Enseñar Competencias sobre la Religión

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ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION Este libro presenta un modele diferente de ensenanza de la religion en la escuela. Tradicionalmente, la ensenanza de la religion ha consistido en trasmitir el mensaje religioso y moral de una religion. Yasl se sigue entendiendo, tal como aparece en los currlculos y textos escolares, tanto de la religion catolica como de otras religiones . Es el modele 0 paradigma de trasmision. Este libro propone un modele 0 paradigma de competencias para la ensenanza de la religion. EI modelo de competencias concibe la ensenanza de la religion no como una trasmision, sino como un entrenamiento.

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Aqui se presentan los supuestos teoricos y el desarrollo practico de un curriculo de Religion por competencias. AI hacerlo, he desechado, en primer lugar, la opcion de aplicar a la ensenanza de la Religion las competencias basicas propuestas en el currlculo de la LOE . En terminos generales, la opcion ministerial de las competencias basicas se limita a urgir determinadas atenciones para com plementar un tipo de ensenanza, que es la de siempre. Tampoco he asumido en ellibro el modele de competencia religiosa, de U. Hemel, ni la lIamada por algunos competencia espiritual, por tratarse de una opcion diflcil de diferenciar con respecto a una catequesis de iniciacion cristiana. Me ha parecido mas coherente la propuesta del Currlculo General de la Comunidad Autonoma Vasca, que ha asumido Integra mente el modele de ensenanza por competencias para todas las areas del currlculo. Esta es la opcion desarrollada en este libro para la asignatura de Religion que se ensena en la escuela. Por todo ello, este libro va dirigido no solo al profesorado de Religion, sino tambien a quienes reflexionan 0 tienen responsabilidades sobre la ensenanza escolar de la religion, ya todos cuantos esten interesados en que la escuela asuma un papel integrador entre las diferentes opciones religiosas que estan presentes actualmente en las sociedades de occidente.

Rafael Artacho L6pez es Profesor de Didactica de la Religion en la Universidad Complutense de Madrid. ISBN : 978-84-330-2356-8

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RAFAEL ARTACHO L6PEZ

Profesor de Didactica de la Religion Universidad Complutense de Madrid

ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION Hacia un curriculo de Religi6n por competencias

Desclee De Brouwer

INDICE

PRoLOGO ...

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PRELIMINAR .

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1. LAS COMPETENCIAS. . . . . . . . . . . El Contexto . . . . . . . . . . . . . . . Las competencias de la LOE . . . Competencias, religion y escuela.

© Rafael Artacho Lopez, 2009 © Editorial Desclee De Brouwer, S.A., 2009 Henao, 6 - 48009 www.edesclee.com [email protected]

ISBN: 978-84-330-2356-8 Dep6sito Legal: BI-2613/09 Impresion: RGM, S.A. - Urduliz Impreso en Espana - Printed in Spain Cualquier forma de reproduccion, distribucion, comunicacion publica y transformaci6n de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacion de sus titulares, salvo excepcion prevista por la ley. Dirfjase a CEDRO (Centro Espanol de Derechos Reprognificos -www.cedro.org-), si necesita fotocopiar 0 escanear algun fragmento de esta obra.

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2. COMPETENCIAS BAsICAS Y ENSENANZA DE LA RELIGIoN Competencias basicas y curriculo de Religion . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comunicacion lingtiistica y enseiianza de la Religion. . . . . . . . . . . . . Competencia matematica y enseiianza de la Religion. . . . . . . . . . . . . Competencia cientifica y enseiianza de la Religion . . . . . . . . . . . . . . Competencia digital para el tratamiento de la informacion y enseiianza de la Religion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Competencia social y ciudadana y enseiianza de la Religion. . . . . . .. Competencia cultural y artistica y enseiianza de la Religion . . . . . . .. Competencia para aprender a aprender y enseiianza de la Religion. .. Competencia para la autonomia e iniciativa personal y enseiianza de la Religion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumen: nuevo perfil de la ERE desde las competencias basicas. . . . 3. LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGIoN. . . . . . . . . . Claves para entender las competencias en Religion La competencia fundamental sobre la religion . . . Las competencias especificas sobre la religion . . . Sobre las creencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sobre las fuentes de fe (libros sagrados). . . . . Sobre la comunidad religiosa . . . . . . . . . . . . Sobre el culto y la liturgia. . . . . . . . . . . . . . . Sobre el codigo etico-moral de la religion. . . . Sobre las expresiones artistic as de 10 religioso.

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70 73

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ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION

INDICE

Sobre las manifestaciones socioculturales de origen religioso 93 Sobre los hechos de la historia religiosa . . . . . . . . . . . . . 94 Sobre la pluralidad de religiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Las competencias sobre la religion y las competencias basicas . . . . .. 97 4. Los OBJETIVOS COMO COMPETENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . Los objetivos de la ensefianza de la Religion . . . . . . . . . . Sobre las creencias de la fe cristiana . . . . . . . . . . . . . Sobre los libros sagrados (la Biblia). . . . . . . .... . Sobre la comunidad cristiana . . . . . . . . . . . ........... . Sobre la oracion y el culto de la Iglesia. . . . . ........... . Sobre el codigo moral del cristianismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sobre las expresiones artisticas de la fe cristiana . . . . . . . . . . . Sobre las manifestaciones socioculturales de origen religioso .. Sobre los hechos de la historia cristiana. . . . . . . . . . . . . . . . . Sobre la pluralidad de religiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

103 106 106 107 108 110 111 113 114 115 117

5. Los CONTENIDOS DE LA ENSENANZA DE LA RELIGION EN UN MODELO DE COMPETENCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Contenidos competenciales sobre las creencias. . . . . . . . . . 121 Contenidos competenciales sobre la Biblia. . . . . . . . . . . . . 126 Contenidos competenciales sobre la comunidad cristiana. . . 130 Contenidos competenciales sobre la oracion y el culto. . . . . . . . . . 134 Contenidos competenciales sobre el codigo moral del cristianismo . 139 Contenidos competenciales sobre las expresiones artisticas de la religion cristiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 143 Contenidos competenciales sobre las manifestaciones socioculturales de la fe cristiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Contenidos competenciales sobre los hechos de la historia cristiana 150 Contenidos competenciales sobre otras religiones del entomo . . . . 154 6. Los CONTENIDOS DISCIPLINARES EN EL CURRicULO DE RELIGION . . . . . . Contenidos disciplinares sobre las creencias de la fe cristiana. . . . .. Contenidos disciplinares sobre la Biblia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contenidos disciplinares sobre la comunidad cristiana . . . . . . . . . Contenidos disciplinares sobre la oracion y el culto de la Iglesia. . . . . Contenidos disciplinares sobre el codigo moral del cristianismo ..... Contenidos disciplinares sobre las expresiones artisticas de la religion cristiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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159 164 173 179 187 198 206

Contenidos disciplinares sobre las manifestaciones socioculturales de la fe cristiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Contenidos disciplinares sobre los hechos de la historia cristiana .. . 216 Contenidos disciplinares sobre las religiones del entomo . . . . . . . . . . 222 7. PERFIL DE EGRESO 0 PERFIL COPETENCIAL SOBRE LA RELIGION . . . Perfil competencial sobre las creencias de la fe cristiana . . . . . . . Perfil competencial sobre las fuentes de la fe cristiana (la Biblia) . Perfil competencial sobre la comunidad cristiana . . . . . . . . . . . . Perfil competencial sobre la oracion y el culto de la Iglesia ..... . Perfil competencial sobre el codigo moral cristiano . . . . . . . . . . . Perfil competencial sobre las expresiones artisticas de la religion cristiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perfil competencial sobre las expresiones socioculturales de la fe cristiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perfil competencial sobre los hechos de la historia cristiana. . . . . . . . Perfil competencial sobre las religiones del entomo . . . . . . . . . . . . . .

229 232 235 239 243 247 251 25 5 259 263

267 8. SECUENCIACION DE COMPETENCIAS Y DEFINICION DEL CURRiCULO .. Desarrollo operatorio y competencias sobre la religion en el primer ciclo de primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 270 Desarrollo operatorio y competencias sobre la religion en el segundo ciclo de primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Desarrollo operatorio y competencias sobre la religion en el tercer ciclo de primaria ............................................ 281 Desarrollo operatorio y competencias sobre la religion en la secundaria obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286 Un modelo de curriculo secuenciado por competencias . . . . . . . . . . . 291 En el ambito de las creencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 En el ambito de la Biblia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 En el ambito de la comunidad cristiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 En el ambito de la oracion y el culto de la Iglesia . . . . . . . . . . . . . 296 En el ambito de la moral cristiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 En el ambito de las expresiones artisticas de la religion cristiana .. 301 En el ambito de las manifestaciones socioculturales de la fe cristiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 En el ambito de la historia cristiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 En el ambito de otras religiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308 9. CRITERIOS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION . . . . . . . 311 Modelos de criterios de evaluacion en el curriculo de Religion ...... 317

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ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N

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ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Programar por competencias la enseiianza de la religion . . . . . . . . . . Programar por conocimientos la enseiianza de la religion . . . . . . . . . Programar por proyectos de trabajo la enseiianza de la religion. . . Desarrollo de la unidad didactica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EpfLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

323 325 333 339 344

PROLOGO

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ANEXO. PROPUESTA DE CURRiCULO DE RELIGION DE LA COMUNIDAD AUTONOMA VASCA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

361 Este libro presenta un modelo diferente de enseiianza de la religion en la escuela. Tradicionalmente, la enseiianza de la religion ha consistido en trasmitir el mensaje religioso y moral de una religion. Y asi se sigue entendiendo, tal como aparece en los curriculos y textos escolares, tanto de la religion catolica como de otras religiones. Es el modelo 0 paradigma de trasmisi6n. Este libro propone un modelo 0 paradigma de competencias para la enseiianza de la religion. El modelo de competencias concibe la enseiianza de la religion no como una trasmision, sino como un entrenamiento. El contenido de la enseiianza en el modelo de trasmision es el mensaje religioso y moral de una religion concreta. En el modelo de competencias, el contenido de la enseiianza es la realidad religiosa del entomo, en su totalidad. En el modelo de trasmision, la meta del aprendizaje es el conocimiento y aceptacion de las creencias, el codigo moral y la praxis cultual de un grupo religioso. La meta del aprendizaje, en el modelo de competencias, es que el alumno adquiera las habilidades necesarias para establecer relaciones adecuadas (sea competente) con respecto a toda la realidad religiosa de su entomo, tanto como creyente -si 10 es-, como en cuanto miembro de una sociedad en la que esta presente el hecho religioso. La Ley Organica de Educacion es solamente una oportunidad para promover este cambio de modelo. La verdadera razon para cambiar el paradigma esta en el hecho de que, en los paises desarrollados, la sociedad es hoy una sociedad multirreligiosa; y en el hecho de que es mision fundamental de la escuela enseiiar, promover y facilitar la integracion entre individuos y grupos diferentes dentro de la misma sociedad. La religion es un factor diferenciador decisivo entre individuos y grupos, y la escuela esta llamada a construir la integracion. La razon para proponer un paradigma de competencias es esta: el mensaje religioso y moral es diferente en cada religion, y constituye la seiia de identidad especifica de cada una de las opciones y de cada uno de los grupos religiosos. Por el contrario, las competencias sobre la religion son las mismas en todas las religiones. Todas las religiones tienen sus creencias: y en todas las religiones, las

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PR6LOGO


competencias con respecto a sus propias creencias son las mismas. En todas las religiones existen libros sagrados: y en todas ellas las competencias del creyente con respecto a sus libros sagrados son identicas. Todas las religiones cuentan con una comunidad de creyentes y una organizacion grupal; y las competencias que requiere la participacion en el grupo religioso vienen a ser las mismas en todas las religiones. Y 10 mismo ocurre con el culto, el codigo etico, las expresiones artistic as y culturales de la religion, la historia religiosa 0 las relaciones con otras religiones del entorno ... Y, por supuesto, las competencias de los individuos para relacionarse e integrarse en la sociedad de la que forman parte, son identic as para todas las religiones. La enseiianza de la religion por competencias consiste en llevar a cabo un entrenamiento del individuo para establecer la relacion adecuada e integradora con su propia religion, con las religiones que viven en su entorno, y con el medio social al que pertenece. Este libro pone las bases para llevar a cabo en la escuela una enseiianza de la religion que asuma estas metas. En este libro se presentan los supuestos teoricos y el desarrollo pn'ictico de un curriculo de Religion por competencias. Al hacerlo, he desechado, en primer lugar, la opcion de aplicar a la enseiianza de la Religion las competencias basicas propuestas en el curriculo de la LOE. En terminos generales, la opcion ministerial de las competencias basicas se limita a urgir determinadas atenciones para complementar un tipo de enseiianza, que es la de siempre. Tampoco he asumido en ellibro el modelo de competencia religiosa, de U. Hemel 1, ni la llamada por algunos competencia espirituaJ2, por tratarse de una opcion dificil de diferenciar con respecto a una catequesis de iniciacion cristiana3 . Me ha parecido mas coherente la propuesta del Curriculo General de la Comunidad Autonoma Vasca, que ha asumido integramente el modelo de ensefianza por competencias para todas las areas del curriculo. Esta es la opcion desarrollada en este libro para la asignatura de Religion que se enseiia en la escuela. Por todo ello, este libro va dirigido no solo al profesorado de Religion, sino tambien a quienes reflexionan 0 tienen responsabilidades sobre la enseiianza escolar de la religion, y a todos cuantos esten interesados en que la escuela asuma un papel integrador entre las diferentes opciones religiosas que estan presentes actualmente en las sociedades de occidente.

AGRADECIMIENTOS Hay grupos y personas sin los que este libro no hubiera sido posible. Gracias, en primer lugar, ala Comision Interdiocesana de Educacion de la Comunidad Autonoma Vasca, porque deposito en mi su confianza para participar en los trabajos de elaboracion del curriculo de Religion por competencias, para aquella comunidad. Debo mucho al grupo que trabajo en esa tarea. En especial, a su director, Goyo Ponce de Leon, y a los colegas Ana Isabel Sanchez, Juan Jose Leanizbeaskoa, Miguel Angel Rodriguez, Xavier Gorriti... de los cuales recibi muchas aportaciones y con los que tuve ocasion de discutir muchas de mis propias propuestas. Gracias tambien ala Delegacion diocesana de enseiianza de Madrid, con cuyo equipo de formacion del profesorado tuve ocasion de debatir las primeras impresiones y posibilidades sobre la educacion por competencias, a raiz de la aparicion de la Ley Organica de Educacion, y de las Competencias Basicas publicadas en su curriculo. Gracias, pues, a su director, Carlos Esteban Garces, y a los profesores delegados de Religion en los Centros de Profesores de Madrid, Angel Luis Anton, Miguel Sanz, Gloria Perez, Isabel Vargas, Juan Jose Rodriguez, Maria Dolores Redondo, Enrique Moreno y Ruben Prieto. Mi agradecimiento tambien a Jose Antonio Fernandez (Bati), por las sugerencias que me han supuesto los innumerables recursos preparados por el para los cursos de Formacion del Profesorado de Religion, impartidos en el Centro de Profesores de Malaga. Agradezco tambien a Goyo Ponce de Leon que, pese a las obligaciones y urgencias impuestas por su cargo, haya dedicado como amigo y experto tanto tiempo y esfuerzo a la tarea de revisar minuciosamente el original, proponer y debatir sugerencias y correcciones. Gracias, finalmente, a Carolina Guerra Rodriguez, mi mujer, que me facilito la dedicacion necesaria para redactar estas paginas, asumiendo muchas de las tareas y compromisos que yo tenia pendientes durante el tiempo que duro la redaccion. Tampoco me falto su estimulo y su colaboracion a la hora de realizar consultas y contrastar algunos datos.

Rafael Artacho LOpez Profesor de Didactica de la Religion Universidad Complutense de Madrid 1. Esta opcion se presenta en la pagina 22 ss. de este libro. 2. Ver, por ejemplo, "Reflexiones en torno a la competencia espiritual", Religi6n y escuela 227(2009)22 SS. 3. De ambas opciones (competencias basicas y religion, y competencia religiosa) se habla en las paginas dellibro.

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PRELIMINAR

Los Reales Decretos 1 que desarrollan la aplicacion de la Ley de Educacion (LOE) 2 sorprendieron al magisterio con una novedad introducida en el desarrollo de los curriculos escolares: aparecia en ellos un programa de Competencias Bdsicas que deben desarrollar transversalmente todas las areas y disciplinas educativas, tanto en la Educacion Primaria, como en la Secundaria Obligatoria. Sin embargo, la irrupcion de las competencias en el sistema educativo no ha sido ni un ejercicio de improvisacion ni un asalto por sorpresa. Por una parte, la LOE hace ya referencia a las Competencias Basicas no menos de una veintena de veces. Y pone de relieve su importancia, prescribiendo una evaluacion oficial de los logros obtenidos por el alumno en la adquisicion de las mismas en, al menos, dos ocasiones a 10 largo del curriculo de Educacion Primaria3 • Por otro lado, si volvemos los ojos al campo de la educacion universitaria, observamos que las directrices y los trabajos que actualmente se llevan a cabo en todas las universidades europeas, siguiendo las directrices del Convenio de Bolonia, consideran la definicion de competencias como una clave fundamental para construir los nuevos saberes (carreras y disciplinas) que forman parte del Espacio Europeo de Educaci6n Superior. 1. RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las ensefianzas minimas de la Educaci6n Primaria y RD 163112006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

ensefianzas minimas de la Educaci6n Secundaria Obligatoria. 2. LEY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci6n (BOE de 4 de mayo). Sera mencionada a 10 largo del artfculo con la sigla habitual LOE. 3. Aparte de las numerosas menciones que se hace a las competencias basicas en el Preambulo de la Ley, puede verse, por ejemplo, la inclusi6n de las competencias basicas en la definici6n del currfculo (art. 6,1); 0 la inclusi6n en la descripci6n del derecho universal ala educaci6n (art. 5,1 y 5,3); 0 la facultad del Estado para determinar las competencias basicas que los alumnos deberan adquirir (art. 6,2 y 9,1); 0 la declaraci6n de que la adquisici6n de estas competencias sean motivo de prolongaci6n de la escolaridad (art. 29,4) ... Valga esta pequefia enumeraci6n a modo de ejemplo. Por 10 que respecta a la evaluaci6n especifica de competencias basicas, puede verse los artfculos 6,2 y 21, por ejemplo.

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PRELIMINAR

Es como si toda la sociedad del conocimiento se hubiera puesto de acuerdo para organizar la adquisicion de saberes que tiene lugar en la educacion, no teniendo como punto de referencia los saberes mismos, sino las competencias que los saberes proporcionan a las personas que los adquieren. Es como si el objeto del aprendizaje que promueven los sistemas educativos no fueran los saberes sino las competencias.

realidad, que el nifio adquiera determinadas competencias para actuar dentro de la comunidad cristiana. Pues bien: aunque la adquisicion de todas estas competencias es mas propia de una catequesis que de una ensefianza escolar de la religion, no dejan de ser un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes orientados al ejercicio de una funci6n 0 una actividad permanente... , que es una de las notas caracteristicas de la competencia.

De hecho, ellenguaje de las competencias se ha aduefiado de los espacios por los que circula y se trasmite el pensamiento educativo. Las bibliografias sobre competencias se han multiplicado, las programaciones no se tienen por tales si no se formulan en terminos de competencias, los libros de texto y las guias didacticas se trenzan en un entramado de competencias, y los recurs os didacticos se destinan, de manera sistematica, ala adquisicion de competencias, segun las campafias de marketing en las que estos materiales se presentan a un sorprendido magisterio. Yes que los profesores, entretanto, no dejan de preguntarse como es posible convertir la escuela en un taller de aprendizaje de competencias, y que lugar corresponde a los conocimientos que la escuela se ha esforzado en trasmitir toda la vida.

Asi pues, la adquisicion de competencias no resulta del to do ajena a la ensefianza de la religion. Sin embargo, las muestras citadas no garantizan que to do el sistema de la ensefianza escolar de la Religion pueda organizarse en funcion de la adquisicion de determinadas competencias sobre la religion; y, en concreto, sobre la religion catolica. Cabe preguntarse, en primer lugar, cuales son las competencias sobre la religion que deberia adquirir el estudiante. Asimismo, esta el interrogante sobre como organizar esas competencias, si las hubiere, en un curriculo escolar de Religion. Existe la preocupacion sobre que hacer con los contenidos del Mensaje cristiano si el aprendizaje se centra en la adquisicion de competencias. Y no esta claro como pueden disefiarse y organizarse las actividades didacticas en la escuela para que el alumno llegue a adquirir las posibles competencias sobre la religion.

Las competencias de la Religion Este libro Esta sorpresa y estas preguntas afectan igualmente a la ensefianza escolar de la Religion4. Los profesores de Religion se preguntan como la trasmision del mensaje cristiano que realiza la escuela puede convertirse en una adquisicion de competencias sobre la religion. Se preguntan, asimismo, en que consisten esas competencias. Y, naturalmente, se preguntan acerca dellugar que correspondeni al conocimiento del mensaje cristiano en una ensefianza de competencias. Sin embargo, sin referirse a un modelo pedagogico de competencias, la ensefianza no escolar de la Religion se ha orientado en ocasiones hacia la adquisicion de competencias, aunque no recibiera ese nombre. En ellenguaje habitual de la iniciacion religiosa (repito: no escolar) existen algunas expresiones que aluden al objetivo de una ensefianza de la religion como adquisicion de competencias. Se habla, por ejemplo, de ensenar a rezar a los nifios, 0 de ensenarles a estar en la iglesia, 0 de ensenar a confesarse, de ensenarles a participar en la misa, de ensenarles a comulgar, de ensenarles a ayudar a misa, y tambien de ensenarles a comportarse como Dios manda. En la mayoria de estas expresiones se esta proponiendo, en 4. Desde este momento, y a 10 largo de todo ellibro, se escribini con mayUscula la palabra Religion siempre que designe la disciplina 0 asignatura escolar. Se escribini con minuscula (religion) siempre que se refiera al hecho religioso, bien de forma general, bien aludiendo a una confesion religiosa concreta (religion catolica, religion judia, religion ishimica ... ). 16

En este libro se proponen algunas respuestas a todas estas cuestiones. Esas respuestas no son teoricas. A medida que se desarrollan van configurando los principales elementos de un curriculo de Religion catolica orientado al desarrollo de las principales competencias sobre la religion, tanto en el alumno creyente como en el no creyente. En el primer capitulo se define el concepto de competencia y el de competencias basicas; y se explican tambien las razones por las que las competencias entran a formar parte del sistema educativo. Asimismo, se introduce una reflexion general sobre las posibilidades y dificultades que tiene la ensefianza escolar de la Religion para asumir el modelo de competencias. El capitulo segundo presenta un perfil de la ensefianza escolar de la Religion, en el caso de que esta asuma el desarrollo de las Competencias Basicas programadas en el Real Decreto de la LOE. Sobre cad a una de las competencias basicas se siguen los siguientes pasos: se describe en que consiste la competencia, y una sintesis de las capacidades y destrezas que comprende. Se establecen, describen y justifican aquellas capacidades y destrezas que tienen relacion con la religion. Y, finalmente, se proponen lineas de actuacion didactica para que la ensefianza escolar de la Religion desarrolle eficazmente las competencias basicas. 17


PRELIMINAR

El tercer capitulo enumera y describe las competencias especificas sobre la religion que tanto el creyente como el no creyente deben adquirir para garantizar la convivencia en una sociedad plural. Para ello, se describen los diferentes elementos 0 ambitos caracteristicos de la realidad religiosa (que, por cierto, son comunes a cualquier credo 0 confesion religiosa), y se establecen las competencias que requiere la relacion con cada uno de esos elementos de la religion, que estan presentes en el espacio publico de una sociedad plural.

de disefiar y desarrollar actividades didacticas encaminadas allogro de las competencias programadas.

En el capitulo cuarto se proponen los objetivos de la ensefianza escolar de la Religion catolica: las competencias que definen la relacion del creyente de esta confesion con cada uno de los elementos de la realidad religiosa de su entorno, tanto si es miembro efectivo de la comunidad catolica como si es ajeno ala practica religiosa 0 ala misma comunidad. Al mismo tiempo, se incorporan tambien las propuestas de adquisicion de las competencias basicas requeridas por la LOE. Los capitulos quinto y sexto dellibro se ocupan de los contenidos de la ensefianza de la religion en la escuela. Se definen dos tipos de contenido que han de tenerse en cuenta en el desarrollo de las competencias: los contenidos competenciales y los contenidos disciplinares. Se estudia la definicion, la funcion y las caracteristicas de cada uno de ellos; se describe el metodo para llegar a establecerlos, y se establece, finalmente, el programa de contenidos de uno y otro tipo.

Este libro tiene dos tipos de destinatarios: los que pretenden tomarlo como guia para realizar una programacion de la ensefianza de la religion ordenada a la adquisicion de competencias, y los que s6lo pretenden adquirir una informacion adecuada sobre el modelo didactico de competencias aplicado a la ensefianza de la Religion. A los primeros les conviene seguir cada capitulo paso a paso y por su orden, y prestar especial atencion a los elementos y cuadros en los que se ofrecen las sintesis de los programas en las diversas fases de su realizacion. Para quienes no se sientan acuciados por la necesidad de llevar a cabo una programacion, el orden en que leer los capitulos es indiferente, salvo los dos primeros, cuya lectura se aconseja en primer lugar. Finalmente, quiero hacer explicito que este libro no constituye ni un reto ni una alternativa a los actuales programas vigentes para la ensefianza escolar de la Religion. Debe considerarse tan solo como un intento de explorar hasta que punto es posible una ensefianza de la religion catolica orientada hacia la adquisicion de competencias sobre la religion, en lugar del modelo habitual orientado hacia la trasmision del mensaje religioso.

El septimo y octavo capitulos dellibro presentan el programa de contenidos de Religion y moral catolica para la educacion primaria y para la secundaria obligatoria. En primer lugar, se ofrece un program a final (tambien Hamado perfil de egreso), en el que se enumera la totalidad de los contenidos competenciales y disciplinares, debidamente ensamblados, que el alumno va a adquirir al final de su educacion obligatoria. Finalmente, se establecen los criterios adecuados para secuenciar la adquisicion de contenidos. La aplicacion de estos criterios dara lugar a los programas concretos para cada uno de las etapas y ciclos de la educacion obligatoria. En el capitulo noveno se presenta como llevar a cabo la evaluacion del aprendizaje de las competencias en el area escolar de Religion. El capitulo se inicia con una aclaracion sobre 10 que es el modelo de evaluacion criterial, una definicion de 10 que son los criterios de evaluacion, una descripcion de su funcionamiento, y una exposicion del metodo utilizado para formular esos criterios de evaluacion. Finalmente, se presenta un modelo de criterios de evaluacion para valorar el aprendizaje de los contenidos programados en el perfil de egreso. El ultimo capitulo, el decima, esta dedicado a la programacion, y al disefio y realizacion de las actividades diddcticas orientadas a la adquisicion de competencias sobre la religion. Se presentan distintas alternativas para llevar a cabo la programacion (por conocimientos, par competencias, par proyectos), y el modo 18

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1 LAS COMPETENCIAS

DE LA ENSENANZA COMO TRASMISI6N AL APRENDIZAJE COMO ENTRENAMIENTO La Ley Organica de Educacion (LOE) ha introducido tres grandes novedades en el sistema educativo espanol: la integracion legislativa, el concepto de calidad con equidad en la educacion, y la orientacion de la ensenanza hacia la adquisicion de competencias. Por integracion legislativa se entiende el hecho de que la normativa legal sobre educacion, dispersa hasta ahora en toda una serie de leyes (LODE, LOGSE, LOEPEG, LOCE)l, se recoge integra en esta ley. EI concepto de calidad se propone que la mejora de la calidad de la ensenanza no suponga crear ni aumentar desequilibrios entre los educandos en virtud de los resultados obtenidos en el aprendizaje. La orientacion de la ensenanza hacia la adquisicion de competencias sustituye un sistema de ensenanza-aprendizaje bas ado en la trasmision de conocimientos por un sistema basado en la adquisicion de capacidades y destrezas. De estas tres novedades, la que mas afecta al ejercicio profesional del maestro es la tercera. Desde la configuracion fisica de las aulas hasta los mas elementales recursos utilizados en la ensenanza (ellibro de texto, por ejemplo), la base de la actuacion docente ha sido la trasmision organizada de los conocimientos sobre la realidad de la vida y del mundo. La adquisicion de competencias, por el contrario, parece plantear la ensenanza como un ejercicio de entrenamiento en los distintos ambitos de la vida: el personal, el social, el profesional... 1. Se trata de las siglas con las que habitualmente se hace referencia a las ultimas leyes reguladoras de la educaci6n. Con la sigla LODE nos referimos a la Ley Orgdnica 8/1995, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educac6n; LOGSE es la sigla que corresponde a la Ley Orgdnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenaci6n General del Sistema Educativo; LOPEG es la Ley Orgdnica 911995, de 20 de noviembre, de la Participaci6n, la Evaluaci6n y el Gobierno de los Centros Docentes; LOCE designa la Ley Orgdnica 1012002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educaci6n; y LOE sirve para referirse a la Ley Orgdnica 212006, de 3 de mayo, de Educaci6n. En este libro nos referiremos a estas leyes utilizando la sigla correspondiente.

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En este capitulo me propongo esclarecer el concepto de competencia, tal como hoy esta presente en el universo de la educacion y en la propuesta de la ley. Concluire con una reflexion sobre las posibilidades que este modelo educativo de competencias supone acerca de la ensenanza de la religion.

LAS COMPETENCIAS

ELCONTEXTO El modelo de competencias no es exclusivo del sistema educativo espanol, ni ha nacido con la LOE. La orientacion de la ensenanza hacia la adquisicion de competencias tiene, por el contrario, su historia y su contexto. La historia de como el modelo de competencias se ha ido fraguando en la ultima decada y como ha llegado hasta nosotros puede ayudar a esclarecer tanto el concepto como las razones que asisten hoy a la implantacion del modelo. Comenzare describiendo aquellos hechos y propuestas que han sido determinantes para 1a imp1antacion legal del mode10 de competencias2 • Aunque sean conocidas por gran parte del profesorado, su recuerdo organizado ayudara, sin duda, a comprender mejor el alcance del modelo.

a. EI Informe PISA y el sistema educativo finlandes En el ano 199710s paises de la OCDE elaboraron un proyecto destinado a la Produccion de Indicadores del Rendimiento de los A1umnos (PISA)3. El Proyecto se proponia evaluar aquellos conocimientos y destrezas que pueden esperarse de un alumno que, al finalizar la escolaridad obligatoria, se encuentra a punto de incorporarse a 1a vida laboral 0 se dispone a continuar sus estudios no obligatorios. Lo que se decidio eva1uar en este Proyecto no eran los saberes curriculares (diferentes en cada pais), sino las aptitudes de los alumnos para enfrentarse a la vida; aptitudes que deberian ser el fruto de los procesos de aprendizaje realizados hasta entonces. Se decidio que solo se evaluarian cuatro aptitudes verdaderamente fundamentales: la aptitud matematica, la aptitud para la lectura, la aptitud para las ciencias, y la aptitud para la resoluci6n de problemas. Finalmente, se decidio que la prim era evaluacion y e1 primer Informe se harian en el ano 2000, y se repetirian cada tres anos. Los resultados de las evaluaciones y los Informes PISA realizados hasta hoy han tenido repercusiones importantes respecto de los paises participantes. Los 2. Me limitare al contexto europeo. El modelo cuenta con numerosas experiencias en los sistemas educativos latinoamericanos, sobre todo en el regimen de estudios universitarios y de formaci6n profesional. 3. Ver: MINISTERIO DE EDUCACI6N Y CIENCIA - INSTITUTO NACIONAL DE EVALUACI6N Y CAUDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO (INECSE), Evaluaci6n PISA 2003. Resumen de los primeros resultados en Espana, Publicaci6n Web. La referencia a este documento la haremos en adelante con la referencia PISA.

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ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELlGI6N

LAS COMPETENCIAS

resultados publicados en el Informe PISA 2000, por ejemplo, despertaron las alarmas de la calidad en el sistema educativo espanol, y fueron determinantes en la elaboracion de la Ley Org{mica de Calidad de la Educacion (LOCE) del ano 2004. E igualmente han servido de base a muchas de las propuestas que aparecen enlaLOE.

2°. Cada individuo deberia adquirir dos tipos de competencias: unas, relacionadas con el mundo del trabajo y otras destinadas a orientarse personalmente y afrontar la realidad de la vida cotidiana.

Pero, sobre todo, las evaluaciones del Informe PISA 2003 pusieron de relieve la eficacia del sistema educativo de Finlandia, cuyos resultados colocaban las aptitudes de los alumnos de aquel pais ala cabeza de los paises de la OCDE. Ante este hecho, tanto los responsables de la politica educativa como los expertos en educacion de toda Europa se pusieron a examinar las caracteristicas del sistema educativo finlandes. Y uno de los hallazgo fue, precisamente, el hecho de que el curriculo escolar finlandes esta construido sobre el modele de competencias.

h. Las "Competencias para la Vida", de la OlE - UNESCO Apenas habia transcurrido un ano desde la aparicion del segundo Informe PISA. La Oficina Intemacional de Educacion celebraba su 47a reunion, en colaboracion con la UNESCO y el Ministerio de Educacion e Investigacion (MIE) de Noruega 4 . En el documento de presentacion de su Taller 3, se puede leer 10 siguiente:

"Entre las numerosas cuestiones que se presentan respecto de la Ensefwnza de Competencias para la vida, este Taller desea abordar algunas mas especificamente, con miras a intercambiar acerca de los problemas, pero sobre todo acerca de las experiencias y las practicas, y sobre c6mo estas podrian ser transferidas a otros contextos. En otros terminos: (c6mo puede la educaci6n responder mejor a las necesidades y expectativas de los j6venes, a fin de que ellos puedan desarrollar todos sus talentos, vivir mejor, salir de la pobreza, ingresar a la vida profesional y desempefiar un rol activo en los procesos de desarrollo?"5. Para la OlE-UNESCO, el desarrollo de competencias forma parte imprescindible de una educacion de calidad, cuyas caracteristicas se concretan de este modo: 10. Las competencias son "capacidades (saberes, habilidades, aptitudes, savoir faire, valores, actitudes, comportamientos) para enfrentarse con exito a problemas de la vida cotidiana privada, social y profesional, asi como a situaciones excepcionales "6. 4. CIE, Taller3: Calidad de Educaci6n y Competencias para la vida. Puede encontrarse el documento en http://www.ibe.unesco.org. Citaremos en adelante este documento como CIE, seguido de la pagina. 5. CIE, p.16-17. 6. CIE, p.17. Sobre esta competencia y siguientes. 24

3°. Las competencias relativas ala actividad profesional deberian ser de dos tipos: unas, funcionales, relativas a las carreras profesionales concretas; y otras mas genericas, aplicables a cualquier profesion, tales como "el espiritu emprendedor, el trabajo en equipo y la comunicaci6n eficiente y eficaz". 4°. Las Competencias para enfrentarse a la vida deberian comprender la toma de decisiones, la capacidad para hacer frente al SIDA, la drogadiccion 0 la violencia, y la capacidad para responder eficazmente a contextos y situaciones de tension a los que se enfrenten 0 habran de enfrentarse a 10 largo de su vida 7 • EI documento OlD-UNESCO reflexiona tambien sobre las implicaciones que una educacion basada en el desarrollo de competencias tiene para el sistema educativo. Este hecho se aborda mas adelante, y es en parte objeto de buena parte de este libro. De momenta nos quedamos con esta primera vision sobre 10 esencial de las competencias en la educacion.

c. EI Informe Delors y los cuatro pilares de la educaci6n en el siglo XXI EI segundo grupo de premisas que han llevado a entender la educacion como desarrollo de competencias 10 encontramos en el Informe Delors a la UNESCO del ano 19968 . Su objetivo era trazar las lineas por las que deberia discurrir la educacion en los albores del siglo XXI. Resulto especialmente significativo el articulo del propio Delors, incluido en el Informe, que llevaba por titulo Los cuatro pilares de la educaci6n 9• Esos cuatro pilares han side desde entonces universalmente repetidos en los discursos sobre educacion. Pese a ello, me permitire recordarlos aqui, porque constituyen una de las claves para llegar a entender la educacion como desarrollo de competencias. 1°. EI primer pilar sobre el que se asienta la educacion del siglo XXI, segun Delors, es aprender a conocer. AI apoyarse en este pilar, el aprendizaje escolar cambia de contenido. Hasta ahora, el alumno venia a la escuela a aprender conocimientos. A partir de ahora, 10 que el alumno hara en la escuela sera aprender a conocer. EI objeto del aprendizaje ya no es un discurso, sino la misma acci6n de aprender. 2°. Al segundo pilar 10 denomina el Infome aprender a hacer. Y 10 explica diciendo que la accion educativa tiene por objeto que el estudiante aprenda las habilidades y aptitudes que necesita para desenvolverse en el mundo laboral. 7. CIE, p.18 8. En Espana fue publicado como JAQUES DELORS, La educaci6n encierra un tesoro, Ediciones Santillana - UNESCO, Madrid, 1996. 9. Id., pp. 95-109.

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LAS COMPETENCIAS

3°. El tercer pilar que sustenta la accion educativa es aprender a vivir juntos. Segun se explica en el propio lnforme, vivir juntos significa la capacidad de participar en un proyecto comun. Se entiende, pues, que preparar al alum no para participar en proyectos comunes, sin renunciar a su identidad e idiosincrasia, es uno de los factores que definen la accion educativa.

Y, finalmente, porque los individuos no cuentan solamente con el acerbo de los conocimientos adquiridos y archivados en su memoria, sino que los medios tecnicos han ampliado a escala universal los recursos de las memorias individuales.

4°. Aprender a ser, cuarto pilar de la educacion que define el lnforme, se refiere a la construccion de si mismo y a la coherencia con el sentido de la propia dignidad. Esta constituye el elemento capaz de contrarrestar la versatilidad personal que los otros tres pilares se encargan de garantizar como una exigencia para hacer frente a los condicionantes de la vida actual. Estos cuatro pilares significan un cambio tanto en la comprension como en el ejercicio de la tarea educativa. Este cambio podemos sintetizarlo asi: hasta ahora, la educacion era entendida como APRENDER ALGO (contenidos de la Cultura) DE ALGUIEN (La Sociedad); sobre estos cuatro pilares, la educacion aparece como APRENDER A HACER (habilidades, aptitudes ... ) PARA (construir algo: a si mismo, ala sociedad, el ejercicio profesional...).

Por eso, el objetivo de la educacion escolar no es ya la adquisici6n de los conocimientos que el individuo debeni tener disponibles a 10 largo de toda la vida, sino adquirir la capacidad de gesti6n de todos los conocimientos que tiene disponibles a su alcance. Y esa capacidad de gestion del conocimiento lleva consigo tres competencias fundamentales: el acceso a las fuentes del conocimiento; el seguimiento de su permanente evolucion; y la aplicaci6n del mismo a resolver los problemas de la vida real y a mejorar la calidad de la existencia, incluida la calidad de su propio dominio del conocimiento. Por esta razon, el objeto del aprendizaje escolar pasa de adquirir conocimientos agestionar conocimientos. Y esta es la clave de las transformaciones que, hace ahora diez afios, presentaba el lnforme Delors y que las nuevas propuestas de PISA 0 de la UNESCO instrumentan con la propuesta del modelo de Competencias.

Asi pues, en el Informe Delors a la UNESCO, de 1996, todo apuntaba ya hacia un nuevo paradigma de la educacion basado en la adquisicion de destrezas y competencias.

Esta es, por tanto, la razon de que una escuela y un curriculo organizados en tomo a la trasmision de conocimientos pasen a convertirse en una escuela y un curriculo que se organizan y estructuran en tomo a la adquisicion de las competencias necesarias para gestionar el conocimiento.

d. Las razones del cambio

2°. Las exigencias del mundo laboral son la segunda razon para cambiar el paradigma educativo y pasar de la adquisicion de conocimientos ala adquisicion de competencias. De hecho, donde existe ya implantado un modelo de competencias -sobre todo en la ensefianza superior-los requerimientos de la vida laboral han sido y son determinantes para su implantacion.

Existen, pues, al menos tres razones en el contexto cultural e historico que avalan este cambio de paradigma en el sistema de la educacion. A saber: la sociedad del conocimiento, las nuevas necesidades del mundo laboral y la consecuente exigencia del aprendizaje a 10 largo de la vida. lO. La sociedad del conocimiento es la expresion que hoy se utiliza para designar la disponibilidad universal de todos los saberes, y la posibilidad de acceder en tiempo real a cualquier informacion, se produzca donde se produzca lO .

El papel de la educacion como trasmision de conocimientos y de cultura en general de una generacion a otra se descubre, en consecuencia, como obsoleto. Primero, porque el volumen de informacion disponible -incluso sobre los saberes esenciales- supera los Iimites de cualquier curriculo, incluso universitario. En segundo lugar, porque se trata de conocimientos en constante proceso de evolucion, debido a las aportaciones del intercambio universal a que estan sometidos. 10. Estas nuevas condiciones de acceso al conocimiento sirven como punto de partida para el planteamiento de la Declaraci6n de La Sorbona, realizada por los Ministros de Educaci6n Europeos el 25 de mayo de 1998, que cristaliz6 luego en el Convenio de BoLonia, a partir del cual comenz6 a crearse el Espacio Europeo de Educaci6n Superior.

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Hay dos caracteristicas del mundo laboral que justifican la aplicacion del modelo de competencias en la educacion: primera, la urgencia de transformar la situacion en los paises en vias de desarrollo; y, segunda, la permanente situacion d cambio que experimentan las empresas y los individuos para mantener su necesaria competitividad.

• El desarrollo de los paises en vias requiere la preparacion generalizada de profesionales de todos los niveles, tanto general como especializado. Tal era el mensaje del Foro Mundial de Educaci6n reunido en Dakar en el afio 2000. Alii se proclamaba que la educacion de cali dad "debe velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los j6venes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparaci6n para la vida activa".1 1 Tanto es asi que el documento de la OlE, ya citado, habla de 11. Citado por CIE, p.16.

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que "con esta perspectiva en mente, varios palses procuran reforzar la ensenanza tecnica y la formaci6n profesional, como una manera de preparar mejor a los j6venes para el mundo del trabajo" 12.

• Los cambios permanentes en la estructura de las empresas para mantener su competitividad tienen como consecuencia la movilidad laboral de los trabajadores. Estos necesitan estar en situaci6n de permanente adaptaci6n a las nuevas metas y a las nuevas tecnologias. Estos cam bios reclaman una permanente capacidad para realizar nuevos aprendizajes que permitan hacer frente a las necesarias adaptaciones para mantenerse como recursos humanos rentables en la empresa. De ahi que los sistemas educativos consideren hoy como una tarea imprescindible capacitar a los alumnos para aprender a adaptarse y para aprender a aprender.

30. El aprendizaje a lo largo de la vida resulta ahora mas facil de entender y, por tanto, de ver c6mo se convierte en un argumento para que el sistema educativo asuma el modelo de competencias 13 . Por una parte, la naturaleza dinamica del conocimiento en la sociedad de la informaci6n provoca la exigencia de mantenerse al dia en un proceso de aprendizaje continuo, so pena de que el conocimiento adquirido vaya volviendose obsoleto a falta de un permanente reciclaje. Por otro lado, se ha quedado en quimera la pretensi6n de adquirir unos conocimientos 0 destrezas fijas necesarias para el desarrollo de una profesi6n. Por el contrario, la situaci6n reclama la adquisici6n de conocimientos y destrezas (competencias) suficientemente genericas y adaptables a contextos laborales diversificados. Y, sobre todo, una disposici6n y unas competencias permanentes para afrontar en cada momenta nuevos retos del saber, y la conciencia de que no hay una estaci6n terminal para el aprendizaje. e. Primera aproximacion a las competencias en Religion El conocimiento de 10 religioso no es un arcana dentro de la sociedad del conocimiento. El conocimiento de 10 religioso esta absolutamente integrado en el conjunto de cualidades y procesos que constituyen la sociedad del conocimiento. Este hecho tiene una serie de consecuencias que invitan a preguntarse sobre muchos de los aspectos que configuran la ensefianza de la Religi6n en la escuela, y que invitan a preguntarse si la garantia del conocimiento religioso en el futuro no estara tambien en que la ensefianza de la Religi6n sea capaz de asumir las competencias necesarias para gestionar el conocimiento de 10 religioso.

LAS COMPETENCIAS

• El conocimiento de 10 religioso se universaliza en la sociedad del conocimiento. Esto quiere decir que el conocimiento de todas las religiones es patrimonio de todos, y no solo de los iniciados 0 adeptos a una religi6n. En las sociedades cerradas, el conocimiento de 10 religioso se ha limitado, por regIa general, al conocimiento de la religi6n dominante. Por eso, entre otras cosas, la religi6n dominante se ha convertido en punto de referencia para muchos valores, usos y costumbres vigentes en esa sociedad, y asumidos con la mayor naturalidad por sus miembros. La disponibilidad universal del conocimiento religioso va a requerir capacidad de orientaci6n, selecci6n y consenso en aquellos referentes comunes que rocen el ambito de la religi6n. • El conocimiento de 10 religioso 10 sera de toda la realidad religiosa, y no s610 de los mensajes de salvaci6n. En la memoria virtual de la sociedad del conocimiento no s610 se guarda el mensaje religioso y su aplicaci6n ejemplar seleccionado en los actuales curriculos, sino todos los significantes actuales e hist6ricos, testigos de la presencia fausta y nefasta de los agentes religiosos en la historia humana. Ello va a requerir las competencias necesarias para realizar un discernimiento adecuado entre los hechos de la religi6n. • El conocimiento de 10 religioso que proporciona la sociedad del conocimiento carece de Magisterio orientativo propio de cada religi6n. Es un conocimiento libre, de libre acceso y de libre interpretaci6n. Va a requerir, por tanto, de las competencias necesarias para una autoorientaci6n en el encuentro con las multiples opciones que se ofrecen en la memoria virtual colectiva. A estas caracteristicas que el acceso al conocimiento proyecta sobre 10 religioso hay que afiadir la actual situaci6n de sociedad multirreligiosa en que nos movemos. Y, en este senti do y por esta raz6n, la ensefianza de la Religi6n en la escuela parece llamada a crear en el educando las competencias necesarias para convertir su conocimiento de las religiones en instrumento utH para la convivencia y la participaci6n en el proyecto comun de toda la sociedad. Valga 10 dicho como una primera aproximaci6n a la ensefianza escolar de la Religi6n desde el contexto en el que surge el modelo educativo de las competencias.

12. CIE,p.17 13. EI capitulo 5 del Informe Delors a la UNESCO, arriba citado, lleva por titulo El aprendizaje, a 10 largo de toda la vida. Pp. 111-126.

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LAS COMPETENCIAS

La definicion de competencia en educacion comprende, pues, los siguientes elementos:

LAS COMPETENCIAS DELALOE El contexto que acabo de presentar es la premisa. Presentare a continuacion una descripcion inicial de los principales elementos del modelo. Algo asi como una "iniciacion de urgencia" 0 una "guia pnictica para empezar". Lo hare atendiendo a tres cuestiones fundamentales: primera, a que se llaman competencias en la educacion; en segundo lugar, sugerire algunas consecuencias que el nuevo paradigm a tiene para el sistema educativo; y, final mente, presentare la descripcion de algunas competencias fundamentales y hare una enumeracion critica de las Competencias Minimas publicadas en los Reales Decretos que desarrollan el curriculo de la LOE para Primaria y Secundaria.

a. iA que se llaman "competencias" en la educacion? Al empezar el ultimo cuarto del siglo XX surgla la necesidad de enriquecer el curriculo escolar con algunos elementos que pudieran ayudar a los alumnos tanto a tomar decisiones como a enfrentarse a riesgos y a situaciones de emergencia y supervivencia (primeros auxilios, tecnica de autocontrol...), en las que la vida actual es tan prodiga. A las habilidades incluidas en el curriculo con esta finalidad se les dio el nombre de life skills, que se ha venido traduciendo como "habilidades para la vida". De forma casi simultanea comenzaron a incorporarse a los curriculos las llamadas psychosocials skills, que son aquellas habilidades necesarias para que el alumno pueda desarrollar sus propias potencialidades personales, tanto en relacion a SI mismo como orientadas a mantener una relacion de exito con la sociedad que Ie rodea.

1. Es un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el desarrollo de una ocupacion 0 tarea. La inercia puede llevar a muchos profesores a pensar en los "conocimientos, procedimientos y actitudes" que integran los contenidos en el curriculo de la LOGSE. Lo nuevo en la definicion de competencia es que los tres elementos forman un conjunto articulado en funcion de una ocupacion 0 tarea, que primero hay que definir. Conocimientos, habilidades y actitudes son elementos que interactuan entre SI con vistas a un proposito concreto. Ni se programan ni se aprenden aisladamente, sino dirigidos, en conjunto, hacia un proposito eminentemente practico: la ejecucion de la tarea definida.

2. Desempefiar una ocupaci6n dada es el proposito de esos conocimientos, habilidades y actitudes que se adquieren. iCmiles son las ocupaciones 0 tareas a cuya ejecucion se orientan los conocimientos, habilidades y actitudes que han de programarse? Las aproximaciones que hemos venido observando en las definiciones sucesivas de life skills nos ilustran acerca de los diferentes tipos de areas que las competencias en educacion tienen como objeto: •

La tarea de desarrollar las propias potencialidades personales relativas al propio crecimiento: aprender a aprender, toma de decisiones, etc.

• La tarea de establecer y mantener relaciones sociales adecuadas. • La tarea de afrontar distintos contextos y problemas que la vida cotidiana presenta. • La tarea de enfrentarse de forma adecuada a situaciones de riesgo, emergencia y supervivencia. • La tarea de asumir el ejercicio profesional, comenzando por la profesion de estudiante ...

Finalmente, se ha incorporado al concepto de life skills aquellas capacidades que la persona necesita para afrontar los distintos contextos y problemas que Ie presenta la vida, tanto en la esfera de 10 personal, como en los aspectos sociales y profesionales que Ie afectan.

Esta enumeracion no constituye, ni mucho menos, una norma 0 regIa, sino solo un ejemplo. Pues quedo claro que mi proposito en este apartado se limita a proporcionar datos que ayuden a la comprension del modelo educativo de competencias.

Concepci6n Yaniz y Lourdes Villard6n definen la competencia, desde el punto de vista del perfil profesional, como "el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempefiar una ocupaci6n dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entomo determinado, para producir un resultado definido"14. 14. YANIZ, C. Y VILLARD6N, L., "Planificar desde competencias para promover el aprendizaje", Cuadernos monognificos del ICE, n. 12, Universidad de Deusto, Bilbao, 2006. P. 23.

3. La capacidad de movilizar estos recursos en un entomo determinado es el tercer elemento de que habla la definicion de competencia. Los recursos a que se refiere son, por supuesto, los conocimientos, habilidades y actitudes que constituyen el nucleo de la competencia. Estos elementos, cuando forman parte de una competencia, son elementos dinamicos, capaces de "movilizarse", aplicandose en entomos y contextos diferentes, adaptandose a los mismos. ASI pues, los conocimientos, habilidades y actitudes no son meros contenidos que se adquieren y se archivan en la memoria. Son contenidos in fieri, en proceso de aplicacion.

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LAS COMPETENCIAS

Cuando forman parte de la competencia, conocimientos, habilidades y actitudes se aprenden como procesos activos, capaces de ser aplicados, incluso improvisadamente, en diferentes contextos.

2. La competencia lectora ilconsiste en la comprensi6n y el empleo de textos escritos en el aprendizaje y en la re{lexi6n personal a partir de ellos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la sociedad"16.

4. Esto es, precisamente, 10 que quiere decir la definicion cuando puntualiza que esos elementos (conocimientos, habilidades y actitudes) se orientan hacia un resultado definido. EI aprendizaje se produce, por tanto, dentro de un proceso de accion, comprometida con el resultado que se bus ca. Tanto a la hora de realizar una programacion didactic a como a la hora de poner en marcha el proceso de aprendizaje, esta perspectiva es fundamental en el modelo de competencias. En cuanto a la programacion, el primer paso habra de consistir en definir el resultado prdctico que debe obtenerse con la aplicacion de la competencia. En cuanto al aprendizaje, este debera necesariamente enmarcarse en un proyecto de accion.

h. Las cuatro competencias del Informe PISA Ya he dado en su momenta noticia de como el Informe PISA ha actuado de catalizador en el proceso de implantacion del modelo de competencias. Y ello, porque 10 que el Informe PISA se propuso evaluar fue, precisamente, el grado en que los alumnos de los paises de la OCDE habian adquirido determinadas competencias a 10 largo del curriculo escolar. EI Informe se encarga de ofrecer una definicion de las cuatro competencias que en el se evaluan. Reproducire aqui textualmente 10 esencial de las cuatro definiciones, pues gozan de la autoridad necesaria para tenerlas por modelos validos de 10 que son las competencias en la Educacion. 1. La competencia matematica es definida por el Informe PISA 2003 como ilIa aptitud de un individuo para identificar y comprender el papel que desempenan las matemdticas en el mundo, alcanzar razonamientos bien fundados y utilizar y participar en las matemdticas en funci6n de las necesidades de su vida como ciudadana constructivo, comprometido y re{lexivo"15.

No es dificil reconocer en la definicion los elementos de la competencia, tal como los hemos encontrado en la definicion general de Yaniz; la aptitud (conocimientos, habilidades y actitudes); la tarea (identificar y comprender el papel de las matematicas, razonar con fundamento, utilizar y participar en las matematicas ... ); la contextualizaci6n (necesidades de la vida, ciudadania, reflexion ... ). En cuanto al cuarto elemento, el resultado practico, dependera de las aplicaciones concretas que sean programadas.

Aunque es clara la expresion, hago notar como la competencia se reduce al empleo de textos escritos, con ausencia expresa de la utilizacion de la expresion verbal como medio de expresion de conocimientos y experiencias. Se trata de una autolimitacion del propio Informe.

3. La competencia cientifica iles la capacidad de emplear el conocimiento cientifico para identificar preguntas y extraer conclusiones basadas en hechos con el fin de comprender y poder tomar decisiones sobre el mundo natural y sobre los cambios producidos en il por la actividad humana". De nuevo sorprende en la definicion la aparente modestia del Informe, al considerar esencial de la competencia cientffica la capacidad para identificar preguntas y extraer conclusiones. Pero es claro que toda otra habilidad en este campo es consecuencia de la capacidad de preguntarse y obtener respuestas elementales.

4. La soluci6n de problemas es, para el Informe, ilia capacidad que tiene una persona de emplear los procesos cognitivos para enfrentarse a problemas y resolver situaciones interdisciplinares reales en las que la soluci6n no resulta obvia, de modo inmediato, en las que las areas de conocimiento 0 curriculares aplicables no se enmarcan dentro de una unica area de Matematicas, Ciencias 0 Lectura ". Estas cuatro definiciones constituyen una muestra de a que se llaman competencias en la educacion. Y, mas aun, nos ofrecen una perspectiva de las implicaciones que una programacion del curriculo por competencias tiene para el desarrollo del sistema educativo.

c. Las Competencias Basicas de la LOE Los Reales Decretos que, en Primaria y Secundaria, ponen en marcha los curriculos respectivos, presentan una referencia comun en eillamado ANEXO I, en el que figuran las Competencias Basicas que todos los alumnos han de conseguir. Las competencias basicas son, segun el texto legal, "aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven 0 una joven al finalizar la ensenanza obligatoria, para poder lograr su realizaci6n personal, ejercer la ciudadania activa, incor16. PISA, p.12. Esta definici6n y las dos que siguen: competencia cientifica y resoluci6n de problemas.

15. PISA, p. 5.

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porarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a 10 largo de la vida"17. Como puede observarse, el sistema educativo asume el concepto de competencia que mas arriba hemos visto vinculado a las life skills, incluyendo las tres dimensiones: la personal, la social y la profesional.

Es una formulacion absolutamente autonoma, que carece de referencia en el Informe PISA. Aunque responde, ciertamente, a una de las necesidades fundamentales que tiene el joven a la hora de incorporarse a la actividad cotidiana, sea personal, social 0 laboral.

El Real Decreto prop one las ocho siguientes competencias basicas, que el alumno debera alcanzar a 10 largo de toda su educacion obligatoria: 1. Competencia en comunicacion lingiiistica, que consiste en "la utilizaci6n dellenguaje como instrumento de comunicaci6n oral y escrita, de representaci6n y comprensi6n de la realidad, de construcci6n y comunicaci6n del conocimiento y de organizaci6n y autorregulaci6n del pensamiento, las emociones y la conducta".

Vease como en esta propuesta se da una notable ampliacion de la que el Informe PISA denomino una competencia lectora. 2. Competencia matematica, que "consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los numeros, sus operaciones basicas, los simbolos y las formas de expresi6n y razonamiento mate matico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de Informaci6n, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cualitativos y espaciales de la realidad y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral".

En relacion con la definicion de esta competencia formulada por el Informe PISA, encontramos aqui una preocupada referencia a contenidos conceptuales y procedimentales de la ensefianza matematica tradicional. 3. Competencia en el conocimiento e interaccion del mundo fisico. El Anexo I define esta competencia como "la habilidad para interactuar con el mundo fisico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acci6n humana, de tal modo que se posibilita la comprensi6n de sucesos, la predicci6n de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservaci6n de las condiciones de vida propia, de las demas personas y del resto de los seres vivos".

Si comparamos esta definicion con la que PISA da sobre la competencia cientifica, observaremos que esta ha sido notablemente reducida en tres sentidos: se circunscribe al mundo fisico; desaparece la capacidad cientifica propiamente dicha (hacerse preguntas y responder), y es sustituida por una orientacion de tipo ecologico. 4. Tratamiento de la Informacion y competencia digital, que "consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informaci6n, y para transformarla en conocimiento".

5. La competencia social y ciudadana "hace posible -segun el RD- comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadania democratica en una sociedad plural, as{ como comprometerse a contribuir a su mejora".

Ellector se encuentra algo desazonado al tratar de comprender en que consiste esta competencia. Y es que 10 que aqui se llama competencia social y ciudadana, no es tal competencia, sino un area que reclama toda una serie de competencias. Por eso faltan en la definicion algunos de los elementos esenciales que vefamos en la definicion de competencia. Sera trabajo afiadido para el desarrollo curricular. 6. La competencia cultural y artistica supone "conocer, comprender, apreciar y valorar criticamente diferentes manifestaciones culturales y art{stica, utilizarlas como Fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos".

Tampoco se expresa aquf con nitidez un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que inequfvocamente define una competencia. Mas bien, como en el caso anterior, estamos ante la descripcion de los objetivos educativos para un area que requerira de determinadas competencias. 7. La competencia para aprender a aprender "supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez mas eficaz y aut6noma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades".

Y aunque esta competencia no haya sido objeto de evaluacion por parte del Informe PISA, nadie duda hoy de que se trata de una de las necesidades mas importantes que el joven debe estar preparado para afrontar al finalizar su educacion obligatoria. 8. Autonomia e iniciativa personal es una competencia que "se refiere, por una parte, a la adquisici6n de la conciencia y aplicaci6n de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s{ mismo y la autoestima, la creatividad, la autocritica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos, y de afrontar los problemas, as{ como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacci6n inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos".

17. RD 1513/2006, a.I. En esta pagina y siguientes se encuentran las definiciones de cada una de las competencias basicas que se citan.

Es evidente que no se trata de una competencia propiamente dicha, sino de toda'un area relacionada, en la que se detallan casi exhaustivamente un elenco de las psychosocial skills que examinabamos al principio.

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ENSE.NAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N

d. Curriculo y competencias bcisicas La introduccion al Anexo dice que "no existe una relacion univoca entre la ensefianza de determinadas areas 0 materias y el desarrollo de ciertas competencias"18. Pero 10 que si es cierto es que la enumeracion y definicion de estas ocho competencias basicas tiene claramente el proposito de establecer un puente entre las competencias y las areas educativas fundamentales de la ensefianza obligatoria. De hecho, la formulacion de definiciones de cada competencia y, sobre todo, la explicacion que sigue a cada una en el texto del Anexo, mantienen una referencia constante a los objetivos y contenidos de las respectivas areas de referencia en el curriculo de la LOE. Ello explica, asimismo -y confirma-, el hecho de que en el desarrollo de contenidos del curriculo tengan preferencia los enunciados en forma de habilidades y competencias, sobre los enunciados cognitivos. Toda la propuesta curricular constituye, de este modo, una invitacion impJicita a asumir el desarrollo del curriculo segun un modelo de competencias, del mismo modo que se esta implantando en la educacion superior. No existe, sin embargo, ninguna invitacion explicita al respecto. Y, sobre todo, no existe una propuesta de medios y modelos adecuados. Semejante ambiguedad puede dar pie a un nuevo y rotundo fracaso no solo en el intento de conseguir las competencias basicas, sino en cua1quier intento de esperanzadora renovacion que pudiera venir de una implantacion formal del modelo de competencias.

LAS COMPETENCIAS

COMPETENCIAS, RELIGION Y ESCUELA iComo puede 1a ensefianza de la Religion integrarse en un curriculo desarrollado segun el modelo de competencias? El problema se plantea porque muchos responsab1es y profesores de Religion consideran la ensefianza escolar de la Religion como trasmision de un conocimiento {mensaje} religioso; y les resulta casi imposible imaginar en que consiste aprender la Religion como gestion del conocimiento sobre la realidad religiosa. En un apartado anterior he tratado de describir la configuracion de 10 religioso en la sociedad del conocimiento, y sobre algunos aspectos que supone la gestion del conocimiento con respecto a 10 religioso, confesional 0 no. En este apartado me limitare a unas observaciones directamente relacionadas con el sistema educativo y e1 modelo de competencias.

a. La ensenanza escolar de la Religion y los paradigmas educativos de la escuela En abril de 1991, Juan Pablo II se dirigia al Simposio Europeo sobre la Ensefianza de la Religion en la escuela publica, en el que brindaba la posicion del Magisterio de la Iglesia sobre la ERE19. Merece la pena destacar estas palabras: "Es oportuno que la ensefianza de la Religion en la escuela publica persiga un objetivo comun: promover el encuentro con el contenido de la fe cristiana segun las finalidades y los metodos propios de la escuela y, por ello, como hecho cultura1"2o. Con ello, Juan Pablo II no solo brindaba una orientacion para el futuro, sino que -consciente 0 no- describia la trayectoria historica seguida por la ensefianza de la Religion en la escuela a 10 largo de los ultimos siglos/ •

Mientras en la escuela estuvo vigente el paradigma 0 modelo de instruccion, la ensefianza de la Religion se planteo como una trasmision cognitiva de los esquemas racionales de la Religion, validado por el Magisterio y la Teologia. Los Catecismos de preguntas y respuestas tomaron sus fundamentos pedagogicos de la mejor didactica de la Ilustracion, inspirada en la Didactica Magna de Juan Amos Comenio.

•

Cuando, a mediados del siglo XX, se generalizaba el paso del modelo instmctivo al modelo conductual, la ensefianza religiosa escolar adapto su modelo al 19. Con la sigla ERE se designa habitualmente la ensefianza escolar de la Religi6n. A 10 largo dellibro utilizaremos indistintamente la expresi6n completa 0 la sigla, segun el desarrollo de la frase. 20. JUAN PABLO II, Discurso al Simposio europeo para la ensefianza de la Religi6n en la escuelapublica, ellS de abril de 1991, n. 5.

18. [d.

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LAS COMPETENCIAS


•

nuevo paradigma. Surgio asi la Catequesis de la experiencia y el modelo didactieo de la correlaci6n. El testimonio escolar mas completo de este nuevo mode10 fue eillamado Catecismo de Preadolescentes, libro de texto publicado por la Comision Episcopal de Ensenanza y Catequesis, que fue referente de la ensenanza escolar de la Religion durante muchos anos.

Afirmaba entonces Hemel que, para responder a estas demandas, "no resulta operativo el modelo tradicional de trasmisi6n ni en su versi6n catequerica, ni en la versi6n instructiva de la ensefianza religiosa "22. Y asignaba a la ensenanza religiosa escolar la tarea de suscitar en el joven la competencia religiosa.

Y cuando, a finales del siglo XX, se configuro el paradigma cognitivo-ecologico en la escuela espanola, impulsado por la LOGSE, la ensenanza escolar de la Religion dio pie a un nuevo modelo emergente, cuyo objeto de aprendizaje es la realidad religiosa en su totalidad, y el metodo de aprendizaje se organizo sobre la estructura cognitiva de la realidad religiosa. El Disefio Curricular Base de Religion para primaria y secundaria, de 1990, es un claro testigo de este intento.

c. En que consiste la "competencia religiosa", seglin Hemmel

En todo este recorrido historieo, la ensefianza de la Religion en la escuela no ha hecho sino "acercarse al contenido de la fe cristiana desde la {inalidad y los metodos propios de la escuela", como expresaba Juan Pablo II en el ano 1991. Esta es la garantia con la que la ERE se enfrenta al reto de un nuevo paradigma educativo escolar -el modelo de competencias- en el desarrollo del curriculo.

h. La Enseiianza Escolar de la Religion y el modelo de competencias. La propuesta de Ulrich Hemel La primera propuesta de crear un modelo de competencias para la ensenanza de la Religion en la escuela fue realizada por el profesor Ulric Hemel, en el ano 2000. Y, en concreto, en el Foro Europeo para la Ensefianza de la Religion en la Escuela Publica, reunido en Bratislava en abril de aquel ano. Basaba Hemel su propuesta en los resultados de la Encuesta Allenbach, que desde 1987 venia poniendo de relieve 10 que los jovenes alemanes demandaban a la ensenanza religiosa escolar. A saber, que esta les proporcionara los elementos necesarios para reflexionar y tomar decisiones para cuestiones importantes: el conocimiento de si mismos, la relacion familiar, la eleccion de carrera, la profesion, la opcion religiosa, el estilo de vida y, en fin, las opciones basicaS 21 • Resulta sorprendente la semejanza de estas demandas de los jovenes que recoge Hemel de la Encuesta con las psychosocial skills (habilidades sieosociales) que descubriamos al comienzo de este capitulo, y que se encuentran en la base de la preocupacion del actual modelo de competencias. 21. HEMEL, ULRICH, "Exhortaci6n a la vida y mediaci6n de la competencia religiosa", Foro europeo para la Ensenanza de la Religi6n en la Escuela, Bratislava, Abril 2000, p. 8.

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La competencia religiosa consiste, para Hemel, en "la posibilidad de realizar una interpretaci6n religiosa del mundo "23. Esta competencia interpretativa tiene para Hemel cuatro dimensiones fundament ales que la apoyan: la sensibilidad religiosa, 0 aptitud para percibir la dimension afectiva de la realidad; la opci6n de contenido, 0 decision acerca de una opcion religiosa desde la que realizar la interpretacion religiosa del mundo; la comunicaci6n religiosa, 0 aptitud lingiiistiea para expresar con precision el contenido conceptual de sus opciones; y, finalmente, el comportamiento expresivo de las actitudes religiosas, 0 aptitud para expresar sus opciones religiosas tanto en forma de expresion liturgica, como en forma de participacion en la accion eclesial. El trabajo de Hemel es una prueba de que no solo existe un camino para plantear la ensenanza escolar de la Religion siguiendo el modelo de competencias, sino que puede ser un camino de notable enriquecimiento para la ERE. Tanto en el Informe PISA como en el Real Decreto de la LOE hemos encontrado, como imprescindible punto de partida, la definicion de cada una de las c?mpetencias propuestas. Del mismo modo, el primer requisito para desarrollar la ensenanza escolar de la Religion con arreglo al modelo de competencias es determinar las competencias cuyo desarrollo la realidad religiosa comporta. Tal ha sido el intento de Hemel al definir la competencia religiosa fundamental como la interpretacion religiosa del mundo. Lo que Hemeillama las cuatro dimensiones de esta competencia son, en realidad, cuatro competencias necesarias para conseguir la competencia religiosa. Hemel, sin embargo, adopta una vision parcial de la ensenanza escolar de la Religion al definir la competencia religiosa. La interpretacion religiosa del mundo desde la opcion religiosa concreta es una competencia que supone una opcion previa de fe. Es una competencia para desarrollar como profundizacion intelectual de la propia opcion de fe. Es decir, se trata de una competencia para proponer desde una ensefianza catequetica. Par otra parte, la interpretacion religiosa del mundo solo es posible realizarla desde un mensaje religioso, en el que Hemel ha 22. ld. p.lO. 23. ld. p. 9.

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pens ado hasta ahora como objeto de trasmisi6n en la ensefianza. Se trata, por tanto, de una competencia que s6lo puede desarrollarse des de un determinado contexto religioso. Pero la ensefianza escolar de la Religi6n, incluso entendida como ensefianza confesional, tiene posibilidades mucho mas amplias. El modelo cognitivo emergente de la LOGSE ha proporcionado un area de expansi6n del contenido de la ERE, haciendo objeto de esta ensefianza no s6lo el Mensaje de la religi6n, sino la totalidad de la realidad religiosa presente en el entorno social del alumno, con estructura cognitiva de significantes y significados. De tal modo que la ensefianza escolar de la Religi6n tiene por objeto el aprendizaje del significado de la realidad religiosa; mientras que el objeto de aprendizaje en la catequesis es el significado religioso de la realidad. Justamente, 10 que Hemmel define como competencia religiosa. En el ambito de 10 estrictamente escolar, sin embargo, la competencia religiosa tiene una dimensi6n especifica, diferente de la propuesta por Hemel. Para Mircea Eliade, 10 religioso es el ambito de 10 Sagrado: su mediaci6n. Tal es la naturaleza de la realidad religiosa: tanto de los significantes religiosos, como de los mediadores de significado. Vnos y otros constituyen las "cifras" mediante las que 10 Sagrado se manifiesta al hombre. Tanto Mircea como Otto, pese ala diferente perspectiva con que abordan la descripci6n de La Sagrado, entienden 10 Sagrado como aquello que nos atafie incondicionalmente; y que podemos traducir como "aquello que me afecta, 10 quiera yo 0 no": para unos sera la divinidad; para otros, el destino; para otros, el juego de las fuerzas c6smicas; ... para todos, el sentido ultimo de la vida. Cada cual, segun sus posibilidades de percepci6n. Por eso, entiendo que la competencia religiosa consiste en la capacidad para percibir 10 Sagrado a traves de los elementos de la religi6n y de responder a su estimulo de forma adecuada a las propias opciones. Asi entendida, la competencia religiosa puede alcanzarse y desarrollarse tanto desde una ensefianza confesional de la Religi6n, como de una ensefianza generica de la misma, al estilo de la que propone el Curriculo de la Secundaria Obligatoria. Y entiendo que este puede ser un punto de partida para la discusi6n y concreci6n de propuestas para un desarrollo de la ensefianza escolar de la Religi6n acorde con el modelo escolar de desarrollo de las competencias.

2 COMPETENCIAS BAsICAS Y ENSENANZA DE LA RELIGION

Nos preguntamos ahora que aportan las competencias basicas ala ensefianza escolar de la Religi6n. La LOE prop one que cada disciplina 0 area del curriculo debe organizarse de modo que contribuya allogro de las competencias basicas. No es posible organizar el curriculo de la Religi6n de modo que contribuya al desarrollo de las competencias basicas, si previamente no se determinan las caracteristicas que una ensefianza de la Religi6n debe asumir para que contribuya eficazmente al desarrollo de estas competencias. Mi proposito

La ensefianza de la Religi6n se ha concebido tradicionalmente como una trasmisi6n del mensaje religioso. Plantear la ensefianza de la religi6n en la escuela como un desarrollo de competencias y no como una asimilaci6n del\mensaje es una verdadera novedad en el campo de la Pedagogia de la Religi6n. Por eso, el verdadero problema no es que aporta la ERE a las competencias basicas, sino que aportan las competencias basicas a la ERE. 0, en terminos mas concretos, me propongo definir c6mo seria una ensefianza escolar de la Religi6n orientada al desarrollo de las competencias basicas, tal como prop one la LOE. El motivo y las condiciones desde los que abordo el tema estan en que, mas alIa de la LOE, las competencias, como antes se ha dicho, son el modo de construir la ensefianza de la Religi6n sobre los "pilares de la educaci6n a 10 largo de la vida"l, propio del siglo XXI. Este capitulo va a tener tres partes. En la primera parte se estudia de manera general el cambio de perspectiva que sup one el modelo de competencias para la ensefianza de la Religi6n en la escuela. A ella se dedica el siguiente apartado de este capitulo. En la segunda parte, se centra la atenci6n en cada una de las com1. El Infarme Delars a la UNESCO, publicado en el ano 1996, contiene las propuestas que sirven como referencia a los sistemas educativos del mundo a 10 largo del primer cuarto del siglo XXI.

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petencias basicas propuestas en la Ley Organic a de Educacion (LOE); y se describe 10 que reclama de la ERE el desarrollo de cada competencia basica. Sera el contenido de los siguientes apartados del capitulo. Finalmente, como tarea de sintesis, se recogen los datos anteriores y se establece un perfil de la ensefianza escolar de la Religion, en el que esta asume el reto de contribuir eficazmente al desarrollo de las competencias basicas de los alumnos.

COMPETENCIAS BAsICAS Y ENSENANZA DE LA RELIGI6N

COMPETENCIAS BAsICAS Y CURRiCULO DE RELIGI6N El actual curriculo de Religion esta construido sobre un modelo de trasmision de contenidos, de corte notablemente catequetico. Lo que se trasmite son las creencias y conceptos fundamentales del mensaje religioso cristiano, y la normativa moral del sistema etico propio de esta religion. Por otra parte, en el ambito de la educacion, las competencias se definen como "conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempefiar una ocupacion dada, y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno determinado para producir un resultado definido "2.

a. Competencias y modelo de trasmisi6n El termino competencia hace referencia al desempefio de una actividad, tarea o funcion. Y este es un elemento esencial en la definicion de 10 que es una competencia. Ya hemos visto que las primeras definiciones de competencias en el mundo de la educacion se plantearon como competencias para la vida (life skills). Y se definieron como aquellas tareas que un adolescente debe ser capaz de desempefiar por sf mismo al final de su educacion basica, para enfrentarse con exito a la vida3 . El aprendizaje de una competencia es como el aprendizaje de un "oficio". Se realiza gracias a un proceso activo de entrenamiento, a partir del cual se adquieren los conocimientos, se aplican las habilidades y tecnicas propios de la tarea que se aprende, se activa 10 aprendido en funcion de situaciones nuevas a las cuales se aplican los recursos ya adquiridos, se compaginan las actividades de rutina con las actividades nuevas y con las actividades que exige la resolucion de problemas surgidos en el ejercicio de la tarea aprendida. La religion, por su parte, no es ni una tarea, ni un oficio. AI menos, tal como se ha concebido hasta ahora. Para el curriculo de Religion la meta es el conocimiento. Ni siquiera en una pedagogfa de iniciacion, como es la Catequesis, la ensefianza de la religion se entiende como un entrenamiento 0 una iniciacion a una tarea o un oficio. Se concibe la religion como una interpretacion teorica del mundo, que tiene -ciertamente- algunas implicaciones pnicticas, sobre todo de tipo etico; pero, por encima de todo, es un acto de fe en el Dios que se revela. Sin embargo, la religion puede ser igualmente entendida como una actividad. La "actividad religiosa" no consiste solo en el hecho de creer 0 de seguir unas normas eticas. Abarca tambien actividades relacionadas con la oracion y el culto, 2. yANIZ, C. Y VILLARD6N, L. (2006) "Planificar desde competencias para promover el aprendizaje", Cuadernos monograficos del ICE, n. 12, Universidad de Deusto, Bilbao, p. 23. 3. Ver el primer capitulo de este libro.

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se extiende a la participacion en acciones sociales promovidas por el grupo religioso, comporta tambien determinadas actitudes hacia el universo de las mediaciones religiosas, comprende tambien la capacidad para expresar las propias convicciones y los propios sentimientos religiosos, se realiza tambien en la convivencia con otros grupos religiosos ... La actividad religiosa es, ciertamente, una tarea, y puede hablarse con propiedad de una competencia religiosa.

trasmision boca a boca; la capacitacion para desempefiar un papel y asumir una funcion dentro del grupo que realiza un proyecto requiere una organizacion y un metodo de ensefianza completamente diferentes, basados en el ejercicio de las capacidades que lleva consigo la competencia. Es decir, en un entrenamiento eficaz.

h. La enseiianza de la Religion como adquisicion y desarrollo de competencias Si hablamos de una competencia religiosa, tam bien podemos hablar de una ensefianza de la religion entendida como adquisicion de competencias, 0 aprendizaje de tareas. Por ejemplo, la ensefianza escolar de la Religion puede orientarse a hacer que los alumnos adquieran competencias como, por ejemplo, las siguientes:

Desde la estructura general de las competencias y desde la naturaleza propia de la religion y su ensefianza, parece posible construir un proyecto de ensefianza escolar de la Religion en clave de competencias, sin el temido menoscabo de la integridad del mensaje. El examen detenido de 10 que el desarrollo de cada una de las competencias basicas supone de aportacion a la ensefianza escolar de la Religion puede ayudar a configurar un modelo curricular de ERE bas ado en la adquisicion de competencias. En cualquier caso, conseguiremos ver como, cuanto y en que sentido la ensefianza escolar de la Religion presta una contribucion efectiva al desarrollo de las competencias basicas.

• Competencia para realizar una interpretacion religiosa del mundo y de los acontecimientos del propio entomo. •

Competencia para participar con el grupo religioso al que pertenece, 0 con otros grupos religiosos, en proyectos comunes de promocion humana, 0 de mejora de las condiciones de vida, 0 en cualquier actividad constructiva para la sociedad de la que forma parte.

• Competencia para aplicar los principios de una etica religiosa a la orientacion de sus propias acciones, ala valoraci6n de las conductas personales y de los hechos sociales, economicos, culturales y politicos que se producen en su entomo. Naturalmente, orientar la ensefianza de la Religion hacia el aprendizaje de tareas supone una transformacion notable tanto en la concepcion del curriculo como en la organizacion escolar 0 la metodologia del aprendizaje. Un ejemplo valida puede ser el siguiente: no es 10 mismo aprender musica que aprender a tocar tal 0 cual instrumento musical (el piano, por ejemplo). En el primer caso, se aprende solfeo, historia de la musica, generos musicales, instrumentos de la orquesta, ... Pero si 10 que se pretende es aprender a tocar tal 0 cual instrumento, todo el contenido teorico esta en funci6n de la actividad primordial, consistente en el ejercicio practico de tocar el instrumento y obtener de el todas las virtualidades de su sonido. La misma diferencia existe entre aprender Religion y adquirir la competencia religiosa. No se realiza del mismo modo el aprendizaje teorico de la misi6n de la Iglesia y la organizaci6n y estamentos de la comunidad eclesial, que la adquisicion de competencia para participar activamente en un proyecto que realiza un grupo concreto de la comunidad religiosa. El aprendizaje de los conceptos y de la historia religiosa esta en los libros y puede realizarse por un sistema de 44

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• Expresion de sentimientos, emociones, opiniones ... en ellenguaje propio de la religion.

COMUNICACI6N LINGUiSTICA Y ENSENANZA DE LA RELIGI6N La primera competencia basica que propone el Real Decreto del Curriculo es la comunicacion lingtiistica. Segun la concepcion curricular, la ensefianza escolar de la Religion debera asumir entre sus objetivos el desarrollo de la competencia en comunicacion lingtiistica. Naturalmente, este objetivo debe conseguirse desde los supuestos y contenidos que son propios del contenido de la religion. Pero el contenido de la religion puede quedar enriquecido si el alumno llega a adquirir sobre el esta competencia. Formulada desde la religion, la competencia en comunicacion lingtiistica podrla quedar enunciada asi: competencia para realizar de forma adecuada una comunicacion lingiHstica del contenido de la religion. La pregunta, entonces, es: lque elementos debe incluir la ensefianza escolar de la Religion para lograr en el alumno la competencia en comunicacion lingtiistica del contenido de la religion? Aproximarnos a una respuesta adecuada sera el objeto de este apartado. Para lograr una aproximaci6n voy a precisar tres cosas: primera, en que consiste la competencia basica; en segundo lugar, a que aspectos de la actividad religiosa afecta la comunicacion lingtiistica; y, en tercer lugar, que supone orientar la ensefianza escolar de la Religion allogro de esa competencia basica.

• Construccion y organizacion del pensamiento sobre las creencias religiosas y la vision del mundo. • Autorregulacion de la conducta mediante la formulacion de juicios sobre la misma a partir del codigo etico propio de la religion. • Comunicacion clara de las propias creencias religiosas y la vision personal del mundo, y comprension de las creencias religiosas y la vision del mundo de otras personas y grupos religiosos. • Dialogo entre distintas religiones, de la misma manera que se da el dialogo entre diferentes culturas. Es facil, en consecuencia, observar hasta que punto la actividad religiosa exige de los individuos una aplicacion y un desarrollo de la competencia lingtiistica sobre los contenidos especificos de la realidad religiosa.

c. Ensefianza de la Religi6n y competencia lingiiistica

El objeto de la competencia en comunicaci6n lingilistica, segun el Real Decreto, es la utilizacion dellenguaje como instrumento de:

En la ensefianza escolar de la Religion orientada al desarrollo de la competencia lingUistica, podremos encontrar sistematizadas y programadas las competencias que siguen, de la misma manera que en el actual curriculo de Religion encontramos sistematizados y programados las creencias y conocimientos de la fe cristiana. Las competencias sedan las siguientes, y las concreciones metodologicas sedan las que acompafian al enunciado de cada competencia:

• Comunicacion oral y escrita.

•

a. La competencia lingiiistica

• Representacion, interpretacion y comprension de la realidad. • Construccion y comunicacion del conocimiento. • Organizacion y autorregulacion del pensamiento, las emociones y las conductas.

b. Competencia lingiiistica y religi6n En el ambito de la religion, la competencia lingtiistica, tal como la define el RD, resulta un instrumento imprescindible para la realizacion de una serie de tareas que forman parte de la actividad religiosa: • La lectura e interpretacion de los libros sagrados de la religion (hermeneutica). • La lectura e interpretacion de signos, simbolos e imagenes en los cuales se expresan conocimientos, actitudes y acciones especificos de la religion. 46

La competencia para leer e interpretar los textos sagrados (bfblicos, en nuestro

caso), debeda programarse precisando en cada nivel que textos biblicos son objeto preferente de lectura e interpretacion, que codigos son los necesarios para leerlos e interpretarlos, como se aplican a esos textos los codigos de lectura e interpretacion, que tipo de valores pueden encontrar los alumnos en ese ejercicio ... Los "comentarios de texto"4, la "recreacion de textos utilizando los recursos actuales de expresion" ... por ejemplo, deberian ser actividades aplicadas sistematicamente al estudio de los textos biblicos programados, segun permita el desarrollo operatorio de los alumnos en cada nivel. Sustituir la absurda acumulacion de citas, 0 la obsesion apologetica 0 memoristica para la fiel retencion del texto, por una penetracion sosegada en la dinamica de las narraciones 0 en la belleza de los textos poetico-vitales de la Biblia... Eso es desarrollar la competencia lingtiistica. 4. Los entrecomillados son textos literales del Anexo I, sobre Competencias Basicas, adjunto al Real Decreto del Curriculo.

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•


La competencia para leer e interpretar signos, sfmbolos e imdgenes de la religion,

requiere un curriculo que, en cada nivel, haga descubrir a los estudiantes diferentes claves historicas, religiosas, esteticas que desvelan el contenido real de simbolos e imagenes concretos, programados en funcion de su importancia 0 de su proximidad al alumno, y Ie proporcione la satisfaccion y el sentido de utili dad que tiene poder realizar esas identificaciones. Actividades como el estudio de imagenes significativas, 0 retos para descifrar determinados simbolos forman parte del trabajo de religion en el aula cuando de verdad se quiere que los alumnos adquieran la competencia lingiiistica aplicada a la religion.

• La competencia para expresar sentimientos, emociones, opiniones ... en ellenguaje propio de la religion, en 10 que a la competencia lingiiistica se refiere, tiene dos aspectos. Ellenguaje de la religion que se utiliza para la expresion de opiniones y convicciones (como en el caso de las creencias) es ellenguaje logico verbal. Requiere exponer sistematicamente las ideas y argumentarlas con razones fundadas propias de la religion. Ellenguaje de la religion que expresa sentimientos y emociones es la liturgia: el contenido expresivo de las oraciones; los signos con los que en ritos y celebraciones se expresan actitudes y sentimientos (acciones, posturas, movimientos, colores liturgicos ... ); las formas y recursos expresivos del espacio sagrado (juegos de luz -vidrieras-, adornos ...,.flores incluidas-, campanas -y sus diferentes "toques"-, etc.) ... En consecuencia, iniciar a esta competencia en la ensefianza escolar de la Religion supone, por una parte, que se ensefia a los alumnos a expresar, defender, debatir y argumentar sus creencias y opiniones sobre la religion: por ello, las exposiciones orales y escritas, los debates ... deberan formar parte habitual de la metodologia de la ERE. Por otro lado, es fundamental ensefiar a los alumnos a leer el lenguaje de los sentimientos expresados en la religion: percibir los sentimientos que hay en el texto de las oraciones, captar el sentimiento personal que se expresa en un gesto, una postura, una accion, una cancion ... de la Liturgia; descifrar ellenguaje de la luz, de las formas 0 del ornato en espacios sagrados concretos ... Todas elIas son actividades didacticas cuyo resuitado es la competencia para entender y utilizar ellenguaje de la religion para percibir y expresar sentimientos. Forma parte de la competencia lingiiistica. • La competencia para construir y organizar el conocimiento ... sabre las creencias religiosas, la realidad religiosa y la vision del mundo requiere, en cada uno de los niveles del sistema educativo, la adquisicion de marcos conceptuales basicos referidos a esos contenidos de la religion, adaptados al nivel de desarrollo de los alumnos. Requiere, asimismo, un permanente ejercicio de los alumnos para integrar en esas estructuras los conocimientos nuevos que vayan adquiriendo en cada etapa, sobre las creencias, la realidad religiosa 0 la vision religiosa del mundo. Actividades como relacionar entre si cono48

cimientos, la elaboracion y discusion de mapas conceptuales, la construccion de esquemas y cuadros sinopticos ... y, en general, cualquier actividad que consista en organizar el conocimiento religioso ... son acciones didacticas conducentes a la obtencion de esta competencia, como parte de la competencia lingiiistica. •

La competencia para autorregular la conducta a partir del codigo etico sup one

que, a 10 largo del proceso curricular, el alumno va conociendo diversos referentes eticos (normas, modelos) con respecto a los cuales formula juicios sobre realidades y acciones dentro de su propio entorno; y valora las implicaciones que las conductas y hechos tienen para el mismo, y para las personas y para toda la realidad de su entorno. Una metodologia basada en la observacion y analisis de hechos humanos y conductas que tienen lugar en el propio entorno, un debate sobre su valor etico, 0 la formulacion y fundamentacion de juicios eticos sobre las mismas ... es un camino apto para adquirir en la escuela esta competencia integrante de la competencia lingiiistica.

