis, 20 vermelhos 90


5.4. Escola Ângelo Augusto da Silva


Tipo de piso (alcatrão, sintéctico, de cimento, tartan, etc) Piso de tacos de madeira

Tipo de piso Espaços (alcatrão, sintéctico, descobertos de cimento, tartan, etc) Campo Cimento Campo Cimento


20

Reduzidas

Normais

0

2


Largura

40 30

20 15

Reduzidas

Normais

0 0

2 2

Nº de bolas

25 Bolas

Tamanho das bolas

Tamanho H1, H2 e H3


Borracha e couro sintético


40 Coletes (10 de cada cor)


30 Cones

91


5.5. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos Bartolomeu Perestrelo


Espaços descobertos Campo Campo

Tipo de piso (alcatrão, sintéctico, de cimento, tartan, etc) Piso de tacos de madeira com caixa de ar Tipo de piso (alcatrão, sintéctico, de cimento, tartan, etc) Tartan Tartan


40

20

Reduzidas

Normais

0

2


Largura

40 20

20 10

Nº de bolas Tamanho das bolas Tipo de bola (de borracha, de couro sintético Nº de coletes (várias cores) Nº de cones/ sinalizadores (várias cores)

Reduzidas

Normais

4 2

2 0

35 Bolas Tamanho H1 e H2 Borracha 30 Coletes 30 Cones

92


5.6. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos dos Louros

Espaços descobertos Campo

Tipo de piso (alcatrão, sintéctico, de cimento, tartan, etc) Cimento


20

Reduzidas

Normais

0

2

16 Bolas Tamanho H1, H2 e H3 Borracha 30 Coletes 30 Cones

Nº de bolas Tamanho das bolas Tipo de bola (de borracha, de couro sintético Nº de coletes (várias cores) Nº de cones/ sinalizadores (várias cores) 5.7. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de Santo António

Espaços descobertos Campo

Tipo de piso (alcatrão, sintéctico, de cimento, tartan, etc) Cimento


Largura

40

20

Nº de bolas Tamanho das bolas Tipo de bola (de borracha, de couro sintético Nº de coletes (várias cores) Nº de cones/ sinalizadores (várias cores)

20 Bolas H1

Reduzidas

Normais

0

2 +

15 bolas H3

Borracha 40 Coletes 20 ones

93


5.8. Escola Básica do 3º ciclo do Funchal (Mercês) Tipo de piso Espaços (alcatrão, sintéctico, Comprimento descobertos de cimento, tartan, etc) Campo Cimento 30

Nº de Balizas Largura

Reduzidas Normais

15

-

2

Nº de bolas

61

Tamanho das bolas

H1


Borracha


48 (16 azuis, 16 verdes, 16 vermelhos)


37 (12 amarelos, 12 azuis, 13 laranjas)

94

APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Capítulo IV Apresentação, Discussão e Análise dos Resultados

95


1. Apresentação, discussão e análise dos resultados 1.1. 7ª Questão: Costuma abordar frequentemente a modalidade de andebol na escola onde lecciona neste momento?

15; 25%

Sim

3; 5%

Não

43; 70%

Às Vezes

(Nº de inquiridos) Podemos observar que a maioria (43%) dos docentes referem leccionar frequentemente esta modalidade, enquanto que, 15% dizem abordá-la às vezes e 5% simplesmente não abordam esta modalidade na escola onde leccionam neste ano lectivo. Estes dados são importantes, visto que, as condições e características específicas que as escolas possuem e as competências dos docentes, podem ser os factores que influenciaram estes valores e que, a nosso ver, devemos ter sempre em conta quanto pretendemos leccionar uma determinada modalidade na escola.

1.1.1. Questão 7.1.: Se sim, quais as razões que apresenta para que tal aconteça com muita frequência? Outra(s).

10

Condições materiais suficientes

26

Condições espaciais suficientes

34

Modalidade Predilecta

5

Motivação e interesse para a leccionação desta… desta …

26

Possuo formação específica na modalidade de… de … 0

12 5

10

15

20

25

30

35

40

(Frequência/Nº de respostas) 96


Os docentes (43) que referem leccionar frequentemente esta modalidade na escola, apresentam diversas razões para que tal aconteça, sendo que a maioria destes consideram que, as condições espaciais (com 34 ocorrências) e materiais (com 26 ocorrências) da escola onde estão inseridos são suficientes para a abordagem do Andebol, como também demonstram estar motivados e interessados em leccionar esta modalidade (com 26 ocorrências). Ressalve-se que alguns (12) justificam o facto de abordarem esta modalidade com frequência, por possuírem formação específica nesta modalidade (Andebol) e por ser a sua modalidade predilecta (5). Saliente-se ainda que 10 pessoas referiram outras razões para abordarem esta modalidade com frequência. Outras Razões G.R. é jogador como outro qq

1

modalidade definida no plano de actividades do Grupo/nível de ensino

9 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

(Frequência/Nº de respostas) Das 10 pessoas que referiram outras razões para abordarem esta modalidade com frequência, consistiram essencialmente no facto de ser uma modalidade definida no plano de actividades actividades do grupo disciplinar disciplinar e parte integrante dos programas nacionais nacionais (do 3º ciclo e secundário).

itens A B C D E F -

Registo de ocorrências Outra(s) Condições materiais suficientes Condições espaciais suficientes Modalidade Predilecta Motivação e interesse para a leccionação desta Modalidade Possuo formação específica na modalidade de Andebol Total

1ª opção 10 4 7 1 13

2ª opção 11 17 1 6

3ªopção 11 11 3 6

Total 10 26 35 5 25

8

1

3

12

43

36

34

113

Com base no quadro anterior podemos verificar que, nem todos os inquiridos seleccionaram 3 opções para responder a esta questão. 97


Apuramos ainda que, em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens: - E com 13 ocorrências; - A com 10 ocorrências; - e, F com 8 ocorrências. Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens: - C com 17 ocorrências; - B com 11 ocorrências; - e, E com 6 ocorrências. Em terceira opção foram mais vezes escolhidos os itens: - B e C ambos com 11 ocorrências; - e, E com 6 ocorrências.

1.1.2. Questão 7.2.: Se não, quais as razões que apresenta para que tal aconteça com frequência? Outra(s). Outra(s). - não está programado programado pelo grupo

1

Condições materiais insuficientes

2

Condições espaciais insuficientes

2

Turmas muito numerosas

2

Pouca motivação e interesse para a leccionação desta Modalidade Pouca formação específica na modalidade de Andebol

1 0 0

0,5

1

1,5

2

2,5

(Frequência/Nº de respostas) Os docentes (3) que referem não leccionar frequentemente esta modalidade na escola, apresentam diversas razões para que tal aconteça. Ressalve-se que dois inquiridos justificam o facto de não abordarem esta modalidade com frequência, porque a escola não possuí condições materiais e espaciais suficientes para a leccionação desta modalidade (Andebol) e ainda por as turmas serem muito numerosas (2 pessoas referiram cada um dos itens).

98


Saliente-se ainda que uma pessoa referiu ter pouca motivação e interesse em leccionar Andebol e que uma outra refere outra razão para justificar tal facto, referindo que esta não está definida no plano de actividades do grupo disciplinar da sua escola.

itens A B C D E F -

Registo de ocorrências Outra(s) Condições materiais insuficientes Condições espaciais insuficientes Turmas muito numerosas Pouca motivação e interesse para a leccionação desta Modalidade Pouca formação específica na modalidade de Andebol Total

1ª opção 1 2 -

2ª opção 3ªopção Total 1 1 1 2 2 2 2

1

-

-

1

-

-

-

-

4

3

1

8

Com base no quadro anterior pode-se verificar que, nem todos os inquiridos seleccionaram 3 opções para responder a esta questão.

1.1.3. Questão 7.3.: Se às vezes, quais as razões que apresenta para que tal não aconteça com muita frequência? Outra(s).

6

Rotação de instalações desportivas

11

Condições materiais insuficientes

3

Condições espaciais insuficientes

5

Turmas muito numerosas

5

Pouca motivação e interesse para a leccionação desta Modalidade Pouca formação específica na modalidade de Andebol

1 3 0

2

4

6

8

10

12

(Frequência/Nº de respostas) Os docentes (15) que mencionam leccionar às vezes esta modalidade na escola, apresentam diversas razões para que tal aconteça, sendo que a maioria refere a rotação

99


das instalações desportivas (11 ocorrências) e outras razões (6 ocorrências) para justificar tal facto. Destaque-se que oito inquiridos justificam-no pelo facto da escola não possuir condições espaciais (5 ocorrências) e materiais (3 ocorrências) suficientes para a leccionação desta modalidade (Andebol). Mencione-se que três pessoas dizem possuir pouca formação específica na modalidade de Andebol e cinco salientam que as turmas são muito numerosas. Constatou-se ainda que uma pessoa refere que não possui muita motivação e interesse para a leccionação desta modalidade. Outras Razões é enquadrado numa prespectiva global do JDC

1

são muitas matérias e temos que dividir o tempo

1

Os alunos não escolheram a modalidade para ser…

1

Não está programado pelo grupo/depende do … 0

3 0,5

1

1,5

2

2,5

3

(Frequência/Nº de respostas) Das 6 pessoas que mencionaram outras razões para abordarem apenas às vezes esta modalidade, três pessoas justificaram-no pelo facto de ser uma modalidade que não está definida no plano de actividades do grupo disciplinar da sua escola e depende do planeamento anual que é realizado no grupo. Outras pessoas revelam que: os alunos não escolheram esta modalidade para ser abordada (1 ocorrência), são muitas matérias e temos de dividir o tempo (1 ocorrência) e é enquadrado numa perspectiva global dos JDC (1 ocorrência).

itens A B C D E F G -

Registo de ocorrências Outra(s) Condições materiais insuficientes Condições espaciais insuficientes Turmas muito numerosas Pouca motivação e interesse para a leccionação desta Modalidade Pouca formação específica na modalidade de Andebol Rotação das instalações desportivas Total

1ªopção 6 2 1

2ªopção 2 2 2

3ªopção 1 1 2

Total 6 3 5 5

1

-

-

1

1

1

1

3

4 15

5 12

2 7

11 34 100

3,5


Podemos observar, no quadro anterior, que nem todos os inquiridos seleccionaram 3 opções para responder a esta questão. Constata-se também que os itens mais vezes referenciados: - Em 1ª opção foi Outra(s) - item A. - Em 2ª opção foi o itén G (rotação das instalações desportivas).