• La competencia para comunicar can claridad las creencias religiosas y la vision del mundo que proporciona la religion (propia 0 ajena) es fruto tanto del conocimiento y el analisis de expresiones que maestros del saber religioso, teologos, 0 el propio Magisterio de la Iglesia han realizado a 10 largo de la historia, como del ejercicio de expresar con claridad y orden el contenido de una creencia, de una idea religiosa 0 de una conviccion. Yestas son actividades didacticas que deberan realizarse en cada uno de los niveles del sistema educativo, de acuerdo con las capacidades operativas y lingiiisticas de los alumnos en ese nivel. Debera valorarse muy positivamente en cada caso la forma clara y ordenada de expresar estos contenidos de la religion. Tambien la adquisicion de esta competencia contribuira de modo decisivo a la adquisicion de la competencia lingiiistica. •

La competencia para dialogar de modo constructivo sabre diferentes opiniones y

opciones religiosas (creencias, libros sagrados, cuito, codigo etico, vision del mundo ... ) se logra gracias al ejercicio de diferentes formas de comparacion, contraste y dialogo, que tenga lugar a 10 largo de todas las etapas educativas, segun las posibilidades del alumno en cada una de elIas. Tanto el material religioso seleccionado para efectuar estos ejercicios, como las reglas para su aplicacion, deberan estar adaptadas a las posibilidades de los alumnos en cada nivel del curriculo. Estas a9tividades de contraste, comparacion y dialogo podran realizarse unas veces como ejercicios individuales; y, en otras ocasiones, como ejercicio de confrontacion entre alumnos de creencias diferentes. En cualquier caso, se requiere que los alumnos experimenten la satisfaccion de descubrir elementos comunes en las propuestas contrastadas, y la satisfaccion y las ventajas de llegar a acuerdos entre personas que tienen opciones religiosas diferentes. 49


La ensefianza de la Religi6n contribuye al desarrollo de la competencia lingiifstica cuando, de forma sistematica, se prop one desarrollar cada una de las competencias enumeradas aquf. Una propuesta sistematica quiere decir que la planificaci6n de la ensefianza se realiza con el prop6sito expreso de lograr el desarrollo de las competencias que se han programado. Asimismo, la naturaleza activa de las competencias requiere que su ensefianza se realice en forma de procesos activos cuidadosamente definidos.


COMPETENCIA MATEMATICA Y ENSENANZA DE LA RELIGI6N Aparentemente, poco tienen que ver las matematicas con la religi6n. Aunque en algunos pueblos antiguos, la "magi a" de los numeros formaba parte del arcano reservado a los iniciados en los poderes espirituales. Y, aparentemente, la aportaci6n de esta competencia a la ensefianza de la religi6n en la escuela y la aportaci6n de esta a la competencia matematica ha de ser poco significativa. Pero, como veremos enseguida, esta distonfa es s610 aparente. Si nos atenemos s610 a las aptitudes para la cuantificaci6n que puede suponer la competencia matematica, poco 0 nada tiene que ver con ninguna competencia que afecte a la religi6n. Pero si consideramos otros aspectos de la matematica como es la 16gica de los sfmbolos, la fuerza del razonamiento matematico 0 la aplicaci6n y adaptaci6n de f6rmulas matematicas para conseguir la resoluci6n de problemas y contribuir a la toma de decisiones, entonces el alma de la matematica sf tiene mucho que aportar a la religi6n y su ensefianza. La pregunta es, por tanto, c6mo la ensefianza de la religi6n puede configurarse cuando incluye entre sus objetivos la contribuci6n al desarrollo de la competencia matematica en el sentido que acabo de expresar.

a. La competencia matematica

El objeto de la competencia matematica es, segun el Real Decreto del Curricu10, la "utilizacion y relacion de numeros, operaciones, s{mbolos, formas de expresian y razonamiento matematico para producir distintos tipos de informacion, para amp liar el conocimiento sobre los aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas de la vida cotidiana y el mundo laboral... ". Aparentemente, se trata de una competencia referida exclusivamente a aspectos cuantitativos de la realidad material. Sin embargo, cuando el texto del Real Decreto explica el alcance y el significado de esta competencia, precisa 10 siguiente: • Incluye la "habilidad para interpretar con claridad y precision informaciones, datos y argumentaciones". Podria referirse exclusivamente a argumentaciones matematicas, pero no 10 hace; y el contexto invita a una interpretaci6n amplia.

• "Implica la puesta en practica de procesos de razonamiento que llevan a la solucion de problemas 0 a la obtencion de informacion". Estos "procesos de razonamiento" que llevan a la obtenci6n de informaci6n no es otra cosa que el razonamiento deductivo 0 proceso de deducci6n, a cuyo resultado los griegos llamaban la no us , 0 conocimiento obtenido por deducci6n. 50

51


•

"Permite ... aplicar la informaci6n al mayor numero de situaciones y contextos posible". Tambien, pues, los procesos de aplicacion forman parte de la competencia matematica.

•

Permite tambien "seguir cadenas argumentales, identificando las ideas fundamentales... y seguir proeesos de pensamiento".

•

Permite, final mente, "estimar y enjuiciar la 16giea y validez de argumentaeiones e informaeiones ... ".

Hay, por tanto, dos aspectos en la competencia matematica: uno, el que supone la referencia cuantitativa y numerica; y, dos, el aspecto que se refiere a la claridad y rigor en los procesos deductivos y el razonamiento logico. Lo que he llamado al principio el alma de la matematiea.

h. Competencia matematica y religion

En el ambito de la religi6n parece que no tenga demasiada importancia el aspecto cuantitativo y numerico de la competencia matematica. Sin embargo, el rigor y la claridad en los procesos de razonamiento es fundamental en dos campos: el de las construcciones teoricas de la Teologia y las visiones del mundo, y en el campo de las aplicaciones del codigo etico al enjuiciamiento de los hechos de la realidad.

c. Enseiianza de la Religion y competencia matematica La ensefianza escolar de la Religi6n puede orientarse, sin forzar su naturaleza, al desarrollo de la eompeteneia matematiea, en aquellos aspectos que se refieren a la claridad y el rigor en los procesos de pensamiento deductivo y en los procesos logicos. Y tam bien en el campo de la moral, como aptitud para la aplicacion de los principios generales del codigo etico a la realidad concreta del entomo. Y, en este senti do, la ensefianza de la religion se propondni tambien el desarrollo de las siguientes competencias:


aprendidos, y que actuan como premisas. La actividad de "sacar consecuencias" de algunas verdades de fe, como la Providencia 0 la Creacion, puede conducir al alumno a descubrir por si mismo conocimientos cuya incidencia es mucho mayor que si proceden de una comunicacion extema, sobre todo si viene por via de autoridad.

• La eompeteneia para apliear los prineipios del e6digo ttieo de la religion al mayor numero posible de situaciones relacionadas con su propia vida y su propia conducta. Tambien esta competencia completa otra de las competencias enumeradas como parte de la capacidad lingiiistica. A saber, la competencia para autorregular la conducta a partir del codigo etico de la religion. Lo que afiade la competencia matematica es el rigor en el modo de obtener los juicios sobre la conducta: la aplieaei6n de los prineipios del e6digo hieo a los hechos de la realidad propia 0 del entomo. Actividades como "la prevision de consecuencias" de una conducta, 0 el debate sobre la valoracion etica de un hecho ocurrido, 0 la invencion narrativa de hechos 0 conductas en las que se hace realidad un principio del codigo etico, seran habituales en una ensefianza de la religion que se proponga contribuir al desarrollo de la competencia matematica. A primera vista, podria parecer que estas competencias superan las posibilidades de los niveles no universitarios de la ensefianza. Pero se trata de procesos que los alumnos estan realizando ya a partir del segundo nivel de las operaciones concretas, en el segundo ciclo de Primaria. No solo en el curriculo de Matematicas, sino tambien en los currfculos de ciencias sociales, e incluso de educacion artistica, por ejemplo cuando aplican formulas para calcular distancias 0 medidas y objetos de precision. Otra observacion es que no basta decir que los contenidos que se estudian en Religion contienen ya estos procesos logicos y que, por tanto, al aprenderlos, el nifio esta adquiriendo ya esas competencias. La competencia logica no se adquiere por el hecho de que aquello que se lee 0 se oye este expresado con logica. La competencia es una tarea que sup one actividad, y que se adquiere solo a base de entrenamiento y conciencia. Es la actividad orientada a la adquisicion, 10 que garantiza que el alumno logre la competencia.

• Competeneia para organizar las ereencias y eonstruir a partir de elias una visi6n eonseeuente del mundo, utilizando con rigor las leyes de la logica y el pens amiento deductivo. Se trata de una competencia muy similar a la que, a proposito de la competencia lingiiistica, formulabamos como competencia para "construir y organizar el conocimiento". Lo que se afiade desde la perspectiva de la competencia matematica es el desarrollo del pensamiento deductivo, utilizando con rigor las leyes de la logica. Por eso, a las mismas actividades didacticas que se sefialaban en la competencia lingiiistica, habria que afiadir actividades de busqueda de nuevos conocimientos, partiendo de conocimientos ya 52

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COMPETENCIAS BAsICAS Y ENSENANZA DE LA RELlGI6N

En el ambito de la religion, los tres aspectos de la competencia cientifica pueden traducirse en las competencias y capacidades siguientes:

COMPETENCIA CIENTIFICA Y ENSENANZA DE LA RELIGI6N EI Real Decreto de la LOE da a esta competencia el nombre de competencia en el conocimiento e interaccion con el mundo {isico. EI nombre de esta competencia, segun la formula el Ministerio, se refiere ados hechos concretos: se trata, por una parte, de "competencia en el conocimiento del mundo {{Sico". Y, por otra, de "competencia en la interaccion con el mundo {isico". Esta ultima se orienta, sobre todo, segun el Real Decreto, a tomar conciencia de la influencia de las personas en su entorno fisico y a la aplicacion de los principios de conservacion y solidaridad con respecto a ese espacio: es decir, que se trata de una suerte de "competencia ecologica" que, en realidad, se refiere mas a una serie de actitudes que a las capacidades y destrezas propias de una competencia. EI otro elemento de la competencia se refiere al conocimiento del mundo {isico. EI mero conocimiento de algo no es una competencia. Por eso me ha parecido preferible la denominacion de "competencia cientffica", utilizada por el Informe PISA. Tanto mas cuanto que, en la descripcion de esta competencia, hay una notable semejanza entre la propuesta de PISA y la propuesta del Ministerio de educacion.

a. La competencia cientifica Los elementos {undamentales de esta competencia, tal como los encontramos en las descripciones de PISA y del RD sobre el Curriculo, son los siguientes: • "Identificar preguntas 0 problemas del mundo {isico" es el primer elemento, al que se refieren ambos documentos. • Asimismo, se considera parte fundamental de la competencia que el alumno "sepa obtener conclusiones probadas, basadas en los hechos". • Y tambien forma parte de la competencia la capacidad del alumno para "orientar estas conclusiones hacia la comprension y la toma de decisiones sobre el mundo {isico ".

h. Competencia cientifica y religion Cuando se trata de las relaciones entre ciencia y religion (ciencia y fe), se piensa, por regIa general, que se trata de dos formas opuestas de conocimiento, y que de ello deriva el contencioso surgido en la modernidad y mantenido hasta nuestros dfas. En parte, este contencioso proviene de la concepcion de la ciencia empfrica como la unica valida para producir certezas. EI reconocimiento de las limitaciones del metodo positivo y de la existencia de otras posibilidades de certeza para el conocimiento humano, permiten establecer otro tipo de relaciones entre la ciencia y la religion, que no sea la confrontacion. 54

• Competencia tanto para detectar e identificar problemas y {ormular preguntas sobre la realidad religiosa, como para detectar e identificar problemas y formular preguntas de orden etico-religioso sobre la realidad del entorno. • Competencia para elaborar respuestas basadas en la observacion metodica de los hechos, en la aplicacion de teorfas y principios probados y en la utilizacion rigurosa de la metodologfa de las principales ciencias implicadas. • Finalmente, la competencia para hacer operativas las conclusiones obtenidas, tomandolas como base para la toma de decisiones, y para programar y seguir formas de actuacion coherentes con ellas.

c. Ensefianza de la Religion y competencia cientifica En la ensenanza escolar de la Religion, el ejercicio de la competencia cientffica se traduce en ellogro de dos competencias especfficas irrenunciables: • La competencia para detectar y {ormular problemas e interrogantes de orden religioso sobre toda la realidad, religiosa 0 no, en la que el estudiante vive inmerso; y para elaborar respuestas y soluciones fiables, aplicando con rigor la metodologfa cientifica propia de las ciencias de la religion. Dentro de 10 que es la tarea escolar, la tarea de conseguir esta competencia se traduce en actividades de observacion tan sistematica como crltica, tanto de la realidad religiosa como del resto de la realidad entorno; en el aprendizaje y la aplicacion de tecnicas para la formulacion de interrogantes; en actividades de investigacion en las fuentes propias de las ciencias de la religion, en actividades que interrelacionan los hechos entre sf y los hechos con las teorfas cientificas que los explican, en el compromiso por llegar a conclusiones que sirvan para dar solucion a los problemas detectados ... • Por ultimo, la competencia cientifica incluye la competencia para aplicar a la accion sobre el entomo los principios de orden religioso y moral detectados mediante la observacion y el estudio cientffico de los problemas. Esto supone que la clase de Religion se desarrolla de manera semejante a como actua un grupo de trabajo que busca solucion a un problema, y que busca, des de el punto de vista de la religion, la solucion cientificamente mas fiable, y utiliza los medios que conducen a hallarla. Esto supone que la ERE proporciona a los alumnos, en cada etapa de su evolucion, aquellos elementos y tecnicas a su a1cance para la observacion de pro?lemas y la elaboracion de preguntas; y tambien los principios, procesos Y tecnlcas que sigue el metodo cientifico en los distintos campos de la religion y la etica, y que son mas adaptados a las posibilidades de la edad. 55


COMPETENCIA DIGITAL Y PARA EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACION, Y ENSENANZA DE LA RELIGION Esta competencia, junto con la Hamada "competencia para aprender a aprender", pertenece al bloque de las competencias instrumentales. El hecho de ser una competencia instrumental no disminuye su importancia. Por el contrario, hace de ella una herramienta y un medio para el desarrollo de todas las demas competencias. Veremos enseguida en que sentido la competencia informatica y digital potencia las demas competencias.

COMPETENCIAS BAsICAS Y ENSENANZA DE LA RELIGION

informaciones en funcion del proposito al que sirve esa informacion; finalmente, la capacidad para retener (guardar, archivar, memorizar) adecuadamente la informacion de interes.

La competencia sobre la comunicaci6n se refiere, principalmente, ados posibilidades que presenta el universo digital: una, la comunicacion de la informacion utilizando tanto los medios audiovisuales de comunicacion, como los recursos informaticos de comunicacion que potencian las posibilidades de aquellos; y, dos, la utilizacion de los recursos del mundo digital para la comunicacion interpersonal. h. Competencia digital y religion

a. Competencia para el tratamiento de la informacion y competencia digital El Real Decreto del Curriculo ofrece la siguiente la siguiente definicion de esta competencia: "consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar la informaci6n, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informaci6n hasta su trasmisi6n en distintos soportes, una vez tratada, incluyendo la utilizaci6n de las tecnolog{as de la trasmisi6n y la comunicaci6n como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse ". En esta breve y un tanto desmanada definicion hay elementos muy significativos, en los que conviene detenerse, tanto mas cuanto que muchos profesores no estan familiarizados con el empleo de este instrumento en las tareas habituales del aula. Conviene observar, en primer lugar, como esta competencia afecta, segun el RD, a tres operaciones basicas: la informaci6n, el aprendizaje y la comunicaci6n. Quienes estan familiarizados con ellenguaje informatico, reconoceran en estas operaciones los tres pasos tradicionales que caracterizan el proceso: imput (informacion), processing (procesamiento, 0 aprendizaje en nuestro caso), y output (salida, 0 comunicacion de la informacion procesada). Traducidas a competencias que el alumno deb a desarrollar en la escuela, se pueden definir asi:

Las competencias sobre la informaci6n se refieren, sobre todo, ala busqueda y obtenci6n de informaci6n. Lo cual supone, en primer lugar, una definicion clara del objeto de la informacion que se busca; la localizaci6n de las fuentes, y la selecci6n de la informacion en funcion del proposito de la busqueda. La competencia sobre el aprendizaje tiene como objeto el tratamiento de la informacion recogida. Y estan en juego, sobre todo, la capacidad para organizar la informacion segun un proposito; la capacidad para relacionar los datos y las propuestas contenidos en la informacion recogida; la capacidad para valorar y tamar decisiones sobre los datos que se poseen, determinando la validez de las 56

En el ambito de la religion, resulta dificil precisar una competencia especifica relativa al tratamiento de la informacion y la competencia digital. Por ser una competencia instrumental, su uso no representa un tipo de competencia diferente al que se requiere en cualquier empresa 0 actividad humana. Como ocurre en el ambito universal, solo cabe decir que se trata de un formidable recurso para potenciar la actividad de informacion y comunicacion de la comunidad religiosa a escala universal. En el ambito especifico de la Iglesia Catolica (universal), las posibilidades de la informacion digitalizada no hace mas que contribuir de manera decisiva a mantener efectivo su caracter de universalS. Por otra parte, como ocurre en todos los colectivos, siempre existen sectores a los que les cuesta asumir las nuevas realidades y las posibilidades que traen consigo.

c. Ensefianza de la Religion y competencia digital

En el ambito de la ensefianza escolar de la Religi6n resulta imprescindible asumir el desarrollo de esa competencia: no solo porque la negativa a hacerlo puede dejar en breve la ensenanza de la Religion fuera de la escuela, sino porque la competencia digital, en el ambito de la religion, puede convertirse en un instrumento de integracion y coordinacion universal en el ejercicio de la mision 0 tare a de la comunidad religiosa. Pero esto nos conduce ala pregunta: (como seria una ensenanza de la Religion basada en el ejercicio de esta competencia? Antes de responder a esta cuestion, sera bueno recordar algunos hechos de una historia relativamente reciente. AlIa por los afios sesenta del siglo xx se produjo la llamada revoluci6n audiovisual. El teorico de esta revolucion, Marshal Mc Luhan, acuno una expresion sobre la "contraexplosi6n" cultural que este hecho 5. Sirva, a modo de ejemplo, el recuerdo de la pagina web de la Santa Sede (www.vatican.val). o el Boletin diario ZENIT. 57



habia de provocar en la humanidad6 . La explicacion de la contraexplosion anunciada estaba, segun Mc Luhan en el hecho de que "el medio es el mensaje". Era el anuncio de que 10 que se estaba produciendo era, ni mas ni menos, que la sustitucion de los contenidos por los medios. Pues bien: ante la actual revoluci6n digital echamos de menos dos cosas: un teorico antropologo que proporcione las claves del hecho al estilo de 10 que Mc Luhan hizo con la anterior revolucion, y una obra que en esta situacion abra perspectivas ala enseftanza de la Religion, como hizo en su tiempo la obra de Pierre Babin, La audiovisual y la fe 7•

que ha de realizar el alumno, si la clase de religion se considera como un ambito en el que tam bien se desarrolla la competencia para el tratamiento de la informacion y la competencia digital.

Y una vez contada la historia, podemos responder a la cuestion sobre como seria una enseftanza escolar de la Religion que asumiera esta competencia digital. Se trata de una enseftanza de la Religion que asuma las siguientes cuatro dimensiones:

La competencia para buscar informaci6n sobre cualquier hecho religioso y organizarla de acuerdo con un prop6sito marcado es una tare a que deberia asumir la enseftanza escolar de la Religion. Ni que decir tiene que una fuente unica de informacion, como es ellibro de texto, es un instrumento cuyo uso y funcion actuales quedan completamente obsoletos, y de alguna manera resultan una remora para el desarrollo de este aspecto de la competencia digital. Desde la perspectiva de la competencia digital, ellibro de texto y la misma escuela asumen otra funcion: un papel de orientacion en la busqueda de las informaciones, y un papel orientador, aportando criterios organizadores y valorativos sobre las fuentes y la informacion conseguida. Sera, pues, tarea de la enseftanza escolar de la religion, enseftar a los alumnos a rastrear fuentes de informacion religiosa en la red, aportar criterios que deben aplicar en la seleccion y organizacion de esa informacion, yarientar la informacion recogida hacia fines y propositos concretos.

La competencia para intercambiar informaciones, ideas y experiencias sobre hechos de la religi6n con personas y grupos de otros lugares. Es una dimension de la competencia digital que no puede olvidar la enseftanza de la religion. La comunicacion con otros grupos y centros educativos para trabajar 0 discutir un tema a traves de videoconferencia 0 de chat, no es algo imposible en el aula, y puede llegar a convertirse en un sistema habitual de trabajo. El acceso directo, par el mismo 0 similar camino, de experiencias y datos de otros grupos de trabajo, comunidades religiosas, lideres de grupos significativos en to do el mundo, personas cuyo testimonio puede ser decisive al abordar una cuestion religiosa, etica 0 humana es un ejercicio a programar dentro de una enseftanza escolar de la Religion que ha asumido las posibilidades del mundo digital. Una enseftanza de la Religion que, en la escuela, asume estas posibilidades de la comunicacion digital es una enseftanza que responde a la cultura de los jovenes, que Debray denomino "cultura de la extension"8, y que consiste en la valoracion definitiva del directo informativo, de la informacion en tiempo real, de la imagen en vivo de un suceso ocurrido a miles de kilometros. En este campo la enseftanza escolar de la Religion necesita de informacion, imaginacion y entrenamiento. Por eso echamos de menos a Babin.

La competencia para procesar y aprender la informaci6n tiene por objeto no tanto (0 no solo) los conocimientos adquiridos en la busqueda, sino tambien las tecnicas utilizadas en la busqueda y organizacion de la informacion y, sobre todo, los criterios que han orientado el proceso de adquisicion y seleccion de la informacion. La identificacion de esos criterios y la tom a de conciencia de los procesos seguidos son actividades fundamentales de aprendizaje, cuando se pretende que los alumnos adquieran esta "competencia digital". La competencia para comunicar la informaci6n obtenida y procesada es una fase imprescindible en el proceso de aprendizaje. La manifestacion 0 expresion de 10 aprendido es, en cualquier actividad de aprendizaje, parte esencial del mismo. Se Ie denomina "evaluacion sumativa", 0 evaluacion del resultado del aprendizaje. Por ello, la comunicacion de la informacion obtenida y procesada utilizando los medios que proporciona el universo digital es una tarea imprescindible 6. Me LUHAN (1969) Contraexplosi6n, Ed. Paid6s, Buenos Aires. 7. BABIN, P. (1972) La Audiovisual y la Fe, Ed. Marova, Madrid.

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8. DEBRAY, R. (2002) L' enseignement du fait religieux dans l' ecole lai"que, Odile Jacob,

Paris. 59


COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA Y ENSENANZA DE LA RELIGI6N El Real Decreto sobre el curriculo propone entre las competencias basicas la competencia social y ciudadana. Los estudios sistematicos sobre educacion hablaron siempre de "el fin social de la educacion", como algo ineludible al ejercicio de la misma. No esta malla voluntad de enfatizar este fin de toda educacion haciendo de ella una competencia bdsica. Pero se corre el peligro de minimizar la dimension social de la educacion, restringiendo su contenido a determinados principios de accion relacionados con la condicion de ciudadano que posee el educando. Y, por desgracia, esto parece ocurrir con el planteamiento ministerial de esta competencia, en la que se trasluce la obsesion por hacer de la escuela una fabrica de buenos ciudadanos, en la que para nada se hacen presentes ni la relacion personal profunda, ni la comunicacion, el aprecio y fidelidad entre personas, 0 la capacidad para sumarse ala construccion de un proyecto comun ... ; nada, en definitiva, que vaya mas alla de los terminos politicamente correctos de una convivencia ciudadana. En este campo, la ensefianza escolar de la Religion no solo esta en condiciones de asumir la competencia social y ciudadana tal como la propone el Real Decreto, sino que puede aportar a la misma los elementos decisivos para la relacion interpersonal y la construccion de la sociedad de los que prescinde el planteamiento del Ministerio.

a. La competencia social y ciudadana EI Real Decreto formula esta competencia en los siguientes terminos: "Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadania democrdtica en una sociedad plural, asi como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella estdn integrados diversos conocimientos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir como comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas". Hay dos problemas fundamentales en esta formulacion: uno, que no se define propiamente la competencia, sino que se enumeran las consecuencias de poseerla; y, dos, que se olvida algo fundamental en una competencia, como es el concepto de "tarea, cometido 0 funcion a desempefiar". De todos modos, una lectura y un analisis atentos de la definicion, nos permiten hallar en ella dos objetivos fundamentales: por un lado, la convivencia dentro de la realidad social a la que el individuo pertenece; y, de otra parte, la participacion en la actividad ciudadana. En consecuencia, podriamos desglosar la compleja expresion del Real Decreto, en la formulacion de las dos competencias siguientes: 60


Competencia para establecer y mantener relaciones adecuadas en los disti~tos grupos sociales a los que pertenece 0 que s~ ~ncue~tran. en ~u en~orno. ASI formulada, esta competencia es una de las claslcas ltfe sktlls, mclmdas desde un principio en las numerosas propuestas que se han venido haciendo de elIas en el ambito educativo de diferentes paises9 • Competencia para "el ejercicio de una ciudadania activa, que implica :~nocimien to y comprension de los valores en que se orientan los estados der:zocr~t~cos ... , disponer de habilidades para participar activa y plena mente en la vI~a c~vlca ... y construir y aceptar practicar normas de convivencia con esos valores, e]ercltar derechos, libertades, responsabilidades y deberes civicos, y defender los derechos de los demds"lO. b. Competencia social y ciudadana, y religion En el ambito de la religion, esas dos competencias resultan ineludibles para responder a la dimension comunitaria que conlleva el ejercicio de toda rel!gion. La experiencia religiosa y el ejercicio de la religion necesitan de la garantm que sup one la pertenencia activa a la comunidad religiosa. Los dos :l:~entos .de ~ue consta la competencia social y ciudadana se concretan en la rehgIOn del slgmente modo, en termino de competencias personales:

Competencia para establecer y mantener relaciones de convivencia y participacion con la comunidad religiosa a la que pertenece, as! como con los grupos de diferentes confesiones religiosas que hay en su entorno y con las personas y grupos del entorno social. Quedan definidos as! los tres am?i~os en los que se realiza est a competencia: el grupo religioso, otros grupos rehgIOsos, y las personas y grupos del entorno social. Y competencia para asumir roles dentro del grupo r~ligioso al que ~e~enece, y para asumir y aplicar los principios eticos que se denvan de la fe rehgIOsa en el ejercicio de la ciudadania activa y de la participacion politica. Se re~ere, p~r ~an to, esta competencia a la participacion en la doble esfera: la comumdad rehgIOsa de pertenencia y el entorno ciudadano. c. Enseftanza de la Religion y competencia social y ciudadana En la ensefianza escolar de la Religion, estas competencias no pueden plantearse como contenidos que se trasmiten en un proceso de indoctrinacion. Este es un error de fondo que hay en la propuesta del Ministerio, y que Ie ha impedido 9. Ver Calidad de educaci6n y competencias para la vida, en www.ibe.unesco.org 10. Las comillas enmarcan el texto literal del Real Decreto.

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hacer una fo~ulacion corr~cta de la competencia. Se trata, por el contrario, de un modo de eJer~er ~a .docenCla y el aprendizaje. Este modo de ensefiar y aprender asume aqu~l prmcIpIO de la educacion etica que encontramos en algunos pedagogos del slglo XX, como Dewey y Freinet: "la moral no se ensefia en la escuela· la r:;oral se hace ~n la e~cuel~". Aplicado a nuestra competencia podriamos decir ~ue fa competencw socwl Y cludadana no se ensefia en la escuela sino que se RACE en la escuela:'. Las siguientes propuestas metodologicas concr:tan el modo en que la ER~ ~~ahza el desarrollo de la competencia social y ciudadana en el ambito de la RehgIOn: . Una e,nsefianza escolar de la Religion caracterizada por el aprendizaje cooperatl~O. En el se rompe el esquema del aprendizaje como tarea individual, para sustitlil.rIO por un aprendizaje que es el resultado del esfuerzo comtin, el intercambio ablerto y resp~t~oso (etimolo~ice)ll, y el contraste constructivo entre personas y grupos con opmIOnes, creenClas y experiencias diferentes. Una ERE que pone a los alum nos en permanente relaci6n con situaciones y

problem~s reales, tanto de la gente de la comunidad escolar, como de la comuni-

d~d eclesIal de pertenenci~ o. referencia, como de los grupos sociales en los que VIve. ,EI proceso de ap~endIzaJe de la religion se realiza como parte de un proceso de busqueda compartlda de soluciones para esos problemas. Una. ens~fian,z~ escolar de la Religi6n en la que se activa de modo permanente la cO~ClenCl~ cntIca, haciendo que el alumno valore constantemente situaciones relab~as .al. bIe,n.comtin y actuaciones de personas 0 grupos politicos, a la luz de los pru~~IPIOs ,e~lCos de la religi6n. Y, al mismo tiempo, se elaboran propuestas de actuacIOn pohtlca acordes con esos principios.

~na ensefianza d~ la Reli~ion, en fin, en la que el grupo de estudiantes y 10 que en el ocurre se~ el ~>nmer obJeto de reflexion, intercambio de juicios y soluciones, en los que. s~ eJe~~Iten las competencias fundamentales relativas a la convivencia ya la partIcIpacIOn.


COMPETENCIA CULTURAL Y ARTISTICA, Y ENSENANZA DE LA RELIGI6N Hace ya mucho tiempo que el soci610go holandes Thomas Luckmann estudio con exito la interacci6n permanente que tiene lugar entre las formas de la religi6n y la cultura en la que estas se inscriben 12 . La cultura aporta constantemente a la Religi6n la materia prima sobre la que esta construye sus experiencias y sus formas de expresion estrictamente religiosas, bien sea en el campo del culto, de las creencias y el pensamiento religioso, 0 de los esquemas que configuran el codigo etico-moral; por su parte, la cultura se ve constantemente enriquecida (0 restringida, en ocasiones) por las form as propias de la Religi6n. Esto aparece de manera espectacular en la proyecci6n estetica de 10 religioso. Es como si la religion no pudiera prescindir de la dimensi6n estetica, y la experiencia religiosa necesitara apoyarse en la experiencia de la belleza. Por todo ello, la relaci6n entre la adquisici6n de la competencia cultural y artfstica y el aprendizaje de la Religion en la escuela resultan factores complementarios de un mismo y tinico proceso educativo. a. La competencia cultural y artistica

Para el Ministerio de Educaci6n, la competencia cultural y artfstica "supone conocer, comprender y valorar criticamente diferentes manifestaciones culturales y artisticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute, y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos". Vuelve a ocurrir que, tras esta definici6n, nos queda cierta desazon, por el hecho de que no somos capaces de precisar ninguna "tarea, cometido 0 funci6n" en la que esta competencia se concrete. Como en la competencia anterior, el enunciado se limita a algunas consecuencias que se derivan de la posesion de esta competencia. No obstante, una vez lefda la propuesta del Ministerio, podrfamos reformularIa de forma mas precisa, determinando en ella las dos competencias siguientes:

Competencia para valorar tecnica y esteticamente las manifestaciones culturales y artfsticas tanto las que pertenecen al patrimonio cultural, como las que en la actualidad se producen en su entomo.

11. Etimol6gicamente, respeto viene del verbo latino respicere que qUI·ere d · · I I . h . 1 , e C l r mlrar, vo ver os O!OS acta. Respetar a otro quiere decir, por tanto, mirarle, tenerle en cuenta E110 reqUlere, naturalmente, como paso previo, valorar al otro por 10 que es. .

Competencia para producir expresiones culturales y esteticas en alguna de las formas propias de la cultura y el arte, ya sean tradicionales 0 de la actualidad, ya de forma espontanea, ya siguiendo principios y tecnicas academicamente cons agradas. 12. LUCKMANN, TH. (1973) La religi6n invisible, Sigueme, Salamanca.

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La valoraci6n de que habla la primera competencia es la que supone, en la formulaci6n del Ministerio, conocer y comprender las manifestaciones culturales y artisticas, y la que permite el enriquecimiento y disfrute personal a que la experiencia estetica da lugar. Por otra parte, en la segunda competencia se trata de que el alumno adquiera competencia en alguna forma particular de expresi6n, para proyectar y comunicar sus propias experiencias esteticas.

la posibilidad de compartir y disfrutar de la experiencia estetica que dichas expresiones son capaces de proporcionar.

h. Competencia cultural y artistica, y religion En el ambito de la religi6n, la competencia cultural y artistica comprende las dos mismas dimensiones que acabo de formular mas arriba: a saber, la competencia para la percepci6n y valoraci6n estetica, y la competencia para producir expresiones culturales y artisticas. Las expresiones culturales y artisticas de la experiencia religiosa 0 del contenido de la religi6n no requieren, para quien las percibe 0 las produce, competencias diferentes a las requeridas por expresiones culturales 0 artistic as que representen contenidos diferentes al religioso. Salvo, quizas, un minimo conocimiento del tema y una minima capacidad de empatia con el mismo. No suponen, por ejemplo, competencias diferentes la valoraci6n de un cuadro de contenido profano de Velazquez (como puede ser el retrato del principe Baltasar Carlos, por ejemplo), 0 la del cuadro que representa al Cristo crucificado, del mismo autor. Si se requiere el dominio de c6digos que son propios del ambito de la religi6n, para detectar los val ores que provienen tanto de la experiencia religiosa como del objeto religioso representado. Por su parte, el ejercicio de la religi6n ha requerido tradicionalmente la colaboraci6n de la experiencia estetica. Y esto ocurre de manera especial en el culto liturgico. La actividad liturgica y el marco en el que esta tiene lugar han sido tradicionalmente objetivos primordiales de la expresi6n artistica. Es como si la experiencia estetica (en la construcci6n religiosa 0 en la acci6n liturgica) fuese un condicionante definitivo para la comunicacion del alma con la divinidad. Como si el contacto con la Belleza suprema necesitara de la experiencia estetica como escabel del encuentro con el Bien absoluto.

Ya vimos como la lectura y el comentario de textos literarios de contenido religioso era una forma de trabajar en la ERE, esencial para el desarrollo de la competencia lingtiistica. Del mismo modo, la lectura de cualquier expresion artistica (musical, plastica, espacial...) desde codigos expresivos propios son elementos esenciales para el desarrollo de una competencia cultural y artistica llevado a cabo por la ensefianza de la religion.

La imitacion, interpretacion y reproduccion de obras pertenecientes al patrimonio religioso-cultural sera otra de las actividades imprescindibles en el ejercicio de una ensefianza de la Religion que se proponga el desarrollo de la competencia cultural y artistica. La interpretacion de la musica religiosa (cantar dentro 0 fuera del aula, despues de escuchar y penetrar en la experiencia estetica de alguna de las obras musicales surgidas en el ambito de la liturgia 0 de la imaginacion religiosa); interpretar, declamar 0 representar un poema 0 una pieza teatral de contenido religioso; fotografiar y construir un album fotografico de expresiones culturales plasticas de contenido religioso ... son actividades propias de la ERE, que contribuiran al desarrollo de la competencia cultural y artistica. Las expresiones personales de la propia percepcion de 10 religioso utilizando los recursos de la expresion artistica es un tipo de trabajo que no es ajeno a la ensefianza escolar de la religion: la expresion artistica en forma de teatro, de cancion, de Godspell, de decoraciones, pinturas y formas, delimitacion y decoracion de espacios de religion ... La preparacion de todo tipo de manifestaciones artisticas y culturales colectivas ... es tam bien tarea imprescindible de la ensefianza escolar de la Religion, cuando esta se propone el desarrollo de la competencia cultural y artistica.

La ensefianza escolar de la Religion entrenara al alumno en la lectura de expresiones culturales y esteticas de 10 religioso. Esta lectura va a permitir identificar el contenido de la experiencia religiosa del autor; y, al mismo tiempo, va a facilitar

Es preciso recordar aquellas etapas de la Historia de occidente, en las que el gran instrumento para la ensefianza de la religion no era conceptual, sino artistico. El pueblo -analfabeto en letras- era doctor en la lectura y el sentimiento religioso que proporcionaban las artes. El pueblo leia y recordaba la Biblia en las esculturas de los capiteles, 0 aprendia instintivamente la teologia del Cristocentrismo en la lectura contemplativa del Portico de la Gloria, 0 en las imagenes del timpano de la Colegiata de Fromista. Los Autos y Misterios primitivos (el Auto de los Reyes Magos 0 el Misterio de Elche), primero; y los autos sacramentales del siglo de oro, despues, trasmitian complejas interpretaciones teologicas en forma de tension dramatica. Los primeros maestros de la Escuela Cristiana pusieron en letra de canciones populares las verdades principales de la fe, como vehiculo eficaz para la trasmision de las creencias "verdaderas", tal como 10 habia hecho el propio Lutero con la doctrina de la Reforma. Los oratorios de Haydn, Bach 0 Haendel no son sino comunicaciones del saber y el sentimiento religioso en formas musicales maestras. Ciertamente, la competencia cultural y artistic a no es ajena a la ensefianza de la Religion.

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c. Enseftanza de la Religion y competencia cultural y artistica Si la ensefianza escolar de la Religion asume el desarrollo de la competencia cultural y artistica, vamos a encontrar en sus contenidos y en sus metodos numerosos elementos orientados a suscitar la experiencia estetica y a asociar esta con la experiencia religiosa.


COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Y ENSENANZA DE LA RELIGION "Aprender a aprender" es una expresion que puso en circulacion entre nosotros el modelo educativo de la LOGSE13. El Informe Delors a la UNESCO, del ano 1996, la retorno con el nombre de "aprender a conocer", para definir 10 que habia de ser uno de los "pilares de la educacion" en los comienzos del siglo XXI14. En el primer capitulo de este libro, al hablar del contexto en el que surge el interes actual por el modelo de competencias, aparece una breve sintesis de los cuatro pilares de la educacion que establece el Informe.


sion comprende el autoconocimiento y la autoevaluaci6n; la otra dimension de la competencia se refiere a las tecnicas y recursos necesarios para llevar a efecto el autoaprendizaje l6 • De ahi surgen los aspectos fundamentales que comprende la adquisicion de la competencia para aprender a aprender. La toma de conciencia de las propias capacidades (fisicas, intelectuales yemo-

donales) y de sus posibilidades de desarrollo; de los propios conocimientos y de los que se necesitan para lograr determinadas metas.

a. La competencia para "aprender a aprender"

La autovaloraci6n y el sentimiento de autoestima. Para el profesor Franco Voli, el sentimiento de autoestima esta intimamente ligado a la percepcion de las propias competencias, y proviene de la conciencia de las propias posibilidades y de la seguridad de poder alcanzar aquellas de las que, en un momento, se carece y se consideran necesarias para conseguir una meta 17.

La expresion no define exactamente una competencia, en sentido estricto. Pero, siguiendo el hilo explicativo del Real Decreto, podemos definirla asi: competencia para promover, orientar y efectuar el propio aprendizaje a 10 largo de toda la vida.

El conocimiento de los medios para el desarrollo de las propias capacidades y de las tecnicas, estrategias y medios necesarios para adquirir nuevos conocimientos y destrezas en funcion de las nuevas metas hacia las que la vida puede impulsarnos.

Desde el punto de vista del origen, se consideran tres tipos de aprendizaje: el aprendizaje dependiente, el aprendizaje compartido y el aprendizaje autonomo. El aprendizaje dependiente tiene lugar cuando la motivacion, la orientacion, la organizacion y la realizacion del aprendizaje provienen de instancias externas al sujeto que aprende. Este suele ser el caso del aprendizaje reglado, sobre to do en los niveles de la ensenanza obligatoria. Pero tambien es habitual en otros niveles yambitos, en mas 0 menos grado. El aprendizaje compartido tiene lugar cuando, al menos la realizacion del aprendizaje, tiene lugar mediante procesos de interaccion con otros sujetos que aprenden. El aprendizaje compartido puede ser, por tanto, a su vez, un aprendizaje dependiente, en la medida en que la motivacion, la orientacion 0 la organizacion, 0 todas elIas, provienen de instancias extern as a los sujetos que aprenden. Aprendizaje aut6nomo es aquel en el que el individuo decide, orienta y efectua el propio aprendizaje. Este aprendizaje es el objeto propio de la competencia para aprender a aprender. El Ministerio senala que esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales: una se refiere ala percepcion que el sujeto tiene de si mismo l5 ; esta dim en13. Se trata de la Ley Organica 111990, de 3 de octubre, de Ordenacion General del Sistema Educativo. 14. DELORS, J. (1996) La Educacion encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comision Internacional sobre la educacion para el siglo XXI, presidida por Jaques Delors. Ediciones UNESCO Santillana, pp. 95 ss. 15. "Significa ser consciente de 10 que se sabe y de 10 que es necesario aprender. .. Requiere conocer las propias posibilidades y carencias ... Por ello comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como la atencion, la concentracion, la memoria... " (RD., Anexo 1, n. 7). 66

Finalmente, el Ministerio propone como componentes necesarios de esta competencia la capacidad de autorregulaci6n y autocontrol, y una actitud de perseverancia en el esfuerzo por llegar a las metas previstas. Se trata, como puede verse, de actitudes de orden etico que condicionan las posibilidades de hacer efectivo el aprender a aprender. h. Competencia para aprender a aprender y religion En el campo de la religion, la toma de conciencia de las propias capacidades esta muy ligada a determinadas actitudes de introspeccion. Y la autovaloraci6n va ligada tanto a la vision teorica del valor de la persona humana, como a la eficacia en el desempeno de roles dentro de la comunidad religiosa. Por otra parte, las capacidades de autorregulacion y autocontrol, asi como la actitud de perseverancia en ellogro de las metas propuestas tienen un campo especifico dentro de la religion, en el campo de la Ascetica. No parece, sin embargo, que sea muy significativo en este campo el aprendizaje de tecnicas y medios para aprender a aprender, en el sentido escolar del ter16. "... para obtener un rendimiento maximo y personalizado con la ayuda de distintas estrate-

gias y tecnicas: de estudio, de observacion y registro sistematico de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolucion de problemas, de planificacion y organizacion de actividades y tiempos ... " (RD, id.). 17. Ver MONTANER, C. (2006) La autoestima del profesorado de religion, Edici6n digital, Editorial Entheos, Madrid. 67


COMPETENCIAS BAsICAS Y ENSENANZA DE LA RELIGION

mino, por mas que entre los grupos religiosos encontremos con frecuencia individuos que se dedican al estudio de las propias creencias, de los libros sagrados, 0 de algun camino religioso de autoperfeccionamiento. Pero sf es especifico de la religion aportar la confianza necesaria para que quien emprende la tarea tenga garantia de exito. Cuando la religion habla de "la confianza en Dios" como garantia para lograr una meta, no intenta sugerir que los medios necesarios para lograr un fin se sustituyan por la "ayuda de Dios"; sino que intenta reforzar el empleo de los medios con la conviccion de que una fuerza convergente garantiza el exito en la aplicacion de esos medios. De esta manera, la religion deviene en una fuente de confianza en sf mismo y en las propias posibilidades, base de la autoestima, y motor del impulso que origina el deseo de aprender a aprender.

Finalmente, en una ensefianza de la religion orientada a la consecucion de esta competencia, el objeto de estudio no son tanto los conocimientos particulares, sino los marcos conceptuales y los Hamados "conocimientos generadores", que permiten encuadrar y dar sentido a cualquier nueva realidad 0 concepto aprehendido por el alumno, tal como propone Bruner la tarea de la nueva escuela. 18 . En general, se trata de una ensefianza escolar de la Religion que sustituye el modelo de trasmision por un modelo de busqueda orientada, en la que el alumno es estimulado a estudiar, des de la perspectiva de la religion 0 de la etica, problemas de la realidad concreta de su entorno; es iniciado en los metodos y estrategias de busqueda y adquisicion del conocimiento sobre la religion; y se Ie ensefia a autoevaluar no solo el resultado de su trabajo, sino tam bien las posibilidades personales y las actitudes mantenidas para lograr las metas que se propone.

c. Enseiianza de la Religion y la competencia para aprender a aprender CC6mo sera una enseiianza escolar de la religi6n que se proponga entre sus metas que los alumnos adquieran la competencia de aprendera aprender? AI igual que en ellogro de otras competencias, no se trata de ver que contenidos del mensaje religioso invitan u obligan a realizar las tareas propias de esta competencia. Se trata de ver como se estructura un curriculo de Religion capaz de entrenar al alumno en el ejercicio de las capacidades que Heva consigo el aprender a aprender. Una ensefianza de la religion que se proponga, entre otros, este objetivo, tendrfa algunas caracteristicas peculiares, como las siguientes:

Sera una ensefianza de la Religion que lleva al alumno a tomar conciencia tanto de los requerimientos y necesidades del entomo, como de la propia situacion y de situaciones personales de otros individuos, y tambien de las posibilidades y carencias personales y del grupo para trabajar en ellogro de soluciones adecuadas. Eso significa que esta ensefianza de la religion no esta centrada tanto en temas teoricos, sino en el analisis de la realidad religiosa concreta y de la realidad social del entomo. Esta forma de hacer significativo el aprendizaje va a generar en los alumnos habitos capaces de alimentar de forma permanente las motivaciones que les Heven a aprender a aprender hechos de la religion a 10 largo de la vida. Se trata, asimismo, de una ensefianza de la religion con margen para promover el aprendizaje autonomo, favoreciendo la investigacion personal en el ambito de la religion, proporcionando al alumno la asistencia adecuada para orientarse, organizar y utilizar metodos, estrategias y recursos propios de las ciencias de la religion. Esta ensefianza de la religion no consiste tanto en la exposicion de contenidos a los alumnos, sino en la busqueda de contenidos, aplicando metodos y estrategias adecuados de aprendizaje, que supongan un entrenamiento en la practica de los mismos para ellogro de nuevos aprendizajes.

18. BRUNER, J.S. Y otros (1984) Aprendizaje escolar y evaluaci6n, Paid6s, Buenos Aires, p. 111 ss.

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El estudio y la elaboraci6n de proyectos relativos a la acci6n misionera de la Iglesia 0 de cualquier otra comunidad religiosa, incluida la previsi6n de recursos de todo tipo para su realizaci6n.

Participar en proyectos de grupos religiosos en los que se concretan formas diferentes de actividad misionera, tomando parte tanto en su elaboraci6n, como en sus actividades, como en la reflexi6n que realizan para evaluar y adquirir conciencia de los resultados y posibilidades de su desarrollo. Realizar adaptaciones de proyectos existentes a situaciones y circunstancias nuevas, cambiando aquellos elementos que, dado el nuevo contexto, condicionan su realizaci6n. Pocos aspectos de la ensefianza escolar de la religi6n reflejan la condici6n de proximidad a la vida y a la realidad que requiere el modelo de competencias, como las caracteristicas que la autonomla e iniciativa personal aporta al plante amiento global de esta ensefianza. La ensefianza religiosa en la escuela reviste, des de esta perspectiva, las caracteristicas de una ensefianza basada en la experiencia y en la orientaci6n para la vida.


RESUMEN: NUEVO PERFIL DE LA ENSENANZA DE LA RELIGION DESDE LAS COMPETENCIAS BAsICAS El analisis de las competencias basicas efectuado hasta aqui no es ni exhaustivo, ni definitivo. Pero Sl resulta suficiente para percibir que una ensefianza escolar de la Religi6n basada en el desarrollo de competencias es posible. Y tambien de que hay posibilidades insospechadas para la ERE en una renovaci6n pedag6gica cuyo punto de referencia sean las competencias basicas introducidas en el sistema educativo de la LOE. En este apartado quedan, por una parte, resumidas en un cuadro las caracteristicas de una ensefianza escolar de la Religi6n que asuma las competencias basicas, tal como las hemos ido desarrollando a 10 largo de los capitulos anteriores. Por otra parte, finaliza el capitulo con una breve descripci6n de las notas caracteristicas que deberian formar parte del nuevo perfil de la ensefianza de la Religi6n en la escuela en el sistema educativo a. Vision de conjunto de las caracteristicas de la enseftanza escolar de la Religion referidas a las competencias basicas El siguiente cuadro ofrece un panorama general de las caracteristicas de la ERE, si esta se propone en verdad contribuir al desarrollo de las competencias basicas propuestas en el Real Decreto de la LOE. En la primera columna, aparece el nombre de la competencia, y un resumen del contenido y alcance de la misma. En la segunda columna figura un breve enunciado de las caracteristicas que el desarrollo de cada una de esas competencias puede suponer para la ensefianza escolar de la Religi6n. En su conjunto, reflejan el talante de la ensefianza de la Religi6n que la actual propuesta educativa reclama para la escuela.

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COMPETENCIAS BAsICAS 1.- Competencia en comunicacion

Iingilistica

Utilizacion dellenguaje como instrumento de: - Comunicaci6n oral y escrita. - Representaci6n, interpretaci6n y comprensi6n de la realidad. - Construcci6n y comunicaci6n del conocimiento. - Organizaci6n y autorregulaci6n del pensamiento, las emociones y las conductas.

2.- Competencia matematica

"Utilizacion y relacion de numeros, operaciones, s{mbolos, formas de expresion y razonamiento matemritico para producir distintos tipos de informaci6n, para amp liar el conocimiento sobre los aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas de la vida cotidiana y el mundo laboral... "

APORTACIONES ALA ERE La lectura e interpretacion de los textos sagrados (bwlicos, en

nuestro caso): - "Comentarios y recreaci6n de texto" - Penetraci6n sosegada en la dinamica de las narraciones 0 en la belleza de los textos poMico-vitales de la Biblia... La lectura e interpretacion de signos, sfmbolos e imdgenes de la religion - Estudio de imagenes significativas, - Retos para descifrar determinados simbolos Expresion de sentimientos, emociones, opiniones ... en ellenguaje propio de la religion - Expresar, defender, debatir y argumentar sus creencias y opiniones sobre la religi6n. - Exposiciones orales y escritas, los debates ... - Leer ellenguaje de los sentimientos expresados en la Iiturgia: en el texto de las oraciones, en un gesto, una postura, una acci6n, una canci6n. - Descifrar e1lenguaje de la luz, de las formas 0 del ornata en espacios sagrados concretos ... Construccion y organizacion del conocimiento ... sobre las creencias religiosas, la realidad religiosa y la vision del mundo - Adquisici6n de marcos conceptuales basieos referidos a contenidos de la religion Autorregulacion de la conducta a partir del codigo etico - Observaci6n y analisis de heclios humanos y conduetas que tienen lugar en eI propio entorno - Debate sobre su valor etico, 0 la formulaci6n y fundamentaci6n de juicios eticos sobre las mismas ... Comunicacion con precision y claridad de las creencias religiosas y de la vision del mundo - Conocimiento y amllisis de expresiones de maestros del saber religioso, de te610gos, 0 del propio Magisterio de la Iglesia - Ejercicio de formulaci6n con c1aridad y orden del contenido de una creencia, de una idea religiosa 0 de una convicci6n, y respuesta del grupo a la comunicaci6n realizada. Dirilogo constructivo sobre diferentes opiniones y opciones religiosas - Contraste, comparaci6n y dialogo - Dialogo entre alumnos de creencias diferentes. Organizaci6n de las creencias y construccion de una visi6n consecuente del mundo - Busqueda de nuevos conocimientos, partiendo de conocimientos ya aprendidos, y que actuan como premisas. Aplicacion a situaciones concretas de los principios del c6digo etico - Actividades de "previsi6n de consecuencias" de una conducta, - Debates sobre Ia valoraci6n etica de un hecho ocurrido, - Invenci6n narrativa de hechos 0 conductas en las que se hace realidad un principio del c6digo Mico.

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3.- Competencia en el conocimiento e interaccion con el mundo fisico

Los elementos fundamentales de esta competencia - "Identificar preguntas 0 problemas del mundo fisico". - "Obtener conclusiones probadas, basadas en los hechos". - "Orientar estas conclusiones hacia la comprensi6n y la toma de decisiones sobre el mundo fisico".

Detectar y formular problemas e interrogantes de orden religioso sobre toda la realidad, religiosa 0 no. - Observaci6n sistematica y cntica, tanto de la realidad religiosa como del resto de la realidad del entorno; - Aprendizaje y aplicaci6n de tecnicas para la formulaci6n de interrogantes; - Actividades de investigaci6n en las fuentes propias de las ciencias de la religi6n. Aplicaci6n de principios de orden religioso y moral a la accion sobre el entomo. - Observaci6n y estudio de problemas detectados en el entorno aplicando conocimientos y tecnicas propias de las ciencias.

4.- Competencia en el tratamiento de la informacion y competencia digital - Las competencias sobre la informacion - La competencia sobre el aprendizaje - La competencia sobre la comunicacion

Competencia para buscar informacion sobre cualquier hecho religioso y organizarla de acuerdo con un proposito marcado - Rastrear fuentes de informaci6n religiosa en la red, - Aplicar criterios establecidos previamente para seleccionar y organizar esa informaci6n, - Orientar la informaci6n recogida en la Red hacia fines y prop6silOS concretos. Procesamiento &aprendizaje de la informaci6n sobre hechos de la religi6n 0 tenida en la red - Aplicaci6n de tecnicas y criterios para hacer significativa la informaci6n. - Establecer relaciones con otros conocimientos ya pOSeldos 0 descubiertos. Comunicaci6n de la informacion obtenida y procesada - Utilizaci6n de los medios que proporciona eI universo digital. Intercambio de inforrnaciones, ideas y experiencias sobre hechos de fa religion con personas y grupos a traves de fa red - Comunicaci6n y colaboraci6n con otros grupos y centros educativos para trabajar 0 discutir un lema a traves de videoconferencia, chat... - Contacto sistematico con experiencias y datos proporcionados por otros grupos de trabajo, comunidades religiosas, Iideres de grupos significativos en todo eI mundo, personas cuyo testimonio puede ser decisive en la comprensi6n de una situaci6n 0 un problema ...

5.- Competencia social y ciudadana

- Utilizaci6n sistematica del modelo de aprendizaje cooperativo en la ensefianza de la Religi6n. - Relacion permanente con situaciones y problemas reales, como base para cualquier tema religioso 0 etico. - Activaci6n permanente de la conciencia cntica, valorando constantemente situaciones relativas al bien comun y elaboraci6n de propuestas de actuaci6n politi ca. Resoluci6n de conflictos. - Que el grupo de estudiantes y 10 que en el ocurre sea el p~mer objelo de reflexi6n e intercambio de juicios y soluClones.

- Competencia para establecer y mantener relaciones adecuadas en los distintos grupos sociales. - Competencia para "el ejercicio de una ciudadania activa".

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6.- Competencia en cultura humanistica y artistica - Competencia para valorar tecnica y esteticamente las manifestaciones culturales y artisticas. - Competencia para producir expresiones culturales y esteticas.

Lectura de expresiones culturales y esll!ticas de 10 religioso - Identificacion de la experiencia religiosa del autor, compartir y disfrutar de la experiencia estetica. Imitaci6n, interpretaci6n y reproducci6n de obras pertenecientes al patrimonio religioso-cultural. - Interpretacion de la musica religiosa. - Interpretar, declamar 0 representar un poema 0 una pieza teatral. Creaci6n de expresiones personales de la prapia percepci6n de 10 religioso utilizando los recursos de la expresi6n artistica - Expresi6n artistica en forma de teatro, de canci6n de Godspell, - Decoraciones, pinturas y formas, delimitacion y decoracion de espacios de religi6n ... Participaci6n activa en el cuidado del patrimonio ...

capacidades. - La autovaloraci6n y el sentimiento de autoestima. - EI conocimiento de los medios para el desarrollo. - La capacidad de autorregulaci6n y autocontrol, y una actitud de perseverancia en el esfuerzo por llegar a las metas previstas.

Toma de conciencia de la propia situacion y de situaciones personales de otros individuos, y de situaciones de la sociedad entomo; y tambien de las posibilidades y carencias personales y del grupo para trabajar en ellogro de soluciones adecuadas. Promoci6n del aprendizaje aut6nomo de hechos de la religi6n, - Ofrecer objetos y medios para la investigaci6n personal de cuestiones que afectan a la propia persona. Ejercer no tanto la exposici6n de contenidos a los alumnos, cuanto la bUsqueda de contenidos por parte de los alumnos. - El objeto de estudio no son tanto los conocimientos particulares de la religion, sino los marcos conceptuales y los llamados "conocimientos generadores".

8.- Competencia para la Autonornfa e Iniciativa personal Competencia para crear, disefiar y promover prayectos por iniciativa personal; para interesar e integrar en su realizaci6n a personas y grupos; y para mantener con firmeza y capacidad de adaptaci6n las metas y lineas esenciales de los prayectos iniciados.

El estudio y la elaboraci6n de prayectos relativos a la acci6n misionera - Participar en proyectos promovidos y realizados por grupos religiosos, independientemente de que sean 0 no sus grupos de pertenencia. - Realizacion de adaptaciones de proyectos existentes a situaciones y circunstancias nuevas, argumentando las modificaciones aportadas. Emprendizaje de proyectos, tareas y acciones ... Compramiso ...

7.- Competencia para aprender a aprender - La toma de conciencia de las propias

b. Perfil de la ERE segtin el modelo de competencias basicas El Real Decreto sobre el curriculo de la LOE se limita a establecer que todas las areas y disciplinas escolares deben contribuir al desarrollo de las competencias ba.sicas. No legisla en ningun momenta la obligatoriedad de que las disciplinas escolares desarrollen el curriculo segun el modele de competencias basicas. No hay, pues, ninguna asignatura en el curriculo que deba construirse a partir de las competencias basic as que prop one el Ministerio. La Religi6n, tampoco. Lo ofrecido a 10 largo de estas paginas no es un desarrollo curricular de la Religi6n 76


a partir de las competencias basicas, sino un sondeo sobre 10 que para el area de Religi6n supondrfa aceptar el reto de las competencias basicas. De modo, que en ningun momenta ha de tomarse mi propuesta como un desarrollo curricular de la Religi6n al servicio de las competencias. A 10 que si da pie esta propuesta, y tal ha side la intenci6n de la exposici6n que precede, es a definir caracterfsticas del nuevo perfil de la ensefianza escolar de la Religi6n si se quiere que sea un instrumento eficaz para el desarrollo de las competencias basicas. Estas son sus notas caracteristicas: 1. Las competencias basicas son de NATURALEZA AeTIVA. Se definen como tareas u ocupaciones del sujeto que suponen en el habilidades, conocimientos, aptitudes. Para que la ensefianza escolar de la Religi6n asuma el modele de competencias debe considerarse la religi6n como una actividad, la actividad religiosa, para cuyo desempefio prepara la ensefianza de la Religi6n. 2. EL OBJETO DE LA COMPETENCIA es, en todos los casos, LA REALIDAD DEL ENTORNO. Los conceptos y las construcciones te6ricas son instrumentos al servicio de la acci6n sobre la realidad. El objeto de las competencias en la religi6n es la realidad religiosa. En la clase de Religi6n de la escuela se desarrollan competencias sobre la realidad religiosa en su totalidad; no sobre la realidad sobrenatural expresada en las creencias. 3. En el modele docente de competencias, EL PAPEL DE LOS CONCEPTOS consiste en dar sentido y descubrir las posibilidades te6ricas de la realidad. Las construcciones conceptuales de la religi6n (creencias, teologia) dan sentido a los elementos de la realidad religiosa y dan a conocer sus posibilidades. En una ensefianza escolar de la Religi6n, las ideas y creencias religiosas son descubiertas de modo inseparable junto a los elementos de la realidad religiosa. 4. Los OBJETIVOS del curriculo en un modele de competencias proponen ellogro de habilidades y conocimientos sobre la realidad propia de la disciplina escolar que promueven. Los OBJETIVOS DEL CURRiCULO DE RELIGI6N proponen ellogro de habilidades y conocimientos necesarios para el ejercicio de la actividad religiosa. 5. La METODOLOGfA ACTIVA, Ycon caracter de entrenamiento, constituye el metodo natural en un modele escolar de competencias. En consecuencia, la ensefianza escolar de la Religi6n ha de asumir una metodologia activa y de entrenamiento destinada allogro de habilidades y aptitudes sobre la realidad religiosa. 6. Las SITUACIONES REALES Y LOS PROBLEMAS DEL ENTORNO constituyen el paso inicial del aprendizaje en un proceso de aprendizaje de competencias. En la ensefianza escolar de la Religi6n, las situaciones reales y problemas del entorno relativos a los hechos de la religi6n 0 a problemas eticos han de ser el punto de partida de todo aprendizaje. 77


7. EI APRENDIZAJE COMPARTIDO es condicion indispensable para un desarrollo de las competencias adaptado a las situaciones de convivencia y ciudadania en que el hombre desarrolla hoy cual~uier activida? La actividad religiosa es una actividad comunitaria y hene repercuslOnes en la sociedad del entomo: el aprendizaje de las competencias para su ejercicio requiere, asimismo, un aprendizaje compartido. 8. EI AMBITO UNIVERSAL de la actividad religiosa reclama de la ERE una iniciacion a la relacion sin fronteras, al intercambio con todo tipo de comunidades, a la participacion en proyectos de alIi donde resultan mas necesarios 0 urgentes, y al uso de los medios de comunicacion y contacto que hoy permite el desarrollo tecnologico en todos los niveles 9. CONTRASTE E INTERCAMBIO de datos, de informacion, de experiencias entre individuos y grupos de colectivos diferentes, separados tanto por la distancia fisica como por la idiosincrasia, las opciones religiosas personales ... Cada vez es menos posible considerar la religion co~o un coto exclusivo y excluyente, y cada vez mas la religion, aun desde opclOnes personales firmes, es una cuestion de h~manidad. ~~a en~efianza. ~e la Religion que no constituya un entrenamlento en el dtalogo mterrehglOso es una ensefianza mermada de la religion. 10. LA METODOLOGIA DE PROYECTOS puede considerarse como una de las formas didacticas mas adecuadas para la ensefianza de la religion en la escuela hoy. Este metodo requiere, ante todo, el contacto y la percepcion directa respecto a elementos concretos de la realidad religiosa del entomo. Y todo el proceso conduce a descubrir el significado de la misma en sus diferentes dimensiones. Algo que no sera posible sin una actitud de busqueda, de dialogo y contraste, de elaboracion de informes comprometidos y rigurosos, y sin la participacion en la vida real de los grupos religiosos. Los capitulos que vienen a continuacion constituyen otros tantos pasos pa~a llevar a efecto una ensefianza escolar de la Religion que responda al perfil proplO del modelo escolar de competencias.

3 LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION

Hay dos caminos por los que una asignatura 0 disciplina escolar puede contribuir al desarrollo de las competencias basicas. EI primero consiste en subrayar las principales destrezas que hay en los contenidos de la asignatura, y sefialar que competencia basica contribuye a desarrollar cada destreza. EI segundo camino pasa por programar toda la asignatura de acuerdo con el modelo didactico de competencias. Podra verse entonces que muchas de las competencias programadas en la asignatura coinciden con las propuestas como competencias basicas. EI primer camino no supone cambios significativos en la ensefianza, sino que perpetua el modelo de trasmision. EI segundo camino asume el cambio de paradigma, sustituyendo el modelo de trasmision por el modelo de competencias. En el primer caso, la contribucion al desarrollo de las competencias basicas no va mas alIa de la expresion de un buen des eo, que cada maestro tratara de hacer efectivo a su manera. En el caso de la programacion por competencias, la aportacion de la asignatura al desarrollo de las competencias basicas afines a la misma esta garantizado. En el Real Decreto de desarrollo del Curriculo, el Ministerio de Educacion ha elegido el camino mas facil. Reitera la propuesta de desarrollo de las competencias basicas, transversales a todas las areas; pero el modelo de programacion de esas areas sigue siendo un modelo de trasmision. En este libro se ha elegido el segundo camino: asumir para la asignatura de Religion en la escuela el modelo de competencias. EI primero de los retos que supone esta decision es el de precisar cuales son las competencias que requiere la actividad humana en el ambito de la religion. 0, dicho de otro modo, se trata de determinar cuMes son las competencias sobre la religion. Porque, en el modelo de competencias, el objeto primordial de la ensefianza religiosa es que los alumnos adquieran las competencias sobre la religion. Pero ... (que competencias son esas? (Se propone, acaso, la ensefianza escolar de la Religion iniciar a los alumnos en el ejercicio activo de las acciones de la religion, de la actividad religiosa propiamente dicha? Es evidente que no, porque seria contradictorio con la naturaleza de la ensefianza escolar.

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De ahi que el primer paso que iniciamos aqui sea precisar cwiles son esas competencias sobre la religion que van a convertirse en objetivo de la ensefianza de la Religion en la escuela.

LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N

CLAVES PARA ENTENDER LAS COMPETENCIAS EN RELIGION Las competencias que desarrolla la disciplina escolar de Religion no tienen por objeto el ejercicio confesional de la religion. Se trata de competencias que enriquecen tanto la religion de los creyentes como las opciones de los no creyentes. Tendremos ocasion de comprobarlo a medida que vayamos estableciendo esas competencias. Mas, para llegar a ello, es necesario partir de cuatro supuestos previos, que se exponen a continuacion.

Religion y Escuela El primer supuesto pertenece a la naturaleza de la ensefianza escolar de la Religion. Es el postulado de que la ensefianza escolar de la Religion debe asumir los principios propios de la institucion escolar. Aunque se habia venido repitiendo ya desde antiguo, Juan Pablo II 10 incorporo a su ensefianza sobre la Religion en la escuela. La vigente Ley Organica de Educacion (LOE) propone como una meta educativa de la escuela la adquisicion de determinadas competencias bdsicas, a 10 que deben contribuir todas las areas del Curriculo. Este es un reto para la Religion escolar, al igual que para las demas disciplinas escolares. Todas las areas curriculares deben determinar que competencias desarrollan especificamente en el alumno, para de este modo determinar 10 que aportan a la adquisicion de las competencias bdsicas generales. Y en esa direccion se encamina el proposito de este trabajo: determinar las competencias especificas que la persona necesita desarrollar sobre la realidad social de la religion. Y, en funcion de ellas, se podni precisar como la ensefianza de la Religion contribuye a la adquisicion de las competencias basicas establecidas en el curriculo de la LOE.

Las competencias de la religion El segundo supuesto se refiere a las competencias requeridas por la religion. Parece necesario distinguir entre competencia religiosa y competencia sobre la religion. La competencia religiosa es el conjunto de conocimientos, habilidades yactitudes que permiten al hombre religioso participar en la fe de la comunidad religiosa y en sus manifestaciones y expresiones; y experimentar, a traves de ellas, la presencia y accion de Lo Sagrado 1• La competencia sobre la religion pue1. Utilizo la expresi6n "Lo Sagrado" en el mismo sentido en que Otto emplea la expresi6n "Lo Santo", 0 Martin Velasco y G6mez Caffarena hablan de "La Trascendencia".

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ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N

de definirse como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten a la persona actuar de forma adecuada ante las manifestaciones de 10 religios0 2 presentes en su entorno. Las capacidades que ambas competencias requieren son diferentes; pues participar en la fe y la experiencia de la comunidad religiosa, por un lade; y relacionarse con las manifestaciones religiosas del entorno, por otro, reclaman del individuo disposiciones, actitudes y acciones distintas entre sf. EI ejercicio de la competencia religiosa tiene lugar siempre dentro de una determinada confesi6n religiosa, y se inscribe en una comunidad religiosa concreta y organizada. Por el contrario, la competencia sobre la religi6n no requiere ni una confesi6n religiosa ni una comunidad en la que sustentarse. Mas bien, la competencia sobre la religi6n se ejerce sobre la totalidad de la realidad religiosa del entorno, que con bastante frecuencia es pluriconfesional, y no requiere profesar ningun tipo de confesi6n religiosa, ni siquiera postula la condici6n de creyenteo Aunque nada excluye la posibilidad de que sea ejercitada por personas 0 grupos que poseen ya opciones religiosas determinadas. En este sentido, parece claro que, desde el punto de vista de las competencias, pueden distinguirse dos tipos de ensefianza de la Religi6n: una que se propone la adquisici6n de la competencia religiosa, y otra que se propone el desarrollo de la competencia sobre la religi6n. La primera tiene todas las caracteristicas de una iniciaci6n religiosa, en el estricto sentido en que las religiones hablan de sus ritos de iniciaci6n, 0 la comunidad cristiana se refiere al catecumenado. La competencia sobre la religi6n, sin embargo, puede ser objeto de una ensefianza disciplinar, como la que tiene lugar en la escuela. En el contexte de la ensefianza religiosa actual, la primera sena objeto de la catequesis y la segunda es propia de la ensefianza escolar de la Religi6n. Por ello cabe la observaci6n de que cuanto en este libro se expone y se desarrolla sobre el modelo de competencias se esta refiriendo exclusivamente a la ensefianza de la Religi6n en la escuela. Y en ningun momenta a la catequesis.

La realidad religiosa y sus ambitos El tercer supuesto se refiere a la realidad religiosa. Provisionalmente, se puede definir la realidad religiosa como el conjunto de creencias y farmas expresivas de la religi6n que estan presentes en el seno de una sociedad y que son sustentadas bien par grupos religiosos organizados, bien por los individuos miembros de la sociedad, que son, a su vez, integrantes de esos grupos religiosos. 2. Con el termino "10 religioso" designo al conjunto de manifestaciones de 10 sagrado que constituyen el ambito de la religi6n.

La "realidad religiosa" es, por tanto, una expresi6n que engloba l~ referencia a numerosas realidades concretas; designa un todo compuesto por dlferen.te.s elementos. Afortunadamente, tanto la Historia y la Morfologia de las RehgIOn~s mo la Fenomenologia de la Religi6n han tipificado esos elementos de la reahreligiosa, dejando constancia de su caracter aplicable a todas,. a la inmensa mayona, de las religiones. Los autores comclden en su enumeracl~n, aunque expresen diferencias no importantes ala hora de.estable.c~r sus relacIOnes y agrupamientos 3 • Los elementos que integran la realtdad reltglO~a p~demos concretarlos asi: las creencias, 0 expresi6n fundamental de la expenenc~a de ~~ Sagrado realizada por el grupo 0 el individuo religioso, y.q~e es facto~ de Identtficaci6n y diferenciaci6n entre las distintas confesiones rehgIOsas; los ltbros sagrados 0 fuentes, en los que se halla la expresi6n ~nd~ment~l y fun~ante de las . ·la comunidad religiosa (personas, instltucIOnes . Jerarqmas,. tareas .., ), creenCIaS, como elemento socializador de las creencias; el culto liturglco como ex~res,IOn de la actualizaci6n de la experiencia religiosa inicial; los simbolos y las lm~~e nes, como expresiones plastic as identificativas de una re~g~6n (algunas rehgIOnes rechazan positivamente este tipo de expresiones); el.c~dlgo moral, ~ue re~u la la vida profana de los individuos y la vida del grupo rehgIOso; las ~~ifestaclO nes culturales de 10 religioso, que comprende tanto los hechos artlstlcoS (~rtes plasticas, literatura... ), como los hechos sociales (lengu~j~, costu~?res) de ongen o contenido religioso; los vestigios hist6ricos de la actlVldad rehgIOsa en. el pasad o,y, · finalmente , la diversidad de religiones presentes en el entorno SOCial.

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uni~er~al,

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Parece evidente que cada uno de los elementos enumerados re~uiere ~ompe tencias diferenciadas en el individuo que se relaciona con ellos. ASl, por e~em~lo, la relaci6n con los individuos y los grupos religiosos requiere competenClas dlferentes a las requeridas por la relaci6n con las obras de art~ que e~presan un determinado contenido de la religi6n. Par ello, para determmar cuales son las competencias fundamentales que requiere la realidad religiosa, se toma como punto de referencia la relaci6n de elementos de la realidad rel~giosa que aca~~ ~e enumerar mas arriba. Si aceptamos el modele de competencl~s para la RehgIOn escolar es dificil pensar en otro referente para las competencIas que no sean los elementos que componen la realidad religiosa en su totalidad.

Competencia fundamental y competencias especificas en la religion El cuarto supuesto es que, al referirnos a la realidad religiosa, pare~e conveniente establecer que existen dos tipos de competencias: la competencla fundamental y las competencias especificas. 3. SANCHEZ NOGALES, J.L. (2003) Filosof{a y Fenomenologia de la Religi6n, Secretariado Trinitario, Salamanca.

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La competencia fundamental se refiere a la totalidad de la realidad religiosa. Las competencias especi{icas se refieren a cada uno de los ambitos que integran esa realidad. La competencia fundamental sobre la religion es fruto de las competencias especificas sobre las creencias, las fuentes, el culto liturgico ... y demas elementos que integran la realidad religiosa. Asimismo, y al igual que en el resto de las areas, la competencia fundamental se convierte en el objeto primordial de cada una de las competencias especificas; y, a la vez, y por esta razon, determina el enfoque de su contenido.

En consecuencia, en las paginas que siguen asumiremos esta distincion a la hora de proponer y describir las competencias sobre la Religion.


LA COMPETENCIA FUNDAMENTAL SOBRE LA RELIGION La naturaleza de una realidad concreta determina la naturaleza de las competencias que el hombre necesita para dominarla. Asi, por ejemplo, la naturaleza de la realidad lingiiistica (comunicacion verbal) determina la naturaleza de la competencia lingiiistica propuesta en el curriculo. Y, dependiendo de aquello en 10 que hoy consiste la ciencia, asi se configura la denominada "competencia cientifica" que encontrabamos definida en el Informe PISA4. Basta repasar la definicion de esta competencia para damos cuenta de que en ella se recogen todos los elementos caracteristicos de la concepcion actual de la ciencia. Tambien la naturaleza de la realidad religiosa determina la competencia fundamental sobre la religion. De ahi que debamos comenzar por trazar algunos rasgos fundamentales de la naturaleza de la religion para poder determinar en que consiste la competencia fundamental sobre la realidad religiosa.

a. La esencia de la religion Sobre la naturaleza de la religi6n Mircea Eliade mostro con acierto que aquello que caracteriza de modo decisive al hombre religioso es la concepcion de dos universos que integran la realidad de la existencia, y que el autor caracterizo con el nombre de La Sagrado y 10 profano. Y, al parecer, esta constituye la esencia de toda religion, cualquiera sea su forma. A 10 largo dellibro ya clasico de ese titu105, Mircea describe esta dualidad de universos, en 10 que respecta al espacio, al tiempo, ala naturaleza y a la existencia humana. Y pone de relieve en todos esos casos como el universe de 10 sagrado, desde la perspectiva del hombre religioso, irrumpe en el mundo de 10 profano y 10 organiza determinando su sentido y dandole valor.

En todos los casos, el eje de esta conciencia de los dos universos (sagrado y profano) es la experiencia religiosa. Esta tiene lugar cuando -de forma paradojica, dice Mircea- el hombre percibe 10 sagrado a traves de una realidad del universo profano, en la cuallo sagrado se manifiesta (hierofania). El arbol y la montana de las religiones primitivas son objetos a traves de los cuales el hombre religioso experimenta la presencia misteriosa de una "Fuerza" atrayente y pavorosa, segun la expresion de Ott06 , una "Potencia" que Ie transforma a el y transforma al mundo. Para los cristianos, la muerte de Jesus y la experiencia pascual son hechos de 4. Ver ARTACHO, R., El madela de campetencias de la LOE y el curricula de Religi6n, RELIGI6N Y ESCUELA 210 (2007), 24-25. 5. ELIADE, M. (1967) La Sagrada y 10 profana, Madrid, Ediciones Cristiandad. 6. OTTO, R. (1965) La Santo, Barcelona, Editorial Herder. 84

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la historia profana a traves de los cuales descubren que "Dios estaba en Jesus reconciliando al mundo", en £rase de la Carta a los galatas, es decir, la "Fuerza" salvadora de 10 sagrado. Mircea va mostrando a 10 largo de su libro como los elementos configuradores de la religion (los mitos, los lugares sagrados, las acciones del culto) constituyen elementos de continuidad (permanencia) de la hierofania.

• Que no se trata solo de una competencia hermeneutica, sino relacional 0 emp
En resumen: desde la perspectiva de Mircea Eliade, parece correcto decir que la esencia de la religion en el hombre consiste en la conciencia de formar parte de dos ambitos que integran el universo, el de 10 sagrado y el de 10 profano, yen el que 10 profano recibe consistencia y sentido gracias a la intervencion de 10 sagrado. Esta referencia a la conciencia no significa ignorar ni negar la dimension objetiva de la religion. Pero des de la perspectiva del espacio publico del que la escuela forma parte, la religion tiene interes solo por el hecho de ser una experiencia vivida por un numero de sujetos, cuya presencia y fuerza dentro de la sociedad es determinante para la identidad y los comportamientos del gropo social.

b. La competencia fundamental sobre la religion La naturaleza de la religion es una constante en todas las religiones profesadas por los individuos que forman parte del grupo social. Y esa naturaleza de la religion representa 10 que tienen en comun los sujetos de las diferentes religiones; a saber, la conciencia de que 10 Sagrado se manifiesta a traves de la realidad profana -natural, social, historica, artistica ... - y esta presente en ella. Para los hombres religiosos de una sociedad, los elementos de la realidad en la que viven y la sociedad misma a la que pertenecen reciben su valor de esa presencia de Lo Sagrado que perciben y reconocen en ella. La competencia fundamental sobre la religion que la escuela esta Hamada a desarrollar se refiere a la relacion de quien la posee can todos esos individuos y gropos religiosos del entomo, y puede definirse asi: competencia para percibir a traves de los elementos expresivos de la religion, la experiencia y la imagen de 10 sagrado que tiene el sujeto religioso, asi como el sentido del mundo y de la vida que la religion Ie proporciona. El alcance de esta competencia sobre la religion se entendera mejor si se tienen en cuenta las siguientes observaciones: •

Que el objeto de la percepcion que se enuncia en la competencia no es "Lo Sagrado", sino la experiencia personal del sujeto de la religion. No se trata de percibir "a Dios", sino al hombre: la experiencia de Dios que este ha tenido y ha expresado. 86

7. Acerca de la significaci6n de la religi6n en las relaciones entre individuos de la mism~ sociedad, es muy esclarecedor el planteamiento que hace Nicolas Sarkozy sobre ellalcismo, en SARKOZY, N. (2006), La Republica, las religiones, la esperanza, Gota a gota, Barcelona.

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LAS COMPETENCIAS ESPECIFICAS SOBRE LA RELIGION Como se ha visto mas arriba, la competencia fundamental sobre la religi6n se concreta en competencias especificas sobre cada uno de los ambitos de la realidad religiosa 8 . Estas competencias especificas responden a la naturaleza propia de cada uno de esos ambitos. En este capitulo se describe la naturaleza propia de cada ambito, y se define la competencia especifica que su dominio requiere. El resultado es una enumeraci6n y una definici6n de las competencias especificas sobre la religi6n que la ensefianza escolar esta llamada a desarrollar en los estudiantes.

a. La competencia sobre las creencias religiosas El elemento 0 ambito mas caracteristico de la religi6n corresponde a las creencias. Las creencias son convicciones individuales 0 colectivas acerca de la relaci6n entre 10 Sagrado (llamese Trascendencia, Divinidad ... ) y el mundo 00 profano). La naturaleza de las creencias puede concretarse en los tres rasgos siguientes:

LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION

La competencia especifica sobre las creencias religiosas tiene, en consecuencia, dos dimensiones: una es de orden lingiiistico y 16gico, y la otra, de orden social. La primera se refiere al dominio dellenguaje 16gico verbal de las creencias y a la coherencia de sus construcciones cognitivas; la segunda, al empleo de las creencias como instrumento de integraci6n social de los individuos y grupos de las diferentes religiones.

La competencia sobre las creencias se puede definir asi: competencia para formular con precision, comprension y empatia las creencias de los distintos grupos religiosos de su entorno; para establecer a traves de ellas la identidad de personas y grupos religiosos, y para utilizarlas como elemento motivador en la resolucion de conflictos y para estimular la participacion en proyectos sociales comunes. Debe quedar claro que la "empatia" de la que aqui se habla nada tiene que ver con el sincretismo, ni conlleva ninguna renuncia a la propia identidad religiosa personal.

h. La competencia sobre las fuentes de la fe religiosa (libros sagrados)

• primero: las creencias religiosas suelen tomar la forma de proposiciones cognitivas acerca de la naturaleza de la Trascendencia 0 la imagen de la divinidad, y de su relaci6n con el cosmos y con la humanidad.

Otro elemento significativo comun a todas las religiones son los libros sagrados 0 fuentes de la fe. A los libros sagrados suelen afiadirse las tradiciones religiosas, bien en forma de leyendas, bien en forma de ensefianzas autorizadas.

•

segundo: las creencias forman una estructura de construcciones 16gicas integradas de manera coherente y que configura una determinada visi6n del mundo.

Hay tres notas caracteristicas que definen la naturaleza de los libros sagrados y determinan el objeto de su aprendizaje.

• y tercero: las creencias son factores esenciales en la identificaci6n de una religi6n, y en su diferenciaci6n con respecto a otras opciones religiosas.

• En primer lugar, que se trata de expresiones literarias de la experiencia religiosa original vivida por el fundador 0 fundadores de la religi6n correspondiente.

Asi, la mayoria de las religiones ha expresado 10 esencial de su experiencia religiosa en forma de f6rmulas de fe. Salta a la vista que tales f6rmulas son proposiciones concisas que definen el conocimiento alcanzado sobre la Trascendencia y su acci6n en el mundo. Por otra parte, las proposiciones de fe estan, generalmente, constituidas en sistemas teo16gicos, en los que todo encaja desde el punto de vista de la 16gica. Y, finalmente, son esas f6rmulas las que sirven para identificar y diferenciar entre si a los grupos religiosos: "creen en esto, no creen en aqueno" es la f6rmula con la que el simple define y diferencia a los diferentes grupos religiosos que conoce. 8. Los ambitos de la realidad religiosa, tal como se han enumerado en el capitulo anterior, son: las creencias, los libros sagrados, la comunidad religiosa, el culto, el codigo erica-moral, las expresiones artisticas de 10 religioso, las formas socioculturales que tienen su origen en 10 religioso, los hechos de la historia religiosa, y la pluralidad de religiones en el mismo entorno social.

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• En segundo lugar, que esas expresiones se envuelven en formas literarias y elementos culturales propios del entorno espaciotemporal en que fueron escritos. • Y, finalmente, que esas expresiones de los libros sagrados constituyen el fundamento de las diferentes concepciones y expresiones de 10 Sagrado propias de una confesi6n 0 grupo religioso, porque se les atribuye un origen divino. A manera de ejemplos pr6ximos, se puede pensar en la experiencia de Israel 0 de los Profetas, plasmadas en el Antiguo Testamento, 0 la experiencia de los disdpulos de Jesus que da origen al contenido del Nuevo Testamento, 0 la experiencia de Mohamed recibiendo las suras del Coran de labios del arcangel Gabriel. En consecuencia, la persona entendida en los libros sagrados debe tener ~a competencia necesaria para identificar a traves del ropaje cultural y literarlO 89



de los textos sagrados la experiencia religiosa original en eUos expresada, y vivida hist6ricamente y en la actualidad por los grupos e individuos religiosos que la tienen como referencia.

Esta competencia resulta fundamental dentro de una ensefianza confesional, y en funcion del propio grupo religioso. Pero es fundamental para la sociedad que cada grupo religioso confesional de los que en ella conviven haga alcanzar tam bien esta competencia a sus afiliados, con respecto a todos los demas grupos religiosos presentes en el entorno.

Se trata, pues, de una competencia que abarca tres dimensiones: una, cultural y literaria; otra, historica; y, finalmente, una dimension sociologica para el amilisis del grupo religioso en el entorno de la sociedad actual.

d. La competencia sobre la oraci6n, el culto, la liturgia... c. La competencias sobre la comunidad 0 comunidades religiosas del entorno. Los elementos de la realidad religiosa son sustentados por comunidades 0 grupos religiosos, integrados dentro de la sociedad, pero diferenciados entre sf por las distintas creencias y convicciones que cada uno de ellos mantiene. Esas comunidades 0 grupos religiosos poseen, entre otras, tres caracteristicas comunes: • La primera es que sus miembros est{m unidos por un as creencias comunes y una vision del mundo que, en 10 fundamental, comparten todos. • Se caracterizan, en segundo lugar, por la conciencia compartida de realizar, en nombre y con la asistencia de la divinidad, un proyecto de mejora, superacion y salvacion de los individuos y del mundo en el que viven. • Finalmente, que cada grupo, a partir de sus creencias y en funcion de sus fines, posee una organizacion y una institucion jen'irquica orientadas hacia el mantenimiento de la comunidad y ellogro de sus objetivos. Los grupos 0 comunidades religiosas representan, por ello, un poderoso factor de socializacion dentro del grupo humano 0 sociedad en los que estan incardinados. Debido a las caracterfsticas enumeradas, la incidencia que la accion de estos grupos tiene en la sociedad a la que pertenecen puede considerarse decisiva, incluso para determinar el rumbo de la historia, como ha ocurrido en tantas ocasiones. Por aludir solo a ejemplos conocidos, recuerdese la importancia que durante la Edad Media y el Renacimiento tuvo la labor asistencial de la Iglesia catolica en Europa, 0 el papel de las Guerras de Religion en la configuracion de la Europa actual, 0 en como serfa la configuracion actual de Europa si no se hubiera dado la Reforma protestante 0 la Contrarreforma cat6lica ... La existencia de grupos 0 comunidades religiosas en el entorno, requiere del individuo la competencia necesaria para participar discrecionalmente en actividades propias de los grupos religiosos,· establecer acuerdos de cooperaci6n y participaci6n con y entre los diferentes grupos religiosos del entorno, basandose en creencias 0 aspiraciones comunes, desde el respeto a las creencias propias de cada grupo y favoreciendo el dialogo y la coordinaci6n entre las diferentes jerarquias religiosas. 90

EI culto y la liturgia constituyen otro de los elementos mas significativos y especificos de la religion. Parte fundamental del culto y la liturgia son la oracion, los ritos, las fiestas religiosas, los lugares de culto ... EI culto es, para el hombre religioso, una renovacion del acontecimiento fundante en que ha tenido lugar la intervencion divina. En Mito y Realidad9, Mircea Eliade ha dejado constancia del caracter de renovacion que tiene el culto. En el culto se realiza de nuevo la accion original de la divinidad sobre el mundo. No es una simple metafora de la liturgia cristiana de Navidad la expresion "hodie (HOY) Christus natus est, hodie (HOY) Salvator apparuit": "HOY ha nacido el Mesfas, HOY ha aparecido el Salvador". Son tres las notas caracteristicas del culto, que requieren de una competencia especifica: • Primera, que los objetos, acciones, lugares, palabras ... que configuran el culto de una religion son de naturaleza simbolica; es decir, que actuan en todos los casos como significantes: indican hacia algo que esta mas alla de su apariencia y su materialidad. • En segundo lugar, los signos liturgicos expresan experiencias y actitudes de la persona religiosa en relacion a la divinidad. • Y, en tercer lugar, que mediante esos signos el grupo religioso representa las actuaciones salvadoras que, sobre el individuo y el grupo, ejerce la divinidad. Hay, pues, en el culto dos elementos que apuntan hacia las competencias que los signos liturgicos, considerados como hechos sociales, requieren del individuo: por una parte, una competencia hermeneutica 0 interpretativa, que proviene del caracter significante del culto; de otro lado, el culto expresa de modo privilegiado la conciencia de sf mismo que tiene tanto el individuo como el grupo religioso. La competencia sobre el culto puede, en consecuencia, formularse de la siguiente manera: competencia para interpretar los significantes liturgicos y descubrir a traves de ellos la conciencia de si y de su relaci6n con la divinidad y con el mundo que tienen y celebran los individuos y el grupo religioso. 9. ELIADE, M. (1968) Mito y Realidad, Madrid, Ediciones Cristiandad. 91


Con la expresi6n "conciencia de sf" nos referimos tambien a su situaci6n y posici6n en relaci6n con el mundo y con el entorno social en el que viven.

e. Competencia sobre el codigo etico-moral de la religion Otro de los elementos 0 ambitos propios de la religi6n es el c6digo etico-moral. Hayen el c6digo moral de las religiones cuatro caracteristicas que determinan la competencia que su dominio requiere: •

En primer lugar, que se trata de un conjunto organizado de pautas de conducta que regulan la vida de los individuos y del grupo.

•

En segundo lugar, que esas pautas estan siempre motivadas por las relaciones de Lo Sagrado (la Trascendencia, el Misterio, la Divinidad ... ) con el mundo y con la humanidad;

•

En tercer lugar, que la finalidad del c6digo moral es tanto la formulaci6n del juicio moral sobre 10 bueno y 10 malo, como la regulaci6n efectiva de las actuaciones del individuo y del grupo de forma coherente con el juicio emitido;

•

Y, finalmente, que esas pautas de conducta son consecuencia y expresi6n de la visi6n del mundo surgida de las creencias religiosas. El c6di~0.e~ico-moral de las religiones requiere la competencia necesaria para

formular JU1ClOS sobre la bondad 0 malicia de las acciones del individuo 0 del grupo. rel~g~oso, aplicando las v,autas establecidas en el codigo moral religioso, Y Justiflcando su coherenclU con el sentido de la vida aportado por las creencias propias de la religion. De esta forma, la competencia etico-moral contribuye a hacer previsibles los comportamientos y reacciones de los individuos y grupos religiosos ante las situaciones y requerimientos de los problemas surgidos en el quehacer de la vida profana.

f. La competencia sobre expresiones artisticas de la religion La expresi6n artistica ha sido a 10 largo de la historia una de las vias mas eficaces para expresar, comunicar 0 inducir la experiencia religiosa. De tal modo que, en el momenta actual, el patrimonio cultural de occidente puede considerarse en buena medida uno de los elementos 0 ambitos mas significativos de la realidad religiosa. Entre los hechos artisticos expresivos de la religi6n son especialmente significativos: las expresiones de las artes plasticas (pintura, escultura, arquitectura, orfebreria ... ); las expresiones literarias que no forman parte de los libros sagrados (poesia religiosa, teatro religioso ... ), y las expresiones musicales. 92


Los hechos artisticos de contenido religioso tienen dos caracteristicas peculiares: • La primera es que, al representar el hecho u objeto religioso, estan expresando la experiencia religiosa y estetica de su autor. Teniendo en cuenta que 10 que llamamos "experiencia religiosa" abarca tambien tanto las creencias como la visi6n del mundo que el autor tiene desde el entorno en el que vive. • Y, en segundo lugar, que esa experiencia es expresada mediante c6digos esteticos conocidos. Hay, pues, tres elementos que requieren del sujeto competencias especificas ante las obras del arte religioso: primero, el contenido material de la representaci6n; segundo, la experiencia religiosa del artista que realiza la representaci6n; y, finalmente, los c6digos esteticos mediante los cuales son expresados el objeto y la experiencia religiosa. Asi pues, ante las manifestaciones artisticas de 10 religioso se requiere la competencia para descubrir en las obras del patrimonio cultural, tanto el contenido expresado en ellas como la experiencia religiosa de sus autores, aplicando los codigos artisticos, literarios 0 musicales; Y para, de este modo, disfrutar de ellas e interesarse activamente en su conservacion. De esta manera, el patrimonio cultural expresivo de 10 religioso se convierte en testimonio de la fe vivida a 10 largo de los siglos de existencia de la confesi6n religiosa en la que la imagen 0 el simbolo se han originado.

g. La competencia sobre manifestaciones socioculturales de origen 0 contenido religioso Las manifestaciones culturales de 10 religioso forman parte de 10 que genericamente llamamos "patrimonio cultural". En este se integran las manifestaciones de la cultura no s610 del pasado, sino tambien del presente de cualquier grupo humano. Bajo el epigrafe de patrimonio cultural 0 de manifestaciones de la cultura, nos referimos, por 10 general, ados tipos de hechos: hechos artisticos y hechos sociales. Entre los hechos sociales estan ciertas formas de vida (ellenguaje, por ejemplo), instituciones sociales y ciertos usos y costumbres de origen religioso. En cuanto a los hechos sociales que forman parte del patrimonio cultural que tienen 0 tuvieron su origen en creencias 0 principios de conducta propios de la religi6n, puede pensarse, por ejemplo, en el descanso dominical, la celebraci6n social de la Navidad, la comida de "vigilia", 0 el alimento kosher entre los judios; o la prohibici6n de ingerir alcohol entre los musulmanes. 93



Este tipo de manifestaciones culturales de 10 religioso tiene algunas caracteristicas que, de alglin modo, determinan la competencia que requiere su integracion:

La historia de la religion dentro de un grupo religioso 0 de una sociedad tiene la funcion de clarificar y dar sentido a muchos aspectos tanto de la realidad religiosa actual como de la sociedad en cuyo seno ha transcurrido la historia religiosa. En consecuencia, la competencia sobre la historia religiosa es, en realidad, competencia para analizar los hechos actuales de la religion y, en su caso, de la sociedad, a la luz de los hechos de la historia que les dan 0 aclaran su significado; y obtener conclusiones validas para orientar las actuaciones en el presente.

• En primer lugar, son hechos que, hasta tal punto forman parte de la sociedad que, con frecuencia, su origen 0 motivacion religiosa inicial se han olvidado 0 permanecen en un plano muy lejano de la conciencia. • En segundo lugar, se trata de hechos que, de alguna manera, afectan a las raices de la propia sociedad. • Y, finalmente, que representan un factor de continuidad de los valores sociales a 10 largo del tiempo. De ahi que, independientemente del conocimiento de sus origenes religiosos, estos hechos requieren, sobre todo, la competencia que consiste en asumir con plena conciencia los usos y costumbres de origen religioso presentes en la propia sociedad, en la medida en que son utiles para la convivencia y estan respaldados por el consenso social. Es esta una competencia que sirve para las costumbres y usos sociales de la religion dominante en la sociedad a la que pertenece, como para la convivencia con grupos de distinta religion, cuyos usos y costumbres sociales de origen religioso difieren de las propias.

h. Competencia respecto de los vestigios y hechos de la historia relacionados con la religion Las religiones han vivido encarnadas de forma sistematica en la historia. La historia religiosa llega hasta nosotros en varias formas: una, en forma de vestigios (restos, objetos, documentos ... del pasado); otra, en forma de instituciones surgidas en el pasado; tambien en forma de situaciones actuales originadas por hechos ocurridos en epocas pasadas; y tam bien en forma de recuerdos de acciones protagonizadas por personas 0 grupos de etapas anteriores de la historia ... Otra caracteristica de la historia religiosa es que los hechos de la religion se han proyectado con frecuencia sobre ambitos de las sociedades y los grupos que hoy son autonomos respecto de la religion, pero que en otras epocas no 10 eran. La consecuencia es que, incluso dentro de la realidad profana de la sociedad, existen vestigios de la antigua influencia de 10 religioso. Aunque anecdotico, es muy gnifico el ejemplo de procesiones civico-religiosas que min tienen lugar en numerosas fiestas patronales de los pueblos espafioles. Pero el informe Debray puso de manifiesto no hace mucho tiempo la imposibilidad de entender acontecimientos de la maxima actualidad -como elll S, por ejemplo- sin atender a la historia del Islam y de los movimientos religiosos islamistas. 94

La mayoria de los hechos de la historia religiosa constituyen formas de expresion de la experiencia religiosa del grupo, incluso, muchas veces, a pesar de las enormes carencias que en ellos se manifiesta. La competencia sobre la historia religiosa es capaz de deslindar entre la experiencia religiosa y la cultura en la que se encarna. De este modo, es tam bien capaz de percibir en los hechos actuales originados 0 condicionados por la historia, tanto la experiencia religiosa esencial como el ropaje de la cultura actual que reviste sus expresiones. i. Competencia sobre la pluralidad de religiones

En todas las sociedades del mundo occidental existe en la actualidad una pluralidad de religiones que conviven en ellas. Por regIa general, se da en esas sociedades una religion mayoritaria, y una serie de otras religiones entre las que se distribuye la minoria restante. Generalmente, estas minorias religiosas estan constituidas por grupos inmigrantes que han traido consigo su propia realidad religiosa de origen. Espafia no es una excepcion. Uno de los cuatro pilares de la educacion escolar -recuerdese el Informe Delors ala UNESCO- es "ensefiar a vivir juntos" (es decir, ensefiar a "participar en un proyecto comun"IO) a cuantos individuos y grupos diferentes forman parte de cada sociedad. Y es claro que, en 10 que atafie a la pluralidad religiosa, la tarea de ensefiar a vivir juntos corresponde a la ensefianza escolar de la Religion. Para ello, la ensefianza de la Religion debera tener en cuenta algunos elementos que atafien a todas las religiones por igual. A saber: que las expresiones propias de cada religion constituyen para sus creyentes manifestaciones de 10 Sagrado, y que, en consecuencia, son mediadores de su experiencia religiosa; que todas las religiones proyectan una sociedad y un mundo mejores acordes con la cosmovision aportada por sus creencias. Y, finalmente, que todas las religiones proponen al hombre un ideal de perfeccion humana en sus relaciones con los demas y con el mundo. La competencia en la relacion con otras religiones deb era tener en cuenta estos tres aspectos comunes a todas ellas. Y puede concretarse as!: Colaborar 10. As! define el propio Informe en que consiste "vivir juntos". p. 109 ss.

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con individuos y grupos de las distintas confesiones religiosas del entorno, reconociendo el valor de sus manifestaciones religiosas y compartiendo ideales comunes en la construccion de la persona, de la sociedad y del mundo.

LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION Y LAS COMPETENCIAS BAsICAS

Ese reconocimiento del valor de las manifestaciones religiosas no significa, en modo alguno, un relativismo religioso. Su alcance hay que encontrarlo, mas bien, en la confesi6n de la Gaudium et Spes del Concilio Vaticano II sobre la revelaci6n parcial de Dios a traves de las religiones no cristianas ll .

Se ha sefialado reiteradamente la necesidad de que "las ensefianzas de la Religi6n contribuyan, como todas las ensefianzas escolares, ala adquisici6n de las competencias basicas"12. La ensefianza de la Religi6n asumiria, en este caso, la propuesta de transversalidad de las competencias basicas, tal como promueve el Real Decreto en el curriculo de todas las asignaturas. Pero la opci6n que se desarrolla en este libro no es esa. Aqui se propone el desarrollo de un curriculo de competencias propias de la religi6n, en la certeza de que un curriculo asi desarrollado contribuye indefectiblemente al desarrollo de las competencias basicas promovidas por el Ministerio de Educaci6n. Por ello, el conocimiento de las competencias sobre la realidad religiosa, expuestas en el apartado anterior, permite ahora precisar mejor cual es la aportaci6n de la asignatura de Religi6n allogro de las competencias basicas que la escuela de la LOE pretende desarrollar.

a. Competencias hasicas fundamentales e instrumentales De las ocho competencias formuladas por el Real Decreto, seis de ell as pueden considerarse fundamentales, y las dos restantes tienen caracter instrumental. Son fundamentales aquellas competencias que forman parte de la estructura de la persona en su relaci6n con el mundo: tal es el caso de la autonomia e iniciativa personal, la competencia en comunicaci6n lingiiistica, la competencia matematica, la competencia en el conocimiento e interacci6n del mundo fisico, la competencia social y ciudadana y la competencia cultural y artistica. Las competencias instrumentales son el tratamiento de la informaci6n y competencia digital y la competencia para aprender a aprender. Las seis primeras competencias (las fundamentales) responden a la relaci6n de la persona consigo misma, con los demas, con la sociedad, con la cultura y con el mundo fisico. Y por este motivo surgen de la naturaleza misma de las areas 0 disciplinas que aborda el curriculo. Mientras que la competencia digital y la competencia para aprender a aprender s6lo afectan al modo de esas relaciones y no nacen de las disciplinas mismas, sino de la metodologia utilizada para el aprendizaje. Por ello, s6lo es posible describir las aportaciones que las competencias sobre la religi6n hacen a las competencias basicas fundamentales. Mientras que las competencias instrumentales habran de ser tenidas en cuenta en el momenta de realizar la propuesta metodo16gica adecuada. Y esto es valida no solo para la Religi6n, sino para cualquier disciplina que forme parte del curriculo. 11. VATICANO II (1967) Gaudium et Spes, n. 18. 96

12. RIU, E, "A vuelta con las competencias basicas", Religion y escuela 210(2007)17. 97


b. Aportaciones de la Religion a las competencias basicas fundamentales Una vez conocidas cwiles son las competencias sobre la religion, no resulta dificil determinar que aportan estas a las competencias basicas propuestas en el curriculo de la LOE.

1.- La competencia en comunicacion lingilistica propuesta por la LOE constituye la esencia misma de la competencia sobre las creencias que pretende des arrollar el curriculo de Religion; porque formular con precision y comprension las creencias de los distintos grupos religiosos y su vision del mundo 13 es una forma de "utilizar ellenguaje como elemento de comprension de la realidad y de organizacion del conocimiento", como pi de el Real Decreto. Y el empleo de las creencias de los distintos grupos religiosos como elemento motivador para la resolucion de conflictos y la participacion en proyectos comunes, no es sino un modo de "autorregulacion del pensamiento, las emociones y la conducta". El mismo caracter de autorregulacion cognitiva, emocional y conductual tiene la competencia definida como formulacion de juicios sobre la conducta, ejercida sobre el codigo etico-moral propuesto por la religion. Tambien la competencia sobre las fuentes de fe (identificar la experiencia religiosa a traves del ropaje literario de los textos sagrados) 0 la competencia sobre las expresiones literarias de 10 religioso 0 sobre las formas de lenguaje de origen religioso contribuyen a "hacer del lenguaje un instrumento de comunicacion oral yescrita ... "

2.- La competencia social y ciudadana es una constante presente en buen numero de las competencias sobre la religion. "Comprender la realidad social en que se vive" resulta hoy imposible sin la competencia para identificar las diferentes creencias y cosmovisiones que las religiones aportan a buen numero de individuos y grupos que forman parte de la sociedad. "Cooperar, convivir y ejercer la ciudadania democratica en una sociedad plural" es 10 que hace la Religion cuando desarrolla la competencia para colaborar con individuos y grupos de distintas religiones del entorno (competencia sobre la pluralidad de religiones), 0 cuando capacita para utilizar las creencias de los distintos grupos religiosos como elemento motivador para la resolucion de conflictos y para la participacion en proyectos sociales comunes (competencia sobre las creencias); y, sobre todo, cuando trata de hacer al educando competente para establecer acuerdos entre los distintos grupos religiosos del entorno ... desde el respeto a las creencias propias de cada grupo y el dialogo y la coordinacion con las diferentes jerarquias religiosas (competencia 13. En todo este apartado, cuando se cite una de las competencias sobre la religi6n se hani utilizando la letra cursiva; mientras que cuando se citen las competencias de la LOE desarrolladas en el Anexo I a los Reales Decretos, se utili zanin las comillas C... ") para enmarcar la frase citada.

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LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELlGI6N

respecto a la comunidad religiosa). Si es verdad ellema del movimiento universal "no habra paz social sin paz entre las religiones 14 ': nunca se lograra por completo la competencia social y ciudadana propuesta por la LOE sin la dimension que a esta competencia aporta la educacion religiosa escolar.

3.- La competencia cultural y artistica propuesta por el curriculo de la LOE nunca sera completa sin la aportacion realizada desde la ensefianza escolar de la Religion. Porque mas de la mitad de las manifestaciones culturales yartisticas cuyo "conocimiento, comprension y valoracion critic a" supone esta competencia tienen como contenido -en la cultura occidental- asuntos y argumentos de la religion. De tal modo que sin la competencia para descubrir en las expresiones plasticas (pintura, escuZtura, arquitectura), aplicando los codigos esteticos adecuados, el contenido y la experiencia religiosa y estetica presentes en ellos no es posible ser competente para conocer, comprender y valorar mas de la mitad de ese patrimonio cultural de occidente. Y puede decirse 10 mismo respecto a las expresiones literarias de contenido religioso, 0 a los hechos sociales (costumbres, lenguaje ... ) que forman parte del patrimonio cultural, y sobre los que la ensefianza de la Religion se propone crear la competencia necesaria para asumir y participar con plena conciencia de los usos y costumbres sociales de origen religioso ... en la medida en que son utiles para la convivencia y estan respaldados por el cansenso social. De igual modo, la competencia sobre los vestigios y hechos de la historia relacionados con la religion constituye otra de las aportaciones decisivas de la ensefianza religiosa escolar allogro de la competencia cultural y artistica. Porque analizar los hechos actuales de la religion y de la sociedad a la luz de los hechos de la historia significa superar la vision estatica y casi museistica del patrimonio cultural, y enmarcarlo en los hechos de una historia que invita a la comprension de los hechos actuales y a obtener de ellas conclusiones para orientar las actuaciones en el presente. Sin esta dimension, la competencia cultural que promueve el curriculo LOE queda, ciertamente, en mera "fuente de enriquecimiento y disfrute personal" de corte narcisista.

4.- La competencia matematica y la competencia en el conocimiento e interaccion del mundo fisico quedan, de suyo, fuera del ambito competencial que es especifico de la Religion. Por mas que haya habido epocas en que a los textos religiosos se les haya querido dar categoria de pauta cientifica. Pero fueron otros tiempos, tanto en el cristianismo como en otras religiones. Y el cristianismo no ha side el ultimo en reconocer la legitima autonomia de la Ciencia; 10 cual no impide que presente sus reparos de orden etico-moral a determinadas aplicaciones de la ciencia que inciden sobre la conciencia, la libertad y la vida humana, indiscutibles val ores para la humanidad y para el creyente. 14. Ver KONG, H. (2000) Proyecto de una Etica mundial, Madrid, Trotta.

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LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELlGI6N

No obstante, hay que resaltar la contribuci6n de la ensefianza de la Religi6n al conocimiento e interacci6n del mundo fisico: no porque la religi6n desarrolIe competencias directas sobre el, sino por el propio contenido de la religi6n. Porque "la actividad dirigida a la mejora y preservaci6n de las condiciones de vida" que forma parte de esta competencia, recibe un impulso decisivo desde una visi6n religiosa del mundo, segun la cual el cosmos es una creaci6n divina y el hombre un colaborador de la divinidad, puesto por esta como responsable de la mejora y la perfecci6n del universo. Lo que semejante visi6n del mundo alimenta no es el conocimiento cientifico del universo ni las destrezas tecnicas para promover su mejora, sino la actitud y la decisi6n del hombre, parte fundamental de cualquier competencia, segun conocemos por su definici6n.

necesidad de satisfacci6n inmediata", recibe el nombre de "ascetica" en ellenguaje etico-religioso tradicional. Y la "capacidad para aprender de los errores y de asumir riesgos" forma parte, asimismo, de la competencia sobre los hechos de la historia, cuyos aciertos y errores se convierten sistemciticamente en guia del presente. Por otra parte, la percepci6n de la experiencia religiosa a traves de sus manifestaciones es el objeto de la competencia basica de la religi6n, y una constante de todas las competencias sobre la realidad religiosa. La experiencia religiosa que puede identificarse en cualquier hierofanfa contiene el doble elemento de la percepci6n de 10 sagrado y de respuesta ("responsabilidad") del sujeto de la experiencia. La responsabilidad es, por ello, la reacci6n 0 respuesta elemental a la configuraci6n del sentido de la vida, que es la meta de toda ensefianza de la religi6n.

5.- La autonomia e iniciativa personal es una competencia que consiste en "la conciencia y aplicaci6n de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas", algunas de las cuales el Real Decreto enumera a continuaci6n. La amirquica lista del texto oficial podemos organizarla asi: en primer lugar, "el conocimiento de sf mismo y la autoestima" se refiere a 10 que la sicologfa anglosajona ha llamado el Self, 0 sf mismo con toda su circunstancia y la conciencia de su posici6n en la totalidad del mundo; "la capacidad para afrontar problemas, calcular riesgos, elegir, actuar con creatividad" son actitudes que se refieren a la actuaci6n de la persona consigo mismo y con el entomo. "La autocritica, el control emocional, la capacidad de demorar la necesidad de satisfacci6n inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos" son actitudes que tienen que ver con la autorregulaci6n; y, finalmente, lila responsabilidad y la perseverancia" constituyen actitudes permanentes que potencian todas las demas. Entre todas las areas y disciplinas del curriculo, dificilmente puede encontrarse alguna cuyos objetivos y contenidos se encaminen a la consecuci6n de estas actitudes mas directamente que la ensefianza de la Religi6n y la Moral. La competencia sobre las creencias religiosas y la visi6n del mundo que estas conllevan pone en manos de la persona todos los elementos necesarios tanto para el conocimiento como para la estima de sf mismo desde la perspectiva del sentido de la vida. Por otra parte, la "capacidad para afrontar problemas, valorar los riesgos y actuar de forma creativa" pertenece a la esencia misma de la competencia sobre el c6digo etica-moral de las religiones. Y a su consecuci6n presta tambien una indudable ayuda la competencia sobre los hechos de la historia: primero, porque la competencia moral tiene como objeto la elecci6n y la acci6n; la segunda, porque la finalidad de la competencia sobre la historia es la orientaci6n actual de las decisiones, acciones y proyectos. Tambien las actitudes relativas a la autorregulaci6n forman parte de las dos competencias anteriores. Asf, la "autocritica" supone la confrontaci6n de la propia actuaci6n con un criterio: el que proporciona tanto el c6digo etico-moral como la visi6n de sf mismo que surge de las creencias. "EI control emocional y la capacidad de demorar la 100

6.- Las competencias instrumentales son, en el Real Decreto, "el tratamiento de la informaci6n y competencia digital" y "la competencia para aprender a aprender". Y ya hemos visto que no son competencias especificas que afecten a una disciplina concreta, sino que afectan a la metodologfa empleada en el aprendizaje de cualquier disciplina. En este sentido, las fuentes de informaci6n sobre cualquiera de los aspectos de la realidad religiosa son universalmente accesibles a traves de formatos y redes digitales. Asimismo, existen ya en la actualidad numerosas experiencias de grupos religiosos que, a traves de los medios actuales de comunicaci6n, entran en contacto desde las aulas de Religi6n. Las formas didacticas de comunicaci6n y tratamiento digital de la informaci6n religiosa figuran hoy en los diferentes portales de la red que estan al servicio de los profesores y alumnos de Religi6n. Por su parte, la "competencia para aprender a aprender" resulta la condici6n metodol6gica indispensable para un desarrollo del curriculo de Religi6n y de cualquier disciplina escolar segun el modelo de competencias, tal como en este articulo se plantea. Y es que, una vez definidas las competencias sobre la religi6n, queda abierta la puerta hacia el disefio de un curriculo cuya meta fundamental sea, precisamente, el desarrollo de las competencias, programadas en terminos de objetivos, contenidos, criterios de evaluaci6n, orientaciones metodo16gicas en los diferentes niveles de concreci6n y ambitos de aplicaci6n curricular.

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4 LOS OBJETIVOS COMO COMPETENCIAS

En el modelo educativo de competencias, los objetivos del aprendizaje son aquellas competencias sobre la realidad del entomo, que el alumno debeni adquirir a 10 largo de su ensefianza escolar. En cada uno de los modelos de ensefianza conocidos y sistematizados hasta ahora, los objetivos han sido formulados en terminos que indican el prop6sito especifico del modelo. Asi, Herbart defini6 el modelo tradicional de ensefianza universalizado por la Ilustraci6n como modelo instructivo. Con ello queria decir que todos los elementos del sistema escolar estaban orientados ala instrucci6n 0 aprendizaje del contenido de las ciencias. Los objetivos de la ensefianza se formulaban en este modelo como descubrimiento y adquisici6n de conocimientos que el alumno debia aprenderl. En el siglo:XX cobr6 un gran auge elllamado modelo conductual: en el, todos los elementos del sistema escolar estaban orientados ala adquisici6n de conductas y destrezas: 10 importante no era saber los conceptos, sino alcanzar la destreza de saber buscarlos, organizarlos 0 aplicarlos. En consecuencia, los objetivos de la ensefianza se formulaban como conductas y destrezas operativas que el alumno debia lograr2. La crisis filos6fica del Conductismo dio paso en la ensefianza a un modelo cognitivo ecol6gico. Con el terminG "ecoI6gico" se hacia referencia al desarrollo integral de la persona. Los objetivos de la ensefianza fueron, por tanto, formulados como capacidades de la persona que debian ser desarrolladas en y para el contacto con la realidad del entomo3 . EI modelo actual recibe el nombre de modelo competencial, porque en el todos los elementos del 1. La ultima representaci6n del modelo instructivo en Espana la tenemos en la Ley de Educaci6n de 1955, llamada "ley Ruiz-limenez", por el Ministro de Educaci6n que la promovi6. 2. Es este el modelo que implanta en Espana la Ley de Educaci6n de 1970. Pero la expresi6n mas completa de este modelo aparece en los Programas Renovados, de 1981, que modificaban algunos aspectos del curriculo de la Ley del 70. 3. EI modelo cognitivo ecol6gico fue implantado en el sistema educativo espanol por la Ley de Ordenaci6n General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990. Las correcciones que Ie aplic6la fallida Ley Organica para la Calidad de la Educaci6n (LOCE) no modificaban el modelo, sino el modo de gestionar los distintos elementos del curriculo. 103


sistema se orientan a la adquisici6n de competencias en el manejo de los elementos y situaciones de la realidad que nos rodea. Los objetivos de la ensefianza se han de formular en este modelo en forma de competencias que el alumno debeni adquirir a 10 largo de su proceso de ensefianza-aprendizaje4 . EI modelo instructivo se proponia la creacion de un hombre ilustrado; el modelo conductual pretendia conseguir un hombre diestro, 0 adiestrado; el modelo ecologico cognitivo buscaba el desarrollo de una persona en eficaz armonia con el entomo; el modelo competencial se propone desarrollar personas"competentes" para manejar la realidad circundante. Cada modelo formula como objetivos aquello que constituia la meta del aprendizaje. Por eso, en el modelo de competencias, son estas las que se constituyen en objetivo primordial de la ensefianza.

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LOS OBJETIVOS COMO COMPETENCIAS

El resultado sera una formulacion de los Objetivos, en terminos de competen. sobre la religion que, desde la religi6n cat6lica, se consideren fundamentacms . b'. les, y que contengan las necesarias referencias a las competencIas aSlcas que contribuyen a desarrollar.

De la misma manera, en un modelo competencial de ensefianza de la Religion, los objetivos son aquellas competencias que el alumno debe adquirir sobre la realidad religiosa. Las paginas que siguen estan destinadas a definir los Objetivos de la ensefianza escolar de la Religion en un modelo de competencias. Esta definicion de objetivos se asienta sobre los tres supuestos que se exponen a continuacion.

El primer supuesto es que las competencias que el alumno debe adquirir en la ensefianza de la Religion (los objetivos de esta, por tanto) son las competencias especfficas sobre la religi6n que se han definido en el capitulo anterior. El segundo supuesto es que la ensefianza de la Religi6n en la escuela, tal como esta regulada por la legislacion vigente, es una ensefianza confesional s. La opcion confesional desde la que se realiza este programa curricular de Religion en clave de competencias es la ensefianza de la religion catolica. Ello quiere decir que, para formular los objetivos de esta ensefianza, las competencias especfficas sobre la religion a que alude el supuesto anterior deben ser ajustadas y formuladas con arreglo a la configuracion de los ambitos de la religi6n propios de la religion catolica. Esta adaptaci6n a la configuraci6n de la confesi6n religiosa cat6lica es una de las tareas ineludibles que requiere la definicion de Objetivos. El tercer supuesto es que la ensefianza escolar de la Religion debe asumir y hacer explicita su contribucion allogro de las competencias basicas del curriculo de la LOE. Por eso, al formular los Objetivos de esta ensefianza, se tendran tambien en cuenta las necesarias referencias allogro de las competencias basicas. 4. Es el modelo implantado por la LOE en 2006, actualmente vigente. 5. En la fallida LaCE, ya mencionada, la disposicion adicional segunda preveia la existencia de una ensefianza confesional de la Religion, y la de una ensefianza de la Religion no confesional. La LOE, actualmente vigente, sin embargo, no preve mas ensefianza de la Religion que la Confesional. La asignatura de Cultura e Historia de las Religiones, prevista en el Bachillerato, no puede decirse que sea, propiamente, una ensefianza no confesional de la Religion. 104

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LOS OBJETIVOS DE LA ENSENANZA DE LA RELIGI6N En este capitulo se asume la tarea de formular los objetivos en un curriculo escolar de Religion basado en competencias. Se describen, ademas, los pasos y las razones por los que se llega a la formulacion de cada uno de esos objetivos. Como se acaba de exponer, en un modelo de competencias, los objetivos de la ensefianza son las competencias mismas. Asi pues, seran las competencias sobre la religion, anteriormente formuladas, las que se conviertan en los objetivos de la ensefianza escolar de la religion. El metodo para llegar a ella va a consistir en dar a cada competencia sobre la religion el pertinente enfoque confesional, desde la religion catolica, y completar la formulacion con las correspondientes aportaciones de las competencias basicas, si no estuvieran ya incluidas en la formulacion realizada.

a. El objetivo sobre las creencias Las creencias de las religiones estan, en cierto modo, presentes en el espacio publico de la sociedad. Las personas y los grupos actuan y se relacionan en el entorno social de acuerdo con la vision del mundo que les proporcionan sus creencias religiosas. Por eso, desde la perspectiva general del ciudadano que se encuentra inmerso en un entorno del que forman parte las creencias religiosas, se ha propuesto como necesaria la competencia para formular con precision, comprension y empatia las creencias de los distintos grupos religiosos de su entomo; para establecer a traves de ellas la identidad de personas y grupos religiosos, y para utilizarlas como elemento motivador en la resolucion de conflictos y para estimular la participacion en proyectos sociales comunes. Que la escuela se esfuerce en desarrollar esta competencia resulta una garantfa para la integracion social y la convivencia6 • Pero la ensefianza escolar de la Religion se realiza des de una confesion religiosa concreta. Es decir, des de un grupo religioso que tiene sus propias convicciones y creencias y su propia vision del mundo. En el grupo religioso, las propias creencias definen la identidad de las personas que forman parte de el, y proporcionan una determinada vision de las creencias de las otras religiones. Nuestro curriculo es un curriculo de religion catolica. Por ello, la formulacion de la competencia requiere algunos matices que se ponen de relieve a continuacion. Sobre las creencias de la religion catolica, el curriculo propondra como objetivo adquirir la competencia para formular con precision, comprension y empatia las creencias de la fe cristiana, y de los distintos grupos religiosos de su entomo, argumentar adecua6. En este sentido, esta competencia concreta en el ambito de la religi6n desarrolla la competencia social y ciudadana que forma parte de las competencias basicas.

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damente sus propias opciones de Fe; para reconocer a traves de las creencias su propia identidad y la identidad de personas y grupos religiosos; para utilizar las creencias religiosas propias y ajenas como elemento motivador en la resolucian de conflictos, y para motivar la participacion en proyectos sociales comunes. Por una parte, las creencias de la propia fe se convierten en objeto preferente de la competencia, sin desdefiar las creencias de las otras religiones; y, por otro lado, la propia competencia se completa, reclamando la capacidad para fundamentar (argumentar, se dice) las propias opciones de fe.

Por otra parte, si examinamos las aportaciones que las competencias basicas hacen a la competencia sobre las creencias, tal como hemos visto en un capitulo anterior, esta ha recogido la practica totalidad de las posibilidades que las competencias basicas Ie ofrecen. Aunque no estara de mas hacer expllcito el aspecto de la organizacion sistematica del conocimiento religioso, propios de la competencia lingtiistica y de la competencia matematica. El objetivo sobre las creencias, en consecuencia, queda formulado asi: Competencia para formular con precision, comprension y empatia las creencias de la fe cristiana, y de los distintos grupos religiosos de su entorno, organizar y argumentar adecuadamente sus propias opciones de fe; para reconocer a traves de las creencias su propia identidad y la identidad de personas y grupos religiosos; para utilizar las creencias religiosas propias y ajenas como elemento motivador en la resolucion de con/lictos, y para motivar la participacion en proyectos sociales comunes.

b. El objetivo sobre los libros sagrados (la Biblia) y otras fuentes de fe Los libros sagrados de las religiones son, por regIa general, testigos de la experiencia religiosa original. Ello significa que, por una parte, son las fuentes genuinas de la fe, de las que se ha nutrido y se sigue nutriendo la experiencia religiosa del grupo a 10 largo de la historia y en la actualidad. Pero, por otro lado, la experiencia religiosa original que figura en los libros sagrados fue plasmada en circunstancias historicas y contextos culturales muy lejanos. Por ello, la competencia que la escuela se propone desarrollar en el alumno frente a 10 libros sagrados de las religiones es la competencia para identificar a traves del ropaje cultural y literario de los libros sagrados de las religiones la experiencia religiosa original en ellos expresada y vivida historicamente y en la actualidad por los grupos e individuos religiosos que la tienen como referencia. De este modo, los libros sagrados se convierten en patrimonio cultural y literario del que cualquier miembro de la sociedad puede disfrutar7 , independientemente de su creencia religiosa. Y, por 7. Competencia basica cultural y artistica.

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otro lado, las diferentes etiquetas aplicadas a personas y gmpos religiosos (musulmanes, judfos, hindues, catolicos, etc.) dejan de ser frfos referentes de clasificacion para llenarse del contenido humano de la experiencia literaria y religiosa captada en los textos sagrados 8 .

paci6n con y entre los diferentes grupos religiosos del entomo, basdndose en creencias 0 aspiraciones comunes, desde el respeto a las creencias propias de cada grupo y favoreciendo el didlogo y la coordinaci6n entre las diferentes jerarquias religiosas. Los gmpos religiosos son comunidades que, al igual que otras comunidades y gmpos, articulan la sociedad en la que viven insertos. A traves de esos gmpos religiosos tiene lugar la socializacion de muchos individuos de la sociedad en la que esos grupos religiosos se inscriben. Desde este punto de vista, la relacion socializadora con cualquier gmpo humano, y de los gmpos humanos entre sf, tiene lugar mediante el acuerdo (socializacion intelectual) y la participaci6n (socializacion efectiva). La relacion, por tanto, del individuo con los gmpos religiosos y de los gmpos religiosos entre si, ha de establecerse en terminos de acuerdo y participacion 0 cooperacion, segun el caso. El "respeto" a las creencias se toma en el sentido mas etimologico del terminG (respicere), cuyo significado es "mirar" 0, traducido a nuestro caso, "tener en cuenta" las creencias religiosas propias de cada gmpo. Por otro lado, la referencia a las jerarquias religiosas que hace la formula de la competencia se bas a en la importancia que la jerarquia tiene en la mayoria de los gmpos religiosos, a la que muchos de estos consideran representacion de la divinidad.

En el caso de la religion catolica (objeto de este curriculo), los libros sagrados y las fuentes de la fe se concretan en la Biblia9 . La competencia propuesta debeni centrarse, por tanto, de manera especial en las peculiaridades del texto de la Biblia; aunque de ninguna manera debe ella suponer prescindir de las habilidades necesarias para el manejo de otros textos sagrados propios de las religiones del entomo. De este modo, el objetivo de la ensefianza sobre los libros sagrados es que el alumno adquiera la competencia para identificar a trawls del contexto cultural y las caracteristicas literarias de los textos biblicos la experiencia religiosa del pueblo de Israel (AT). y la experiencia de las primeras comunidades cristianas (NT); para establecer semeJanzas entre la experiencia biblica y la experiencia de la comunidad c~sti~na ~c~ual; y para identificar en los textos sagrados de otras religiones la expene~cza reltglOsa de sus seguidores. Para llevar a cabo el ejercicio de esta competencIa resulta imprescindible el concurso de otras competencias basicas, como s~n l~ ~ompetencia lingiifstica, la competencia cultural y artfstica; asimismo, el e]erCIClO de esta competencia es una aportacion importante al desarrollo de la competencia social y ciudadana. El objetivo sobre los textos sagrados, en el curriculo de Religion catolica, queda, pues, formulado del siguiente modo: Com1?eten~ia para identificar a traves del contexto cultural y las caracteristicas hteranas de los textos biblicos la experiencia religiosa del pueblo de Israel (AT) y la eXJ7,eriencia de las primeras comunidades cristianas (NT); para establecer semeJanzas entre la experiencia b£blica y la experiencia de la comunidad cristiana actual; y para identificar en los textos sagrados de otras religiones la experiencia religiosa de sus seguidores.

c. El objetivo sobre la comunidad cristiana y otras comunidades religiosas delentorno La compet~nci,a que se refi~re a los gmpos 0 comunidades religiosas, en general, se formulo as!: competencza para establecer acuerdos de cooperaci6n y partici8. Competencia social y ciudadana. 9. El estudi~ de l~ Tradici6n ~~~o fuente de la fe en el cristianismo po see una complejidad que va mas alIa de las poslblhdades de aprendizaje en la ensefianza bc'isica. Por ello, a la hora de formular las competencias frente a las fuentes de fe del cristianismo nos limitamos al texto de la Biblia.

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Tratandose del curriculo de Religion catolica, el punto de referencia es la Iglesia catolica y su jerarquia. Cuando en la competencia propuesta se habla de cooperacion y participacion con los gmpos religiosos, el referente principal en nuestro caso es la Iglesia catolica, concretada en las comunidades de fieles que conviven en el entomo (parroquias, asociaciones, gmpos ... ). Naturalmente, ella no significa que las referencias a otros gmpos deban quedar preteridas, aunque el matiz de "indiferencia" con respecto al gmpo religioso concreto que se da en la competencia general, ya no se da en este caso. En el caso del curriculo de la religion catolica, la competencia referida al gmpo y a los gmpos religiosos, puede quedar formulada asi: competencia para participar en la vida ylo en proyectos de la comunidad cristiana y para establecer acuerdos de cooperaci6n y participaci6n en los proyectos de acci6n social de los diferentes grupos religiosos del entomo desde el respeto a la misi6n y tareas de las jerarquias religiosas. Se da por supuesto que, para la mayoria de los estudiantes de religion catolica, la comunidad cristiana es una comunidad de pertenencia; de ahi que dentro de la competencia se hable de "participar en la vida" de la comunidad, como una posibilidad. Pero pudiera ser tambien que ciertos tipos de participacion (en la liturgia, por ejemplo) no encajen en los supuestos de algunos alumnos de la asignatura; en ese caso, nada obsta para que la participacion se oriente hacia proyectos que la comunidad realiza hacia fuera del ambito religioso: ayudas, cooperaciones, etc. Queda claro el modo en que esta competencia, dentro del proceso de socializacion que conlleva, presta una colaboracion inestimable allogro de la competencia social y ciudadana; pero, ademas, la participacion sistematica en proyectos de la comunidad (tanto de la comunidad cristiana como de otros gmpos reli109



giosos) constituye un refuerzo para ellogro de la competencia basica que el curriculo define como autonomia e iniciativa personal, cuyo componente principal, seglin 10 define el Real Decreto, es la propuesta y realizacion de proyectos.

los signos y celebraciones liturgicas; descubrir a traves de ellos y de su estetica la conciencia de sf y de su relaci6n con la divinidad y con el mundo; y, en su caso, participar en las acciones liturgicas de su comunidad. Como puede verse, la competencia se extiende tam bien a la participaci6n en las acciones del culto religioso. Sin embargo, se ha matizado con la expresion "en su caso" para indicar que esta participacion se plantea siempre desde la pertenencia a un grupo religioso concreto, en este caso, la comunidad cristiana que ora 0 celebra la liturgia. Solo en el caso en que el alumno acepta asumir la competencia necesaria para participar en las acciones del culto como miembro del grupo religioso, tendra lugar el desarrollo de la competencia necesaria para la participacion.

Asi pues, el objetivo sobre la comunidad cristiana y los grupos religiosos, quedara formulado asi: Competencia para participar en la vida y/o en proyectos de la comunidad cristiana, y para establecer acuerdos de cooperacion y participacion en los proyectos de accion social de los diferentes grupos religiosos del entorno, desde el respeto a las creencias propias de cada grupo y a la mision y tareas de las jerarqufas religiosas.

d. EI objetivo sobre la oraci6n y el culto de la comunidad cristiana El culto religioso es, ante todo, expresion y comunicacion. En el culto se dan los elementos fundamentales de toda expresion humana: los signos expresivos y los contenidos de la comunicacion. Los signos expresivos de la oracion son, ante todo, palabras dirigidas a la divinidad; los signos expresivos del culto son, sobre todo, acciones, gestos, objetos, formulas ... que constituyen los signos y las celebraciones litlirgicas. Los contenidos de la comunicacion son acciones y actitudes de Dios y de los hombres. Por otra parte, un elemento fundamental del culto es su naturaleza comunitaria: es la comunidad religiosa quien se comunica a traves de las expresiones litlirgicas. Ello quiere decir que los signos expresivos de la liturgia responden a un codigo objetivo de interpretacion, conocido por toda la comunidad religiosa que participa en el culto. Por eso, la competencia sobre el culto lleva consigo una competencia hermeneutic a, que permita al educando aplicar correctamente los codigos interpretativos que desvelan el significado de los ritos y las palabras del culto. En fin, la oraci6n y el culto, al ser una expresion trasparente de si mismo ante la divinidad, ofrece una de las mejores posibilidades para conocer la conciencia de si, las aspiraciones y la identidad del grupo que se expresa en la accion litlirgica. Por todo ello, la competencia que define las aptitudes que el ciudadano ha de adquirir ante el culto de las religiones es la competencia para interpretar los significantes liturgicos y para descubrir a traves de ellos la conciencia de sf y de su relaci6n con la divinidad y con el mundo que tienen y celebran los individuos y el grupo religioso .. Desde el punto de vista de la estructura de la competencia, cuando se trata de la oracion y el culto de la comunidad cristiana (objeto de este curriculo) la competencia apenas difiere de la que se ha formulado de forma general; salvo que la atencion primordial se presta a la oracion y el culto propios de la comunidad cristiana. Es decir: hay una modificacion de matiz en el contenido, pero no en la naturaleza de la competencia. Por ello, tratandose del curriculo escolar de Religion catolica, la competencia queda formulada asi: competencia para interpretar 110

La competencia hermeneutica forma parte de la competencia lingiiistica. El Informe PISA incluyo entre las preguntas del examen algunas que requerian la interpretacion del. lenguaje semiotico, por ser un lenguaje universal presente en aquellos lugares pliblicos, dedicados al trans ito de personas que pertenecen a culturas distintas y hablan idiomas diferentes; y tambien, por tratarse de un lenguaje utilizado universalmente en los mensajes de los media 0 de la publicidad La Liturgia es un caso de lenguaje semiotico. Su interpretacion forma parte tam bien de la competencia lingiiistica. Por otro lado, el interes por el descubrimiento de la identidad del otro y del grupo que se expresa, y la participacion en la accion cultual del grupo, es preciso enmarcarlo dentro de la competencia social y ciudadana propuesta entre las competencias basicas. Una parte de la competencia sobre el culto se refiere tam bien al componente estetico de que frecuentemente se adoman los signos de la liturgia. En la medida en que esta parte de la competencia es asumida, esta enjuego tambien el desarrollo de la experiencia estetica. El objetivo, pues, que la ensefianza escolar de la Religion se propone con respecto a la oracion y el culto cristiano, es el siguiente: Competencia para interpretar los signos y celebraciones liturgicas; para descubrir a traves de ellos y de su estetica la conciencia de si y de su relacion con la divinidad y con el mundo que tienen los individuos y grupos religiosos; y, en su caso, para participar en las acciones liturgicas de su comunidad.

e. EI objetivo sobre el c6digo moral del cristianismo El ambito de la moral es tan caracteristico de la religion, que con frecuencia se da la reduccion de la religion a la moral, 0 se propone la sustitucion de aquella por esta 10. La esencia del acto moral es el juicio moral: el pronunciamiento sobre 10. Vease, por ejemplo, ampliamente desarrollada esta tesis en MARINA, J.A. (2001) Dictamen sabre Dias, Anagrama, Barcelona.

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el bien y el mal presente en un hecho 0 una actuacion humanas. Y este es el objeto primordial de la competencia que ha de suscitar la ensefianza de la religion respecto al ambito de la moral. Pero el juicio moral va ligado siempre a la concepcion que se tiene del mundo y al significado global de la realidad; y esta es otra aportacion tipica de la religion, como resultado de las creencias que una determinada opcion religiosa propone. Al mismo tiempo, las religiones, de acuerdo con la vision del mundo que promueven sus creencias, han elaborado los codigos morales (leyes, mandamientos ... ) que sirven de referencia ala hora de formular el juicio moral. En consecuencia, y de forma general, se formulo la competencia sobre el ambito moral de la religion en los siguientes terminos: competencia para formular juicios sobre la bondad 0 malicia de las acciones del individuo 0 del grupo, aplicando las pautas establecidas en el c6digo moral religioso, y justificando su coherencia con el sentido de la vida aportado por las creencias propias de la religi6n. Como puede verse, la competencia se dirige a los diferentes elementos que se barajan en el contenido moral de las religiones. Cuando se trata del codigo moral de una religion concreta, la religion catolica en nuestro caso, se urge a que el juicio moral sobre el bien y el mal no sea solo un juicio teorico, sino un juicio practico. Es decir, que la conducta del individuo 0 del grupo sea coherente con eljuicio formulado. Los demas elementos de la competencia seran los mismos que los de la competencia general sobre el ambito moral de las religiones, afiadiendo la necesaria toma de decisiones para asumir la opcion que lleva consigo convertir el juicio moral teorico en juicio moral practico y efectivo. La competencia, pues, que se propone como objetivo en el ambito de la moral cristiana es la siguiente: competencia para formular juicios sobre el bien y el mal de las acciones individuales 0 grupales desde el c6digo moral cristiano; y para actuar de forma coherente con los juicios formulados, desde un proyecto personal de vida basado en la visi6n cristiana de la persona y del mundo. La aplicacion de las normas de conducta a los hechos y situaciones concretas es un aspecto que, segun ha definido el Real Decreto, forma parte de la competencia matematica. Y, asimismo, la toma de decisiones que supone la formulacion practica del juicio moral, constituye una forma basic a de ejercer la competencia denominada autonomia e iniciativa personal, y una forma de llevar a cabo la regulacion de la conducta de la que forma parte la competencia lingtiistica. Por tanto, sobre el ambito moral de la religion cristiana, el objetivo propuesto por la ensefianza escolar de la Religion es: Competencia para formular juicios sobre el bien y el mal de las acciones individuales 0 grupales desde el codigo moral cristiano; y para actuar de forma coherente con los juicios formulados, desde un proyecto personal de vida basado en la vision cristiana de la persona y del mundo.

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f. El objetivo sobre las manifestaciones artisticas de la religion cristiana Las manifestaciones del arte religioso constituyen uno de los ambitos mas significativos de la Religion. La competencia requerida para penetrar con propiedad en este ambito de la religion ha sido definida como competencia para descubrir en las obras del arte religioso, al aplicar los c6digos artisticos correspondientes, tanto el contenido expresado en ellas como la experiencia religiosa de sus autores; y para, de este modo, disfrutar de ellas y cooperar activamente en su conservaci6n. En la expresion "obras de arte" se incluyen todas las manifestaciones form ales del arte: la arquitectura, las artes plasticas representativas 0 decorativas (pintura, escultura, orfebreria ... ), la expresion literaria, las composiciones musicales ... El calificativo de "religioso" aplicado a las obras de arte se refiere tanto a su contenido como a su finalidad. Hay obras de arte en las que "10 religioso" es solo el argumento, el contenido. Tal es el caso de la pintura 0 la escultura cuando se reproducen en ellas escenas de la Biblia, por ejemplo, 0 de la vida de los santos. 0 tambien el caso de una obra musical cuando, como en una opera 0 un oratorio, se desarrolla como argumento un hecho 0 unos textos biblicos ll . Otras veces, la obra artistica, ademas del contenido religioso, tiene la actividad religiosa, generalmente el culto, como finalidad. La decoracion de una iglesia 0 un lugar de culto tiene como finalidad enmarcar digna y esteticamente la accion liturgica. La llamada "musica religiosa" fue escrita, en su mayor parte, con la finalidad de potenciar la intensidad participativa en el rito liturgico (misas, motetes, himnos ... por no hablar delliber usualis en su totalidad. Pues bien: la competencia que se requiere es, en primer lugar, la de "descubrir tanto el contenido (argumento) de la obra, como la experiencia religiosa del autor 0 la comunidad que en ella se expresan". Y es que, como se via en su momento, la expresion artistica es, ante todo, la comunicacion de una experiencia. En nuestro caso, de una experiencia religiosa motivada por el contenido de 10 que se expresa. Pero tambien es caracteristica de la obra de arte, expresar contenido y experiencia utilizando codigos esteticos; es decir, criterios cuya finalidad es la comunicacion de la belleza del contenido y la experiencia que se comunican. La belleza de la obra de arte es ellugar de encuentro entre la experiencia estetica del autor y la experiencia estetica del sujeto receptor, y ellugar de cita entre la experiencia religiosa del autor y la experiencia religiosa del receptor. Los codigos esteticos son los codigos dellenguaje que comparten autor y receptor para que pueda darse la comunicacion de experiencias. Esta es la razon por la que la competencia educativa tiene como objeto principalla capacitacion del alumno para aplicar los codigos esteticos y religiosos a las obras de arte relacionadas con la religion. EI resto 11. Recuerdese, por ejemplo, la opera "Judas Macabeo", de Haendel, 0 el oratorio "La Creacion", de Haydn, de los que se nutren frecuentemente los conciertos de musica sacra en la actualidad.

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de la competencia (disfrute y compromiso de conservacion) es consecuencia logica de la capacitacion esencial. Por otra parte, disfrutar de la experiencia estetica provocada por una obra de arte, suscita en quien tiene la experiencia un impulso de apropiacion, que se traduce en obtener una fotografia si es una imagen, en decorar su espacio 0 sus pertenencias con las imagenes que han provocado esa experiencia, un tararear la melodia de una cancion que ha provocado esa experiencia estetica, 0 participando formalmente en una reproduccion coral de la misma ... En to do caso, se trata del mismo movimiento: utilizar la obra de arte como forma de expresar la propia experiencia estetica 0, en su caso, religiosa que la obra de arte ha provocado. Tratandose de las manifestaciones artisticas que han tenido lugar en el grupo religioso cristiano (en este caso los matices de confesionalidad suelen ser secundarios), los criterios son identicos a los que existen en la competencia formulada de modo general para todas las religiones. Bastara con precisar que el objeto de la competencia es, principal mente, la obra artistica surgida en la comunidad religiosa cristiana. Aunque la ensefianza escolar de la religion debera capacitar, asimismo, para aplicar a las obras de arte de otras religiones, codigos esteticos y, sobre todo, religiosos que permitan su interpretacion y valoracion.

los ultimos siglos, aun perduran en la sociedad y la cultura de occidente muchos elementos en cuyos origenes esta presente la vision cristiana del mundo y la presencia de 10 religioso. La competencia general sobre estas manifestaciones socioculturales de 10 religioso quedo anteriormente formulada asi: competencia para asumir can plena conciencia los usos y costumbres de origen religioso presentes en la propia sociedad, en la medida en que son utiles para la convivencia y estan respaldados par el consenso social. El objeto de la competencia consiste en asumir us os y costumbres sociales de origen religioso, que ya estan presentes en el entorno social: expresiones dellenguaje, por ejemplo; determinadas fiestas populares; expresiones culturales actualmente "laicas" pero nacidas de una fe religiosa (la tradicional noche de animas transformada hoy en haloween), etc. Sin embargo, el hecho de asumir esos usos y costumbres sociales de inspiracion religiosa no significa una defensa a ultranza de los mismos, ni una profesion de fe en los hechos religiosos que los originaron. Se asumen en la medida en que gozan del consenso social y en funcion de su utilidad para la convivencia. El origen religioso no ha de condicionar ni a favor de su mantenimiento ni en contra de su continuidad. Lo religioso es tan solo un objeto de conocimiento que acrecienta la motivacion del creyente y esclarece la ilustracion del esceptico.

Por otra parte, resulta facil comprender como esta competencia del area de Religion forma parte sustancial de la competencia cultural y artistica promovida por el Ministerio de Educacion como competencia basica. Y vale tambien la pena res altar que la naturaleza hermeneutica de la competencia se halla relacionada, a modo de refuerzo, con la competencia linguistica.

Por la razon que se da al iniciar este epigrafe, la formulacion de la competencia no requiere ser especialmente modificada en el caso de que forme parte de un curriculo de religion catolica. Y, por otra parte, es claro el hecho de que esta competencia forma, asimismo, parte fundamental de la competencia social y ciudadana, enumerada entre las competencias basicas del curriculo de la LOE.

EI objetivo, por tanto, de la ensefianza escolar de la religion en el ambito del arte religioso, puede formularse de este modo:

En consecuencia, la formulacion del objetivo que la enseiianza de la Religion se prop one para el ambito de las expresiones socioculturales de la religion cristiana, queda asi:

Competencia para descubrir en las obras del arte religioso cristiano tanto el contenido expresado en elias como la experiencia religiosa de sus autores, al aplicar los c6digos artfsticos correspondientes; y para, de este modo, disfrutar de elias, utilizarlas para expresar su propia experiencia estitica 0, en su caso, religiosa, y cooperar activamente en su conservaci6n

Competencia para asumir con plena conciencia los usos y costumbres de origen religioso presentes en la propia sociedad, en la medida en que son tUiles para la convivencia y esttin respaldados por el consenso social.

h. Competencia sobre los hechos de la historia cristiana

g. El objetivo sobre las expresiones socioculturales de la religion cristiana La cultura occidental se ha construido desde un sentido del mundo, de la vida y de la persona inspirado por el cristianismo. EI contenido religioso y moral del cristianismo ha participado activamente en la configuracion de la sociedad, del lenguaje, de las leyes, de las instituciones, de la organizacion del trabajo, del tiempo, del espacio ... De tal manera que, pese al intenso proceso de secularizacion de

El proposito de esta competencia no es crear en los estudiantes de Religion aptitudes propias de historiadores, sino la competencia necesaria para que la historia cristiana sea verdaderamente para ellos "maestra de la vida". En este sentido, debe observarse que la competencia recae directamente sobre los hechos actuales del grupo religioso; y los hechos de la historia constituyen la clave par~ la comprension de los hechos actuales y para la prevision de futuros acontecl-

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mientos. Por ello, la competencia sobre los hechos de la historia religiosa ha sido formulada asi: competencia para analizar los hechos actuales de la religion y, en su caso, de la sociedad, a la luz de los hechos de la Historia que les dan 0 aclaran su significado; y obtener conclusiones wilidas para orientar las actuaciones en el presente. Lo esencial de la competencia consiste, por tanto, en la capacidad de leer la Historia desde la realidad presente, bus cando en aquellos el origen y la salida de esta. La historia religiosa es un ambito de la religion, en el que se encuentran las raices y los arquetipos de la realidad religiosa presente, tanto en el ambito de las creencias, como de las estructuras comunitarias, como del culto 0 la moral. La competencia que aqui se prop one es la que permite hallar en los hechos de la histori a las raices y la razon de ser de cada uno de esos ambitos. Tratandose de la actualidad de la comunidad cristiana, los hechos historicos de referencia seran principalmente los hechos que corresponden ala historia de la comunidad cristiana. Por esta razon, la competencia, formulada anteriormente de forma general para cualquiera confesion religiosa, se puede concretar asi en la enseiianza confesional catolica: Competencia para analizar los hechos actuales de la vida de la comunidad cristiana y, en su caso, de la sociedad, a la luz de los hechos de la historia que les dan 0 aclaran su significado; y obtener conclusiones wilidas para orientar las actuaciones de la Comunidad en el presente. Al hacer la lectura de esta competencia, hay que notar que el objeto de la misma ("analizar los hechos actuales") se ha ampliado ligeramente, refiriendose no solo a los hechos de la comunidad cristiana, sino a los hechos de toda la sociedad. La razon es la fuerte presencia de la comunidad cristiana en los hechos de la historia de nuestro pais, y la fuerte imbricacion que ha existido entre ambos hasta tiempos relativamente recientes. De todos modos, debeni quedar claro que la referencia primordial es a la actualidad y los hechos de la comunidad cristiana. La capacidad para manejar la perspectiva historica de la actualidad no parece que sea directamente objeto de ninguna competencia basica de las enunciadas por el Decreto del curriculo de la LOE. Aunque, de adscribirla a alguna de ellas, bien vale la pena que esta sea la competencia de aprender a aprender, por cuanto que el estudio de la perspectiva historica constituye un elemento fundamental del metodo para estudiar los problemas y llegar a conclusiones sobre su solucion. El objetivo que la ensefianza escolar de la Religion prop one sobre los hechos de la historia cristiana es, pues, el siguiente: Competencia para analizar los hechos actuales de la vida de la comunidad cristiana y, en su caso, de la sociedad, a la luz de los hechos de la historia que les dan 0 aclaran su significado; y obtener conclusiones wilidas para orientar las actuaciones de la comunidad en el presente.

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i. Competencia sobre la pluralidad de religiones en el entorno

Dentro del universo de cada religion hay un ambito especffico en el que se situan las "otras" religiones. Este universo es particularmente significativo en una sociedad, como la nuestra, en la que conviven diferentes religiones, para cada una de las cuales, el resto de las religiones son "las otras". El sentido de autonomia y suficiencia excluyente de cada religion con respecto a las "otras" es tradicional y, hasta cierto punto, connatural al hecho religioso tal como se ha configurado a 10 largo de la historia. Entre otras cos as, porque la hegemonia de una religion en el entomo ha supuesto tradicionalmente hegemonia en el ambito del poder politico o del beneficio economico. Esta perspectiva es diferente en la actualidad, al menos en el ambito del mundo desarrollado. Los movimientos ecumenistas y de acercamiento entre las religiones multiplican las acciones de intercambio y aproximacion. El reconocimiento de los elementos comunes a todas las religiones y los objetos comunes de preocupacion humana dan pie a la promocion de acciones comunes de grupos religiosos diferentes, tanto en el campo estrictamente religioso (de la liturgia, por ejemplo) 12, como en la realizacion de proyectos comunes de promocion humana. De ahi que la competencia sobre el ambito de las religiones multiples se haya formulado como: Competencia para colaborar con individuos y grupos de las distintas confesiones religiosas del entorno, reconociendo el valor de sus manifestaciones religiosas y compartiendo ideales comunes en la construccion de la persona, de la sociedad y del mundo. Puede verse en la formula como la participacion en acciones comunes de tipo religioso ha sido sustituida por una "valoracion de las manifestaciones religiosas". Esto es asi en funcion de la necesaria libertad del alumno para participar en un acto estrictamente religioso. AI plantear la competencia desde un punto de vista confesional y, en concreto, desde el punto de vista de la confesionalidad catolica, habra que tener en cuenta el hecho de la pertenencia del alumno a un grupo religioso de referencia. En este caso, la competencia debe incluir el hecho de que la participacion con otros grupos religiosos no responda ni a una actitud eclectica ni a una confesion de relativismo. Podra formularse asi: competencia para colaborar, desde su propia opcion cristiana, con individuos y grupos de las distintas confesiones religiosas del en torno, reconociendo el valor de sus manifestaciones religiosas y compartiendo ideales comunes en la construccion de la persona, de la sociedad y del mundo. La novedad introducida en la formula ("desde su propia opcion cristiana") puede considerarse equivalente a la expresion utilizada por el teologo Hans Kung para expresar una cualidad fundamental del dialogo interreligioso: "dialogo desde la firmeza"13. 12. Recuerdense hechos como la oraci6n comun de Pablo VI en su primer encuentro con el patriarca ortodoxo Atenagoras, 0 la oraci6n de Juan Pablo II en Asfs con los representantes de las confesiones religiosas mas importantes del mundo, 0 la mas reciente coparticipaci6n liturgica del papa Benedicto XVI con el patriarca de Constantinopla. 13. HANS KONG (1999) Proyecto de una Etica mundial, Trotta, Madrid, pp. 163 ss. 117


Esta competencia, asi entendida, se presenta como un factor imprescindible de integraci6n y convivencia en una sociedad multirreligiosa. Por ello, formara parte ineludible de la competencia basica llamada competencia social y ciudadana. El objetivo que la ensefianza escolar de la Religi6n se propone respecto del ambito de la pluralidad de religiones, es que el alumno adquiera: Competencia para colaborar, desde su propia opci6n cristiana, con individuos y grupos de las distintas confesiones religiosas del entorno, reconociendo el valor de sus manifestaciones religiosas y compartiendo ideates comunes en la construcci6n de la persona, de la sociedad y del mundo.

Quedan de este modo formulados los objetivos que la ensefianza escolar de la Religi6n pretende conseguir a traves del desarrollo de un curriculo elaborado des de el modelo de competencias: se trata de que el alumno llegue a ser competente ante todos los ambitos de la realidad religiosa, tanto desde su condici6n de creyente, como desde su condici6n de ciudadano, creyente 0 no.

5 LOS CONTENIDOS DE LA ENSE1\1ANZA DE LA RELIGION EN UN MODELO DE COMPETENCIAS

Los sucesivos modelos de ensefianza vigentes en la escuela, han entendido de manera diferente los contenidos del aprendizaje, de la misma manera que tuvieron diferentes modos de entender y proponer los objetivos. Asi, para el modelo instructivo herbartiano, los contenidos programados en la ensefianza eran, ante todo, ilustraci6n: conocimientos que debian adquirirse de forma organizada, y conceptos claros y distintos cientificamente jeraquizados. En el modelo conductuallos contenidos fueron tan s610 los conocimientos necesarios para sustentar racionalmente las destrezas, que eran el verdadero objeto del aprendizaje. En el modelo cognitivo-ecol6gico de la LOGSE la propuesta de contenidos era coherente con su prop6sito de educaci6n integral. Se consideraban contenidos los conocimientos, los procedimientos (0 destrezas) y las actitudes: los tres componentes de cualquier capacidad cuya adquisici6n se hubiera programado. En el modelo competenciallos contenidos programados estan en estrecha relaci6n con las competencias consideradas meta final del aprendizaje. En un capitulo anterior se ha aceptado la siguiente definici6n de competencia: "el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempeiiar una ocupaci6n dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno determinado, para producir un resultado definido"l. Se define la competencia como un conjunto de "conocimientos, habilidades y actitudes". Y esos son, precisamente, los contenidos que determinan la adquisici6n de una competencia. Asi pues, si hubiera que presentar una definici6n de a que se Haman contenidos en el modelo de competencias, esa definici6n diria que los contenidos 1. yANIZ, C. y VILLARD6N, L., "Planificar desde competencias para promover el apren-

dizaje", Cuademos monogrtificos del ICE, n. 12, Universidad de Deusto, Bilbao, 2006. p. 23. Por su parte, Zabala y Arnau presentan hasta quinde definiciones de competencia, tomadas tanto del ambito profesional como del ambito de la educaci6n. Ver: ZABALA, A. YARNAU, L. (2008) C6mo aprender y ensefiar competencias, Grao, Barcelona, pp. 31 a 43. En todas estas definiciones hay unos elementos constantemente coincidentes. 118

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son aquellos conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para la adquisicion de una competencia propuesta. Este capitulo esta dedicado a programar los contenidos de la disciplina de Religi6n en un modele escolar de competencias. Para empezar, deberan distinguirse dos tipos de contenidos: los contenidos competenciales y los contenidos disciplinares. Los contenidos competenciales son los conocimientos, habilidades y actitudes para adquirir una competencia programada y dare el nombre de contenidos disciplinares a aquellos conocimientos que, al margen del modele de competencias, se consideran fundamentales para el dominio de una disciplina 0 ciencia2 . De este modo se evita toda tentaci6n de antagonismo entre adquisici6n de competencias y adquisici6n de conocimientos, buscando el adecuado equilibrio entre ambos. Propongo, en consecuencia, matizar el nombre del modelo, denominandolo modelo de competencias de base cognitiva. En este capitulo se definiran los contenidos competenciales del curriculo de Religi6n, yen el capitulo siguiente los contenidos disciplinares. Para establecer los contenidos competenciales, se tomara como punto de referencia cada una de las competencias que han side propuestas como objetivos de la enseiianza escolar de la Religi6n. El analisis de cada competencia nos va a permitir establecer que habilidades, conocimientos y actitudes requiere su ejercicio. El resultado sera el programa de contenidos necesario para el desarrollo de cada competencia. Una sintesis final permitira observar en un golpe de vista el prograrna de contenidos generado a partir de cada competencia. Para establecer los contenidos disciplinares sera necesario partir de una sintesis conceptual de los principales contenidos de la religi6n cristiana, al estilo de la que figura en el Compendio del Catecismo de la Iglesia catolica3 , 0 en la programaci6n del Curriculo de Religion aprobado por la comisi6n episcopal de enseiianza y actualmente en vigor. Esta sintesis de contenidos deb era organizarse siguiendo criterios que permitan una adecuada construcci6n del conocimiento de la religi6n. El programa de contenidos en el modele de competencias sera el resultado de fundir en un solo programa las aportaciones de los dos programas anteriores: el competencial y el disciplinar. El resultado final (el programa de contenidos, propiamente dicho) sera un documento similar a 10 que, en las programaciones universitarias de competencias, recibe el nombre de perfil de egreso. En el quedani plasmado el programa de contenidos para toda la enseiianza basica, primaria y secundaria obligatoria. A partir de ese program a final deb era realizarse la necesaria secuenciaci6n para cada nivel, cielo 0 curso escolar. 2. Puede verse una explicaci6n mas amplia de los contenidos disciplinares y su raz6n de ser en el capitulo 6 de este libro, p. 159. 3. Catecismo de la Iglesia Cat61ica. Compendia. Asociaci6n de Editores del Catecismo, Madrid, 2005. 252 pp.

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LOS CONTENIDOS DE LA ENSENANZA DE LA RELIGI6N

CONTENIDOS COMPETENCIALES SOBRE LAS CREENCIAS Llamare contenidos competenciales a las habilidades, conocimientos y actitudes que son necesarios para alcanzar las competencias propuestas como objetivos en la enseiianza de la Religi6n. Cada una de estas competencias corresponde, como se recordara, a uno de los elementos 0 ambitos de la realidad religiosa 4 . Los programas de contenido que aqui se proponen se refieren, al igual que ocurre con las competencias, a cada uno de esos ambitos. AI analizar cada una de las competencias para determinar los contenidos que requiere, se hara referencia, en primer lugar, a las habilidades que cada competencia necesita para ser ejercida como tal. Entre otras cosas, porque el elemento determinante de cualquier competencia no son los conocimientos, sino la habilidad 0 posibilidad de actuaci6n, dado que la naturaleza especifica de la competencia es el ejercicio activo. Sera a partir de las habilidades como podran programarse los conocimientos necesarios para el aprendizaje 0 el ejercicio de esas habilidades. Y, finalmente, se precisaran las actitudes que requiere el ejercicio de la competencia, y que el alumno debera igualmente adquirirS. Contenidos competenciales en el ambito de las creencias Tal como qued6 establecida en el capitulo anterior, la competencia que el estudiante de Religi6n esta llamado a adquirir en el ambito de las creencias es la "competencia para formular con precision, comprension y empatia las creencias 4. A modo de pro memoria: las Creencias, la Biblia (Iibros sagrados), la Comunidad, el Culto, el C6digo etico-moral, las manifestaciones artisticas de 10 religioso, las manifestaciones socioculturales de 10 religioso, la historia de la comunidad cristiana, las otras religiones. 5. La semejanza de esta estructura de contenidos con la que ofrecia el modelo de la LOGSE es real. Sin embargo, sera bueno caer en la cuenta de algunas diferencias: la primera es que el modelo de la LOGSE, al ser cognitivo, daba prioridad a los contenidos conceptuales, haciendo depender de ellos tanto los procedimientos y destrezas como las actitudes. En el modelo competencial de la LOE, dada la naturaleza activa de la competencia, la prioridad es de las habilidades, yen funci6n de elias se programan los conocimientos y las actitudes. Otro matiz diferenciador: las habilidades del modelo de competencias no coinciden, exactamente, con los procedimientos del modelo de la LOGSE. Los procedimientos son, por 10 general, acciones orientadas ala obtenci6n de un resultado concreto. Las habilidades son algo mucho mas general: no se estructuran en orden a un resultado inmediato; y, por 10 general. requieren el concurso de numerosos procedimientos. Por ultimo, las actitudes que forman parte de los contenidos en la LOGSE son actitudes ante el objeto de conocimiento que se estudia; en el modelo de competencias, las actitudes se refieren al ejercicio de la competencia.

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de la fe cristiana, y de los distintos grupos religiosos de su entomo; para, organizar y argumentar adecuadamente sus propias opciones de fe; para reconocer a traves de las creencias su propia identidad y la identidad de personas y grupos religiosos; para utilizar las creencias religiosas propias y ajenas como elemento motivador en la resolucion de conflictos, y para motivar la participacion en proyectos sociales comunes." Las habilidades.- EI ejercicio de esta competencia requiere dos tipos de habilidades: unas son cognitivas, y responden a la naturaleza especifica de las creencias; las otras pueden identificarse como habilidades sociales, puesto que se orientan al dominio de las creencias religiosas como facto res de relacion y equilibrio dentro de la convivencia social. Al primer grupo de habilidades (las cognitivas) corresponde, en primer lugar, la de formular las creencias de la fe cristiana con precision, claridad y empatia; esta habilidad incluye desde el dominio del vocabulario adecuado hasta la posibilidad de construir discursos organizados para explicar los principales contenidos de la Fe. Tambien supone habilidad para estructurar el conjunto de las creencias en un sistema organico: se trata, en realidad, de construir marcos conceptuales en los que cada contenido de la fe guarde la relacion adecuada con el conjunto. Esto comprende tanto el simple reconocimiento de los diferentes tipos de relacion que existe entre los conceptos (semejanza, causalidad, yuxtaposicion, subordinacion ... ) como la plasmacion de esas relaciones en complejos map as conceptuales que se traducen en discursos coherentes. Y, en el caso de que se trate de las propias creencias del sujeto, se reclama la habilidad necesaria para argumentarlas (sustentar con argumentos) de modo convincente. En el caso de que esas creencias no sean las propias, debera, al menos, conocer el fundamento en el que se sustentan. De ahi la referencia a la "comprension y empatia" de que habla la competencia. La competencia requiere tambien que el alum no alcance la habilidad necesaria para formular las creencias de los distintos grupos religiosos del entorno. En cuanto a las habilidades sociales que han de ejercitarse sobre las creencias, la competencia formulada requiere, ademas, habilidad para comparar y detectar semejanzas y diferencias entre creencias de distintas religiones. Tambien demanda la perspicacia necesaria para detectar las motivaciones religiosas que subyacen a las posturas y argumentos con los que las personas hac en frente a la realidad humana y social. Y, en el maximo nivel social del ejercicio de la competencia, se pide habilidad para armonizar posturas y decisiones de personas y grupos utilizando los argumentos que proporcionan las creencias religiosas de cada una de las personas 0 grupos en conflicto. Ellistado completo de habilidades sobre las creencias que puede adquirir el alumno de Religion es, pues, el siguiente: 122

LOS CONTENIDOS DE LA ENSENANZA DE LA RELlGI6N

1. Formular con precision las creencias fundamentales de la fe cristiana. 2. Argumentar el fundamento de sus creencias cristianas y de sus opciones de

Fe. 3. Expresar con precision el contenido de las principales creencias de los grupos religiosos del entomo. 4. Comparar y detectar semejanzas y diferencias entre creencias de distintas religiones y creencias de la fe cristiana. 5. Detectar motivaciones religiosas en los argumentos y propuestas que sobre la realidad social hacen personas y grupos religiosos. 6. Armonizar posturas y decisiones entre personas y grupos, basandose en las creencias religiosas de cada uno. Lo que aqui se enumera es el nivel mas alto de las habHidades que lleva consigo el ejercicio de la competencia. AI describir alguna de esas habilidades, se ha hecho aqui referencia a maximos y minimos en el dominio de las mismas. Y es que la tarea ulterior del programador consiste, precisamente, en secuenciar por niveles, ciclos y cursos el proceso de adquisicion de estas habilidades.

Los conocimientos.- Las habilidades que forman parte de la competencia sobre las creencias suponen la adquisicion de determinados conocimientos. Asi, la primera habilidad ("formular... las creencias") requiere conocimiento de las principales creencias de la fe cristiana; y la habilidad para "argumentar" las creencias y opciones de fe necesita del conocimiento de los fundamentos que sustentan los contenidos de la Fe. De la misma manera que todas las restantes habilidades dan por supuesto un conocimiento organizado de las creencias propias de cada grupo religioso del entomo. La habilidad para "comparar y detectar semejanzas y diferencias ... " no sera posible si, previamente, no existe un conocimiento elemental del metoda de la comparacion tal como se aplica en la Historia de las religiones. Por otra parte, la habilidad para "detectar motivaciones ... en personas y grupos religiosos", necesita, ademas de los conocimientos anteriores, un conocimiento de la vision del mundo (al menos en sus rasgos esenciales) que surge del conjunto de las creencias propias de cad a religion. Y ese mismo conocimiento esta implicito en la habilidad para "armonizar posturas y decisiones entre personas y grupos religiosos ". Ellistado, pues, de conocimientos que conlleva la competencia sobre las creencias es el siguiente:

1. Principales creencias de la fe cristiana. 2. Fundamento de las principales creencias de la fe cristiana. 3. Contenido y fundamentos de las creencias basicas de los grupos religiosos presentes en su entomo. 4. Rasgos fundamentales de la vision del mundo y del hombre que se desprenden de la fe cristiana. 123


5. Rasgos de la vision del mundo y del hombre que, basdndose en sus creencias, tienen los principales grupos religiosos del entomo. 6. Historia de las confrontaciones y encuentros que los grupos religiosos han tenido entre sf a 10 largo de su historia. Las actitudes.- Las actitudes motivan y estimulan el ejercicio de la competencia. Las actitudes sobre las creencias motivan y estimulan el aprendizaje y el ejercicio de las correspondientes habilidades. Las actitudes van frecuentemente unidas bien a las capacidades y habilidades programadas, bien a los conocimientos. En nuestro caso, la curiosidad e intenis por aclarar el contenido de las creencias resulta un poderoso estimulante para formular con claridad ese contenido. El ejercicio de las capacidades sociales recibe tam bien un potente estimulo desde una actitud de apertura y empatfa respecto a personas y grupos de diferentes creencias, as! como de una valoracion positiva del papel de la religion en el desarrollo de la persona y la convivencia social. Por otra parte, el intenis por el consenso, la armonfa y la participacion de todos los grupos sociales en proyectos comunes es base imprescindible para el ejercicio de la mediaci6n entre grupos religiosos diferentes y para la adecuada utilizaci6n de los recursos que ofrecen las creencias religiosas para motivar cualquier actividad humana. He aqu!, por tanto, una relaci6n elemental de las actitudes que requiere el ejercicio de est a competencia:

LOS CONTENIDOS DE LA ENSENANZA DE LA RELIGION

Cuadro 1.- Sintesis de contenidos competenciales sobre las creencias de la fe cristiana Habilidades Conocimientos Actitudes 1.- Formular can precision las creen- 1. - Principales creencias de la fe cris- 1. - Curiosidad e interes par conocer el cias fundamentales de la fe cristiana. tiana. significado de las creencias religiosas.

2.- Argumentar el fundamento de sus 2.- Fundamento de las principales creencias cristianas y de sus opciones creencias de la fe cristiana. de fe. 3.- Contenido y fundamentos de las 3.- Expresar can precision el conteni- creencias basicas de los grupos relido de las principales creencias de los giosos presentes en su entomo. grupos religiosos del entomo. 4. - Rasgos fundamentales de la vision

3.- Valoracion positiva del papel de la

religion en el desarrollo de la persona y de la convivencia social.

4.- Comparar y detectar semejanzas y diferencias entre creencias de dis tintas religiones y creencias de la fe cristiana.

del mundo y del hombre que se des- 4. - Interes par el consenso, la armoprenden de la fe cristiana. nia y la participacion de todos los grupos, incluidos los grupos religio5.- Rasgos de la vision del mundo y sos, en proyectos sociales comunes. del hombre que, basandose en sus

5. - Detectar motivaciones religiosas en los argumentos y propuestas que sabre la realidad social hacen personas y grupos religiosos.

creencias, tienen los principales grupas religiosos del entomo.

6. - Historia de las confrontaciones y encuentros que los grupos religiosos 6.- Armonizar posturas y decisiones han tenido entre sf a 10 largo de su entre personas y grupos, basandose en historia. las creencias religiosas de cada uno.

1. Curiosidad e interes por conocer el significado de las creencias religiosas. 2. Apertura y empatfa respecto a personas y grupos de religion y creencias diferentes. 3. Valoracion positiva del papel de la religion en el desarrollo de la persona y de la convivencia social. 4. Interes por el consenso, la armonfa y la participacion de todos los grupos, incluidos los grupos religiosos, en proyectos sociales comunes.

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2.- Apertura y empatia respecto a personas y grupos de religion y creencias diferentes.

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CONTENIDOS COMPETENCIALES SOBRE LAS FUENTES DE FE (LA BIBLIA) El segundo objetivo que sefiala el Curriculo es la competencia sobre las fuentes de fe de las religiones; y, en el caso de la ensefianza confesional de la religion catolica, la competencia sobre la Biblia. El objetivo prop one que el alumno adquiera la competencia para identificar a traves del contexto cultural y las caracteristicas literarias de los textos biblicos la experiencia religiosa del pueblo de Israel (AT) y la experiencia de las primeras comunidades cristianas (NT); para establecer semejanzas entre la experiencia btblica y la experiencia de la comunidad cristiana actual; y para identificar en los textos sagrados de otras religiones la experiencia religiosa de sus seguidores. En las lfneas que siguen se estudian los contenidos (habilidades, conocimientos y actitudes) necesarios para el ejercicio de esta competencia, cuya adquisicion se propone la ensefianza escolar de la Religion.

Las habilidades.- Tal y como esta formulada, la competencia atiende a tres dimensiones diferentes, propias de los textos bfblicos 0 de los textos sagrados de las religiones, en general: la dimensi6n cultural y literaria, la dimension religiosa y la dimension ecumenica. Dominar la dimensi6n cultural y literaria de los textos bfblicos requiere dos habilidades: en primer lugar, la habilidad para detectar en el texto btblico los elementos especificos de la cultura en que fueron escritos 0 a los que hacen referencia (cuando se trata de tradiciones orales transcritas); y, en segundo lugar, se requiere habilidad para aplicar tecnicas de comentario de un texto literario al estudio de los textos bfblicos. La razon de esta ultima habilidad es que, hasta ahora, no se ha encontrado un camino mas eficaz para llegar a descubrir en un texto la experiencia estetica y la percepcion de la realidad que el autor 0 el grupo de pertenencia expresan en ese texto literario. Aplicar a1 texto bfblico la tecnica del comentario de texto parece, por tanto, el camino mas eficaz para llegar a percibir la experiencia estetica, incluso religiosa, de la Comunidad (Israel 0 comunidad cristiana primitiva) para la que ese texto se convirtio en palabra de Dios. La dimension religiosa del texto bfblico reclama habilidad para relacionar hechos y experiencias trasmitidas en los textos btblicos con hechos y experiencias vividos por la comunidad religiosa cristiana; ya que, al fin y al cabo, eso es, en terminos literarios, 10 mismo que, en lenguaje religioso, se denomina interpelacion de Dios ala comunidad religiosa a traves del texto sagrado. Finalmente, la dimension ecumenica del texto sagrado se traduce en la habilidad para identificar relaciones existentes entre los textos btblicos y los libros sagrados de otras religiones. Esas relaciones no tienen por que ser, necesariamente, relaciones relativas al contenido religioso, sino que pueden ser tambien de tipo cultural, literario, historico, etc. Estas habilidades sobre el texto biblico y los textos sagrados en general, se concretan en la siguiente enumeraci6n: 126


1. Identificar en los textos biblicos los elementos propios de la cultura en que fueron escritos. 2. Aplicar tecnicas del comentario de textos literarios al analisis de textos bfblicos. 3. Relacionar los hechos y experiencias de los textos bfblicos con los vividos por la comunidad cristiana a 10 largo de la historia y en la actualidad. 4. Identificar relaciones existentes entre los textos bfblicos y los libros sagrados de otras religiones. Los conocimientos.- El dominio de cada una de estas habilidades requiere la posesion de algunos conocimientos, a menudo complejos. AI programa concreto de ensefianza de la Religion Ie corresponde ajustar esos conocimientos a las posibilidades operatorias del alumno. La habilidad de "detectar los elementos especfficos de la cultura en que fueron escritos" requiere poseer conocimientos basicos sobre los libros de la Biblia (numero, autores principales, fecha y lugar de composicion, finalidad literaria 0 religiosa, argumento general). Asimismo, resultan imprescindibles conocimientos basicos sobre los marcos hist6ricos y culturales en los que se inscriben los libros de la Biblia 0 algunas de sus partes; pues los rasgos esenciales de esos marcos historicos y culturales son los que deberan ser detectados en los textos bfblicos. Otra habilidad es la de "aplicar a los textos bfblicos la tecnica del comentario de un texto literario". Es evidente que para ella se requiere poseer el conocimiento de la tecnica de comentario de un texto literario; y tambien son necesarios conocimientos elementales acerca de los c6digos literarios mas habituales en la literatura bfblica. Por otra parte, la habilidad para "relacionar hechos bfblicos ... con la experiencia de la comunidad cristiana actual" es una habilidad para la que resulta imprescindible el conocimiento tanto de la historia de la comunidad cristiana como de la realidad actual de la misma. Finalmente, resulta imprescindible el conocimiento de los libros sagrados de otras religiones para poder identificar posibles relaciones existentes entre el texto bfblico y esos textos sagrados. Sintetizando, pues, los conocimientos necesarios para lograr la competencia sobre la Biblia que se ha programado como objetivo, queda la siguiente enumeracion:

1. Datos bibliograficos fundamentales sobre los libros mas importantes de la Biblia, tanto del Antiguo como del Nuevo Testamento. 2. Rasgos de la historia y el contexto cultural de los origenes de los principales libros y textos bfblicos. 3. Principales c6digos literarios presentes en los textos bfblicos (generos, estilos, recursos ... literarios). 4. Tecnicas de comentario de un texto literario. 127


5. Hechos y experiencias mas significativos de la comunidad cristiana en la actualidad y a 10 largo de la historia. 6. Datos bibliograficos y argumentales mas importantes de los libros sagrados de religiones no cristianas. Las actitudes.- Dedicar tiempo y esfuerzo al ejercicio de esta competencia s610 sera po sible si en la persona existen intereses relacionados con las tres dimensiones de la competencia de que se ha hablado al principio: respecto de la dimensi6n literaria de los textos bfblicos, sera la actitud de valoraci6n y disfrute de la belleza literaria de los textos bfblicos; 0 tam bien la curiosidad por la historia 0 la experiencia humana subyacente a los textos bfblicos y sus marcos culturales. La dedicaci6n a la dimensi6n religiosa de los textos bfblicos s610 puede venir de una actitud que suponga valoraci6n de los textos bfblicos como mensaje divino, 0 como fundamento de la fe, la unidad y la pertenencia a la comunidad cristiana. Respecto a la dimensi6n ecumenica del texto bfblico, el interes por los elementos de unidad que hay en el mensaje religioso de las religiones es la actitud motivadora que impulsa el ejercicio de la correspondiente habilidad. He aquf, por tanto, la enumeraci6n completa de las actitudes necesarias para el ejercicio de la competencia sobre la Biblia y los textos sagrados:

1. Valoraci6n y disfrute de la belleza literaria de los textos bfblicos. 2. Curiosidad por la historia 0 la experiencia humana subyacente a los textos bfblicos y sus marcos culturales. 3. Valoraci6n religiosa de los textos bfblicos como mensaje divino 0 como fundamento de la fe, la unidad y la pertenencia a la comunidad cristiana. 4. Interes por los elementos de unidad que hay en el mensaje religioso de las religiones.

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Cuadro 2.- Sintesis de contenidos competenciales sobre la Biblia y las fuentes de fe de las religiones Habilidades

Conocimientos Actitudes 1.- Datos bibliogra{tcos 1.- Valoraci6n y disfrute de la bel/eza fundamentales sobre los libros mas literaria de los textos brblicos. importantes de la Biblia, tanto del 2.- Curiosidad por la historia 0 la Antiguo como del Nuevo Testamento. 2.- Aplicar tecnicas del comentario experiencia humana subyacente a los de textos literarios al analisis de 2.- Rasgos de la historia y el contexto textos bfblicos y sus marcos culturatextos btblicos. cultural de los ongenes de los princi- les. pales libros y textos brblicos. 3.- Relacionar los hechos y 3.- Valoraci6n religiosa de los textos experiencias de los textos brblicos 3.- Principales c6digos literarios pre- brblicos como mensaje divino 0 como con los vividos por la comunidad sentes en los textos brblicos (generos, fundamento de la fe, la unidad y la cristiana a 10 largo de la historia y en estilos, y otros recursos literarios). pertenencia a la comunidad cristiana. la actualidad. 4.- Tecnicas de comentario de un 4. - Interes por los elementos de uni4.- Identi{tcar relaciones existentes texto literario. dad que hay en el mensaje religioso de entre los textos bfblicos y los libros 5. - Hechos y experiencias mas signi- las religiones. sagrados de otras religiones. {tcativos de la comunidad cristiana en la actualidad y a 10 largo de la historia.