1.2. 8ª Questão: Quando lecciona esta modalidade que meios de ensino utiliza nas suas aulas com maior frequência? Outro(s)- jogo condicionado

1

Jogo formal (7x7)

11

Jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes)

6

Jogo 5x5

16

Jogos reduzidos (3x3,4x4)

43

Exercícios competitivos

14

Exercícios Específicos/Exercícios Critério (de 1x1,2x1,2x2)

38

Exercícios Gerais

11

Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição)

30

Circuitos

5

Estações

8 0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

(Frequência/Nº de respostas) Averigua-se, com base no quadro anterior, que os meios de ensino mais utilizados na leccionação da modalidade de Andebol são: - Os jogos reduzidos (3x3,4x4), com 43 ocorrências; - Os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2), com 38 ocorrências; - E, os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição), com 30 ocorrências. 101

50


Destaque-se ainda, que embora em menor frequência o jogo 5x5 (com 16 ocorrências) e os exercícios competitivos (com 14 ocorrências), exercícios gerais (com 11 ocorrências) e o jogo formal (7x7) (com 11 ocorrências), são meios que os docentes utilizam com alguma frequência na leccionação das aulas de Andebol. Constata-se também que os circuitos (com 5 ocorrências), o jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) (com 6 ocorrências), as estações (com 8 ocorrências) são os meios de ensino menos utilizados pelos docentes embora exista alguns docentes que os utilizam nas suas aulas. Salienta-se ainda que um docente referiu utilizar o jogo condicionado na leccionação das suas aulas.

itens A B C D E F G H I J K

Registo de ocorrências Estações Circuitos Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição) Exercícios Gerais Exercícios específicos/Exercícios critério (de 1x1, 2x1, 2x2) Exercícios competitivos Jogos Reduzidos (3x3, 4x4) Jogo 5x5 Jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) Jogo formal (7x7) Outro(s) – jogo condicionado Total

1ª opção 5 2

2ª opção 3 2

3ªopção 1

Total 8 5

21

3

6

30

4

4

3

11

19

13

6

38

4 6 -

7 21 4

3 16 12

14 43 16

-

1

5

6

61

2 1 61

9 61

11 1 183

Verifica-se que todos os inquiridos que responderam a esta pergunta seleccionaram 3 opções para responder a esta questão. Podemos observar também que, em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens: - C com 21 ocorrências; - e, E com 19 ocorrências; Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens: - G com 21 ocorrências; - e, E com 13 ocorrências. Em terceira opção foram mais vezes escolhidos os itens: - G com 16 ocorrências; - H com 12 ocorrências; 102


- e J com 9 ocorrências. Podemos verificar que a maioria dos docentes, para a leccionação da modalidade de Andebol nas escolas, concorda que se deva recorrer a formas jogadas motivantes e acessíveis, isto é com regras pouco complexas, com menos jogadores, em espaços reduzidos, que contenham as características fundamentais do jogo (oposição, colaboração) e que não sejam muito exigentes a nível material e espacial. Constata-se que estes resultados diferem dos apresentados por Graça e Mesquita (2002) em que dominava o jogo 5x5 sobre as formas de jogo mais reduzidas no ensino do basquetebol nas aulas de educação física. No entanto, julgamos poder fazer esta comparação, embora sendo esta uma modalidade diferente, mas que integra os ditos Jogos Desportivos Colectivos, e possuí muitos aspectos em comum com o Andebol. A utilização do jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) e do jogo formal (7x7) são dos meios de ensino utilizados nas etapas mais avançadas da aprendizagem quando os jovens já adquiriram algumas competências e skills específicos. Verificou-se, neste estudo, que este meio é dos menos utilizados e, tal poderá justificar-se pelo facto dos docentes inquiridos leccionarem precisamente o 2º e 3º ciclo, onde os jovens têm o primeiro contacto com a modalidade, estando estes nas fases iniciais de aprendizagem desta modalidade. Os exercícios e os jogos sobre formas, reduzidas e condicionadas, segundo diversos autores (Bayer, 1994; Ribeiro et Volossovitch, 2004; e Cipriano et al, 2009), devem tomar a maior parte do tempo nas aulas. Tal justifica-se pelas dificuldades (são fundamentalmente de natureza táctica, baseados na incompreensão das bases estruturais do jogo e num domínio rudimentar dos fundamentos técnico-tácticos) que os atletas/alunos demonstram em idade de iniciação. Com base nos resultados deste estudo observa-se, que a utilização deste tipo de jogos, ocorre com elevada frequência. Os resultados deste estudo vão ao encontro de Ribeiro et Volossovitch (2004), no que respeita à importância dada aos jogos desportivos colectivos, aos exercícios e ao jogo, nas idades dos 11/14 anos, onde se verifica que o jogo e os exercícios, devem ser os meios de ensino mais utilizados no processo de ensino-aprendizagem, seguindo-se os jogos pré-desportivos. Estão também de acordo com estes autores, relativamente às formas de jogo a aplicar nas fases do processo de ensino-aprendizagem, sendo que se dá mais 103


importância à utilização dos jogos reduzidos na fase de introdução/formação inicial nesta modalidade (Andebol). Verifica-se que, os resultados deste estudo, estão mais de acordo com os meios utilizados pelos treinadores de Basquetebol, de Cadetes e Séniores, no estudo de Cipriano et Sequeira (2008), em que as formas jogadas (exercícios reduzidos, condicionados, adaptados) se evidenciam, seguindo-se a utilização dos exercícios específicos (com e sem oposição). Destaca-se que, a situação de jogo quase formal e formal é reduzida neste estudo e inexistente no estudo de Cipriano et Sequeira (2008), relativamente ao treinador de cadetes e de 7,9% no treinador de seniores. A utilização dos Jogos pré-desportivos, no estudo de Cipriano et Sequeira (2008) apenas se verificou no escalão de iniciados e em pouca quantidade, sendo que, neste estudo esta percentagem é superior. Os exercícios gerais, os circuitos e estações, são meios muito menos utilizados pelos docentes e treinadores no processo de ensino aprendizagem dos JDC (de entre os quais o Andebol e Basquetebol), embora se verifique a existência destes neste processo.

1.3. 9ª Questão: Quando lecciona esta modalidade dá mais importância aos aspectos: 21; 34% Técnicos 36; 59%

Tácticos Igualmente a ambos 4; 7%

(Frequência/Nº de respostas) É possível conferirmos que a maioria (59%) dos inquiridos refere dar igual importância, tantos aos aspectos técnicos como aos aspectos tácticos quando leccionam Andebol. Posteriormente aparecem os aspectos técnicos com 34% de importância cedida pelos docentes na abordagem desta modalidade e, por fim, os aspectos tácticos com 7 %. 104


O facto dos jovens nestas idades (2º e 3º ciclo) ainda estarem nas fases iniciais de aprendizagem do jogo de Andebol, influencia que os docentes dêem mais importância a aspectos técnicos e tácticos de forma correlacionada tal como defende Greco (1998) abaixo citado. Greco (1998) apud Neto et Leite (2007:1) “…defende que a técnica desportiva é praticada na iniciação aos conceitos da táctica, ou seja, aliando o "como fazer" à "razão de fazer" ”.

1.4. 10ª Questão: Quando lecciona Andebol integra a modalidade numa unidade didáctica de JDC? 8; 13% 7; 12%

Sim 46; 75%

Não Às vezes

(Frequência/Nº de respostas) Atesta-se que a maior parte (75%) dos docentes refere que quando leccionam a modalidade de Andebol integram-na numa Unidade Didáctica de Jogos Desportivos Colectivos. Uma menor parte (13%) dos inquiridos responderam que às vezes procedem à integração do Andebol numa Unidade didáctica de JDC e ou outros 12 % não o fazem. Os resultados obtidos vão ao encontro do que Mitchell, Oslin et Griffin (2003) apud Graça et Mesquita (s/d:403), propõem: “…que se deixe de lado as abordagens centradas em modalidade singulares, o futebol, o basquetebol, o hóquei-em-campo, tratadas separadamente, para passar a tratá-las em conjunto, como membros de uma classe de jogos, focando a atenção da aprendizagem sobre os aspectos comuns e transferíveis de jogo para jogo. “

105


1.5. 11ª Questão: Quando lecciona Andebol, as primeiras aulas são prioritariamente utilizadas para desenvolver as competências: 2; 3%

7; 12% Técnicas Tácticas

52; 85%

Táctico-estratégicas

(Frequência/Nº de respostas) Averigua-se que as primeiras aulas de Andebol são utilizadas prioritariamente para desenvolver as competências técnicas (85%). Alguns (12%) dos inquiridos mencionam usar as primeiras aulas de andebol para incrementar as competências táctico-estratégicas e apenas 3% dos docentes procura desenvolver as competências tácticas nas primeiras aulas. De acordo com Ribeiro et Volossovitch (2004:14) “…a níveis básicos de jogo…” (principiantes/introdução da modalidade) “…correspondem normalmente comportamentos técnicos…” , enquanto que “…a níveis elevados de jogo, correspondem essencialmente comportamentos táctico-estratégicos.” Com base nos resultados do estudo podemos verificar que estes confirmam o que se previa e reforçam o facto de que os jovens nestas idades (2º e 3º ciclo) ainda estão nas fases iniciais de aprendizagem do jogo de Andebol.

1.6. 12ª Questão: Quando lecciona Andebol, costuma ter disponível um campo inteiro (40mx20m) de andebol para as suas aulas? 21; 34%

25; 41%

Sim Não

15; 25%

Às vezes

(Frequência/Nº de respostas)

106


Verifica-se que para as aulas de Andebol 41% dos docentes refere ter disponível um campo inteiro (40mx20m), sendo que 34% diz ter, apenas às vezes um campo inteiro disponível para as suas aulas. Saliente-se ainda que 25% dos docentes não costuma ter um campo inteiro disponível para leccionar Andebol. Estas limitações parecem influenciar a forma como os professores leccionam as suas aulas, porque os meios utilizados quando têm o campo inteiro, é provável que, difiram dos meios utilizados quando apenas têm meio campo.

1.7. 13ª Questão: Numa escala de 1 a 5 (em que o é o nível inferior e 5 o superior) classifique como avalia o jogo reduzido (3x3,4x4,5x5) como meio de ensino, nos seguintes parâmetros:

Itens A B C D -

Registo de ocorrências Motivador para os alunos Permite desenvolver o conhecimento do jogo Permite o desenvolvimento das competências táctico-técnicas Não permite a aprendizagem da técnica Total

1 2

2 1

3 10

4 17

5 Total 31 61

-

3

7

24

27

61

2

-

17

16

26

61

43 47

8 12

3 37

7 64

84

61 -

Ressalve-se que a maioria dos inquiridos refere que o jogo reduzido (3x3, 4x4, 5x5) permite a aprendizagem da técnica ao atribuírem o valor de 1 a este item (D) e uma percentagem de 83% (correspondente aos valores 1e 2) para este item. Tal poderá justificar-se pelo facto de poucos docentes atribuírem o valor 3 (considerado nulo) neste item (5%). Relativamente ao item A (motivador para os alunos), a maioria dos docentes (78,7%) refere concordar que o jogo reduzido (3x3, 4x4, 5x5) é motivador para os alunos ao atribuírem com maior frequência os valores de 4 e 5 neste item. Neste item alguns docentes (16,4%) atribuíram o valor 3. Quanto ao item B (permite desenvolver o conhecimento do jogo) é atribuído uma percentagem de 83,6% aos valores 4 e 5 o que nos permite constatar que este item é o que possuí mais ocorrências positivas, embora tenha sido atribuído por alguns docentes (11,5%) o valor de 3.