1.- Identi{tcar en los textos bfblicos los elementos propios de la cullura en que fueron escritos.

6.- Datos bibliogra{tcos y argumentales mas importantes de los libros sagrados de religiones no cristianas.

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CONTENIDOS COMPETENCIALES SOBRE LA COMUNIDAD CRISTIANA El curriculo establece tambien como objetivo que el alumno adquiera la competencia para participar en la vida y/o en proyectos de la comunidad cristiana, y para establecer acuerdos de cooperacion y participacion en los proyectos de accion social de los diferentes grupos religiosos del entomo, desde el respeto a las creencias propias de cada grupo y a la mision y tareas de las jerarqu{as religiosas. Como puede verse, la clave de esta competencia es la participaci6n. Los ambitos de esa participaci6n son tres: participaci6n en la vida de la comunidad cristiana; participaci6n en proyectos de la comunidad cristiana; y, final mente, participaci6n en proyectos de acci6n social con otros grupos religiosos. Se establecen tambien dos condiciones que deben acompaiiar en todos los casos a esa participaci6n: el respeto a las creencias del grupo en el que se participa, y el respeto al papel y tareas que las jerarquias religiosas desempeiian en la actividad en que se participa. Los contenidos del curriculo van a determinar los campos de participaci6n, los modos de efectuar la participaci6n y el sentido humano y religioso que puede tener participar en esas tareas.


ello, aunque el participante en esa actividad no sea creyente, la tarea globalla esta realizando el grupo desde un supuesto de fe, que condiciona las decisiones e, incluso los medios, que pueden tomarse en el desarrollo del proyecto. Naturalmente, el ejercicio de esta habilidad debera realizarse, en primer lugar, cuando se participa en proyectos propios de la comunidad cristiana. Finalmente, la competencia reclama el "respeto a la misi6n y tareas de las jerarquias religiosas". La naturaleza "religiosa" de esas actividades del grupo religioso, por mas asistenciales que estas sean, las hace estar bajo la tutela de las jerarquias religiosas correspondientes. En consecuencia, el respeto de que se habla en la competencia, requiere la habilidad necesaria para discemir el papel y la responsabilidad que corresponde a la jerarqu{a en un determinado proyecto de la comunidad religiosa. El conjunto de estas habilidades se puede sintetizar asi: 1. Habilidad para expresar y enseiiar los contenidos de la fe. 2. En su caso, habilidad para elaborar, proponer y asumir proyectos de accion propios de la comunidad cristiana y de otros grupos religiosos del entomo. 3. Relacionar proyectos de accion social con las creencias y vision del mundo de los diferentes grupos religiosos, incluida la comunidad cristiana a la que, en su caso, pertenece. 4. Escuchar y armonizar puntos de vista diferentes en relacion con un proyecto de accion. 5. Discemir el papel y la responsabilidad de la jerarqu{a religiosa en un determinado proyecto de la comunidad.

Las habilidades.- La participaci6n como competencia lleva consigo el ejercicio de habilidades diferentes, segun el campo en el que tiene lugar la participaci6n. La "participaci6n en la vida de la comunidad cristiana" hace referencia a las tareas que constituyen el nucleo de la misi6n de la Iglesia: la enseiianza, la acci6n liturgica y la promoci6n humana. Participar en la actividad de la enseiianza requiere habilidad para expresar y enseiiar los contenidos de la fe; y es esta una habilidad que s610 a los creyentes puede pedirse que la adquieran. Las habilidades necesarias para participar en la acci6n liturgica de la comunidad pertenecen al ambito de la acci6n liturgica, y seran enumeradas en el pr6ximo capitulo. Par otra parte, la competencia para participar en actividades asistenciales requiere la habilidad para elaborar, proponer y asumir proyectos de accion propios de la comunidad cristiana. Es est a una habilidad que se extiende tambien, segun la competencia, a la participaci6n con otros grupos 0 comunidades religiosas. Atenci6n especial merecen las habilidades que requieren las dos condiciones desde las que ha de realizarse la participaci6n, sobre todo cuando se hace con otros grupos religiosos. El "respeto a las creencias propias de cada grupo religioso ... " tiene el mismo sentido de "tener en cuenta" esas creencias a la hora de pres tar la colaboraci6n. Ello requiere la habilidad de relacionar los proyectos de accion social que tienen los diferentes grupos, con las creencias y vision del mundo que ellos sostienen. Y esta habilidad es necesaria por el hecho de que estas actividades son, para el grupo religioso que las promueve, actividades religiosas, que se inscriben dentro de la misi6n espedfica sobre el mundo que la divinidad ha encomendado a la comunidad religiosa. Por

Los conocimientos.- El ejercicio de todas estas habilidades esta ligado a la posesi6n de ciertos conocimientos que el alumno debera ir adquiriendo. El primer conocimiento se refiere ala mision, tareas y proyectos de la comunidad cristiana, que esta realiza en su entomo. Para "expresar y enseiiar los contenidos de la fe", ademas de conocer esos contenidos (ver "creencias"), necesitara tener conocimiento de tecnicas elementales para la enseiianza de los contenidos de la fe. Para "relacionar los proyectos ... con creencias y visi6n del mundo de los grupos religiosos", se necesita conocer esas creencias y vision del mundo. Aunque este conocimiento ya ha sido tambien propuesto en el capitulo correspondiente a las creencias. La habilidad para "escuchar y armonizar puntos de vista diferentes" requerira del conocimiento de tecnicas para favorecer el didlogo y la coordinacion de puntos de vista entre personas y grupos religiosos diferentes. Y puesto que se trata de coordinar la acci6n de grupos diferentes en funci6n de un proyecto comun, bueno sera tambien poseer conocimiento de algunos modelos historicos de participacion y accion coordinada entre diferentes grupos religiosos. Y, finalmente, la condici6n de respeto al papel y las funciones de las jerarquias religiosas reclama un conocimiento serio de la organizacion de la comunidad cristiana y de otras comunidades religiosas, y del organigrama, funciones y tareas encomendadas a las respectivas jerarqu{as.

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En consecuencia, la enumeraci6n de conocimientos que requiere el ejercicio de la competencia sobre la comunidad cristiana y las comunidades religiosas del entomo es la siguiente:

Cuadro 3.- Sintesis de contenidos competenciales sobre la comunidad cristiana y los grupos religiosos Habilidades

1. La misi6n, tareas y proyectos de la comunidad cristiana y de otros grupos religiosos. 2. Tecnicas elementales para la ensefianza de los contenidos de la Fe. 3. Principales creencias de la comunidad cristiana sobre sf misma y sobre su relaci6n con el mundo. Y tambien el mismo tipo de creencias que poseen los grupos religiosos mas importantes. 4. Tecnicas para la redacci6n y realizaci6n de proyectos de acci6n en el entorno concreto de la sociedad. 5. Tecnicas para favorecer el dialogo y la coordinaci6n de puntos de vista entre personas y grupos diferentes. 6. Modelos hist6ricos de participaci6n y acci6n coordinada entre diferentes grupos religiosos. 7. Funciones y responsabilidad de la Jerarqufa. Las actitudes.- Hay tres actitudes que son fundament ales para ejercitar con competencia la participaci6n en la vida y las tareas de la comunidad cristiana y de cualquier grupo religioso. La primera actitud es la de con{ianza en la capacidad y la intenci6n de los diferentes grupos religiosos para llevar a cabo acciones de tipo social, tanto individualmente, como asociados entre sf. Esta confianza es la que determinanl que este tipo de participaci6n vale la pena. La segunda actitud es generada tanto por la actitud anterior, como por la percepci6n del valor de la propia aportaci6n al trabajo del grupo religioso. Y se concreta en sentimientos de satisfacci6n y autoestima por trabajar como miembro de ese grupo. Finalmente, una actitud importante en relaci6n con la actividad de partcipaci6n es la valoraci6n del papel de la jerarqufa en los grupos religiosos, generadora, en parte, de la confianza que define la primera actitud.

Conocimientos

1.- Habilidad para expresar y ensefiar 1.- La mision, tareas y prayectos de los contenidos de la fe. la comunidad cristiana y de otras grupos religiosos. 2.- En su caso, habilidad para elaborar, praponer y asumir 2.- Tecnicas elementales para la prayectos de accion prapios de la ensefianza de los contenidos de la fe. comunidad cristiana y de otras 3. - Principales creencias de la grupos religiosos del entomo. comunidad cristiana sabre s( misma 3.- Relacionar prayectos de accion y sabre su relacion can el mundo. Y social can las creencias y vision del tambien el mismo tipo de creencias mundo de los diferentes grupos que poseen los grupos religiosos mas religiosos, incluida la comunidad importantes. cristiana a la que, en su caso, 4.- Tecnicas para la realizacion y pertenece. redaccion de prayectos de accion en 4.- Escuchar y armonizar puntas de el entomo concreto de la sociedad. vista diferentes en relacion can un 5.- Tecnicas para favorecer el didlogo prayecto de ace ion. y la coordinacion de puntas de vista 5.- Discemir el papel y la responsabi- entre personas y grupos diferentes. lidad de la jerarqu(a religiosa en un 6. - Modelos historicos de determinado prayecto de la comuniparticipaci6n y accion coordinada dad. entre diferentes grupos religiosos. 7. - Funciones y responsabilidad de la jerarqu(a.

Estas actitudes, pues, pueden quedar concretadas del siguiente modo:

1. Respeto a la capacidad e intenci6n de los diferentes grupos religiosos para participar en acciones comunes. 2. Satisfacci6n y autoestima por participar en las actividades, tareas y en la misi6n de la comunidad cristiana y/o de otros grupos religiosos. 3. Valoraci6n del papel de la jerarqufa en los diferentes grupos religiosos.

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Actitudes

1.- Respeto a la capacidad e intencion de los diferentes grupos religiosos para participar en acciones comunes. 2. - Satisfaccion y autoestima par participar en las actividades, tareas y en la mision de la comunidad cristiana y/o de otras grupos religiosos. 3. - Valoracion del papel de la jerarqu(a en los diferentes grupos religiosos.



CONTENIDOS COMPETENCIALES SOBRE LA ORACI6N Y EL CULTO DE LA IGLESIA

signo liturgico surge al aplicar la habilidad de sintetizar los significados descubiertos en una expresion sobre la accion de salvacion que Dios realiza sobre el hombre en ese rito 0 accion liturgica.

Otro ambito en el aprendizaje de la Religion es el de la Liturgia. El objetivo de este aprendizaje quedo formulado asi: competencia para interpretar los signos y celebraciones liturgicas; descubrir a traves de ellos y de su estetica la conciencia de sf y de su relacion con la divinidad y con el mundo que tienen los individuos y grupos religiosos; y, en su caso, participar en las acciones liturgicas de su comunidad. Hay dos aspectos que sefiala la competencia: uno hermeneutico y otro relativo a la participacion en el culto liturgico de la comunidad cristiana. El aspecto hermeneutico se refiere especialmente al culto cristiano, pero tambien al culto que realizan otras religiones. El aspecto de la participacion se refiere, en principio, al culto de la comunidad cristiana. El aprendizaje de la participacion puede realizarse de dos formas: al modo de una iniciacion 0 como un aprendizaje externo del modus operandi que tiene lugar en la practica del culto cristiano. El modo de iniciacion queda fielmente expresado en expresiones como aprender a rezar, 0 aprender a confesarse, 0 aprender a participar en la misa ... Se trata, por tanto, de una iniciacion catequetica. El aprendizaje externo consistiria, mas bien, en aprender que oraciones reza tal grupo religioso, como y cudndo las rezan, como se celebra tal rito 0 tal fiesta en una religion concreta ... Parece que sea este el aprendizaje propio de una ensefianza escolar de la Religion. Cada uno de estos aspectos enumerados requiere el aprendizaje de habilidades, conocimientos y actitudes, que constituyen los contenidos de la ensefianza de la religion sobre la oracion y el culto cristianos y de otros grupos religiosos.

Por otra parte, la competencia contempla otro tipo de interpretacion del signo liturgico que no es tan obvia. Se trata de descubrir a traves del signo liturgico y de sus componentes esteticos las actitudes del creyente ante la divinidad, y la vision del mundo y del hombre expresada en el acto de culto. Esta posibilidad forma parte, en buena medida de la habilidad para asociar el signa liturgico al efecto del mismos en la vida cotidiana (gestos, posturas, acciones que expresan actitudes ... ); pero tambien requiere una especial habilidad para detectar actitudes y relaciones personales a traves de las expresiones dellenguaje corporal que se realizan en la liturgia. Finalmente, la competencia se refiere a la participacion en la accion liturgica. La participacion en la actividad de cualquier grupo 0 comunidad, religiosa 0 no, se lleva a cabo asumiendo y desarrollando determinados roles, tareas 0 funciones, imprescindibles para ellogro de los objetivos del grupo. La participacion en la liturgia de la comunidad cristiana se rige por la misma regIa general. Requiere, pues, la habilidad de asumir y desempefiar papeles adecuados en las distintas acciones liturgicas de la comunidad cristiana en las que llegue a participar.

Las habilidades.- El primer aspecto de la competencia es el hermeneutico. La interpretacion de las oraciones es fruto, por 10 general, de un andlisis literario realizado sobre el texto de las oraciones propuestas, teniendo en cuenta el contexto en el que estas oraciones se dicen. Por otra parte, la interpretacion obvia de los signos liturgicos consiste, fundamentalmente, en la deteccion de los supuestos sobre los que se han construido los signos. Estos, supuestos, segun la teologia liturgica, son cuatro: el de la significacion natural, el supuesto biblico, el supuesto moral y el supuesto soteriologico. Descubrir el significado natural de un signo requiere la habilidad de asociar el signo liturgico al efecto que el objeto 0 accion producen de forma natural, cuando tienen lugar en la vida cotidiana. El descubrimiento del significado religioso 0 biblico requiere la habilidad para asociar los objetos, acciones, gestos 0 palabras del signa liturgico a los textos bfblicos (0 a otras fuentes, en el caso de religiones no cristianas) que expresan su origen 0 su significado. El significado moral se percibe al extrapolar las actitudes 0 acciones expresadas en la liturgia a formas de conducta en la vida profana que sean coherentes con las actitudes 0 acciones liturgicas. Finalmente, el significado soteriologico del 134

Las habilidades necesarias para el adecuado ejercicio de la competencia liturgica, seran, por tanto, las siguientes:

1. Realizar andlisis literario sobre el texto de las oraciones. 2. Asociar el signa liturgico al efecto que el objeto 0 accion producen de forma natural. 3. Asociar los objetos, acciones, gestos 0 palabras del signa liturgico a los textos bfblicos (0 a otras fuentes, en el caso de religiones no cristianas) que expresan su origen 0 su significado. 4. Extrapolar las actitudes 0 acciones expresadas en la liturgia a formas de conducta en la vida profana. 5. Sintetizar los significados descubiertos en una expresion sobre la accion de salvacion que Dios realiza sobre el hombre en ese rito 0 accion liturgica. 6. Detectar actitudes y relaciones personales a traves de las expresiones del lenguaje corporal que se realizan en la liturgia. 7. Asumir papeles en las distintas celebraciones liturgicas en las que pueda participar. Los conocimientos.- Se enumeran y se estudian a continuacion los conocimientos mas importantes que requiere la posesion de las habilidades que, sobre la oracion y el culto, se acaban de mencionar. El primero que se requiere es el conocimiento del texto de las principales oraciones y de los signos fundamentales de la liturgia cristiana. Es la materia prima 135



sobre la que van a ejercitarse las habilidades mencionadas arriba. Mas para realizar el "analisis literario del texto de las oraciones", resulta imprescindible el conocimiento de los c6digos y la estructura literarios sobre el que se construyen las oraciones liturgicas. Por otra parte, hay signos liturgicos vi gentes en la actualidad que no responden al uso actual 0 al efecto natural hoy conocido; y, sin embargo, en el momenta de la historia en que surgio el signo, su efecto natural sf era obvio (por ejemplo, la uncion con aceite); en ese caso, resulta imprescindible el conocimiento del origen de ciertos signos liturgicos y de los elementos de la cultura que condicionaron su implantaci6n. Resulta, asimismo, imprescindible el conocimiento de los textos biblicos (0 fuentes en otras religiones) que dan significado 0 narran el origen divino de los principales signos liturgicos. Se hace tambien necesario el conocimiento de algunas formas de expresi6n usadas por la teologia para explicar el efecto salvador de algunas acciones liturgicas. Pues el conocimiento de algunos modelos garantiza la correcta formulacion de las sintesis que se proponen. Por otra parte, para detectar los contenidos expresivos dellenguaje corporal, sera necesario tener un minima de conocimiento de los c6digos propios de la expresi6n corporal, que van a permitir esa interpretacion de los signos liturgicos. Por ultimo, la participacion en las acciones liturgicas de la comunidad cristiana requiere el conocimiento de los distintos roles que es posible desempenar en una celebraci6n, y el modo de desempenarlos. Este conocimiento es independiente de que el alumno tenga 0 no voluntad de participar en las acciones liturgicas.

conocimientos: el campo de la interpretacion de los signos liturgic os y el campo de la participacion. En el campo de la interpretacion, es actitud indispensable la actitud de admiraci6n y disfrute de la belleza estitica de los significantes liturgicos, o bien la curiosidad por conocer los significados escondidos detrcis de los signos liturgicos, y por la naturaleza y actitudes de las personas que se expresan a travis de ellos. En el campo de la participacion, es imprescindible la valoraci6n de la acci6n liturgica y la voluntad de participar en ella como miembro de la comunidad religiosa. Pero, en ambos casos, tanto para la interpretacion como para la participacion, es fundamentalla actitud de fondo de respeto y veneraci6n (ista ultima en el caso de los creyentes) por los signos liturgicos, por el hecho de que configuran las expresiones humanas mas profundas de las personas y los grupos religiosos a 10 largo de la historia de la humanidad.

De este modo, los conocimientos requeridos por la competencia en el ambito de la accion liturgica puede sintetizarse asi:

Enumeradas, las actitudes necesarias para el ejercicio de la competencia liturgica, quedarian asf:

1. Admiraci6n y disfrute de la belleza estitica de los significantes liturgicos. 2. Curiosidad por conocer los significados escondidos detrcis de los signos liturgicos, y por la naturaleza y actitudes de las personas que se expresan a travis de ellos. 3. Valoraci6n de la acci6n liturgica y, en su caso, voluntad de participar en ella como miembro de la comunidad. 4. Respeto ylo veneraci6n por los signos liturgicos como mediadores en la conciencia de relaci6n de los seres humanos con Dios.

1. Conocimiento del texto de las principales oraciones y de los signos fundamentales de la liturgia cristiana. 2. Conocimiento de los c6digos y la estructura literarios sobre el que se construyen las oraciones liturgicas. 3. Conocimiento del origen de ciertos signos liturgicos y de los elementos de la cultura que condicionaron su implantaci6n. 4. Textos biblicos (0 fuentes en otras religiones) que dan significado 0 narran el origen divino de los principales signos liturgicos. 5. Algunas formas de expresi6n usadas por la Teologia para expresar el efecto salvador de algunas acciones liturgicas. 6. C6digos propios de la expresi6n corporal que tienen relaci6n con las expresiones utilizadas en las celebraciones y ritos liturgicos. 7. Distintos roles que es posible desempenar en una celebraci6n, y el modo de desempenarlos. Las actitudes.- Las actitudes hacia el ambito de la Liturgia se refieren, asimismo, a los dos campos en los que se han centrado tanto las habilidades como los 136

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Cuadro 4. Sintesis de contenidos competenciales sobre la oracion y el culto de la Iglesia Habilidades

Conocimientos

1.- Realizar analisis literario sobre el texto de las oraciones.

1.- Conocimiento del texto de las principales oraciones y de los signos fundamentales de la liturgia cristiana.

Actitudes

1.- Admiraci6n y disfrute de la belleza estetica de los significantes liturgicos.

2.- Asociar el signo liturgico al efecto que el objeto 0 acci6n producen de 2. - Curiosidad por conocer los forma natural. 2.- Conocimiento de los c6digos y la significados escondidos detrds de los 3.- Asociar los objetos, acciones, ges- estructura literarios sobre el que se signos liturgicos, y por la naturaleza construyen las oraciones liturgicas. y actitudes de las personas que se tos 0 palabras del signo liturgico a los textos bfblicos (0 a otras fuentes, 3.- Conocimiento del origen de expresan a traves de ellos. en el caso de religiones no cristianas) ciertos signos liturgicos y de los 3.- Valoraci6n de la acci6n liturgica que expresan su origen 0 su signifi- elementos de la cullura que y, en su caso, voluntad de participar cado. condicionaron su implantaci6n. en ella como miembro de la 4.- Extrapolar las actitudes 0 accio- 4.- Textos bfblicos (0 fuentes, en comunidad. nes expresadas en la liturgia a forotras religiones) que dan significado 4. - Respeto ylo veneraci6n por los mas de conducta en la vida profana. o narran el origen divino de los signos liturgicos como mediadores 5.- Sintetizar los significados descu- principales signos liturgicos. en la conciencia de relaci6n de los biertos en una expresi6n sobre la seres humanos con Dios. 5.- Algunas formas de expresi6n acci6n de salvaci6n que Dios realiza usadas por la teologfa para expresar sobre el hombre en ese rito 0 acci6n el efecto salvador de algunas liturgica. acciones liturgicas. 6.- Detectar actitudes y relaciones 6.- C6digos propios de la expresi6n personales a traves de las expresiones corporal que tienen relaci6n con las dellenguaje corporal que se realizan expresiones utilizadas en las en la liturgia celebraciones y ritos liturgicos. 7. - Asumir roles en las distintas cele- 7. - Distintos roles que es posible braciones liturgicas en las que pueda desempenar en una celebraci6n, y el participar. modo de desempenarlos.

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CONTENIDOS COMPETENCIALES SOBRE EL CODIGO MORAL DEL CRISTIANISMO Otro objetivo de la ensefianza escolar de la Religi6n es la forrnaci6n del juicio moral. En terrninos de competencia, ha sido enunciado as!: competencia para formular juicios sobre el bien y el mal de las acciones individuales 0 grupales, desde el c6digo moral cristiano; y para actuar de forma coherente con los juicios formulados, desde un proyecto personal de vida basado en la visi6n cristiana de la persona y del mundo. Hayen esta competencia dos tipos de habilidades que es conveniente diferenciar. La primera se refiere ala forrnulaci6n del juicio moral; la segunda, a la decisi6n pnictica consecuente con el juicio forrnulado. La forrnulaci6n de juicios ha de realizarse desde los supuestos de un c6digo moral, que se toma como punto de referencia; en este caso, el c6digo moral cristiano. Pero ala ensefianza escolar de la Religi6n corresponde tambien hacer comprensibles a los alumnos de una confesi6n religiosa concreta los juicios formulados desde c6digos eticos de religiones diferentes. Por otra parte, la toma de decisiones respecto al juicio te6rico forrnulado tiene como justificaci6n de referencia la visi6n de la persona y del mundo a que dan pie las creencias de una deterrninada religi6n. Estas claves son las que perrniten concretar los contenidos competenciales (habilidades, conocimientos y actitudes) relativos al dominio del c6digo moral cristiano.

Las habilidades.- La forrnulaci6n de juicios de que habla la competencia moral es, en realidad, el resultado de una comparaci6n entre la conducta que se juzga y el criterio que se toma como patr6n de la conducta. El trasfondo de un juicio moral es siempre el mismo: esta acci6n se ajusta al patr6n (la ley, por ejemplo) 0 esta acci6n no se ajusta al patr6n. En el primer caso, el juicio deterrnina la bondad de la acci6n; en el segundo caso, su malicia. Por eso, hay dos habilidades fundamentales para que pueda forrnularse eljuicio moral. La primera es la habilidad para describir de forma objetiva las acciones de una persona 0 un grupo; ya que son esas acciones las que deben ser comparadas. La segunda es la habilidad para establecer semejanzas y diferencias entre los elementos de una acci6n humana y la norma del c6digo moral del cristianismo (ya se ha indicado que, en su caso, puede ser el de cualquier otra religi6n). El resultado de la comparaci6n es el juicio moral. Pero el juicio moral se extiende tambien a los principales problemas de orden etico que existen en el entomo y que afectan a la sociedad. Ello requiere la habilidad para aplicar los principios del c6digo moral cristiano para formular el juicio moral sobre los principales problemas del entorno que afectan al comportamiento y a la conducta moral. Por su parte, la actuaci6n coherente con el juicio formulado tiene mucho que ver con la toma de decisiones; y estas, con la visi6n del mundo que posee el sujeto. De ahf la necesidad de que el alumno adquiera otras dos habilidades: la de relacionar los principios y pautas morales del cristia139



nismo con las creencias y la vision del mundo que las sustentan, y tambien la habilidad para establecer las prioridades que, en una escala de valores coherentes con la vision cristiana del mundo, tienen distintas altemativas y posibilidades de accion, y tomar decisiones respecto a la accion a realizar. Y ello, porque la toma de decisiones consiste basicamente en la elecci6n de una forma concreta de actuaci6n entre varias altemativas posibles. Finalmente, hay que tener en cuenta que en el espacio publico las acciones humanas sue len interferirse tanto en su materialidad, como en sus intenciones u orientaci6n. Ello es consecuencia de que los distintos actuantes responden a visiones del mundo, creencias 0 c6digos eticos diferentes, vinculados por 10 general a opciones religiosas e ideo16gicas distintas. Por eso mismo, la habilidad para comparar las propias pautas cristianas de accion con las promovidas por otras confesiones religiosas 0 por otras instancias de la sociedad es imprescindible para regular las propias acciones en cuanto forman parte de la ethos propio de una sociedad plural.

la de valores. Ello requiere el conocimiento de referencias bdsicas para establecer una escala de valores propia del cristianismo, y tambien el conocimiento de algunos modelos hist6ricos representativos de actuaciones coherentes con el c6digo moral cristiano. Por ultimo, la habilidad de comparar las pautas cristianas de acci6n con las promovidas por otras religiones u otras instancias de la sociedad, requiere un adecuado conocimiento de las principales pautas de conducta propias del codigo etico de otras religiones, 0 de instituciones presentes en la sociedad del entomo.

Asi pues, las habilidades requeridas por la competencia sobre el ambito del c6digo moral son las siguientes:

1. Habilidad para describir de forma objetiva las acciones de una persona 0 un grupo. 2. Habilidad para establecer semejanzas y diferencias entre los elementos de una acci6n humana y la norma del c6digo moral del cristianismo. 3. Aplicar los principios del codigo moral cristiano para formular el juicio moral sobre los principales problemas del entomo que afectan al comportamiento y a la conducta moral. 4. Relacionar los principios y pautas morales del cristianismo con las creencias y la visi6n del mundo que las sustentan. 5. Establecer las prioridades que, en una escala de valores coherentes con la visi6n cristiana del mundo, tienen distintas altemativas y posibilidades de acci6n, y tomar decisiones respecto a la acci6n a realizar. 6. Comparar las propias pautas cristianas de acci6n con las promovidas por otras confesiones religiosas 0 por otras instancias de la sociedad. Los conocimientos.- Las habilidades relativas a la formulaci6n del juicio moral, el conocimiento que requieren -nada mas y nada menos- es el que se refiere al c6digo etico de la religi6n cristiana, y tambien los fundamentos de este c6digo etico del cristianismo en las creencias y la visi6n del mundo propias del cristianismo. De la misma manera, sera necesario que el alumno conozca los principales problemas eticos y morales que estdn presentes en la sociedad de la que forma parte, para que pueda llegar a formular sobre ellos el juicio moral consecuente con el c6digo etico del cristianismo. Se ha propuesto tambien la habilidad de tomar decisiones eligiendo entre distintas altemativas, y ajustandose a una esca140

En sintesis, los conocimientos que requiere la competencia moral, se pueden enumerar del siguiente modo:

1. El codigo erico de la religion cristiana. 2. Fundamentos del codigo etico del cristianismo en las creencias y visi6n del mundo propias de la fe cristiana. 3. Los principales problemas eticos y morales presentes en la sociedad actual. 4. Las referencias bdsicas para una escala de valores en la conducta, propia del cristianismo. 5. Modelos hist6ricos representativos de actuaciones coherentes con el c6digo moral cristiano. 6. Principales pautas de conducta propias del c6digo etica de otras religiones 0 de otros grupos presentes en la sociedad. Las actitudes. - Entregarse al ejercicio de la competencia moral requiere una serie de actitudes, sin las cuales el individuo carece de la motivaci6n y la energia interior necesaria para ello. La primera actitud para esa entrega es la de valorar la orientacion de la propia conducta hacia metas que supongan perfecci6n individual y colectiva. Si la persona no val~ra 0 no siente la necesidad de orientaci6n coherente en la propia existencia, es evidente que jamas se dedicara al ejercicio de la competencia moral. Supuesta la actitud anterior, se requiere una actitud de pres tar curiosidad y atencion hacia el c6digo moral cristiano y hacia modelos hist6ricas significativos de c6mo ha sido llevado a cabo. Asimismo, es imprescindible la actitud de aprecio y aceptacion de los valores que representan los c6digos eticos del cristianismo; de este modo se convertiran en guia para la formulaci6n del juicio moral. Finalmente, puesto que en la sociedad actual conviven multitud de sistemas eticos (religiosos 0 no) que orientan de modo diferente la conducta de las personas, no estara de mas promover en este campo una actitud de didlogo con personas y grupos representativos de sistemas eticos diferentes al propio, compagindndolo con una seguridad bdsica en las propias convicciones eticas. El resumen, por tanto, de las actitudes necesarias para el ejercicio de la competencia moral, es el siguiente: 141


1. Valorar la orientacion de la prapia conducta hacia metas que supongan perfeccion individual y colectiva. 2. Pres tar curiosidad y atencion hacia el codigo moral cristiano y hacia modelos historicos significativos de como ha sido llevado a cabo. 3. Aprecio y aceptacion de los valores que representan los codigos eticos del cristianismo. 4. Dialogo can personas y grupos representativos de sistemas eticos diferentes al prapio, compaginandolo can una seguridad basica en las prapias convicciones eticas.

Cuadro n. 5.- Contenidos competenciales sobre el c6digo moral del cristianismo Habilidades

Conocimientos

Actitudes

1. - Describir de {anna objetiva las acciones de una persona a un grupo.

1.- El codigo etico de la religion cristiana. 2.- Fundamentos del codigo etico del cristianismo en las creencias y vision del mundo propias de la {e cristiana.

1. - Valorar la orientacion de la propia conducta hacia metas que supongan perfeccion individual y colectiva.

2. - Habilidad para establecer semejanzas y di{erencias entre los elementos de una accion humana y la nonna del codigo moral del cristianismo.

2. - Prestar curiosidad y atencion hacia el codigo moral cristiano y hacia modelos historicos significati3. - Los principales problemas eticos y vos de como ha sido llevado a cabo. morales presentes en la sociedad 3.. - Aprecio y aceptacion de los valoactual. 3.- Aplicar los principios del c6digo res que representan los codigos eticos moral cristiano para {onnular el 4. - Las re{erencias btisicas para una del cristianismo. juicio moral sabre los principales escala de valores en la conducta, proproblemas del entomo que a{ectan al pia del cristianismo. 4.- Didlogo con personas y grupos comportamiento y a la conducta representativos de sistemas eticos 5. - Modelos historicos representatimoral. di{erentes al propio, compagindndolo vos de actuaciones coherentes can el can una seguridad btisica en las pro4. - Relacionar los principios y pautas codigo moral cristiano. pias convicciones eticas. morales del cristianismo con las creencias y la vision del mundo que 6.- Principales pautas de conducta propias del codigo etico de otras relilas sustentan. giones a de otros grupos presentes en 5.- Establecer las prioridades que, en la sociedad. una escala de valores coherentes can la vision cristiana del mundo, tienen distintas altemativas y posibilidades de accion, y tamar decisiones respecto a la accion a realizar.

6.- Comparar las propias pautas cristianas de accion can las promovidas por otras con{esiones religiosas a por otras instancias de la sociedad.

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CONTENIDOS COMPETENCIALES SOBRE LAS EXPRESIONES ARTISTICAS DE LA RELIGION CRISTIANA La competencia sobre las manifestaciones artisticas de la religi6n cristiana, ha sido propuesta para el curriculo con la siguiente formulaci6n: competencia para descubrir en las obras del arte religioso cristiano tanto el contenido expresado en ellas como la experiencia religiosa de sus autores, al aplicar los codigos artisticos correspondientes; y para, de este modo, disfrutar de ellas, utilizarlas para expresar su prapia experiencia estetica a, en su caso, religiosa, y cooperar activamente en su conse1Vacion. Las manifestaciones artisticas de la religi6n tienen la virtud de ser polivalentes. Y, en virtud de esa polivalencia, requieren el ejercicio de diferentes habilidades. Son polivalentes, en primer lugar, porque existen muchos tipos de manifestaciones artisticas en las que se han expresado objetos y sentimientos propios de la religi6n cristiana: asi, unas son manifestaciones plasticas (arquitectura, escultura, pintura, orfebrerfa ... ); otras, son manifestaciones literarias (narraci6n, poesia, teatro, ensayo ... ); otras manifestaciones son musicales (coral, orquestal, liturgica ... ). Son tambien polivalentes, por su finalidad: algunas de las expresiones artisticas tienen como objeto directo el ejercicio activo de la religi6n; otras, en cambio, son meras expresiones de actitudes 0 experiencias. En el primer caso esta, por ejemplo, la arquitectura religiosa, 0 la musica liturgica; en el segundo caso, obras de pintura 0 escultura de caracter ornamental ... ) Las obras del arte religioso son tam bien polivalentes, por la experiencia que expresan 0 que suscitan. Por una parte, esta la experiencia estetica; y, por otro lado, la experiencia religiosa. Y ambas experiencias no siempre son coincidentes en el artista 0 en el sujeto que hoy llega a percibirlas.

Las habilidades.- La competencia propuesta requiere, en consecuencia, el ejercicio de una serie de habilidades, que responde a la naturaleza polivalente del arte religioso. Algunas de las habilidades se refieren al reconocimiento del contenido 0 uso religioso en la obra artistica. Asi, por ejemplo, es imprescindible que el sujeto sepa reconocer en el contenido de una imagen a el contenido de una obra litera ria a musical los hechos biblicos a de la historia cristiana a que se refieren. Como tambien pertenece a este tipo de habilidades la de identificar en una imagen 0 una expresion artistica elementos correspondientes a textos sagrados a a creencias que las inspiran. Tratandose de imagenes religiosas, es importante la habilidad para aplicar codigos esteticos (luz, expresion corporal, distribucion de formas...) para detectar la experiencia estetica a religiosa que comunica el autor. 0 en el caso de las obras literarias de contenido religioso, es importante la habilidad para realizar analisis literarios (elementales a mas complejos) a comentarios de texto, ajustados al tipo a genera literario de la obra (narrativa, poetica, teatral...), tam bien con la finalidad de identificar la experiencia estetica y/o el sentimiento 143



religioso que trasmite el autor. Finalmente, sera una excelente habilidad la que permita al alumno utilizar con acierto las imagenes de contenido religioso como elemento decorativo de espacios u objetos personales, y tratandose de obras literarias 0 musicales, la habilidad para participar en la representaci6n y ejecuci6n de obras literarias 0 musicales de contenido religioso, bien sea por aficion artfstica 0 como expresion del propio sentimiento religioso.

c6digos mediante los que determinados textos btblicos 0 creencias se han expresado en las obras del arte religioso. Aunque el siguiente conocimiento no forme parte del contenido disciplinar de la religion, es imprescindible el conocimiento de los c6digos esteticos mediante los que suele expresarse la experiencia estetica y religiosa del autor en una obra de arte. Y 10 mismo ocurre con las tecnicas de analisis literario y comentarios de texto: no pertenecen, des de el punto disciplinar, al programa de Religion, pero es un conocimiento imprescindible para el ejercicio pleno de la competencia en este ambito de la religion. Las dos ultimas habilidades que se han definido en la lista anterior, no se refieren directamente a un conocimiento resefiable. Sin embargo, remiten al primero de los conocimientos enunciados en esta lista, y forman parte de aquellas obras del arte religioso que deben conocer los alumnos como referentes universales.

La enumeracion de estas habilidades es la siguiente:

1. Reconocer en el contenido de una imagen 0 el contenido de una obra literaria o musical los hechos b{blicos 0 de la historia cristiana a que se refieren. 2. Identificar en una imagen 0 una expresi6n art{stica elementos correspondientes a textos sagrados 0 a creencias que las inspiran. 3. Aplicar c6digos esteticos (luz, expresi6n corporal, distribuci6n de formas ... ) para detectar la experiencia estetica 0 religiosa que comunica el autor. 4. Realizar analisis literarios (elementales 0 mas complejos) 0 comentarios de texto, ajustados al tipo 0 genera literario de la obra (narrativa, poetica, teatraL). 5. Utilizar con acierto las imagenes de contenido religioso como elemento decorativo de espacios u objetos personales. 6. Participar en la representaci6n y ejecuci6n de obras literarias 0 musicales de contenido religioso.

El resumen de los conocimientos necesarios para conseguir la competencia sobre la expresion artistic a de 10 religioso, comprende los siguientes contenidos:

1. Las obras mas significativas del arte religioso, existentes en el patrimonio universal. 2. Hechos b{blicos 0 de la historia cristiana que con mayor frecuencia han sido expresados en el arte universal. 3. S{mbolos y c6digos mediante los que determinados textos b{blicos 0 creencias se han expresado en las obras del arte religioso. 4. C6digos esteticos mediante los que suele expresarse la experiencia estitica y religiosa del autor en una obra de arte. 5. Tecnicas de analisis literario y comentarios de texto.

Los conocimientos.- El ambito del arte religioso se ha considerado poco como objeto de la ensefianza escolar de la Religion. Mas bien se Ie ha enmarcado en el campo disciplinar de la Historia del Arte. Sin embargo, la expresion artistica de 10 religioso ha sido siempre una de las formas mas efectivas de comunicacion y vivencia de la religion en la tradicion catolica: el arte fue ca.tedra de religion para el pueblo cristiano antes de Guttemberg, y via de expresion natural de la religiosidad del Barroco, por poner dos ejemplos palmarios de la historia. Por ello, el modelo de competencias reclama en este momento atencion para este ambito propio de la religion. Por mas que los conocimientos requeridos para conseguir las habilidades sobre las obras del arte religioso puedan ser consideradas como parte de otras disciplinas escolares. Asi, por ejemplo, resulta, en primer lugar, imprescindible el conocimiento de las obras mas significativas del arte religioso, existentes en el patrimonio universal. Estas obras serian como el punto de referencia clasico que permite acceder a las obras del arte religioso mas particulares que se inscriben en un ambito mas cercano al alumno. "Reconocer los hechos biblicos 0 de la historia expresados en una obra de arte", requiere el conocimiento de hechos btblicos 0 de la historia cristiana que con mayor frecuencia han sido expresados en forma art{stica. Y la habilidad de reconocer textos sagrados 0 creencias que se hacen presentes en creaciones artisticas, requiere conocer los s{mbolos y

Las actitudes.- Hay tres actitudes que impulsan a la persona al ejercicio de la competencia sobre las manifestaciones artisticas de la Religion cristiana: la primera es la actitud de curiosidad e interes por el contenido y el significado de las distintas manifestaciones del arte cristiano. Esta curiosidad e interes comenzara, logicamente, por las manifestaciones del arte cristiano que forman parte del entomo del alumno, y poco a poco se iran extendiendo a obras pertenecientes a entomos mas amplios, hasta que las manifestaciones del arte se convierten por si mismas, independientemente del entomo, en objeto de interes y curiosidad. La segunda actitud es el disfrute estetico y espiritual y la sensaci6n de bienestar y goce ante expresiones art{sticas, literarias, musicales, etc ... de caracter espiritual 0 religioso. Esta actitud es propia de toda persona con sensibilidad artistica; pero, en el caso del arte religioso, requiere ademas una caracteristica muy especial, que se traduce en la siguiente actitud: empat{a con la actitud religiosa expresada por los autores mediante la obra art{stica. Es evidente que esa empatia no significa comunion en la fe, pero si una capacidad para comprender desde dentro el estado de animo de quien se expresa en la obra de arte.

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Brevemente, las actitudes quedan expresadas asi:

1. Curiosidad e interes por el contenido y el significado de las distintas manifestaciones del arte cristiano. 2. Disfrute estetico y espiritual y la sensaci6n de bienestar y goce ante expresiones artisticas, literarias, musicales, etc... de cardcter espiritual 0 religioso. 3. Empatia con la actitud religiosa expresada por los autores mediante la obra artistica.

Cuadro n. 6.- Contenidos competenciales sobre las expresiones artisticas de la religion cristiana Habilidades

Conocimientos

1. - Reconocer en el contenido de una 1. - Las obras mas significativas del imagen 0 el contenido de una obra arte religioso, existentes en el literaria 0 musical los hechos patrimonio universal. btblicos 0 de la historia cristiana a 2.- Hechos bfblicos 0 de la historia que se refieren. cristiana que con mayor frecuencia 2.- Identificar en una imagen 0 una han sido expresados en el arte expresi6n arttstica elementos universal. correspondientes a textos sagrados 0 3.- Stmbolos y c6digos mediante los a creencias que las inspiran. que determinados textos bfblicos 0 3. - Aplicar c6digos esteticos (luz,

expresi6n corporal, distribuci6n de formas ... ) para detectar la experiencia estetica 0 religiosa que comunica el autor. 4.- Realizar analisis literarios (elementales 0 mas complejos) 0 comentarios de texto, ajustados al tipo 0 genera literario de la obra (narrativa, poetica, teatraL).

creencias se han expresado en las obras del arte religioso. 4.- C6digos esteticos mediante los que suele expresarse la experiencia estetica y religiosa del autor en una obra de arte. 5.- Tecnicas de analisis literario y comentarios de texto.

5. - Utilizar con acierto las imagenes de contenido religioso como elemento deearativo de espacios u objetos personales. 6.- Participar en la representaci6n y ejecuci6n de obras literarias 0 musicales de contenido religioso.

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Actitudes 1. - Curiosidad e interes por el contenido y el significado de las distintas manifestaciones del arte cristiano. 2. - Disfrute estetico y espiritual y la sensaci6n de bienestar y goce ante expresiones artisticas, literarias, musicales, etc. de caracter espiritual o religioso. 3.- Empatfa con la actitud religiosa expresada por los autores mediante la obra arttstica.


CONTENIDOS COMPETENCIALES SOBRE LAS MANIFESTACIONES SOCIOCULTURALES DE LA FE CRISTIANA En la sociedad occidental, la fe cristiana ha marcado el sentido de la vida individual y colectiva durante muchos siglos. La secularizacion y ellaicismo militante son relativamente recientes. Por ello, son todavia numerosas las costumbres y usos sociales que nacieron a impulsos de la fe cristiana, y que todavia siguen vigentes. Incluso aunque en muchas ocasiones se haya perdido el conocimiento de su origen religioso. Por ello, estas expresiones socioculturales de la fe se consideran un ambito 0 elemento de la religion. Y por ello, la ensefianza escolar de la Religion se propone entre sus objetivos el de que el alumno adquiera competencia para asumir con plena conciencia los usos y costumbres de origen religioso presentes en la prapia sociedad, en la medida en que son utiles para la convivencia y estdn respaldados por el consenso social. Se trata, fundamentalmente, de dos cosas: contribuir a la socializacion del alumno al descubrir este el sentido religioso de algunos usos y costumbres sociales, y que, al mismo tiempo, actue con libertad respecto de esos usos y costumbres, no tanto por el significado original, sino por su eficacia para promover la convivencia.

Las habilidades.- Dentro de la sociedad, hay tres areas en las que estan presentes de modo especial los usos y costumbres de origen religioso: ellenguaje, el folklore y la religiosidad popular, y la organizacion social. En ellenguaje habitual existe una gran cantidad de expresiones que tienen su origen en la concepcion religiosa del mundo 0 en creencias de la fe cristiana. Son parte del folklore y de la religiosidad popular una gran cantidad de "romerias" (modestas peregrinaciones a las "Romas" locales), bendiciones (de pan, de animales ... ), danzas, canciones (villancicos populares, por ejemplo, procesiones ... Y, en la organizacion social, ciertas conmociones de la sociedad actual (divorcio, matrimonios gay... ) provienen en parte de que rompen estructuras de la organizacion social de origen religioso, que se habian consolidado en el derecho 0 la consuetudo. Pues bien: el ejercicio de esta competencia requiere, en primer lugar, la habilidad para utilizar con oportunidad y eficacia comunicativa las expresiones dellenguaje de origen 0 contenido religioso. Con respecto al folklore y la religiosidad popular, se requiere la habilidad necesaria para participar en las manifestaciones del folklores y de la religiosidad popular, tanto por motivos religiosos como por motivos de integraci6n social y ciudadana, sin que unos y otras resulten excluyentes entre si. Se da con frecuencia una inhibicion personal 0 de grupos respecto a participar en acciones de este tipo, en unos casos, porque quienes conocen y defienden el sustrato religioso rechazan ciertos aspectos naturales en la convivencia festiva social y ciudadana; y tambien existe quien se inhibe de esta participacion por el simple 147



hecho de que tienen origen 0 significado religioso. Es evidente que, en ninguno de estos casos, se ha desarrollado la habilidad de la que aqui estamos hablando. En cuanto a los hechos de la organizaci6n social que son en su origen expresiones de 10 religioso, se requiere una gran habilidad para discernir en ellos entre el valor que proporciona el principio religioso al que responden, y las necesidades de adaptarse a las nuevas formas de vida que surgen en la sociedad. Esta habilidad del discernimiento es de una gran importancia tanto para la estabilidad emocional del individuo, como para la convivencia entre los miembros de la sociedad afectados por dichas instituciones.

Las actitudes.- El ejercicio de las habilidades que forman parte de esta competencia ha de estar motivado por dos actitudes. La primera es de tipo general, ya que es comun a las tres competencias definidas. Es la actitud general de aprecio de las manifestaciones socioculturales de la fe cristiana que estdn presentes en la sociedad en la que vive el alumno. Hay una segunda actitud que inspira de forma generalla segunda habilidad. Es el deseo y la satisfacci6n por participar en las manifestaciones del folklore y la religiosidad popular que tienen lugar en la sociedad a la que pertenece. Finalmente, el discernimiento de los hechos de organizaci6n social de origen religioso requiere la doble actitud de respeto y valoraci6n critica de los mismos.

En resumen, las habilidades que forman parte de la competencia sobre las expresiones socioculturales de la fe cristiana, son las siguientes:

1. Habilidad para utilizar con oportunidad y eficacia comunicativa las expresiones dellenguaje de origen 0 contenido religioso. 2. Participar en las manifestaciones del folklore y de la religiosidad popular, tanto por motivos religiosos como por motivos de integraci6n social y ciudadana, sin que unos y otros resulten excluyentes entre si. 3. Discernir en los hechos de organizaci6n social de origen religioso entre el valor que proporciona el principio religioso al que responden, y las necesidades de adaptarse a las nuevas formas de vida que surgen en la sociedad. Los conocimientos.- Como en todas las demas competencias, los conocimientos del curriculo referentes a ella vienen determinados por las habilidades que se acaban de enumerar. Y as!, tendremos que son conocimientos fundamentales en este ambito las expresiones dellenguaje, de origen 0 contenido religioso. Es importante en el dominio de este ambito el conocimiento de las manifestaciones del folklore y de la religiosidad popular que tienen su origen en las creencias 0 en la prdctica religiosa. Y se ha de comenzar, por supuesto, por las manifestaciones de ese tipo que tienen lugar en el entorno inmediato. Asimismo, resulta imprescindible el conocimiento de hechos fundamentales de organizaci6n social que tienen su origen en las creencias religiosas. El ejercicio de la competencia requiere, ademas, conocimiento de las nuevas formas de vida y nuevas forma de organizaci6n que surgen en la sociedad, y que entran en posible conflicto con esquemas de organizaci6n de epocas pasadas. Resumiendo los conocimientos necesarios para la competencia sobre las manifestaciones socioculturales, son los siguientes:

1. Las expresiones dellenguaje, de origen 0 contenido religioso. 2. Manifestaciones del folklore y de la religiosidad popular que tienen su origen en las creencias 0 en la prdctica religiosa. 3. Principales hechos de organizaci6n social de origen religioso. 148

Las actitudes, por tanto, que comprende el ejercicio de esta competencia, son las siguientes:

1. Aprecio de las manifestaciones socioculturales de la fe cristiana que estdn presentes en la sociedad en la que vive el alumno. 2. El deseo y la satisfacci6n por participar en las manifestaciones del folklore y la religiosidad popular que tienen lugar en la sociedad a la que pertenece. 3. Respeto y valoraci6n critica de los hechos de organizaci6n social de origen religioso que existen la sociedad a la que pertenece. Cuadro 7.- Contenidos competenciales sobre las manifestaciones socioculturales de la fe cristiana Habilidades

Conocimientos

Actitudes

1.· Utilizar con oportunidad y eficacia 1.· Las expresiones dellenguaje, de ori· gen 0 contenido religioso. comunicativa las expresiones del lenguaje de origen 0 contenido religioso. 2.· Manifestaciones del folklore y de la 2.· Participar en las manifestaciones del religiosidad popular que tienen su orifolklore y de la religiosidad popular, gen en las creencias 0 en la prlictica tanto por motivos religiosos como por religiosa. motivos de integraci6n social y 3.- Principales hechos de organizaci6n ciudadana, sin que unos y otros social de origen religioso. resulten excluyentes entre sf.

1.· Aprecio de las manifestaciones socioculturales de la fe cristiana que estdn presentes en la sociedad en la que vive el alum no.

3. - Discernir en los hechos de

3.- Respeto y valoraci6n cntica de los hechos de organizaci6n social de origen religioso que existen en la sociedad a la que pertenece.

organizaci6n social de origen religioso entre el valor que proporciona el principio religioso al que responden, y las necesidades de adaptarse a las nuevas formas de vida que surgen en la sociedad.

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2.- El deseo y la satisfacci6n por participar en las manifestaciones del folklore y la religiosidad popular que tienen lugar en la sociedad a la que pertenece.


CONTENIDOS COMPETENCIALES SOBRE LOS HECHOS DE LA HISTORIA CRISTIANA El objetivo que el curriculo de Religion propone sobre los hechos de la historia cristiana se ha formulado as!: competencia para analizar los hechos actuales de la vida de la comunidad cristiana y, en su caso, de la sociedad, ala luz de los hechos de la historia que les dan 0 aclaran su significado; y obtener y defender conclusiones wilidas para orientar las actuaciones de la Comunidad en el presente. Desde el punto de vista cognitivo, la Historia es uno de los mas poderosos y eficaces organizadores del conocimiento humano. Desde el punto de vista didactico, se considera un potente generador de conocimientos, puesto que los hechos de la Historia ya vividos son fuente inagotable de sugerencias y alternativas para los hechos que trans curren hoy.


hechos de la Historia implican la responsabilidad de orientar las acciones actuales tanto del individuo como de la comunidad que protagoniza esa historia. Por ella habla tambien la competencia de la necesidad de "defender" esas conclusiones: tanto en el sentido de refrendarlas con argumentos fiables, como de presentarlas de manera convincente al resto de la comunidad, a la que van a servir para orientar sus decisiones. Esta "defensa" de las conclusiones obtenidas a partir de los hechos de la historia reclama tambien que el alumno adquiera la habilidad de justificar y argumentar con hechos prabados las conclusiones obtenidas de la his toria para esclarecer la situaci6n actual de la comunidad. El contenido basico de las habilidades propias de esta competencia es, pues, el siguiente:

1. Situar los hechos ylo movimientos de la historia en sus contextos respectivos, basdndose en relaciones de semejanza, praximidad 0 contraste con otras hechos ya conocidos. 2. Establecer relaciones de semejanza 0 dependencia que los hechos de la historia guardan entre si y con los hechos actuales de la vida de la comunidad cristiana. 3. Extrapolar a la situaci6n actual aquellos hechos y situaciones de la historia cuyos datos guardan semejanza con los actualmente vividos. 4. Deducir conclusiones a partir de las premisas que suponen los datos y hechos de la historia. 5. Justificar y argumentar con hechos prabados las conclusiones obtenidas de la historia para esclarecer la situaci6n actual de la comunidad.

Las habilidades.- En cuanto esquema organizador del conocimiento, el dominio de la historia requiere como habilidad fundamentalla de situar los hechos ylo movimientos de la historia en sus contextos respectivos, basdndose en relaciones de semejanza, proximidad 0 contraste con otras hechos ya conocidos. Se trata, por tanto, de una habilidad propiamente dicha, y no solo de una cuestion de conocimientos. Por otra parte, el analisis de los hechos actuales ala luz de los hechos de la historia que sugiere la competencia requiere habilidad para establecer relaciones de semejanza y dependencia que los hechos de la historia guardan entre si y con los hechos actuales de la vida de la comunidad cristiana. Estos "hechos actuales de la vida de la comunidad cristiana" no son, generalmente, 10 que llamamos "acontecimientos" de la gran historia, sino que se refieren a los aspectos mas concretos y habituales de la realidad religiosa: por ejemplo, los signos del culto, los modelos de conducta moral, la organizacion concreta de la comunidad, las instituciones de la comunidad cristiana. Todos esos elementos tienen sus arquetipos historicos en la vida de la comunidad cristiana, y su modo concreto de configurarse y desarrollarse en distintas epocas de la historia: y esos hechos son como premisas que dan significado a los elementos que integran la comunidad cristiana en la actualidad. Esa semejanza 0 dependencia descubierta es 10 que va a permitir aclarar el significado que los hechos actuales de la comunidad cristiana tienen desde el punto de vista de la historia. Ese significado 10 proporciona el descubrimiento de las causas que originan los hechos, buenos 0 malos, y las consecuencias que tales hechos pueden tener. A partir de este descubrimiento de causas y consecuencias, es como puede darse la obtencion de conclusiones para orientar la vida de la comunidad cristiana en el presente. Ello se consigue gracias a la habilidad para extrapolar a la situaci6n actual aquellos hechos y situaciones de la historia cuyos datos guardan semejanza con los actualmente vividos. Y tambien a la habilidad para deducir conclusiones a partir de las premisas que suponen los datos y hechos de la historia. Ocurre, sin embargo, que las conclusiones obtenidas a partir de los

Los conocimientos.- La habilidad de situar en sus contextos hechos y/o movimientos de la historia requiere, en primer lugar, el conocimiento de un esquema hist6rico fundamental de referencia en el que puedan integrarse los hechos y movimientos hist6ricos conocidos. Este esquema historico es el que va a permitir encuadrar en sus marcos respectivos los hechos, personajes y movimientos de la historia a los que vaya teniendo acceso a 10 largo del desarrollo del curriculo. Ese esquema debera ir acompafiado del conocimiento de los hechos fundamentales de la historia cristiana, encuadrdndolos en el marco hist6rico correspondiente de la historia universal. En segundo lugar, para establecer las relaciones entre hechos de que habla la segunda habilidad, se hace necesario el conocimiento de hechos de la historia que guardan relaciones de semejanza 0 dependencia con hechos de la vida actual de la comunidad cristiana. Y, como contrapartida, sera necesario el conocimiento de hechos de la vida actual de la comunidad cristiana que guardan relaci6n de semejanza 0 dependencia con hechos de la historia de la comunidad. Estos conocimientos de la actualidad, sin embargo, van a ser proporcionados desde el trabajo escolar sobre otrascompetencias, dado que pertenecen a diferentes ambitos de la realidad religiosa cristiana (creencias, culto, moral, etc.).

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EI resumen de estos conocimientos es el siguiente: 1. Esquema historico fundamental de referencia en el que puedan integrarse los hechos y movimientos historicos conocidos. 2. Hechos fundamentales de la historia cristiana, encuadrados en el marco historico correspondiente de la historia universal. 3. Hechos de la historia que guardan relaciones de semejanza 0 dependencia con hechos de la vida actual de la comunidad cristiana. 4. Hechos de la vida actual de la comunidad cristiana que guardan relacion de semejanza 0 dependencia con hechos de la historia de la comunidad. (Son conocimientos propios de otros ambitos de la realidad religiosa). Las actitudes.- EI ejercicio de la competencia sobre los hechos de la historia cristiana es consecuencia de dos actitudes principales. La primera, parad6jicamente, consiste en un interes por conocer el significado de hechos y situaciones vividos en la comunidad cristiana actual y, en algunos cas os, prever las consecuencias que algunos de esos hechos pueden tener para el futuro. La segunda actitud consiste en una valoracion de los hechos de la historia cristiana como fuente de informacion para comprender la realidad presente y para orientar las acciones religiosas y morales, y las actuaciones de la comunidad. Asi pues, las actitudes desde las que se ejercita la competencia sobre la historia de la comunidad cristiana, se concretan en estas dos: 1. Interes por conocer el significado de hechos y situaciones vividos en la comunidad cristiana actual y, en algunos casos, prever las consecuencias que algunos de esos hechos pueden tener para el futuro. 2. Valoracion de los hechos de la historia cristiana como fuente de informacion para comprender la realidad presente y para orientar las acciones religiosas y morales, y las actuaciones de la comunidad.

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Cuadro 8.- Contenidos competenciales sobre la historia de la comunidad cristiana Habilidades

Conocimientos

1. - Situar los hechos ylo 1.- Esquema historico fundamental movimientos de la historia en sus de referencia en el que puedan intecontextos respectivos, basdndose en grarse los hechos y movimientos hisrelaciones de semejanza, proximidad toricos conocidos. a contraste can otros hechos ya 2.- Hechos fundamentales de la hisconocidos. toria cristiana, encuadrados en el 2. - Estableeer relaciones de semejan- marco historico correspondiente de za a dependencia que los hechos de la historia universal. la historia guardan entre sf y can los 3.- Hechos de la historia que guarhechos actuales de la vida de la dan relaciones de semejanza a comunidad cristiana. dependencia can hechos de la vida 3. - Extrapolar a la situacion actual aquellos hechos y situaciones de la historia cuyos datos guardan semejanza can los actualmente vividos.

actual de la comunidad cristiana.

4.- Hechos de la vida actual de la comunidad cristiana que guardan re/acion de semejanza 0 dependencia 4. - Deducir conclusiones a partir de can hechos de la historia de la las premisas que suponen los datos y comunidad. (Son conocimientos hechos de la historia. propios de otros ambitos de la realidad religiosa). 5.- lustificar y argumentar can hechos probados las conclusiones obtenidas de la historia para esclarecer la situacion actual de la comunidad.

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Actitudes

1.- Interes par conocer el significado de hechos y situaciones vividos en la comunidad cristiana actual y, en algunos casas, prever las consecuencias que algunos de esos hechos pueden tener para el futuro. 2.- Valoracion de los hechos de la historia cristiana como fuente de informacion para comprender la realidad presente y para orientar las acciones religiosas y morales, y las actuaciones de la comunidad.


CONTENIDOS COMPETENCIALES SOBRE OTRAS RELIGIONES DEL ENTORNO La ensefianza escolar de la Religion se ha propuesto que el alumno consiga el siguiente objetivo respecto a la pluralidad de religiones que encuentra en su entomo: competencia para colaborar, desde su propia opcion cristiana, con individuos y grupos de las distintas confesiones religiosas del entorno, reconociendo el valor de sus manifestaciones religiosas y compartiendo ideales comunes en la construccion de la persona, de la sociedad y del mundo. Hayen la formulacion de esta competencia tres aspectos importantes: dos de ellos se refieren a la relacion interpersonal, y uno a las creencias y manifestaciones religiosas. En cuanto ala relacion interpersonal con individuos y grupos de otras religiones, se distinguen dos tipos de acciones: la de "colaborar", por una parte y, mas aun, la de "compartir ideales comunes". El tercer aspecto se refiere a las opciones religiosas: "reconocer el valor de sus manifestaciones religiosas". Ellogro de todos esos aspectos de la competencia solo sera posible si el alumno llega a adquirir las habilidades, conocimientos yactitudes que constituyen los contenidos del aprendizaje.

Las habilidades.- Como punto de partida, resulta imprescindible una habilidad relacionada con la identificacion de la propia identidad religiosa, y con la identidad del individuo 0 el grupo de otra religion. Para poder compartir 0 colabarar es imprescindible reconocer 10 que cada uno de los que comparten 0 colaboran tienen en su haber. Par ello, resulta imprescindible la habilidad para establecer semejanzas y diferencias entre las propias opciones religiosas, la propia vision de la persona, de la sociedad y del mundo, propias del cristianismo, y las opciones y visiones de la persona, la sociedad y el mundo que tienen otras religiones. Par otra parte, "compartir ideales" entre personas y grupos de religiones diferentes, solo sera posible si el sujeto tiene la habilidad necesaria para dialogar con claridad y libertad con personas de diferentes religiones sobre cuestiones relacionadas tanto con las creencias y las formas religiosas, como sobre la vision del mundo que cada religion sustenta. Por otra parte, resulta tambien absolutamente necesaria, aunque pertenezca a un area disciplinar diferente a la religion, la habilidad para concertar puntos de vista y llegar a formular acuerdos sobre proyectos comunes de accion. Solo en el ejercicio de esa habilidad puede llegarse a una colaboracion operativa como la que requiere la competencia. Sin embargo, para que esa colaboracion sea efectiva, sera necesario que quien participa en el proyecto tenga capacidad para realizar la tarea que Ie ha sido asignada en un proyecto colectivo, asumiendo la responsabilidad de llevarla a cabo de modo coordinado con la que realiza cada uno de los demds miembros del grupo. Se trata de una habilidad que ya ha side programada en los contenidos correspondientes al ambito de la comunidad cristiana. 154


Asi pues, las habilidades correspondientes a esta competencia se pueden enumerarasi:

1. Establecer semejanzas y diferencias entre las propias opciones religiosas, la propia vision de la persona, de la sociedad y del mundo, propias del cristianismo, y las opciones y visiones de la persona, la sociedad y el mundo que tienen otras religiones. 2. Dialogar con claridad y libertad con personas de diferentes religiones sobre cuestiones relacionadas tanto con las creencias y las formas religiosas, como sobre la vision del mundo que cada religion sustenta. 3. Concertar puntos de vista y llegar a formular acuerdos sobre proyectos comunes de accion entre personas 0 grupos religiosos diferentes. 4. Realizar la tarea que Ie ha sido asignada en un proyecto colectivo, asumiendo la responsabilidad de llevarla a cabo de modo coordinado con la que realiza cada uno de los demds miembros del grupo. Los conocimientos,. Las anteriores habilidades requieren la posesion de ciertos conocimientos, sin los cuales sera imposible el ejercicio de las mismas. As! par ejemplo, "establecer semejanzas y diferencias ... " entre opciones religiosas diferentes solo sera posible previo conocimiento de el propio sistema religioso y los sistemas religiosos pertenecientes a aquellos grupos con los que se establece la comparacion. De la misma manera, para que esta comparacion que pide la competencia sea objetiva, se requiere la utilizacion de una metodologia que garantice un minima de objetividad. Esta metodologia puede estar tanto en el metodo de la comparacion como en el metodo propio de la Teologia de la Religion. El conocimiento requerido se puede formular como conocimiento de principios elementales que se aplican en el metodo de la comparacion aplicado a las religiones, 0 en el metodo de la Teologia de la Religion. Asimismo, seran necesarios conocimientos elementales de tecnicas elementales de didlogo e intercambio entre individuos y grupos, para facilitar la concertacion de puntos de vista sobre contenidos de la religion y la concertacion de acuerdos comunes entre personas de opciones religiosas diferentes. Finalmente, el conocimiento de modelos de dialogo y cooperacion entre grupos religiosos tanto a 10 largo de la historia como en la actualidad puede favorecer la concertacion a la que se refieren las habilidades sefialadas. Por eso, sera bueno afiadir a la lista de los conocimientos el que tiene por objeto hechos y movimientos de la historia y de la actualidad que son significativos de didlogo y cooperacion de grupos religiosos diferentes, La relacion de estos conocimientos es como sigue:

1. Conocimiento del propio sistema religioso y de los sistemas religiosos pertenecientes a otros grupos religiosos. 2. Principios elementales que se aplican en el metodo de La comparacion entre religiones, 0 en el metodo de la Teologia de la Religion. ISS

6 LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES EN EL CURRICULO DE RELIGION

La adquisici6n de competencias nunca debe hacerse en detrimento de los conocimientos. Es mas: la adquisici6n de verdaderas competencias nunca podra lograrse sin la adquisici6n de conocimientos debidamente estructurados. Por eso, al elaborar el curriculo de Religi6n -como el curriculo de cualquier otra disciplina-, no pueden dejarse a la improvisaci6n los contenidos disciplinares. 1. Que son los contenidos disciplinares

Los contenidos disciplinares son, ante todo, conocimientos. Los conocimientos que el alumno debe adquirir para que ellogro de las competencias sea efectivo. Puede decirse que los contenidos disciplinares son los conocimientos propios de las disciplinas que se trasmiten en el curriculo, cientificamente estructurados, y organizados para el aprendizaje. No es cierto que el modelo de competencias no requiera el aprendizaje de conocimientos. En el modelo de competencias cambia el moda de adquirir los conocimientos, y la utilizaci6n que se hace de los mismos. Pero la exigencia de su aprendizaje es la misma que en cualquier modelo cognitivo. Lo que si hace el modelo de competencias es seguir la orientaci6n de Bruner ante el fen6meno de la multiplicaci6n y especializaci6n de los saberes: deben formar parte preeminente del curricula aquellos conocimientos que son 0 bien generadores de nuevos conocimientos, 0 bien organizadores de los nuevos conocimientos que se adquieran. Por poner un ejemplo de los que indica Bruner, una f6rmula fisica 0 matematica es un conocimiento generador; al aplicarla en la busqueda de datos presentes en multiples cas os particulares, es generadora de tantos conocimientos como casos a los que llegue a aplicarse. Los conceptos supraordenadores y, en general, todo tipo de conceptos inclusores tienen poder organizador de los conocimientos, superior al de los conceptos primarios 0 los hechos concretos 1. 1. Este principio no se aplica exclusivamente al modelo de competencias, sino que es un principio general que, segun Bruner, debeni aplicarse a la seleccion y determinacion de conocimientos que se incluyan en el curriculo, cualquiera que sea el modelo que se utilice.

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LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES EN EL CURRICULO DE RELIGI6N

Para la ensenanza de la Religion y sus posibilidades segun un modelo de competencias, es importante saber el valor de imprescindibles que este modelo da a los conocimientos propios de la religion. Pero es igualmente importante que esta ensenanza asuma la necesidad de seleccionar cuidadosamente aquellos conceptos de la religion que tengan mayor poder generador y organizador. La preocupacion por que los alumnos aprendan el mensaje cristiano en su integridad estani mas garantizada en la medida en que aquellos conocimientos propuestos en el curriculo sean generadores de otros conocimientos, y sean conceptos inelusores capaces de albergar el mayor numero po sible de conceptos ineluidos referentes a la religion.

tes, forman el conjunto de significantes especificos de la religion cristiana. Por otra parte, los contenidos de la Biblia y algunos hechos de la Historia cristiana, son los mediadores a traves de los cuales se puede descubrir el significado y la razon de ser de los significantes religiosos. Finalmente, las formulaciones sobre las creencias definen el significado de los significantes de la religion.

2. lQue contenidos disciplinares forman parte del currIculo de Religion? Dicho de otro modo: (Que conocimientos deben ineluirse en el curriculo de Religion bas ado en competencias? Desde el punto de vista cognitivo, los elementos de la religion pueden ser significantes religiosos, mediadores de significado 0 formulaciones de significado. Los significantes religiosos son aquellos elementos de la religion que resultan directamente perceptibles a traves de los sentidos: por ejemplo, la comunidad y su organizacion, el culto, el codigo moral, las expresiones artisticas 0 socioculturales de 10 religioso, la presencia de otras religiones. Los significados son aquellas creencias que dan sentido a los significantes; se expresan en forma de formulaciones de significado 0 formulas racionales que expresan el contenido de las creencias. Los mediadores son aquellos elementos de la religion a traves de los cuales se descubren las creencias que proporcionan significado a los significantes religiosos. Son los textos de la Biblia, 0 algunos hechos de la Historia cristiana. Entre los tres elementos de esa estructura cognitiva propia de la religion hay una relacion que no es po sible ignorar. Por referimos a un ejemplo, la celebracion de la Eucaristia es un significante cultual: un conjunto de signos y ritos perfectamente perceptible a traves de los sentidos; la renovacion del sacrificio de la cruz 0 la presencia real del Senor en el pan y el vino de la misa, son creencias que dan significado al significante ritual; el mediador que permite descubrir el significado del significante son los textos de la Biblia sobre la ultima cena. El aprendizaje de estos tres elementos debe ser un aprendizaje relacionado, para obtener como resultado el conocimiento integral de la religion. Asi pues, los contenidos disciplinares del curriculo deben ser los significantes, mediadores y significados que constituyen el nueleo y la estructura cognitiva fundamental del hecho religioso cristiano. Como ha quedado sugerido mas arriba, los diferentes elementos 0 ambitos de la religion forman parte de una de estas tres categorias. Asi, la comunidad cristiana y su organizacion, la oracion y el culto, el codigo moral, las manifestaciones artisticas de la fe cristiana, las expresiones socioculturales de la misma 0 la presencia en el entomo de religiones diferen160

Por todo ello, para establecer los contenidos disciplinares del curriculo de Religion, tomaremos como punto de referencia cada uno de los elementos 0 ambitos de la religion cristiana que hemos enumerado y sobre los que versan las competencias. Y sobre los hechos y conceptos propios de cada elemento, iremos construyendo los tres elementos de la estructura: los significantes, los mediadores y los significados. Asi pues, sobre las creencias de la fe cristiana, programaremos los contenidos disciplinares correspondientes: significantes, mediadores y significados; sobre los libros sagrados (la Biblia), el programa propondra, asimismo, los significantes, los mediadores y los significados ... Y asi con los restantes elementos de la religion sobre los que versan las competencias programadas en el curriculo.

3. La fuente de los conocimientos sobre la religion Los conocimientos que figuran en el curriculo han sido seleccionados y organizados, por regIa general, a partir de los conocimientos basicos elaborados por las ciencias que dan pie a las disciplinas curriculares. Estos conocimientos basicos de la ciencia suelen figurar en promptuarios 0 manuales en los que se recogen y se organizan los conceptos fundamentales de esa ciencia. Como ha senalado Stenhouse2, los conocimientos de las ciencias que pasan a formar parte de los curriculos escolares, han sido seleccionados en funcion de un consenso, a menudo no explicito, entre los especialistas y los pedagogos. En el caso del curriculo de Religion, los contenidos consensuados entre cientificos (te610gos) y pedagogos (catequetas), est an plasmados, con caracter oficial, en dos documentos diferentes y de diferente valor. Por una parte, el Catecismo de la Iglesia Catolica 3 , sobre todo su Compendio 4 , constituye un manual en el que se sintetizan los conocimientos fundamentales ineluidos en la fe cristiana. El segundo documento es el programa de contenidos del Curriculo de religion y moral catolica, actualmente en vigor en el sistema educativo espanol. Este documento presenta la ventaja de que en ellos conocimientos de la religion cristiana han sido organizados como program as de aprendizaje para el ambito escolar. Por esta razon es este el documento que va a servimos de fuente para determinar los contenidos disciplinares del curriculo de Religion organizado segun el modelo de competencias. 2. En STENHOUSE, L. (1987) Investigaci6n y desarrollo del curriculo, Morata, Madrid. 3. Catecismo de la Iglesia Cat6lica, ya citado. 4. Compendio del Catecismo de la Iglesia Cat6lica, ya citado.

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Pues bien: para fijar los contenidos disciplinares, se han de tomar como punto necesario de referencia cada una de las competencias formuladas como objetivos y cuyos contenidos (habilidades, conocimientos y actitudes) se han enumerado y descrito en el capitulo anterior. La razon es que los contenidos disciplinares tienen por objeto concretar el programa de conocimientos necesarios para el dominio de cada competencia.

Los conocimientos en el curriculo de Religi6n de la LOB. En el Curriculo de Religi6n de la LOE, los conocimientos sobre la religion y la moral catolica que han de trasmitirse en la escuela estan organizados en torno a quince temas 0 nucleos fundamentales. Estos temas son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

EL FEN6MENO RELIGIOSO LAS RELIGIONES LA BIBLIA DIOS PADRE JESUCRISTO EL ESPIRITU SANTO LA IGLESIA LOS SACRAMENTOS

9. LA LITURGIA 10. LA VIDA CRISTIANA 11. LA MORAL 12. MARIA 13. LA HISTORIA CRISTIANA 14. EL CRISTIANISMO EN LA CULTURA 15. ESCATOLOGIA CRISTIANA

EI siguiente paso consiste en seleccionar del Curriculo LOES aquellos conocimientos del programa que correspondan a cada una de las competencias que han sido definidas y programadas como objetivos en este curriculo de Religion por competencias. Previamente, habra sido realizado el trabajo de completar con los significantes y mediadores correspondientes los significados program ados como contenidos en el Curriculo LOE. Por expresar de una manera grafica el contenido y el metoda de trabajo, este queda reflejado en el siguiente cuadro.

En el Curriculo, los conocimientos relativos a cada uno de esos quince temas se van ampliando a medida que los programas van subiendo de nivel. Y asi, nos encontramos con esos quince temas en cada uno de los tres ciclos de primaria, y en cada uno de los cuatro cursos de la educacion secundaria obligatoria. Siempre, en ampliacion progresiva.

Representacion grafica del metodo de trabajo y del programa final en la programacion de Contenidos Disciplinares

La segunda caracterfstica de este documento es que las formulaciones tematicas se hacen utilizando casi exclusivamente, formulas de significados; es decir, que practicamente, se enuncian en los programas de ese documento solo creencias de la fe cristiana, y solo esporadicamente se mencionan los significantes 0 los mediadores biblicos correspondientes.

Creencias

Biblia

Comunidad

Culto

Moral

Arte

Socioc.

Historia

Religiones

Religi6n Religiones Biblia Dios

Sin embargo, en el curriculo de competencias, ademas de los significados religiosos, los significantes y los mediadores tienen una importancia decisiva a la hora de determinar el objeto de las competencias sobre la realidad religiosa, que el alumno deb era adquirir. Por 10 cual, en la elaboracion de los contenidos disciplinares de la Religion, habran de incluirse -tal como veremos en los siguientes apartados-Ios significantes y los mediadores correspondientes a las creencias 0 significados programados en el documento del curriculo actual, que nos sirve de base.

lesucristo Iglesia Espiritu S. Sacramentos Liturgia Vida crist. Moral

4. EI metodo de trabajo Los contenidos disciplinares tienen por objeto proporcionar a las competencias la materia sobre la que estas deben ser ejercidas. En el capitulo anterior se han ido especificando las habilidades, los conocimientos y las actitudes que requiere el ejercicio de cada competencia. Los contenidos disciplinares que aqui se establecen tienen como finalidad completar los conocimientos programados como parte de la competencia. Asi, por ejemplo, si en los conocimientos relativos ala competencia se habla de "narraciones biblicas" 0 de "hechos de la historia cristiana", los contenidos disciplinares van a explicitar que narraciones biblicas, 0 que hechos de la historia cristiana se requieren para dar contenido a ese conocimiento. 162

Maria Historia Cultura Escatologia De cada tema del Curriculo LOE (vertical) se seleccionan los conocimientos relativos a las distintas competencias (horizontal)

I

I

5. En adelante, se dani el nombre de Curriculo LOE al Curricula de Religion y Moral Cat6lica actualmente vigente.

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LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES EN EL CURRicULO DE RELIGI6N

• La Iglesia es la Comunidad de los discipulos de Jesus13, reunidos por el mismo Jesus y enviados por todo el mundo 14 para continuar la obra de salvacion iniciada por el propio Jesus lS .

• Sobre la creencia en Jesucristo, verdadero Dios y verdadero hombre, hay algunas narraciones que siempre se han considerado fundamentales: la narracion del bautismo de Jesus y la narracion de la Transfiguracion, con las palabras que Dios pronuncia sobre Jesus; la frecuente reaccion que las acciones de Jesus provocan en los testigos, y que hacen referencia a su condicion divina: este es el caso de la pregunta de los discipulos despues de la tempestad calmada ("(Quien es este a quien obedecen el viento y el mar?"), 0 la pregunta de los testigos de la curacion del paralitico ("(Quien puede perdonar pecados sino solo Dios?"), y tambien el caso del centurion testigo de la muerte de Jesus ("Verdaderamente este hombre era hijo de Dios") ... Por otra parte, los cantos del Siervo de J ahveh (Isaias) 0 los relatos de la pasion (especialmente el de Mateo) expresan con claridad la condicion de salvador y redentor de J esucristo. Finalmente, sobre la creencia de los cristianos en Maria, pueden recordarse las narraciones de la Anunciacion, las dudas de Jose, el Nacimiento 0 la perdida en el templo; y tam bien el relato de las Bodas de Cana, al pie de la cruz, 0 en compania de los discipulos el dia de Pentecostes ...

• El Espiritu Santo es el am or mismo de Dios. Es la vida de la Iglesia 16 , fue enviado por Jesus en Pentecostes 17 , y esta presente en ella como factor de unidad y salvacion. • Los Sacramentos son acciones salvadoras de Dios realizadas a traves de la Iglesia 18 . Son, por tanto, manifestaciones de la gracia 19 . • La vida etema: tras la muerte, la vida continua de otro modo: el juicio y la vida etema20 . Dios ha hecho la promesa de un cielo nuevo y una tierra nueva 21 , tras la segunda venida del Senor. Estos son, por tanto, los conacimientas sabre las principales creencias de la fe cristiana, necesarios para adquirir la competencia sabre las creencias.

2. Los fundamentos de las principales creencias Otro de los conocimientos necesarios para ellogro de esta competencia es el fundamenta de las principales creencias. Los fundamentos de las creencias de la fe cristiana estan en la revelacion biblica. Los textos de la Biblia son tambien en este sentido mediadores del encuentro con las creencias, y por ello constituyen su fundamento. Por ello, la mencion de los textos biblicos que se hace a continuacion, tiene tambien como referencia los mediadores que figuran en el cuadro n.l. • Sobre Dios Padre, Hijo y Espiritu, puede recordarse el relato del bautismo de Jesus (la presencia en el del Padre, el Hijo y el Espiritu), 0 las referencias al Padre, al Hijo y al Espiritu hechas por Jesus en el discurso de la Cena, que transcribe el Evangelio de Juan. Sobre la creencia en Dios creador y providente, son decisivos los relatos de la creaci6n del Libro del Genesis, 0 el discurso de Jesus sobre la Providencia (lirios y pajaros), en el Serm6n de la Montana, del Evangelio de Mateo. Sobre la creencia en Dios padre misericordioso, es obligada la referencia a la parabola del hijo prodigo, en el Evangelio de Lucas. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

P2,9 Y S3,7. P3,ls. P3,13 Y S2,8. P2,9. P3,13. P2,11. S2,10. S3,16. S2,ls.

• Narraciones y textos que fundamentan las creencias sobre el Espiritu Santo, la Iglesia y los Sacramentos, pueden encontrarse en las Competencias 3 y 4, al igual que las creencias que a ellos se refieren. • Sobre la creencia cristiana en la vida etema, pueden recordarse como fundamento textos como la narracion de la resurreccion de Lazaro ("Yo soy la resurreccion y la vida. El que cree en mi, aunque haya muerto vivira ... "), asi como las promesas de resurreccion que Pablo explica en la primera carta a los Corintios, el anuncio del Juicio final, en el Evangelio de San Mateo, 0 las promesas del Apocalipsis sobre los cielos nuevos y la tierra nueva.

3. La vision del hombre y del mundo Otro bloque de conocimientos imprescindible para alcanzar la competencia sobre las creencias es el que se refiere a la vision del hombre y del mundo que tiene la fe cristiana. Hayen el curriculo vigente tres temas que son caracteristicos de la vision cristiana del hombre y del mundo. Son los siguientes: • La dignidad del ser humano creado por Dios22: el hombre como hijo de Dios 23 . Las creencias en la creaci6n y en la naturaleza de Jesucristo son las fuentes de esta vision del ser humano que tiene el cristianismo. 22. P3,S. 23. SI,s.

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171


Cuadro 2. Contenidos del Curriculo sobre la Biblia SIGNIFICANTES

<:>

2(*). Estructura de la Biblia' conjunto Jesus hace fa leetura de fa Biblia en 1a de libras, contenido de historias y ense· Sinagoga de Nazaret. nanzas, division en dos partes: Antigua y Nuevo Testamento. · Leetura de fa Biblia en la Misa y en todas las celebraciones de los cri.stianos. · AclamaciOn al final de la leetura liturgica de la Biblia: "Es Pa/abra de Dios... " · Beso liturgico a la Biblia. · Incensacion de la Biblia. · La Biblia, entronizada en el ambon.

tl · Narraciones, personajes a hechos del

U I'l:::

~ ~

Antigua Testamento conocidos par el nino. · Imagen de algun heeho 0 personaje del Antigua Testamento que este proxima al nino. · Reproduccion de hechos brblicos en Cine, Tv. .. · La homilia en la misa. · La Catequesis. · La clase de Religion.

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MEDIAD ORES

SIGNIFICANTES

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6.- Historia de Israel · Las narraciones del Antiguo Testamento que apareeen en el pragrama, y que el nino ya canace. · Narraciones del Antigua Testamento correspondientes a los significantes.

SIGNIFICADOS 2.· Sentido de la Biblia: Palabra de Dios.

6.- Dios muestra su amor: - Intervenci6n salvadora de Dios en la Historia de Israel

10.- Principales ensefianzas de la vida de Jesus narradas en los Evangelios. · Narraciones del Antigua Testamento Narracion de Jesus ensefiando desde la barca. Se trata de las enseiianzas de Jesus que han sido vistas par los ninos a 10 largo de los temas del curso: las contenidas en estos "mediadores". MEDIADORES

SIGNIFICADOS

6.- Los milagros de Jesus.

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SIGNIFICANTES

MEDIAD ORES

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SIGNIFICADOS 3. La plenitud de la experiencia religiosa: el encuentro del hombre con Dios. El cristianismo y la revelacion de Dios en los acontecimientos y palabras testimoniados por la Sagrada Escritura.

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SIGNIFICANTES

MEDIAD ORES

.....,

SIGNIFICADOS 3. Fuentes de la revelaci6n de Dios: Escritura, Tradicion y Magisterio. 4. Elementos basicos de interpretacion de la Biblia. Generos literarios. Los libros del Antiguo Testamento y del Nuevo Testamento: division, descripcion y autores. 6. Aniilisis de las fuentes Gudias, romanas y cristianas) sobre la vida de Jesus y su tiempo. La historicidad de los Evangelios.

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'-' C v:i ~

(*) Los numeros que figuran al comienzo de cada pcirrafo son los que utiliza el propio Curricula para arganizar los contenidos programados.Los textos en letra redonda son transcripci6n literal del Curriculo; los textos en cursiva se han afiadido para completar la estructura cognitiva.

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Los contenidos disciplinares sobre la Biblia Se enumeran a continuaci6n los conocimientos concretos que el alumno ha de adquirir para lograr una competencia adecuada sobre los libros y textos de la Biblia. De los seis bloques de conocimientos genericos que se han detallado al principio del capitulo, no se va a desarrollar aqui el que se refiere a las tecnicas del comentario de textos literarios, dado que pertenecen a un area de conocimiento diferente, como es la Literatura. EI resto de los conocimientos requeridos por la competencia figuran bajo los epigrafes que se desarrollan a continuaci6n.

1. Los datos bibliognificos de los principales libros de la Biblia Los datos bibliognificos de un libro de la Biblia comprenden una informaci6n elemental sobre el autor, ellugar y la epoca en que fueron escritos, y una idea general sobre su contenido y su forma literaria. Como puede verse, se trata de conocimientos elementales en cualquiera que pueda considerarse competente en el manejo de una determinada bibliografia. Ala hora de incluir estos datos en el curriculo, se requieren dos precisiones: de que libros de la Biblia se trata, y que datos bibliognificos debe conocer el alumno. • Los libros de la Biblia cuyos datos el alumno ha de conocer son los mas importantes: Del Antiguo Testamento, son libros fundamentales los que constituyen el Pentateuco (Genesis, Exodo y Deuteromio, sobre todo), algunos libros hist6ricos (I y II Reyes), y los libros que responden al nombre de los Profetas Mayores (Isaias, Jeremias, Ezequiel y Daniel). Y, en menor grado, algunos libros poetico-sapienciales (Salmos, Sabiduria, Eclesiastico). Del Nuevo Testamento, son importantes los datos bibliograficos de los cuatro Evangelios y ellibro de los Hechos, y alguna de las cartas de Pablo (Romanos y Corintios)26. • Respecto a los datos bibliograficos, como ya se ha dicho, son datos importantes los que corresponden al autor, la fecha (en referencia al contexto hist6rico), ellugar, la intenci6n general dellibro, el argumento global de la obra y las fuentes documentales (tradiciones, escritos anteriores ... )27.

2. Rasgos de la historia y contexto cultural de libros y narraciones Hay tambien dos aspectos en este apartado, que la persona competente en el manejo de la Biblia debera conocer a prop6sito de los principales textos: el que se 26. P1,2. 27. S3,4.

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refiere al contexto hist6rico y cultural de los libros, yel contexto hist6rico y cultural que se refiere a los hechos que se cuentan 0 al argumento de los textos.

4. La experiencia de la Comunidad cristiana en la historia y en la actualidad

• Respecto del contexto de los libros, el Curricula propone, por ejemplo, las fuentes judfas, romanas y cristianas sobre la vida de Jesus y su tiemp028. Aparte de estas fuentes, es importante conocer el contexto judfo, romano 0 griego para el que se escriben respectivamente los evangelios de Mateo, Marcos 0 Lucas; 0 el contexto de la comunidad joanica. Tiene ello gran importancia para la interpretaci6n general de los textos. •

Por otra parte, el contexto hist6rico y cultural en que se enmarcan los argumentos de los hechos narrados, tambien resultan determinantes para entender el significado de los text os. Tal puede ser el caso en que se enmarcan los hechos de Abraham, y que aclaran situaciones como el henotefsmo 0 la poligamia 0 el sacrificio humano no consumado en Isaac ... 0 los acontecimientos de la Pascua y el Exodo ... 0 los contextos hist6ricos en que tienen lugar la destrucci6n y el destierro de los reinos de Israel y Juda, respectivamente. Y tambien los modos de vida y los esquemas de significaci6n que configuran la cultura en la que se encuadran muchos hechos narrados en el Evangelio: las relaciones entre los miembros de la familia, el papel y la condici6n social de la mujer, la interpretaci6n "religiosa" de la enfermedad, las relaciones entre maestro y disdpulo ...

3. Los principales c6digos literarios presentes en los textos biblicos

EI conocimiento de los c6digos que maneja la literatura bfblica es imprescindible para un mediano ejercicio de la competencia sobre los textos 29 . Los c6digos que los alumnos han de conocer a 10 largo de la ensefianza basica han de ser, necesariamente, c6digos elementales. • El primer tipo de c6digos se refiere a los libros mismos, y el alumno debe aprender en que consisten, y debera saber catalogar los principales libros en funci6n de esos c6digos literarios: los libros hist6ricos, los libros poeticos, los didacticos, los sapienciales, los profeticos, las cartas (epistolar), 0 el genero apocalfptico.

• El segundo tipo de c6digos se refiere a los textos; y tambien sobre este tipo de generos debe adquirir el alumno un conocimiento te6rico y practico. Si el texto es una narraci6n, una parabola, una comparaci6n, una sentencia religiosa o moral, un discurso tem:itico, una profeda, una oraci6n 0 una f6rmula de fe ...

Otro factor importante para el dominio y la interpretaci6n de los textos bfblicos es el conocimiento de 10 que ese texto bfblico significa para la comunidad cristiana. Y, en este senti do, los conocimientos se refieren a tres momentos importantes en la historia de un texto: primero, el hecho 0 la situaci6n hist6rica que 10 hizo surgir en la primera comunidad cristiana30 ; en segundo lugar, el significado 0 significados que la comunidad cristiana ha dado a ese texto a 10 largo de su historia; y, finalmente, el significado que el texto tiene para la vida de la comunidad cristiana actual. • Respecto a la experiencia y la vida de la primera comunidad cristiana, los exegetas estan de acuerdo en sefialar varias situaciones de aquella comunidad en la que surge el recuerdo de los hechos y las palabras de Jesus que fueron posteriormente escritos. Algunas de estas situaciones son: la persecuci6n de Jerusalen (que da origen a narraciones como las de la tempestad calmada y, en general, a narraciones en que aparece la duda 0 vacilaci6n de los disdpulos con respecto a Jesus -quitando las dudas sobre el resucitado en las apariciones de este-); la presencia en la comunidad cristiana de los judaizantes, 0 cristianos partidarios de que la ley de Moises obligase en su totalidad a todos los cristianos, aunque no fueranjudfas (de esta situaci6n surgen textos como la panibola del fariseo y el publicano, 0 textos sobre la pureza legal-"no es 10 que entra en el hombre 10 que mancha al hombre ..."-); la acogida que la comunidad cristiana dispensa a pecadores y paganos, sin discriminaci6n (de esta situaci6n surgen narraciones como la de la mujer pecadora que lava los pies de Jesus, 0 la reuni6n de Jesus con publicanos y pecadores, 0 los textos que narran la admiraci6n de Jesus ante la fe de algunos paganos, como la mujer sirofenicia o el centuri6n a cuyo criado cura Jesus); la defensa £rente a las objeciones de incumplimiento legal con que el entomo judfo (fariseo, sobre todo) desprestigia a la comunidad cristiana (situaci6n que origina textos como el del paralftico al que Jesus perdona los pecados, 0 las espigas arrancadas en sabado, ola mujer encorvada curada en sabado por Jesus, 0 la diatriba en el serm6n del monte en la que se opone 10 que "se dijo a los antiguos" con 10 que "yo os digo", y que siempre se refiere a preceptos legales ... ) Pues bien: conocer a manera de historia estas experiencias de la comunidad cristiana permite determinar el alcance de muchos de los textos del Evangelio. • Por otra parte, estan las experiencias y hechos ocurridos en la comunidad cristiana a 10 largo de la historia y que han tenido como referentes determinados textos bfblicos. El conocimiento de estos hechos tiene lugar en el trabajo sobre la competencia relativa a la histaria de la comunidad cristiana. 30. Lo que la Exegesis biblica ha venido en denominar el "Sitz im Leben" (situaci6n en la vida) de un texto biblico.

28. S3,6. 29. S1,4. 176

177


•

Y, de la misma manera, las experiencias de la comunidad cristiana en la actualidad en las que esta percibe relaci6n con los textos biblicos son tipificadas en el trabajo correspondiente ala competencia sobre la comunidad cristiana. No obstante, entre las experiencias actuales de la comunidad cristiana sobre la Biblia debe incluirse el cuho liturgico de que la Biblia es objeto (los principales signos liturgicos que tienen la Biblia como centro, tales como la aclamaci6n "palabra de Dios" tras la lectura, el beso liturgico allibro sagrado, la procesi6n con la Biblia, la incensaci6n, la entronizaci6n de la Biblia en el amb6n ... ), basado en la creencia de que la Biblia constituye la revelaci6n de Dios ala humanidad 31 .

5. Datos bibliognificos y argumentales sobre los libros sagrados de otras religiones La competencia sobre los textos biblicos requiere tambien el conocimiento de algunas referencias elementales a los libros sagrados de otras religiones. Esos conocimientos requeridos no tienen por que ser exhaustivos, sino que pueden limitarse a 10 que, al hablar de los textos biblicos, llamabamos datos bibliograficos elementales. Esos datos son los mismos a los que nos hemos referido al hablar de los libros biblicos, y sobre que libros versan esos datos. •

En primer lugar, nos referimos a los libros sagrados propios del Islamismo (el Coran), el Hinduismo (Vedas - Upanishad), 0 el Taoismo (Tao Te Kin).

• Y en 10 que respecta a los datos bibliograficos de cada uno de ellos, son los mismos que se han enumerado al hablar de los datos bibliograficos relativos a los libros biblicos. A saber: autor, fecha, lugar, argumento, fuentes ... Hay que entender que este conjunto de conocimientos 0 contenidos disciplinares no significan conocer la Biblia; pero sf disponer de las herramientas cognitivas necesarias para llegar a dominar los libros y textos biblicos, que el alumno ira conociendo al estudiar otros ambitos de la religi6n cristiana.


CONTENIDOS DISCIPLINARES SOBRE LA COMUNIDAD CRISTIANA La competencia sobre la comunidad cristiana permite al individuo situarse ante esta, bien como miembro activo de la misma, bien como ante un grupo humane caracteristico, que forma parte del conjunto social en el que se vive. Y, en este sentido, la competencia alcanza a la relaci6n con el resto de los grupos 0 comunidades religiosas diferentes que conviven en el entorno social. Para que esta competencia sea posible y se puedan ejercitar las habilidades que tanto la pertenencia como la convivencia llevan consigo, es necesario que el alumno acceda a determinados conocimientos, relativos tanto a la comunidad en cuesti6n, como al modo de relacionarse con ella. Estos conocimientos fueron propuestos de manera generica como contenidos competenciales en el capitulo correspondiente de este libro. Estos conocimientos fueron enunciados asi: 1. La misi6n, tareas y prayectos de la comunidad cristiana y de otras grupos religiosos. 2. Ticnicas elementales para la ensefianza de los contenidos de la fe. 3. Principales creencias de la comunidad cristiana sabre sf misma y sabre su relaci6n can el mundo. Y tambiin el mismo tipo de creencias que poseen los grupos religiosos mas importantes. 4. Ticnicas para la realizaci6n y redacci6n de prayectos de acci6n en el entomo concreto de la sociedad. 5. Ticnicas para favorecer el dialogo y la coordinaci6n de puntas de vista entre personas y grupos diferentes. 6. Modelos hist6ricos de participaci6n y acci6n coordinada entre diferentes grupas religiosos. 7. Funciones y responsabilidad de la jerarqufa. Los contenidos disciplinares son aquellos conocimientos especificos que concretan el contenido de estos enunciados. Recordaremos aqui que la fuente que hemos decidido tomar para obtener esos conocimientos especificos es el Curricula de Religi6n y Moral Cat61ica, actualmente vigente para la educaci6n primaria y la ensefianza secundaria obligatoria. El cuadro que sigue recoge los principales conocimientos que, sobre la comunidad cristiana (la Iglesia) y sobre otras comunidades religiosas, presenta ese Curriculo.

31. Pl,2 Y S2,3.

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Cuadro 3. Contenidos del Curriculo sobre la COMUNIDAD CRISTIANA SIGNIFICANTES 0

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9.- Manifestaciones de los vinculos intemos que unen a los miembros de la Iglesia. - Personas de todo el mundo que tj

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lIaman a Dios de la misma manera: "Padre Nuestro ... " - Celebran las mismas fiestas. - Llevan los mismos signos {Ia cruz}. - Son guiados par la misma autoridad. · Diferentes responsabilidades dentro de la Comunidad Cristiana: - en la parroquia, - en la diocesis, - en la Igesia universal. SIGNIFICANTES Las acciones e instituciones mas

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SIGNIFICADOS

Sentencia: "Donde dos a mas se reunan en mi nombre... yo estare can elias." Narracion de la manifestacion a los dace reunidos en el cenaculo. Narracion del Bautismo de Jesus {Este es mi hijo}. · EI Pan de la vida {Juan 6}. · Las bodas de Cana.

12.- Formamos la Gran Familia de los hijos de Dios, la Iglesia.

MEDIADORES

SIGNIFICADOS

12.- La Iglesia se reune para celebrar · · EI Bautismo de los nifios. · La Misa. · · La Primera Comunion. · · EI Matrimonio.

SIGNIFICANTES

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MEDIADORES

representativas de la actividad de la Iglesia actualmente y en el pasado: - La tarea de la pYedicacion: la Iglesia misionera. Las "misiones" catolicas en la actualidad. Yalgunos ejemplos y recuerdos de las misiones de la Iglesia a 10 largo de la Historia: Evangelizacion de los pueblos eslavos, Evangelizacion de Europa, Evangelizacion de America, Evangelizacion {mas reciente} del Continente africano... - La tarea de la Oracion: La celebracion de la Liturgia y de los Sacramentos. Las Comunidades que se dedican a la Oraci6n {conventos de monjes y monjas de clausura}, al canto del Oficio Divino... - La tarea de promocionar a las personas. Hospitales, dedicacion a la ensefianza ... Promocion de la mujer, movimientos obreros, mediaciones en los confiictos entre pueblos...

9.- EI nacimiento de la Iglesia. · La promesa del Espiritu hecha por Jesus.

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14.- Manifestaciones de la estructura jenirquica de la Iglesia. EI papa, los obispos, los sacerdotes, la vida consagrada. 14 bis.- La Iglesia universal y la Iglesia diocesana.

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12 bis.- La Iglesia se reune para celebrar el amor de Dios.

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- Los textos sobre el primado de Pedro {Mt 16 y Jn 20}: "Ta eyes Pedro y sobre esta piedra... "; y "Simon, hijo de Juan, ime amas?, etc. ". - La historia de papas y obispos a 10 largo de la expansion de la Iglesia: hechos que ponen de manifiesto la unidad de las Iglesias en torno al papa, y a la accion de los obispos ... - Algunos concilios importantes Nicea, Calcedonia, I.etran, Trento ...

15.- Significado y sentido de las notas de la Iglesia.

15.- La Iglesia en el mundo actual. 17.- Manifestaciones de compromiso y solidaridad con el mundo de hoy, en la Iglesia y en otras religiones.

9.- El Espiritu Santo es quien da vida.

14.- La Iglesia, nuevo Pueblo de Dios.

· Pentecostes. · Un solo corazon y una sola alma {Hechos}. · Reunidos para la oracion. · La colecta para los cristianos de Jerusalin. · Las cartas de los apostoles ... · Textos de San Pablo sabre el Cuerpo y las distintas funciones de sus miembros.

9 bis.- Vinculos intemos que unen a los miembros de la Iglesia.

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9. Reina de Dios e Iglesia. Significado, realizacion y transcendencia.

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10.- La Iglesia, el Cuerpo de

Cristo.

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SIGNIFICADOS

13.- Jesus llama y envia a sus discipulos por todo el mundo ... El envio de

13.- ... para continuar su obra de salvacion. - Las acciones constantes que

Jesus a los dace apostoles y a los setenta y dos discipulos. 13 bis.- La venida y presencia del Espiritu Santo. Narracion de la

venida del Espiritu Santo en Pentecostes. - Narraciones de los Hechos de los Ap6stoles en las que se habla de la presencia y la accion del Espiritu. 13 ter.- La expansion de la Iglesia. La realizaci6n de las tareas encomendadas par Jesus a los discipulos, a 10 largo de toda la Historia. Los hechos y su organizacion temporal a 10 largo de la Historia.

realiza la Iglesia a 10 largo de la Historia (las tres tareas fundamentales) son las mismas que Jesus realizo.

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MEDIADORES

SIGNIFICADOS

12. la Iglesia primitiva en los Hechos de los Apostoles. Su implantacion en los siglos II y III. la Iglesia domestica. Primeras persecuciones. Ministerios en las primeras comunidades.

7. Jesucristo convoca y congrega a la comunidad de sus discipulos. La Iglesia, misterio de comunion. El Espiritu Santo fuerza y vida de los creyentes. 8. La Iglesia, Pueblo de Dios. La misi6n de la Iglesia: catolicidad y caracter misionero. los sacramentos de la Confirmacion y el Orden sacerdotal.

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SIGNIFICADOS 8. La presencia viva de Dios en la Iglesia, sacramento universal de salvacion. La Iglesia continua la obra de Jesucristo, animada por el Espiritu Santo.

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SIGNIFICADOS

MEDIADORES

SIGNIFICADOS

4. Final de la vigencia del paganismo. 6. La evangelizacion de Europa ... 8. El primer cambio de milenio ... 10. EI cristianismo durante el Renacimiento y el Barroco. 12. La Iglesia en el mundo contemporaneo. 14. EI Concilio Vaticano II. 15. EI segundo cambio de milenio.

I. EI misterio de la Iglesia. Realidad visible y espiritual. Misterio de la union de los hombres con Dios. 2. La presencia y realizacion de las notas de la Iglesia a 10 largo de la historia. 3. La Iglesia, unidad de los cristianos en un solo Cuerpo, cuya vida es Cristo.

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Contenidos disciplinares sobre la comunidad cristiana y los grupos religiosos Los contenidos disciplinares definen los conocimientos basicos que garantizan la competencia sobre la comunidad cristiana. Si organizamos y completamos las aportaciones del actual Curriculo (reflejadas en el Cuadro 3) en funci6n de los conocimientos competenciales enunciados al comienzo del capitulo, tendremos el siguiente programa:

1. Misiones, tareas y proyectos de la comunidad cristiana y de otros grupos religiosos La participaci6n en las tareas y actividades de la comunidad cristiana es una competencia que requiere conocimiento claro de cuMes son las tareas y actividades que corresponden, por su naturaleza, a esta comunidad, y cuales son las motivaciones que las inspiran y el significado que tienen para el creyente. S610 asi es posible tanto una participaci6n consciente, si se trata de la propia comunidad religiosa de pertenencia, como el posicionamiento personal ante el hecho social que representa la actividad de las comunidades y grupos religiosos, en el caso de las personas que no forman parte de la comunidad en cuesti6n. En consecuencia, los conocimientos que requiere esta participaci6n con respecto a la comunidad cristiana32 son los siguientes: •

Las actividades, tare as y proyectos que la comunidad cristiana realiza continuan la obra y la misi6n de Jesus en el mund0 33 • Estas tareas son las que se enumeran a continuaci6n.

• Anunciar y ensefiar a todos los hombres el mensaje de la Salvaci6n. Recibe el nombre de misi6n profetica. • Dar Culto aDios, celebrando la salvaci6n. Para ello se reune la comunidad cristiana34 . • Promover a la persona y ala sociedad, asumiendo el compromiso de mejorarlos y mejorar el mund0 35 .

LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES EN EL CURRiCULO DE RELIGI6N

2. Formas de enseiianza de los contenidos de la religion Una de las actividades de la comunidad cristiana para la que prepara esta competencia es la actividad de ensefiar. El conocimiento de las distintas farmas de ensefianza es fundamental tanto para entender el tipo de ensefianza de la que se es testig0 36 , como para elegir la forma de ensefianza en la que participar eficazmente como miembro de la comunidad. Las principales formas de ensefianza que tienen lugar en la comunidad cristiana son las que se enumeran a continuaci6n:

• El Magisterio, que es la ensefianza con autoridad, ejercida par el Papa, los Obispos 0 personas designadas por ellos. • La Evangelizacion, 0 primer anuncio del kerygma a quienes desconocen el hecho esencial de la fe cristiana: la resurrecci6n de Jesus, muerto en la cruz. • La Homilia, 0 ensefianza del mensaje cristiano, que tiene lugar durante la celebraci6n liturgica. •

La Catequesis,

•

La Ensefianza Escolar de la Religion, que se realiza en el contexto cultural de la

0

iniciaci6n ala fe y a la vida de la comunidad cristiana.

escuela.

• El testimonio personal, que consiste, sobre todo, en dar raz6n de la propia fe y de las propias creencias. 3. Creencias de la comunidad cristiana acerca de sf misma La organizaci6n, estructura y actividad de la comunidad cristiana es consecuencia de la conciencia que esta tiene de si misma. Conocer los principales rasgos que caracterizan la naturaleza y la acci6n de la comunidad cristiana, tal como esta se concibe a si misma, es imprescindible tanto para comprender como para valorar, incluso socialmente, esa actividad. Estos rasgos forman parte de las creencias fundamentales que profesa la comunidad cristiana. Estos rasgos constituyen los contenidos disciplinares que deb era asumir el curriculo de competencias. • La comunidad cristiana se considera a si misma, en primer lugar, como la comunidad de los discfpulos de Jesus, convocada por el mismo 37 para continuar su obra de salvaci6n38 •

32. Respecto a las misiones, tareas y proyectos de otros grupos religiosos, vease la competencia 9. 33. P3,18. 34. Pl,12. Por otra parte, esta actividad cultual, especifica de la comunidad cristiana, se desarrolla mas ampliamente en el siguiente capitulo, en el cual se establecen con amplitud los contenidos disciplinares correspondientes. 35.P3,15y17.

36. La ensefianza que realizan las comunidades religiosas se realiza dentro del espacio publico de la sociedad y, con frecuencia, su contenido tiene connotaciones que afectan a diferentes realidades presentes en la sociedad. Para el no creyente es importante conocer el alcance que tienen las ensefianzas de cada grupo religioso existente en su entorno. 37. P2,9; P3,13; S3,7. 38. P3,18; S2,8.

182

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• Tambien se considera a S1 misma como la gran familia de los hijos de Dios 39, cuyos miembros participan de la misma vida del Espiritu Sant040, enviado por Jesus en Pentecostes41 . •

Piensa de si misma que es el nuevo Pueblo de Dios 42 , extendido por todo el mundo, y que acoge a todos los hombres. Como tal pueblo, tiene su organizacion y su estructura jerarquica, de la que forman parte los obispos, los sacerdotes, los religiosos y los laicos 43 , cada cual con sus tareas propias.

4. Los proyectos de accion social promovidos por la comunidad cristiana La competencia para participar en los proyectos tanto de ensefianza 0 culto, como de promocion individual y mejora de la sociedad que se realizan des de la comunidad cristiana requiere el conocimiento de los mismos, tanto de aquellos que se desarrollan en el entomo inmediato del alumno, como aquellos de alcance mas amplio (nacional, universal) a los que las comunidades locales estan contribuyendo. Es este un conocimiento que no pertenece a ninguna disciplina cientifica, sino de un conocimiento practico para el que son imprescindibles tanto el contacto directo como los elementos necesarios para describir, organizar y analizar sus diferentes aspectos: humanos, sociales, economicos, organizativos, religiosos ... No se trata, propiamente, de un "contenido disciplinar", pero participa de la urgencia y necesidad que caracteriza a este tipo de contenidos.

5. Las tecnicas de diruogo No son conocimientos que correspondan disciplinariamente al area de Religion. Pero no por ella son menos necesarios en el dialogo interreligioso. Y las divers as tecnicas para favorecer la escucha, 0 los analisis proposicionales, 0 las distintas formas alternativas de respuesta son conocimientos y ejercicios practicos imprescindibles para el intercambio entre grupos que, como los religiosos, estan adscritos a opciones personales diferentes sobre el sentido de la vida. 39. P1,12. 40. P2,9. 41. P3,13. 42. P3,14; S3,8. 43. P3,14. 184

LOS CONTENIDOS DlSCIPLINARES EN EL CURRicULO DE RELIGI6N

6. Modelos historicos de participacion y accion coordinada entre los diferentes grupos religiosos Estos hechos pertenecen en parte a los contenidos practicos, y en parte a los contenidos disciplinares. Y es que los hechos de la Historia cristiana a los que estos conocimientos se refieren hay que buscarlos, sobre todo, en un pasado reciente, 0 incluso no acabado en la actualidad. Pues 10 cierto es que estos hechos historicos que sirven de modelo de relacion entre diversos grupos religiosos hay que encuadrarlos en tres marcos diferentes, todos de reciente creacion, yactualmente vigentes: •

En primer lugar, hechos relacionados con el movimiento ecumenico, impulsado por la Iglesia catolica a raiz del Concilio Vaticano II, que promovia, sobre todo, la union entre las distintas confesiones cristianas44 . Los encuentros interconfesionales entre los dirigentes de las Iglesias (Asis, Constantinopla); los estudios conjuntos entre teologos de diferentes confesiones religiosas cristianas; instituciones como el Consejo Mundial de las Iglesias ...

•

Estan tambien los movimientos de encuentro entre las religiones del mundo. En el hay que enmarcar el Parlamento de las religiones, iniciado en Chicago en 1893 y uno de los mas efectivos lugares de encuentro y cooperacion entre las religiones en la actualidad 45 ; 0 el movimiento "paz entre las religiones", liderado intelectualmente par el teologo Hans Kung.

• Los modelos de cooperacion interreligiosa tienen un tercer marco en el ambito de la cooperacion solidaria. Numerosas organizaciones no gubernamentales (ONGs) de ayuda al desarrollo en el tercer mund046 , aunque han sido promovidas desde una confesion religiosa concreta, integran hoy en proyectos y acciones conjuntas a personas y grupos, cualesquiera sea su adscripcion religiosa 0 su grupo religioso de pertenencia47 .

7. Las funciones de la jerarquia religiosa Las funciones que corresponde ejercer a la jerarqu1a religiosa sobre la comunidad religiosa y sus actividades y tareas, determina actitudes y acciones muy 44. P3,15; S4,3; S4,12; S4,14. 45. Reinici6 su actividad en Chicago, en 1993, y son significativas las sucesivas convocatorias que ha tenido desde entonces: Ciudad del Cabo (1998), Barcelona (en el marco del Foro Universal de las Culturas, en 2004), en Monterrey (Mexico, en 2007), y la convocatoria para Melbourne (para el ano 2009). Los trabajos de los ultimos encuentros se han centrado en el estudio de una "Etica de base universal", uno de los problemas mas acuciantes hoy para garantizar la paz y la convivencia entre los pueblos. 46. P3,17. 47. Manos Unidas, por ejemplo. 185


precis as en la relaci6n con esa jerarquia, tanto desde dentro como desde fuera de la comunidad religiosa a la que esa jerarquia pertenece. Este conocimiento forma parte de la competencia para establecer las relaciones adecuadas con la jerarquia religiosa, tanto como miembro de la comunidad religiosa, como en cuanto individuo que, dentro de la sociedad, se relaciona con personas que ostentan ese tipo de representaci6n jenirquica. En cuanto a la identidad de la jerarquia religiosa, es imprescindible tener en cuenta dos conocimientos: • En primer lugar que la autoridad de la jerarquia religiosa no se obtiene por via de liderazgo, sino porvia de investidura48 . En elliderazgo, la autoridad la confiere la confianza del grupo. En la investidura, la autoridad del dirigente proviene de una instancia superior: en los grupos humanos, esa instancia es una direcci6n de rango superior; en los grupos religiosos, la investidura otorga representaci6n de la divinidad. • En cuanto ala funci6n de lajerarqufa de la comunidad cristiana sobre las actividades de la misma, la Teologia Pastoral las ha sistematizado en: la ensefianza, el cuidado de la comunidad y la direcci6n. La ensenanza se refiere al contenido del mensaje religioso; y la misi6n de la jerarquia consiste en promoverla. El cuidado de la comunidad se refiere a la preservaci6n de la salud social y el bienestar del grupo religioso, sobre todo en el ambito de la relaci6n interpersonal y las acciones de la comunidad. La direcci6n 0 guia lleva consigo, por una parte, la propuesta y definici6n de metas a la comunidad religiosa, de acuerdo con su finalidad y la misi6n que esta realiza; y, por otro lado, la de incorporar a toda la comunidad ala participaci6n en esos proyectos comunes. Estos conocimientos permiten establecer el papel de la jerarqufa religiosa a la hora de elaborar 0 desarrollar un proyecto de acci6n dentro de la comunidad, 0 establecer desde la sociedad los puentes adecuados para la relaci6n y la participaci6n con grupos religiosos del que el sujeto que prop one no forma parte. He aqui, pues, el programa de contenidos disciplinares que el alumno habra de ir adquiriendo a 10 largo de la ensefianza basica. Estos contenidos disciplinares son, como hemos visto en otras ocasiones, el objeto de acci6n propio de las competencias. En el capitulo correspondiente a la formulaci6n com pI eta del curriculo (perfil de egreso) podra verse este extremo con claridad.


CONTENIDOS DISCIPLINARES SOBRE LA ORACI6N Y EL CULTO DE LA IGLESIA La oraci6n y el culto son actividades especificas de la religi6n. Para la persona religiosa, que forma parte de una comunidad 0 un grupo religioso, la base de la competencia sobre la oraci6n y el culto es la participaci6n en esas actividades. Para la persona que no pertenece a una comunidad religiosa ni esta interesada en expresarse a traves de esas actividades, la competencia esta en la interpretaci6n de un lenguaje (el del culto), en el que muchos ciudadanos expresan su sentido de la vida. Para ambas cos as (la participaci6n en el culto y su comprensi6n como lenguaje) se requieren ciertos conocimientos que permiten lograr la competencia necesaria. El enunciado generico de estos conocimientos se ha realizado ya en un capitulo anterior, en el que qued6 constancia de que eran conocimientos necesarios para lograr las habilidades y las actitudes que la competencia lleva consigo. La enumeraci6n de estos conocimientos genericos fue la siguiente:

1. Conocimiento del texto de las principales oraciones y de los signos fundamentales de la liturgia cristiana. 2. Conocimiento de los c6digos y la estructura literarios sobre el que se construyen las oraciones liturgicas. 3. Conocimiento del origen de ciertos signos liturgicos y de los elementos de la cultura que condicionaron su implantaci6n. 4. Textos btblicos (0 fuentes en otras religiones) que dan significado 0 narran el origen divino de los principales signos liturgicos. 5. Algunas formas de expresi6n usadas por la teologia para describir el efecto salvador de algunas acciones liturgicas. 6. C6digos propios de la expresi6n corporal que tienen relaci6n con las expresiones utilizadas en las celebraciones y ritos liturgicos. 7. Distintos roles que es posible desempenar en una celebraci6n, y el modo de desempenarlos. EI prop6sito de los contenidos disciplinares consiste en especificar los conocimientos de estos enunciados genericos, necesarios para garantizar el ejercicio de la competencia. Como ya se ha indicado en otros capitulos, la fuente a partir de la cual definimos esos conocimientos concretos es el Curriculo de Religi6n y Moral Cat6lica, actualmente en vigor, elaborado por la Comisi6n Episcopal de Ensefianza y Catequesis. EI cuadro siguiente recoge los conocimientos que, sobre la oraci6n y el culto de la comunidad cristiana, recoge el Curriculo.

48. P3,14. 186

187

LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES EN EL CURRicULO DE RELIGION


Cuadro n. 4: Contenidos del Curriculo sobre LA ORACI6N Y EL CULTO MEDIADORES

4(*).- La Oraci6n. · Personas que rezan sus aracianes. · Grupas de personas que rezan en la iglesia 0, simplemente, reunidas. · La aracion del Padre nuestro. 4 bis.- El templo. · Lugar de reunion. · Descripcion externa e intema del templa: 10 que hay en el, 10 que se hace en e/...

· Jesus se retira en la nache a arar. .. · Jesus ensefia a arar a los discipulos (aracion del Padre Nuestro). · Indicacianes para la aracion: "Cuanda ores ... entra en tu apasento ... " · Jesus en el templa de Jerusa/en. · Jesus arraja a los mercaderes del templa. · Jesus resucitada se muestra a los discipulos reunidas en el cenacula ...

· La aracion de accion de gracias · La bendicion de la mesa · La peticion del Padre nuestro: "Danos hoy nuestro pan de cada d'la." · Las pramesas a mandas.

· Textos sobre la Providencia (lirios 5. Dios quiere la felicidad del ser humano: y pajaros) de Mt 5. a. amor de Dios. · rextas de Lucas sabre la b. providencia de Dios. Providencia: "(Quien de vasatros, si su hija Ie pide pan Ie da una piedra.)" · rextas del Evangelia sabre el cuidado de Dias: -No cae ni un solo pajarilla ... -Los cabellas de vuestra cabeza ... -Dias hace salir el sol cada dia sabre ... - Dias hace llaver...

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SIGNIFlCADOS

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· Narracion del empadronamienta y Las fiestas de Navidad. La misa del gallo y las luces de el viaje a Belen. · Narracion del Nacimiento (Lc). Navidad. (simbolo noche -Iuz). Las {tguras del Portal de Belen: Maria, · Narracion del Anuncia del angel a Jose, el Nino, EI angel y los pastores, los pastores. Los Reyes y la estrella, Los Inocentes. · Narracion de los Inocentes (Mt). · Narracion de los Reyes Magos (Mt). La {testa de la Epifania. · Narracion de la huida a Egipta. Las {testas de la Semana Santa: · EI Domingo de Ramos y la procesion de ramos. · La misa del Jueves Santo. Manumentos. Procesion de la Cena. Imagen de la Gracion del Huerta ... · La adaracion de la Cruz el Viemes Santo. Procesiones e imagenes del Nazareno can la Cruz 0 la CrucifIXion. La fiesta de la resurreccion a la procesion del resucitada. · La {testa de Pentecostes. · EI Sacramento de la Con{trrnacion (imposicion de las manos).

11.- Ultima Cena, Pasion, Muerte y Resurreccion. · Narracion de la entrada en ierusalen. · Narraci6n de la ultima cena de Jesus y la oraci6n de Getsemanf.. · Narraci6n de la subida al Calvario con la cruz. · Narraci6n de la crucifixi6n y la muerte de Jesus. · Narraci6n de la resurrecci6n, la tumba vac{a 0 de alguna de las apariciones del Resucitada. · Narraci6n de Pentecostes (Hechos). · Narracion de los discipulos impaniendo las manas para trasmitir el Espiritu.

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4.- La oracion como respuesta del hombre aDios. La oracion como relacion con Dios. 4 bis.- Significado del Templo: · Lugar de reunion de la Comunidad. · Lugar para el contacto con Dios.

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13.- Las fiestas y celebraciones del ano Iiturgico. · La {testa de Navidad .. · La {testa de Pascua. · La {testa de Pentecastes. 13 bis.- Las fiestas marianas · La {testa de la Patrona. · La {testa de la Inmaculada. · La fiesta de la Asuncion. · La {testa de Maria, Madre de Dios.

SIGNIFICANTES

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9 bis.- Jesucristo es Camino, Verdad yVida.

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14.- Significado y sentido de algunos simbolos religiosos en las celebraciones ...

Las narraciones que sirven de mediadares de signi{tcado a los signos liturgicos en los restantes temas del cursa.

SIGNIFlCADOS

El tiempo de Adviento.

2.- Historia de los patriarcas y Moises · La promesa de Dios a Abraham. · La historia de Jose. · La eleccion y la mision con{tada a Moises.

2.- La accion salvadora de Dios a traves de los patriarcas y Moises en el Pueblo Judio.

La fiesta de Navidad.

Relato de la Anunciacion. Relato del Nacimiento de Jesus.

3.- La promesa de salvaci6n que Dios hace al hombre se cumple en la persona de Jesucristo, verdadero Dios y verdadero Hombre.

La Vigilia Pascual: - Rita del fuego nuevo. - rextas del Pregon. - Lecturas de victorias (Paso del Mar Rajo .. .). - Promesas del Bautisma.

· Narracion del sepulcro vacia y anuncia del angel a las mujeres. · Narraci6n de la Ascension. · Descripcion historica del Bautisma en la Iglesia antigua.

7.- La victoria sobre el pecado y la muerte. Jesucristo, el Mesias, el Senor, ha resucitado y vive para siempre.

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11.- Dios manifiesta su amor con la muerte de su Hija.

· Dios resucito a Jesus.

15.- Los ritos como expresi6n de la relacion con Dios. 15 bis.- EI culto cristiano.

MEDIADORES

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13.- El sentido de la fiesta cristiana: Dios con nosotros. 13 bis.- Significado de las fiestas marianas mas importantes.

14.- Simbolos religiosos de las celebraciones: El agua El fuego.La luz. El aceite. Los gestos, la musica ... De estas, los que aparecen en los signi{tcantes. 15.- Los ritos · EI conjunto de significantes de contenido liturgico que hay en el programa enunciado.

9.- Dios envia a su Hijo Jesucristo para la salvacion del pecado de los hijos.

· Parabola de los invitados a la {testa.

11 bis.- Dios se queda con nosotros: el Espiritu Santo.

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ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N 11.- Los Sacramentos de Iniciacion y de Reconciliacion:

- El Sacramento del Bautismo: sus principales signos. - El Sacramento de la Confirmacion y sus signos. - EI Sacramento de la Penitencia y sus signos rver anteriormente}. - El Sacramento de la Uncion y sus signos rver anteriormente} 0

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12.- La Eucaristia. Los principales signos de la Celebracion eucaristica: - Rito de entrada - Proclamacion de la Palabra - Oracion y Ofrendas - Accion de Gracias. Epi'clesis - Comunion - Despedida.

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Jesus envia a sus discfpulos a bautizar (Mt 28). · lAS figuras del Bautismo en el AT: Diluvio, Paso del Mar Rojo, Purificacion lustral, el banD de Naaman .. · EI soplo que trasmite el Espiritu, en la aparicion del resucitado {In}. · Pentecostes. · La imposicion de manos realizada por los apostoles. · EI poder de atar y desatar. La Penitencia en la Iglesia antigua. · La propuesta de la carta de Santiago para los enfermos de la Comunidad. · Los ritos de curacion.

11.- La Salvacion de Dios a traves de los Sacramentos de la Iglesia.

· La fraccion del Pan en Emaus. · Institucion de la Cena en J Corintios. · La reunion de la comunidad cristiana en Hechos. · Textos veterotestamentarios con arquetipos eucaristicos:sacrificio de pan y vino de Melquisedec, fa Cena de la Pascua del Exodo, el pan de E/{as en el desierto, los panes del Santuario ... · EI origen de las tres lecturas. · Formas historicas de la presentacion de las ofrendas.

12.- La Eucaristia, origen y meta de la vida cristiana.

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18.- Las fiestas del Pueblo de Dios Las fiestas del ano liturgico: Navidad, Pascua, Pentecostes. Las fiestas de Maria y de los Santos. Los elementos principales de la fiesta: · Lo que se celebra. · Lo que se recuerda. · Lo que se prepara 0 se an uncia.

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18.- Valor comunitario y conmemoLos hechos bfblicos que narran los rativo de las fiestas. acontecimientos que se celebran en 18 bis.- El encuentro con Dios a tracada fiesta. Los hechos de la Historia que cuentan ves de las fiestas. el origen de algunas importantes fiestas cristianas. Los hechos de la historia de los santos cuyas fiestas celebra la Iglesia.

SIGNIFICADOS

MEDIADORES

10. Manifestaciones de la gracia de Dios: origen, finalidad y sentido de los sacramentos del Bautismo, la Reconciliacion, la Eucaristia y la Uncion de los enfermos. Relaciones entre estos sacramentos y la vida humana. 11. La liturgia como expresion de la relacion de Dios con los hombres y de los hombres con El. Origen y actualidad. El valor de la oracion.

(*) Los numeros que figuran al comienzo de cada pdrrafo son los que utiliza el propio Curricula para organizar los contenidos programados.Los textos en letra redonda son transcripci6n literal del Curriculo; los textos en cursiva se han anadido para completar la estructura cognitiva.

Contenidos disciplinares sobre la oraci6n y el culto de la comunidad cristiana

SIGNIFICANTES

MEDIADORES

SIGNIFICADOS

12.- Los Sacramentos para el crecimiento y propagacion del Pueblo de Dios: Orden sacerdotal y Matrimonio.

- Institucion del matrimonio en la narracion de la Creacion: "Hombre y mujer los creo ... Por eso dejara el hombre... tomara mujer. .. y seran dos en una sola carne ... " {Genesis}. - Narracion de la discusion de Jesus con los Fariseos sobre el divorcio {repudio} {Mt y Me}. - Declaracion sobre el matrimonio de la Carta a los Efesios: "maridos, amad a vuestras mujeres como cristo amo a su Iglesia ... " "Gran Sacramento es iste ... ". - El envio de los doce: Anunciad. Ensenad. Bautizad. Haced disc{pulos {Mt}. - El envio de los setenta y dos {Le}. - Presbfteros al cuidado de las comunidades {Hechos de los Apostoles}.

- El amor es la esencia del Sacramento del Matrimonio. - La Union entre el hombre y la mujer. - La doctrina de la Iglesia sobre la "indisolubilidad" del matrimonio. - El Orden Sacerdotal. - Los grados u ordenes... - Los ''poderes'' recibidos en el Sacramento del Orden.

Corresponde a los contenidos disciplinares desglosar y concretar los enunciados generales de conocimientos, requeridos por las competencias. En el caso de la competencia sobre la oraci6n y el culto, los conocimientos generales han quedado enumerados al comienzo de este capitulo. Por otra parte, los contenidos cognitivos sobre liturgia del actual curriculo de Religi6n quedan recogidos por cielos y niveles en los cuadros anteriores. Estos contenidos del curriculo nos van a permitir precisar los contenidos disciplinares de la competencia liturgica. 1. Principales oraciones y signos fundamentales de la liturgia

La liturgia es un lenguaje de signos. Los signos liturgicos son de cuatro tipos: palabras, objetos, tiempos y acciones. De los signos liturgicos consistentes en palabras, los dos fundamentales son: las oraciones y las f6rmulas sacramentales. Entre los objetos liturgicos, el principal es el templo, que configura de algun modo el espacio sagrado. Se consideran tambien objetos liturgicos la materia de cada sacramento, cuando se trata de materia fisica. El tiempo liturgico organiza los cielos, los dias y las horas en funci6n del culto a Dios. Las acciones liturgicas escenifican actitudes humanas y acciones de la divinidad_ Las principales acciones liturgicas son las que se realizan en los Sacramentos; hay tambien otras acciones liturgicas que no son acciones sacramentales, pero cuya finali-

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II'

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190

191


dad es la de expresar, sobre todo, actitudes humanas hacia Dios. Se comprende entonces la importancia que el conocimiento de estos signos tiene en el dominio de la competencia liturgica. •

El conocimiento sobre la oraci6n abarca tres elementos fundamentales: el conocimiento de las principales oraciones49 con que la comunidad religiosa se dirige aDios, el conocimiento de los tipos de oraci6nso , y la percepci6n del valor que la oraci6n tiene para el creyente Sl .

•

EI conocimiento de los objetos sagrados ha de centrarse, de modo preferente en el templos2. Muchos de esos objetos forman parte de el (el altar, el amb6n, la pila bautismal. .. ); y otros se guardan en el en la categoria de "utensilios" necesarios para la celebraci6n del culto liturgico. Hay otros objetos liturgicos que intervienen como soporte material en la liturgia de los Sacramentos (el agua, e161eo, el pan y el vino ... ); pero su aprendizaje se encuadra mejor en el contexto de las acciones liturgicas sacramentales.

•

La competencia sobre la liturgia requiere, asimismo, un conocimiento adecuado del tiempo liturgico. Este responde a una concepci6n sagrada del tiempo, en el que Dios y el hombre son protagonistas. La liturgia organiza el tiempo en ciclos 0 periodos (el ano liturgico, el tiempo de Adviento, Navidad, Epifania, Cuaresma ... )S3; organiza tambien el tiempo estableciendo los hitos de las fiestas 54 del ano liturgico (Navidad ss ; Semana Santa y Pascua56 ; Pentecostes S7 ), 0 las fiestas de Marfa y de los santosS 8 . La Liturgia organiza tambien las horas del dia en funci6n del culto S9 ; sin embargo, no parece que su conocimiento sea un requisito imprescindible para una competencia general sobre la liturgia. 49. Pl,4. Estas dtas se refieren al contenido del curriculo de Religion de la LOE, que aparece en los cuadros del comienzo del capitulo. La letra inicial (P 0 S) designa si se trata de la Educadon Primaria, 0 de la Secundaria Obligatoria. El numero que sigue a la letra designa el dclo para el que el curriculo propone ese contenido. El numero despues de la coma es el numero del epigrafe en que el curriculo situa esa mend6n. La dta en cursiva hace referenda a las referendas a Significantes, Mediadores 0 Significados con que se ha completado el curriculo. 50. Ver Pl,5 en la parte del cuadro correspondiente a los significantes. 51. S2,11. 52. Pl,4 his. 53. P2,2. 54. P3,18. 55. PI,9, P2,3, Pl,13. 56. Pl,l1; Pl,13; P2,7. 57. PI,II; PI,I3; P3,18. 58. Pl,13 bis; P3,I8. 59. Son las horas del Oficio Divino: Maitines, Laudes, Prima, Terda, Sexta, Nona, Visperas, Completas. 192

LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES EN EL CURRICULO DE RELIGION

•

Conocer las principales acciones sagradas si es, por el contrario, requisito de la competencia general sobre liturgia. Cuando decimos "las principales" nos referimos, sobre todo, a las acciones sacramentales 60 (el Bautism061 ; la Confirmaci6n62 ; la Eucaristia63 ; el Orden y el Matrimoni064 ; la Penitencia y la Unci6n de Enfermos6S ). Hay otras acciones liturgicas (bendiciones, rogativas, procesiones ... ) cuyo conocimiento generico forma parte de la competencia, aunque en la mayoria de los casos son requeridos cuando la competencia debe alcanzar determinados niveles de especializaci6n.

2. Conocimiento de los c6digos y la estructura literarios sobre el que se construyen las oraciones littirgicas La persona competente en la oraci6n y el culto de la Iglesia es capaz de distinguir las acciones de la liturgia de aquellas que no 10 son. Yes capaz, asimismo, de construir una oraci6n de estructura liturgica para orientar el rezo de su comunidad. •

De ahi que deb a tener conocimiento, en primer lugar, de los diferentes tip os de oraci6n liturgica, segun su contenido: oraci6n de alabanza, de petici6n, de arrepentimiento y perd6n, etc., tal como se ha senalado ya en el epigrafe anterior66.

•

Asimismo, la capacidad para construir las oraciones de la comunidad de forma adecuada requiere el conocimiento de algunos c6digos literarios que son fundamentales para que las oraciones resulten expresivas 67 . Por ejemplo, que la oraci6n de petici6n siempre se dirige "al Padre, por Cristo, en el Espiritu"; mientras que la oraci6n de alabanza va dirigida "al Padre, al Hijo y al Espiritu"; 0 que la oraci6n liturgic a no se dirige "a los santos", sino a "Dios, por intercesi6n (0 por los meritos) de un santo". 0 que la oraci6n de los fieles tiene una estructura dialogal, con dos partes diferentes: la primera es una invitaci6n a orar y una exposici6n del motivo de la suplica, y la segunda parte es la oraci6n propiamente dicha, realizada por la comunidad en pleno. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67.

Pl,15; S2,10 y S2,11. P2,11. PI,I3. P2,I2. P2,12. S2,1O. PI,S. Incluir en S2,1O. 193



3. Conocimiento del origen de ciertos signos liturgicos y de los elementos de la cultura que condicionaron su implantacion Conocer el origen 0 el contexto cultural en que nacieron ciertos signos liturgicos es, con frecuencia, determinante, para una adecuada interpretaci6n de su significado e, incluso, para una aceptable utilizaci6n de los mismos. Con respecto al templo, no es ocioso conocer la forma ha~itual de su p~a~;a (cruz), 0 el significado y utili dad de las "naves", cuando eXlsten; 0 lao pOSICIOn del altar; 0 el origen del retablo tras el altar mayor, 0 el origen y sentldo de las vidrieras que iluminan el recinto del templo, 0 las campanas, 0 las luces de cera en el altar, 0 la funci6n y evoluci6n del sagrario, 0 el espacio del presbiterio 0 los frecuentes enterramientos ante el altar mayor... Conocimientos de est~ tipo permiten dar sentido y, en caso necesario, organizar el espacio de la celebraci6n liturgica. • El conocimiento del contexto cultural en el que se originan las fiestas liturgicas constituye tambien un aliciente motivador y una fuente de sugerencias exp.r~ sivas para su celebraci6n. Es un factor imprescindible para una ple~a partlclpaci6n en las mismas. Valgan como ejemplos hechos como el ongen de la fiesta de Navidad en los ritos paganos del solsticio de inviemo, 0 el "dies natalis" en las fiestas de la mayoria de los santos, 0, como ocurre en el caso de la fiesta de muchas advocaciones marianas, la historia del hallazgo de la imagen venerada ... Datos como estos constituyen la justificacion de muchas de las acciones sagradas que forman parte de la celebracion liturgica de la fiesta (por ejemplo, la misa del gallo en la fiesta de Navidad).

•

•

Ocurre 10 mismo con el conocimiento del origen 0 contexto cultural de algunas de las acciones liturgicas. Conocer el origen de la imposici6n de las manos en el sacramento de la Confirmacion (trasmisi6n de fuerza y poder a traves de brazos y manos -capaces de trasmitir movimiento a 10 inerte- como parte de antiguos ritos ceremoniales profanos 0 religiosos), 0 la inmersi6n en la fuente bautismal, 0 la confesi6n voluntaria de culpabilidad ante el tribunal cuando se trata del sacramento de la Penitencia ... 68

escenificar y, escenificando, actualizar las acciones de salvaci6n realizadas por Dios en la Historia. La narraci6n de estas acciones constituye el argumento de los textos biblicos. Por eso, sin el conocimiento de los textos biblicos que subyacen y han dado origen a los signos liturgicos fundamentales, no hay competencia posible sobre la acci6n liturgica. • La oraci6n cristiana, por ejemplo, s610 tiene sentido desde el conocimiento de narraciones biblicas como la oraci6n del propio Jesus, 0 la de Jesus ensefiando a orar, 0 desde las invitaciones ala oraci6n y la confianza en el Padre hechas por el propio Jesus, 0 el modelo de oraci6n del publicano, presentado por el propio Jesus 69 . • Episodios como la expulsi6n de los mercaderes del templo 0 el dialogo con la samaritana sobre ellugar adecuado para adorar aDios (Jerusalen 0 el Garizim), resultan conocimientos imprescindibles para conocer el significado y organizar muchos de los elementos del templo cristiano. • En relaci6n con las fiestas liturgicas, las narraciones biblicas del contenido de su celebraci6n constituyen no s610 el motivo fundamental de la celebraci6n, sino que su lectura liturgica determina la actuaci6n salvadora de Dios en el hoy de la fiesta, tal como tuvo lugar en el momenta original narrado en el texto biblico. Piensese, por ejemplo, en las narraciones del Nacimiento de Jesus proclamadas en la Navidad 7o , 0 en las narraciones de la Pasion, Muerte y Resurrecci6n que tienen lugar en la liturgia de la Semana Santa y la Pascua71. Y es evidente que no puede llamarse competente en el culto y la liturgia quien no conozca las narraciones biblicas en las que se cuenta el objeto de la celebraci6n de las fiestas. •

Ocurre 10 mismo con las acciones sacramentales. La competencia sobre las mismas requiere conocer aquellos textos biblicos en los que se cuenta su origen, 0 el mandato de Dios de que sea realizado en su nombre, 0 la actuaci6n de Dios en la Historia salvando al hombre a traves del signo que constituye el Sacramento72 •

5. Algunas formas de expresion usadas por la Teologia para describir el efecto salvador de acciones liturgicas 4. Textos biblicos (0 fuentes en otras religiones) que dan significado narran el origen divino de los principales signos liturgicos

0

Estamos ante un conocimiento esencial para la comprensi6n de cualquier signo liturgico y, por tanto, para el ejercicio correcto de la competencia sobre el mismo. Pues, de acuerdo con la clasica concepci6n del culto religioso, el rito escenifica el mito y 10 actualiza. Los signos liturgicos cristianos tienen por objeto 68. P2,7 Y P2,11.

194

Expresar de forma l6gica, breve y concisa el significado de una acci6n 0 de un signo liturgicos forma tam bien parte de la competencia sobre la liturgia. A 10 largo de la Historia, tanto la ensefianza del Magisterio de la Iglesia como la Teo69. P14yP15. 70. P1,9; P2,3. 71. P1,11. n. P2,11 y P2,12.

195


LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES EN EL CURRICULO DE RELlGI6N

logia han estudiado y trasmitido el significado de los significantes liturgicos utilizando un lenguaje teo16gico, de estructura l6gico-verbal. La coherencia interna de estas explicaciones permite detectar unas constantes que resumen admirablemente esos significados. El conocimiento de estas f6rmulas permite a la persona competente expresar de forma l6gica esos significados.

doblar la rodilla, andar siguiendo la Cruz 0 dirigiendose hacia un lugar concreto, lavar las manos ... ) y de las posturas (de pie, de rodillas, sentado ... ) forma parte de la capacidad para participar activamente en la celebraci6n liturgica, asi como de la capacidad para interpretar el argumento de la representaci6n. De igual manera, es esencial el conocimiento tanto de los simbolos utilizados en la acci6n liturgica (la luz, el fuego, el agua etc.) como del significado que adquieren dentro de la acci6n liturgica81 .

Respecto de la oraci6n liturgica, por ejemplo, es esencial tanto para su comprensi6n como para su organizaci6n y ejecuci6n conocer que se trata siempre de una respuesta del hombre (0 la comunidad) ala interpelaci6n realizada por Dios en la Palabra73.

•

• El templo es considerado sistematicamente tanto como lugar de reuni6n de la Comunidad, como lugar de contacto entre la persona 0 la comunidad religiosa con Dios74. Teniendo en cuenta que el contacto con la divinidad no se produce porque el templo sea morada de Dios (esa es la concepci6n romana -pagana, por tanto- del templo), sino porque es la comunidad reunida la que detenta la presencia de la divinidad, convirtiendo asi el templo en el clasico axis mundi. •

•

El significado teo16gico de las fiestas es, asimismo, objeto importante de conocimiento como factor de la competencia liturgica75 . La f6rmula de que en Navidad "Dios envia a su Hijo"76, 0 de que "Dios cumple la promesa de salvaci6n"77, 0 de que "en la Semana Santa Dios manifiesta su amor con la muerte de su Hijo"78, 0 que en Pentecostes "Dios se queda con nosotros como Espiritu Santo"79 ... todas ellas aportan las claves para expresar adecuadamente ese significado de la fiesta. Conocer las f6rmulas que expresan el significado teo16gico de las acciones sacramentales y el efecto de salvaci6n que ellas producen80 debe considerarse como un factor esencial de la competencia liturgic a, dado el papel y la presencia habitual de los Sacramentos en la vida liturgica de la Iglesia.

7. Distintos roles que es posible desempeiiar en una celebraci6n, y el modo de desempeiiarlos Finalmente, la participaci6n activa en la acci6n liturgica de la comunidad requiere, asimismo, el conocimiento de los principales roles que tienen lugar en el desarrollo de la celebraci6n, y la funci6n de quien ejerce cada uno de esos roles. Entre esos roles esta el de la comunidad misma celebrante, el rol de presidente de la celebraci6n, del diacono, del lector, del ac6lito, del coro, de los padrinos en algunos Sacramentos ... En el caso de que la competencia se limite al simple dominio dellenguaje celebrativo, tambien resulta importante el conocimiento de esos roles como elementos a tener en cuenta en la interpretaci6n del rito. De este modo quedan establecidos los contenidos disciplinares que requiere la competencia en la oraci6n y la acci6n liturgica. No debe olvidarse que 10 que aqui se describe es el resultado final de la adquisici6n de la competencia. Y que el proceso de ensefianza lleva consigo diversos grados en el dominio de la competencia.

6. C6digos propios de la expresi6n corporal que tienen relaci6n con las expresiones utilizadas en las celebraciones y ritos litlirgicos La Liturgia es una representaci6n escenica tanto de las actitudes del hombre como de las acciones de Dios. Por 10 que el dominio de los gestos (alzar las manos, 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80.

P1,4. P1,4 bis. P1,13. Pl.9. P2,3. P1,1l. P1,11 bis. S2,10yP2,1l.

81. P1,14. 196

197



Cuadro nO 5. Contenidos del Curriculo sobre MORAL

CONTENIDOS DISCIPLINARES SOBRE EL C6DIGO MORAL DEL CRISTIANISMO La esencia de la competencia moral es la capacidad para formular juicios acerca del bien y el mal. La competencia para la formulaci6n de juicios morales rectos y para una actuaci6n moral coherente con los juicios emitidos, requiere unos conocimientos que garanticen el acierto al emitirlos y la coherencia en su seguimiento. Estos conocimientos han sido formulados de manera generica en un capitulo anterior82 , junto con las habilidades y actitudes necesarios para el ejercicio de esta competencia. En este capitulo se pretende concretar esos conocimientos, de modo que puedan formar parte del aprendizaje de la competencia moral.

SIGNIFICANTES

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Tal como quedaron enunciados en el capitulo correspondiente de contenidos competenciales, los conocimientos genericos necesarios para el dominio de la competencia moral pueden formularse asi:

1. El codigo etico de la religion cristiana. 2. Fundamentos del codigo etico del cristianismo en las creencias y vision del mundo prapias de la fe cristiana. 3. Los principales problemas eticos y morales presentes en la sociedad actual. 4. Las referencias bdsicas para una escala de valores en la canducta, prapia del cristianismo. 5. Modelos historicas representativos de actuaciones coherentes con el codigo moral cristiano. 6. Principales pautas de conducta propias del c6digo etico de atras religiones a de otras grupos presentes en la sociedad.

8(*).· Los Mandamientos como regIa de conducta humana y cristiana. · Concreci6n de los mandamientos en las normas de conducta elementales que se les dan a los niflOS de esta edad: - Obedecer a los padres. - No decir mentiras. - Decir la verdad aun· que cueste. - No pegar ni hacer dano a otros. Ayudar a los demas. - No quitar a otros sus cosas. - Prestar a otros las cosas propias. - Respetar las cosas que son de todos. - No hacer sufrir a los animales. Perdonar.

SIGNIFICANTES

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Narraciones del Antiguo 0 del Nuevo 8.· Los Mandamientos, expresi6n de Testamento que se refieran al la ley natural. contenido de las normas concretas de Los Mandamientos, expresi6n del conducta que se indican en amor de Dios. "significantes ". · Parabola de los dos hijos de la vina. · Decid si 0 no. · Jesus muere por decir la verdad. · Si alguno te hace ir con il... · Parabola del Buen Samaritano. · Al que te pide, dale ... · iNo se venden cinco pajarillos .. .? Vuestro Padre. · Parabola de los dos deudores. MEDIADORES

SIGNIFICADOS

4.- La vida de Jesus · Narraciones de curacion (concretar). · Narracion de Jesus ensenando (monte, barca, todo el dia .. .). · Multiplicacion de los panes...

4.- Significado de la vida de Jesus en cuanto entrega personal y compromiso con todos los hombres.

8.- EI mandamiento del amor. · Instituciones de Caridad en la Iglesia. · Cristianos que dedican su vida a ayudar (ver, por ejemplo, el numero

8.- EI mandamiento del amor. · Narraci6n del Lavatorio de los pies y mensaje de Jesus. · Formulaci6n del Mandamiento Nuevo realizada por Jesus en el Sermon de la Cena. · Ejemplificacion en la parabola del Buen Samaritano. · Historia de personas que dieron su vida en cumplimiento del mandamiento del amor: Ej. San Juan de Dios ...

8.- La fe y el seguimiento, respuesta a Jesucristo.

SIGNIFICANTES

MEDIADORES

SIGNIFlCADOS

10.- EI amor al pr6jimo. - Los Mandamientos de la Ley que forman parte del bloque del "amor al projimo".

- Los dos mandamientos principales de la Ley y la parabola del Hijo Prodigo. - EI mandamiento nuevo de Jesus. - La Ley ha sido sustituida (Carta a los Galatas). "Libres de la Ley".

10.- EI hombre nuevo y la ley del Espiritu. 10 bis.- EI amor aDios y el amor al pr6jimo.

~

11.- EI ser humano es responsable de sus actos. 11 bis.- EI valor de la conciencia, la verdad, la libertad y la voluntad.

82. Ver pagina 139 SS.

198

SIGNIFICADOS

Personas de la comunidad cristiana que dedican su vida - al cuidado de los enfermos, - a la ensenanza, - a ayudar a los mas pobres (misioneros, cooperantes en el tercer mundo .. .).

4).

Por otra parte, como se ha hecho con el resto de las competencias, tomamos el Curriculo de Religion y Moral Catolica actualmente vigente, como la fuente que proporciona esa concreci6n de conocimientos necesarios para el desarrollo de la competencia sobre el c6digo moral del cristianismo. El siguiente cuadro recoge el conjunto de propuestas sobre el contenido moral que figura en el Curriculo de Religi6n de la LOE.

MEDIADORES

199

ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N SIGNIFICANTES

JO. Las Bienaventuranzas, anuncio gozoso de Dios y su reinado. Seguimiento e identificacion con Jesucristo. 11. La vida como proyecto personaL la dignidad de la persona. La persona humana principal preocupacion de la Iglesia. La moral del amor. 12. Sentido y finalidad basica de la sexualidad. Valor integrador de la sexualidad como don de Dios. Respeto y valoraci6n de ambos sexos. 13. EI sacramento del Matrimonio y su moraL Responsabilidad educativa de la familia. El divorcio y su problematica. 14. La moralidad de los actos en el Cristianismo, y su relacion con la propuesta moral del Budismo (sentido de la felicidad) y del Islam (valor moral de las obras). IS. La Virgen Maria, modelo del creyente.

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SIGNIFICANTES

12, Moral de las relaciones del hombre con Dios: 1°, 2° y 3er mandamientos. 13. Moral en relaci6n con la verdad y la autenticidad personal. Su presencia en los medios de comunicacion. 14. Compromiso de los cristianos en la constmccion de la ciudad terrestre y valoracion de las aportaciones de otras religiones.

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SIGNIFICANTES

El conocimiento del c6digo moral del cristianismo puede obtenerse atendiendo ados fuentes: las Leyes y Normas por las que se rige la conducta del cristiano, y los modelos de actuaci6n que, 0 bien han sido propuestos como tales por la Comunidad a 10 largo de la Historia (los santos), 0 bien son tenidos generalmente como tales en la actualidad. Las Leyes y Normas que constituyen el c6digo moral cristiano proceden de tres fuentes cuyo conocimiento resulta imprescindible: el c6digo de fa Antigua Alianza, el c6digo de la Nueva Alianza, y las normas dictadas por el Magisterio de la Iglesia. •

El C6digo de la Antigua Alianza es el Decalogo: los diez Mandamientos 83 , que regulan tanto las relaciones del hombre con DioS 84 , como las conductas concretas del respeto a la vida 0 ala dignidad de la persona humana85 , y que han sido resumidas por el Evangelio en liel amor al pr6jimo"86.

•

El C6digo de la Nueva Alianza es el Mandamiento Nuevo de Jesus, conocido como "el Mandamiento del amor"87, que asume y perfecciona el c6digo anterior; gracias a las palabras y los hechos del propio Jesus, mediador de la Nueva Alianza88.

•

La ensefianza moral del Magisterio de la Iglesia tiene por objeto concretar c6mo

SIGNIFICADOS

MEDIADORES

0CI)

1. EI codigo moral de la religion cristiana

SIGNIFICADOS

MEDIADORES

....


MEDIADORES

SIGNIFICADOS 10. Fundamentos de la dimension moral de la persona. la conciencia moraL la relacion con Dios y con los hermanos. Libertad y bUsqueda voluntaria del bien. II. Moral de la vida humana y problematica actual: manipulacion genetica, aborto, eutanasia, legitima defensa, pena de muerte, drogas y alcoholismo.

(*) Los numeros que figuran al camienza de cada ptirrafa san las que utiliza el propia Curricula para arganizar las con-

tenidas programadas.Los textas en letra redanda san transcripci6n literal del Curricula; las textas en cursiva se han anadida para campfetar fa estructura cagnitiva.

Contenidos disciplinares sobre el c6digo moral del cristianismo.

Llamamos c6digo moral al conjunto de valores, principios y normas que rigen la conducta de una persona 0 un grupo determinados. El c6digo moral surge de la visi6n del mundo y el sentido de la vida, y se hace operativo cuando se aplica a formular juicios sobre conductas y hechos concretos. El conocimiento tanto del c6digo moral como de su fundamento y sus aplicaciones son factores imprescindibles para a1canzar la competencia moral. En los siguientes epfgrafes se concretan esos conocimientos. 200

los c6digos anteriores se aplican ante las nuevas situaciones que surgen a 10 largo de la Historia, y que requieren asumir nuevas conductas89. Los modelos son concreciones dela conducta cristiana, que llevan a cabo personas de la comunidad cristiana, y que se presentan como ejemplos del modo como los contenidos del c6digo moral pueden ser llevados a la vida. Esos modelos provienen tam bien de tres ambitos distintos: 83. PI,8. Ya se ha indicado anteriormente que, en las citas que se refieren al Cuniculo de Religi6n, la P designa el cuniculo de Primaria, y la S al cuniculo de Secundaria Obligatoria. EI numero que sigue a la letra, es significativo del cicIo 0 curso en el que se encuentra la menci6n del cuniculo que se cita. Y el numero despues de la coma es el que corresponde al epigrafe en el que ese contenido se incIuye. Las citas en letra redonda designan el texto oficial, y la letra cursiva alude a las referencias con que se ha enriquecido el curriculo. Cualquiera de estas citas puede comprobarse en el Cuadro que figura al comienzo del capitulo. 84. 82,12. 85. 83,11; S2,13; ver tambien SI,12. Asimismo, vease la enumeraci6n de preceptos del Decalogo que se ofrece en Pi,8. 86. P3,1O. 87. P2,8. 88. Pi,8. 89. Es el caso, por ejemplo, en nuestra epoca, de los medios de comunicaci6n 0 de las nuevas posibilidades de manipulaci6n de la vida humana que presenta la ciencia actual. 82,13; 83,11.

201


• Los modelos btblicos, representados por actuaciones ejemplares de personajes de la Biblia, tanto del Antiguo Testamento (por ejemplo la fidelidad a Dios de la madre de los Macabeos, 0 el modelo de amistad existente entre David y Jonatan ... ), como del Nuevo Testamento, especialmente la vida de Jesus y la actuaci6n de Maria90 , expresamente resefiados en el Curriculo. Podemos incluir tambien en este capitulo los modelos hist6ricos, de los que la hagiografia cristiana es tan prodiga como poco conocida y valorada. • Las instituciones eclesiales de caridad que trabajan en la sociedad actual y en el entomo del alumno constituyen, ademas de modelos 91 , ambitos en los que el alumno puede iniciar su proceso de socializaci6n. • Asimismo, pueden considerarse modelos aquellos cristianos que, en la actualidad, dedican su vida a actuar a favor de personas necesitadas de ayuda. Es el caso de los misioneros, de muchas personas consagradas, y de cristianos que dedican su tiempo y/o sus recurs os a cuidar, promover 0 mejorar la vida del pr6jim092 .

2. Fundamentos del c6digo moral La visi6n del mundo, las creencias y el sentido de la vida constituyen el fundamento de la opci6n moral de las personas 93 . Conocer el fundamento del c6digo moral es una exigencia ineludible de la competencia moral. EI conocimiento del c6digo moral cristiano lIeva consigo el conocimiento de los dos tipos de fundamentos sobre los que se basa cualquier c6digo moral, sea religioso 0 no: uno es objetivo y el otro subjetivo.

• El fundamento objetivo de la moral, cuyo conocimiento es imprescindible, es la naturaleza moral del ser humano: la conciencia, la voluntad y la libertad convierten al ser humano en plenamente responsable de sus propios actos 94 . Los elementos que intervienen en el acto moral y la naturaleza y alcance de los mismos es un conocimiento fundamental para sustentar la competencia moral. • El fundamento subjetivo de la moral es la motivaci6n. Las creencias y la visi6n del mundo se manifiestan en las pautas de acci6n que dictan las leyes del c6digo moral. ElIas son el motivo por el que las personas adoptan un c6digo de conducta y rechazan otro. La moral cristiana se sustenta sobre dos tipos de 90. 91. 92. 93.

P2,4 Y S1,15. P2,8. P2,4 Y P2,8. S3,1O.

94. P3,I1. 202


motivaci6n: la motivaci6n natural y la motivaci6n religiosa. La primera viene expresada por la lIamada "ley natural"95, cuyos principios tienen como base la naturaleza de cuanto integra el mundo y la vida, y garantiza su conservaci6n y perfeccionamiento. La motivaci6n religiosa del c6digo moral cristiano esta, por una parte, en el amor de Dios, expresado en la Alianza en que tiene su origen el Decalog096 ; en segundo lugar, en las actitudes de Jesus ante la vida y las acciones mismas de la vida de Jesus 97; y una tercera fuente de motivaci6n es la conversi6n del creyente (el hombre nuevo)98, comprometido en el seguimiento de Jesus 99 y decidido a identificarse con ellOo. La competencia moral requiere conocer estos fundamentos tanto del acto moral como de la opci6n moral.

3. Principales problemas eticos y morales en la sociedad actual La competencia para formular el juicio moral requiere dos tipos de conocimientos: primero, el conocimiento de los c6digos morales y sus fundamentos; y las principales aplicaciones de esos c6digos a diferentes situaciones de la vida. Gracias al conocimiento de estas aplicaciones, la persona podra realizar nuevas aplicaciones a las situaciones particulares en las que tiene que decidir sobre su conducta. Cada epoca de la Historia ha tenido situaciones caracteristicas en las que se han tenido que aplicar los c6digos morales del cristianismo a situaciones nuevas. Las estructuras sociales, por ejemplo, se han ido renovando en cada etapa de la Historia, y las normas que rigen la conducta cristiana han tenido que proporcionar orientaci6n adaptada a las nuevas circunstancias. Y 10 mismo ocurre en la sociedad actual. Con respecto a las etapas anteriores de la Historia, la sociedad actual presenta tres circunstancias especificas que requieren nuevas aplicaciones del c6digo moral cristiano, y que definen otros tantos conocimientos necesarios para ejercer la competencia moral. Son las siguientes:

• La sociedad del conocimiento, tanto por el alcance universal que tienen los conocimientos propuestos como por la eficacia de los medios de difusi6n de los mismos, requiere de orientaciones y precisiones nuevas en el ambito del respeto ala dignidad humana y la norma de "decir la verdad"lOl. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101.

Pl,8. Pl,8 Y PI,8. P2,4. P3,1O. P2,8. SI,10. S2,13. 203



• La moral de la vida humana 102 es otro de los campos en que los preceptos morales requieren de concreciones y adaptaciones. Las posibilidades actuales de la ciencia para actuar sobre la vida de las personas (tanto en el campo de la genetica, como en el de la medicina) plantea situaciones hasta ahora inexistentes. Estas situaciones requieren adaptaciones orientativas de los preceptos del c6digo moral, que la persona competente en moral debe conocer.

La elaboraci6n de la escala de valores en la conducta es una tarea permanente que asume la persona moral. Su construcci6n es ineludible, y la determinaci6n final de la misma se construye sobre decisiones personales del individuo. Pero quien posee la competencia moral, toma y asume esas decisiones a partir de su conocimiento de los puntos de referencia que Ie ofrece el c6digo moral del cristianismo.

•

La necesidad del equilibrio ecol6gico que mantenga las condiciones de vida en el

planeta tierra es una preocupaci6n de la epoca actual, debido al deterioro que supone el crecimiento de la poblaci6n mundial en los ultimos tiempos, y los residuos y deshechos que hasta ahora han llevado consigo el desarrollo y bienestar proporcionados por la tecnologia. Es imprescindible conocer las adaptaciones y actualizaciones que el c6digo moral cristiano propone para hacer frente de modo responsable a esta situaci6n especffica de nuestro tiempo.

5. Modelos historicos representativos Sobre el conocimiento de los modelos de actuaci6n moral, ya se ha tratado en el primer punto, al indicar que las conductas prescritas por el c6digo moral cristiano estan presentes tanto en las normas como en los modelos en el cumplimiento de esas normas. Nos remitimos a los conocimientos alIi enunciados acerca de los modelos btblicos, los modelos hist6ricos (generalmente forman parte de la hagiografia cristiana), y algunas instituciones actuales dedicadas al ejercicio 0 cumplimiento de algunas orientaciones especfficas del c6digo moral cristiano, sobre todo en relaci6n con el precepto del amor al pr6jimo. Remitimos, por tanto, al primer apartado de esta enumeraci6n y concreci6n de conocimientos necesarios para la competencia moral.

4. Referencias basicas para una escala de valores propia del cristianismo Uno de los ejercicios habituales de la competencia moral consiste en resolver el conflicto entre dos pautas a c6digos de conducta contrarios que inciden en una misma situaci6n. A veces, por ejemplo, puede presentarse conflicto entre el precepto de decir la verdad y el respeto a la vida y la dignidad humana: es el caso en que decir la verdad sup one riesgo para la vida humana de un inocente. Es un caso que se da frecuentemente en situaciones de represi6n 0 persecuciones de tipo politico. Cuando tienen lugar estos confiictos, el conocimiento de una escala de val ores de referencia es 10 que permite tomar decisiones firmes. La escala de valores propia del cristianismo contiene dos tipos de conocimientos: el de las fuentes de referencia y el de los contenidos y orden de la escala. •

Las fuentes de referencia para la construcci6n de una escala cristiana de val ores

son tres, y por este orden: en primer lugar, la vida y la palabra de Jesus103; en segundo lugar, los Mandamientos de la Alianza 104; y, finalmente, la Ley Natural 105 .

• Los contenidos referenciales de la escala de valores propia del cristianismo son: en primer termino, Dios ("sobre todas las cosas")106; en segundo lugar, la vida humana 107; en tercer lugar, la dignidad del hombre y la mujer 108 . Estos contenidos referenciales generan a su vez otros contenidos y sus respectivos posicionamientos en una escala de valores. 102. 103. 104. 105. 106. 107. lOS.

S3,11. P2,4; 2,S Y 2,10. PI,S. PI,S. S2,12. S3,11. S3,10 Y S2,13.

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6. Pautas de conducta de otras religiones El curriculo de Religion de la LOE establece como conocimiento a adquirir en relaci6n con la competencia moral "la moral del Cristianismo en relaci6n con el Budismo y el Islam"109. Este conocimiento es importante, sobre todo cuando la competencia moral ha de ser ejercida en un entomo multirreligioso. Este caso es hoy habitual. Pero el conocimiento requerido por la competencia hay que ampliarlo mas, puesto que no son las dos unicas opciones (Islam y Budismo) que conviven en una misma sociedad. El conocimiento de la competencia moral deb era abarcar tambien los c6digos y fundamentos morales de otros grupos religiosos que esten presentes en el entorno, y ha de contemplar 10 mismo a religiones que a sectas significativas. Conocer los contrastes entre las distintas opciones morales de diferentes grupos religiosos contribuye ala propia clarificaci6n moral. Enriquece, por tanto, el ejercicio y las posibilidades de la competencia moral.

109. Sl,14. 204

205


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SIGNIFICANTES

MEDIADORES

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SIGNIFICADOS 13. Primer arte cristiano: el Buen Pastor, las catacumbas, simbolos cristianos de las comunidades apostolicas.

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MEDIADORES

SIGNIFICADOS 5. La cultura cristiana antigua. La basilica paleocristiana. «Las Confesiones» de San Agustin. 7. Las basilicas visigoticas y romanicas: arquitectura, escultura y pintura. 9. La catedral gotica: arquitectura, escultura y vidrieras. El canto gregoriano. II. El arte cristiano en el Renacimiento y el Barroco. La literatura mistica. La musica como expresion de la experiencia religiosa. 13. La expresion contemporanea del arte cristiano. El resurgir de la pintura mistica y ecumenica. La concepcion religiosa moderna en arquitectura. La musica religiosa actual. La poesia mistica hoy.

{*} Los numeros que figuran al comienzo de cada parrafo son los que utiliza el propio Curriculo para organizar los contenidos programados. Los textos en letra redonda son transcripci6n literal del Curr{culo; los textos en cursiva se han afiadido para completar la estructura cognitiva.

Contenidos disciplinares sobre el arte cristiano. Los contenidos disciplinares, 0 conocimientos del arte cristiano, se refieren a una competencia adquirida en un nivel hisico. Los conocimientos que exige la competencia en este nivel se limita ados capacidades fundamentales: el reconocimiento de las principales manifestaciones artisticas de la religi6n cristiana, y la capacidad para captar de manera comprensiva el contenido de la expresi6n. Para ello, los conocimientos requeridos se pueden concretar asi:

1. Conocimiento de las obras mas significativas del arte religioso cristiano Encontramos esta propuesta generica en el Curriculo de Religi6n de la LOEllO, donde se establece que el alumno debeni adquirir un conocimiento de las "principales manifestaciones del arte religioso". Mas debe suponerse que, para que este conocimiento sea adecuado al ejercicio de la competencia, debeni adquirirse desde varios puntos de vista:

• El contenido religioso de la manifestaci6n artistic a debera ser un criterio para determinar que manifestaciones han de ser objeto de este conocimiento 111 • 110. P2,14. 111. PJ,4 (ter).

208

1 1.


,

Debera atenderse, por tanto, a que el alumno conozca representaciones artistic as de personajes 0 hechos de la Biblia (por ejemplo: en escultura, Moises, David, 0 La Pieta, de Miguel Angel; en pintura, los frescos de la Creaci6n, de la Sixtina, 0 el Cristo en la cruz, de Velazquez; 0 una Inmaculada, de Murillo; 0 la Venida del Espiritu Santo, del Greco; 0 el Cristo sobre el mundo, de Salvador Dali; en musica, la Pasi6n segun San Mateo, de Bach; 0 la Creaci6n, de Haydn; 0 El Mesias, de Haendel; en literatura, el Cantico, de San Juan de la Cruz, Las Moradas, de Santa Teresa de Jesus; El gran teatro del mundo (y otros), de Calder6n; El Paraiso perdido, de John Milton; La Cristiada, de Ojeda ... ).

• Las formas expresivas del arte es otro de los criterios. Se trata de un conocimiento de expresiones artisticas, atendiendo a la forma de expresi6n: arquitectura, pintura, escultura, orfebreria, literatura, musica ... Las obras sefialadas en el apartado anterior llevan indicaci6n de la forma de expresi6n artistica a que pertenecen. Si afiadimos las expresiones propias de la arquitectura, es evidente que Santa Sofia en Constantinopla y San Pedro en Roma, son dos referencias del arte arquitect6nico de la cristiandad. • Las etapas de la Historia es otro criterio. Identificar la etapa hist6rica de las grandes obras del arte cristiano e identificar en cada etapa hist6rica algunas obras importantes del arte cristiano es otro componente de la competencia basica sobre el arte religioso cristiano. El Curriculo de Religi6n de la LOE presenta algunas referencias relativas ala arquitectura (el arte paleo cristiano expresado en los simbolos y pinturas de las catacumbas 0 en la Basilica paleocristiana, 0 visig6tica, 0 en la catedral g6tica)112 y al arte religioso cristiano del Renacimiento y el Barroco l13 . • La actualidad y el propio entorno son dos criterios que determinan tambien el conocimiento de las obras de arte. Las expresiones artisticas de 10 religioso en la actualidad es un conocimiento previsto en el Curriculo 1l4 . Ypodria incluir obras arquitect6nicas como la catedral de Brasilia, 0 escult6ricas como El Profeta, de Gargallo, 0 pict6ricas, como la referencia religiosa que contiene la obra de Chagall, 0 musical como puede ser la 6pera Jesucristo Superstar, de Tim Rice. • Las religiones no cristianas tienen tambien sus propias form as de expresi6n artistica, y su conocimiento forma tambien parte de la competencia sobre las manifestaciones artisticas de 10 religioso. Es un conocimiento previsto tambien en el Curriculo 1l5 . 112. 113. 114. 115.

S3,13; S4,5; S4,7; S4,9. S4,11. S4,13. P2,14.

209


• Las obras audiovisuales de expresi6n artfstica de 10 religioso forman tam bien parte de los conocimientos requeridos por esta competencia. Obras cinematograficas como La Palabra (Ordet) 0 La Pasion de Juana de Arco, de Dreyer; 0 las clasicas grandes superproducciones de contenido biblico, como La Biblia, de John Huston, 0 Los Diez Mandamientos, 0 La Mision, 0 La Pasion, de Mel Gibson ... son referencias que no pueden ser ignoradas. 2. Los hechos biblicos 0 de la Historia cristiana representados en las expresiones artisticas La pintura, la escultura, la literatura y, en menor medida, la musica, han representado con mucha frecuencia argumentos y personajes tornados, en su mayoria, de la Biblia 0 de la Historia. Reconocer esos argumentos e identificar esos personajes es una parte de la capacidad para leer la imagen religiosa, que forma parte de la competencia sobre el arte religioso. Fruto de ello sera el conocimiento del significado de las imagenes, que pide el Curriculo l16 • Son innumerables las obras de arte que, a 10 largo de la Historia, han representado escenas de la Biblia, tanto del Antiguo como del Nuevo Testamento. Asimismo, las representaciones de personajes de la historia cristiana (apostoles, martires, santos en general...) y de hechos significativos de la misma (martirios, milagros, visiones ... ) son dificilmente abarcables. Ha de ser el criterio del profesor (criterio basado en la importancia de la representacion 0 en el interes de la misma para los alumnos) el que determine que representaciones artistic as concretas va a trabajar.

3. Sirnbolos y c6digos artisticos Otro elemento imprescindible para leer las expresiones del arte religioso cristiano son los codigos expresivos utilizados en la confeccion de esas expresiones artisticas.


reciba, como es el caso de los iconos griegos); el color es con frecuencia un elemento significativo de primer orden; en las figuras del Pantocrator 0 de Maria, el azul del manto para significar la divinidad 0 la proximidad a la misrna; el dorado, con un significado similar; el rojo, significante de la humanidad, del martirio; el blanco, significativo de la pureza, de la ausencia de todo mal; el verde, significativo de esperanza (recuerdese el fondo verde del Paraiso en el cuadro de la Anunciacion, de Fra Angelico; la finalidad expresiva de los objetos: la corona 0 el cetro para significar la realeza, la palma del martirio, la pluma de los santos doctores, la mitra y/o el baculo de los obispos ... ; tambien es un elemento significativo fundamentalla postura de los personajes: por ejemplo, los ojos elevados al cielo, las distintas posiciones de las manos, la postura general del cuerpo: sentado (autoridad), de rodillas, de pie; la mana bendiciendo ...

4. C6digos esteticos y tecnicas de amID.sis de obras musicales y literarias En ambos cas os se trata de aplicaciones que, provenientes de otras disciplinas, se realizan sobre obras de contenido 0 argumento religioso. La preceptiva literaria forma parte del conocimiento propio de una competencia que no es, precisamente, competencia propia de la religion. En nuestro caso, 10 que se requiere como conocimiento propio de la competencia sobre el arte religioso no es el conocimiento de la preceptiva literaria 0 musical, ni siquiera de su aplicacion tecnica. Mas bien se trata de llegar a conocer las conclusiones importantes que la critica literaria 0 musical han elaborado ya de forma autonoma s?bre obras literarias y musicales de contenido religioso escritas a 10 largo de la HlStOria y en la actualidad. Este pequeno conjunto de conocimientos es suficiente para garantizar el ejercicio basico de la competencia sobre las manifestaciones artisticas de la fe cristiana, que constituye uno de los objetivos de la ensenanza escolar de la religion, entendida como adquisicion de competencias.

• En la arquitectura religiosa, por ejemplo, es un codigo significativo la orientacion hacia el oriente; la planta en forma de cruz, la boveda con su lintema en el centro del crucero, el transparente, las vidrieras tamizando la luz a traves de las figuras de los misterios de Cristo, 0 de los santos ... • En la pintura son varios los codigos expresivos del mensaje religioso. Entre ellos estan la luz (direccion de la luz, aureola de luz alrededor del personaje "sagrado", 0 la luz irradiando de la imagen sagrada, en lugar de que esta la 116. PI,4.

210

211


CONTENIDOS DISCIPLINARES SOBRE LAS MANIFESTACIONES SOCIOCULTURALES DE LA FE CRISTIANA Hay muchas sociedades en las cuales una religi6n (mica 0 una religi6n dominante ha ido configurando durante siglos una red de expresiones colectivas y convenciones sociales, arraigadas en forma de modismos de lenguaje, costumbres populares, fiestas, canciones, danzas, romerias, procesiones, simbolos gn'ificos, adornos domesticos... Algunas de estas expresiones y convicciones mantienen clara su referencia religiosa; otras, han perdido en apariencia toda referencia a su origen. La competencia sobre estas manifestaciones socioculturales de origen religioso conduce sistematicamente a asumirlas de forma critica desde la situaci6n de ciudadano, mas aHa de su opci6n religiosa personal 0 de sus preferencias por la laicidad del Estado. Pero esta toma de conciencia y esta capacidad critica requiere unos conocimientos que, en otro lugar de este libro, y junto a las habilidades y actitudes pertinentes, fueron definidos asi:

1. Las expresiones dellenguaje, de origen 0 contenido religioso. 2. Manifestaciones del folklore y de la religiosidad popular que tienen su origen en las creencias 0 en la practica religiosa. 3. Principales hechos de organizaci6n social de origen religioso. En este capitulo se trata de concretar cuMes son esas expresiones de lenguaje, 0 las manifestaciones del folklore y la religiosidad popular, 0 esos hechos de organizaci6n social cuyo conocimiento es necesario para el ejercicio de esta competencia. EI resultado de esta concreci6n sera la propuesta de los correspondientes contenidos disciplinares que han de figurar en el curriculo. Como en el caso de las anteriores competencias, vamos a tomar como punto de referencia el Curriculo de Religi6n y Moral Cat6lica, de la Comisi6n Episcopal de Enseiianza. En el se especifican brevemente algunas de esas expresiones socioculturales de la fe cristiana, que han de formar parte de los contenidos disciplinares necesarios para la adquisici6n de esta competencia. El siguiente cuadro muestra el conjunto de estos contenidos previstos en el Curriculo.


Cuadro nO 7. Contenidos del Curriculo sobre MANIFESTACIONES SOCIOCULTURALES DE LA RELIGI6N SIGNIFICANTES

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MEDIADORES

Expresiones de contenido religioso presentes en el lenguaje: tanto coloquial como literario. Celebraciones y ritos de la religiosidad popular. Usos y costumbres que tienen su origen en las creencias religiosas: descanso dominical, par ejemplo. 0 romerias, procesiones dvico-religiosas ...

SIGNIFICADOS 19(*).· Manifestaciones de la presen· cia de Dios en la cultura cristiana.

14. La influencia de las religiones monoteistas en la configuraci6n de la historia y cultura espanola. Presencia de algunos elementos artisticos.

SIGNIFICANTES 0

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MEDIADORES

SIGNIFICADOS

La presencia de 10 religioso en los medios de comunicaci6n y la creaci6n virtual de opini6n.

(*) Los numeros que figuran al comienzo de cada pdrrafo son los que utiliza el propio Curriculo para organizar los contenidos programados.Los textos en letra redonda son transcripci6n literal del Curriculo; los textos en curs iva se han afiadido para completar la estructura cognitiva.

Contenidos disciplinares sobre manifestaciones socioculturales de la fe cristiana. Las manifestaciones socioculturales de la fe cristiana que perviven hoy en nuestra sociedad pluralista pueden agruparse en tres bloques: el bloque de la cultura, el bloque del folklore a que ha dado origen la religiosidad popular, y los hechos relativos ala organizaci6n social. 1. Expresiones de origen religioso presentes en la cultura

Los contenidos de la cultura en los que haHamos expresiones de origen 0 significado religioso podemos agruparlos en cuatro apartados, para facilitar su sistematizaci6n: el patrimonio art{stico-cultural, ellenguaje, el folklore y las expresiones de la religiosidad popular, y la presencia de 10 religioso en los actuales medios de comunicaci6n.

• Los contenidos religiosos del patrimonio art{stico-cultural ya han sido concretados en el capitulo anterior. Si hacemos menci6n de eHos aqui, es porque el curriculo oficial pone cierto enfasis en el conocimiento de las expresiones de 212

213


10 religioso en la cultura 117, asi como en los elementos de la cultura espanola que provienen de las religiones monoteistas l18 . En cualquier caso, los contenidos de este apartado quedan especificados bien en los contenidos del ambito del arte, bien en los siguientes apartados del ambito sociocultural.