107


No que respeita ao item C (Permite o desenvolvimento desenvolvimento das competências táctico-técnicas) apenas 68,9% dos docentes atribui valores positivos. Tal poderá justificar-se pelo facto de muitos docentes atribuírem o valor 3 neste item (27,9%). (27,9%). Parece ser de consenso geral que as formas de jogo reduzidas são meios muito enriquecedores, produtivos e ricos para a aquisição das competências essenciais para a aprendizagem e desenvolvimento do jogo de andebol.

108


1.8. Variável Anos de Serviço:

20; 33%

20; 33%

0a9 10 a 14

21; 34%

mais de 14

(Nº de inquiridos) Nota-se que o número de inquiridos i nquiridos em cada intervalo de anos de serviço são muito próximos uns dos outros, com percentagens a rondar os 34% (docentes com 10 a 14 anos de serviço), 33% e 33% nos restantes.

1.8.1. 8. Quando lecciona esta modalidade que meios de ensino utiliza nas suas aulas com maior frequência? 0 a 9 anos de serviço: Outro(s)

0

Jogo formal (7x7)

3


0

Jogo 5x5

2


12


6


13

Exercícios Gerais

7


10

Circuitos

2

Estações

5 0

2

4

6

8

10

12

14



Averigua-se que os meios de ensino mais utilizados pelos docentes com menos de 10 anos de serviço na leccionação da modalidade de Andebol são: - Os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2), com 13 ocorrências; - Os jogos reduzidos r eduzidos (3x3,4x4), com 12 ocorrências; - E, os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição), com 10 ocorrências. Constata-se também, que embora em menor frequência, os exercícios gerais (com 7 ocorrências), os exercícios competitivos (com 6 ocorrências), as estações (com 5 ocorrências) e o jogo formal (7x7) (apenas 3 ocorrências) são meios que estes docentes utilizam na leccionação das aulas de Andebol. Destaque-se ainda, que os circuitos e o jogo 5x5 (ambos com 2 ocorrências) são outros meios de ensino pouco utilizados pelos docentes. O jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) não foi referenciado por nenhum docente.

itens A B C D E F G H I J K -

Registo de ocorrências Estações Circuitos Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição) Exercícios Gerais Exercícios específicos/Exerc específicos/Exercícios ícios critério (de 1x1, 2x1, 2x2) Exercícios competitivos Jogos Reduzidos (3x3, 4x4) Jogo 5x5 Jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) Jogo formal (7x7) Outro(s) Total

1ª opção 2 -

2ª opção 3 2

3ªopção -

Total 5 2

7

1

2

10

2

3

2

7

6

4

3

13

3 -

2 4 1

1 8 1

6 12 2

-

-

-

-

20

20

3 20

3 60

Observa-se que todos os inquiridos que responderam a esta pergunta seleccionaram 3 opções para responder a esta questão. Podemos verificar também que, em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens: - C com 7 ocorrências; 110


- e, E com 6 ocorrências. Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens: - E e G ambos com 4 ocorrências; - e, D com 3 ocorrências. Em terceira opção foram mais vezes escolhidos os itens: - G com 8 ocorrências; - e, E e J ambos com 3 ocorrências.

10 a 14 anos de serviço: Outro(s) Jogo formal (7x7)

3


1

Jogo 5x5

11


15


4


14

Exercícios Gerais

3


10

Circuitos

2

Estações

3 0

2

4

6

8

10

12

14

16

(Frequência/Nº de respostas) Os docentes com 10 a 14 anos de serviço utilizaram com mais frequência: - Os jogos reduzidos (3x3,4x4), com 15 ocorrências; - Os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2), com 14 ocorrências; - O jogo 5x5 (com 11 ocorrências). - E, os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição), com 10 ocorrências; 111


Constata-se também, que embora em menor frequência, os exercícios competitivos (com 4 ocorrências), os exercícios gerais, as estações, e o jogo formal (7x7) (todos com 3 ocorrências) são meios que estes docentes utilizam na leccionação das aulas de Andebol. Destaca-se ainda, que os circuitos (com 2 ocorrências) e o jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) (apenas com 1 ocorrência) são os meios de ensino menos utilizados pelos docentes.


Registo de ocorrências Estações Circuitos Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição) Exercícios Gerais Exercícios específicos/Exercícios critério (de 1x1, 2x1, 2x2) Exercícios competitivos Jogos Reduzidos (3x3, 4x4) Jogo 5x5 Jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) Jogo formal (7x7) Outro(s) Total

1ª opção 2 1

2ª opção -

3ªopção 1 1

Total 3 2

7

2

1

10

1

1

1

3

10

3

1

14

1 -

3 11 1

1 4 9

4 16 10

-

-

1

1

22

1 22

2 22

3 66

Todos os inquiridos que responderam a esta pergunta seleccionaram 3 opções para responder a esta questão. Observamos que em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens: - E com 10 ocorrências; - e, C com 7 ocorrências. Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens: - G com 11 ocorrências; - e, E e F ambos com 3 ocorrências. Em terceira opção foram mais vezes escolhidos os itens: - H com 9 ocorrências; - e, G com 4 ocorrências.

112


Mais de 14 anos de serviço: Outro(s)- jogo condicionado

1

Jogo formal (7x7)

5


5

Jogo 5x5

3


15


4


11

Exercícios Gerais

1


10

Circuitos

1

Estações

1 0

2

4

6

8

10

12

14

16

(Frequência/Nº de respostas) Os docentes com mais de 14 anos de serviço utilizaram com maior frequência: - Os jogos reduzidos (3x3,4x4), com 15 ocorrências; - Os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2), com 11 ocorrências; - Os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição), com 10 ocorrências; Evidencia-se também, que embora em menor frequência, o jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes), o jogo formal (7x7) (ambos com 5 ocorrências), os exercícios competitivos (com 4 ocorrências), o jogo 5x5 (com 3 ocorrências), são meios que estes docentes utilizam na leccionação das aulas de Andebol. Constata-se ainda, que os circuitos, o jogo condicionado e os exercícios gerais (todos com 1 ocorrência) e as estações (com 1 ocorrência) são os meios de ensino menos utilizados pelos docentes.

113



Registo de ocorrências Estações Circuitos Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição) Exercícios Gerais Exercícios específicos/Exercícios critério (de 1x1, 2x1, 2x2) Exercícios competitivos Jogos Reduzidos (3x3, 4x4) Jogo 5x5 Jogo quase formal (6x6, sem guardaredes) Jogo formal (7x7) Outro(s)- jogo condicionado Total

1ª opção 1 1

2ª opção -

3ªopção -

Total 1 1

7

-

3

10

1

-

-

1

3

6

2

11

1 5 -

2 6 2

1 4 1

4 15 3

-

1

4

5

19

1 1 19

4 19

5 1 58

É possível identificarmos que todos os docentes utilizaram as 3 opções, sendo que em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens: - C com 7 ocorrências; - e, G com 5 ocorrências; Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens: - E e G ambos com 6 ocorrências. Em terceira opção foram mais vezes escolhidos os itens: - G, I e J todos com 4 ocorrências; Averigua-se que os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2) são utilizados com maior frequência por professores com menos anos de serviço. (1ª opção dos docentes com menos de 10 anos de serviço e 2ª opção dos docentes com mais de 9 anos de serviço) Os jogos reduzidos (3x3,4x4) são utilizados mais frequentemente por docentes com mais anos de serviço (1ª opção dos docentes com mais de 9 anos de serviço e 2ª opção dos docentes com menos de 10 anos de serviço). Contudo os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição) são o terceiro meio mais utilizado pelos docentes com menos de 10 anos de serviço e com mais de 14 ano de serviço. Enquanto que, para os docentes com 10 a 14 anos de serviço, em 3ª opção, encontra-se o jogo reduzido 5x5 e só em quarta opção os jogos prédesportivos. 114


Verifica-se que a utilização do(s): - jogo formal (7x7) é superior no docentes com mais de 14 anos de serviço (8,6%), seguindo-se os com menos de 10 anos de serviço (5%) e por fim os com 10 a 14 anos de serviço (4,6%). - jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) é superior nos docentes com mais de 14 anos de serviço (8,6%), sendo de 1,5% nos docentes com 10 a 14 anos de serviço e nula nos docentes com menos de 10 anos de serviço. - exercícios competitivos é superior no docentes com menos de 10 anos de serviço (10%), seguindo-se os com mais de 14 anos de serviço (6,9%) e por fim os com 10 a 14 anos de serviço (6,1%). - circuitos é superior nos docentes com menos de 10 anos de serviço (3,3%), sendo de 3% nos docentes com 10 a 14 anos de serviço e de 1,7% nos com mais de 14 anos de serviço. - circuitos tal como das estações é superior nos docentes com menos de 10 anos de serviço (8,3%), sendo de 4,6% nos docentes com 10 a 14 anos de serviço e de 1,7% nos com mais de 14 anos de serviço. - exercícios gerais também é superior nos docentes com menos de 10 anos de serviço (11,7%), sendo de 4,6% nos docentes com 10 a 14 anos de serviço e de 1,7% nos com mais de 14 anos de serviço. - do jogo 5x5 é superior nos docentes com 10 a 14 anos de serviço (15,2%) seguindo-se os com menos de 10 anos de serviço (3,3%), e os com mais de 14 anos de serviço (1,7%). Verifica-se que todos os inquiridos que responderam a esta pergunta seleccionaram 3 opções para responder a esta questão. Podemos aferir que independentemente dos anos de serviço, em primeira opção, os iténs C [Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição)] e E [Exercícios específicos/Exercícios critério (de 1x1, 2x1, 2x2)] foram dos mais escolhidos. Em segunda opção, os iténs E e G [Jogos Reduzidos (3x3, 4x4)] foram dos mais escolhidos. Em terceira opção, o itén G foi dos mais escolhidos.

115


1.8.2. 9. Quando lecciona esta modalidade dá mais importância aos aspectos: 0 a 9 anos de serviço

10 a 14 anos de serviço

6; 30% 13; 65%

9; 43% 11; 52% 1; 5% 1; 5%

(Frequência/Nº de respostas) Mais de 14 anos de serviço

Legenda:

6; 30% 12; 60% 2; 10%

Técnicos Tácticos Igualmente Ambos

a

(Frequência/Nº de respostas) Verificou-se que, independentemente dos anos de serviço, a maioria dos inquiridos refere dar igual importância, tantos aos aspectos técnicos como aos aspectos tácticos (igualmente a ambos) quando lecciona Andebol. Posteriormente são mais vezes mencionados os aspectos técnicos e por fim os aspectos tácticos. No entanto podemos apurar que a percentagem relativa a ambos os aspectos, é superior nos docentes com menos de 10 anos de serviço (65%), seguindo-se os com mais de 14 anos de serviço (60%) e por fim os docentes com 10 a 14 anos de serviço (52%). Relativamente aos aspectos tácticos constatamos que a sua percentagem é superior nos docentes com mais 14 anos de serviço (10%), sendo de 5% nos docentes com menos de 10 anos de serviço, e com 10 a 14 anos de serviço. No que respeita aos aspectos técnicos observa-se que a sua percentagem é superior nos docentes com 10 a 14 anos de serviço (43%) seguindo-se os com menos de 10 anos de serviço e com mais de 14 anos de serviço (ambos com 30%). 116


1.8.3. 11. Quando lecciona Andebol, as primeiras aulas são prioritariamente utilizadas para desenvolver as competências: 0 a 9 anos de serviço 1; 5%

1; 5%

10 a 14 anos de serviço 0; 0%

18; 90%

2; 10%

19; 90%

(Frequência/Nº de respostas) Mais de 14 anos de serviço 4; 20%

Legenda:

1; 5% 15; 75%

Técnicos Tácticas Tácticoestratégicas


Averiguou-se que as primeiras aulas de Andebol, independentemente dos anos de serviço dos docentes, são utilizadas prioritariamente para desenvolver as competências técnicas, seguindo-se as táctico-estratégicas e por fim as tácticas. Verifica-se no entanto que a percentagem das competências técnicas diminui com os anos de serviço e que as táctico-estratégicas aumentam. As competências tácticas são no geral extremamente reduzidas.

117


1.9. Variável Género

Sexo 37; 61%

24; 39%

Feminino Masculino

(Nº de inquiridos) Tal como já foi referido anteriormente a maioria dos professores inquiridos é do sexo masculino (61%) sendo 39% do sexo feminino.

1.9.1. 8. Quando lecciona esta modalidade que meios de ensino utiliza nas suas aulas com maior frequência? Sexo feminino: Outro(s) - jogo condicionado

1

Jogo formal (7x7)

3


4

Jogo 5x5

5


16


4


17

Exercícios Gerais

5


12

Circuitos

2

Estações

3 0

2

4

6

8

10

12

14

16

18



Os docentes do sexo feminino utilizaram mais frequentemente: - Os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2), com 17 ocorrências; - Os jogos reduzidos (3x3,4x4), com 16 ocorrências; - E, Os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição), com 12 ocorrências; Refira-se também, que embora em menor frequência, o jogo 5x5 e os exercícios gerais (ambos com 5 ocorrências), o jogo quase formal (6x6, sem guardaredes), os exercícios competitivos (ambos com 4 ocorrências), as estações o jogo formal (7x7) (ambos com 3 ocorrências), são meios que estes docentes utilizam na leccionação das aulas de Andebol. Constata-se ainda que os meios de ensino menos utilizados foram os circuitos (com 2 ocorrências) e o jogo condicionado (apenas uma ocorrência).


Registo de ocorrências 1ª opção 2ª opção 3ªopção Total Estações 1 2 3 Circuitos 1 1 2 Jogos pré-desportivos (oposição, 9 1 2 12 intercepção, perseguição) Exercícios Gerais 1 3 1 5 Exercícios específicos/Exercícios 9 5 3 17 critério (de 1x1, 2x1, 2x2) Exercícios competitivos 1 3 4 Jogos Reduzidos (3x3, 4x4) 2 6 8 16 Jogo 5x5 2 3 5 Jogo quase formal (6x6, sem 4 4 guarda-redes) Jogo formal (7x7) 3 3 Outro(s) – jogo condicionado 1 1 Total 24 24 24 72 Verifica-se que todos os docentes utilizaram as 3 opções para responder a esta

questão. Em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens: - C e E ambos com 9 ocorrências. Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens: - G com 6 ocorrências; - e, E com 5 ocorrências. Em terceira opção foram mais vezes escolhidos os itens: - G com 8 ocorrências; 119


- e, I com 4 ocorrências.

Sexo masculino Outro(s) Jogo formal (7x7)

8


2

Jogo 5x5

11


27


10


21

Exercícios Gerais

6


18

Circuitos

3

Estações

5 0

5

10

15

20

25

30

(Frequência/Nº de respostas) Os docentes do sexo masculino utilizaram mais frequentemente: - Os jogos reduzidos (3x3,4x4), com 27 ocorrências; - Os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2), com 21 ocorrências; - Os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição), com 18 ocorrências; - E, o jogo 5x5 com 11 ocorrências. Refira-se também, que embora em menor frequência, os exercícios competitivos (com 10 ocorrências), o jogo formal (7x7) (com 8 ocorrências), os exercícios gerais (com 6 ocorrências) e as estações (com 5 ocorrências) são meios que estes docentes utilizam na leccionação das aulas de Andebol.

120


Constata-se ainda que os circuitos (com 3 ocorrências) e o jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) (com 2 ocorrências) foram os meios de ensino menos utilizados pelos docentes do sexo masculino.


Registo de ocorrências Estações Circuitos Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição) Exercícios Gerais Exercícios específicos/Exercícios critério (de 1x1, 2x1, 2x2) Exercícios competitivos Jogos Reduzidos (3x3, 4x4) Jogo 5x5 Jogo quase formal (6x6, sem guardaredes) Jogo formal (7x7) Outro(s) Total

1ª opção 4 1

2ª opção 1 1

3ªopção Total 5 1 3

12

2

4

18

3

1

2

6

10

8

3

21

3 4 -

4 15 2

3 8 9

10 27 11

-

1

1

2

37

2 37

6 37

8 111

Todos os docentes utilizaram as 3 opções para responder à questão, sendo que em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens: - C com 12 ocorrências; - e, E com 10 ocorrências. Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens: - G com 15 ocorrências; - e, E com 8 ocorrências. Em terceira opção foram mais vezes escolhidos os itens: - H com 9 ocorrências; - e, G com 8 ocorrências. Averigua-se que os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2) são utilizados com maior frequência por professores do sexo feminino (1ª opção dos docentes do sexo feminino e 2ª opção dos docentes do sexo masculino) Os jogos reduzidos (3x3,4x4) são mais utilizados por docentes do sexo masculino (1ª opção dos docentes do sexo masculino e 2ª opção dos docentes do sexo feminino). 121


Contudo os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição) são o terceiro meio mais utilizado pelos docentes, independentemente do género. Destaque-se também, que o jogo 5x5 foi dos meios referenciados por ambos os géneros em quarta posição, ou seja, é utilizado com alguma frequência, principalmente em terceira opção. Refira-se ainda, que os docentes do sexo masculino, utilizaram mais frequentemente o jogo formal (7x7) (7,2%) e os exercícios competitivos (9%), enquanto que, o jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) (5,6%) e os exercícios gerais (6,9%) foram mais utilizados por docentes do sexo feminino. As estações e os circuitos são meios que ambos os docentes utilizam na leccionação das aulas de Andebol com frequência muito próxima [sexo feminino – circuitos 2,8% e nas estações 4,2%, sexo masculino – circuitos 2,7% e nas estações 4,5%]. Verifica-se que todos os docentes utilizaram as 3 opções para responder a esta questão, sendo que, em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens: C [Jogos pré-desportivos

(oposição,

intercepção,

perseguição)]

e

E

[Exercícios

específicos/Exercícios critério (de 1x1, 2x1, 2x2)]. Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens: G [Jogos Reduzidos (3x3, 4x4)] e E. Em terceira opção foram mais vezes escolhidos o itén G.

1.9.2. 9. Quando lecciona esta modalidade dá mais importância aos aspectos: Sexo Feminino:

Sexo Masculino: 12; 30% 10; 48%

11; 52%

25; 63% 3; 7% 0; 0%


122


Legenda: Técnicos Tácticos Igualmente a Ambos Observa-se que, independentemente do género, a maioria dos inquiridos refere dar maior importância tantos aos aspectos técnicos como aos aspectos tácticos (igualmente a ambos) quando lecciona Andebol, seguindo-se os aspectos técnicos e por fim os aspectos tácticos. No entanto, podemos apurar, que a percentagem relativa a ambos os aspectos é superior nos docentes do sexo masculino (63%). Relativamente aos aspectos tácticos, a sua percentagem também é superior nos docentes do sexo masculino (7%), embora não muito elevada, sendo que no sexo feminino é nula. No que respeita aos aspectos técnicos, observa-se, que a sua percentagem é superior no sexo feminino (48%).

1.9.3. 11. Quando lecciona Andebol, as primeiras aulas são prioritariamente utilizadas para desenvolver as competências: Sexo Feminino:

Sexo Masculino: 2; 6% 2; 5%

4; 17% 0; 0% 20; 83%

33; 89%

(Frequência/Nº de respostas) Legenda: Técnicos Tácticas Táctico-estratégicas Averiguamos que as primeiras aulas de Andebol, independentemente do sexo dos docentes, são utilizadas prioritariamente para desenvolver as competências técnicas. 123


Sendo que no sexo masculino seguem-se as tácticas e por fim as táctico-estratégicas, enquanto que, no sexo feminino seguem-se apenas as táctico-estratégias. Verifica-se no entanto que a percentagem das competências técnicas é superior no sexo masculino (89%), enquanto que, as competências táctico-estratégicas é superior no sexo feminino (17%). As competências tácticas são no geral extremamente reduzidas, sendo nulas no sexo feminino e com um valor de 6% no sexo masculino.