• Los contenidos religiosos presentes en ellenguaje son de dos tipos: los modismos 0 expresiones hechas, y los refranes. Vnos y otros, a su vez, se refieren: 0 bien a creencias, 0 bien a personajes y hechos de los libros sagrados 0 el martirologio, 0 bien a acciones liturgic as 0 aspectos organizativos de la Iglesia. Sirvan como ejemplo de referencia a creencias las expresiones "si Dios quiere", "Dios te oiga", "ojala"119, 0 refranes como "cuando Dios quiere, con todos los aires llueve", 0 "a Dios querer, nada imposible", 0 "a Dios rogando y con el mazo dando n. Entre las referencias a los libros sagrados (la Biblia) 0 el martirologio, son habituales la fuerza de Sanson, la maId ad de Cain, la inteligencia frente a la fuerza de David contra Goliat, 0 la testarudez de Santo Tomas, 0 el sufrimiento que alguien proporciona a otro hasta tenerle martir, 0 tener mas correa que San Agustin, para expresar la capacidad de aguante 0 resistencia ... En cuanto a las acciones liturgicas y aspectos organizativos de la Iglesia, vamos desde el estar alegre como unas pascuas al aqui, como en Misa, para expresar la imposicion de silencio. Eso, cuando no se tacha a alguien de ser mas papista que el papa para senalar sus actitudes integristas. • El folklore y las expresiones de la religiosidad popular son contenidos que, por 10 general, se cinen a un ambito geografico concreto. Su caracteristica mas comun es la de ser localistas. Asi, nos encontramos con fiestas, santuarios y romerfas propios de una localidad 0 una demarcacion geografica concreta l20 , general mente respaldadas por leyendas populares (Olentzero, Zeledon, en el Pais Vasco; 0 las multiples advocaciones marianas cuya referencia es una aparicion 0 el descubrimiento de una imagen, 0 un milagro concreto); son frecuentes tambien las danzas religiosas (seises en Sevilla, 0 el Aurresku ceremonial) ... Ellocalismo de este tipo de contenidos hace que su programacion deba ser propuesta desde el entomo geografico concreto en el que tiene lugar la adquisicion de la competencia. • Las expresiones y manifestaciones de 10 religioso en los medias de camunicacion son objeto de atencion en el curriculo oficial de Religion Catolica l21 • Como 117. En P~,19 el ~urriculo oficial propone como conocimiento "las manifestaciones de la presenCIa de DlOS en la cultura cristiana". La expresi6n tiene una cierta ambigiiedad, y hemos preferido entenderla como presencia de los contenidos de la religi6n cristiana en la cultura. 118. P3,14. 119. De origen arabe 120. Cfr.P3,19. 121. S4,1. 214


contenidos disciplinares al servicio de una competencia, estos conocimientos son de dos tipos: conocimientos del contenido religioso y conocimientos de los criterios para valorar esas expresiones. El conocimiento del contenido religiasa se refiere a los contenidos disciplinares de cada uno de los ambitos de la religion (creencias, comunidad, liturgia, moral, etc.); puesto que todos enos son los que pueden mostrarse en los medios de comunicacion. El conocimiento de los criterios para la valoracion se refiere, sobre todo, a los criterios eticos que han de presidir esas manifestaciones: objetividad (distinguiendo con claridad los hechos de las interpretaciones); veracidad, que elimine todo intento de sesgo 0 manipulacion informativos; y pluralidad 0 presencia de las diferentes opciones religiosas que existen en la sociedad, sobre todo si se trata de un medio publico de comunicacion.

2. Hechos relativos a la organizacion social, de origen religioso En cuanto ala organizacion de la sociedad, hay tres tipos de hechos que tienen su origen en el ambito de la religion: algunos se refieren a la organizacion del espacio; otros, a la organizacion del tiempo; y, finalmente, algunos que constituyen estructuras y usos sociales. En cuanto a los primeros, esta -aunque ya en desuso-la division administrativa en "parroquias" con valor civil 122; 0 la consideracion del cementerio como lugar sagrado 0 tierra sagrada. Por otra parte, la organizacion del tiempo en la sociedad actual mas en relacion con una referencia religiosa esta en la celebracion del domingo como dia del descanso semanal. Y en cuanto a las estructuras y usos sociales, puede recordarse el juramento de cargos publicos 0 la prestacion de juramento que hacen los testigos en un juicio. Existen hoy tam bien en la sociedad otras instituciones, sobre todo de tipo asistencial, que comenzaron siendo instituciones de caridad de origen, iniciativa o inspiracion religiosa, y que hoy forman parte de las instituciones del Estado, como un patrimonio comun de toda la sociedad: hospitales, albergues, casas de acogida, 10 que hoy son residencias de ancianos, 0 instituciones para la educacion de los pobres 0 mas desfavorecidos. Esas instituciones, bien como edificios, bien como instituciones beneficas, se encuentran aun en funcionamiento en muchos lugares, a veces con cargo ala financiacion del Estado, a veces sostenidas par instituciones sociales del tipo organizaciones no gubernamentales. La competencia sobre las expresiones socioculturales de la fe cristiana requiere tam bien el conocimiento del origen religioso de estas obras.

122. "Parroquia" proviene de la palabra griega "paraoikeo" (habitar mas alla), que originariamente se referia a la comunidad cristiana. 215



CONTENIDOS DISCIPLINARES SOBRE LOS HECHOS DE LA HISTORIA CRISTIANA La persona competente en Historia del cristianismo es capaz, ante todo, de relacionar los hechos y las situaciones que en la actualidad vive la comunidad cristiana, con aquellos hechos de la Historia pas ada de los cuales dependen, 0 con los cuales guardan relacion. La competencia "historic a" consiste, por tanto, en saber hallar en la Historia las lecciones impartidas por una maestra de la vida. Lleva, pues, consigo, no solo la capacidad para relacionar hechos, sino tambien para analizarlos, por una parte, y para deducir consecuencias de los mismos. Lo que en este capitulo se pretende es determinar y concretar de la forma mas ajustada posible cuales son los conocimientos de la Historia que se requieren para llegar al ejercicio de esta competencia. A esos conocimientos les damos el nombre de contenidos disciplinares.

Cuadro nO 8. Contenidos del Curriculo de Religion RIA CRISTIANA

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El actual Curricula de Religion y Moral Catolica confiere importancia al conocimiento de los hechos de la Historia cristiana, conocimiento un tanto olvidado en curriculos anteriores. Y aunque en el no se propongan los conocimientos de historia en la perspectiva de la adquisicion de competencias, su criterio orienta y enriquece la propuesta de los hechos historicos concretos que el alumno debera conocer para el ejercicio de la competencia. Los conocimientos que el Curricula propone quedan reflejados en el siguiente cuadro:

MEDIADORES

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SIGNIFICANTES

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SIGNIFICADOS

4. Final de la vigencia del paganismo y extensi6n del cristianismo en el Imperio Romano. Constantino y el Edicto de Milan. San Jer6nimo y San Agustin. Concilios de Efeso y Calcedonia. Algunas desviaciones doctrinales. Dialogo fe-cultura en los primeros siglos. 6. La evangelizaci6n de Europa. EI monacato: la regIa benedictina. Mahoma: el mesianismo islamico y la disputa iconoclasta. III Concilio de Toledo. San Isidoro. Carlomagno y la Europa cristiana. Fundaci6n de los Estados Pontificios. La religi6n cristiana en la Espana musulmana. EI rito mozarabe. 8. EI primer cambio de milenio. Cisma de Oriente. Las peregrinaciones: el camino de Santiago, vertebrador de Europa. Preservaci6n de los Santos Lugares: las Cruzadas. Las 6rdenes militares. La reforma del monacato: Cluny y San Bernardo. EI movimiento a favor de la pobreza y las 6rdenes mendicantes: San Francisco de Asis y Santo Domingo de Guzman. Avin6n y el Cisma de Occidente. 10. EI Cristianismo durante el Renacimiento y el Barroco. La importancia de la Universidad: Duns Scoto, San Anselmo, Santo Tomas. La reforma protestante. Trento y la reforma cat6lica. Nuevas 6rdenes religiosas. Grandes santos y misticos espanoles: Santa Teresa de Jesus, San Juan de la Cruz y San Ignacio de Loyola. La Inquisici6n. La evangelizaci6n del Nuevo Mundo: la defensa de los indios y las reducciones del Paraguay. 12. La Iglesia en el mundo contemporaneo. EI conflicto fe-raz6n. La preocupaci6n por la cuesti6n social. Las nuevas 6rdenes religiosas, pioneras en la educaci6n, la sanidad y la asistencia. Grandes educadores cristianos. La expansi6n misionera y la presencia de la Iglesia en el "cuarto mundo". Ciencia y religi6n. 14. EI encuentro con la modernidad y la renovaci6n interior de la Iglesia contemporanea: el Concilio Vaticano II. Lineas maestras de las Constituciones. Totalitarismos de Estado y su catastrofe moral. EI Holocausto. Judaismo e Islam contemporaneos: tradici6n y modernidad.

{*} Los numeros que figuran al comienzo de cada pdrrafo son los que utiliza el propio Curricula para organizar los contenidos programados.Los textos en letra redonda son transcripci6n literal del Curriculo; los textos en cursiva se han afiadido para completar la estructura cognitiva.

123. Contenidos competenciales sobre los hechos de la historia cristiana, p. 150 ss. 216

SIGNIFICADOS

12(*). La Iglesia primitiva en los Hechos de los Ap6stoles. Su implantaci6n en los siglos II y III. La Iglesia domestica. Primeras persecuciones. Ministerios en las primeras comunidades.

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AI estudiar las habilidades requeridas para ellogro de esta competencia 123 , se enumeraron tambien someramente los conocimientos necesarios para alcanzar esas habilidades. Y esos conocimientos quedaban definidos de la forma generica que se expresa a continuacion, y que mas adelante vamos a tratar de concretar: 1. Esquema historico fundamental de referencia en el que puedan integrarse los hechos y movimientos historicos conocidos. 2. Hechos fundamentales de la historia cristiana encuadrados en el marco historico correspandiente de la historia universal. 3. Hechos de la historia can los que guardan relaciones de semejanza 0 dependencia hechos de la vida actual de la comunidad cristiana. 4. Hechos de la vida actual de la comunidad cristiana que guardan relacion de semejanza 0 dependencia con hechos de la historia de la Comunidad. (Son conocimientos propios de otros ambitos de la realidad religiosa).

SIGNIFICANTES

0

sobre HISTO-

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gelizaci6n de Europa 127; La Iglesia medieval toma el primer milenio como punto de referencia e inicio 128; El cristianismo durante el Renacimiento y el Barroco 129; La Iglesia en el mundo contemporaneo 130; Finalmente, la historia de la Iglesia contemporanea 131 , que nos pone en contacto con los hechos de la historia mas reciente.

Contenidos disciplinares sobre los hechos de la historia cristiana. Los contenidos disciplinares requeridos por esta competencia se pueden agrupar en tres bloques: al primero 10 vamos a llamar el marco hist6rico y cultural; el segundo bloque esta constituido por los hechos de la historia cristiana que sirven de referente a la actualidad; y el tercer bloque de conocimientos tiene como objeto las relaciones entre los hechos actuales y los hechos de la Historia. 1. EI marco hist6rico y cultural

El estudio de Hans Kling sobre el cristianismo mostro hasta que punto la comprension y la formulacion del nucleo fundamental del Mensaje Cristiano se ha revestido de elementos de la historia y de la cultura propios de cada epoca 124 . En consecuencia, el marco historico y cultural en que tiene lugar tanto la formulacion como el estudio del contenido basico del cristianismo es fundamental para una adecuada comprension del mismo, en 10 que atafie a su esencia. Por otra parte, y desde el punto de vista pedagogico, Bruner ha reiterado en las ultimas decadas la observacion de que el objeto primario del aprendizaje escolar no versa tanto sobre los conocimientos, cuanto sobre el pensamiento. Para Bruner, los conocimientos son los datos concretos que nos proporcionan las ciencias; el pensamiento es la capacidad organizativa para encuadrar, clasificar y organizar los datos: tanto los datos aprendidos en la escuela, como los datos nuevos con los que el sujeto va encontrandose a 10 largo de la vida. Deben aprenderse en primer lugar y de forma preferente aquellos hechos capaces de generar pensamiento. Los marcos historicos son un caso espedfico de hechos generadores de pensamiento. Los marcos historicos poseen un gran potencial para organizar los conocimientos adquiridos en cualquier campo del saber. Los marcos historicos en los que situar los hechos de la Historia cristiana abarcan tres elementos: el marco eclesial, el marco cultural y el marco de la historia profana (politica, econ6mica ... ) Naturalmente, estos elementos se encuentran en estrecha relacion, y el marco correspondiente a cada epoca de la Historia es el resultado de la integracion de los tres.

• El marco cultural correspondiente a estas epocas historicas es igualmente orientador a la hora de definir y organizar los contenidos de la fe y los hechos de la comunidad cristiana. El entorno de la cultura judia (biblica) en la que surge la primitiva comunidad cristiana y de la que resulta deudora en muchos de sus aspectos esenciales. El entorno cultural de la Iglesia en el Imperio tiene dos fuentes principales: la cultura griega, en la Iglesia de Oriente, por una parte, yel derecho romano y la lengua latina, como aportacion cultural especifica del Imperio a la realidad cristiana. El retorno a la cultura clasica llevado a cabo en el Renacimiento y los descubrimientos geograficos y cientfficos van a ser las caracteristicas culturales de la Iglesia del Renacimiento y del Barroco. La Ilustracion va a ser el gran instrumento cultural que condicione el pensamiento y la vida de la Iglesia, tanto para una construccion positiva, como para tomar posiciones defensivas frente a la agresion que la racionalidad y el cientismo suponen para ella durante esta epoca. La cultura de la postmodernidad y la relativizacion de fronteras ideologicas y sociales constituyen el marco en el que la Iglesia se recompone en la sociedad contemporanea. •

La historia profana ayudara, sin duda a completar el perfil propio de cada ele-

mento de este marco historico. Asi, el conflicto judeo-palestino con el Imperio y la extension del Imperio hacia occidente y la movilidad que permite completar la vision del marco historico en el que se desarrolla tanto la comunidad cristiana primitiva como la Iglesia que vive en el Imperio romano; la caida del Imperio de occidente y la invasion y autonomia de los pueblos llamados barbaros constituyen el entorno historico en el que hay que situar las gran des evangelizaciones llevadas a cabo par la Iglesia en Europa, y las conversiones

124. KONG, H. El Cristianismo, Ediciones Trotta, Madrid. 125. Es la Iglesia descrita en los Hechos de los Ap6stoles. Es como el periodo constituyente de la Iglesia. S3,12. 126. En S4,4 se incluye en este periodo desde las persecuciones hasta el Concilio de Calcedonia, pasando, naturalmente, por el Edicto de Milan, la aparici6n de las primeras herejias y el diaIogo fe-cultura en estos primeros siglos de la Iglesia.

127. Comprende en S4,6 desde la evangelizaci6n de los pueblos eslavos, francos, teutones, sajones, visigodos ... al imperio carolingio 0 la Espana musulmana. 128. En S4,8 se incluyen en este apartado los hechos mas significativos entre el Cisma de Oriente y el Cisma de Occidente (Avin6n). 129. S4,1 a selecciona notablemente los hechos que han de incluirse en este periodo hist6rico. Pues reduce la historia del Renacimiento a la historia de la Teologia, y la epoca del Barroco a la Contrarreforma y la Evangelizaci6n de America. 130. Segun S4,12 han de incluirse en este apartado los hechos que van desde los primeros conflictos entre fe y raz6n, provocados por la aparici6n de la Ilustraci6n, hasta los mas recientes entre fe y ciencia, pasando por los hechos relativos ala acci6n caritativa y docente de la Iglesia en este periodo, 0 a los hechos relativos a la actividad misionera. 131. S4,14 plantea hechos como la ultima guerra mundial y los regimenes totalitarios, el Concilio Vaticano II, el movimiento ecumenico ...

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• El marco de la historia de la comunidad cristiana constituye un gran esquema cronologico en el que se integran los hechos de la vida de la Iglesia a 10 largo de su existencia. Los puntos esenciales del esquema suelen ser los siguientes: La comunidad cristiana primitiva 125, La Iglesia en el Imperio Romano 126; La evan-


masivas al cristianismo de las que resultan protagonistas representantes significativos de estos pueblos (Clodoveo en Francia 0 Recaredo en Espana, por ejemplo); la desmembracion del Imperio y el consiguiente desfase que se produce entre oriente y occidente son hechos que actuan como condicionantes de la ruptura entre la Iglesia oriental y la Iglesia de Roma. El redescubrimiento del pensamiento griego y de la estetica de Roma va a condicionar la Teologia y el Arte de la Iglesia durante el Renacimiento; yel florecimiento de la literatura y las formas plasticas del Barroco va a subrayar los grandes esfuerzos de adaptacion a la comprension y aceptacion popular del Mensaje que la Iglesia realiza en esta epoca. La Revolucion frances a, por su parte, actua como catalizador de la Modernidad en todos los sentidos: tanto en 10 que atane al pensamiento, como ala comprension y organizacion de la sociedad, como a la comprension artistica; y la revoluci6n y sus entomos culturales dejan de ser exclusivamente franceses, gracias a las expediciones napoleonicas por Europa. Estos hechos y sus consecuencias van a determinar tanto los problemas como las posibilidades de la Iglesia para subsistir. Los hechos que afectan al marco de la Iglesia contemporanea estan casi al alcance de la mano: las dos guerras mundiales y el nuevo orden social, economico y politico surgido de ellas; los movimientos de liberacion popular en America latina; el subdesarrollo y consiguiente sufrimiento de muchos pueblos del tercer mundo; la unificacion economic a, cultural y politica de Europa; el fenomeno de los fundamentalismos (sobre todo, el islamico) y el terrorismo constituyen el marco en el que la Iglesia situa en la actualidad su Mensaje y sus hechos de salvacion.


do que estan en la base de muchos significantes liturgicos; 0 en normas concretas de moral, 0 la formulacion de algunas creencias ... Estos datos historicos ya figuran en las propuestas de contenidos disciplinares que han sido realizadas para los distintos ambitos de la religion, y forman ya parte de la competencia respectiva. • Por otra parte, estan aquellos hechos de la historia cristiana con los que guardan relaci6n hechos 0 situaciones actuales de la comunidad cristiana. Un ejemplo de hecho actual de la Comunidad cristiana es el movimiento ecumenico y sus manifestaciones. Es evidente que este hecho guarda relacion tanto con el acontecimiento historico del Cisma de Occidente, como con la Reforma protestante y los planteamientos catolicos de la Contrarreforma. Otro ejemplo: los movimientos liberalizadores de la Iglesia en America latina tienen relacion, sin duda, con la evangelizacion inicial de aquellos paises y con las formas peculiares de inculturacion que llevaron a cabo los misioneros catolicos en todo el continente. Queda, de este modo, definido el conjunto de hechos historicos que vienen a formar parte de los contenidos disciplinares, necesarios para ellogro de 10 que hemos venido en llamar la competencia historica.

La competencia para valorar y aplicar los hechos de la Historia requiere el dominio de estos marcos como punto de referencia para situar los hechos concretos que el sujeto competente debera organizar, analizar y deducir sus ensenanzas para el hoy.

2. Los hechos de la historia cristiana El segundo bloque de conocimientos que maneja la persona competente en historia cristiana son los hechos de esa historia, en cuanto que guardan relacion con los hechos actuales de la comunidad cristiana. El conocimiento se refiere tanto a los hechos historic os que estan en el origen de muchos elementos estructurales que forman parte de la vida de la comunidad, como a aquellos hechos de la Historia, de los que situaciones 0 hechos de la actualidad de la Iglesia son consecuencia. • Llamamos hechos hist6ricos delorigen a aquellas situaciones 0 acontecimientos de la Historia 0 hechos de la cultura que han inspirado la configuracion actual de muchos elementos expresivos de la fe cristiana. Por ejemplo: ya hemos tenido ocasion de ver como hay hechos historicos 0 culturales del pasa220

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CONTENIDOS DISCIPLINARES SOBRE RELIGIONES DEL ENTORNO

Cuadro nO 9. Contenidos del Curriculo sobre OTRAS RELIGIONES

.--La competencia sobre las religiones del entorno permite a quien la posee situarse ante todas las religiones en actitud de empatia y dialogo, conceder a las religiones ellugar que les corresponde en el desenvolvimiento del espacio publico, sin que nada de esto suponga renuncia a sus propias convicciones ni caer en relativismo nihilista como soporte de una convivencia tolerante y esteril. La competencia sobre las religiones permite a quien la posee vivir sus propias convicciones y proyectarlas sobre la vida y los proyectos de su sociedad, teniendo en cuenta (que eso significa "respeto") las demas opciones religiosas con las que convive, y tratando de forjar con sus protagonistas proyectos comunes a favor de la persona, de la sociedad y del mundo de que forman parte.

4. Hechos y movimientos de la historia y de la actualidad que son significativos de didlogo y cooperaci6n de grupos religiosos diferentes, Para concretar estos conocimientos, seguimos contando con el programa propuesto en el Curriculo de Religi6n y Moral Cat6lica. Dado el contexto social en el que este curriculo fue realizado y publicado, la preocupaci6n por que los alumnos conozcan la realidad de las otras religiones que conviven en el entorno ha cristalizado en una propuesta cognitiva muy rica, que tomaremos como referencia. Esos conocimientos sobre las religiones quedan recogidos en el siguiente cuadro.

MEDlADORES

SIGNIFICADOS 2 bis{ *).. - Sentido salvifico y compromiso con el hombre en el Judaismo, Cristianismo e Islam.

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B3

14.- Comparaci6n entre las principales expresiones artisticas de las religiones monoteistas. SIGNIFICANTES

15.- La identificaci6n de la fe del autor y de la comunidad.

MEDlADORES

1.- Manifestaciones de diferentes religiones en las que aparece la estructura general del hecho religioso: Dios, Hombre, Mediaci6n. 2.- Textos religiosos que hablan de atributos 0 acciones de Dios. 3.- Imtigenes fisicas (artisticas) de Dios en diferentes religiones, en caso de que tengan esas imtigenes... 4.- Textos religiosos en los que se habla del origen y desitno del hombre en diferentes religiones ... 5.- Imtigenes grtificas en las que aparece la situaci6n del hombre en relaci6n con su origen y su destino.

Las habilidades y actitudes que requiere el ejercicio de esta competencia necesitan el soporte de determinados conocimientos que han sido cuidadosamente programados y expuestos en el capitulo de los contenidos competenciales, pero que han de ser concretados para pro ceder a su aprendizaje. Los conocimientos hasta ahora programados son los siguientes:

1. Conocimiento del propio sistema religioso y de los sistemas religiosos pertenecientes a otras grupos religiosos. 2. Principios elementales que se aplican en el estudio cientifico de las religiones, o en el metodo de la Teologia de la Religi6n. 3. Tecnicas elementales de didlogo e intercambio entre individuos y grupos, para facilitar la concertaci6n de puntos de vista sobre contenidos de la religi6n y la concertaci6n de acuerdos comunes entre personas de opciones religiosas diferentes.

SIGNIFICANTES

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1.- Textos Biblicos (AT), Neotestamentarios y del Cortin sobre la muerte, el origen, el mal, el mas alld, etc. 3.- Textos de las Fuentes de las religiones donde se habla del premio de las obras buenas...

1.0.- La estructura de la Religi6n. 1.1.- EI concepto de Dios y de hombre. 1.2.- Origen y destino del hombre. 1.3- Las mediaciones.

2.- Ritos y fiestas relativas a esas preguntas: alio nuevo (origen), ritos de exequias (muerte), exorcismos 0 conjuro del mal {mal) ... en las tres religiones ...

15 bis.- Mapa de las grandes religiones en el mundo de hoy. 19.- Expresiones artisticas de las religiones presentes en el entomo (Valoraci6n). Representaciones ic6nicas. - Representaciones literarias. - Representaciones musicales. Representaciones decorativas.

SIGNIFICADOS

- Hechos, narraciones, acontecimientos que han sido representados en las expresiones artisticas del cristianismo, y en las expresiones de otras religiones ...

16.- Respeto a las convicciones religiosas, como condici6n minima para la convivencia.

222 223

3.- La respuesta a las grandes preguntas del ser humano en el Judaismo, el Cristianismo y e/ Islam. 3 bis.- EI sentido y alcance de la fe y las buenas obras. 4.- EI ser humano. EI sentido de su vida y su salvaci6n en el Hinduismo y el Budismo


SIGNIFICANTES

MEDlADORES

1. El ser humano primitivo {rente al media, la muerte y el mas alld. El sentido de los cultos {unerarios y los ritos sacrificiales. 2. Los relatos mfticos sabre el hombre y Dios en las religiones ya desaparecidas: Mesopotamia, Egipto, Grecia y Roma. 3. La multiplicidad de dioses en el Hinduismo. Su sentido sacral de la vida y la presencia de Dios.

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SIGNIFICANTES

MEDIADORES

SIGNIFICADOS 1. El (en6meno religioso y su lenguaje. La bUsqueda de Dios y su expresi6n religiosa, hist6rica, cultural y social. 2. La experiencia religiosa como realidad antropol6gica. El sentido de la trascendencia. Las grandes preguntas del hombre donde se enra{za 10 religioso.

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SIGNIFICADOS

SIGNIFICANTES

MEDIADORES

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SIGNIFICADOS 1. EI proyecto de Dios sabre el hombre segun elludaismo, el Cristianismo y el Islam. 2. La reve1aci6n progresiva de Dios en el pueblo de Israel. Elludaismo.

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(*) Los numeros que figuran al comienzo de cada parrafo son los que utiliza el propio Curricula para organizar los contenidos programados.Los textos en letra redonda son transcripci6n literal del Curricula; los textos en cursiva se han afiadido para completar la estructura cognitiva.

Contenidos disciplinares sobre otras religiones


1. Los sistemas religiosos

Con el nombre de sistemas religiosos se designa el conjunto organizado de manifestaciones y creencias propios de una religion. La persona competente para vivir en relacion con diferentes religiones conoce, al menos en un nivel elemental, las manifestaciones y creencias tanto de la religion propia como de las diferentes religiones que conviven en su entorno. Gracias a ese conocimiento puede orientar sus posibilidades de dialogo y colaboracion con personas y grupos religiosos de su comunidad social y participar en proyectos comunes desde actitudes de mutuo respeto. Este conocimiento de las otras religiones abarca, al menos, los siguientes ambitos de cada religion:

• Las creencias fundamentales sabre Dios y sobre el hombre profesadas por cada uno de los grupos religiosos 132 . Las creencias sobre Dios se refieren tanto a las creencias sobre el Dios unico en las tres religiones (Judaismo, Cristianismo e Islam), como ala multiplicidad de dioses en el hinduismo 133 . Las creencias sobre el hombre que son propias de cada religion han de centrarse, sobre todo, en las respuestas que cada una de las religiones ofrece a las grandes preguntas que desde siempre se ha formulado la humanidad 134; en especial, las preguntas relativas al origen y destino del hombre. • Los libros sagrados de las distintas religiones han de ser, asimismo, conocidos, siquiera someramente, por la persona competente en la convivencia con otras religiones. El Curriculo propone tambien este conocimiento, aunque ni su tone ni su frecuencia reflejan la verdadera importancia que este conocimiento tiene 135 . • El sistema de manifestaciones liturgicas de los grupos religiosos presentes en la sociedad resulta hoy otro importante objeto de conocimiento 136 . Tanto mas cuanto que las manifestaciones rituales y festivas, por su propia naturaleza epifanica, suelen tener incidencia en el entomo social137.

La competencia necesaria para convivir con diferentes religiones y compartir proyectos comunes para la construccion de la misma sociedad requiere algunos conocimientos, que se pueden agrupar en los tres nucleos siguientes: conocimiento de los sistemas religiasos de cada una de las confesiones del entorno; conocimiento de principios y metodos elementales de las principales ciencias de la religion,- y, finalmente, conocimiento de hechos de la historia 0 de la actualidad en los que se dan situaciones de convergencia 0 participacion de diferentes religiones en proyectos comunes. En torno a estos tres bloques de conocimiento ha de girar el programa de contenidos disciplinares que forme parte del curriculo de Religion por competencias.

132. El Curriculo de Religi6n y Moral Cat61ica vigente en la actualidad, propone como contenido "el concepto de Dios y de Hombre". P3,1. 133. S3,2 y Sl,3. 134. En P3,3 y P3,4 el Curriculo vuelve a hacer referencia a las tres religiones, par una parte, y al hinduismo, por otra. Asimismo, en S2,2 pone en relaci6n la respuesta a las grandes preguntas con la experiencia religiosa. 135. P3,1 y P3,3. Vease tambien la propuesta del Curriculo sobre el conocimiento de los mitos de las religiones antiguas, sobre todo Grecia y Roma. 136. El Curriculo de Religion cat6lica 10 sefiala en P3,1.3 y en P3,2. 137. Es el caso tanto de algunas manifestaciones religiosas que tienen lugar en el espacio publico (recuerdese el caso de las procesiones de la Semana Santa llevadas a cabo por la comunidad cristiana), 0 determinadas vivencias que tienen sus efectos en la relaci6n de las personas religiosas con su entorno (Ramadan, por ejemplo).

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225

7

o

PERFIL DE EGRESO PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LA RELIGION

En el modelo de competencias, se utiliza el terminG perfil de egreso para designar el resultado final de un proceso de aprendizaje. Se emplea, de modo preferente, en el ambito de la ensefianza universitaria, y vinculado a la preparacion para el ejercicio profesional para el que algunas carreras habilitan 1. En este capitulo se utiliza el concepto de perfil competencial como una trasposicion del concepto de perfil de egreso al ambito de la ensefianza no universitaria, y aplicado a la ensefianza de la Religion. En este sentido, se ofrece como perfil competencial sobre la Religi6n el result ado del aprendizaje de la Religion en la ensefianza escolar.

El perfil de egreso Con el nombre de "perfil" designamos al conjunto de cualidades, capacidades, destrezas, conocimientos y actitudes que caracterizan a una persona, ya sea en si misma, ya sea con vistas al desarrollo de un cargo, 0 al ejercicio de una profesion o una funcion socialmente reconocida. Asi, hablamos del perfil personal requerido para desempefiar un rol como parte de un grupo humano, 0 del perfil profesional requerido para un determinado puesto de trabajo.

"Egreso" es una palabra que significa "salida". En ellenguaje academico, es frecuente aplicar el termino "egresado" a los antiguos alumnos de una universidad, de una escuela 0 de un centro educativo de cualquier nivel. Egreso entrafia, pues, una alusion al terminG 0 final de un proceso educativo. En el modelo de educacion por competencias, el Perfil de egreso se refiere, por tanto, al conjunto de cualidades, capacidades, destrezas, conocimientos y actitudes que los estudiantes han de haber adquirido al termino de su formaci6n escolar, y que garantizan las competencias necesarias para el ejercicio de una profesi6n 0 una 1. Vease, por ejemplo, ellibro de yANIZ y VILLARD6N, Planificar desde competencias para

promover el aprendizaje, ya citado, pp. 17 ss.

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PERFIL DE EGRESO 0 PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LA RELIGI6N

funcion social. EI perfil de egreso tiene, pues, como finalidad establecer las metas ultimas del aprendizaje. Con arreglo a estas metas habnin de establecerse despues la organizacion y secuenciacion de los contenidos del curriculo, la metodologia para conseguir ellogro de las metas propuestas, y los sistemas de evaluacion que permitan detectar el nivel y grado en que el estudiante ha adquirido las competencias programadas. Aqui utilizaremos indistintamente el nombre de perfil de egreso y el de perfil competencial; aplicaremos este ultimo con preferencia al programa de competencias sobre la Religion.

perfil competencial sobre la religion en todos sus ambitos, se hace imprescindible establecer un sistema de cruce entre las habilidades propias de cada ambito. De este modo, una vez establecidas todas las implicaciones, resulta posible seleccionar las habilidades propias de cada competencia, eliminando las repeticiones sin perjudicar la integridad de su desarrollo. Finalmente, y para completar el perfil, se seleccionan con el mismo criterio aquellas actitudes que, para cada competencia, fueron programadas en el momenta de establecer los contenidos competenciales 4 . El ultimo paso para cerrar elperfil competencial sobre la religion consiste en la integracion 0 fusion de los contenidos disciplinares dentro del prograrna de habilidades y actitudes resultante de los pasos anteriores.

El metodo de trabajo

El resultado es el programa de metas para el aprendizaje de la Religi6n en la educaci6n basica, formulado en terminos de competencias sobre la religion, y al que llamamos perfil competencial sabre la religion, que se presenta en los siguientes apartados de este capitulo.

En los apartados y paginas que siguen se va a presentar el perfil de competencias correspondientes a cada ambito de la realidad religiosa. El resultado es una especie de Disefio Curricular de competencias, a partir del eual debenin definirse los eurriculos de Religion para eada uno de los ciclos de la Educacion Basica. Para llegar a este perfil de competencias se ha seguido un metodo cuyos primeros pasos se han descrito en los anteriores capitulos, y que a continuacion nos proponemos completar con la informacion acerca de los pasos pendientes. EI primer paso consistio en definir los contenidos competenciales propios de cada ambito, indican do las habilidades, conocimientos y actitudes requeridos por cada una de las competencias2 . En el segundo paso se han definido los contenidos disciplinares, en los que se concretaban los conocimientos especificos requeridos para el desarrollo de cada habilidad3 . El tercer paso se aborda en este capitulo. Y queda reflejado en la presentacion del perfil correspondiente a cada uno de los ambitos de la religion. Al comparar los contenidos competenciales propios de cada ambito con los de otros ambitos, se tiene ocasion de observar como las habilidades requeridas por cada competencia estan ligadas a las habilidades requeridas por las competencias propias de otros ambitos de la religion. Asi, por ejemplo, la habilidad para "expresar con claridad y orden las creencias de la religion" se ejerce igualmente cuando se trata de expresar las creencias manifestadas por las acciones del culto, 0 la creencia sobre la presencia 0 accion divina que ha sido expresada mediante los codigos esteticos del arte religioso ... En este caso, una habilidad referida a las creencias, implica y condiciona las habilidades sobre el culto y sobre las expresiones artisticas de la Religion. Este tipo de relaciones existe entre las competencias de todos los ambitos de la realidad religiosa. Par eso, para llegar a una programacion definitiva del 2. Vease el capitulo 5 de este libro, pp. 119 ss. 3. Ver capitulo 6 de este libro, pp. 159 ss.

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4. Ver capitulo 5 donde, a partir de la pagina 121, se van estableciendo las actitudes respecto de cada uno de los ambitos de la religion. La misma operacion se realiza, completando las aportaciones del capitulo 5, al elaborar el perfil competencial de los distintos ambitos, a partir de la pagina siguiente.

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Cuadron.l PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LAS CREENCIAS DE LA FE CRISTIANA 1. Form~lar con precisi6n y explicar con claridad cada una de las principales creenCIaS de la comunidad cristiana que se contienen en el credo. 2. Fundamentar las principales creencias de la fe cristiana en hechos 0 declaraciones de la Biblia y de la Tradici6n de la Iglesia en los que se contienen los datos fundamentales de la Revelaci6n de Dios a la Humanidad. 3. Reconocer las creencias en que se apoyan determinadas instituciones misiones tareas y acciones que tierren lugar en la comunidad cristiana actual. ' , 4. Identificar las creencias de la comunidad cristiana que se expresan a traves de los diferentes signos, ritos, celebraciones y fiestas de la liturgia cristiana. 5. Exp~esar con claridad y precisi6n en que consiste la acci6n salvadora que Dios reahza sobre el creyente y sobre la comunidad a traves de cada uno de los sacramentos y celebraciones liturgicas. 6. Deducir de las creencias que configuran la visi6n cristiana del mundo principios y normas de conducta que forman parte del c6digo moral cristiano. 7. I~entific~r a,?ue!l~s c~eencias de la fe cristiana que est;in presentes en las expreSI?neS mas slgmficatlvas de la religiosidad popular y/o en manifestaciones proPIaS del folklore local (leyendas, canciones, lugares, danzas rituales y costumbres de algunas fiestas) 8. Relacionar creencias actuales de la fe cristiana con vestigios 0 documentos de la antiguedad en los que la comunidad cristiana expresaba esas mismas creencias. 9. Enumerar y formular con claridad las creencias fundamentales que profesan cada u.n~ de los g~pos religiosos presentes en el entomo, y compararlas de forma obJehva y aphcando el metoda adecuado can las principales creencias de la fe cristiana.

Perfil de actitudes: 10. Satisfacci6n al describir con correcci6n los diferentes significantes religiosos que Ie radean. 11. Seguridad y convicci6n al exponer los principales contenidos de la fe cristiana. 12. Curj0sidad e interes par descubrir los fundamentos y organizar los principales contemdos de la fe cristiana. 13. Apreci~ de la sistematizaci6n y la argumentaci6n cientifica en la exposici6n a expresl6n de las principales verdades de la fe. 14. Valoraci6n del intercambio y el didlogo can personas de otras grupos religiosos.

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PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LAS FUENTES DE LA FE CRISTIANA (LABIBLIA) Adquirir competencia sobre las fuentes de la fe es otro de los objetivos de la ensefianza escolar de la Religi6n que se han propuesto en este libro. Esta competencia, aplicada a la ensefianza de la religi6n cat6lica, se ha definido como competencia para identificar, a traves del contexto cultural y las caracteristicas literarias de los textos biblicos, la experiencia religiosa del pueblo de Israel (AT) y la experiencia de las primeras comunidades cristianas (NT),· para establecer semejanzas entre la experiencia bt'blica y la experiencia de la comunidad cristiana actual; y para identificar en los textos sagrados de otras religiones la experiencia religiosa de sus seguidores. Lo esencial de esta competencia es la capacidad para comprender y contar el contenido de los textos sagrados. En nuestro caso se trata de los libros sagrados que sirven de fuentes a los contenidos de la fe cristiana; pero la misma competencia se requiere en el caso de una ensefianza de la religi6n a personas que profesan otras opciones de fe, en cuyo caso la competencia se centra sobre los libros sagrados respectivos. Como ya tuvimos ocasi6n de observar en el perfil competencial sobre las creencias, tambien la competencia sobre la Biblia en cuanto fuente de la fe afecta al resto de los ambitos de la realidad religiosa cristiana. EI contenido de la Revelaci6n divina que el creyente reconoce en la Biblia, constituye el fundamento de toda la realidad religiosa cristiana., cualquiera sea el ambito de la misma al que se Ie preste atenci6n. Par ello, las habilidades propias de la competencia sobre la Biblia generan y requieren habilidades competenciales sobre todos los demas ambitos de la religi6n cristiana. EI conjunto de estas habilidades constituye el perfil competencial sobre las fuentes de la fe cristiana. Sobre el ambito estricto de los libros sagrados (la Biblia), la competencia se refiere a los tres tipos de elementos que encontramos en ella: los textos, los hechos que cuentan esos textos, y el pensamiento que los hechos y los textos ponen de manifiesto. De ahf que la competencia sobre los libros sagrados se concrete en las siguientes habilidades: la habilidad para realizar analisis literarios de los textos biblicos mas significativos 0 mas expresivos, aplicando la tecnica del comentario de texto literario. Sobre los hechos narrados en la Biblia, se requiere saber situar los hechos biblicos en una estructura diacronica de la Historia de la Salvacion. Finalmente, el descubrimiento del contenido revelado, requiere con frecuencia sintetizar el pensamiento biblico sobre un tema a partir de varios textos en los que ese pensamiento se expresa. 235


Cuadron.2

PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LAS FUENTES DE LA FE CRISTIANA (LABIBLIA) 1. Reconocer las principales creencias de la fe cristiana en aquellos textos biblicos en los que alguna de ellas se contiene 2. ~ealizar ~m'ilisis lit~rar!os de los textos biblicos mas significativos 0 mas expreSIVOS, aphcando la tecmca del comentario de texto literario. 3. Situar los hechos biblicos en una estructura diacronica de la Historia de la Salvacion. 4. Sintetizar el pensamiento biblico sobre un tema a partir de varios textos en los que el mismo se expresa 6. Reconocer en los textos biblicos referencias a las actuales celebraciones de la liturgia cristiana: sacramentos, fiestas, oraciones ... 7. Identificar en los textos biblicos principios, normas y juicios morales asumidos por la comunidad cristiana. 8. Reconocer los hechos biblicos que se expresan en las manifestaciones plasticas del arte (imagenes, arquitectura ... ) mas importantes del patrimonio cultural... 9. Reconocer los hechos biblicos que se expresan en las manifestaciones literarias musicales ... mas importantes del patrimonio cultural. ' 10. Reconocer en situaciones y hechos significativos de la historia cristiana el contenido de algunos hechos narrados en la Biblia. 11. Comparar tradiciones y narraciones biblicas con mitos, leyendas y tradiciones de otras culturas y religiones sobre los mismos temas (origen del mundo y de la humanidad, origen del mal, accion de Dios en la Historia, el finaL).

12. Id~nt~fic~~ los.grupos religi~sos a los que pertenecen mitos y leyendas religiosas mas slgmficahvos de la antlguedad. 13. Re~erirse c~~ propiedad, concision y exactitud a los aspectos literarios y los contemdos rehglOsos de los Libros Sagrados mas importantes de los grupos religiosos del entorno. Perfil de actitudes: 14. Satisfacci6n y disfrute al oir 0 contar las narraciones e imdgenes del Evangelio.

15. Intere~, seguridad y asombro al descubrir los textos bfblicos que subyacen a manifestacwnes actuales de la religi6n cristiana.

16. Interes y sintonia personal con la experiencia de personas y grupos que se refleja en los textos mas significativos de la Biblia. 17. Curiosidad e,interes por las elaboraciones literarias y los vestigios de culturas antiguas que estan presentes en los textos bfblicos. 18. Apertu~a pe.rsonal a la presencia de 10 Sagrado que se manifiesta a traves de hechos y expenenczas recogidas en la Biblia.

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PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LA COMUNIDAD CRISTIANA La comunidad religiosa es otro de los ambitos fundamentales de la realidad religiosa. La competencia sobre la comunidad cristiana es una de las competencias que la ensenanza escolar de la Religion pretende crear en el alumno. Esta competencia ha sido formulada como "competencia para participar en la vida ylo en proyectos de la comunidad cristiana, y para establecer acuerdos de cooperacion y participacion en los proyectos de accion social de los diferentes grupos religiosos del entorno, desde el respeto a las creencias propias de cada grupo y a la mision y tareas de las jerarqu{as religiosas". Se trata, en resumen, de que el alumno adquiera aquellas habilidades, conocimientos y actitudes necesarios para participar y colaborar en la vida y accion de la comunidad cristiana, 0 de la comunidad religiosa a la que pertenece. Es una competencia que tiene, asimismo, en cuenta, la existencia en el entomo de otras comunidades o grupos religiosos diferentes a aquel del que el sujeto forma parte. La comunidad religiosa (la comunidad cristiana, en nuestro caso) es un ambito de la realidad religiosa en el que se desenvuelven todos los demas ambitos. Las creencias son creencias de la comunidad y sobre la comunidad; el culto es accion fundamental de la comunidad; el c6digo moral es el codigo de conducta de la comunidad ... La comunidad religiosa es el ambito en el que todos los demas ambitos se inscriben. Por ello, al igual que ocurre con el resto de las competencias, las competencias sobre la comunidad religiosa tienen su proyeccion sobre todos los demas ambitos de la religion. Y es el conjunto de estas competencias 10 que determina el perfil competencial sobre la comunidad cristiana.

En el ambito de la comunidad cristiana, competencia para participar en ella requiere, en primer lugar, habilidad para determinar los roles 0 funciones a desempeiiar en una tarea 0 proyecto de la comunidad cristiana (incluido el papel de la jerarqu{a religiosa) y, en su caso, asumir con responsabilidad el contenido del propio rol personal. En ellenguaje popular significa saber descubrir "su sitio" y su tarea en el grupo, y entregarse a ella eficazmente. En la mayoria de los casos, esto es fruto de otra capacidad: la que permite establecer contactos personales con comunidades cristianas del entorno 0 de ambito nacional y universal, ylo con personas representativas de las mismas, e intercambiar informacion sobre actividades 0 proyectos relacionados con la mision (sacerdotal, profetica 0 asistencial) de la Iglesia. En el ambito de las creencias, la competencia sobre la comunidad religiosa requiere que el sujeto sea capaz de justificar en las propias creencias de la comunidad cristiana aquellas instituciones, misiones, tareas y acciones que esta realiza en la actualidad. Gracias a esta capacidad critica, el creyente podra 239


descubrir y/o definir el fundamento que las acciones de la comunidad tienen en los contenidos de la propia fe.

En el ambito de las Fuentes de la fe cristiana (Biblia) el ejercicio de la competencia sobre la comunidad necesita de capacidad para fundamentar en narraciones y textos de la Biblia las creencias sobre la naturaleza y el origen de la comunidad cristiana actual, su organizacion y las misiones 0 tareas que actualmente realiza. Es, por tanto, una habilidad similar a la que se propone para el ambito de las creencias. En el ambito de la oraci6n y el culto no puede olvidarse que se trata de una actuacion de la comunidad, y que 1a participacion activa (objeto de esta competencia) esta Hamada a realizarse p1enamente en este tipo de actividad concreta. Por eso, esta forma de participacion puede definirse como saber determinar en las celebraciones, ritos y signos del culto cristiano las formas de participacion de la comunidad que celebra; y, en su caso, participar en el culto de la comunidad cristiana, siendo capaz de asumir diferentes roles, tanto en la celebracion liturgica como en su preparacion (lector, coro, asistente de altar. .. ).


Las actitudes EI ejercicio de esta competencia se basa en e1 efecto motivador que tiene la cion de dos valores: por una parte, el valor de integraci6n social que supone percep ., d 1 fi . 1a accion de la comunidad cristiana; y, por otra parte, la per~epClon e a e lcacta que la accion de la comunidad ejerce sobre e1 ent~rno SOCIall y cudltudraL L~ ~ercion vivida de ambos va10res genera como actltud 1a vo unta e partlclpaceP I ' ci6n y e1 sentimiento de responsabilidad en la marcha de grupo, necesanos para participar con decision en 1a vida de 1a comunidad religiosa. El siguiente cuadro recoge e1 programa que integra el perfil competencial sobre la comunidad cristiana:

En el ambito de las manifestaciones socioculturales de la fe cristiana es fundamental que 1a persona competente respecto a la comunidad religiosa sea capaz de reconocer, describir y fundamentar aquellas actuaciones de la comunidad cristiana que, en la actualidad, ejercen influencia en la configuracion de la sociedad y la cultura del entorno sociocultural (testimonio moral, educacion, conservacion de tradiciones y costumbres... ); y, en caso, participar activa y eficazmente en tales actuaciones. En el ambito de la Historia, y tratandose de los hechos de 1a comunidad cristiana, la competencia sobre esta requiere capacidad tanto para relacionar instituciones, situaciones y hechos actuales de la comunidad cristiana con instituciones, acciones, hechos y personajes de la historia cristiana significativos de la naturaleza, las caracteristicas, la organizacion y el ejercicio de la misiOn de la Iglesia, como para situar los principales hechos de la historia cristiana dentro de un esquema cronolOgico y geografico adecuado. Finalmente, en el ambito de la convivencia con otros grupos religiosos, la competencia sobre la comunidad requiere habilidad tanto para dialogar como para participar en proyectos comunes con otras comunidades religiosas de creencias distintas a la propia. En concreto, se trata de ser capaz de intercambiar con otros grupos religiosos informacion acerca de su organizacion interna y de las principales acciones y tareas que realizan, asi como sobre los contenidos de sus fuentes de fe (libros sagrados) que fundamentan la organizacion y actividades de la comunidad religiosa respectiva, y tambien de elaborar con otros grupos religiosos proyectos de actuacion conjunta sobre el entorno social y cultural. 240

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Cuadron.3 PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LA COMUNIDAD CRISTIANA 1. Justificar en las propias creencias de la comunidad cristiana aquellas instituciones, misiones, tareas y acciones que esta realiza en la actualidad. 2. Fundamentar en narraciones y textos de la Biblia las creencias sobre la naturaleza y el origen de la comunidad cristiana actual, su organizaci6n y las misiones 0 tareas que actualmente realiza. 3. Contactar con comunidades cristianas del entorno 0 de ambito nacional y universal, y/o con personas representativas de las mismas, e intercambiar informaci6n sobre actividades 0 proyectos relacionados con la misi6n (sacerdotal, profetica 0 asistencial) de la Iglesia. 4. Determinar los roles 0 funciones a desempefiar en una tarea 0 proyecto de la comunidad cristiana (incluido el papel de la jerarquia religiosa) y, en su caso, asumir con responsabilidad el contenido del propio rol personal. 5. Determinar en las celebraciones, ritos y signos del culto cristiano las formas de participaci6n de la comunidad que celebra; y, en su caso, participar en el culto de la comunidad cristiana, siendo capaz de asumir diferentes roles, tanto en la celebraci6n liturgica como en su preparaci6n (lector, coro, asistente de altar... ). 6. Reconocer, describir y fundamentar aquellas actuaciones de la comunidad cristiana que, en la actualidad, ejercen influencia en la configuraci6n de la sociedad y la cultura del entomo (testimonio moral, educaci6n, conservaci6n de tradiciones y costumbres ... ); y, en caso, participar activa y eficazmente en tales actuaciones. 7. Relacionar instituciones, situaciones y hechos actuales de la comunidad cristiana con instituciones, acciones, hechos y personajes de la historia cristiana significativos de la naturaleza, las caracteristicas, la organizaci6n y el ejercicio de la misi6n de la Iglesia. 8. Situar los principales hechos de la historia cristiana dentro de un esquema cronol6gico y geografico adecuado. 9. ~ntercambiar con otros grupos religiosos informaci6n acerca de su organizaci6n mterna y de las principales acciones y tareas que realizan, asi como sobre los c?~tenid~s .de sus fuentes de fe (libros sagrados) que fundamentan la organizaCIon y actlVldades de la comunidad religiosa respectiva. 10. Elaborar con otros grupos religiosos proyectos de actuaci6n conjunta sobre el entomo social y cultural. Perfil de actitudes:

11. Curiosidad y aprecio por las distintas actividades que realiza la comunidad cristiana. 12. Aprecio, d~seo y satisfacci6n por participar en las actividades, tareas y prayectos de la comuntdad cristiana ylo de los otras grupos religiosos del entorno. 13. Valorar el papel que desempena la jerarquia religiosa en la organizaci6n de la comunidad yen la coordinaci6n y estimulo de las actividades que esta realiza, tanto en la comunidad cristiana como en otras grupos religiosos.

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PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LA ORACI6N Y EL CULTO La oracion y el culto es un ambito de actividad propia de la comunidad religiosa y, en nuestro caso, de la comunidad cristiana. Pero ese ambito y las actividades especificas que en el se realizan tienen una identidad propia y peculiar. La competencia especifica sobre este ambito quedo establecida al comienzo de este proceso de programacion como competencia para interpretar los signos y celebraciones liturgicas; para descubrir a traves de ellos y de su estetica la conciencia de sf y de su relaci6n con la divinidad y con el mundo que tienen los individuos y grupos religiosos; y, en su caso, para participar en las acciones liturgicas de su comunidad. En resumen, se considera persona con competencia sobre la oracion y el culto de la comunidad, a quien es capaz tanto de interpretar acertadamente los signos y palabras que constituyen el culto, como de participar en la accion liturgica asumiendo aquellos roles especificos que puedan corresponderle en la misma. La competencia sobre la oracion y el culto se halla estrechamente relacionada con algunas competencias propias de otros ambitos. Teniendo en cuenta, por ejemplo, que el rito liturgico es una representacion actual de los hechos de salvacion narrados en la Biblia, la competencia sobre el culto guarda una estrecha relacion con la competencia sobre los textos biblicos. Y si resulta cierto el aforismo teologico lex orandi, lex credendi, es innegable que la competencia sobre la oracion y el culto pasa por la competencia sobre las creencias. Y asi ocurre con el resto de los ambitos de la realidad religiosa. En consecuencia, el perfil competencial sobre la oraci6n y el culto es el resultado de examinar y establecer aquellas habilidades propias de la competencia liturgica con la actividad especifica propia de cada uno de los demas ambitos de la realidad religiosa. En el ambito propio de la oraci6n y el culto, la competencia requiere, en primer lugar, que la persona sea capaz de enumerar y organizar las diferentes partes y signos de una celebraci6n liturgica. Es esta una capacidad elemental basada en la observacion; pero es la que va a permitir que la persona competente sea tambien capaz de interpretar las principales oraciones, signos liturgicos y hechos de culto de una celebraci6n liturgica, y expresar globalmente el significado que tienen para la comunidad cristiana. Desde la poses ion y el ejercicio de esas capacidades cognitivas es como puede llegar a determinar las formas de participaci6n (tareas y acciones) que corresponden a la comunidad cristiana 0 a sus distintos miembros en una determinada celebraci6n liturgica; y, en consecuencia, llegar a participar, en su caso, activamente en las acciones liturgi-

cas de la comunidad cristiana, aplicando a su desarrollo las normas y rnbricas de la Iglesia que la regulan, y desempeiiando con e{icacia el propio rol (lector, coro, asistente de altar... ). 243



En el ambito de las creencias, la competencia sobre la oraci6n y el culto requiere la capacidad necesaria para reconocer en una oracion, un signa liturgico, un rito, una celebracion 0 una fiesta las creencias que se expresan en ellos. S610 de esta manera es posible asumir el hecho de que uno oraci6n, un signo 0 una celebraci6n liturgica constituye una expresi6n 0 celebraci6n de la fe.

En el ambito de la relaci6n con otras religiones, la competencia liturgica r~q~ie re capacidades que se refieren tanto al mutuo con?cimiento como a la partlClpa. , En este sentido se puede hablar de la capaCldad para reconocer y 1.compaCIOn., '+, . rar significantes y estructuras liturgicas propias de las diJerentes r~ 19lOnes presentes en el entorno. Y, al mismo tiempo, en l~ linea d:l acercamiento '! la participaci6n ecumenica, el sujeto de la compete~cIa. debera t.e~er las capaCldades necesarias para expresar sentimientos y conV1CClOnes reltglOsas con personas de diferentes grupos religiosos presentes en el entorno y, en su caso, participar en acciones comunes de culto.

En el ambito de las fuentes de la fe cristiana (Biblia), la competencia liturgic a reclama, en primer lugar, capacidad para identificar en las celebraciones liturgicas los signos y acciones en los que la Biblia es protagonista, bien sea porque en ella tiene lugar proclamaci6n 0 lectura de la Palabra, bien porque hay un traslado procesional 0 una incensaci6n de la Biblia, 0 se hace entrega de la misma. Y, en segundo lugar, la persona competente sobre la oraci6n y el culto sera capaz de reconocer en una oracion, un signa liturgico 0 un hecho de culto los hechos bfblicos que Ie dan significado 0 que justifican su origen.

Las actitudes

En el ambito del c6digo moral del cristianismo, la competencia liturgica requiere del sujeto que este sepa deducir las consecuencias para la vida que lleva consigo la participacion en una determinada accion liturgica. Es una consecuencia con el "valor moral" del signo liturgieo. En el ambito de las manifestaciones artisticas de la fe, la liturgia tiene un papel preponderante, ya que la gran mayorfa de las expresiones artisticas de la fe han tenido lugar en el ambito de la liturgia. Por ello, la competencia sobre la liturgia lleva consigo la capacidad para percibir y definir el significado simbolico y antropo16gico que poseen algunos elementos pltisticos de la celebracion liturgica (agua, fuego, luz, pan... ), que con frecuencia se constituyen en temas esenciales de la representaci6n artistica de la religi6n. Por otra parte, tam bien forma parte de la competencia so bre la liturgia y el culto la capacidad para contribuir a la dignidad ylo la perfeccion estetica de una celebracion liturgica. En el ambito de las manifestaciones socioculturales de 10 religioso existen con frecuencia manifestaciones de este tipo vinculadas ala Liturgia, sobre to do en las llamadas formas de religiosidad popular. La competencia liturgic a requiere, en este caso, que el sujeto sea capaz de hallar referencias al origen y al contenido de las manifestaciones mas representativas de la religiosidad popular que existen en el entorno.

I

Las actitudes estan condicionadas por la percepci6n vivencial de los valores. La percepci6n de los valores es 10 que genera en la persona actit~des pro~ndas. Por ello, el ejercicio de la competencia liturgica requiere determma~as a~tItudes que se hallan vinculadas a la percepci6n de valores ~resentes en el a~bIto de la oraci6n y el culto. Hay tres tipos de valores especIalme~te ~~rc~Ptlbles en la acci6n liturgica: el primero es el valor estetico de la celebraclOn h~~rgica. Ya hem~s visto que la expresi6n estetica es inherente al culto. La percep~lOn. del v~l?r estetieo genera, en primer lugar, la actitud de disfrute de la e~penencIa estetlCa presente en el culto y la consiguiente atracci6n. El segundo tlPO de valor que pu~de percibirse en el culto es el valor social, 0 el efecto de cohesi6n social 0 el sentl~o de igualdad en la dignidad individual de quienes participan en el c~lto: cualqUlera sea su condici6n etnica, social, econ6mica ... La actItud de sohdandad entre los miembros de la asamblea liturgica es la consecuencia. Finalmente, el tercer tipo de valor que puede percibirse en la oraci6n y el cult? es .el. valor religioso, vi~ culado a la experiencia de la acci6n de la TrascendencIa dIvma sobre el pro~l? sujeto. La actitud consiguiente es la entrega incondicional de la persona ~ la ~IVI nidad, tanto en el ambito de la celebraci6n liturgica como en todos los ambitos de la vida, dentro y fuera de la realidad religiosa.

En el ambito de la Historia, teniendo en cuenta que muchas de las formas liturgicas y muchos de los textos liturgicos se han originado en momentos ya lejanos de la historia de la comunidad cristiana, la competencia en el ambito de la oraci6n y el culto exige que quien la posee sea capaz de explicar el significado de algunas expresiones del culto a partir de hechos historicos y formas culturales del pasado en los que tienen su origen (ej., el bautismo por inmersion, uncion con aceite... ). 244

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ENSENAR COMPETENCIAS SaBRE LA RELIGI6N

Cuadron.4 PERFIL DE COMPETENCIAS SOBRE LA ORACION EL CULTO DE LA IGLESIA 1. Enumerar y organizar las diferentes partes y signos de una celebracion liturgica. 2. Interpretar las principales oraciones, signos liturgicos y hechos de cuho de una celebracion liturgica, y expresar global mente el significado que tienen para la comunidad cristiana. 3. Determinar las formas de participacion (tareas y acciones) que corresponden a la comunidad cristiana 0 a sus distintos miembros en una determinada celebracion liturgica. 4. Participar, en su caso, activamente en las acciones liturgic as de la comunidad cristiana, aplicando a su desarrollo las normas y rubricas de la Iglesia que la regulan, y desempefiando con eficacia el propio ro!. (lector, coro, asistente de altar... ). 5. Reconocer en una oracion, un signo liturgico, un rito, una celebracion 0 una fiesta las creencias que se expresan en ellos. 6. Reconocer en una oracion, un signo liturgico 0 un hecho de cuIto los hechos bfblicos que Ie dan significado 0 que justifican su origen. 7. Identificar en las diferentes celebraciones liturgicas los signos y acciones en los que la Biblia es protagonista.

8. Deducir las consecuencias para la vida que lIeva consigo la participacion en una determinada accion liturgica. 9. Percibir y definir el significado simbolico y antropologico que poseen algunos elementos plasticos de la celebracion liturgica (agua, fuego, luz, pan ... ). 10. Contribuir a la dignidad y/o la perfeccion estetica de una celebracion liturgica. 11. Determinar las referencias al origen y al contenido de las manifestaciones mas representativas de la religiosidad popular que existen en el entomo. 12. Explicar el significado de algunas expresiones del cuIto a partir de hechos historicos y formas cuIturales del pas ado en los que tienen su origen (ej., el bautismo por inmersion, unci on con aceite ... ). 13. Reconocer y comparar significantes y estructuras liturgicas de las diferentes religiones presentes en el entomo. 14. Expres.a~ sentimientos y convicciones religiosas con personas de diferentes grupos rehglOsos presentes en el entomo y, en su caso, participar en acciones comunes de cuho. Perfil de actitudes:

15. Admiraci6n y disfrute de la belleza estetica de algunos significantes liturgicos. 16. Deseo de rel~cionarse, compartir experiencias y participar en la acci6n liturgica con otras mlembros de la comunidad que realiza la celebraci6n. 17. Empatizar con la experiencia de 10 Sagrado que vive en la acci6n liturgica un grupo religioso al que aprecia 0 con el que participa. 18. Respetar ylo venerar los signos y las expresiones de la liturgia, como mediadores de la relaci6n con la divinidad que esos signos tienen para muchas personas. 246

PERFIL DE EGRESa 0 PERFIL COMPETENCIAL SaBRE LA RELIGI6N

PERFIL COMPETENCIAL SOBRE EL CODIGO MORAL CRISTIANO La competencia moral, 0 competencia sobre el codigo moral del cristianismo, ha sido formulada como competencia para formular juicios sobre el bien y el mal de las acciones individuales 0 grupales desde el codigo moral cristiano; y para actuar de forma coherente con los juicios formulados, desde un proyecto personal de vida basado en la vision cristiana de la persona y del mundo. El objeto fundamental de la competencia moral consiste en formular juicios acerca del bien y el mal presentes en la conducta humana. Si bien, esta formulacion de juicios comporta una dimension teorica y una dimension pnictica. La dimension teorica se refiere a la fonnulaeion de juieios eognitivos, mientras que la dimension pnktica se refiere a la decision de aetuar de aeuerdo con el juieio teorieo emitido. Tanto en la pnictica espontanea como en la Filosofia y en las religiones, 10 bueno y 10 malo es determinado en funcion del proyecto 0 sentido ultimo de la vida. De ahi que las religiones, cuyo objeto es encaminar al hombre hacia el sentido ultimo, hayan considerado como tarea imprescindible la elaboracion de Un codigo moral, capaz de orientar a la persona hacia la consecucion de esa meta final. Para la religion, los principios de su codigo moral provienen de las fuentes (Biblia), en donde Dios ha revelado tanto el destino del hombre como el camino para llegar a el; las ereeneias constituyen la formulacion del sentido ultimo hacia el que se orientan los principios y norm as del codigo moral; en el eu/to, los creyentes renuevan ante Dios su compromiso de seguir los indicadores sagrados del camino hacia el, establecido en el codigo moral... La competencia sobre el codigo moral se ejerce desde la gran mayoria de los ambitos de la realidad religiosa, tal como hemos visto en capitulos anteriores que ocurre COn las competencias propias de cualquier ambito. Yes, precisamente, el conjunto cruzado de habilidades propias de las competencias de todos los ambitos 10 que constituye el perfil eompeteneial sobre el eodigo moral del eristianismo.

En el ambito de la moral, estrictamente hablando, existen dos referencias para la formulacion del juicio moral: Una en la accion misma, y otra en el codigo moral .. De ahi que resulten imprescindibles, para llevar a cabo la formulacion de estos juicios, dos capacidades que integran esta competencia: en primer lugar, la capacidad para prever y valorar las consecuencias que para la persona y para la sociedad tienen determinadas acciones y actitudes. Y, en segundo lugar, la capacidad para formular juicios sobre acciones, conductas y situaciones actuales del entorno, basandose en los principios y pautas del codigo moral cristiano. Con respeeto al ambito de las ereeneias, la persona Con competencia sobre el codigo de conducta moral debe ser capaz de fundamentar las normas y principios del codigo moral cristiano en las creencias, la vision del mundo y el sentido de la vida propios de la fe cristiana. 247


ENSE.NAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N

ridad y aceptacion intelectual de su contenido. Por otra parte, en el c6digo moral cristiano es facil percibir el valor de su eficacia y utilidad en orden a orientar la conducta hacia metas que suponen la construcci6n del hombre y de la sociedad. La percepci6n de este valor genera, asimismo, actitudes de seguridad, al mismo tiempo que de compromiso personal con el ejercicio de esa competencia moral.

Y respecto al ambito de las fuentes de la fe {Biblia}, la competencia moral requiereo q~e. el sujeto sea, asimismo, capaz tanto de justificar los principios, normas Y /UICLOS morales de la comunidad cristiana en los textos blblicos sobre los que se sustentan, como de detectar las consecuencias para la vida moral que se desprenden de un hecho 0 una declaraci6n presente en la Biblia.

Es evidente que pueden percibirse otros val ores en muchas de las propuestas concretas del c6digo etico del cristianismo (tales como valores sociales 0 valores religiosos), pero que no se hacen explicitos aqui, porque la propuesta de nuestro perfil competencial se refiere a la totalidad de la competencia moral, y no a sus concreciones normativas.

Yen el ambito del cuito, la competencia moral quedara reforzada por la capacidad para deducir las consecuencias que para la vida tiene la participaci6n en una determinada acci6n liturgica 0 la formulaci6n de una oraci6n determinada. En el ambito de las manifestaciones socioculturales, la competencia moral habra de manifestarse en la capacidad para expresar opiniones y/o juicios morales, debidamente fundamentados, sobre situaciones y hechos problematicos de la sociedad actual, aplicando los principios de la moral cristiana (en relaci6n, por ejemplo, a la moral de la vida humana, la moral de la convivencia, la moral de la sexualidad 0 la moral social... ). En el ambito de los hechos historicos de fa religion, la competencia moral supone, en primer lugar, la capacidad para detectar y proponer modelos de acci6n. Se t~ata, pues, de ser capaz de relacionar normas y actitudes del c6digo etico cristlano con personajes y hechos de la Historia que los practicaron de manera ejemplar. Asimismo, la competencia moral, en relaci6n con la Historia, sup one la capacidad para valorar la vigencia y justificaci6n de determinadas normas de conducta a la luz de los hechos de la Historia que dieron pie a su presencia en el c6digo moral.

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Este conjunto de capacidades de la competencia, en relaci6n con los demas ambitos de la realidad religiosa, nos proporciona el siguiente perfil competencial sobre el codigo moral cristiano.

Il

Yen el ambito de la relacion con otras grupos religiosos, la competencia moral supone, ~n la actual btisqueda de un fundamento comtin para Ie etica y la moral, la capacldad para argumentar el posicionamiento etico que los diferentes grupos religiosos del entorno mantienen sobre situaciones y problemas de la actualidad, basandose en los principios y pautas de conducta presentes en sus respectivos c6digos eticos. Y, por otra parte, en el dia a dia del esfuerzo comtin por mejorar la sociedad del entomo, requiere la capacidad de dialogar con personas de otras religiones sobre las opciones eticas de su confesi6n religiosa 0 de una etica civil sobre problemas personales 0 sociales de orden etico que se debaten en el entorno. Las actitudes El ejercicio de l~ competencia moral necesita de actitudes personales que 10 Estas actltudes provienen de la percepci6n de dos tipos de val ores que estan presentes en el c6digo moral cristiano: en primer lugar, el valor de su coherencia intema, que es un valor te6rico, y cuya consecuencia son actitudes de segu.

Im~ulsen.

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Cuadron.5 PERFIL COMPETENCIAL SOBRE EL CODIGO MORAL CRISTIANO

PERFIL COMPETENCIAL SOBRE EXPRESIONES ARTISTICAS DE LA RELIGI6N CRISTIANA

1. Prever y valorar las consecuencias que para la persona y para la sociedad tienen determinadas acciones y actitudes.

El arte religioso, si es arte, es arte para todos, creyentes 0 no. La competencia sobre el arte religioso se ha definido en un capitulo anterior de este libro como competencia para descubrir en las obras del arte religioso cristiano tanto el contenido expresado en elIas como la experiencia religiosa de sus autores, al aplicar los codigos artisticos correspondientes; y para, de este modo, disfrutar de esas obras de arte, utilizarlas para expresar su propia experiencia estetica 0 religiosa, y cooperar activamente en su conservacion. Se trata, por tanto, de que cualquier persona, con independencia de sus opciones religiosas, pueda lIegar a disfrutar de la experiencia estetica que trasmite la obra de arte religioso; que lIegue a valorar esas obras desde el punto de vista estetico y, en el caso de que el contenido coincida con el de su propia fe, que esa valoracion se extienda al contenido religioso de la obra. Y si, realmente, la persona es capaz de ese disfrute y esa valoracion, surgini de modo espontaneo el compromiso de participar en la conservacion y difusion de la obra artistica.

2. Formular juicios sobre acciones, conductas y situaciones actuales del entorno, basandose en los principios y pautas del c6digo moral cristiano. 3. Fundamentar las normas y principios del c6digo moral cristiano en las creencias, la visi6n del mundo y el sentido de la vida propios de la fe cristiana. 4. Justificar los principios, normas y juicios morales de la comunidad cristiana en los textos biblicos sobre los que se sustentan.

5. Detectar las consecuencias para la vida moral que se desprenden de un hecho o una declaraci6n presente en la Biblia. 6. Deducir las consecuencias para la vida que lleva consigo la participaci6n en una determinada acci6n liturgica. 7. Expresar opiniones y/o juicios sobre las acciones problemMicas de la sociedad actual aplicando los principios de la moral cristiana (moral de la vida humana ... ).

8. Relacionar normas y actitudes del c6digo etico cristiano con personajes y hechos de la Historia que los practicaron de manera ejemplar. 9. Justificar la aplicaci6n de determinados c6digos y formas de conducta cristiana vigentes en la actualidad con hechos de la Historia. 10. Argumentar el posicionamiento etico que los diferentes grupos religiosos del entorno mantienen sobre situaciones y problemas de la actualidad, basandose en los principios y pautas de conducta presentes en sus respectivos c6digos eticos.

11. Dialogar con personas de otras religiones sobre las opciones eticas de su confesi6n religiosa 0 de una etica civil sobre problemas personales 0 sociales de orden etico que se debaten en el entorno. Perfil de actitudes:

12. Interes y curiosidad por descubrir la relaci6n que las normas del C6digo moral cristiano guardan entre sf, con las narraciones, imagenes y principios del Evangelio, y con el sentido general de la vida propio del cristianismo. 13. Deseo de superarse a sf mismo y mejorar la situaci6n de las personas y de la sociedad del entorno. 14. Curiosidad por conocer los principios de la etica cristiana y sus aplicaciones al enjuiciamiento de situaciones morales nuevas caracterfsticas de la sociedad actual.

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El objeto de la obra de arte ha sido siempre comunicar la experiencia estetica y el sentido que la realidad inmediata y/o la vida en general tiene para el autor. En las obras del arte religioso la experiencia estetica y el sentido de la vida surgen de cualquier ambito de la realidad religiosa. Y asi, encontramos obras del arte religioso cuyo contenido son hechos 0 personajes de la Biblia 0 de libros sagrados mitologias de otras religiones (pintura 0 textos literarios, por ejemplo); 0 de la historia religiosa (vida 0 acciones de los santos, por ejemplo); o la liturgia (musica para la celebracion liturgica, por ejemplo); 0, incluso, las mismas creencias (recuerdense pinturas como La escuela de Atenas, de Rafael, o El triunfo de la Eucaristia .. Esto hace que la competencia sobre las manifestaciones artisticas de la religion rebase el ambito estricto del arte religioso, y requiera de habilidades sobre otros ambitos de la religion, como el de la liturgia, 0 las creencias, 0 la Biblia, 0 la relacion con otras religiones, etc. Pues bien: a to do el conjunto de habilidades que integran la competencia sobre el arte religioso Ie damos el nombre de perfil campetencial sabre el arte religiosa, que se desarrolla a continuacion.

En el ambito especifico de las manifestacianes del arte religiaso hay dos habilidades fundamentales, que condicionan el ejercicio de la competencia estetica en 10 que concierne al resto de los ambitos de la religion. Se trata de la capacidad para aplicar a la lectura de las imtigenes religiosas los c6digos esteticos y religiosos adecuados para su comprensi6n. Y, en el caso de las obras literarias 0 musicales, la capacidad para utilizar claves religiosas, c6digos literarios y criterios musicales adecuados para interpretar obras literarias, textos y compo251


Cuadron.6 PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LAS EXPRESIONES ARTiSTICAS DE LA RELIGI6N 1. Aplicar a la lectura de las imagenes religiosas los c6digos esteticos y religiosos adecuados para su comprensi6n. 2. Diferenciar en las principales imagenes y simbolos de contenido religioso los elementos de la religi6n expresados en ellos de los elementos que son propios de la cultura, el estilo y los movimientos artisticos de la epoca en que surgieron. 3. Utilizar claves religiosas, c6digos literarios y criterios musicales adecuados para interpretar obras literarias, textos y composiciones musicales de contenido religioso. 4. Identificar en una obra artistica de contenido religioso (plastica, literaria, musicaL.) las creencias, la experiencia religiosa, el sentimiento religioso 0 la actitud ante la vida del autor 0 autores de la misma. 5. Reconocer en las obras de arte de contenido biblico (plastica, literaria, musical...) referencias a hechos, narraciones 0 personajes de los libros sagrados 0 de la historia sagrada donde se han inspirado. 6. Identificar, apreciar y disfrutar las expresiones esteticas que tienen lugar en la liturgia cristiana (espacio, luz, color, movimiento" musica ... ) y participar activamente como protagonistas en el desarrollo de las mismas. 7. Representar 0 reproducir en grupo obras de caracter popular de contenido religioso: danzas, villancicos, escenas religiosas, dialogos, teatro leido ... 8. Analizar y valorar manifestaciones artisticas actuales de contenido religioso trasmitidas a traves de los medios de comunicaci6n actuales: cine, tv., espectaculos musicales ...


PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LAS MANIFESTACIONES SOCIOCULTURALES DE LA FE CRISTIANA Durante mucho tiempo, la religion cristiana ha regido en occidente nO solo la conciencia individual de los creyentes, sino tambien la vida social y los usos y costumbres de los pueblos. De tal modo que en la actualidad es facil identificar muchas estructuras, costumbres y usos sociales cuyos origenes se encuentran en creencias, principios 0 practicas propias de la religion. Por mas que hoy su origen 0 su contenido religioso nO sea mas que Un recuerdo remoto, perdido ~n el pasado. La competencia sobre estas manifestaciones socioc~lturales de ~ngen religioso ha sido formulada anteriormente como competencm para asumlr c~n plena conciencia los usos y costumbres de origen religioso presentes en la propm sociedad, en la medida en que son titiles para la convivencia y estan respaldados por el COnsenSO social. Lo cual significa asumir con sentido cntico esas estructuras y usos sociales, en Una sociedad plural, sin aferrarse a ellos por creerlos parte de Un sistema de creencias y formas religiosas, y sin rechazarlas por identica razon. Por mas que su origen este en determinada concepcion religiosa del mundo, su verdadero valor esta hoy en la eficacia para la convivencia y el desarrollo humano, y eso es 10 que expresa el ConsenSO social con respecto a ellos.

12. Admiraci6n y disfrute de las imtigenes y de expresiones literarias a musicales sencillas de contenido religioso.

La competencia en este ambito sup One el ejercicio de competencias y habilidades en otros ambitos de la religion. Supone, por ejemplo, capacidad para evaluar la importancia del origen de una manifestacion sociocultural, bien sea en el ambito de las creencias, en el de las fuentes de la fe, 0 en el de la liturgia y el culto. Asimismo, esta implicada la capacidad para la participacion en las acciones de la comunidad cristiana, que con frecuencia se refieren al ambito sociocultural. La liturgia y el culto, ya mencionados albergan en su propio ambito muchas.de las manifestaciones de la religiosidad popular, que en muchos casos constltuyen verdaderas manifestaciones socioculturales de la fe. Finalmente, las manifestaciones socioculturales de origen 0 naturaleza religiosa estan llamadas a convivir en una sociedad plural con ese mismo tipo de manifestaciones provenientes de otras religiones, por mas que la Historia haya acumulado un mayor ntimero de manifestaciones relativas a la religion dominante; y ella implica permeabilidad y capacidad de aceptacion hacia otras manifestaciones socioculturales que provienen de otras concepciones religiosas del mundo.

13. Curiosidad e interes par descubrir el significado de las imtigenes religiosas a de cualquier otra expresi6n del arte cristiano.

El conjunto de estas capacidades constituyen el siguiente perfil competencial sobre las manifestaciones socioculturales de origen religioso.

14. Establecer relaci6n de empatia a comuni6n can La actitud religiosa ylo estetica del autor a el grupo que se expresan en una obra de arte de contenido religioso.

En el ambito propio de las manifestaciones socioculturales, y sobre cada una de elIas en concreto, se requiere, en primer lugar, capacidad para saber reconocer y determinar en las expresiones socioculturales de la religion tanto aquellos elementos que denotan su origen 0 vinculacion con 10 religioso, como las

9. Identificar, narrar y situar hechos de la historia cristiana representados en imagenes plasticas que forman parte del patrimonio cultural (vida, martirio ... de algunos santos). 10. Reconocer en las obras literarias 0 musicales de contenido religioso referencias a hechos de la historia cristiana. 11. Identificar y comparar manifestaciones artistic as de las distintas religiones del entomo. Perfil de actitudes:

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aportaciones que realizan a la convivencia y construccion del hombre en la actualidad. Asimismo, se requiere capacidad para determinar y asumir roles y formas de participacion personal y de grupo en las manifestaciones socioculturales que tienen su origen en expresiones de 10 religioso. Lo cual significa, asimismo, tanto la disposicion como la capacidad para cooperar activamente a la organizacion, adaptacion, eficacia y perfeccion estetica de las manifestaciones socioculturales de origen religioso.

ciente para que determinadas formas populares de expresion religiosa no resulten vejatorias ni hirientes para otros grupos religiosos; ya que algunas de esas manifestaciones surgieron como consecuencia de confrontaciones entre comunidades con opciones religiosas diferentes. En este caso, estariamos :eclamando la capacidad para formular juicios y opiniones sobre como determlnados usos sociales del entorno afectan a la convivencia entre grupos que pertenecen a diferentes religiones.

En eZ ambito de las ereeneias, las manifestaciones socioculturales de la religion se concretan, sobre todo, en ellenguaje y en muchas expresiones de la religiosidad popular, como canciones, danzas 0 adornos phisticos. La competencia en este campo supone, en primer lugar, que quien la posee es capaz de reconocer en las expresiones dellenguaje, modismos 0 refranes las referencias a creencias y contenidos propios de la religion cristiana. Y, por otra parte, que tambien tiene capacidad para identificar en las costumbres sociales 0 en las expresiones mas significativas de la religiosidad popular y/o del folklore (leyendas, canciones, lugares, danzas rituales y costumbres de algunas fiestas) aquellas creencias de la fe cristiana que estan presentes en elias. En el ambito de la Comunidad eristiana es dificil precisar que aspectos de la competencia recaen sobre la comunidad, y cu:iles sobre esas expresiones socioculturales del entorno. Por una parte, se trata de saber enumerar, describir y valorar con criterios objetivos (teo16gicos, historicos, socio16gicos ... ) las principales aportaciones de la comunidad cristiana a la cultura del entorno; y, por otra parte, se requiere la capacidad necesaria para definir y asumir roles y formas de participacion personal y de grupo en las instituciones y acciones de la Iglesia, que en la actualidad promueven la presencia de la cultura cristiana en el entorno social y cultural.

Las actitudes EI ejercicio de esta competencia requiere, en primer lugar, una actitud de inte-

res por este tipo de manifestaciones. Esa actitud es fruto, en pri~e.r lu~ar, de percibir en ellas tanto el valor social de las mismas, como su valor teoneo (lmportancia para conocer la idiosincrasia de una socied~d 0 u~ grupo humano). P~~o la percepcion del valor social de este tipo de mamfestaclOnes, genera. tambl~n como actitud irrenunciable la voluntad de participaeion en estas mamfestaclOnes, generalmente de arraigo popular. Este conjunto de habilidades y actitudes se sintetiza a continuacion en el cuadro que refleja el perfil eompeteneial sobre las manifestaciones soeioeulturales de la religion.

En el ambito de la liturgia, la persona que posee competencia sobre estas manifestaciones socioculturales, es capaz, sin duda, de fundamentar las celebraciones mas representativas de la religiosidad popular que existen en el entorno, refiriendose a las celebraciones del culto cristiano en las que tienen su origen. Pues, en su gran mayoria, las celebraciones de la religiosidad popular surgieron como complemento 0 en sustitucion de celebraciones liturgicas. Del mismo modo que, en su origen, muchas manifestaciones liturgic as se superpusieron a celebraciones populares 0 a ritos de origen pagano. En el ambito de los heehos de Ia Historia, parece naturalla capacidad para situar en su contexto historico aquellas manifestaciones socioculturales de la religion que tienen su origen en hechos 0 situaciones del pasado, dado que estamos hablando del origen de ciertas manifestaciones socioculturales. En el ambito de Ia relacion con otras grupos religiosos del entorno, la competencia de la que estamos hablando requiere la capacidad de ejercitar el tacto sufi256

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Cuadron.7 PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LAS MANIFESTACIONES SOCIOCULTURALES DE LA RELIGION CRISTIANA 1. Reconocer y determinar en las manifestaciones socioculturales de la religion tanto aquellos elementos que denotan su origen 0 vinculacion con 10 religioso, como las aportaciones que realizan a la convivencia y construccion del hombre en la actualidad. 2. Determinar y asumir roles y formas de participacion personal y de grupo en las manifestaciones socioculturales que tienen su origen en expresiones de 10 religioso. 3. Cooperar activamente en la organizacion, adaptacion, eficacia y perfeccion estetica de las manifestaciones socioculturales de origen religioso. 4. Reconocer en las expresiones dellenguaje, modismos 0 refranes las referencias a creencias y contenidos propios de la religion cristiana. 5. Identificar en las costumbres sociales 0 en las expresiones mas significativas de la religiosidad popular y/o del folklore local (leyendas, canciones, lugares, danzas rituales y costumbres de algunas fiestas) aquellas creencias de la fe cristiana que estan presentes en elias. 6. Enumerar, describir y valorar con criterios objetivos (teologicos, historicos, sociologicos ... ) las principales aportaciones de la Iglesia local, tanto en su propia entorno sociocultural como en el ambito de la Iglesia universal.

7. En su caso, definir y asumir roles y formas de participacion personal y de grupo en las instituciones y acciones de la Iglesia, que en la actualidad promueven compromisos y tareas de actuacion en el entorno social: presencia misionera, educacion ... 8. Fundamentar las celebraciones mas representativas de la religiosidad popular que existen en el entomo, refiriendose a las celebraciones del culto cristiano en las que tienen su origen. 9. Situar en su contexto his tori co aquellas manifestaciones socioculturales de la religion que tienen su origen en hechos 0 situaciones del pasado. 10. Formular juicios y opiniones sobre como determinados us os sociales del entorno afectan a la convivencia entre grupos que pertenecen a diferentes religiones.

Perfil de actitudes: 12. Curiosidad e in teres por el contenido expresivo de las manifestaciones socioculturales de la religi6n que estan presentes en el entomo social. 13. Voluntad de participar activamente en las manifestaciones socioculturales de origen religioso que estan vigentes en la sociedad en la que vive.


PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LOS HECHOS DE LA HISTORIA CRISTIANA La competencia sobre los hechos de la Historia no consiste, precisamente, en saber historia. Esta competencia ha sido formulada como competencia para analizar los hechos actuales de la vida de la comunidad cristiana y, en su caso, de la sociedad, a la luz de los hechos de la Historia que les dan 0 aclaran su significado; y obtener conclusiones vdlidas para orientar las actuaciones de la comunidad en el presente. El objeto de esta competencia es la actualidad: los hechos actuales de la comunidad cristiana 0 del mundo entomo. La competencia consiste en dar a estos hechos actuales su perspectiva historica, y obtener conclusiones y tomar decisiones para actuar en consecuencia. Naturalmente, el conocimiento de los hechos de la Historia forma parte de la competencia, como contenido disciplinar de la misma. Pero el conocimiento de estos hechos sera pura erudicion, si no forma parte de la capacidad para reconocer las huellas de estos hechos en el actual acontecer y las lecciones con que los hechos del pasado orientan el actual quehacer de cada dia. En este sentido, toda la realidad religiosa actual, en cada uno de sus ambitos, tiene sus antecedentes en los hechos de la Historia. Hace ya tiempo que Luckmann dejo sentado el principio de la interaccion entre las formas religiosas ("organismos", llama el a estas formas) y los elementos de la cultura en la que esas formas religiosas se van configurando. La mayoria de las religiones han llegada hasta nosotros a traves de diferentes culturas que se han ido sucediendo a 10 largo de la Historia; y todas esas culturas han ido dejando su huella en la configuracion de esas formas 0 ambitos de la religion que hoy constituyen el patrimonio religioso de los creyentes. La persona competente en Historia es, por tanto, aquella persona que es capaz de reconocer en los diferentes ambitos de la religion las huellas de la Historia. A partir de aM sera capaz de establecer el valor de los elementos y hechos de la religion, y tomar decisiones en relacion con su actuacion respecto de ellos. Asi pues, la competencia historica se extiende no solo al ambito propio de los hechos de la Historia, sino que realiza por igual en el resto de los ambitos que constituyen la realidad religiosa. Tanto las creencias como las interpretaciones de la Biblia, como las acciones del culto 0 los preceptos 0 modelos del c6digo moral cristiano, etc., todos ellos guardan en su configuracion actual abundantes vestigios de la cultura y los hechos del pasado. El conjunto de habilidades especificas que se requiere para abordar con competencia historica todos esos contenidos que forman parte del hecho cristiano en la actualidad constituyen el perfil competencial sabre los hechos de la historia cristiana.

En el ambito especifico de los hechos a los acontecimientos hist6ricos y de la actualidad, la competencia sobre estos hechos requiere la habilidad y el saber 258

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necesario para manejar las coordenadas especificas de la historia, el tiempo y el espacio. Es decir; la capacidad para situar los principales hechos de la historia cristiana dentro de un esquema cronologico y geografico adecuado.

En el ambito de las manifestaeiones artistieas y eulturales de la fe eristiana, la persona que posee competencia sobre los hechos de la historia cristiana sera capaz de reconocer en las obras del patrimonio artistico y cultural de su

En el ambito de las creencias, la competencia hist6rica permite determinar, narrar y organizar crono16gicamente los principales hechos de la historia cristiana en los que se han promovido, debatido 0 definido las principales creencias actuales de la Fe. Es importante caer en la cuenta de que el objeto de la competencia hist6rica es, en realidad, "las principales creencias actuales". Cada

entorno aquellas caracteristicas que las identifican como pertenecientes a un movimiento artistico 0 cultural 0 a un periodo concreto de la historia cristiana.

una de esas creencias tiene su carga cultural e hist6rica, que esta competencia permite identificar. Y en este ambito, al igual que en el resto de los ambitos de la religi6n, cabe tambien aplicar la competencia sobre los hechos de la Historia que se ha descrito en el parrafo anterior. De este modo, deb era aplicarse tambien la capacidad de situar en sus contextos crono16gicos, geograficos y culturales los

principales hechos de la historia cristiana en los que se ha debatido 0 formulado el contenido de las principales creencias (controversias, herejias, concilios ... ). En el ambito de la comunidad cristiana, la competencia hist6rica permite esclarecer y valorar tanto situaciones, actuaciones y hechos de la actualidad, como los hechos de la historia cristiana de los que esta actualidad es consecuencia. Ello requiere que la persona competente en historia cristiana sea capaz de

Yen el ambito de las manifestaciones soeioeulturales de la religion, la competencia hist6rica tam bien es similar: se trata en cualquier caso de reconocer en las manifestaciones socioculturales de la religion presentes en el entorno actual aquellos hechos 0 situaciones de la Historia en los que tienen su origen 0 con los que guardan semejanza. En el ambito de la relacion con otras grupos religiosos, la competencia sobre los hechos de la historia religiosa permite reconocer, aceptar y argumentar en el dialogo con otras religiones aquellos hechos de la Historia generados por situaciones de desconocimiento, tension, persecucion (0 colaboracion) entre los diferentes grupos religiosos, con el fin de restablecer relaciones de comprension y colaboracion mutua. Las actitudes

determinar las consecuencias que instituciones, situaciones, hechos, personajes ... de la historia cristiana han tenido para la Iglesia: conciencia de si misma (notas ... ) organizacion, actividad misionera (Ej.: monacato, ordenes religiosas de caridad... ), relacion con el poder politico (persecuciones, Edicto de Milcin, cruzadas ... ).