1.9.4. 13ª Questão: Numa escala de 1 a 5 (em que o é o nível inferior e 5 o superior) classifique como avalia o jogo reduzido (3x3,4x4,5x5) como meio de ensino, nos seguintes parâmetros:

Sexo Feminino: Itens A B C D


1 -

2 1

3 8

4 6

5 9

Total 24

-

2

4

7

11

24

2

-

7

5

10

24

17 19

5 8

19

2 20

30

24 -

1 2

2 -

3 2

4 11

5 22

Total 37

-

1

3

17

16

37

-

-

10

12

15

37

26 28

3 4

3 18

5 45

53

37 -

Sexo Masculino: Itens A B C D


Podemos observar que a maioria dos inquiridos, quer seja do sexo feminino ou masculino, referem que o jogo reduzido (3x3, 4x4, 5x5) permite a aprendizagem da técnica ao atribuírem com maior frequência o valor de 1 a este item (D). No entanto, verifica-se que existem mais docentes do sexo feminino (91,7%) a atribuírem valores mais baixos neste item (valor 1 e 2), enquanto que apenas 78,4% dos docentes do sexo 124


masculino o fazem. Tal poderá justificar-se pelo facto de muitos docentes do sexo masculino atribuírem o valor 3 (considerado nulo) neste item (8,1%), enquanto que no sexo feminino esta percentagem foi nula. A maioria dos docentes refere concordar que o jogo reduzido (3x3, 4x4, 5x5) permite desenvolver o conhecimento do jogo ao serem atribuídas percentagens superiores de ocorrência neste item por ambos os sexos. No sexo masculino é dada mais ênfase: - Ao item A (motivador para os alunos) com 89,2%, enquanto no sexo feminino é 62,5%. Tal poderá justificar-se pelo facto de muitos docentes atribuírem o valor 3 (que é considerado nulo) no sexo feminino (33,3%), enquanto que no sexo masculino é de 5,4%; - Ao item B (permite desenvolver o conhecimento do jogo) com 89,2%,enquanto que no sexo feminino é 75%. Tal poderá justificar-se pelo facto de muitos docentes atribuírem o valor 3 no sexo feminino (16,7%), enquanto que no sexo masculino é de 8,1%; - Ao item C (permite o desenvolvimento das competências táctico-técnicas) com 73% enquanto que no sexo feminino é de 62,5%. Este item é dos menos referenciados para ambos os sexos positivamente (com o valor de 4 e 5). Tal poderá justificar-se pelo facto de muitos docentes atribuírem o valor 3 a este item. No sexo feminino a percentagem deste item nulo é de 29,2% e no sexo masculino é de 27%.

125

CONCLUSÕES, RECOMENDAÇÕES E SUGESTÕES

Capítulo V Conclusões, Recomendações e Sugestões

126


1. Conclusões Tendo em conta os objectivos do estudo, as hipóteses colocadas, a amostra estudada e os resultados obtidos, pode concluir-se que: Referente à hipótese 0 (É provável que os docentes com mais anos de serviço leccionem a modalidade de andebol utilizando mais os jogos reduzidos como meio de ensino) os resultados permitem afirmar que: - Os jogos reduzidos (3x3,4x4) são usados mais frequentemente por docentes com mais de 9 anos de serviço e por professores do sexo masculino, enquanto que os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2) são empregados com maior frequência por professores com menos de 10 de serviço e por docentes do sexo feminino; - A utilização dos circuitos, das estações e dos exercícios gerais foi inferior nos docentes com mais de 14 anos de serviço. Referente à hipótese 1 [É provável que as condições de contexto e de envolvimento da escola (material, espaço, turmas grandes, nível dos alunos) não favoreçam a utilização do jogo formal (7x7)] os resultados confirmaram que: - O jogo formal (7x7) não é um meio muito utilizado pelos docentes embora 6% destes o mencionem utilizar na leccionação das suas aulas de Andebol; - Existem outros meios que são ainda menos utilizados que este, como é o caso dos circuitos, e do jogo formal (6x6, sem guarda-redes); - O jogo formal 7x7 é mais vezes mencionado em 3ª opção pelos docentes pelo que podemos dizer que normalmente o utilizam depois de utilizar outros meios primeiramente nas suas aulas; - A utilização do jogo formal (7x7) e o jogo quase formal (6x6, sem guardaredes) foi superior nos docentes com mais de 14 anos de serviço (8,6%); - Os docentes do sexo masculino, utilizaram mais frequentemente o jogo formal (7x7) (7,2%) e os exercícios competitivos (9%), enquanto que, o jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) (5,6%) e os exercícios gerais (6,9%) foram mais utilizado por docentes do sexo feminino;

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Referente à hipótese 2 (É provável que os docentes dêem mais importância ao ensino dos aspectos técnicos numa primeira abordagem nesta modalidade) foi possível constatar, com base nos resultados obtidos, que: - independentemente dos anos de serviço e do sexo dos docentes, as primeiras aulas de Andebol são utilizadas prioritariamente para desenvolver as competências técnicas; - que a percentagem das competências técnicas diminui com os anos de serviço e que a percentagem desta é superior nos docentes do sexo masculino; - que a percentagem das competências táctico-estratégicas aumenta com os anos de serviço e é superior no sexo feminino. As competências tácticas são no geral extremamente reduzidas, sendo nulas no sexo feminino e com um valor de 4% no sexo masculino; - 85% dos docentes referiu que as primeiras aulas de Andebol são utilizadas prioritariamente para desenvolver as competências Técnicas. Este dado reforça o facto de que os jovens nestas idades (2º e 3º ciclo), ainda estão nas fases iniciais de aprendizagem do jogo de Andebol, pelo que, os docentes adaptam o ensino da modalidade a esta fase inicial, que segundo Ribeiro et Volossovitch (2004:14), “…a níveis básicos de jogo (principiantes/introdução da modalidade) correspondem normalmente comportamentos técnicos”. No que concerne às condições materiais e espaciais das escolas inquiridas pudémos verificar, com base nas fichas de observação utilizadas, que estas possuem as condições mínimas (espaço e material suficiente) para a leccionação desta modalidade. Esta constatação é reforçada pelo facto da maioria dos docentes (70%) referirem abordar frequentemente esta modalidade, na escola onde leccionam neste momento, e também porque 39% dos docentes refere ter disponível um campo inteiro (40mx20m) para as aulas de Andebol. Relativamente aos meios de ensino utilizados na leccionação das aulas de Andebol nas escolas inquiridas, concluímos que os jogos reduzidos (3x3,4x4) são os mais utilizados (com 23,5%), seguindo-se os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2) (com 20,8%) e os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição) (com 16,4%), que são o terceiro meio mais utilizado pelos docentes. 128


Os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2) são utilizados com maior frequência por professores com menos anos de serviço, enquanto que os jogos reduzidos (3x3,4x4) são utilizados mais frequentemente por docentes com mais anos de serviço. Destaque-se que o jogo 5x5 foi dos meios referenciados por ambos os sexos em quarta posição, ou seja, é utilizado com alguma frequência, principalmente em terceira opção. A utilização deste meio foi superior nos docentes com 10 a 14 anos de serviço (15,2%) seguindo-se os com menos anos de serviço (3,3%), e os com mais de 14 anos de serviço (1,7%). As estações e os circuitos são meios, que embora em menor frequência, ambos os docentes utilizam na leccionação das aulas de Andebol [sexo feminino – circuitos 2,8% e nas estações 4,2%, sexo masculino – circuitos 2,7% e nas estações 4,5%]. A utilização dos circuitos e das estações é superior nos docentes com menos anos de serviço. A utilização dos exercícios gerais também é superior nos docentes com menos de 10 anos de serviço (11,7%), enquanto que a utilização dos exercícios competitivos é superior no docentes com menos de 10 anos de serviço (10%). No que respeita à forma como são leccionados os conteúdos do Andebol nas escolas inquiridas concluímos que: - Independentemente dos anos de serviço e do género, a maioria dos inquiridos (59%) quando leccionam Andebol, referem dar igual importância tantos aos aspectos Técnicos como aos aspectos tácticos; - A percentagem relativa a ambos os aspectos (técnicos e tácticos) é superior nos docentes do sexo masculino (63% ) e nos docentes com menos anos de serviço (65%); - A percentagem dos aspectos tácticos é superior nos docentes do sexo masculino (7%) e nos docentes com mais anos de 14 anos de serviço (10%), sendo nula (inexistente) no sexo feminino; - A percentagem dos aspectos técnicos é superior no sexo feminino (48%) e nos docentes com 10 a 14 anos de serviço (43%);

129


Podemos assim concluir que os professores consideram ser fundamental a utilização dos jogos reduzidos no ensino do jogo do andebol na escola. Tal poderá ser justificado, pelo facto deste meio de ensino, ter sido o mais frequentemente utilizado pelos docentes no processo de ensino-aprendizagem da modalidade de Andebol. Também porque os jovens que encontramos nas escolas, mais especificamente nas do 2º e 3º ciclos, encontram-se normalmente em fases iniciais de aprendizagem desta modalidade, que de acordo com o programa nacional de Educação Física só é obrigatória a partir do 7º ano.

2. Recomendações e Sugestões Consideramos ser pertinente, ponderar e reflectir sobre alguns aspectos deste trabalho, apresentando algumas sugestões importantes para o desenvolvimento e aperfeiçoamento de futuros projectos de investigação nesta área, nomeadamente: Este trabalho deverá ser alargado a todos os concelhos da Região Autónoma da Madeira e às escolas do Secundário. O instrumento de recolha de dados, para além do inquérito, deve contemplar a utilização de um instrumento de observação para confrontarmos os resultados destas observações com os dados dos inquéritos e obtermos dados mais concretos e realistas. Desta forma passaríamos para o terreno e observaríamos os docentes a leccionar no sentido de recolher dados, recorrendo à metodologia observacional. Consideramos igualmente que um estudo deste género também poderia ser alargado aos outros Jogos Desportivos Colectivos leccionados nas escolas.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Capítulo VI Referências Bibliográficas

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2009

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ANEXOS

Capítulo VII Anexos

138

ANEXOS

Curso de Licenciatura em Educação Física e Desporto da Universidade da Madeira Ano Lectivo 2008/2009

Anexo 1 - Questionário

Este questionário tem como objectivo a recolha de dados e, de algumas informações, sobre o processo de ensino utilizado pelos docentes de Educação Física e Desporto na leccionação das aulas de Andebol na escola. É parte integrante de um estudo a realizar no âmbito da monografia final da Licenciatura em Educação Física e Desporto na Universidade da Madeira. Para tal, gostaria que respondesse da forma mais sincera possível. Agradeço desde já a sua colaboração. 1. Sexo: (assinale com um X uma opção) Feminino

Masculino

2. Qual a sua idade? (assinale com um X uma opção) menos de 25 anos

25 a 30 anos

41 a 45 anos

46 a 50 anos

31 a 35 anos

36 a 40 anos

51 a 55 anos

56 a 60 anos

mais de 61 anos 3. Que grupo de ensino lecciona? (assinale com um X uma opção) 1º ciclo

2º ciclo

3º ciclo

Secundário

4. Há quantos anos lecciona? (assinale com um X uma opção) 0 a 4 anos

5 a 9 anos

10 a 14 anos

há mais de 14 anos

5. Habilitações académicas? (assinale com um X uma opção) Licenciatura

Mestrado

Doutoramento

Outras

_____________

6. Tem alguma experiência específica nesta modalidade? (assinale com um X uma opção) Atleta federado de Andebol

Durante quantos anos?_______________________

Treinador de Andebol

Durante quantos anos?_______________________

Nenhuma Outra.

Qual? _____________________________________

139

ANEXOS

7. Costuma abordar frequentemente a modalidade de andebol na escola onde lecciona neste momento? (assinale com um X uma opção) Sim

Não

Às vezes

Das questões seguintes responda apenas à 7.1, à 7.2 ou à 7.3. conforme a sua resposta anterior foi sim, não ou às vezes.

7.1.

Se sim, quais as razões que apresenta para que tal aconteça com muita frequência?

(escolha até três opções e enumera-as por ordem de prioridade em que o 1 corresponde à sua primeira escolha e o 2 à sua segunda escolha e o 3 à sua terceira escolha)

Possuo formação específica na modalidade de Andebol Motivação e interesse para a leccionação desta modalidade Modalidade Predilecta Condições espaciais suficientes Condições materiais suficientes Outra. Qual(ais)? 7.2.

Se

não,

quais as razões que apresenta para que tal não aconteça com frequência?

(escolha até três opções e enumera-as por ordem de prioridade em que o 1 corresponde à sua primeira escolha e o 2 à sua segunda escolha e o 3 à sua terceira escolha)

Pouca formação específica na modalidade de Andebol Pouca motivação e interesse Turma muito numerosa Condições espaciais insuficientes Condições materiais insuficientes Outra. Qual(ais)? 7.3.

Se

às vezes,

quais as razões que apresenta para que tal não aconteça com muita

frequência? (escolha até três opções e enumera-as por ordem de prioridade em que o 1 corresponde à sua primeira escolha e o 2 à sua segunda escolha e o 3 à sua terceira escolha)

Pouca formação específica na modalidade de Andebol Pouca motivação e interesse Turmas muito numerosas Condições espaciais insuficientes Condições materiais insuficientes 140

ANEXOS

Rotação de instalações desportivas Outra. Qual(ais)? 8. Quando lecciona esta modalidade que meios de ensino utiliza nas suas aulas com maior frequência? (escolha até três opções e enumera-as por ordem de prioridade em que o 1 corresponde à sua primeira escolha e o 2 à sua segunda escolha e o 3 à sua terceira escolha).

Estações Circuitos Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição) Exercícios Gerais Exercícios específicos/Exercícios critério (de 1 x 1, 2x1, 2x2) Exercícios competitivos Jogos reduzidos (3X3, 4x4) Jogo 5x5 Jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) Jogo formal (7x7) Outro(s). Qual(ais)? 9. Quando lecciona esta modalidade dá mais importância aos aspectos: (assinale com um X uma opção) Técnicos

Tácticos

Igualmente a ambos

10. Quando lecciona Andebol integra a modalidade numa Unidade Didáctica de JDC Sim

Não

Às vezes

11. Quando lecciona Andebol, as primeiras aulas são prioritariamente utilizadas para desenvolver as competências: Técnicas

Tácticas

Táctico-estratégicas

12. Quando lecciona Andebol, costuma ter disponível um campo inteiro (40x20m) de andebol para as suas aulas? Sim

Não

Às vezes

13. Numa escala de 1 a 5 (em que o é o valor inferior e 5 o superior) classifique como avalia o jogo reduzido (3x3; 4x4; 5x5) como meio de ensino, nos seguintes parâmetros: Motivador para os alunos Permite desenvolver o conhecimento do jogo 141

ANEXOS

Permite o desenvolvimento das competências táctico-técnicas Não permite a aprendizagem da técnica Não se esqueça de verificar se respondeu a todas as questões. Muito Obrigada pela sua colaboração.

142

ANEXOS

Anexo 2 - Definição das categorias do questionário Este documento foi utilizado de forma a poder esclarecer qualquer dúvida dos docentes, no preenchimento do questionário. Este baseia-se na literatura já anteriormente referida.

8. 

Estações

Representa uma das formas de organização dos exercícios de treino, que pode ser indicada para aperfeiçoamento de vários factores de rendimento desportivo (fortalecimento muscular, treino da resistência e flexibilidade, aperfeiçoamento da técnica e táctica). Segue uma ordem de rotação, ou seja, todos os alunos passam por todas as estações após determinado tempo em cada uma, podendo ser realizado várias rotações passando várias vezes pela mesma estação. 

Circuitos

Representa uma das formas de organização dos exercícios de treino, que pode ser indicada para aperfeiçoamento de vários factores de rendimento desportivo (fortalecimento muscular, treino da resistência e flexibilidade, aperfeiçoamento da técnica e táctica). Segue uma ordem de saída, ou seja, uma sequência, podendo ser repetido várias vezes na sua totalidade. 

Jogos pré-desportivos (oposição-intersecção – perseguição)

Considera-se jogos pré-desportivos, toda a actividade codificada e lúdica que oponha dois grupos de jogadores ou indivíduos em confronto directo ou indirecto, perseguindo o mesmo objectivo ou objectivos diferentes. Desenvolvem-se num “meio” caracterizado por uma certa instabilidade, pelo que proporcionam o desenvolvimento das capacidades decisórias, perceptivas e coordenativas.

CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS PRÉ-DESPORTIVOS Tipo I

Tipo II

Tipo III

“Jogos de Intercepção”

“Jogos de Perseguição”

“Jogos de Oposição”

Exemplos 1. “Jogo dos 10 Passes”

1. Três jogadores passam a bola entre si e 1. “Jogo Multibalizas” tentam tocar com ela num colega que se desloca em drible. 2. Dois jogadores em drible procuram tocar com a bola na mão, em dois colegas, que correm ligados pelas duas mãos.

143

ANEXOS



Classificação dos exercícios gerais

São todos os exercícios realizados sem remate (a noção de baliza está ausente). Desenvolvem-se num “meio” de “grande estabilidade”, pelo que proporcionam um intenso desenvolvimento das capacidades condicionais e coordenativas ( ao nível da manipulação da bola).

Tipo I

Tipo II

Tipo III

Exercícios realizados individualmente, aos pares, em trios, em quartetos ou em grupos com bola.

Exercícios realizados com bola, com uma estrutura semelhante às diferentes fases do jogo. Exemplos Seis jogadores realizam passes, Os jogadores dispõem-se com duas bolas medicinais de em quatro colunas, 3 kg, segundo uma ordem. ocupando os postos específicos da ponta e de lateral, fazendo circular uma bola.



Tipo IV

Exercícios de força e Exercícios coordenação. “corrida”.

de

Um jogador desloca- Estafetas entre se em quadrupedia. dois grupos de Ao sinal, deita-se jogadores. dorsalmente e faz elevações do tronco, com as mãos colocadas sobre o peito.

Classificação dos exercícios específicos/exercícios critério (1x1, 2x1, 2x2)

São todos os exercícios que são realizados com remate, em que os elementos do jogo se estruturam sob a forma de encadeamentos, reportando-se às diferentes fases do jogo. Desenvolvem- se num “meio” caracterizado por uma certa “instabilidade”, pelo que proporcionam o intenso aperfeiçoamento das capacidades técnicas e, em menor escala, o desenvolvimento das capacidades perceptivas e decisórias.

Tipo I

Tipo II

Exercícios realizados sem oposição, na zona Exercícios realizados com oposição, na zona activa de jogo, meio-campo ou campo inteiro. activa de jogo, meio-campo ou campo inteiro.

Exemplos Os jogadores dispõem-se em quatro colunas, na Três jogadores deslocam-se em corrida, entre os zona activa do campo, ocupando os postos seis e os nove metros, passando uma bola entre específicos dos pontas (com bola) e dos laterais. si. Ao sinal, o portador da bola passa-a ao O ponta passa ao lateral contrário, entra, recebe guarda-redes e torna-se defensor. O guardaa bola e remata. redes coloca-a num dos outros dois jogadores que, através de passes, procuram concretizar na baliza contrária, com a oposição do terceiro colega. 

Classificação dos exercícios competitivos

São todos os exercícios realizados com remate e com oposição, na zona activa de jogo, em que os elementos do jogo se estruturam sob a forma de “unidades funcionais”. Desenvolvem -se num “meio” 144

ANEXOS

caracterizado por uma grande “instabilidade” e “incerteza”, pelo que proporcionam o intenso aperfeiçoamento das capacidades perceptivas e decisórias e, em menor escala, o das capacidades técnicas.

Tipo I

Tipo II

Exercícios realizados em Exercícios realizados em superioridade numérica igualdade numérica. ofensiva Exemplos Numa área delimitada, três Numa área delimitada, dois atacantes tentam superar dois atacantes tentam superar defensores. Os atacantes, que dois defensores. Os não podem driblar, estão atacantes estão dispostos dispostos nos postos nos postos específicos de específicos de ponta esquerda, central e pivot. lateral esquerdo e central.

Tipo III Exercícios realizados em superioridade numérica defensiva. Numa área delimitada, dois atacantes tentam superar três defensores. Os atacantes estão dispostos nos postos específicos de ponta direito e lateral direito.

9. e 11. Técnica Segundo Correia (1994), a técnica é o conjunto de acções motoras que garantem a máxima eficácia com vista à execução de um determinado gesto desportivo (passe, remate, defesa, etc.). A técnica desempenha um papel fundamental – de um modo particular – nos desportos individuais e nas situações de “ um contra um”.

A estratégia Representa o conjunto das actividade e das acções que precedem o confronto desportivo. A estratégia é um processo que partindo de um conjunto de dados define cenários, baliza, os meios, os métodos e institui regras de gestão e principios de acção. A elaboração da estratégia é um processo complexo, estratificado em níveis devidamente hierarquizados, que vãoda gestão de um grupo até o atleta envolvido na acção. Estratégia, representa o processo cognitivo, executado no contexto do jogo ou fora dele, que conduz à adopção de um determinado comportamento motor ou técnico-táctico, baseado numa análise prospectiva do jogo. Configura a um comportamento antecipativo, a título individual, de grupo ou colectivo. “Quando falamos em estratégia referimo-nos a um sistema ténico-táctico utilizado para uma determinada situação. É através da estratégia adoptada que tentamos anular e sobrepormo-nos a àcção do adversário. Assenta na combinação de aspectos técnicos com aspectos tácticos e tem em conta conta condições variáveis como, por exemplo, as características da equipa adversária, as condições climatéricas, o local onde se desenrola a competição, etc. ” (Romão et Pais, 2003) A táctica Táctica, representa o processo cognitivo, que conduz à adopção, no contexto do jogo, de um determinado comportamento motor e /ou técnico, perfeitamente ajustado, no espaço e no tempo, à conjunctura do jogo. É uma análise conjutural,feita a t´tulo individual (táctica individual) ou em articulação com os colegas (táctica de grupo ou táctica colectiva). Segundo Correia (1994), a táctica é o conjunto articulado e coerente das diferentes capacidades e características individuais ao serviço da melhor acção colectiva. A táctica predomina sobre a técnica individual, nos desportos colectivos. 145

ANEXOS

A táctica desportiva assenta em requisitos de vária ordem: psicológicos, coordenativos e condicionais, cognitivos e técnicos. A Táctica subdivide-se em táctica individual e em táctica colectiva tanto nas acções defensivas como ofensivas. Na táctica individual o atleta perante uma determinada situação(problema) deverá tomar rapidamente uma decisão táctica adequada à necessidade. Esta decisão torna-se bastante complexa se tivermos em conta o número de jogadores, a posição do objecto do jogo, a posição dos colegas e dos adversários e o intervalo de tempo muito diminuto em que ele tem de decidir tendo sempre bem presente o objectivo da acção ( o remate, drible, o passe, etc) A táctica colectiva diz respeito às acções a escolher que devem estar em concordância com os colegas de equipa. Os conhecimentos e as experiências táctica vividas anteriormente entre os colegas da mesma equipa desempenham um papel muito importante na táctica colectiva. (Romão et Pais, 2003)