Ante los hechos de la Historia, las actitudes son, fundamentalmente, de euriosidad e in teres tanto por conocer las rakes que los objetos y hechos de la actualidad hunden en la historia, como por los hechos hist6ricos en S1 mismos y las

En el ambito del culto cristiano, el ritual ha ido recogiendo vestigios de hechos

trucci6n intelectual fascinante, tejida por la misma vida. Otro valor que puede percibirse en los Hechos de la Historia es el valor hieo de los mismos; es decir, la condici6n de bondad que atrae 0 de maldad que repele, presente en hechos y actuaciones personales de la Historia; cuando el conocimiento y la sensibilidad humana perciben este valor, surge la actitud de superaeion y mejora para evitar los errores 0 maldades presentes en aquellos hechos, 0 lograr la plenitud que en otros hechos se manifiesta. En este caso es cuando la Historia ejerce todo su poder de maestra de la vida.

y culturas del pasado. En muchos casos, el significado expresivo original de signos y ritos ha desaparecido, porque los rasgos de la cultura en cuyo contexto surgieron han sido ya olvidados. Por ello, la competencia hist6rica conlleva la capacidad para situar en su contexto cultural e historico formas de culto y oracion que la Iglesia ha mantenido a 10 largo de la Historia, esten 0 no vigen-

tes en la actualidad. En el ambito del codigo moral hay frecuentes normas y modelos de conducta que, al igual que ocurre con los ritos, expresados en el parrafo anterior, son fruto de vivencias y situaciones del pasado, que condicionan su valor. En muchos casos, y por esta raz6n, tales norm as y modelos de conducta requieren de una adaptaci6n a las circunstancias y situaciones de la actualidad. Por ello, la competencia hist6rica desarrolla tambien la tarea de situar en su contexto cultural e historico normas y modelos de conducta, que la Iglesia ha ido estableciendo a 10 largo de la Historia, esten 0 no vigentes en la actualidad. 260

relaciones que guardan entre ellos. Esas actitudes son consecuencia dellIamado

valor teorico de la historia, ya que la historia aparece en ese caso como una cons-

Estas habilidades y actitudes son las que constituyen el perfil eompeteneial sobre los heehos de la Historia que se sintetiza en el siguiente cuadro

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Cuadron.8 PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LOS HECHOS DE LA HISTORIA CRISTIANA 1. Situar los principales hechos de la historia cristiana dentro de un esquema cronol6gico y geognifico adecuado. 2. Determinar, narrar y organizar cronol6gicamente los principales hechos de la historia cristiana en los que se han promovido, debatido 0 definido las principales creencias actuales de la fe. 3. Situar en sus contextos crono16gicos, geognificos y culturales los principales hechos de la Historia cristiana en los que se ha debatido 0 formulado el contenido de las principales creencias (controversias, herejfas, concilios ... ). 4. Reconocer en situaciones y hechos significativos de la historia cristiana el paralelismo con algunos hechos narrados en la Biblia. 5. Determinar las consecuencias que instituciones, situaciones, hechos, personajes ... de la historia cristiana han tenido para la Iglesia: conciencia de sf misma (notas ... ) organizaci6n, actividad misionera (ej.: monacato, 6rdenes religiosas de caridad ... ), relaci6n con el poder politico (persecuciones, Edicto de Milan, cruzadas ... ). 6. Situar en su contexto cultural e hist6rico formas de culto y oraci6n que la Iglesia ha mantenido a 10 largo de la Historia, esten 0 no vigentes en la actualidad. 7. Situar en su contexto cultural e hist6rico normas y modelos de conducta que la Iglesia ha ido estableciendo a 10 largo de la Historia, esten 0 no vigentes en la actualidad. 8. Reconocer en las obras del patrimonio artfstico y cultural de su entorno aqueHas caracterfsticas que las identifican como pertenecientes a un movimiento artfstico 0 cultural 0 a un perfodo concreto de la historia cristiana. 9. Reconocer en las manifestaciones socioculturales de la religi6n presentes en el entorno actual aqueHos hechos 0 situaciones de la Historia en los que tiene su origen 0 con los que guarda semejanza. 10. Reconocer, aceptar y argumentar en el dialogo con otras religiones aqueHos hechos de la Historia generados por situaciones de desconocimiento, tensi6n, persecuci6n (0 colaboraci6n) entre los diferentes grupos religiosos, con el fin de restablecer relaciones de comprensi6n y colaboraci6n mutua. Perfil de actitudes:

11. Interes por las narraciones hist6ricas Y curiosidad par el origen 0 las formas hist6ricas de hechos actuales significativos en el entorno. 12. Val~r~ci6n del conocimiento de hechos hist6ricos par su utilidad para explicar y decldlr sobre hechos actuales que tienen relaci6n can aquellos. 13. Sentimientos de vinculaci6n can hechos del pas ado, y de responsabilidad sabre los propios hechos actuales, par sus consecuencias respecto al futuro.

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pERFIL COMPETENCIAL SOBRE LAS RELIGIONES DEL ENTORNO Con el tennino "las religiones" nos referimos a los grupos religiosos presentes en el entorno. El sujeto de la competencia es tanto la persona que profesa una detenninada religion, como la persona que se dice ajena a toda opcion religiosa. La competencia sobre las religiones se orienta, sobre todo, a promover y gestionar la convivencia entre los diferentes grupos religiosos y entre las personas del entorno que profesan religiones diferentes; y, asimismo, la convivencia entre quienes, formando parte de la misma sociedad, profesan una determinada religion y los que se declaran ajenos a toda creencia 0 actividad religiosa. En consecuencia, la competencia sobre las religiones ha quedado anterionnente formulada asi: competencia para colaborar, desde su propia opcion cristiana, con individuos y grupos de las distintas confesiones religiosas del entomo, reconociendo el valor de sus manifestaciones religiosas y compartiendo ideales comunes en la construccion de la persona, de la sociedad y del mundo. Esta competencia se propone que la persona sea capaz de hacer frente a los dos retos que presenta la vivencia de la religion en una sociedad multirreligiosa: el primer reto es el de la relacion entre religiones, en el estricto ambito de la fe religiosa y de la conciencia; el segundo reto es el de la colaboracion ciudadana y la colaboracion en un proyecto com un, que es el que da cohesion a la sociedad. El perfil competencial que se traza en este capitulo comprende las capacidades necesarias para hacer frente a ambos retos. Por ello, la competencia sobre las religiones se extiende a todos los ambitos de la religion, tal como se configuran en las diferentes religiones. La empatia y el dialogo debera darse tanto en el campo de las creencias sobre Dios, el hombre 0 el mundo, como en el ambito de la moral, la liturgia, la organizacion y actividades de la comunidad, 0 el arte religioso. El perfil competencial sobre las religiones requiere, en consecuencia, un cruce de habilidades entre todos los ambitos de la religion para abarcar todas las posibilidades de encuentro entre la multiplicidad de opciones religiosas con las cuales el hombre de nuestro tiempo debe convivir. En el ambito de las creencias resulta imprescindible que la persona competente sea capaz de expresar con claridad, precision y orden las principales creencias de los grupos religiosos presentes en el entorno. Es esta una condicion indispensable para poder dialogar con miembros de distintos grupos religiosos sobre creencias, sentido de la vida y expectativas personales. Todo ella lleva consigo la posibilidad de reconocer a que religion del entorno pertenece una determinada creencia. En el ambito de los libras sagrados, la competencia sobre las religiones requiere, en primer lugar, la capacidad necesaria para re{erirse con propiedad, concision y exactitud a los aspectos literarios y los contenidos religiosos de los 263



libros sagrados mas importantes de los grupos religiosos del entorno. Y, como consecuencia, resultani tambien posible identificar a que grupos religiosos pertenecen mitos y leyendas religiosas mas significativos de la antigiiedad.

Otra actitud impulsora de esta competencia es el deseo de conocery la admiraci6n hacia los elementos propios de cada religi6n. Es una actitud que surge como fruto de percibir el valor te6rico (perfecci6n, sutileza intelectual, poder transformador de las personas ... ) de esos elementos propios de cada religi6n. Consecuencia de esta percepci6n y de estas actitudes son las correspondientes de respeto y empatia con las diferentes opciones religiosas presentes en el entorno social y culturaL

En el ambito de la comunidad religiosa, la persona competente en la relaci6n con otras religiones sera capaz, en primer lugar, de recabar y organizar la informacion sobre las aportaciones actuales de las grandes religiones en orden a la construccion de la justicia y la paz mundiales. Asi como de establecer relaciones de ditilogo y cooperacion con los grupos 0 personas de otros grupos religiosos, aplicando las tecnicas de ditilogo e interaccion necesarias. En el ambito del Guito, el dialogo con personas y grupos de diferente religi6n lleva consigo la disposici6n y la capacidad para expresar sentimientos y convicciones religiosas con personas de diferentes grupos religiosos presentes en el entorno y, en su caso, participar en acciones comunes de culto.

En el siguiente cuadro se recogen las habilidades y actitudes que constituyen el perfil competencial sobre las religiones, que promueve la ensefianza escolar de la Religi6n.

En el ambito de la moral, la persona competente en relaci6n con otras opciones religiosas sera capaz de dialogar con personas de otras religiones sobre las opciones eticas de su confesion religiosa 0 de una etica civil sobre problemas personales 0 sociales de orden etico que se debaten en el entorno.

En el ambito del patrimonio artistico y cultural procedente de religiones diferentes a la religi6n propia 0 ala religi6n dominante en el entorno, es imprescindible la capacidad de interpretar las expresiones artisticas de contenido religioso que provienen de religiones diferentes a la cristiana. En el ambito de las manifestaciones socioculturales de religiones diferentes a la propia religi6n, la competencia requiere reconocer el origen de las manifestaciones socioculturales del entorno que tienen su origen en otras religiones, y asumirlas como patrimonio de la sociedad a la que se pertenece. En el ambito de la pluralidad de religiones, la competencia sobre ella requiere una capacidad que esta en la raiz de todas las anteriores. Por una parte, se trata de hacer a la persona capaz de comparar entre sf, con objetividad y metodo, cada uno de los elementos de las diferentes religiones del entorno, y formular conclusiones criticas acerca de la coherencia y el valor de esos elementos.

Las actitudes Las actitudes que mueven a la persona al ejercicio de esta competencia son las que surgen de haber experimentado el valor de las religiones como factor de cohesi6n social, 0 su potencia como elemento disgregador dentro de la sociedad; es decir, su valor social. La percepci6n y el sentimiento de este poder de la religi6n es el que suscita la actitud de dialogo y de promoci6n de la convivencia y la colaboraci6n entre personas y grupos de diferentes religiones. 264

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Cuadron.9 PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LAS RELIGIONES DEL ENTORNO 1. Exponer con claridad, precision y orden las principales creencias de los grupos religiosos presentes en el entorno. 2. Dialogar con miembros de distintos grupos religiosos sobre creencias, sentido de la vida y expectativas personales. 3. Reconocer a que religion del entorno pertenece una determinada creencia. 4. Referirse con propiedad, concision y exactitud a los aspectos literarios y los contenidos religiosos de los Libros Sagrados mas importantes de los grupos religiosos del entorno. 5. Identificar a que grupos religiosos pertenecen mitos y leyendas religiosas mas significativos de la antigiiedad. 6. Recabar y organizar la informacion sobre las aportaciones actuales de las grandes religiones en orden a la construccion de la justicia y la paz mundiales. 7. Establecer relaciones de dialogo y cooperacion con los grupos 0 personas de otros grupos religiosos, aplicando las tecnicas de dh'ilogo e interaccion necesarias. 8. Expresar sentimientos y convicciones religiosas con personas de diferentes grupos religiosos presentes en el entorno y, en su caso, participar en acciones comunes de culto. 9. Dialogar con personas de otras religiones sobre las opciones eticas de su confesion religiosa 0 de una etica civil sobre problemas personales 0 sociales de orden etico que se debaten en el entorno. 10. Interpretar las expresiones artistic as de contenido religioso que provienen de religiones diferentes a la cristiana. 11. Reconocer y asumir manifestaciones socioculturales del entorno que tienen su origen en otras religiones. 12. Determinar y argumentar sobre los errores y los aciertos que los medios de comunicacion expresan con respecto a las diferentes religiones del entorno. 13. Comparar entre sl, con objetividad y metodo, cada uno de los elementos de las diferentes religiones del entorno, y formular conclusiones criticas acerca de la coherencia y el valor de esos elementos. Perfil de actitudes: 14. Admiraci6n y deseo de conocer el contenido de los elementos propios de cada una de las religiones del entomo.

15. Actitud de ditilogo y colaboraci6n entre personas y grupos de diferentes religiones.

8 SECUENCIACION DE COMPETENCIAS Y DEFINICION DEL CURRICULO

El perfil competencial, 0 perfil de egreso, establece el punto de llegada: las metas ultimas a las que puede conducir la ensefianza basica escolar en la adquisicion de competencias. Estas metas han quedado definidas a 10 largo del capitulo anterior. En este capitulo se describe como llegar a la construccion de un curriculo de Religion, formulado en terminos de competencias. En las proximas lineas se fijan los supuestos y el metodo sobre los que habra de construirse este curriculo. Supuestos para la secuenciaci6n del curriculo La palabra curriculo significa recorrido. Definir el curriculo consiste en trazar el recorrido que el alumno deb era seguir hasta llegar a las metas fijadas por el perfil competencial. Se trata, por tanto, de establecer las competencias intermedias que, como travesafios de una escala, el alumno deb era ir conquistando hasta llegar a la meta final. Para establecer ese recorrido (curriculo) se tienen en cuenta, adem as de los elementos del perfil, otros tres elementos: las posibilidades del alumno, la estructura de la ensefianza escolar y los contenidos disciplinares que fueron definidos en un capitulo anterior. En cuanto a las posibilidades del alumno, las capacidades estan condiclonadas por el desarrollo operatorio de los escolares. La obra de Jean Piaget es la referencia obligada cuando queremos conocer el desarrollo de las capacidades operatorias en el nifio. Y aunque Piaget no estudiola aplicacion de sus conclusiones a la actividad religiosa, su obra ha proporcionado pistas para el estudio de esas capacidades operatorias, en 10 que se refiere a algunos ambitos de la religion. El estudio mas conocido es, quizas, el de Kohlberg 1, referido a "los estadios del desarrollo moral". Pero, siguiendo los postulados y el metodo de 1. KOHLBERG, L.; LEVIONE, C.; HEWER, A (1985)

and a response to critics, S. Karger, Nueva York.

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Moral stages: A current formulation


SECUENCIACION DE COMPETENCIAS Y DEFINICION DEL CURRICULO

Piaget, estan tambien los estudios de Oser y Gmiinder 2 sobre "los estadios del desarrollo religioso"; 0 las experiencias de Elkind 3 sobre "el desarrollo religioso del nifio"; 0 los "estadios en la evolucion teologica", investigados y descritos por Fowler. Las aportaciones de estos trabajos nos permiten, en este momento, definir con cierta precision las competencias intermedias que, a 10 largo de su desarrollo, conducen al nifio a la adquisicion del perfil competencial sobre la religion.

puede ejercitar en el ambito de la realidad religiosa sobre el que estamos trabajando. Asi, por ejemplo, cuales son las capacidades que el alum no de primer cielo (0 de segundo 0 tercer ciclo, 0 de la secundaria) puede ejercitar sobre las creencias, y sobre que tipo de creencias; 0 sobre los textos de los libros sagrados (Biblia), y sobre que tipo de textos. Y asi, en los demas ambitos. El segundo paso sera establecer la secuencia de capacidades que, desde cada nivel de la ensefianza escolar, va a ir aupando al alumno hasta conseguir la competencia final, propuesta en el perfil de competencias. Finalmente, el tercer paso va a consistir en asignar a las capacidades de cada ciclo aquellos conocimientos 0 contenidos disciiplinaresque, siendo necesarios para la adquisicion de la capacidad, se ajustan a las posibilidades del desarrollo operatorio del alumno en ese nivel.

Hay que tener en cuenta la estructura de la ensefianza porque se trata de un curriculo escolar. Esto quiere decir que ellogro de metas intermedias en la adquisicion de competencias debe ajustarse al ritmo y a la organizacion de la escuela. Por ello, sera necesario ajustar las propuestas a las sucesivas etapas en que oficialmente se divide la educacion basica: primero, segundo y tercer ciclos de primaria, y la educacion secundaria obligatoria (E.S.O.). Y, aunque esta se halla dividida en dos cielos, la distribucion aleatoria de la ensefianza de la Religion en esta etapa nos aconseja dejar la division por ciclos ala iniciativa de cada comunidad educativa. l

I~ "

Finalmente, el curriculo requiere que los contenidos disciplinares sean secuenciados, al igual que las competencias y habilidades. Por eso, tomando como punto de partida las tablas de contenidos disciplinares, definidas en el capitulo sexto de este libro, trataremos de fijar aquellos conocimientos sobre religion requeridos por cada competencia en cada etapa de la ensefianza.

El resultado sera una secuenciacion de contenidos (competencias 4 ) por etapas, que definen el recorrido 0 curriculo conducente a la adquisicion de competencias sobre la religion a 10 largo de la educacion basica. En el ultimo apartado de este capitulo se presenta un modelo de secuenciacion para cada ambito de la realidad religiosa. Su observacion puede ayudar allector a imaginar en concreto como se lleva a cabo este proceso.

EI metodo para la elaboraci6n del curriculo

Cada uno de los siguientes apartados de este capitulo esta dedicado a la elaboracion del curriculo de Religion en un cielo de la ensefianza escolar. Y, una vez detectadas las posibilidades del alumno en cada ciclo 0 etapa de la ensefianza, examinaremos las posibilidades que estas capacidades presentan para adquirir competencias en cada uno de los ambitos de la realidad religiosa: las creencias, las fuentes de la fe (la Biblia), la comunidad cristiana, el culto, la moral, el arte, las manifestaciones socioculturales, la historia y las religiones no cristianas que conviven en el entomo proximo 0 lejano del alumno. Para lograr en cada ambito un curriculo de competencias debidamente secuenciado, seguiremos los siguientes pasos. El primer paso sera enumerar y describir aquellas capacidades que, en cada etapa del desarrollo operatorio, el nifio 2. OSER, F.; GMUNDER, P. (1998) El hombre. Estadios de su desarrollo religioso. Ariel, Barcelona. 3. ELKIND, D. (1981) El niiio y la realidad. Paid6s, Barcelona.

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4. En las paginas que siguen, voy a utilizar una denominaci6n estrictamente convencional para referirme a las competencias en relaci6n con la programaci6n. Llamare competencias a las que han sido propuestas como objetivos de la ensefianza en cada uno de los ambitos de la realidad religiosa, y que figuran en el capitulo 4 de este libro. Llamare capacidades a cada uno de los items que se form ulan en el perfil competencial, y que reflejan los componentes activos de las diferentes competencias. Su programaci6n detallada aparece a 10 largo del capitulo 7 de este libro. Finalmente, llamare habilidades a los elementos activos en los que se concretan para cada etapa de la ensefianza las capacidades que figuran en el perfil competencial. En muchos casos, y stricto sensu, la denominaci6n no es correcta. Pero creo preferible afrontar esta incorrecci6n, dando prioridad a la posibilidad de una denominaci6n que facilite la comprensi6n del discurso.

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SECUENCIACI6N DE COMPETENCIAS Y DEFINICI6N DEL CURRICULO

DESARROLLO OPERATORIO Y COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N EN EL PRIMER CICLO DE PRIMARIA

es 10 mismo que aquello -realidad ya conocida-, pero can estas diferencias"; en donde "estas diferencias" representan 10 especifico de la nueva realidad y, por tanto, el nuevo conocimiento adquirido)6.

Para determinar que habilidades y destrezas, que actitudes y que conocimientos sobre la realidad religiosa estan al alcance del alumno de primer ciclo de primaria, se necesita conocer las posibilidades de su desarrollo cognitivo y operacional. El nino solo podra adquirir aquellas habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes que Ie permita su nivel de desarrollo fisico, cognitivo, afectivo y social. Por ello, en este apartado se describen a grandes rasgos las caracteristicas y posibilidades del desarrollo operatorio del nino que curs a primer ciclo de primaria (6-7 y 7-8 anos). Asimismo, se estudia como esas capacidades del nino pueden aplicarse a la relacion con la realidad religiosa que Ie rodea.

Por otra parte, el caracter genetico de la Epistemologia de Piaget advierte que el ejercicio de estas capacidades sobre cualquier objeto de conocimiento requiere ineludiblemente la activacion de las capacidades adquiridas en los estadios anteriores del desarrollo. A saber, la percepcion sensorial de acciones y objetos, la denominacion de los mismos, y la percepcion de las relaciones de dependencia que unen unos objetos a otros. Estas capacidades han ido apareciendo y desarrollandose en el nino durante los periodos anteriores de la evolucion: el sensoria motor, y preoperatorio (niveles 1 y 2) respectivamente. Pero si, en relacion a una realidad concreta (fisica, artistic a, religiosa ... ), el nino no ha ejercitado y desarrollado esas capacidades en los estadios anteriores, el aprendizaje debera comenzar por el entrenamiento de esas capacidades en relacion con la realidad con que se encuentra por primera vez.

Las capacidades de los alumnos en primer cicIo de primaria

El desarrollo operatorio del nino de primer ciclo corresponde al estadio que Piaget denomino "primer nivel de las operaciones concretas". Con el termino "operaciones" se refiere el autor a las operaciones mentales que realiza cualquier adulto (conocimiento, aplicacion, analisis ... ); con el termino "concretas" indica Piaget que en esta etapa las operaciones mentales solo pueden ser realizadas sabre 10 concreto. Piaget define "10 concreto" como "objetos y acciones"s. En consecuencia, estadio de las operaciones concretas qui ere decir que, por una parte, el nino realiza operaciones mentales, al estilo de las que realiza un adulto; pero, por otro lado, esas operaciones mentales solo puede realizarlas sobre objetos y acciones (10 concreto). Por otro lado, los grandes logros del desarrollo mental del nino en este nivel son las capacidades de reversibilidad y de conservacion. La reversibilidad consiste en la capacidad para formular una proposicion contraria a otra anteriormente formulada ("esto es asi", "esto no es as!"). La capacidad de conservacion es la capacidad para retener determinadas caracteristicas de un objeto y reconocerlas en objetos 0 formas diferentes (se prodiga en la actividad, por ejemplo, de "separar las fichas de color verde que son cuadradas"; el nino retiene -conserva- las cualidades de color y forma determinadas, reconociendolas entre un monton de objetos de cualidades diferentes). Ambas capacidades -reversibilidad y conservacion- son los componentes de una nueva habilidad que se convierte en la clave de la actividad cognitiva y del aprendizaje en este ciclo. Se trata de la habilidad para comparar realidades ya conocidas con realidades nuevas ("esto -realidad nueva5. "Objetos y hechos del presente inmediato" es la definici6n literal que establece Piaget de 10 concreto.

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Operaciones concretas y contenidos de la religion Las capacidades operatorias del nino determinan en cada ciclo 10 siguiente: primero, los contenidos de la realidad religiosa que pueden ser objeto de su conocimiento; y, en segundo lugar, el tipo y el nivel de competencias que puede alcanzar.

En cuanto a los conocimientos sabre la realidad religiosa, el nino de primer ciclo de primaria es capaz de operaciones mentales sobre la realidad religiosa, siempre que se trate de "objetos y acciones"; es decir, de "10 concreto" de la religion. Los hechos y acciones de la religion -10 concreto- son los significantes religiosos; es decir, aquellos elementos de la religion que se perciben a traves de los sentidos, y que estan presentes en los distintos ambitos de la realidad religiosa. En el ambito de la comunidad cristiana, "10 concreto" son las personas que la integran, las acciones que realizan, las formas organizativas ... En el ambito del culto, "10 concreto" son los signos y ritos litlirgicos, las palabras de la ora cion 0 la liturgia, los lugares de la celebracion, las personas y la comunidad que participan en los ritos, los roles que desempena cada uno en la celebracion ... 6. Estas capacidades, a su vez, permiten al nino de primer ciclo disponer por primera vez de un sistema de altemativas a la hora de enfrentarse a un problema. ("Esta es 1a soluci6n"; despues de una comprobaci6n experimental, reconoce con una afirmaci6n contraria que "Esta NO ES 1a soluci6n". La necesidad Ie hace proponer una soluci6n distinta, y volver a formular "Esta es 1a soluci6n"... y la cadena puede y debe seguir mientras la soluci6n no sea la adecuada).

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En el ambito de la moral "10 concreto" son las normas y preceptos morales, y las conductas concretas a los que las normas se refieren, los modelos de accion moral...

describir los "objetos y acciones" que estan en el contenido mismo de la narracion: personajes, lugares y objetos, acciones realizadas por los protagonistas. En el ambito de las creencias, dado que el contenido de las mismas es principalmente logico verbal, la (mica habilidad correspondiente a la etapa anterior consiste en que los alumnos reproduzcan el texto con fidelidad verbal, que conozcan el significado de las palabras (vocabulario).

En otros ambitos de la realidad religiosa, se considera tam bien "10 concreto" las expresiones artisticas de la religion en sus divers as formas (obras del arte plastico, arquitectonico, musical, literario ... ); y tambien las manifestaciones socioculturales de la religion (expresiones de lenguaje, costumbres, fiestas, romerias, danzas, manifestaciones de la religiosidad popular... ); asimismo, forman parte de "10 concreto" en religion las manifestaciones de diferentes religiones presentes en el entomo. El segundo elemento cognitivo de la realidad religiosa son los significados. Cada uno de los significantes religiosos tiene una razon de ser: esa razon de ser es su significado. Esa razon de ser (significado) de los significantes religiosos esta en los textos sagrados (Biblia), en las creencias y en los acontecimientos de la historia cristiana. La necesidad de limitar el conocimiento infantil solo a "10 concreto" selecciona desde el principio los contenidos que el nino puede conocer en cada uno de estos ambitos de la realidad religiosa. En el ambito de la Biblia, "10 concreto" son las narraciones y las imagenes (comparaciones, parabolas ... ), y han de ser descartados para este ciclo los textos doctrinales 0 de contenido ideologico. En el ambito de las creencias "10 concreto" son aquellos enunciados que expresan actuaciones de la divinidad sobre el mundo (Dios crea, Dios hace, Dios cuida, Dios da, Dios perdona, etc), y han de ser descartados tanto la definicion de cualidades y atributos, cuanto las explicaciones 0 argumentaciones de contenido ideologico.

Y respecto a las habilidades y destrezas especificas de esta etapa de las operaciones concretas, son fundamental mente dos: el andlisis y la comparacion. Se entiende el analisis como la habilidad para dividir un todo en sus partes. Y entendemos la comparacion como la habilidad para establecer semejanzas y diferencias existentes entre diversos objetos 0 acciones. En todos los ambitos de la religion resultan imprescindibles y basicas ambas habilidades. En el ambito de las creencias, se trata de la habilidad para identificar en la expresion logico verbal que es exactamente 10 que dice (predicado) y de que 0 quien 10 dice (sujeto); al mismo tiempo, se requiere la capacidad para comparar 10 que dice la formula de fe con el contenido de la narracion biblica respectiva. En el ambito de la Biblia nos estamos refiriendo a la habilidad para identificar a los personajes y acciones de una narracion (analisis), y en la destreza para comparar los contenidos de una narracion con los elementos de cualquiera de los significantes religiosos pertenecientes a los distintos ambitos de la realidad religiosa. En el ambito de la comunidad cristiana el nino puede y debe conseguir identificar las distintas acciones que en ella se realizan y las personas que participan en esas tareas. Y debera ser tambien capaz de establecer las semejanzas y diferencias (comparar) entre las acciones realizadas por la comunidad y las acciones que narra el texto biblica, y que dan significado y fundamento a la accion eclesial.

En el ambito de los hechos de la historia cristiana, "10 concreto" son narraciones de hechos muy puntuales de la historia relativos a personajes, objetos 0 acciones que forman parte del entomo del nino en un momento dado (el origen de ciertos ritos, acciones de personas que sirven de modelo a normas de conducta conocidas ... ) El significado de todos estos objetos y acciones 10 aportan las ideas contenidas tanto en el ambito de las creencias, como en el contenido de los libros sagrados (Biblia), como en las relaciones existentes entre los hechos de la Historia.

En el ambito del culto son operaciones fundamentales enumerar los signos liturgicos de una celebracion (analisis) y comparar los elementos del rito con las narraciones biblicas que Ie sirven de fuente al rito 0 que Ie dan significado.

En cuanto a las habilidades y destrezas que los alumnos pueden adquirir en el primer ciclo, hay que tener en cuenta 10 siguiente. En primer lugar, que los alumnos de primer ciclo necesitan reactivar 0 adquirir habilidades fundamentales de ciclos anteriores, como son las de observar (percibir), nombrar y describir los objetos y acciones de la religion (significantes religiosos), ya pertenezcan al ambito de la comunidad cristiana, del culto, de la moral, etc. Y en el ambito de la Biblia y de la Historia, los alumnos del primer ciclo deberan observar, nombrar y

En el ambito de las expresiones artisticas de la fe cristiana, el alumno puede y debe adquirir la habilidad para detectar los elementos principales de las obras

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En el ambito de la moral resulta imprescindible la capacidad para identificar diferentes pasos, aspectos y/o circunstancias en una accion 0 en una norma de conducta, asi como comparar una conducta determinada con el modelo 0 el texto biblico que Ie sirve de referencia y pronunciarse sobre sus semejanzas y diferencias 7.

7. No debe olvidarse que la esencia del juicio moral es una comparaci6n entre la acci6n juzgada y la norma 0 el hecho que se toma como referencia.

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del arte que estan al alcance de sus capacidades cognitivas (personajes y acciones representadas en un cuadro 0 contadas en una narraci6n 0 un poema, por ejemplo) -analisis-, y tambien la habilidad necesaria para reconocer las semejanzas y diferencias (comparar) de 10 expresado con el contenido de las narraciones biblicas 0 hist6ricas que conoce. Las mismas capacidades de analisis y comparaci6n se requieren para enfrentarse a las expresiones socioculturales de la religion cristiana. Yen el ambito de los hechos de la historia cristiana, la identificaci6n de personajes y acciones requiere un buen ejercicio de la capacidad de analisis; y una gran destreza para comparar los hechos conocidos tanto entre si, como con los hechos de la actualidad, como con los modelos y normas de la conducta cristiana que permiten farmular un juicio moral sobre los mismos. Finalmente, en el ambito de otras religiones presentes en el entorno, la identificaci6n de los elementos especificos de cada religi6n es un excelente ejercicio de la capacidad de analisis; y la comparaci6n de las semejanzas y diferencias que, en determinados aspectos, guardan entre sf las diferentes religiones es una capacidad que garantiza la competencia sobre las mismas.

SECUENCIACI6N DE COMPETENCIAS Y DEFINICI6N DEL CURRicULO

portamientos apreciados) de modelos de conducta conocidos por el nino p~eden ejercer una fuerte atraccion (percepcion del valor moral), y generar actltud~s que signifiquen voluntad de mejorar, participando asi ~el v~or ~e .los prota~_oms tas. En los ambitos de la Biblia y de los hechos de la hlston~ c,:s~tana, el.mno de este ciclo puede experimentar la atraccion que provoca la dmamlca propIa.de las narraciones (valor teorico), en forma de interes 0 curiosidad por el contemdo de la narracion. Este conjunto de capacidades, habilidades, conocimientos y a~titudes especificos de la etapa de las operaciones concretas es el que, al ~phcarlo sob:e. ~as propuestas del perfil competencial para cada uno de los ~mbltos d.e la ~ehglOn, dara como result ado el Curriculo de Religion de primer ctdo de pnn:ar~~. En el ultimo apartado de este capitulo puede verse un ejemplo de secuenCIaClOn para cada uno de los ambitos. Y, en el apendice final, puede encontrarse un desarrollo completo del curriculo de religion del primer ciclo de primaria, tornado del Curriculo de Religion de la CAV (Comunidad Autonoma Vasca).

Un elemento imprescindible de la programacion por competencias son las actitudes que el alumno ha de interiorizar en el proceso de aprendizaje. Las actitudes son impulsos del siquismo hacia el valor. El valor es un objeto, un hecho 0 una cualidad que la persona percibe como un bien para ella. La actitud es la respuesta del siquismo hacia el bien percibido (el valor). En la etapa de las operaciones concretas el nino puede percibir el valor de objetos y hechos (10 concreto) de la religion, y puede experimentar, por tanto, la atraccion hacia ellos, que constituye la esencia de la actitud. Los hechos y objetos de la religion a los que nos estamos refiriendo son los mismos que se han descrito en los parrafos anteriores. Yen cuanto a las actitudes que el alumno puede interiorizar en este ciclo, dependen del tipo de valor que llegue a percibir en los hechos y objetos que Ie ofrece cada ambito de la realidad religiosa. Los ambitos de el culto y de las expresiones artisticas de la religion contienen elementos cuya belleza (valor estetico)8 es capaz de provocar en el nino asombro y disfrute estetico. En el ambito de la comunidad cristiana el nino puede sentirse atraido tanto par la eficacia y utilidad de ciertas acciones y tare as (valor economico), como por la relaci6n 0 aprecio social que ciertas actuaciones generan (valor social). En este caso, la actitud sera el deseo de participar en las tareas por las que se siente atraido. En el ambito del codigo moral del cristianismo, la perfeccion moral (valentia, buenos sentimientos, com8. Los tipos de valores que se mencionan aquf (y que figuran entre parentesis) pertenecen a la clasificaci6n cl
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DESARROLLO OPERATORIO Y COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N EN EL SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA El alumno de segundo ciclo de primaria (8-9 y 9-10 anos) se encuentra en el de desarrollo operacional que Piaget denomin6 segundo nivel de las operaClOnes concretas. Esto quiere decir que, al igual que en el estadio anterior, sus operaciones mentales siguen actuando sobre "10 concreto", y que en la construcci6~ ~e su conocimiento la percepci6n de 10 concreto es el camino para llegar a defimr co~ceptos. En este apartado se describen sucintamaente, en primer lugar, las capacidades operatorias que el nino adquiere durante esta etapa. Y, sobre ellas,. s.e precis an las posibilidades que ofrecen las nuevas capacidades para adqumr competencias sobre la religi6n. El resuItado sera un curriculo de Religi6n para este ciclo, cuyo programa de capacidades, habilidades, conocimientos y actitudes supondra un paso mas en la consecuci6n de esas competencias. est~dio

La. cap~cidad de sintesis, caracteristica del alumno en segundo cicio de pnmana Lo que separa este nivel del nivel anterior de las operaciones concretas es la aparici6n de la capacidad de sintesis. Se entiende la sintesis como la reconstrucci6n de un todo a partir de los elementos que 10 componen. La imagen de desmonta~ y volver a montar las piezas de un reloj es adecuada para expresar las o~eraclO~es de a~~lisis ~ sintesis, respectivamente. La capacidad de sintesis permIte al mno perclblr conJuntos homogeneos y las relaciones que existen entre sus element?s 0 entre ele~entos de diferentes conjuntos. Le permite organizar objetos, aCClOnes, datos, Imagenes, de acuerdo con la relaci6n que guardan entre ellos (~ela~i6n cau~al, de simple yuxtaposici6n, de coordinaci6n, etc.). Le permite realzzar mfere~czas y formular conclusiones a partir de unos datos previamente dados. Le permite formular y expresar opiniones acerca de cualidades 0 consecuencias de objetos y acciones. Le permite, asimismo, construir discursos argumentales, basados en las relaciones que percibe entre hechos u objetos. Ahora bien: esta capacidad de sintesis forma parte de las operaciones concretas. Y esto quiere decir que todas las operaciones descritas se realizan sobre "10 concr~,to": Es decir: qU:,la capacidad de sintesis se ejercita en esta etapa s610 sobre obJetos y hechos , que constituyen la definici6n de 10 concreto. Sintetizar hechos y objetos s~gnifica.agru?arlos y organizarlos. Cuando se trata de objetos y de he~hos 0 aCClOnes, smtetIzar no puede significar "resumir", sino agrupar y orgamzar. La expresi6n espontanea de la capacidad de sintesis en el nino son las colecciones. Coleccionar piedras, plantas, cromos, posters, miniaturas de coches, motos, pegatinas, escudos ... es una actividad apreciada y ejercitada a 276


veces espontaneamente por los ninos de esta edad. Y organizarlos por tamanos, colores, procedencias, marcas ... y exponerlos asi de forma ordenada forma parte de la actividad del coleccionista. Coleccionar es una forma de agrupar y organizar 10 concreto. Este agrupamiento y organizaci6n de objetos y hechos convierte la induccion en el mecanismo basi co del aprendizaje en esta etapa. Pues las agrupaciones de objetos se realizan siempre teniendo en cuenta caracteristicas comunes a todos elIos, que de este modo pueden llegar a ser conceptualizadas. Y la organizaci6n de los objetos significa descubrir entre ellos todo tipo de relaciones y las formas basicas de jerarquizaci6n que los objetos y los hechos guardan entre sf.

Capacidad de sintesis y contenidos de la religion La nueva capacidad adquirida por el nino tiene sus consecuencias para la conquista de las competencias sobre la religi6n. Las lineas que siguen describen que objetos y acciones de la religion permite conocer esta nueva capacidad al nino de segundo ciclo de primaria. Y, en segundo lugar, a que habilidades, destrezas 0 actitudes permite acceder esta nueva conquista del desarrollo operatorio, que es la capacidad de sintesis sobre 10 concreto. En cuanto a los conocimientos sabre la realidad religiosa, hay que recordar los "hechos y objetos" de la religi6n que quedaron descritos en el primer ciclo de primaria. Preferentemente, se trataba de los significantes religiosos. A los hechos y objetos alH descritos, hay que anadir aquellos hechos y objetos sobre los que actua la capacidad de sintesis. En el ambito de la comunidad cristiana eran conocimientos propios del primer ciclo las personas, acciones y tareas de la comunidad; la capacidad de sintesis propia de este segundo ciclo permite al nino acceder a las organizaciones y jerarquias que estructuran Y orientan a la comunidad cristiana. En el ambito del culto, los conocimientos propios del primer ciclo eran los signos de la liturgia, las palabras de la oraci6n, los objetos liturgicos, los lugares de la celebraci6n; en el segundo ciclo, la capacidad de sintesis permite al nino percibir la organizaci6n de los diferentes signos de que consta una celebraci6n liturgica (partes de una celebraci6n, por ejemplo), 0 los diferentes roles que personas concretas desempenan en un rito de la liturgia. En el ambito de la moral, el objeto de las operaciones concretas propias del primer ciclo son las acciones, normas y modelos propios de la conducta cristiana; la capacidad de sintesis propia del segundo ciclo permite comprende.r, y manejar la clasificaci6n de normas de conducta (normas referentes a la rela~lOn con Dios, ala relaci6n con otras personas, ala relaci6n con el mundo, por eJemplo), 0 la jerarquia en la obligatoriedad y rango de las leyes. 277



en el comienzo de las operaciones formales el pensamiento del nino sea egocentrico, segun la expresion de Piaget. Y esto ocurre porque, detnis del concepto general con el que el nino opera y con el que se expresa, hay todavia una carga muy fuerte de "10 concreto" II.

En el ambito de las creencias, por ejemplo, el nino es capaz de superar la concepcion de Dios como causa inmediata de cuanto ocurre en el mundo l5 . Incluso comienza a dejar atras la concepcion de Dios como "causa segunda"16, para fraguar una imagen de Dios no vinculado al mundo por acciones concretas, y respecto del cual deja de pensar en clave de "dependencia" causal, dejando paso a la concepcion de Dios como esencia del mundo, que ha de venir en estadios posteriores.

La segunda caracteristica de esta etapa es el pensamiento hipotetico-deductivo. Y este es el principio de la gran transformacion del pensamiento infantil en pensamiento adulto. En las etapas anteriores, el conocimiento partia de la percepcion sensorial de 10 concreto y mediante procesos de induccion, el nino llegaba a poseer el concepto 0 idea general. Cuando el nino pensaba en una idea, 10 que llenaba su pensamiento era el conjunto de elementos concretos a los que esa idea respondia. Podriamos decir que se trataba de un pensamiento realistainductivo. El pensamiento adulto, sin embargo, es un pensamiento hipoteticodeductivo. Esto quiere decir que el objeto natural del conocimiento en el adulto es la idea (0 hipotesis); y el conocimiento de 10 concreto se obtiene aplicando esa idea a 10 concreto. Se llama "deductivo" porque, en realidad, las caracteristicas de un objeto se deducen de las caracteristicas que incluye la idea 0 concepto universal. La idea general que un adulto tiene de "casa", Ie permite identificar en la realidad como "casa" cualquier objeto concreto que responda a las caracteristicas generales que incluye el concepto de casa (tnitese de un chalet, de un bloque de pisos 0 de una barraca ... ), sin necesidad de tenerla fisicamente presente.

Operaciones formales y contenido de la religion La capacidad para operar con ideas y conceptos transforma notablemente la relacion del nino de esta etapa con la realidad religiosa, y requiere el ejercicio de nuevas capacidades para establecer con ella las relaciones adecuadas. Esta transformacion afecta tanto a los contenidos de la realidad religiosa que sertin conocidos por el nino (conocimientos) como a las capacidades, habilidades y actitudes que forman parte de las competencias sobre la misma.

Respecto a los conocimientos sobre la religi6n, los estudios de Oser y Gmtinder l2 , de Elkind13 0 de Kohlberg l4 muestran las transformaciones que aparecen en distintos ambitos de la realidad religiosa. 11. Cuando los ninos de esta etapa utilizan el concepto universal de "libertad" es frecuente que su referencia sea tan s610 a aquellas acciones concretas que pretenden hurtar al control de los mayores: salir a determinadas horas, acceder a determinados lugares de la web, ir a ciertos lugares restringidos, etc. 12. OSER, F.; GMUNDER, P. (1998) El hombre. Estadios de su desarrollo religioso. Ariel, Barcelona. 13. ELKIND, D. (1981) El nino y la realidad. Paid6s, Barcelona. 14. Kohlberg, L.; LEVIONE, C.; HEWER, A (1985) Moral stages: A current formulation and a response to critics, S. Karger, Nueva York. 282

En el ambito de la Biblia, el nino de tercer ciclo es capaz, por una parte, de identificar las grandes eta pas de la Historia de la Salvacion y de situar en ellas los hechos narrados en la Biblia y que el conoce. Asimismo, es capaz ya de conocer los grandes conceptos fundamentales de la Biblia (el concepto de alianza, liberacion, redencion ... ) encuadrando en ellos los hechos concretos de la narracion biblica en los que esos conceptos se encaman. En el ambito de la comunidad cristiana, Elkind ha comprobado como, para reconocer y definir la identidad de su grupo religioso (la Iglesia, en nuestro caso) el nino de esta etapa pas a de las acciones a las creencias. En la etapa anterior, catolicos, protestantes y judios se diferencian, segun el nino, "por 10 que hacen"; en la etapa de las operaciones formales, la diferenciacion que los ninos establecen esta, segun ellos, en las creencias propias de cada grupo. Notese el paso de "las acciones" (10 concreto) como factor de identificacion, a "las creencias" (1as ideas). En el ambito de el culto y la liturgia, el mismo Elkind, en un estudio similar sobre la oracion, comprobo que la concepcion de la oracion que tienen los ninos cambia, asimismo, en esta etapa, pasando de la oracion como "pedir cosas (alimento, lluvia ... )" a Dios, ala oracion como "conversacion" con Dios, en la que 10 que se Ie pide es "que si algo va mal se pueda mejorar". Vease el cambio de la accion concreta de "pedir" al concepto generico de "conversacion"; y el objeto concreto que se pide (alimento, agua ... ) por la designacion generica de "mejorar si algo va mal". En el terre no concreto de la realidad religiosa, supone que el objeto de conocimiento del nino en esta edad en el ambito del culto sera no tanto los signos liturgicos, sino los efectos de salvacion que los signos liturgicos tienen sobre el creyente. En el ambito de la moral, Kohlberg ha designado el estadio de la formacion moral correspondiente a esta etapa como de la ley y el orden. Expresa con ello como la motivacion moral no es ya el premio/castigo, ni la aceptacion/rechazo del grupo, sino la necesidad de unas pautas respetadas portodos para que el grupo, y cada uno en el grupo, pueda funcionar. La perspectiva del bien general del grupo (aunque ese bien sea percibido como condicion para el bien propio) es, asimismo, fruto del salta cognitivo de 10 concreto a 10 universal que el nino da en 15. Oser y Gmunder designan la concepci6n que el nino tiene de Dios en este estadio con el sugerente apelativo de deus ex mach ina. 16. Etapa del do ut des, en la designaci6n de estos autores. 283



esta etapa. Quiere decir que, en el orden moral, son objeto preferente de conocimiento las razones de bien comun que apoyan las leyes.

En el ambito de la moral, el nino de tercer ciclo va a poder argumentar a favor (0 en contra) de las normas de conducta y de las leyes morales, no solo desde el punto de vista de las ventajas del bien com un, sino tam bien desde las creencias (religiosas 0 no) que suponen su sentido de la vida.

En el ambito de las expresiones artistic as de la fe cristiana son contenidos adecuados las creencias (y no solo los personajes y los hechos) expresadas en las obras de arte, y tam bien los marcos historicos y culturales en los que se enmarca la obra de arte. En el ambito de los hechos historicos de la religion, los marcos cronologicos, geograficos, culturales y sociales en los que se encuadran los hechos son contenidos propios de las operaciones formales. Y, finalmente, en el ambito de la relacion con otros grupos religiosos del entorno, las creencias propias de cada religion y las semejanzas y diferencias entre elIas tambien son contenidos adecuados a este edad, tal como 10 hemos visto en el ambito de las creencias propias de Ia fe cristiana. Por otra parte, las habilidades y destrezas sobre la realidad religiosa de las que el nino puede ser capaz en este nivel responden iguaimente a las posibilidades que Ie proporciona la capacidad para las operaciones formales.

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En el ambito de las creencias de la fe cristiana el nino sera capaz en esta etapa no s610 de expresar con claridad cualquier creencia propia de la religi6n. Tambien podra argumentar razonadamente esos contenidos. Y podra, asimismo, tanto identificar aquellos significantes religiosos en los que las principales creencias se expresan 17, como reconocer las creencias expresadas en cada uno de los significantes religiosos mas importantes. En el ambito de la Biblia, la capacidad para las operaciones formales prop orciona al nino, en primer lugar, la posibilidad de abordar de modo comprensivo los textos doctrinales 0 discursivos de la Biblia, adem as de los narrativos e imaginativos. Por otra parte, las nuevas capacidades cognitivas Ie permiten realizar sintesis diacr6nicas y sincronicas sobre creencias concretas manifestadas en diferentes textos biblicos. En el ambito de la comunidad cristiana, la capacidad para las operaciones formales Ie hacen po sible compartir experiencias, dialogar sobre creencias, empatizar con personas de la comunidad religiosa que expresan sus vivencias de la fe y, sobre todo, relacionar la organizacion, las tareas, los roles personales, las jerarquias ... de la comunicad cristiana, con aquellas creencias en las que se fundamentan 0 que, simplemente, expresan. En el ambito del culto el nino va a ser capaz de describir y argumentar el significado de las manifestaciones y significantes liturgicos haciendo referencia a las creencias que esos significantes expresan. 17. Segun el aforismo teologico lex orandi, lex credendi, ya mencionado.

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En el ambito de la historia cristiana el nino sera capaz de reconocer a traves de los hechos las culturas, los principios y las convicciones fundamentales de la fe que articulan la fe de la comunidad cristiana. Finalmente, el alum no de tercer ciclo, gracias a su capacitacion para las operaciones formales, podra establecer comparaciones entre las creencias de los diferentes grupos religiosos del entorno, clarificando de este modo los rasgos caracteristicos de las creencias propias.

Las actitudes especificas de este ciclo tambien vienen determinadas, en parte, por el acceso a las operaciones formales. El acceso al universo de las ideas universales va a facilitar la percepcion de los valores te6ricos (perfeccion intelectual), sus cit an do actitudes tanto de interes y curiosidad por las construcciones intelectuales (discurso, fuerza argumental...), como por imitarlas. Expresar, explicar y argumentar van a ser actividades que lIevaran a asumir esos valores y responder a ellos con las actitudes indicadas. La nueva posibilidad de percibir los val ores te6ricos va a afectar igualmente al ambito de la Biblia. El deseo de conocer aspectos diferentes y relaciones ocultas entre los textos va a ser la actitud con que el alumno de esta nueva etapa va a realizar su trabajo sobre la Biblia. El nino de esta etapa va a tener tambien una nueva percepcion del valor social contenido en el ambito de la comunidad religiosa y en el ambito de la moral. El entramado de relaciones humanas que tiene lugar dentro de la comunidad cristiana y en el ejercicio de sus tareas, va a suponer una nueva perspectiva sobre la misma, en la que el nino se va a sentir implicado. En el ambito de la conducta moral podra este percibir tambien las implicaciones que las conductas individuales tienen en el resto de los miembros del grupo. La respuesta en ambos casos va a consistir en un nuevo tipo de deseo de participacion 0 de compromiso moral con los grupos de los que forma parte. Y esas seran actitudes especificas para asumir durante la etapa. Debe ser repetida aqui la misma observacion que se ha hecho en los apartados anteriores, al estudiar las distintas etapas del desarrollo cognitivo del nino. Las capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes de los que aqui se habla s610 pueden construirse sobre la adquisicion de los que se han marcado para las etapas anteriores. Tal es la condicion del caracter genetico de esta evolucion. En consecuencia, para seguir con eficacia el curriculo de Religion de esta etapa es indispensable haber realizado la trayectoria marc ada en el curriculo de la etapa anterior, so pena de estar provocando un salta en el vacio. 285


DESARROLLO OPERATORIO Y COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION EN LA EDUCACION SECUNDARIA EI estadio de las operaciones formales no es un recinto cerrado. Una vez conquistado el pensamiento formal, este va enriqueciendo sus posibilidades, consiguiendo nuevos logros tanto en la capacidad de abstraccion como en el mecanismo hipotetico deductivo. Estas nuevas posibilidades del pensamiento formal presentan nuevas posibilidades para la interaccion con la realidad religiosa. Este apartado tiene por objeto detectar estas posibilidades y, en consecuencia, establecer aquellas capacidades, habilidades, conocimientos y actitudes que han de formar parte del curriculo de competencias previsto para esta etapa.

Las operaciones fonnales en la educacion secundaria obligatoria Al iniciarse en el adolescente la capacidad para las operaciones formales, est as se hallan todavia muy vinculadas a 10 concreto. EI progreso en la capacidad para las operaciones formales va a realizarse en dos formas: ellogro de la capacidad para las operaciones de segundo grado, y el amilisis combinacional. Las operaciones de segundo grado constituyen un avance sobre el pensamiento proposicional. En el apartado anterior tuvimos ocasion de ver como el adolescente toma los resultados de las operaciones concretas y los moldea en forma de proposiciones 1S . Pues bien: en esta nueva fase, las proposiciones que elabora el adolescente no solo son sobre 10 com(m a los objetos concretos, sino que formula 10 que Piaget llama "proposiciones sobre proposiciones". Es decir, abstracciones sobre abstracciones, 0 conceptos que sintetizan las relaciones entre conceptos. Ello permite a los adolescentes operar cognitivamente con sistemas de ideas y, al mismo tiempo, les permite acceder ala formulacion de principios, leyes generales 0 teorias sobre la naturaleza 0 el funcionamiento de la realidad. La experiencia de la bola de billar a una banda, cuyos resultados describe Inhelder l9 , es significativa para expresar como pro cede el pensamiento formal. Se trataba, sobre una mesa de billar, de mover una bola, por carambola con otra a la que se Ie daba el impulso. La condicion era que la bola que se impulsaba no debia golpear a la otra mas que despues de haber rebotado en la banda de la mesa. Los alumnos explicaban luego su experiencia. Los alumnos apegados aun a las operaciones concretas habian probado una y otra vez, golpeando aqui y alIi, aver si tenian suerte. Los alumnos de las operaciones formales hablaban 18. PIAGET, J.; INHELDER, B. (1984) Psicologia del nino, Ediciones Morata, Madrid, p. 130. 19. Inhelder fue uno de los mas asiduos colabores de Piaget, y el mas significativo de sus continuadores. Era, junto con Piaget, profesor en la Universidad de Ginebra.

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obar cambiando el angulo, trazando una linea recta ... , 0 incluso bus cando de p r I bl 20 un principio general que poder aplicar para resolver e pro ema . La combinatoria 0 analisis combinacional afecta principalmente ala interaccion del adolescente con la realidad, y es uno de los resultados del,rensamiento proposicional. Consiste en, ala hora de resolver un problema, al.slar .de modo sistematico todas las variables individuales mas todas las co~bmacIO nes posibles de esas variables. La descripcion de un nuevo expenme~to de Inhelder aclara el significado. Se trataba de lograr la maxima ~exion poslble en una varilla de metal. Los encuestados pod ian intentarlo J~gando con las siguientes variables: el metal de la varilla; la longitud de la vanlla; ~l grosor de la varilla'la forma de la seccion de la varilla (redonda, cuadrada, tnangular), y la osibiiidad de colo car un peso en el extremo de la varilla. EI adolescente: en el ~jercicio de las operaciones combinatorias, varia un factor. cada vez: mlentras mantiene constantes los demas factores 21 . Est~ es pO~lble gr~cIa.s ala reversibilidad en las operaciones formales, que permlte reahzar las slgUlen~es operaciones interproposicionales: Identidad, Negaci6n, Reciproca y Correlatlva (INRC)22. Y a las cuatro operaciones que, a s~ vez, ca~a una de estas cuatro es capaz de generar. La capacidad combinatona ~erml~e, po~ ~anto, establecer dieciseis operaciones posibles, que son alternatlvas Slstematlcas en la resolucion de un problema. EI desarrollo del pensamiento formal y los contenidos de la religion Tanto la posibilidad de operaciones de segundo grado co~o la ~apac~da~ para el analisis combinatorio permiten al alumno de secundana obhgatona mv~les mas complejos de relacion con la realidad religiosa: ~~e afectan tanto al obJeto del conocimiento en los diferentes ambitos de la rehgIOn, como allogro de competencias sobre la realidad religiosa y a las actitudes con que enfrentarse a ella.

Los conocimientos sobre la realidad religiosa a los que puede acceder el alumno de secundaria son ahora, preferentemente los sistemas y estru~turas t~n~o de significantes como de significados, que forman parte de la r~allda~ rehgIOsa. Asimismo, los principios, leyes generales y teorias. ~ue dan conslstenCla al contenido de los diferentes ambitos de la realidad rehgIOsa. Por otra parte, so~ t~m bien objeto de conocimiento apropiado a esta etapa los metod~~ ~ procedlmlentos tanto para el estudio de los contenidos .teoricos, d~ la rehgIOn, como para afrontar la resolucion de cuestiones y situacIOnes practlcas que se presentan en los diferentes ambitos de la religion. 20. Ver FLAVEL, La psicologia evolutiva de Jean Piaget, Paid6s, Barcelona, p. 367. 21. Id., p.368. 22. PIAGET, J.; INHELDER, B., op. cit., pp. 139 ss. 287



En el ambito de las creencias son conocimientos para abordar en esta etapa los marcos conceptuales en los que se inscriben las principales creencias, asi como diferentes interpretaciones 0 explicaciones de una creencia que se han dado a 10 largo de la historia 0 que se dan en la actualidad. Y tambien los marcos hist6ricos y culturales que condicionan la formulacion de algunas creencias. Puede tambien considerarse objeto de conocimiento apto para esta etapa los elementos fundamentales del me to do teologico, que permitiran al alumno iniciar busquedas y argumentaciones sobre creencias y sus fundamentos.

En el ambito de otras religiones, los "sistemas" mas significativos se concretan en los sistemas de creencias, los sistemas morales, las secuencias hist6ricas de sus hechos. Y en cuanto a los "metodos" que pueden ser objeto de conocimiento en este ambito, pueden considerarse los metodos propios de la Fenomenologfa de la religion 0 de la Historia comparada de las religiones.

En el ambito de la Biblia el conocimiento de "sistemas y estructuras" se centrara en los esquemas bdsicos del pensamiento biblico (aportados por la Teologia biblica), yen los marcos hist6ricos y culturales mas significativos de los distintos libros de la Biblia. Y los "metodos y procedimientos" propios de la etapa se concretan en algunos elementos fundamentales del metodo hermeneutico utilizado en la interpretacion de los textos biblicos. En el ambito de la comunidad cristiana, el alumno de esta etapa adquirira conocimiento de los principios bfblicos y teol6gicos que fundamentan las principales acciones y tareas de la comunidad, asi como de los principios que fundamen tan sus estructuras organizativas. Y la capacidad para acceder a "sistemas y estructuras", propia de esta etapa permite centrar la atencion en los marcos socioculturales que han condicionado tanto las estructuras organizativas como el ejercicio de las tareas propias de la mision de la Iglesia a 10 largo de la Historia.

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En el ambito del culto, el desarrollo cognitivo del alum no Ie permite acceder a los principios y marcos conceptuales de la Teologfa que aportan contenido y fundamento a los signos de la liturgia; los esquemas basicos de la Antropologfa son "sistemas" que permiten calibrar el valor expresivo de los signos liturgicos; y algunos principios elementales de la Fenomenologfa religiosa, situaran los signos liturgicos en la perspectiva del hecho religioso universal. En el ambito de la moral, es el momento de pasar del conocimiento de la normativa moral y su sistema a los principios morales que originan esa normativa, y a la visi6n del mundo y de la persona, en los que se fundamenta to do el sistema moral de la fe cristiana. En el ambito de las expresiones artfsticas de 10 religioso, tienen la categoria de "sistemas y estructuras" los movimientos artfsticos y culturales en los que se encuadra una obra de arte; asi como los sistemas de ideas 0 creencias expresados por el autor a traves de los recursos expresivos de su obra.

Las habilidades y destrezas que forman parte de las competencias sobre la religion y que pueden adquirirse en este ciclo son, entre otras, la elaboraci6n de esquemas y el desarrollo sistematico de conceptos relacionados con la realidad religiosa, asi como la creaci6n de proyectos y la participaci6n activa en la organizaci6n de grupos y tareas. Esta, asimismo, la capacidad para aplicar principios generales tanto a la resolucion de problemas concretos como a la comprension de la realidad 0 las situaciones concretas. Por otra parte, la utilizaci6n de metodos tanto en la adquisicion de conocimientos como en la realizacion de otras actividades personales sobre la religion es otra de las habilidades que ha de conseguir la persona competente sobre la realidad religiosa. Estas habilidades y destrezas se concretan de forma distinta en los diferentes ambitos de la religion. En el ambito de las creencias se trata de la capacidad para construir esquemas o discursos que integran diferentes creencias de la fe cristiana que tienen relacion entre sf. Asimismo, se trata de que el alumno adquiera la capacidad para exponer y argumentar con metodo las construcciones de creencias realizadas por el. En el ambito de la Biblia, las habilidades que el alumno adquirira en esta etapa seran, en primer lugar, la de aplicar metodos elementales de la hermeneutica al analisis de textos biblicos. Asi como la habilidad para construir esquemas con los conceptos fundamentales de la Biblia, y la de organizar los contenidos bfblicos de acuerdo con diferentes puntos de vista (historico, teologico ... ). En el ambito de la comunidad cristiana, se adquiere la capacidad para elaborar y defender con argumentos proyectos de acci6n para las diferentes tareas que realiza la comunidad, y tam bien la capacidad para participar activamente en la organizaci6n de los grupos que llevan a cabo esos proyectos 0 que realizan otras tareas. En el ambito del culto, se adquiere la capacidad para construir y organizar celebraciones liturgicas. Esta construccion exige, a su vez, que el alumno sea capaz de aplicar los principios generales tanto de la Teologia como de la Fenomenologia de la religion que rigen los signos y las acciones liturgicas.

En el ambito de la historia cristiana, los "sistemas" se concretan en las secuencias de hechos hist6ricos que guardan relacion entre sf, asi como en los marcos hist6ricos, sociales, culturales y religiosos en los que se situan los hechos mas significativos de la historia cristiana.

En el ambito de la moralla competencia esta madura cuando el alumno posee la capacidad para formular juicios y orientaciones sobre la conducta, debidamente justificados desde los principios de la moral cristiana, y desde la vision cristiana del mundo. Claro que, para ello, es necesario que previamente haya adquirido la habilidad necesaria para aplicar los principios a las situaciones y circunstancias concretas que determinan la conducta moral.

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UN MODELO DE CURRICULO SECUENCIADO POR COMPETENCIAS

En el ambito de las manifestaciones artisticas sobre la religi6n, la capacidad de construir descripciones y formular juicios valorativos de las manifestaciones artisticas de la religion cristiana. Estas descripciones y juicios deberan tener en cuenta los principios y visiones generales de la Teologia, la Historia y la Cultura, a los que esas manifestaciones artisticas responden.

Secuenciar el curriculo requiere ajustar sus contenidos a las capacidades del alumno en cada etapa de su desarrollo operatorio. En los apartados anteriores se han examinado estas capacidades y se han formulado los criterios para secuenciar el contenido de cada ambito de la religion. EI resultado de esta secuenciacion es el curriculo de cada nivel del sistema educativo. Para conseguido, se han aplicado los criterios de secuenciacion a cada una de las capacidades formuladas en el perfil competencial 0 perfil de egreso. En las paginas que siguen se presenta un ejemplo detallado de como llevar a cabo esta secuenciacion. Se trata solo de un ejemplo. Del perfil competencial se ha seleccionado una capacidad -la mas representativa- por cada uno de los ambitos de la religion. Y sobre ella se han secuenciado las habilidades que deberan ser adquiridas en cada ciclo de la ensefianza. EI proceso que aparece descrito en el ejemplo es el que se realiza sobre cada una de las capacidades que figuran en el perfil competencial23 .

En el ambito de los hechos de la historia cristiana, se requiere la habilidad de enmarcar los hechos de la historia en contextos diferentes (cronologico, cultural, social...). Y, finalmente, en el ambito de otras religiones se adquiere la habilidad de comparar entre si los sistemas (de creencias, morales, de organizacion, etc.) de las distintas religiones del entorno.

Ejemplo de secuenciaci6n del curriculo en el ambito de las creencias. La competencia sobre las creencias requiere el desarrollo de diferentes capacidades. Estas aparecen enumeradas y descritas en el perfil competencial correspondiente a este ambito 24 . En el cuadro que sigue aparece seleccionada una de las capacidades sobre las creencias que se proponen en el perfil competencial. Se puede observar en este cuadro como se lleva a cabo la secuenciacion de esa capacidad aplicando sobre ella los criterios dictados por el desarrollo operatorio del alumno, que se han descrito en los anteriores apartados de este capitulo. Debe observarse, en primer lugar, que la capacidad seleccionada es la de "formular y expresar. .. las principales creencias". EI cuadro de habilidades secuenciadas lleva adjunto un apartado en el que figuran los conocimientos de referencia, tal como se hace en el curriculo. (Ver cuadro n° 1).

En el primer ciclo, observamos que se trata de "creencias sencillas", cuyo contenido se precis a en el cuadro de contenidos disciplinares. En elIas se enuncian 23. Se presenta la secuenciacion de una capacidad por ambito para evitar una repeticion reiterativa y tediosa que habria que hacer con cada una de las diez 0 quince capacidades seiialadas para cada ambito. Si ellector tuviera interes en ver como se procede en la secuenciacion de cada capacidad concreta, Ie bastaria con tomar del Curriculo de la CAY (ver Anexo de este libro, en el que se recoge integro este curriculo de Religion) las propuestas que se hacen sobre una misma capacidad en todos los niveles, y colocarlas en una posicion similar a la que se presenta en los ejemplos de este capitulo. 24. Ver pagina 234 (perfil competencial, creencias).

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acciones realizadas por Dios, segun requiere el primer nivel de las operaciones concretas. No se enuncia en principio ninguna habilidad especial, salvo su lectura y reconocimiento.

Contenido disciplinar (cognitivo) 1. Dios uno, Trinidad, creador y padre; Jesllcristo, Hijo de Dios, enviado de Dios, Dios y hombre, muerto y resucitado, juez del universo; el Espiritu Santo, Dios y dador de vida, prometido, enviado en Pentecostes, que une y da vida a la Iglesia; el Bautismo y los Sacramentos para la salvaci6n; la vida futura de la humanidad y del mundo. Enumerar y expresar con claridad y orden las principales creencias que la fe cristiana profesa sobre la Biblia. Formular con precisi6n y explicar con claridad las principales creencias de la

En el segundo cicio, sin embargo, aparecen habilidades cuyo ejercicio permite la capacidad de sintesis: trasponer a su prapio lenguaje (el del nino) el contenido de esas formulas 25 . La trasposicion de lenguajes requiere la elaboracion de un discurso propio. Ello supone la posibilidad de realizar construcciones intelectuales sencillas, y es consecuencia de la capacidad de sintesis.

fe cristiana sobre la Iglesia (origen, naturaleza, misi6n, organizaci6n externa, caracteristicas peculiares 0 notas ... ) 2. Frases relativas a: Dios es padre; Dios crea y cuida a los hombres; los hombres son hijos de Dios. Jesus es el Mesias. Jesus es el Hijo de Dios. Jesus muri6 y resucit6. Los discipulos de Jesus {orman la Iglesia. La Biblia contiene la Palabra de Dios. 3. Los contenidos de las creencias pueden ser: Dios es padre; crea el mundo y al hombre; cuida del mundo y de las personas; los hombres son hijos de Dios; Dios ha hablado a los hombres; la Biblia contiene la Palabra de Dios; Jesus es el Mesias, el Hijo de Dios. Jesus muri6 y resucit6. La Iglesia es la comunidad {ormada por los discipulos de Jesus; la Iglesia continua las acciones de Jesus. 4. Las "frases" sedan cada una de las afirmaciones del Credo apost6lico.

En el tercer cicio se propone la habilidad de expresar con ciaridad el contenido verbal de una (rase que exprese una creencia de la fe cristiana. Se trata, ni mas ni menos, que de construir definiciones y operar con ellas, pues tales son los contenidos verbales de las creencias. Para la educaci6n secundaria, se prop one, finalmente, que el alumno adquiera la habilidad necesaria para elaborar esquemas y para relacionar sus elementos. Realizar esquemas con los enunciados de la fe sup one la elaboracion de "conceptos sobre conceptos", y la relacion de sus elementos requiere la construccion de "proposiciones sobre proposiciones", tal como se describia el progreso de la capacidad operacional del alumno en el apartado anterior, correspondiente a esta etapa.

5. Sobre Dios, Jesus, la Iglesia, los Sacramentos, la Vida eterna. Un modela de curricula campleta sabre creencias puede verse en el Anexa, al final de este libra.

Cuadron.l MODELO DE SECUENCIACI6N CURRICULAR SOBRE LAS CREENCIAS

Ejemplo de secuenciacion del cUrrlculo en el ambito de la Biblia

Contenido competencial DEL PERFIL COMPETENCIAL

PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

TERCER CICLO

E.S.O.

1. Formular can preci· si6n y explicar can clari· dad cada una de las principales creencias de la comunidad cristiana que se contienen en el Credo l .

1. Reconocer frases 0 expresiones sencillas en las que se enuncian creencias fundamentales de la comunidad cIistiana2.

1. Trasponer al propio lenguaje frases simples en las que se exprese una creencia de la comunidad cristiana3.

1. Explicar con claridad el contenido verbal de una frase en la que se expresa una creencia de la comunidad cristiana4

1. Construir esquemas en los que se formulen y relacionen algunas de las pIincipales verdades de la fe cIistiana, y explicar con claridad su contenidoS.

En el siguiente cuadro aparece secuenciada una de las capacidades caracteristicas de la competencia sobre la Biblia. La realizacion de andlisis literarios sobre los textos biblicos. El cuadro muestra la secuencia de habilidades que presenta el curriculo para llegar allogro de esta competencia. (Ver cuadra n° 2)

En el primer cicio, puede verse en el cuadro como el analisis se centra en textos narrativos (su contenido responde al concepto de "10 concreto" -hechos y objetos), y la habilidad que se prop one consiste en la identificacion de los elementos narrativos del texto (tambien 10 concreto: personas, acciones ... ). En el segundo cicio, se plantea la habilidad para designar el texto biblico atendiendo al grupo al que pertenece, desde el punto de vista literario elemental: narracion, parabola, comparacion, discurso ... ); pues la sintesis de que es capaz el nino de las operaciones concretas (segundo cielo) es la de realizar agrupamientos, e identificar los objetos y hechos atendiendo al grupo al que pertenecen, segun quedo explicado en el correspondiente apartado de este capitulo.

Las natas remiten al cuadra siguiente, Cantenida disciplinar.

25. Bloom, en su taxonomia de las capacidades cognitivas, seiiala la trasposici6n de lenguaje como una habilidad en la que se muestra la comprension de un texto escrito 0 de un discurso oral.

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En el tercer ciclo se pide que el alumno adquiera la habilidad de aplicar los recursos de la preceptiva litera ria al amllisis de los textos biblicos. Por mas elementales que sean los recursos seleccionados para trabajar en este nivel, se trata ya de conceptos y convenciones, cuya aplicacion solo es posible con el desarrollo del pensamiento formal. ~i~almente, en La educaci6n secundaria, se establece que el alumno consiga la hablhdad necesaria para utilizar la tecnica 0 metodo del comentario de texto a la hora de hacer analisis literario de los textos biblicos. La aplicacion de un proceso metodologico requiere no solo el ejercicio mental de "operaciones sobre operaciones", sino la aplicacion de las posibilidades combinatorias ala hora de decidir las formas en que es posible esa aplicacion en un caso concreto.

Cuadron.2 MODELO DE SECUENCIACI6N CURRICULAR SOBRE LA BIBLIA


PRIMER CICW

SEGUNDO CICW

TERCER CICW

E.S.O.

2. Realizar ancilisis litera· rios de los textos bfblicos mas significativos 0 mas expresivos, aplicando la tecnica del comentario de texto literario.

2. Reconocer en unas narraciones del evan· gelio! los principales elementos narrativos: personajes, acciones ...

2. Designar correcta· mente por su genero literario elemental un texto biblico: narra· cion, parabola, comparacion, sentencia, discurso, cantar...3

2. Identificar en los textos biblicos 4 aque· lIos elementos litera· rios que les dan belle· za 0 potencian su fuerza expresiva 5.

2. Utilizar la tecni· ca del comentario literario de texto para descubrir el contenido de un texto biblico.

Contenido disciplinar (cognitivo) 1. L.as.narraciones del Evange.lio de que aqui se trata son las que se proponen en los dlstmtos bloques de contemdo, y que van apareciendo a 10 largo de estas referencias.

2. Se trata de ~na. ordena~io~ cronologica de los hechos fundamentales (0 vitales), y solo de ellos: naClmlento, perdida en el templo, actividades de la vida publica, pasion y muerte, resurreccion, subida al cielo. 3. ~e tra~a de referirse de ~anera habitual a los textos biblicos aludiendo a su genero hterano elemental: por e]emplo, la parabola del Buen Samaritano' la narraci6n de la multiplicacion de los pa.~es; el discurso de Jesus en la Ultima Cen~; la profecfa del Enmanuel; la c~n:paraclOn del padre que da pan a su hijo: el canto del Magnificat... Los textos que se utlhzan como base para crear este habito son los textos biblicos propios de este cicIo. 4. Los textos biblicos que aparecen indicados como contenidos a 10 largo del cicIo. 5. Se trabaja sobr~ los contenidos biblicos que se utili zan en el cicIo, pero la competencia debe se.r, exte?slbl~ a todos los textos biblicos que se han trabajado a 10 largo de la educaclOn pnmana.

Ejemplo de secuenciaci6n del curriculo en el ambito de la comunidad cristiana En el siguiente ejemplo se presenta la secuenciacion de dos capacidades diferentes. Se abordan de este modo dos situaciones que son frecuentes a la hora de realizar una secuenciacion. En la secuenciacion de la primera capacidad observamos dos hechos: primero, que no existe ninguna habilidad program ada para el primer ciclo; y, segundo, que la habilidad programada para la ESO repite, practicamente, la del ciclo anterior, tercero de la educacion primaria. La capacidad propuesta en el perfil competencial es la de contactar con comunidades cris-

tianas de su entomo 0 de La Iglesia universal ylo con personas pertenecientes a ellas ... e intercambiar informaci6n ... (Ver cuadra n° 3). Cuadron.3 MODELO DE SECUENCIACI6N CURRICULAR SOBRE LA COMUNIDAD CRISTIANA


9. Contactar con comunidades cristianas del entomo 0 de ambito nacional y universal, y/o con personas representativas de las mismas, e intercambiar informacion sobre actividades 0 proyectos relacionados con la mision (sacerdotal, profetica 0 asistencial) de la Iglesia.

PRIMER CICW

SEGUNDO CICW

TERCER CICW

E.S.O.

8. Localizar y describir acciones y tareas de la comunidad cristiana del entorno 0 de ambito universal referentes a la mision profetica, sacerdotal y asistencial de la Iglesia.

9. Contactar con otras comunidades cristianas de ambito nacional y universal, e intercambiar informacion sobre actividades 0 proyectos relacionados con la mision dela Iglesia.

9. Contactar con comunidades cristianas del entorno 0 de ambito nacional y universal, y/o con personas representativas de las mismas, e intercambiar informacion sobre actividades 0 proyectos relacionados con la mision (sacerdotal, profetica 0 asistencial) de la Iglesia. 10. Determinar los roles o funciones a desempefiar en una tarea 0 proyecto de la comunidad cristiana (incluido el papel de la Jerarquia religiosa) y asumir con responsabilidad el contenido del propio rol.

10. Determinar los roles o funciones a desempenar en una tarea 0 proyecto de la comunidad cristiana (incluido el papel de la jerarqu{a religiosa) y, en su caso, asumir con responsabilidad el contenido del propio rol personal.

Un madela de Curricula campleta sabre la Biblia puede verse en el Anexa, al {inal de este libra.

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Contenido disciplinar (cognitivo) Dadas las capacidades sobre la Comunidad cristiana aqui enunciadas, no se preve ningun contenido disciplinar. Quedando los contenidos disciplinares sobre la Iglesia adscritos a capacidades espedficas de otros ambitos, como las creencias o la Biblia. Un madela de Curricula campleta sabre la comunidad cristiana puede verse en el Anexa, al final de este libra.

Es evidente que, en el primer nivel de las operaciones concretas (primer ciclo de primaria) el nino esta atado por los hechos y objetos del entomo ("hechos y objetos del presente inmediato" con que Piaget define "10 concreto"). Este contacto si es posible en el segundo cicio de primaria, en el que el nino adquiere la capacidad para establecer agrupamientos entre objetos 0 personas que tienen caracteristicas semejantes, tal como mostro Elkind en el estudio sobre el sentido de "pertenencia a la comunidad", realizado sobre una amplia muestra de ninos catolicos, protestantes y judios.

En el tercer ciclo, finalmente, el pensamiento formal que el nino adquiere Ie permite intercambiar informacion con las personas 0 grupos contactados. Por 10 que esta habilidad, una vez adquirida, solo debera ser mantenida y reforzada en el siguiente nivel, la educacion secundaria. Por esta razon aparece repetida en secundaria la capacidad program ada en el mismo curriculo para tercer ciclo de primaria.

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En el primer ciclo de primaria, las operaciones concretas solo permiten al nino, tal como se ve en el cuadro, observar y describir los diferentes signos liturgicos, que constituyen "10 concreto" de la accion liturgica. Por otra parte, y respecto de la segunda capacidad, seria quimerico pensar en una habilidad para interpretar esos signos, teniendo en cuenta el nivel del desarrollo operatorio del alumno. En el segundo ciclo de primaria, la capacidad de sintesis sobre 10 concreto permite ya al alumno organizar los diversos signos de una celebracion liturgica, asi como describirlos ordenadamente, segun la secuencia de su realizacion. El tercer ciclo de primaria contiene la propuesta de que, gracias al pensamiento formal, adquiera una perspectiva de conjunto de todos los signos de la celebracion, y pueda identificar que roles desempenan en la ejecucion de esos signos cada uno de los intervinientes en la celebracion. Como consecuencia, el alumno puede asumir y desempenar en la celebracion liturgica un papel adecuado a sus posibilidades. En la educacion secundaria obligatoria el alumno podda, te6ricamente, comprender y aplicar principios y teorias sobre la estructura del signo liturgico. Pero es evidente que los conocimientos de Teologia de la liturgia y de Fenomenologia de la religion que ella requiere superan con mucho los limites de una educaci6n basica. Sin embargo, la habilidad para interpretar los signos liturgicos utilizando conocimientos de los distintos ambitos de la realidad religiosa (Biblia, historia, creencias ... ) es una posibilidad que esta dentro de las "operaciones de segundo grado", que caracterizan el avance del pensamiento formal.

La segunda capacidad que se programa representa un caso similar. Asumir roles y funciones dentro de la comunidad solo es posible cuando el nino ha alcanzado la capacidad de comprender y organizar sistemas y estructuras. Es decir, en un nivel de desarrollo de las operaciones formales en el que sea posible aplicar las posibilidades combinatorias que lleva consigo la participacion en estrategias conjuntas de accion. Por ello, la propuesta se hace dire eta mente para la educacion secundaria, prescindiendo sin ningun reparo de una secuenciacion imposible en los niveles anteriores.

Ejemplo de secuenciaci6n del curriculo en el ambito de la oraci6n y el culto En el siguiente cuadro, se han tornado como ejemplo para secuenciar dos capacidades que son caracteristicas de la competencia sobre la oracion y el culto. La primera es la capacidad para enumerar y organizar los signos y partes de que consta una celebracion liturgica. La segunda capacidad es la de interpretar los signos liturgicos y expresar su significado. (Ver cuadro n° 4) 296

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Ejemplo de secuenciaci6n del curriculo en el ambito de la moral cristiana

Cuadron.4 MODELO DE SECUENCIACION CURRICULAR SOBRE LA ORACI6N Y EL CULTO

Tambien en este caso la capacidad elegida como ejemplo para secuenciar y construir el curriculo es representativa de la competencia sobre el c6digo moral cristiano: la capacidad para formular juicios sobre la conducta. La observaci6n del cuadro siguiente nos proporciona las claves de esta secuenciaci6n, basada tanto en el desarrollo operatorio del nino como en la naturaleza propia de la realidad moral. (Vercuadro n° 5).


PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

TERCER CICLO

7. Enumerar y organizar las diferentes partes y signos de una celebraci6n liturgica.

3. Observar, enumerar y describir a las diferentes personas que intervienen en una acci6n liturgica 1.

3. Enumerar y describir las acciones que realizan en una celebraci6n 0 hecho liturgico las diferentes personas que participan en ella2.

3. Desempeiiar con competencia los diferentes roles que, en su caso, pueda asumir en una celebraci6n liturgica 3.

8. interpretar las principales oraciones, signos liturgicos y hechos de culto de una celebraci6n liturgica, y expresar globalmente el significado que tienen para la comunidad cristiana.

E.S.O.

4. Interpretar con claridad, precisi6n y orden los distintos significados 0 valores de las principales oraciones y hechos liturgicos de la comunidad cristiana4.

En el primer ciclo de primaria se establece que el nino ha de adquirir la habilidad de establecer semejanzas y diferencias entre conductas y normas 0 modelos ... Hay dos hechos 0 argumentos sobre los que se apoya la propuesta: el primero es que la formulaci6n de juicios (capacidad que se ha propuesto como meta) cons iste, en realidad, en una comparaci6n entre la conducta que se juzga y 10 que dice la ley ("esta conducta se ajusta a la ley", 0 "esta conducta es contraria a la ley"). Por eso la habilidad aqui propuesta es la de "establecer semejanzas y diferencias ... "; que, por otro lado, es posible gracias ala reversibilidad y la conservaci6n, que son logros del desarrollo operatorio del nino durante esta etapa. El segundo hecho que tiene en cuenta la propuesta que aparece en el cuadro es que "conductas, normas y modelos" constituyen "10 concreto" en el ambito de la moral. Cuadron.5 MODELO DE SECUENCIACION CURRICULAR SOBRE EL C6DIGO MORAL CRISTIANO

Contenido disciplinar (cognitivo) 1. Se trata de observar, por ejemplo, que en la celebraci6n del Bautismo participan el sacerdote, el nino, los padrinos y el grupo de la comunidad cristiana que esta presente; en la Confirmaci6n participan el obispo, el confirmando, el (los) padrino (s), y la comunidad que esta presente; etc.

Contenido competencial

2. Se trata de describir las acciones que realizan cada una de las personas anteriormente identificadas.

DEL PERFIL COMPETENCIAL

PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

TERCER CICLO

E.S.O.

3. Esos roles ya han quedado indicados en el apartado de contenidos correspondiente a la

7. Formular juicios sobre acciones, conductas y situaciones actuales del entomo, basdndose en los principios y pautas del c6digo moral cristiano.

5. Establecer semejanzas y diferencias entre conductas observadas en la vida real y normas 0 modelos de la conducta cristiana 1.

5. Agrupar diferentes formas de conducta teniendo como referencia las principales normas del c6digo moral cristiano.

5. Expresar opiniones sobre comportamientos humanos, basandose tanto en el c6digo moral cristiano, como en las consecuencias que esos comportamientos pueden tener para la persona y para la sociedad2.

5. Formular juicios sobre acciones, conductas y situaciones actuales del entomo3, basandose en los principios y pautas del c6digo moral cristiano.

comunidad cristiana. 4. Son los valores expresivo, rememorativo, empenativo y soterio16gico, de que habla la Teologia de la liturgia. Estos significados los aportan: el valor simb6lico de los objetos y l~s acciones del ri~o aporta el significado expresivo; los textos biblicos aportan el significado rememoratIvo; las conductas y actitudes de la acci6n liturgica aportan el valor empenativo 0 moral; la Biblia y las creencias aportan el significado soteriol6gico. Todos elios son elementos que se han ido trabajando a 10 largo de los ciclos anteriores.

Un modelo de Curriculo completo sobre La Oraci6n y el Culto puede verse en el Anexo, al final de este libra.

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de la etapa anterior, aparece un tipo de operacion mental que sup one un paso adelante sobre el tercer ciclo de primaria.

Contenido disciplinar (cognitivo) 1. En esta edad ha de tratarse siempre de normas de conducta muy concretas: rezar a Dios, obedecer y respetar a nuestros padres, no hacer dana a las personas ni a nosotros mismos, ni a los animales, respetar las cosas que son de todos, compartir (dar y prestar) nuestras cosas, no decir mentiras, ayudar a otras personas (padres, profesores, companeros ... ) etc. 2. Es una forma de iniciarse a la "prevision de consecuencias" de las acciones realizadas, como parte del metodo de discernimiento previo a una decision. 3. Por ejemplo, consumo de alcohol, droga ... Un modelo de Cuniculo completo sobre El c6digo moral cristiano puede verse en el Anexo, al final de este libro.

La prapuesta para el segundo ciclo de primaria es que el nino adquiera habilidad para estructurar y organizar las diferentes norm as y modelos de la moral cristiana. Continua, pues, el trabajo sobre "10 concreto", caracteristico de esta etapa de su desarrollo. Y la "organizacion y estructuracion" responde a las posibilidades que ofrece la aparicion de la capacidad de sintesis en este perfodo del desarrollo operatorio.

En el tercer ciclo de primaria esta programado que el nino llegue a ser capaz de "formular opiniones"26 sobre la conducta. La opinion es, en primer lugar, una idea: en ella se tienen en cuenta un conjunto de circunstancias concretas que forman parte de la accion 0 conducta que se juzga. Es el mecanismo tipico de este inicio de las operaciones formales, en que a partir de un conjunto de hechos y objetos concretos, se llega a formular una proposicion. Asimismo, se prop one que el alumno de este ciclo llegue a argumentar su opinion "estableciendo las consecuencias" de la accion que se juzga. La prevision de consecuencias es, asimismo, una forma tipica en que se ejercita el pensamiento hipotetico-deductivo. En el pragrama de educacion secundaria se vuelve a formular la capacidad inicial de la que parte la secuenciaciOn. Puede verse en el cuadro que el unico matiz que diferencia esta formulacion de la que se hace en la etapa anterior es la propuesta de "formular juicios" en lugar de "formular opiniones"27. La formulacion de juicios requiere el uso de la habilidad combinatoria para tener seguridad en que se han tenido en cuenta todas las posibilidades, tal como requiere la definicion de "juicio". De tal modo que, tras la formulacion aparentemente similar a la 26. En la Taxonomia de las capacidades cognitivas, de Bloom, formular opiniones forma parte de la capacidad de evaluaci6n. Mirma Bloom que la evaluaci6n tiene dos niveles: la formulacion de opiniones y la formulacion de juicios. La operacion mental en ambos casos es la misma; la diferencia esta en que, cuando se formula una opinion, quien 10 hace no esta segura de poseer todos los datos sobre 10 que evalua; mientras que, en la formulacion del juicio, se tienen en cuenta todos los datos que intervienen en la situaci6n. Ver nota n° 9. 27. Vease la nota anterior.

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Ejemplo de secuenciacion del curriculo en el ambito de las expresiones artisticas de la religion En el siguiente cuadro se presenta la secuenciacion curricular de dos capacidades que tienen por objeto las manifestaciones artisticas de la religion. En realidad, se trata de una sola capacidad, de la que se especifican dos objetos posibles. EI objeto de la primera capacidad son las expresiones plasticas del arte religioso. El objeto de la segunda capacidad son las expresiones literarias y musicales del contenido de la religion. La capacidad generica a la que responden ambas propuestas es la capacidad para aplicar los codigos esteticos y religiosos adecuados a la comprension e interpretacion de las manifestaciones artlsticas de 10 religioso. (Ver cuadra n° 6). Cuadron.6 MODELO DE SECUENCIACION CURRICULAR SOBRE LAS EXPRESIONES ARTisTICAS DE LA RELIGI6N


PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

TERCER CICLO

E.S.O.

4. Aplicar a la lectura de las imdgenes religiosas los c6digos esteticos y religiosos adecuados para su comprensi6n.

6. Reconocer las imagenes religiosas mas representativas 0 mas frecuentes en el entomo, y designarlas con el nombre adecuado.

6. Asociar las imagenes religiosas con las narraciones que justifican su contenido2

6. Reconocer y describir los elementos decorativos y significativos que expresan el contenido de una imagen4

6. Aplicar a la lectura de las imagenes religiosas los c6digos esteticos y religiosos adecuados para su comprensi6n.

5. Utilizar claves religiosas, c6digos literarios y criterios musicales adecuados para interpretar obras literarias, textos y composiciones musicales de contenido religioso.

6. Asociar textos 6. Aprender y literarios sencillos 0 reproducir sencillos composiciones textos literarios y musicales con hechos composiciones biblicos 0 creencias de musicales que contienen referencias la fe cristiana a los que a hechos de la Biblia en ellos se alude 3 o de la fe cristiana 1

6. Ejecutar (0 hacer audici6n) de obras literarias (escenas, teatro ... ) 0 musicales, justificando el modo de interpretarlos.