146

ANEXOS

Anexo 3 - Ficha de Identificação e Caracterização das Escolas

Nome da Escola

EB2E3 de Bartolomeu Perestrelo

Anos que leccionam na escola

5º,6º,7º,8º,9º

Quantidade de alunos na escola

+/-1074

Escola Básica e Secundária Dr. 5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º Ângelo Augusto da Silva (Levada)

+/-875

EB23 de Santo António

5º,6º,7º,8º,9º

+/-720

EB2E3 dos Louros

5º,6º,7º,8º,9º

+/-670

EB2E3 Dr. Horácio Bento Gouveia

5º,6º,7º,8º,9º

+/- 1583

EB3 do Funchal (Mercês)

5º,6º,7º,8º,9º

+/- 315

EB2E3 de São Roque

5º,6º,7º,8º,9º, 10º, 11º, 12º

+/- 785

Nº de turmas da escola por ano 5º (10) 6º (10) 7º (10) 8º (11) 9º(10) Cef(1) 5º (5) 6º (4) 7º (3) 8º (4) 9º(4) 10º(11) 11º(6) 12º(9) 5º (7) 6º (7)+ 1 PCA 7º (6) 8º (6) 9º(5) Cef(1) 5º (7) 6º (7) 7º (6) 8º (5) 9º(4) Cef’s(4) 5º (14) + P.A. 6º (13) 7º (15) 8º (11) 9º(11) Cef 3º ciclo (1) 5º (3) 6º (3) 7º (4) 8º (3) 9º(3) 5º (7) 6º (6) 7º (7) 8º (5) 9º(4)

Tem núcleo de andebol no desporto escolar? Em que escalões. Sim (todos os escalões femininos e masculinos)

Não

Não

Não

Não

Não

Não

147

ANEXOS

10º(1) 11º (1) 12º(1)

Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco

5º,6º,7º,8º,9º, 10º, 11º, 12º

+/- 2000

5º (10) 6º (10) 7º (11) 8º (8) 9º(7) 10º(5) 11º (7) 12º(6) CEF 3º ciclo (6) CEF secundário (2)

Não

148

ANEXOS

Anexo 4 - Ficha de Observação - Identificação e caracterização dos espaços e materiais desportivos das escolas Nome da Escola: _____________________________________________________________________ Data da observação:_______________________Hora da Observação :__________________________ 1 . Quantidade de recintos/espaços desportivos Cobertos disponíveis para as aulas de andebol: 0□

1□

2□

3 □

Outros. □ Quais?________________

1.1. Tamanho dos espaços: Tipo de piso ( alcatrão, sintéctico, de cimento, tartan, etc)

Espaços

Comprimento

Largura

Nº de Balizas Reduzidas Normais

2. Quantidade de recintos/espaços desportivos Abertos/descobertos disponíveis para as aulas de andebol: 0□

1

□

2□

3 □

Outros. □ Quais?________________

2.1.Tamanho dos espaços: Espaços


Comprimento

Largura

Nº de Balizas Reduzidas Normais

3. Quantidade de material desportivo para as aulas de Andebol (cones, fitas/coletes, bolas de andebol, etc…):

Nº de bolas Tamanho das bolas Tipo de bola (de borracha, de couro sintético

Nº de coletes (várias cores) Nº de cones/ sinalizadores (várias cores) Outro material 149

ANEXOS

Anexo 5 - Programas da Modalidade de Andebol 3º ciclo e Secundário

7º ano – Nível Introdução O aluno: 1 - Coopera com os companheiros, quer nos exercícios quer no jogo, escolhendo as acções favoráveis ao êxito pessoal e do grupo, admitindo as indicações que lhe dirigem e aceitando as opções e falhas dos seus colegas. 2 - Aceita as decisões da arbitragem e trata com igual cordialidade e respeito os companheiros e adversários, evitando acções que ponham em risco a sua integridade física, mesmo que isso implique desvantagem no jogo. 3 - Conhece o objectivo do jogo, a função e o modo de execução das principais acções técnico-tácticas e as regras do jogo: a) início e recomeço do jogo, b) formas de jogar a bola, c) violações por dribles e passos,

d) violações da área de baliza, e) infracções à regra de conduta com o adversário e respectivas penalizações. 4 - Em situação de jogo de Andebol de 5 (4+1 x 4+1) num campo reduzido, com aproximadamente 25m x 14m, baliza com aproximadamente 1,80m de altura e área de baliza de 5m, utilizando uma bola “afável” n.º 0: 4.1 – Com a sua equipa em posse da bola: 4.1.1 - Desmarca-se oferecendo linha de passe, se entre ele e o companheiro com bola se encontra um defesa (“quebra do alinhamento”), garantindo a ocupação equilibrada do espaço de jogo. 4.1.2. - Com boa pega de bola , opta por passe, armando o braço , a um jogador em posição mais ofensiva ou por drible em progressão para finalizar. 4.1.3 - Finaliza em remate em salto , se recebe a bola, junto da área, em condições favoráveis. 150

ANEXOS

4. 2 - Logo que a sua equipa perde a posse da bola assume atitude defensiva , procurando de imediato

recuperar a sua posse : 4.2.1 – Tenta interceptar a bola, colocando-se numa posição diagonal de defesa, para intervir na linha de passe do adversário. 4.2.2 - Impede ou dificulta a progressão em drible, o passe e o remate , colocando-se entre a bola e a baliza na defesa do jogador com bola. 4.3 - Como guarda-redes: 4.3.1 - Enquadra-se com a bola, sem perder a noção da sua posição relativa à baliza, procurando impedir o golo. 4.3.2 - Inicia o contra ataque , se recupera a posse da bola, passando a um jogador desmarcado. 5 - Realiza com oportunidade e correcção global, no jogo e em exercícios critério, as acções: a ) passe-

recepção em corrida, b) recepção-remate em salto, c) drible-remate em salto, d) acompanhamento do jogador com e sem bola, e) intercepção.

8º ano – Parte do Nível Elementar O aluno: 1 - Coopera com os companheiros, quer nos exercícios quer no jogo, escolhendo as acções favoráveis ao êxito pessoal e do grupo, admitindo as indicações que lhe dirigem e aceitando as opções e falhas dos seus colegas. 2 - Aceita as decisões da arbitragem e trata com igual cordialidade e respeito os companheiros e adversários, evitando acções que ponham em risco a sua integridade física, mesmo que isso implique desvantagem no jogo.

151

ANEXOS

3 - Conhece o objectivo do jogo, a função e o modo de execução das principais acções técnico-tácticas e as regras do jogo, adequando a sua actuação a esse conhecimento quer como jogador quer como árbitro. 4 - Em situação de jogo 5x5 (campo reduzido, com aproximadamente 32m x 18m) e 7x7: 4.1 - Após recuperação de bola pela sua equipa, inicia de imediato o contra-ataque : 4.1.1 - Desmarca-se rapidamente , oferecendo linhas de passe ofensivas, utilizando, consoante a oposição, fintas e mudanças de direcção, e garantindo a ocupação equilibrada do espaço de

jogo. 4.1.2 - Opta por um passe a um jogador em posição mais ofensiva ou por drible em progressão para permitir a finalização em vantagem numérica ou posicional. 4.1.3 - Finaliza, se recebe a bola em condições favoráveis , em remate em salto , utilizando fintas e mudanças de direcção, consoante a oposição, para desenquadrar o seu adversário directo, 4.2 - Quando a sua equipa não consegue vantagem numérica e ou posicional (por contra ataque) que lhe permita a finalização rápida,

continua as acções ofensivas, garantindo a posse de bola

(colaborando na circulação da bola ): 4.2.1 - Desmarca-se, procurando criar linhas de passe mais ofensivas ou de apoio ao jogador com bola, ocupando equilibradamente o espaço de jogo, em amplitude e profundidade, garantindo a compensação ofensiva (“trapézio ofensivo “ ) . 4.2.2- Ultrapassa o seu adversário directo (1x1), utilizando fintas e mudanças de direcção, pela esquerda e pela direita ( exploração horizontal ): - Em drible ou aproveitando a regra dos apoios , para finalizar;

- Após passe , para se desmarcar; - “Fixando” a acção do seu adversário directo , de modo a potenciar o espaço para as acções ofensivas da sua equipa. 4.2.3- Ultrapassa o seu adversário directo (1x1), “à sua frente”, por cima ou por baixo

(exploração vertical ), para passar a um companheiro em posição mais ofensiva, ou rematar 152

ANEXOS

em suspensão ou apoiado . 4.3 - Logo que a sua equipa perde a posse da bola assume atitude defensiva , procurando de imediato

recuperar a sua posse : 4.3.1 – Tenta interceptar a bola, colocando-se numa posição diagonal de defesa, para intervir na linha de passe do adversário. 4.3.2 - Impede ou dificulta a progressão em drible, o passe e o remate , colocando-se entre a bola e a baliza na defesa do jogador com bola. 4.4 – Como guarda-redes: 4.4.1 – Enquadra-se constantemente com a bola, sem perder a noção da sua posição relativa à baliza, procurando impedir o golo. 4.4.2 – Se recupera a bola, inicia de imediato o contra-ataque , com um passe rápido para o jogador com linha de passe mais ofensiva ( contra-ataque directo ), ou na impossibilidade de o fazer, coloca a bola rapidamente num companheiro desmarcado ( contra-ataque apoiado ). 4.4.3 – Colabora com os colegas na defesa, avisando-os dos movimentos da bola e dos adversários. 5. Realiza com oportunidade e correcção global, no jogo e em exercícios critério, as acções referidas no programa introdução e ainda: a) remates em suspensão, b) remates em apoio, d) fintas, e) mudanças de

direcção, f) deslocamentos ofensivos, g) acompanhamento do jogador com e sem bola e h) intercepção.

9º ano – Conclusão do Nível Elementar O aluno: 4 - Em situação de jogo 5x5 (campo reduzido, com aproximadamente 32m x 18m) e 7x7:

153

ANEXOS

4.3 - Logo que a sua equipa perde a posse da bola, assume de imediato atitude defensiva recuando rápido para o seu meio-campo (defesa individual ), procurando recuperar a posse da bola : 4.3.1 - Faz marcação individual ao seu adversário, na proximidade e à distância , utilizando, consoante a situação, deslocamentos defensivos frontais, laterais e de recuo. 4.3.2 – Desloca-se, acompanhando a circulação da bola, mantendo a visão simultânea da bola e do movimento do jogador da sua responsabilidade (“ marcação de vigilância ”). 4.3.3 – Quando em marcação individual na proximidade, faz “ marcação de controlo ” ao jogador com bola, procurando desarmá-lo e impedir a finalização. 5. Realiza com oportunidade e correcção global, no jogo e em exercícios critério, as acções referidas no programa introdução e ainda: a) remates em suspensão, b) remates em apoio, c) fintas, d) mudanças de

direcção, e) deslocamentos ofensivos, f) posição base defensiva, g) colocação defensiva, h) deslocamentos defensivos, i) desarme, j) “marcação de controlo”, l)marcação de vigilância”.

10° ANO - NÍVEL ELEMENTAR O aluno: 1 - Coopera com os companheiros, quer nos exercícios quer no jogo, escolhendo as acções favoráveis ao êxito pessoal e do grupo, aceitando as indicações que lhe dirigem, bem como as opções e falhas dos seus colegas. 2 - Aceita as decisões da arbitragem e trata com igual cordialidade e respeito os companheiros e adversários, evitando acções que ponham em risco a sua integridade física, mesmo que isso implique desvantagem no jogo. 3 - Conhece o objectivo do jogo, a função e o modo de execução das principais acções técnico-tácticas e as regras do jogo, adequando a sua actuação a esse conhecimento, quer como jogador quer como árbitro. 4 - Em situação de jogo 5x5 (campo reduzido, com aproximadamente 32m x 18m) e 7x7: 154

ANEXOS

4.1 - Após recuperação de bola pela sua equipa, inicia de imediato o contra-ataque : 4.1.1 - Desmarca-se rapidamente , oferecendo linhas de passe ofensivas, utilizando, consoante a oposição, fintas e mudanças de direcção, e garantindo a ocupação equilibrada do espaço de

jogo. 4.1.2 - Opta por um passe a um jogador em posição mais ofensiva ou por drible em progressão para permitir a finalização em vantagem numérica ou posicional. 4.1.3 - Finaliza, se recebe a bola em condições favoráveis, em remate em salto , utilizando fintas e mudanças de direcção, consoante a oposição, para desenquadrar o seu adversário directo. 4.2 - Quando a sua equipa não consegue vantagem numérica e/ou posicional (por contra-ataque) que lhe permita a finalização rápida, continua as acções ofensivas , garantindo a posse de bola (colaborando na circulação da bola ): 4.2.1 - Desmarca-se, procurando criar linhas de passe mais ofensivas ou de apoio ao jogador com bola, ocupando equilibradamente o espaço de jogo, em amplitude e profundidade, garantindo a compensação ofensiva (trapézio ofensivo ). 4.2.2 - Ultrapassa o seu adversário directo (1x1), utilizando fintas e mudanças de direcção, pela esquerda e pela direita ( exploração horizontal ): - em drible ou aproveitando a regra dos apoios , para finalizar; - após passe , para se desmarcar; - fixando a acção do seu adversário directo , de modo a potenciar o espaço para as acções ofensivas da sua equipa. 4.2.3 - Ultrapassa o seu adversário directo (1x1), à sua frente, por cima ou por baixo (exploração vertical ), para passar a um companheiro em posição mais ofensiva, ou rematar

em suspensão ou apoiado . 4.3 - Logo que a sua equipa perde a posse da bola, assume de imediato atitude defensiva, recuando rapidamente para o seu meio-campo (defesa individual ), procurando recuperar a posse da bola : 155

ANEXOS

4.3.1 - Faz marcação individual ao seu adversário, na proximidade e à distância, utilizando, consoante a situação, deslocamentos defensivos frontais, laterais e de recuo. 4.3.2 – Desloca-se, acompanhando a circulação da bola, mantendo a visão simultânea da bola e do movimento do jogador da sua responsabilidade ( marcação de vigilância ). 4.3.3 – Quando em marcação individual na proximidade, faz marcação de controlo ao jogador com bola, procurando desarmá-lo e impedir a finalização. 4.4 – Como guarda-redes: 4.4.1 – Enquadra-se constantemente com a bola, sem perder a noção da sua posição relativa à baliza, procurando impedir o golo. 4.4.2 – Se recupera a bola, inicia de imediato o contra-ataque , com um passe rápido para o jogador com linha de passe mais ofensiva ( contra-ataque directo ), ou, na impossibilidade de o fazer, coloca a bola rapidamente num companheiro desmarcado ( contra-ataque apoiado ). 4.4.3 – Colabora com os colegas na defesa, avisando-os dos movimentos da bola e dos adversários. 5. Realiza com oportunidade e correcção global, no jogo e em exercícios-critério, as acções referidas no programa introdução e ainda: a) remates em suspensão, b) remates em apoio, c) fintas, d) mudanças de

direcção, e) deslocamentos ofensivos, f) posição base defensiva, g) colocação defensiva,

h)

deslocamentos defensivos, i) desarme, j) marcação de controlo, l) marcação de vigilância.

11° e 12º ANO - NÍVEL AVANÇADO 1-Coopera com os companheiros, quer nos exercícios quer no jogo, escolhendo as acções favoráveis ao êxito pessoal e do grupo, aceitando as indicações que lhe dirigem, bem como as opções e falhas dos seus colegas, e dando sugestões que favoreçam a sua melhoria. 2-Aceita as decisões da arbitragem, identificando os respectivos sinais, e trata com igual cordialidade e 156

ANEXOS

respeito os companheiros e os adversários, evitando acções que ponham em risco a sua integridade física, mesmo que isso implique desvantagem no jogo. 3-Adequa a sua actuação, quer como jogador quer como árbitro, ao objectivo do jogo, à função e modo de execução das acções técnico-tácticas e às regras do jogo. 4-Em situação de jogo formal 7 x 7: 4.1-Após recuperação de bola pela sua equipa: 4.1.1-Desmarca-se rapidamente (se não tem posse de bola), oferecendo linhas de passe em posição favorável à continuidade da transição da defesa para o ataque . 4.1.2-Opta por passe a um jogador em posição mais ofensiva ou por drible, progredindo para permitir a finalização em vantagem numérica ou posicional. 4.1.3-Finaliza, preferencialmente na zona mais central à baliza, utilizando a técnica de remate mais adequada. 4.2-Quando a equipa não consegue a finalização rápida (na sequência das acções anteriores), colabora nas

acções ofensivas da sua equipa , iniciando ou mantendo a circulação rápida da bola – combinando os deslocamentos ofensivos com o passe e a recepção. Cria situações de superioridade numérica

ou

posicional para finalizar, utilizando fintas e/ou mudanças rápidas e oportunas da circulação da bola e de ritmo: 4.2.1-Na situação de jogador com posse de bola, e sem condições de,finalização (imediata ou em 1 x 1): 4.2.1.1-Ataca o espaço entre dois opositores ou fixa um adversário , parapassar a bola a um companheiro liberto. 4.2.1.2-Colabora no cruzamento com outro jogador, escolhendo e realizando a acção seguinte adequada à continuidade das acções ofensivas da sua equipa (de preferência para receber de novo a bola). 157

ANEXOS

4.2.1.3-Se, na sequência de um cruzamento, recebe a bola em posição ofensiva e oportuna,

remata utilizando a técnica adequada à situação ou, na impossibilidade de o fazer, passa a um companheiro em posição mais ofensiva. 4.2.1.4-Ao movimento de bloqueio de um companheiro, desloca o seu adversário directo,

deixando-o no bloqueio , progredindo (utilizando o drible ou os apoios) para finalizar ou passar a bola a um companheiro em posição mais favorável. 4.2.2-Quando em situação de jogador sem posse de bola: 4.2.2.1-Ataca a defesa , aproveitando sucessivamente o espaço entre dois defesas, após erro de marcação ou de atitude ( penetrações sucessivas ), ou por cruzamento, de forma a receber a bola em condições favoráveis à finalização. 4.2.2.2-Executa entradas, após passe ou sem contacto prévio com a bola, colaborando nas acções que garantam a ofensividade da sua equipa, procurando criar linhas de passe ou recepção, ou situações de remate para si ou para os companheiros, em condições que dificultem as acções dos defesas. 4.2.3-Quando em situação de jogador pivô com posse de bola, desenquadra o seu adversário directo, utilizando fintas e as técnicas de rotação específicas, para finalizar com técnica de remate adequada. 4.2.4-Quando em situação de jogador pivô sem posse de bola: 4.2.4.1-Bloqueia qualquer jogador da defesa , contrariando o seu movimento, criando espaços vazios que facilitem a entrada de companheiros de 1ª ou 2ª linhas. 4.2.4.2-Realiza bloqueios laterais ao defesa do companheiro com bola, libertando-o da marcação para lhe possibilitar a finalização. 4.2.4.3-Na sequência dos bloqueios que realiza, desfaz o bloqueio , ganhando posição favorável à recepção da bola em condições de finalização. 158

ANEXOS

4.2.4.4-Realiza ecrã(sozinho ou com companheiro que entrou a 2º pivô), de forma a permitir o remate de um companheiro, em condições favoráveis. 4.3-Na sequência das movimentações ofensivas da sua equipa, colabora com os companheiros na

reposição do equilíbrio ofensivo , ocupando de novo o seu posto específico e dando continuidade à circulação da bola. 4.4-Logo que a sua equipa perde a posse da bola, assume uma

atitude

defensiva ,

procurando

recuperar a posse da bola ou impedir a finalização rápida , mantendo o controlo visual da bola e ocupando o espaço de acordo com a sua posição no campo, recuperando rapidamente para o seu meiocampo, independentemente do seu lugar específico na defesa: 4.4.1-Na defesa do jogador com bola, afasta-o da zona frontal à baliza , tentando o desarme para impedir a progressão em drible, o passe ou o remate. 4.4.2-Na defesa do jogador sem bola, dificulta a sua acção, tentando impedir a recepção ( corta as

linhas de passe ) ou interceptar o passe, sempre que possível. 4.4.3-Colabora na orientação da defesa da sua equipa, avisando os companheiros da movimentação dos jogadores adversários. 4.5-Impedida a finalização rápida da equipa adversária , retoma rapidamente o seu lugar específico

numa defesa à zona 5:1 aberta , enquanto decorre a organização do ataque: 4.5.1-Desloca-se lateral, frontalmente e de recuo (com movimentos rápidos de pernas e braços), em função da circulação da bola e do movimento do jogador com bola, reduzindo o espaço ofensivo. 4.5.2-Marca de perto o jogador com posse da bola em condições de rematar, controlando o adversário ou executando o bloco, tentando impedir a finalização da sua acção. 4.5.3-Em caso de entrada do jogador sem bola ou de um cruzamento, divide a responsabilidade de marcação com um companheiro, efectuando uma troca adequada de marcação , ou de posições (deslizamento), tendo como referência a posição da bola e a distribuição dos jogadores atacantes. 159

Ensino Andebol Atavés Jogos Reduzidos

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