6. Utilizar claves religiosas, c6digos literarios y criterios musicales adecuados para interpretar obras literarias, textos y composiciones musicales de contenido religioso.

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Contenido disciplinar (cognitivo) 1. Por ejemplo, villancicos, coplas de pasi6n ... 2. En unos casos senin narraciones del Evangelio ... En el caso de las advocaciones marian.as" se trata de historias 0 leyendas que suelen estar en el origen de la advocaci6n. En las Imagenes de los santos, se tratani de alusiones a hechos importantes de su vida 0 a situaciones caracteristicas vividas par ellos. 3. Por ejemplo, asociar villancicos con las narraciones del Evangelio a las que aluden. 4. Por ejemplo, la corona en las imagenes de Maria y el Nino; 0 la bola del mundo en sus manos; 0 el manto azul de Maria; 0 la serpiente y la manzana en las imagenes de la Inmaculada; 0 la aureola de luz alrededor de la cabeza 0 de todo el cuerpo ... Un madela de Curricula campleta sabre Las expresianes artisticas de 10 religiasa puede verse en el Anexa, al final de este l,bra.

En el primer ciclo de primaria, las manifestaciones phisticas del arte religioso se centran en las "imagenes religiosas mas representativas", que son 10 mas concreto de estas expresiones plasticas a las que el nino tiene acceso. Y la habilidad de "~econocer por su nom bre "£orma parte de una operacion que, en realidad, es propIa d~ ~n estadio anterior. Y, en cuanto a las expresiones literarias y musicales de 10 rehglOso, se propone tan solo un contacto activo con manifestaciones concretas (las mas sencillas y mas asequibles). Tambien la percepcion activa de estas manifestaciones del arte religioso constituye una operacion que, en teoria, pertenece a un estadio muy anterior del desarrollo operatorio del nin02B, pero que dificilmente ha sido dado en su momento, y que por ello hay que iniciarlo en este nivel. En el segundo ciclo de primaria, tanto las imagenes como el contenido de las expresiones literarias 0 musicales son preferentemente descriptivos. Asi 10 requiere la necesidad de "10 concreto" propia del pensamiento infantil. Lo concreto eXJ?resado en las obras del arte religioso son, preferentemente, acciones 0 personaJes tornados de la Biblia 0 de la hagiografia cristiana. En algun caso -sobre to do e~ las expr~siones literarias y musicales- podran ser acciones de la liturgia. Pues bIen: aSOCIar las representaciones artisticas con el contenido de sus fuentes (Biblia, historia, liturgia ... ) es la capacidad que se propone para este cicl029. 28. ~~ I?ercepci6n sensorial de ~~s elementos de la realidad del entomo constituye el paso lllICIal en. el.desarrollo.cogmtIvo. En la perspectiva filogenetica corresponderia al modo de cono~ll:mento qu~ tIene lugar en los dos primeros anos de la vida. En la perspectiva ontogen~tIca es el pnm~r paso en cualquier proceso de conocimiento que se inicia sobre una reahdad nueva. Es esta una de las elaves de la piagetiana epistemologia genetica. 29. Cabe observar que esta asociaci6n de las expresiones artisticas con sus Fuentes es una operaci6n mas propia del estadio anterior que de este, pues se trata, en realidad, de un ~roceso de comparaci6~, en los q~e se aplican la reversibilidad y la conservaci6n, adqui~das en la etapa antenor. El motIVo por el que esta operaci6n ha sido retrasada a este CIelO es el de que tanto la percepci6n sensorial, como la nominaci6n de esas expresiones concretas del arte son las que han tenido lugar en el estadio anterior, por las razones que se han expresado en la nota anterior. 302


El pragrama de tercer ciclo de primaria propuesto en el cuadro reclama, en el caso de las manifestaciones religiosas de las artes plasticas, la capacidad para reconocer y describir los elementos decorativos y significativos de una obra de arte religioso. Esta operacion requiere que el nino seleccione y agrupe esos elementos decorativos presentes en la obra de arte: una operacion en la que interviene la capacidad de sintesis 30 . Asimismo, la descripcion de los elementos decorativos sup one la elaboracion de proposiciones acerca de los conjuntos agrupados. Y esta si que es una operacion propia del pensamiento formal, surgido en esta etapa inicial de las operaciones formales. El mismo proceso operatorio supone la justificacion de sus interpretaciones 0 ejecuciones de las obras literarias 0 musicales. Ya que esajustificacion esta, asimismo, en los codigos esteticos utilizados en la expresion de los contenidos. En educaci6n secundaria obligato ria, el cuadro repite la capacidad a partir de la cual ha hecho la secuenciacion en los ciclos anteriores. En ese enunciado, por definicion, se incluyen todas las habilidades programadas para los ciclos de primaria. Ello quiere decir que, en la secundaria obligatoria, se ampliara (micamente el contenido, y no el tipo de operaciones. Ampliar el contenido significa que las habilidades contenidas en la capacidad y adquiridas en los ciclos anteriores, se ejercitaran en su totalidad a 10 largo de esta etapa, aplicandolas a nuevas manifestaciones artisticas de la religion, que seran propuestas sistematicamente alalumno.

Ejemplo de secuenciacion del curriculo en el ambito de las manifestaciones socioculturales de la religion Entre las capacidades requeridas por la competencia sobre las manifestaciones socioculturales de la religion, estan las dos que se han elegido como ejemplo para presentar una secuenciacion de habilidades. La primera de las capacidades se refiere a las referencias a la religion que forman parte dellenguaje habitual. La segunda capacidad se refiere tanto a costumbres que han quedado arraigadas en la sociedad, como a las expresiones mas significativas de la religiosidad popular que, con frecuencia, se han incorporado al folklore. (Ver cuadra n° 7). Observese que las habilidades referidas allenguaje son propuestas, dentro del cuadro, para el tercer ciclo de primaria y para la secundaria obligatoria. En el primero se trata de la habilidad para "reconocer" las referencias a 10 religioso presentes en ellenguaje habitual, y en la secundaria se prop one que los alumnos "den razon" de los contenidos religiosos presentes en ellenguaje. Reconocer en 30. Se trata de una capacidad propia del cielo anterior, que se ha retrasado por las razones que se vienen explicando en las dos notas anteriores. 303



ellenguaje contenidos ajenos al significado de la expresion misma representa una conciencia refleja sobre ellenguaje, que solo es posible en la etapa de las operaciones formales. Por otra parte, la "razon" que los alumnos deben ser capaces de dar sobre las referencias dellenguaje, solo son posibles, generalmente, desde un amplio conocimiento de la Historia, que es objeto de estudio en la secundaria obligatoria. El segundo ejemplo de secuenciacion se refiere a las costumbres y a las manifestaciones de la religiosidad popular.

Cuadron.7 MODELO DE SECUENCIACION CURRICULAR SOBRE LAS MANIFESTACIONES SOCIOCULTURALES DE LA RELIGI6N


PRIMER CICLO

1. Participar activamente en las expresiones mas sencillas de la religiosidad popular y denominarlas correctamente 1

1. Se trata de fiestas, danzas, romerias, procesiones ... etc. que son expresiones populares de religiosidad. Cada lugar suele tener las suyas. El profesor debeni introducirlas dentro de su programa, para lograr que el alumno que alcance sobre elias la competencia que aquf se indica. 2. Como en el caso de primer cicio, se trata de fiestas, danzas, romerias, procesiones ... etc. que son expresiones populares de religiosidad. Cada lugar suele tener las suyas. El profesor debeni introducirlas dentro de su programa, para lograr del alumno que alcance sobre elias la competencia que aquf se indica. 3. Expresiones habituales como "valgame Dios"; 0 "Dios te ampare"; 0 "e! dfa del juicio final" para expresar retraso en hacer algo; 0 "cuando San Juan baje el dedo"; 0 "me quede en la gloria"; 0 "esto es un infierno"; 0 "una misa de peseta"; 0 "un rosario de preguntas"; 0 ... Estos modismos de lenguaje se encuentran tambien en muchas obras y manifestaciones literarias como elementos de la narraci6n 0 del lenguaje de los protagonistas. Ver Curricula completo sabre Manifeslaciones socioculturales de la religi6n en el Anexo I, al final de esle libra ..

SEGUNDO CICLO

O. Ree0110eer en las expresiones dellenguaje, modisl11os 0 refranes las refereneias a ereeneias y eontenidos propios de la religi6n eristiana.

1. Identi{zear en las eostumbres soeiales 0 en las expresiones mas signi{zeativas de la religiosidad popular ylo del folklore del entomo Ileyendas, eaneiones, lugares, danzas rituales y eostumbres de algunas (zestas) aquellas creeneias de la fe cristiana que estan presentes en elias.

Contenido disciplinar (cognitivo)

1. Reconocer y describir las referencias al contenido de la religion que esta presente en leyendas, tradiciones, fiestas y costumbres populares2

TERCER CICLO

E.S.O.

O. Reconocer en las expresiones del lenguaje, modismos o refranes las referencias a creencias y contenidos propios de la religion cristiana.

O. Dar razon de los contenidos religiosos a los que se refieren determinadas expresiones del lenguaje habitual 3

1. Contribuir activamente a mantener costumbres, tradiciones y expresiones de la religiosidad popular propias del propio entomo social, y justificar razonadamente su participacion en elias.

1. Describir y dar razon de determinadas costumbres, fiestas ... que forman parte del patrimonio cultural del pueblo, apoyandose en las creencias y hechos religiosos en que tienen su origen.

En el primer cicio de primaria, se prop one que el alumno adquiera la disposicion necesaria para "participar" en esas manifestaciones. Con esta participacion se pretende que el alum no realice una percepci6n sensorial de estas manifestaciones de la religiosidad popular. El nivel cognitivo correspondiente ala percepcion sensorial es propio de una etapa anterior. Como ya se via en un ejemplo anterior31 , se trata por 10 general del primer contacto de los alum nos con este ambito de la realidad religiosa; por eso, su proceso cognitivo comienza desde el nivel sensomotor de percepcion. En el segundo cicio de primaria, la habilidad programada se centra en la comparacion entre las expresiones de la celebracion y los contenidos de la religion formal que estan presentes en ella. Es una habilidad que podria desarrollarse plenamente en el primer ciclo de primaria, ya que constituye un ejercicio de la reversibilidad y la conservacion, que el nino adquiere en esa etapa. Se programa, sin embargo, para este segundo ciclo. La razon esta en el hecho de haber dedicado el trabajo del ciclo anterior a la percepcion sensorial de las manifestaciones de este tipo de manifestaciones. Las habilidades de tercer cicio tienen por objeto que el alumno sea capaz de "contribuir activamente" al desarrollo y mantenimiento de estas manifestaciones sociocuIturales de la religion. Y, por otro lado, que sea capaz de "argumentar con fundamento" su existencia. La primera representa la actividad constructiva que es connatural a la capacidad de sfntesis. La segunda, es una actividad propia del pensamiento operacionaI, que el alumno conquista durante esta etapa. 31. El de las manifestaciones artfsticas.

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305


SECUENCIACI6N DE COMPETENCIAS Y DEFINICI6N DEL CURRiCULO

Para fa secundaria obligatoria aparece programada una habilidad mas compleja, como es la de "describir y dar raz6n" de costumbres y fiestas populares ... , utilizando como argumento de referencia las creencias religiosas del cristianismo. Se trata de un proceso cognitivo equivalente al que Piaget describe como "operaciones sobre operaciones", y que es propio de un estadio avanzado en el desarrollo de las operaciones formales.

Cuadron.8 MODELO DE SECUENCIACION CURRICULAR SOBRE LA HISTORIA CRISTIANA

Un ejemplo de secuenciaci6n del curriculo en el ambito de la historia cristiana La competencia sobre los hechos de fa historia cristiana tiene por objeto utilizar las referencias de la Historia para comprender adecuadamente los hechos de la actualidad y decidir sobre ellos. EI cuadro que sigue a continuaci6n muestra c6mo han sido secuenciadas las habilidades necesarias para lograr una capacidad que es esencial para adquirir la competencia sobre los hechos de la Historia. En este caso, como puede observarse, se trata de los hechos de la Historia a traves de los cuales se han ido configurando las principales creencias de la fe cristiana, tal como son profesadas en la actualidad. (Ver cuadro n° 8).

En ef primer cicIo de primaria, como puede verse, no ha sido prevista en el curriculo ninguna habilidad. Primero porque, como vimos en el ejemplo sobre el ambito de las creencias, estas son de naturaleza conceptual, y requieren el concurso de las operaciones formales. En segundo lugar, porque el alumno de primer nivel de las operaciones concretas no posee todavia las coordenadas espaciotemporales necesarias para tener sentido de la Historia. En el segundo ciclo de primaria, la habilidad consiste en establecer la relaci6n (de semejanza 0 diferencia, sobre todo) entre hechos 0 manifestaciones actuales de la realidad religiosa cristiana y hechos 0 manifestaciones de otras epocas. Esta habilidad es po sible gracias a la reversibilidad y conservaci6n que el nino adquiri6 en la etapa anterior de su desarrollo, y a la capacidad de sintesis que adquiere en este periodo. Esta ultima Ie permite organizar los hechos atendiendo a la coordenada temporaL


2. Situar en sus contextos cronol6gicos, geogrd{tcos y culturales los principales heehos de la historia erisliana en los que se ha debatido o formulado el contenido de las principales creencias.

PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

1. Reconocer en algunos hechos 0 caracteristicas de la comunidad cristiana actual hechos 0 caracteristicas similares que han tenido lugar en otros momentos de la historia cristiana, 0 que les han dado origen 1.

TERCER CICLO

E.S.O.

2. Situar en sus con· 1. Relacionar creen· cias de la fe cristiana textos cronol6gicos, con vestigios 0 docu· geograficos y cultura· mentos de epocas his- les los principales hechos de la historia t6ricas anteriores2. cristiana en los que se ha debatido 0 formulado eI contenido de las principales creencias 3.

Contenido disciplinar (cognitivo) 1. Es el caso, por ejemplo, de hechos Iiturgicos que tienen su origen en momentos ante-

riores de la Historia (por ejemplo, el ara en el altar, en recuerdo de la celebraci6n de la Eucaristia sobre la tumba de los martires, durante los primeros siglos de la Iglesia; 0 el origen de determinadas fiestas: por ejemplo, la Navidad en el solsticio de invierno para sustituir los ritos paganos del solsticio; 0 el dia de la fiesta de muchos santos, coincidente con el "dies natalis", 0 dia de su muerte); muchas catedrales, monasterios, iglesias de la actualidad fueron construidos a raiz de hechos importantes de la Historia, 0 por personajes importantes ... ); algunas costumbres sociales (la celebraci6n del domingo, por ejemplo, tiene su origen en el cristiano "dies domini". 2. Por ejemplo, imagenes, tumbas, monumentos ... realizados en tiempos pasados, en los que se reflejan creencias arraigadas en la epoca. Un ejemplo concreto: imagenes de la Inmaculada, que reflejan la creencia en esta verdad varios siglos antes de ser proclamada dogma. Otro ejemplo: las imagenes de los "Cristos de la Misericordia", que presid~n la capilla de animas en muchas iglesias antiguas son testigos del arraigo de la creenCla en el purgatorio en los siglos XVII y XVIII. 3. Ej.: el debate cristol6gico de los primeros siglos, el debate medieval sobre los Sacramentos y la posterior definici6n de Trento, ... controversias, herejias, concilios ... Ver CUrr£culo campleta sabre hechas de la histaria cristiana en Anexa I, al final de este libra.

En ef tercer ciclo de primaria, el contenido de la habilidad se centra plenamente en las creencias, dado que el desarrollo operacional del nino Ie ha dado acceso el pensamiento formaL Por otra parte, la correlaci6n que se establece no es tanto 306

307


SECUENCIACI6N DE COMPETENCIAS Y DEFINICI6N DEL CURRiCULO

con los hechos de la Historia, sino con los vestigios de esos hechos que estan presentes en el entorno del nifio. La competencia sobre la historia cristiana requiere la habilidad de relacionar esos datos de la actualidad con las creencias de otros tiempos, que les dieron origen.

En la educaci6n secundaria obligato ria, esta habilidad supone que el alum no ha adquirido un conocimiento sistematico de los hechos de la historia cristiana en los que las divers as creencias de la fe cristiana han desempefiado un importante papel. Esta triple referencia (a la creencia, al hecho de la historia y al contexto historico y cultural del mismo) solo es posible cuando el adolescente es capaz de realizar "proposiciones sobre proposiciones", en este nivel de desarrollo del pensamiento formal. Un ejemplo de secuenciacion del curriculo en el ambito de otras religiones La competencia sobre las otras religiones presentes en el entorno tiene por objeto la colaboraci6n entre los diferentes grupos religiosos y entre los individuos que profesan diferentes creencias. Por ello, se ha seleccionado como ejemplo de secuenciacion curricular la correspondiente a la capacidad para establecer relaciones de didlogo y cooperaci6n ... El siguiente cuadro permite observar el proceso y los criterios para secuenciar las habilidades que conducen allogro de esta competencia. (Ver Cuadro n° 9).

Contenido competencial PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

6. Establecer relaciones de didlogo y cooperaci6n con los grupos 0 personas de otros grupos religiosos, aplicando las tecnicas de didlogo e interacci6n necesarias.

3. Identificar a personas y grupos del entomo que tienen una religion diferente ala propia 1.

3. Intercambiar informacion sobre organizacion y actividades de la comunidad religiosa con personas pertenecientes a otros grupos religiosos 2•

1. No hay ningun contenido disciplinar explicito, ya que estas capacidades suponen contenidos disciplinares que los alumnos han adquirido anteriormente en el trabajo sobre diferentes ambitos, y que en este ambito aplican a religiones diferentes a la suya. 2. La identificaci6n de personas y grupos ha de realizarse sobre diferencias externas, centradas sobre todo en acciones especificas propias de cada grupo religioso: ritos, fiestas, formas de vestir, modos de orar... , y no sobre creencias. 32 Ver Curricula campleta sabre Otras religianes, en el Anexa I, al final de este libra.

En el primer ciclo de primaria se prop one el logro de una habilidad propedeutica: la que permita identi£lcar a los distintos grupos religiosos, atendiendo a las manifestaciones externas que los diferencian. La identificaci6n supone, en primer lugar, una percepcion sensorial que requiere contacto; y tambien la aplicacion de la etiqueta verbal con que se identi£lca la religion del grupo 0 de la persona. Estas son habilidades que, como en otras ocasiones anteriores, pertenecen a un estadio anterior del desarrollo operatorio; pero que son aplicadas en este momento, por tratarse del primer encuentro con este elemento de la realidad religiosa (otras religiones). Lo que si es especi£lco de esta etapa es la identi£lcacion en base a manifestaciones externas: ya que estas son "10 mas concreto" de las religiones. Y, por otra parte, la identi£lcacion solo es posible cuando esas manifestaciones externas de las diferentes religiones se comparan entre s1. En el segundo ciclo de primaria establece el curriculo, como habilidad a conseguir, el intercambio de informacion entre iguales pertenecientes a diferentes grupos religiosos. La informacion elaborada por los alumnos sobre su grupo religioso con objeto de comunicarla, es un tipo de construccion mental, que el alumno puede realizar en este momenta gracias a la capacidad de sintesis 10grada en este etapa. De la misma manera, la informacion que recibe de colegas de otros grupos religiosos requiere que sea adecuadamente organizada, otra operacion tipica del segundo nivel de las operaciones concretas.

Cuadron.9 MODELO DE SECUENCIACI6N CURRICULAR SOBRE OTRAS RELIGIONES

DEL PERFIL COMPETENCIAL

Contenido disciplinar (cognitivo)

TERCER CICLO

E.S.O.

3. Planificar con miembros de olros grupos religiosos pequefias acciones comunes que puedan realizarse con la colaboracion de lodos.

3. Establecer relaciones de diaJogo y comprension con personas 0 grupos pertenecientes a otras comunidades o confesiones religiosas.

En tercer ciclo de primaria se ha program ado la habilidad para planificar actividades comunes con individuos de otros grupos religiosos. La planificaci6n es una operacion propia del pensamiento hipotetico; ya que 10 que se plani£lca no existe min como elemento real: es todavia una idea.

La secundaria obligatoria completa, de alguna manera, la habilidad de la etapa anterior. En primer lugar, realizar la plani£lcacion con individuos de otros grupos religiosos (como se propone en tercer ciclo de primaria), supone tener 32. Recuerdese el estudio de Elkind sobre el sentido de pertenencia al grupo religioso que tienen los nifios segun el estadio de desarrollo operatorio en que se hallen. Elkind descubri6 que, durante este periodo (operaciones concretas) las sefias de identidad de cada grupo religioso son, ante todo, las acciones diferentes realizadas por los distintos grupos.

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en cuenta diferentes puntos de vista, debatirlos y elegir el mas adecuado 0 el que sea objeto de mayor consenso. Esto requiere un ejercicio del pensamiento combinatorio, que es propio de un nivel avanzado del pensamiento formal. Por eso, debe considerarse esta habilidad a caballo entre las dos etapas. Ellogro de esa habilidad supone, ciertamente, ellogro de la capacidad de dialogo interreligioso, expresamente previsto en el curriculo para la secundaria obligatoria.

9 CRITERIOS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION

Las propuestas para evaluar el aprendizaje son un elemento imprescindible del curriculo escolar. Tambien 10 son, si se trata de un curriculo de competencias. En los actuales curriculos, las propuestas para evaluar presentan la forma de criterios de evaluaci6n. En este capitulo se aborda el concepto de criterios de valuaci6n, se describen algunos principios, estrategias y tecnicas que se aplican en su elaboraci6n dentro de un curriculo de competencias, y se examinan algunos ejemplos concretos, formulados para distintos ciclos de la ensefianza escolar de la Religi6n. No es prop6sito de estas lfneas presentar una teorfa general sobre la evaluaci6n escolar. Aqui se da por supuesto que ellector conoce 0 tiene acceso a toda esa teorfa. Tan s6lo se centra la atenci6n en los criterios de evaluaci6n tal como se plantean en un modelo de competencias, dentro del area 0 disciplina escolar de la Religi6n.

Los criterios de evaluaci6n Los criterios de evaluaci6n son, en primer lugar, referencias para comprobar los resultados del aprendizaje. Los criterios de evaluaci6n son enunciados que expresan de forma concreta que sa be 0 que sabe hacer el alumno, cuando ha terminado el proceso de aprendizaje, tratese de una actividad, de una unidad didactica, 0 del curso escolar. Son, por tanto, componentes esenciales de la evaluaci6n sumativa, ya que constituyen el elemento objetivo de referencia a la hora de valorar los logros conseguidos en el esfuerzo por aprender. Los criterios de evaluaci6n se convierten asi en determinantes de la evaluaci6n del sistema de ensefianza (evaluaci6n formativa); ya que el valor del sistema se mide por su eficacia para conseguir resultados positivos de aprendizaje, que son los establecidos por los criterios de evaluaci6n. Los criterios de evaluaci6n representan, por tanto, en cierto modo, las metas de los aprendizajes concretos, a traves de los cuales se consiguen los objetivos generales. Este caracter de "meta" convierte a los criterios de evaluaci6n en una guia formidable para orientar las actividades del aprendizaje escolar. 310

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La evaluaci6n criterial Los criterios de evaluaci6n se enmarcan dentro del modelo de evaluaci6n criterial. En nuestros sistemas educativos conviven dos modelos de evaluaci6n: el modelo de evaluaci6n normativa y el de la evaluaci6n criteria I. La evaluaci6n normativa mide y valora cudnto sabe el alumno. Es una evaluaci6n cuantitativa. La evaluaci6n criterial mide que sabe el alumno. Es una evaluaci6n cualitativa. En la evaluaci6n normativa, la medida de referencia para valorar el aprendizaje del individuo es el grupOl. En la evaluaci6n criterial, la medida de referencia son las metas de aprendizaje, expresadas en los criterios de evaluaci6n. Y la evaluaci6n consiste en comprobar si el alumno ha aprendido aquello que se propuso aprender. Los sistemas de ensefianza basados en la trasmisi6n de conocimientos han desarrollado, por 10 general, un sistema de evaluaci6n normativa2 • La ensefianza de la Religi6n, al concebirse como una trasmisi6n del mensaje religioso y moral, ha sido bastante mas pro clive al modelo normativo y cuantitativo de evaluaci6n que a una evaluaci6n criterial propiamente dicha 3 . Un curriculo de Religi6n orientado al aprendizaje de competencias requiere una renovaci6n en el modelo evaluativo de la ensefianza.

La evaluaci6n de competencias Las metas ultimas del aprendizaje escolar son las competencias. Tal como se ha expuesto en el capitulo 4 de este libro, las competencias sobre cada ambito de la realidad religiosa (creencias, Biblia, comunidad, culto, moral, etc.) son los objetivos ultimos de la ensefianza de la Religi6n en la escuela. Sin embargo, los criterios de evaluaci6n no se definen de modo generico en la forma en que se han expresado las competencias, sino que se refieren a cada una de las habilidades, conocimientos y actitudes que integran las diferentes competencias. Por eso, en 10 que ha aprendido el alumno esta muy por encima de 10 que ha aprendido el grupo, su aprendizaje ha sido "sobresaliente"; 0 si destaca sobre la media del grupo, su calificaci6n sera de "notable" ... En general, en este tipo de evaluaci6n se da mucha importancia a las valoraciones cuantitativas 0 estadisticas, como la desviaci6n tlpica 0 el percentil del individuo con respecto al grupo de la clase. 2. Ver ZABALA, A. y ARNAU, L. (2008), C6mo aprender y enseiiar competencias, Gra6, Barcelona, pp. 194 ss. Los autores muestran c6mo el modelo tradicional de trasmisi6n ha estado vinculado a 10 que Haman "caracter selectivo de la escuela"; de ahi que el sistema de evaluaci6n normativa (referencia cuantitativa al grupo) haya sido el modelo de evaluaci6n preferido por el sistema escolar de trasmisi6n. 3. Pese a que en los currfculos de Religi6n correspondientes a la LOGSE y en el actual curriculo de Religi6n se insertan epigrafes con el titulo de criterios de evaluaci6n. Si se exam inan con cierta atenci6n estos criterios, responden mas a una reformulaci6n de los contenidos cognitivos del programa, que a un enunciado de metas de aprendizaje. 1. Asi, por ejemplo, si

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CRITERIOS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N

los modelos de criterios de evaluaci6n que aparecen en los siguientes apartados de este capitulo, ellector podra observar c6mo cada uno de los criterios de evaluaci6n programados corresponde a uno de los contenidos del programa. La raz6n es que los criterios de evaluaci6n de competencias tienen algunas caracteristicas propias, que se describen a continuaci6n. En los criterios de evaluaci6n de competencias, el referente principal es la habilidad. No hay, por tanto, unos criterios de evaluaci6n para los contenidos competenciales y otros criterios de evaluaci6n para los contenidos disciplinares. Dicho de otro modo: no se evaluan por un lado los conocimientos y por otro las habilidades. Se evaluan los conocimientos en cuanto que forman parte de la competencia, de la misma manera que en el curriculo de contenidos los conocimientos se proponen como parte integrante de la habilidad4 . En los criterios de evaluaci6n de competencias, se enuncian diferentes situaciones en las que ejercitar la habilidad aprendida por el alumno. Y es que la aplicaci6n de las habilidades aprendidas a la resoluci6n de problemas diferentes y en situaciones diversas forma parte del concepto de competencia. Sin embargo, en un curriculo general no pueden preverse todos los problemas y situaciones que requieren la aplicaci6n de una determinada habilidad. Por ello, los criterios de evaluaci6n preven algunas situaciones y problemas en cuya resoluci6n ha de aplicarse la habilidad aprendida. Pero corresponde, sobre todo, al profesor disefiar actividades de evaluaci6n en las que se multipliquen las situaciones en que las habilidades deban ser ejercitadas. Los criterios de evaluaci6n tienen en cuenta que las habilidades que se evaluan forman parte de una competencia y que, con frecuencia, requieren el concurso de otras habilidades. Esto es mas frecuente a medida que se trata de competencias adquiridas en niveles mas altos del sistema educativo; pues estas reclaman la concurrencia de habilidades adquiridas anteriormente. En estos casos, ala hora de realizar la evaluaci6n, habra que tener en cuenta, ademas del ejercicio de las habilidades, la estrategia utilizada en la aplicaci6n de las diferentes habilidades. Los criterios de evaluaci6n se proponen a veces comprobar las actitudes inherentes al ejercicio de una habilidad. Las actitudes, sin embargo, son acciones elicitas que s6lo pueden ser apreciadas a traves de acciones externas que revelen la inclinaci6n interior de la persona. El interes, la admiraci6n, la fidelidad ... , por ejemplo, son actitudes que s6lo se pueden percibir a traves de manifestaciones concretas, que actuan a la manera de "sintomas". En consecuencia, los criterios de evaluaci6n que se refieren a las actitudes, s6lo pueden hacer 4. Puede verse una amplia exposici6n sobre la integraci6n de los conocimientos y las habilidades como una unidad estructural que forma parte de la competencia, en ZABALA y ARNAU, op. cit., p. S3 ss.

313


referencia, de forma general, a los sfntomas cuales se expresa una determinada actitud.

0

acciones externas a traves de las

Como se formulan los criterios de evaluacion Invito allector a tener delante cualquiera de los ejemplos de criterios de evaluacion que aparecen en los siguientes apartados de este mismo capitulo. Lo que puede observarse en la formulacion de esos criterios de evaluaci6n es 10 siguiente:

Primero, que cada criterio esta formulado como una frase enunciativa de 10 que hace 0 sabe el alumno. El sujeto de cada frase, explfcito 0 no, es siempre el alumno. El predicado es siempre una habilidad 0 destreza concreta, que forma parte de la competencia sobre el ambito correspondiente de la realidad religiosa. Esta concreci6n es imprescindible, si se pretende que la evaluaci6n de competencias sea efectiva s. Asf pues, 10 que enuncia el criterio de evaluaci6n no es una actividad que realiza el alumno, sino una habilidad que debe haber adquirido. Segundo, que los criterios enuncian, por 10 general, algo que el alumno sabe hacer; ya que el saber hacer es 10 espedfico de la habilidad. No obstante, en el curriculo de Religi6n se enuncian criterios en los que se dice no que el alumno "sabe hacer" tal cosa, sino que sabe "como se hace". Esta f6rmula se utiliza como salvaguarda de la libre opci6n del alumno. Asf por ejemplo, no se prop one como criterio de evaluaci6n que el alumno "sepa desempefiar la funci6n 0 papel de ac6lito (0 lector, etc.) en una celebraci6n liturgica", sino que "sepa c6mo se desempeiia la fun cion 0 papel de ac6lito ... ". De este modo se salvaguarda la voluntariedad de su participaci6n en tal 0 cual acci6n liturgica. Tercero, que en todos los criterios de evaluaci6n se hace referencia a una situaci6n en la que el alum no ha de ejercitar su habilidad. Ya hemos visto que determinar la situacion en la que se ejerce la habilidad es un requisito indispensable de to do criterio de evaluaci6n de competencias. En el caso de la religion, la situaci6n hace siempre referencia al ambito de la realidad religiosa sobre el que se realiza la habilidad aprendida: una oracion 0 acci6n de culto; una manifestaci6n de la religiosidad popular, las actividades de un grupo religioso no cristiano, el contacto con personas 0 grupos de la Iglesia de otros paises ... Los ambitos de la religion determinan las principales situaciones en las que se realizan las habilidades correspondientes a cada competencia. 5. ZABALA YARNAU reconocen la necesidad de establecer unos "indicadores de logro" que sirvan de referencia objetiva en la evaluaci6n de las competencias. Estos "indicadores" son, en realidad, los que determinan el grado en que la competencia ha sido adquirida. Por ella creemos preferible que sean los criterios de evaluaci6n los propios indicadores del nivel de adquisici6n de la competencia.

314

CRITERIOS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION

Cuarto, que en cad a criterio de evaluacion se hace referencia a un conocimiento que debe ser aplicado para poder actuar sobre la situ~~i6n que se expresa: unas veces sera el origen historico, otras los elementos estetlcos, otras las cree~ cias otras tal 0 cual narraci6n bfblica ... etc. El uso adecuado de estos conoClmie~tos en el ejercicio de la habilidad es la forma de evaluar la adquisici6n de los conocimientos que se proponen en el programa de contenidos disciplinares. Quinto, y por ultimo, que en los criterios de evaluacion de act~tudes, se propone de forma generic a la observaci6n de muestras que exter:zaltcen tal 0 cu~l actitud. En la formulacion del criterio se precisa tanto la actltud que se evalua como la situaci6n en la que debe darse esa actitud. Pero las muestras ha de concretarlas el propio profesor, ya que estaran totalmente condicionadas por el entorno en el que se haya realizado el aprendizaje. Como se ha dicho al principio del epfgrafe, todos estos elementos son perfectamente observables en los modelos de criterios de evaluaci6n de Religi6n que se presentan en los siguientes apartados.

Las actividades de evaluacion Corresponde al profesor disefiar, proponer y supervisar las actividad:s corre.spondientes a cada criterio de evaluaci6n. Y, aunque este es un tema mas proplO de la metodologia, merece una mencion en este apartado, para que el pro~esor pueda tener una idea completa del modelo de evaluacion criterial que se aplIca a la asignatura de Religion. Para construir una actividad de evaluacion, el punto de partida sera siempre uno de los criterios de evaluaci6n enunciados en el curriculo, y que correspon~e a una de las habilidades integrantes de la competencia, que esta siendo 0 ha sldo trabajada. Sea, por ejemplo, el criterio de evaluacion de tercer ciclo: ~.4. (El alumno) presenta informaciones recibidas de personas 0 de grupos p~rteneclentes a una comunidad concreta de la Iglesia universal, con la cual mantrene contacto~ regulares. La habilidad que este criterio trata de evaluar es la de "recabar y org~nl zar la informaci6n sobre personas 0 grupos de la comunidad cristiana que realt~an actividades destinadas a mejorar la cultura, las actitudes y valores de la pa~, la J~~ ticia ... en la sociedad de su entomo. Supondremos que se trata de construlr actlvldades sobre este criterio de evaluaci6n. La actividad debera concretar la situaci6n a resolver que aparece en el criterio de evaluaci6n. La situacion a resolver consiste en "presentar informaciones or~~ nizadas ... recibidas de personas 0 grupos concretos ... ". La actividad. d.e evaluaclOn podra concretar, por ejemplo, el tema de la informacio~ (sobre a~tlVldades ~ultu rales, por ejemplo; 0 sobre acogida a inmigrantes; 0 mformaClOnes rel.atl:,as a actividades de Caritas ... ). La actividad de evaluacion podra concretar, aSlmlsmo, 315


la fo~ma de llevar a cabo la presentaci6n (un dossier escrito; 0 una presentaci6n medIante carteles; 0 una exposici6n al resto de los compafieros· 0 un articulo para el peri6dico mural de la clase ... ). ' ~as

activid.ades .de evaluaci6n senin mas completas en la medida en que multlpl~que~ .las sltua~lO~es a r~solv~r, dado que es constitutivo de la competencia su a?hCa~Ihdad a multI~l~s sItuaclOnes. Pero es evidente que, para multiplicar las sItua~~ones e~ las .actIvIdades de evaluaci6n sera necesario haber multiplicado tamblen las sItuaclOnes en las que se ha realizado el aprendizaje de la habilidad que ahora se evahia. Y asi, por ejemplo, podran multiplicarse los temas que podra presentar el alumno, 0 las formas en que realice la presentaci6n, 0 las fuentes en las que ha obtenido esa informaci6n, 0 las comunidades, personas 0 grupos a los cuales se refieren los datos ... .

La activ~dad de e~a~uaci6n debera preyer, asimismo, las circunstancias en que se va a re,altzar la actlvldad.de evaluaci6n. En el caso de la actividad que nos ocupa, habra que p~ever, por eJemplo, las fuentes de la informaci6n obtenida: (Seran los d~tos recogIdos por los alumnos en los ejercicios de aprendizaje realizados antenormente? (Les fa~ilitara el profesor un dossier en el que estan los datos que deben presentar orgamzados? (Les proporcionara unas direcciones de Internet ?onde en~?ntrar la informaci6n requerida? (Tendran que buscar los alumnos la m~ormaclOn a traves de contactos personales establecidos anteriormente? Y es eVI~e.nte que, dependiendo de esta previsi6n de fuentes, asi sera el ejercicio de la ~ctIvIdad de evaluaci6n: (en una sola sesi6n de clase? (en varias sesiones? (sin tIempo en clase pero con una fecha de entrega del trabajo realizado? Pero no se puede pensar en la actividad de evaluaci6n como una forma de comprobar los resultados al final del proceso. En la adquisici6n de competencias todo el pr~ceso de ap~en~i~aje es objeto de evaluaci6n, y todos los ejercicios d~ e~trenamlento .e~ el eJerCIClO de la competencia 0 de sus habilidades correspondlentes son aC~I~I~~des de evaluaci6n, en el sentido de que muestran los progres~s en la,adqUlsIclOn de l.a competencia. La carpeta de trabajo 0 porfolio, se conv~erte aSI en una herramlenta imprescindible para una evaluaci6n continua del myel de competencia 0 habilidad adquirido por el alumno en cada momento. Por tod~ 10 ~isto a 10 largo de este apartado, la evaluaci6n del aprendizaje de hene sus peculiaridades, que la hacen aparentemente mas compleJa q~~ la evaluaci6n en el modelo de trasmisi6n. Se trata, en efecto, de una compleJId~d ~parente. En realidad, y dado que el curriculo de Religi6n establece ya u~os ~ntenos concretos de evaluaci6n, la tare a de evaluar se hace mas sencilla y mas eficaz. co~petenclas

CRITERIOS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION

MODELOS DE CRITERIOS DE EVALUACION EN EL CURRICULO DE RELIGION En este apartado se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluaci6n, propios de un curriculo de competencias 6 • Sobre ellos se han propuesto ya algunas observaciones en el apartado anterior. En este apartado se completan aquelIas observaciones, y se comprueban directamente algunos conceptos y propuestas que alIi se realizaron. La primera observaci6n es que todos los contenidos y criterios de evaluaci6n que se han seleccionado pertenecen a un mismo ambito de la realidad religiosa: la comunidad cristiana. Ello permite apreciar, en primer lugar, c6mo todos los contenidos program ados se orientan allogro de la competencia sobre la comunidad cristiana, que se ha establecido como objetivo de la educaci6n basica. Y tambien es posible observar c6mo el conjunto de criterios de evaluaci6n de las cuatro etapas se orientan a comprobar el grado de adquisici6n de esa competencia en cada una de las habilidades que contribuyen a su logro. La competencia sobre la comunidad cristiana, de la que estamos hablando, es la siguiente:

Competencia para participar en la vida ylo en proyectos de la comunidad cristiana, y para establecer acuerdos de cooperaci6n y participaci6n en los proyectos de acci6n social de los diferentes grupos religiosos del entomo, desde el respeto a las creencias propias de cada grupo y a la misi6n y tareas de las jerarqu{as religiosas. La segunda observaci6n se refiere al paralelismo que puede apreciarse entre los contenidos y los criterios de evaluaci6n. Es de notar que de esta versi6n de los contenidos del curriculo se han eliminado, en aras de la brevedad, los contenidos disciplinares 0 conocimientos correspondientes a cad a habilidad expresada en los contenidos. Sin embargo, en los criterios de evaluaci6n ya van incluidos esos conocimientos, como condici6n indispensable para que el alumno llegue a cumplir con acierto cada criterio. La tercera observaci6n pretende hacer caer en la cuenta de que, al comienzo de la columna de los criterios de evaluaci6n, se hace constar el sujeto de cada una de las proposiciones que siguen: y ese sujeto es el alumno. Y que 10 que enuncian esas proposiciones es una habilidad 0 saber que el alumno posee. 6. Estos criterios de evaluaci6n han sido seleccionados del Curriculo de Religi6n de la Comunidad Aut6noma Vasca. Y, aunque estos criterios figuran en el texto del curriculo situado en el Anexo 1 de este libro, aquf se han dispuesto de manera que pueda verse gnificamente la correlaci6n de los criterios de evaluaci6n con los contenidos que tratan de evaluar.

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En cuarto lugar, puede observarse como cada una de las proposiciones que enuncian un criterio de evaluacion contiene en primer lugar el enunciado de una situacion a resolver; y, en segundo lugar, un tipo de accion, exponente de la habilidad que el alumno ha adquirido. Ya se indica en el apartado anterior como las actividades de evaluacion deben multiplicar las situaciones a resolver enunciadas en estos criterios. En este sentido, puede observarse tambien como en algunos criterios de evaluacion se proponen dos situaciones a resolver diferentes, como ejemplo de la posibilidad de multiplicar esas situaciones a la hora de evaluar el alcance y la firmeza de la habilidad que se valora. Finalmente, debe observarse como los criterios de evaluacion aquf formulados proponen la activacion de habilidades muy concretas, en lugar de hacer referencias generales a objetivos mas amplios del aprendizaje. La razon es que, para valorar con precision el alcance de una competencia 0 una habilidad adquirida por el alumno, no bastan las referencias genericas, sino que resultan imprescindibles los referentes inmediatos, sobre los que podran construirse luego apreciaciones mas genericas.

Ejemplo de criterios de evaluacion en primer cicIo de primaria. CONTENIDOS

CRITERIOS DE EVALUACION Elalumno: ...

1. Establecer paralelismos entre acciones realizadas por la 1.1. Seflala semejanzas entre una accion de las que realiza la comunidad cristiana del entomo y las acciones y tareas comunidad cristiana y acciones de Jesus que se cuentan en realizadas por Jesus, contadas en narraciones biblicas... una narracion del Evangelio. 1.2. Reconoce en una accion de la comunidad cristiana algu· no de los hechos de Jesus narrados en el Evangelio.


Ejemplo de criterios de evaluacion en segundo cicIo de primaria CRITERIOS DE EVALUACION

CONTENIDOS E1alumno ..•

1.- Expresar con terminos personales y propios cuales son en 1.1. Denomina con propiedad y describe con precision en la actualidad las instituciones, misiones, tare as y acciones que consiste una determinada instituci6n, misi6n 0 tarea mas significativas de la comunidad cristiana del entomo y la que la Iglesia local 0 universal realiza en la actualidad 1.2. Construye y explica un organigrama con el esquema Iglesia universal. organizativo de una comunidad cristiana. 2.- Establecer paralelismos entre las misiones y tareas realizadas hoy por la comunidad cristiana y las narraciones biblicas de las misiones y tareas realizadas por Jesus y por la comunidad cristiana primitiva.

2.1. Describe con propiedad las semejanzas y diferencias que se dan entre actuaciones de la Iglesia en la actualidad y las realizadas por la comunidad cristiana primitiva y por el propio Jesus.

3.- Localizar y describir acciones y tareas de la comunidad cristiana universal referentes a la misi6n profetica, sacerdotal y asistencial de la Iglesia.

3.1. Busca y organiza informacion sobre grupos 0 instituciones concretas de la Iglesia universal que en la actualidad llevan a cabo tareas relacionadas con la mision cultual, profetica 0 asistencial de la Iglesia.

4.- Enumerar y, en su caso, aprender formas de participa- 4.1. Sabe como participar con oraciones, posturas 0 movici6n con las que la comunidad cristiana participa en la mientos en un acto liturgico determinado que realiza la comunidad cristiana. accion liturgica. 5.- Hacer referencia a hechos de la historia cristiana relacio- 5.1. Seflala las semejanzas y diferencias mas importantes nados con la misi6n y las tareas de la Iglesia, que tienen entre una acci6n de la comunidad cristiana actual y un hecho de la Historia en el que se realizo una accion similar. relacion con hechos actuales de la comunidad. 5.2. Evoca al menos un hecho de la historia cristiana relativo a cada una de las misiones 0 tareas realizadas por la comunidad cristiana: cultual, profetica y/o asistencial. 6.- Aprecio, deseo y satisfaccion por participar en las activi- 6.1. Se muestra dispuesto a participar en acciones de tipo dades, tareas y proyectos de la comunidad cristiana y/o de social (en su caso, tambien liturgicas) promovidas por la comunidad religiosa de referenda. otros grupos religiosos.

2. Describir las principales acciones que realiza la comunidad 2.1. Observa y describe las principales posturas, movimiencristiana en las diferentes celebraciones liturgicas. tos y/o acciones que realiza la comunidad cristiana en una accion 0 celeb radon liturgica. 3. Curiosidad y aprecio por las actividades mas significativas 3.1. Formula preguntas sobre actividades de la comunidad que realiza la comunidad cristiana y por las actuaciones y cristiana que se mencionan en clase 0 de las que tiene conoexpresiones liturgicas cimiento.

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Ejemplo de criterios de evaluaci6n en tercer cicIo de primaria

Ejemplo de criterios de evaluaci6n en la secundaria obligatoria

CRITERIOS DE EVALUACI6N

CONTENIDOS Elalumno '"

1. Formular con precisi6n y explicar con claridad las princi- 1.1. Resume y expone con claridad y orden el contenido de un texto doctrinal sencillo sobre la Iglesia. pales creencias de la fe cristiana sobre la Iglesia. 2. Asociar las principales creencias sobre la realidad y el 2.1. Reconoce las referencias mas explicitas a la comunidad origen de la comunidad cristiana a narraciones y textos de la cristiana contenidas en un texto bfblico sencillo, tanto del Antiguo como del Nuevo Testamento. Biblia. 2.2. Argumenta al menos con una referencia a la Biblia el contenido de las principales creencias relativas a la Iglesia. 3. Contactar con otras comunidades cristianas de ambito local, nacional y universal, e intercambiar informaci6n sobre actividades 0 proyectos relacionados con la misi6n de la Iglesia.


3.1. Presenta documentos e informaciones recibidos de personas 0 de grupos pertenecientes a una comunidad concreta de la Iglesia universal, con la cual mantiene contactos regulares.

4. Recabar y organizar la informaci6n sobre personas 0 gru- 4.1. Reune, organiza y comunica informaci6n sobre persopos de la comunidad cristiana que realizan actividades desti- nas e instituciones que orientan su actividad a promover la nadas a mejorar la cultura, las actitudes y valores de la paz, cultura y los val ores cristianos en la sociedad vasca. la justicia, ... de la sociedad entomo, y contrastarla con sus protagonistas.

CONTENIDOS


Elalumno ... 1. Formular valoraciones yjuicios sobre hechos yactividades 1.1. Utiliza conceptos basicos de la Eclesiologfa para apoyar de la comunidad cristiana, utilizando como criterios los o debatir una valoracion 0 un juicio dado sobre la Iglesia. valores teologicos del signo liturgico. 2. Establecer paralelismo entre los contenidos de la Biblia 2.1. Aduce al menos un texto biblico para apoyar cada una de sobre la naturaleza y tareas de la comunidad cristiana y los las afirmaciones fundamentales del cristianismo sobre la contenidos de otros libros sagrados, sobre la naturaleza y naturaleza y las tareas de la Iglesia. tareas de sus propias comunidades religiosas. 3. Contactar con comunidades cristianas del entomo 0 de ambito nacional y universal, y/o con personas representativas de las mismas, e intercambiar informacion sobre actividades o proyectos relacionados con la mision (sacerdotal, profetica o asistencial) de la Iglesia.

3.1. Elabora y presenta informes que explican la opinion de otros grupos religiosos sobre las actividades de la comunidad cristiana, basandose en datos recogidos directamente de aquellos.

4. Determinar los roles 0 funciones a desempefiar en una 4.1. Se responsabiliza de lIevar a cabo una tarea dentro de un tarea 0 proyecto de la comunidad cristiana, y en su caso proyecto de la comunidad, y da cuenta de los resultados asumir con responsabilidad el contenido del propio rol. obtenidos.

5. Hacer referencia a hechos de la historia cristiana que tie- 5.1. Reconoce entre una serie de hechos de la Historia aquelIos que tienen relaci6n con hechos actuales de la comunidad nen relaci6n con la organizaci6n actual de la comunidad. cristiana.

5. Participar, en su caso, en el culto de la comunidad cris- 5.1. Desempefia, en su caso, con propiedad y eficacia una tiana, siendo capaz de asumir en la celebracion liturgica 0 en determinada funcion individual 0 de grupo en una accion su preparacion diferentes roles adecuados a su edad. liturgica.

6. Intercambiar con otros grupos religiosos informacion 6.1. Recoge informaci6n sobre la organizacion de otros gruacerca de su organizacion intema y de las principales accio- pos religiosos, obtenida directamente de sus protagonistas. nes y tareas que realizan.

6. Participar activamente en la mejora de la sociedad vasca, bien desde las opciones e instituciones propias de la comunidad cristiana, bien desde opciones 0 instituciones civiles y laicas.

7. Establecer semejanzas y diferencias entre las actuaciones 7.1. Enumera las coincidencias y las diferencias que otros y creencias de la comunidad cristiana y las de otros grupos grupos religiosos presentan sobre una creencia 0 una actuacion 0 una creencia de la comunidad cristiana. religiosos del entomo, y dialogar con estos sobre ello.

7. Situar los principales hechos de la historia cristiana dentro 7.1. Ordena, dentro de un esquema 0 friso historico, diferende un esquema cronologico y geografico adecuado. tes hechos de la historia cristiana.

8. Respeto ala capacidad e intencion de los diferentes grupos 8.1. Da muestras de que valora los proyectos de accion de la religiosos para participar en proyectos comunes con la comunidad cristiana 0 de otros grupos religiosos, y/o se comunidad cristiana 0 con otros grupos de la sociedad civil. suma a ellos en la medida de sus posibilidades.

6.1. Forma parte de alglin grupo 0 institucion que trabaja en labores de asistencia, promocion cultural 0 mejora de la sociedad vasca, y elabora un informe sobre la tarea realizada pore!.

8. Enumerar, describir, relacionar y clasificar los principales 8.1. Enumera al menos un hecho significativo relacionado hechos de la historia cristiana seglin los diferentes aspectos con la mision de la Iglesia en cada una de las etapas sefialade la mision de la Iglesia. das en un friso 0 esquema de la Historia de la Iglesia. 9. Relacionar hechos y propuestas de la Iglesia con otros 9.1. Recuerda alglin hecho de la Historia en que se ha manigrupos religiosos en la actualidad con situaciones de colabo- festado voluntad de acercamiento y colaboraci6n entre grupos religiosos diferentes. racion que han tenido lugar a 10 largo de la Historia. 10. Elaborar con otros grupos religiosos proyectos de 10.1. Elabora con colegas que pertenecen a otros grupos actuacion conjunta sobre el entomo social y cultural desde religiosos pequefios proyectos que contribuyan a la mejora de la convivencia 0 el trabajo escolar. una vision ecumenica. 11. Comparar con objetividad y utilizando la metodologfa 11.1. Aplica el metodo de la comparacion para clarificar la adecuada las concepciones que sobre la comunidad religiosa comprension de sf mismos y de sus tareas que tienen difereny sus distintas misiones y tareas tienen los diferentes grupos tes grupos religiosos. religiosos del entomo. 12. Valorar el papel que desempefia la jerarqufa religiosa en 12.1. Da muestras (hace preguntas, por ejemplo) sabre la la arganizacion y actividades de la Comunidad cristiana y en opinion de la jerarqufa religiosa acerca de un determinado problema, 0 busca su orientacion en aquello que Ie compete. otros grupos religiosos.

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Como ya se ha indicado anteriormente, el profesor puede continuar estableciendo el paralelismo entre los criterios de evaluacion y los contenidos programados, a partir del Curriculo de Religion por competencias de la CAY, que aparece en el Anexo final de este libro.

10 ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA ENSE.NAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION

Entre los componentes imprescindibles del curriculo estan las propuestas sobre c6mo ensefiar. Con mayor razon, si el curriculo introduce novedades significativas. Y el curriculo de Religion por competencias constituye to do el una novedad significativa. El presente capitulo define algunas lineas metodologicas para llevar a cabo la ensefianza de las competencias en el area 0 asignatura de Religion. En este capitulo no se ha pretendido construir una Metodologia de la ensefianza de la Religion por competencias. Este capitulo tiene el proposito de presentar algunos modelos y sugerencias practicos que muestran como se puede llevar a cabo la ensefianza de competencias en el area de Religion. Existen trabajos mucho mas completos y recursos mucho mas numerosos y mas elaborados que los que se presentan aquil. Lo que aparece en las paginas siguientes es, mas bien, un ejemplo practico del camino que puede recorrer el profesor des de que se encuentra con un curriculo de Religion por competencias hasta que comprueba los resultados de su ensefianza. Y se hace en terminos tales, que el profesor, por una parte, tenga una imagen clara de sus diferentes tareas ala hora de llevar a cabo la ensefianza segun este modelo; y, por otra parte, se ha querido que el profesor adquiera su propia competencia sobre algunas herramientas necesarias para desarrollar esas tareas. Los modelos y las pautas metodologicas que se sugieren a continuacion versan sobre dos tare as que asume el profesor: la de elaborar el programa de Religion para un ciclo 0 nivel de la ensefianza escolar, y la de desarrollar las unidades diddcticas programadas. Las propuestas que aqui se haran sobre el modo de desarrollar esas tare as no son ni unicas, ni exhaustivas. Pero si permitiran al profesor vislumbrar un camino por el que llevar adelante la ensefianza de las competencias sobre la Religion. 1. Jose Antonio Fernandez Marlin ha dirigido muy eficazmente un grupo de profesores de Religion del Centro de Profesorado de Malaga, con el que ha logrado resultados tan serios como espectaculares. Muchos de ellos aparecen en la pagina web del Centro de Profesorado de Malaga.

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EI punto de partida para todos los pasos que aqui se proponen es el Curriculo. EI Curriculo constituye el referente a partir del cual se desarrollan todos los procesos de la ensenanza. En nuestro caso, el curriculo del que vamos a partir para efectuar la elaboraci6n de programas y el desarrollo de unidades diddcticas es el Curriculo de Religion de la Comunidad Autonoma Vasca, que nos ha venido sirviendo de referencia a 10 largo de todos los capitulos de este libro. La razon es que se trata del unico curriculo de Religion que, hasta el momento, se ha desarrollado en Espana siguiendo un modelo autonomo de competencias 2 • EI texto del curriculo puede ser consultado en el Anexo de este libro. Los ejemplos que iran ilustrando las propuestas que siguen estan tornados de el. EI profesor podra, igualmente, utilizar los contenidos de ese curriculo para realizar por su propia cuenta ejercicios y tareas semejantes a los que en estas paginas se proponen.

ORIENTACIONES METODOL6GICAS PARA ENSENAR COMPETENCIAS

PROGRAMAR RELIGION POR COMPETENCIAS EI curriculo se hace operativo cuando sus contenidos se transforman en programa escolar, 0 programa de aula. Uno de los elementos mas canicteristico de los program as escolares es la organizacion de los contenidos de aprendizaje en unidades diddcticas. Ala relacion de unidades didacticas de un curso 0 de un ciclo se Ie suele dar el nombre de temano. Este apartado y los dos siguientes proporcionan algunas orientaciones para que el profesor pueda convertir los contenidos de competencias del curriculo en un temario de unidades didacticas para un ciclo 0 para un curso escolar. Hay tres opciones para construir un programa escolar de competencias: programar por competencias, programar por conocimientos 0 programar por proyectos. Una programacion por competencias se construye a partir de los contenidos competenciales del curriculo. Un programa por conocimientos se construye a partir de los contenidos disciplinares del curriculo. Una programacion por proyectos de trabajo se construye a partir de centros de interes de los alumnos, a cuyo servicio se ponen los contenidos competenciales y disciplinares del curriculo, segun la naturaleza del trabajo requerido por el proyecto. En este apartado se senalan los pasos para realizar un programa de Religion por competencias. En los dos capftulos siguientes se presentaran, respectivamente, el modo como programar por conocimientos y el modo de programar por proyectos. EI proposito de este apartado es, por tanto, presentar algunas sugerencias para realizar un programa 0 temari0 3 de Ciclo por competencias, partiendo de las indicaciones del curriculo de Religion. Las observaciones y ejemplos que siguen tienen una finalidad descriptiva; yel orden que se sigue en su descripcion representa los sucesivos pasos de un proceso logico que va del curriculo al programa de aula.

El punto de partida es el curriculo La elaboracion del temario en un programa de aula requiere, en primer lugar, conocer las propuestas que el curriculo realiza para el ciclo: tanto de los contenidos competenciales, como de los contenidos disciplinares. Para facilitar tanto el conocimiento del curriculo como la eficacia del trabajo que sigue, es aconsejable 2. Existen intentos de integrar en el Curriculo de Religion las competencias basicas propuestas en el Real Decreto del Curriculo de la LOE, a las que hicimos ya referencia al camienzo de este libra. Ya entonces se dijo par que tanto el Curriculo de la Comunidad Autonoma Vasca como este libro optaban por un modelo de desarrollo autonomo de las competencias sobre la Religion.

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3. Tratandose de competencias, creemos preferible utilizar el termino programa, en lugar de temario, ya que tema se refiere, mas bien, al argumento 0 materia que constituye el contenido de un discurso. Hace referencia, mas bien, a los contenidos de conocimiento.

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pro ceder por ambitos de la realidad religiosa, centrando la atenci6n en un ambito cada vez. He aqui dos ejemplos, correspondientes al curricul04 del primero y segundo ciclos de primaria, respectivamente:

Ambito de las CREENCIAS (Primer ciclo) CONTENIDOS DISCIPLINARES

CONTENIDOS COMPETENCIALES

1. Reconocer frases 0 expresiones sencillas en las que se 1. Frases relativas a: Dios es padre; Dios crea y cuida a los enuncian creencias fundamentales de la comunidad hombres; los hombres son hijos de Dios. Jesus es el Mesias. Jesus es el Hijo de Dios. Jesus muri6 y resucit6. Los discipulos cristiana. de Jesus forman la Iglesia. La Biblia contiene la Palabra de

Dios. 2. Nombrar y describir con precision las tareas que realizan 2. Son aquellas acciones 0 tareas que, en virtud de su mision, personas significativas 0 grupos de la comunidad cristiana realizan los sacerdotes 0 los/as religiosos/as del entomo, 0 de su entomo. algunos/as seglares de la parroquia 0 parroquias circundantes, como pueden ser los/as catequistas, 0 las personas que forman parte del cora que anima la liturgia, los grupos de matrimonios que se reunen para la reflexion, las personas que se coordinan para visitar y/o atender a enfermos 0 personas discapacitadas de la parroquia, la actividad de Caritas parroquial (conocimiento de casos concretos ... ). 3. Describir manifestaciones de la religiosidad popular 3. Canciones, lugares, danzas rituales, costumbres de propias del grupo 0 lugar en donde vive, especialmente las algunas fiestas religiosas populares ... (ver bloque 7). que forman parte de la cultura 0 el folklore propios de Euskal Herria. 4. Satisfaccion al contar 0 describir acciones de la comunidad cristiana 0 celebraciones de la religiosidad popular.


Ambito de fa BIBLIA (Segundo ciclo) CONTENIDOS COMPETENCIALES

CONTENIDOS DISCIPLINARES

1. Asociar uno 0 varios textos biblicos a una formula 1. Los textos biblicos a los que se refiere la competencia son los logico-verbal que sintetice su contenido 1. textos a los que se refieren los contenidos que se presentan a 10 largo de este cicio. Las formulas a las que estos textos biblicos 2. Designar correctamente por su genera literario se asocian seran, asimismo, las formulas de fe 0 creencias que elemental un texto biblico: narracion, parabola, compa- estan pragramadas a 10 largo del cicio. Los textos biblicos de racion, sentencia, discurso, cantar ... 2 referencia pueden verse mas adelante. Las formulas doctrinales pueden verse en el Bloque correspondiente a las creencias. 3. Situar en el tiempo hechos 0 personajes biblicos3 utilizando como parametra de referenda el A.T. y en N.T. 2. Se trata de referirse de manera habitual a los textos biblicos aludiendo a su genera literario elemental: por ejemplo, la panibola del Buen Samaritano; la narraci6n de la multiplicacion 4. Resumir en una frase breve el contenido de una de los panes; el discurso de Jesus en la Ultima Cena; la profecia narracion del evangelio. del Enmanuel; la comparaci6n del padre que da pan a su hijo: el canto del Magnificat... Los textos que se utilizan como base para 5. Asociar textos biblicos del AT y NT con acciones crear este habito son los textos biblicos propios de este cicio. culturales a las que dan significad04. 3. Los textos biblicos que aparecen indicados como contenidos 6. Asociar textos biblicos con aquellas pautas 0 principios a 10 largo del cicio. de la conducta moral a las que dan fundamento S. 4. El significado religioso (0 valor rememorativo) de las 7. Describirynarrar hechos mas importantes del ATy NT acciones del culto cristiano 10 proporcionan los textos biblicos en los que tienen su origen 0 que revelan su significado. En este que aparecen representados en una imagen. cicio son contenidos de referencia los signos sacramentales: 8. Asociar narraciones biblicas con mitos y leyendas de textos del Antiguo y Nuevo Testamento que dan significado al otras culturas que tienen contenido 0 praposito similafi. Bautismo: el diluvio (purificacion del mal), el paso del Mar Rojo (liberaci6n), el agua de la roea en el desierto (vida), el bautismo 9. Interes, seguridad y asombra al descubrir los textos de Jesus (filiaci6n divina), el agua en que se lava el ciego (fe), la biblicos que subyacen a manifestaciones actuales de la inmersion y salida del agua -Rom.6- (participacion en la muerte y resurrecci6n) ... Textos que dan significado a la religion cristiana. Eucaristia: la cena de la Pascua -Exodo- (salvaci6n); el mana (alimento de Dio), la ofrenda de panes en el Sinai (renovaci6n de la Alianza), el pan de Elias (alimento de Dios), la multiplicaci6n de los panes (don gratuito); la ultima Cena (Sacrificio de la Nueva Alianza) ... Estos contenidos son puntos de referencia. Y Y tambien los son los textos biblicos que dan significado a otros sacramentos no mencionados aqui expresamente, yque son contenidos de este cicio. Evidentemente, el trabajo no se realiza con todos los textos biblicos (tratados aquf de manera exhaustiva), sino con aquellos que tienen mayo res posibilidades narrativas 0 de asociacion por parte de los alumnos. 5. Textos de la Alianza del Sinai con respecto a los Mandamientos, parabola del Samaritano con respecto al precepto del amor al projimo que resume la Ley, la narracion de la ultima Cena con el mandamiento nuevo de Jesus ... 6. Recuerdense, por ejemplo, los relatos sobre el origen del mundo en la mitologia de otras religiones; 0 la leyenda del diluvio en el poema de Gilgamesh, 0 los hijos de Mari ...

4. Los textos aqui reproducidos pertenecen al Currfculo de Religion de la C.A.V.

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Estos dos cuadros constituyen reproducciones integras del contenido curricular correspondiente al ambito de las creencias de primer ciclo, y al ambito de la Biblia en segundo ciclo. Como puede verse, reproducen tanto los contenidos competenciales como los contenidos disciplinares del curriculo. De ninguno de ellos sera posible prescindir. Estos cuadros nos serviran de ejemplo para ilustrar los pasos que conducen desde cada ambito del Curriculo al temario en el programa de aula.


Ambito de las CREENCIAS (Primer ciclo) HABILIDADES5

CONOCIMIENTOS6

CONCRECION7

1.- Reconocer frases y expresiones ...

Contenidos elementales de la fe cristiana.

Sobre Dios Padre, Jesus hijo Satisfaccion al contar y desde Dios, la Iglesia, la Biblia. cribir...

2.- Nombrar y describir con precision...

Tareas y acciones que realizan personas de la comunidad cristiana.

Actividades de cuho (sacerdotes, coro ... ), de ensefianza (catequistas... ), de asistencia (caritas, visitas a enfermos ... ).

3. - Describir

Manifestaciones de la religiosidad popular.

Estudiar y sintetizar el contenido de cada ambito En el Curriculo se enumeran y describen las capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes necesarias para conseguir competencia sobre cada ambito de la realidad religiosa. Las unidades didacticas 0 temarios de un ciclo recogen los contenidos que el curriculo prop one sobre cada ambito. La tarea de programar por competencias consiste, por tanto, en agrupar y organizar en unidades didacticas los contenidos que el curriculo establece para cada ambito de la realidad religiosa. El sistema de trabajo mas sencillo va a ser formular, ambito a ambito, aquellos "temas" 0 unidades didacticas en los que se recojan los contenidos que para cada ambito enumera el curriculo. Nuestra primera tarea va a consistir en condensar los contenidos del curricu10 sobre cada ambito en una 0 dos unidades didacticas. Es una tarea de sintesis, como todas las que conducen a la definici6n del program a de aula. Se sugiere como primer paso estudiar y formular de manera resumida los contenidos correspondientes a cada uno de los ambitos programados en el curriculo: tanto los contenidos competenciales como los disciplinares. Se recomienda tambien un esfuerzo para concretar 10 mas posible el enunciado de los contenidos disciplinares, y dejar constancia explicita de las actitudes. Los dos ejemplos que siguen son una muestra de c6mo puede lIevarse a cabo esta fase de estudio del curriculo; pues 10 que en los siguientes cuadros se refleja es la labor de resumen hecha sobre el contenido curricular.

ACTITUDES8

Fiestas, canciones, danzas populares relacionadas con la religion (concretarlas).

Ambito de la BIBLIA (Segundo Cicio) CONOCIMIENTOS

CONCRECION

1.- Asociar TB9 a formulas de fe.

HABILIDADES

Textos biblicos y formulas de fe que sintetizan su contenido.

2.- Designar TB por su genero literario.

Generos literarios elementales de los TB.

Creacion (Gn), Providencia (Mt 5), Profetas, Infancia (Mt y LC) ... (Creencias) Narracion, parabola, comparacion, discurso ...

3.- Situar hechos y personajes biblicos en AT - NT.

Narraciones biblicas ubicadas en AT 0 NT.

Friso Historia de la Salvacion

4.- Resumir narracion.

Narraciones a resumir.

Todas las empleadas.

5.- Asociar TB a acciones liturgicas.

TB que dan significado a acciones liturgicas.

6.- Asociar TB a normas de conducta. 7.- Describir y narrar TB representados en imagen.

8.- Asociar TB a mitos y leyendas.

ACTITUDES Inten~s,

seguridad y asombro al descubrir historias biblicas subyacentes ...

Ultima Cena (Eucaristia), Bautismo de Jesus (Bautismo), Pentecostes. TB que sustentan normas 0 (Confirmacion ... ) modelos de conducta moral. Alianza Sinai, Buen Samaritano, Mandamiento TB representados en image- nuevo ... Creacion (Sixtina), nes (arte, por ejemplo). Anunciacion (Fr.Angelico), Mitos y leyendas similares a Juicio Final... narraciones de TB. Huevo cosmico - Creacion, Isis -

5. Contenidos competenciales, sintetizados. 6. Contenidos disciplinares, sintetizados y relacionados con sus contenidos competenciales correspondientes. 7. Concreci6n de los contenidos competenciales de la columna anterior. 8. A~titudes qu.e fig~ran al final de la lista de contenidos competenciales que presenta el curriculo. Se smtehzan y adaptan al programa y la situaci6n concreta de los alumnos. 9. TB, abreviatura de texto(s) biblico(s)

328

329


El siguiente paso es to do un reto a la capacidad de sintesis y a la creatividad del profesor que programa las unidades didacticas del cicIo. Pues su tarea debera consistir ahora en sintetizar tanto la lista de habilidades como la de conocimientos, tratando de hallar categorias que abarquen el mayor numero de items posible. Asi, por ejemplo, en el primer cuadro, las habilidades de reconocer, nombrar y describir referidas a las creencias, se pueden resumir como contar; y los conocimientos relativos a contenidos de la fe, tareas que realiza la comunidad cristiana y manifestaciones de la religiosidad popular, se pueden resumir como 10 que creen y 10 que hacen los cristianos. El siguiente cuadro refleja en su simplicidad la tarea de resumir los contenidos sobre las creencias:

CONOCIMIENTOS

HABIlIDADES

observar ycontar.

Lo que creen y 10 que hacen los cristianos.

De la misma manera, en el segundo cuadro, en el que figura el resumen de los contenidos del curriculo de segundo cicIo sobre la Biblia, es posible realizar un resumen similar. Asi, las habilidades que se describen como designar textos biblicos por su genera literario, situar hechos y personajes, resumir narraciones, caben bajo la categoria de contar y narrar con prapiedad los hechos de la Biblia; y los items que proponen asociar textos biblicos a f6rmulas de fe, a signos liturgicos, 0 a conductas morales pueden sefialarse como descubrir que textos biblicos hay tras las f6rmulas de fe, los signos liturgicos 0 las normas de conducta ... Con 10 que el cuadro que veiamos arriba con todos los contenidos del ambito Biblia, puede quedar resumido asi: HABILIDADES

CONOCIMIENTOS

Contar y narrar.

Historias de la Biblia.

Descubrir (adivinar).

Historias de la Biblia ocultas en otras manifestaciones religiosas.


Formular las unidades didacticas de cada ambito El proceso seguido hasta aqui nos permite ahora formular con facilidad y conocimiento de causa los "tern as" de las unidades didacticas correspondientes a cada ambito. Ya se ha indicado 10 impreciso del termino "tema" cuando estamos hablando de competencias. Si se utiliza aqui es porque, dada la bien conocida tradici6n de programas escolares, el termino "tern a" 0 "temario" facilita la identificaci6n de 10 que se intenta. Sin embargo, no se puede olvidar que 10 que el tema enuncia y organiza no son conocimientos 0 contenidos del mensaje religioso, sino capacidades y/o habilidades. Los conocimientos se ensefian y se aprenden; las habilidades se ensefia y se aprende a ejercitarlas. Cuando se elabora un program a de competencias puede ser bueno hacerlo teniendo en mente la f6rmula "ensefiar a ... " 0 "aprender a... ". Asi, en el caso de la programaci6n de temas que venimos intentando sobre el ambito de las creencias en primer cicIo de primaria, podria quedar formulado el siguiente tema: Aprendemos a observar y contar lo que creen y hacen los cristianos.

En el hay que atender, en primer lugar, a 10 que se formulan son habilidades: "observary contar"; segundo, que esas habilidades permiten incIuir como contenidos de la unidad didactica todas las habilidades que se enumeran en el prograrna curricular correspondiente al ambito; tercero, que "10 que creen y hacen los cristianos" permite incIuir en la unidad didactica los contenidos disciplinares que aparecen en el curriculo; cuarto, que la introducci6n de la frase "aprendemos a ... " no deja lugar a duda sobre el caracter competencial del tema que se propone. Observaciones semejantes pueden realizarse sobre la siguiente f6rmula, que enuncia el "tema" sobre la Biblia, que venimos desarrollando a partir del curriculo de segundo ciclo:

Aprendemos a descubrir y a contar historias escondidas de la Biblia.

A las observaciones del ejemplo anterior, hay que afiadir la siguiente: que, aunque se haya formulado un solo tema, no habria ningun impedimento para que fueran los dos temas siguientes: "Aprendemos a descubrir historias escondidas de la Biblia" y, el segundo, "Aprendemos a contar historias de la Biblia"; si aqui se han unido en uno s610 es porque, a juicio del programador, las historias que el alumno puede aprender a contar son las mismas "historias escondidas" que va a aprender a "descubrir". 330

331



Resultado final: un programa de unidades didacticas para ellogro de competencias

PROGRAMAR POR CONOCIMIENTOS

El resultado del proceso descrito en el epigrafe anterior es un programa de unidades didacticas para el ciclo. En el siguiente cuadro aparece el programa de unidades did.icticas por competencias para el primer ciclo de primaria. Ese programa se ha obtenido aplicando el proceso descrito en el epigrafe anterior a todos los ambitos programados en el primer ciclo del curriculo de primaria 10 .

En el curriculo de competencias, el segundo modo de construir el temario en una programacion de aula consiste en programar por conocimientos. Ni es una contradiccion ni significa una renuncia al trabajo para lograr las competencias. Por el contrario, significa una posibilidad, que muestra hasta que punto el mode10 de competencias es due til. Hay, en efecto, profesores a los que les es mucho mas como do entregarse allogro de habilidades y competencias desde el terreno de los conocimientos, que les resulta mas conocido y, por tanto, mas seguro. Ocurre tambien que, a veces, las cireunstancias de la comunidad educativa hacen aconsejable mostrar el rostro de la enseiianza de la religion escolar con los rasgos de los conocimientos, mejor que con los rasgos de las competencias. Es igualmente legitimo en la programacion de aula organizar las unidades didacticas des de los conocimientos como desde las competencias. Siempre que, naturalmente, el programa de conocimientos incluya el de las capacidades y habilidades que han de desarrollarse desde ellos.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Aprendemos a Aprendemos a Aprendemos a Aprendemos a Aprendemos a Aprendemos a Aprendemos y Aprendemos a Aprendemos a Aprendemos a Aprendemos a

decir en que creen los cristianos observar y contar 10 que hacen los cristianos. contar historias del Evangelio. rezar como los cristianos. celebrar las fiestas cristianas. comportarnos como 10 hacen los cristianos. cantamos juntos canciones de los cristianos. descubrir en los cuadros personajes e historias de la Biblia. ir en romerfa a ... C... 0 romerfa local). contar nuestra religi6n a compafieros de otras religiones. rezar y celebrar fiestas con compafieros de otras religiones.

EI numero de temas nos hace preguntar si seran suficientes para cubrir el programa de trabajo de un ciclo: dos aiios de trabajo escolar. No existe ninguna regIa que obligue a fijar a priori un numero determinado de temas 0 unidades didacticas. Pero el profesor hara bien en calcular el tiempo en el que debe desarrollar su programa de Religion en el ciclo. Por 10 que respecta a la educacion primaria, puede calcularse que ellogro de las habilidades programadas en cada ambito puede suponer en tomo a las diez sesiones de clase (cinco 0 seis semanas). Calculese tambien que el curso escolar consta normalmente de treinta semanas lectivas. Y el profesor experimentado sabe que el comienzo de cada curso requiere un proceso de normalizacion de los alumnos que retrasa en alguna semana el comienzo de los programas. La dificultad en el aprendizaje de las habilidades programadas y las limitaciones del tiempo lectivo dedicado ala asignatura son los datos con los que el profesor debera contar a la hora de definir el temario de su programacion por competencias.

332

En este tema se describe como realizar en la programacion de aula un temario de conocimientos, en el marco curricular de un modelo de competencias. Supuestos imprescindibles Organizar por conocimientos los contenidos de un curriculo de competencias requiere asumir al menos tres supuestos. EI primero se refiere a la estructura cognitiva de los contenidos de La religi6n. Desde el punto de vista del conocimiento, unos contenidos religiosos son significantes; es decir, son expresiones 0 manifestaciones extemas a traves de las cuales se expresa la relacion de 10 sagrado con el mundo; otros contenidos religiosos Son las creencias que dan significado y proporcionan sentido a las manifestaciones extemas; un tercer grupo de contenidos de la religion actuan como mediadores, porque son los encargados de revelar cual es el significado de los significantes religiosos. Los significantes son contenidos de la religion que se perciben a trayes de los sentidos (ritos, codigos de conducta, expresiones artisticas, simbolos, personas significativas de 10 religioso ... ) Los significados son de naturaleza conceptual: son ideas, principios, teorias ... objeto de la fe del creyente. Los mediadores son de naturaleza diversa, segun las religiones; en la religion cristiana los mediadores son los contenidos de la Biblia 0 los hechos de la Historia, porque son los que manifiestan el significado de los significantes. Pues bien: la construccion de temarios por conocimientos requiere que el profesor identifique los contenidos de la religion que aparecen en el curriculo, como significantes, como mediad ores 0 como significados. Enseguida veremos por que. 333



El segundo supuesto es que, en el primer cicIo de primaria, los temas han de versar sobre los significantes religiosos. La razon es que los significantes son el elemento de la religion directamente perceptible a traves de los sentidos. Y, por tanto, 10 mas concreto de la religion, sobre 10 que puede operar el pensamiento concreto del nino 11. En el segundo cicIo de primaria, los temas de conocimiento del program a de aula deben versar tambien sobre significantes; pero, en este caso, deberan ser significantes agrupados y organizados de acuerdo con su morfologia (ritos completos, codigos organizados de conductas ... ); y ello, porque el pensamiento infantil sigue operando con 10 concreto, pero aplicando la capacidad de sintesis, que es el objeto principal de las operaciones cognitivas en esta edad. En el tercer cicIo de primaria, el programa de aula presenta un temario de significados: es decir, de creencias religiosas. El motivo es que durante esta etapa el nino accede alllamado pensamiento formal, 0 pensamiento abstracto. Ello sup one la posibilidad (y la necesidad) de operar cognitivamente con ideas y conceptos universales, y no solo con los hechos y objetos propios del pensamiento concreto 12.

El cuarto supuesto es especffico para los contenidos del curriculo de secundaria. El desarrollo operatorio del nino tiene ya menos importancia, cuando este ha conquistado ya el pensamiento formal. Es cierto que este tiene todavia pasos por delante que habra de ir conquistando. Pero, a efectos del aprendizaje escolar, esta evolucion resulta menos significativa. Par esta razon, en lugar de aplicar en el estudio de este curriculo las estructuras basicas del conocimiento religioso, pueden introducirse esquemas de trabajo que respondan mas a las estructuras cientificas del metodo teologico, sobre todo al empleado con frecuencia por la Teologia especulativa.

El tercer supuesto es de tipo practico. Los conocimientos sobre los que se construye el temario en los programas de aula figuran en el curriculo, formulados de dos maneras diferentes: en parte, como elementos integrantes de los contenidos competenciales; y, en parte, como contenidos disciplinares. Y es que los contenidos competenciales del curriculo constan siempre de dos elementos: uno, la habilidad; otro, el elemento sobre el que recae esa habilidad, que es el contenido de conocimiento. Asi, por ejemplo, cuando encontramos un contenido competencial que dice "expresar can una palabra a una {rase breve el contenido de una narraci6n evangelica"J3, la habilidad se enuncia como expresar can una palabra a una {rase breve; la realidad sobre la que recae la accion de la habilidad es el contenido de una narraci6n evangelica. Este es el contenido de conocimiento. En el prograrna de contenidos disciplinares se concretan los conocimientos correspondientes al que, de forma general, se ha enunciado en la habilidad competencial. En el caso de nuestro ejemplo, se concretaran que narraciones han de resumirse con una palabra 0 una frase breve. En los epigrafes siguientes se sugieren los pasos a seguir para llevar a cabo un estudio de los conocimientos del curriculo que permita construir programas de conocimientos para desarrollar competencias.

El estudio de los conocimientos del currIculo Para programar por conocimientos, el estudio del curriculo tiene por objeto cIasificar los conocimientos propuestos en el, segun se trate de signi{icantes, mediadores a significados. Cada uno de los ambitos de la religion contiene un tipo de conocimiento: asi, seran significantes los contenidos correspondientes al ambito de la comunidad religiosa, el culto, el codigo etico-moral, las manifestaciones artisticas y socioculturales; seran mediadores los contenidos en los ambitos de la Biblia (0 libros sagrados) y la Historia; y seran contenidos de significado los expresados en las creencias. El procedimiento para hacerlo consiste en ir anotando, en primer lugar, aquellos conocimientos que forman parte de cada contenido competencial, tal como hemos visto en el epigrafe anterior; y, en segundo lugar, repasar los contenidos disciplinares, anotando los conocimientos concretos que proponen junto a cada uno de los conocimientos anteriores. El siguiente cuadro muestra un estudio realizado sobre el curriculo de Religion de la C.A.v" correspondiente al primer cicIo de primaria.

11. En otro lugar de este libro se han mencionado los estadios y caracterfsticas del pensamiento infantil. Como en aquellugar, la referencia son los estudios de Piaget, y la bibliografia de referencia es la alH citada. Sobre la configuraci6n de la ensefianza de la Religi6n segun cada una de las estapas del desarrollo infantil, puede verse un estudio detallado en ARTACHO, R. (1990) La ensefianza escolar de la Religi6n, Ed. ppe, Madrid, 448 pp. 12. Sin embargo, los contenidos de conocimiento que se desarrollan dentro de cada tema incluyen los tres tipos de conocimientos mencionados. Pero esta es una cuesti6n que se abordani mas adelante. 13. Curricula de Religi6n de la c.A. v., primer cicio de primaria, Bloque 2, 1.

334

335


Biblia

Creencias

\.- Contenido de una narraci6n evangelica. 2.- Principales elementos narrativos: personajes, acciones ... 3.- Hechos fundamentales de la vida de Jesus.

1.- Frases 0 expresiones sencillas en las que se enuncian creencias fundamentales de la comunidad cristiana. (Frases relativas a: Dios es padre; Dios crea y cuida a los hombres; los hombres son hijos de Dios. Jesus es el Mesias. Jesus es el Hijo de Dios. Jesus murio y resucito. Los discipulos de Jesus forman la Iglesia. La Biblia contiene la Palabra de Dios). 2.- Tareas que realizan personas significativas 0 grupos de la comunidad cristiana de su entomo.

Comunidad 1.- Acciones realizadas por la comunidad cristiana del entomo. (Ensenanza, cuidado de enfermos, acciones de culto y oracion, misiones) 2.- Acciones que realiza la comunidad cristiana en las diferentes celebraciones Iiturgicas. (Rito de entrada 0 reunion, fa proclamacion y audicion de la Palabra, la oracion com un, el canto, las procesiones (de ofrendas 0 de comunion en la Misa) ...

\.- Narraciones del Evangelio en las que Jesus realiza hechos similares a los descubiertos en la comunidad cristiana: ora al Padre, cura a los enfermos, acoge a los niilos, enseiia la Buena Noticia ...

Culto \.- Principales acciones de culto. (Bautismo, Eucaristia, Fiesta de Navidad, Oraciones - par los difuntos, por ejemplo) 2.- Diferentes personas que intervienen en una acci6n Iiturgica. (En el Bautismo: sacerdote, bautizando, padrinos, comunidad; en la Eucaristia: sacerdote, lector, comunidad, coro ... etc). 3.- Objetos 0 acciones que resaltan la belleza estetica de la acci6n liturgica. El agua, el pan, el vino, la luz, las fiores, los cantos, determinadas posturas (manos levantadas ... )... por ejemplo.

SIGNIFICADOS

MEDIADORES

SIGNIFICANTES

\.- Se asocia, por ejemplo, la Eucaristia al relato de la Ultima Cena; eI rito del Bautismo a Ia narraci6n del Bautismo de Jesus; el rito de la unci6n de enfermos a la narraci6n del paralitico a quien Jesus perdona sus pecados (Mc 2), etc.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA ENSENAR COMPETENCIAS SIGNIFICANTES

MEDIADORES

\.- Normas basicas 0 modelos de actuacion moral. (Respetar a los padres, ayudar a los demas, co,artir los bienes, perdonar, decir la ver ad.. ,). 2.- Personas e instituciones que realizan actividades de orientacion, ayuda 0 promocion humana. (Modelos pr6ximos del entomo - caritas, cuidado de ancianos ... ). 3.- A1gunas normas fundamentales de conducta contenidas en el codigo moral cristiano. (Ver n° 1. Anadir: dar muestras de carino y respeto aDios).

\. - Asi por ejemplo, la norma cristiana de compartir los bienes propios se asocia a la descripci6n del Juicio Final (Mt. 25): "tuve hambre y me disteis de comer... , etc. 0 la pauta de conducta cristiana de ayudar a los demas puede asociarse con la parabola del Buen Samaritano; 0 el precepto de perdonar va asociado a la parabola de los dos deudores ...

Expresiones artisticas \.- Imagenes reli~iosas del entomo que representan echos biblicos. (Por ejemplo, "Ia crucifIXion"; 0 "el nacimiento"; 0 "Ia anunciacion"; 0 "Ia adoracion de los reyes ,;. 0 "Ia curacion del ciego"; 0 "Ia resurreccion "; 0 "la ascension "... ) 2.- Sencillos textos Iiterarios y composiciones musicales que contienen referencias a hechos de la Biblia 0 de la fe cristiana. (Por ejemplo: villancicos, coplas de pasi6n, loas a la Virgen .. ,) 3.- Sencillas canciones, dialogos, escenas... de caracter popular que tienen un contenido religioso. (EI HiI}1~'? de B~7ona, por ejemplo. Buscar mas Insltu

\.- Escenas del Evangelio conocidas por los alumnos: por ejemv.lo, "la crucifixion"; 0 "el nacimiento'; 0 "la anunciacion"; 0 "la adoracion de los reyes"; 0 "Ia curacion del cie&o"; 0 "la resurrecci6n"; 0 "la ascensi6n' ...

Manifestaciones socioculturales 3.- Descripcion de manifestaciones de la religiosidad popular propias del grupo 0 lugar en donde vive, especialmente las que forman parte de la cultura 0 el folklore propios de Euskal Herria.

\.- Fiestas y expresiones mas sencillas de la religiosidad popular. (Se trata de fiestas, danzas, romerias, procesiones ... etc. que son expresiones populares de religiosidad, san Ignacio de Loyola, san Valentin de Berrio-Ochoa, san Prudeneio, san Sebastian ... )

Otras religiones \.- Personas 0 grupos del entomo que tienen una religi6n diferente a la suya. (Por 10 general, seran evangelicos - testigos de Jehova, mormones, Iglesia evangelica-, isldmicos 0 judios).

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SIGNIFICADOS

C6digo Moral

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ORIENTA ClONES METODOL6GICAS PARA ENSENAR COMPETENCIAS

EI cuadro plasma de manera grafica como se ha realizado el estudio de los conocimientos presentes en el curriculo. Se ve, en primer lugar, el intento de identificar si los conocimientos enunciados son significantes, mediadores 0 significados religiosos. Esto es importante porque el temario de primer ciclo va a construirse con los conocimientos detectados en el curriculo como significantes. Cuando se haga el estudio de segundo ciclo, sera bueno dar la primera posicion a los mediadores, porque el temario se va a construir con los contenidos del curriculo que son mediadores. Cuando se haga el temario de tercer ciclo, el estudio deberia dar preferencia a los contenidos de significado, porque son estos los que van a dar pie a la formulacion de los temas del ciclo.

PROGRAMAR POR PROYECTOS DE TRABAJO El tercer modo de organizar el aprendizaje en una programacion de aula es por proyectos de trabajo. La realizacion de proyectos de trabajo tiene una amplia tradicion pedagogica y es sobradamente conocida. Los proyectos de trabajo constituyen una acertada opcion para ensenar y aprender competencias. Por su propia naturaleza, las competencias se ejercitan sistematicamente en la ejecucion de tareas 0 proyectos de accion. Los proyectos de trabajo en la escuela reproducen situaciones que requieren del ejercicio de habilidades y competencias, que se adquieren, precisamente, en el ejercicio de las mismas. Las lineas que siguen describen como es posible programar la ensenanza de la Religion par proyectos de trabajo, partiendo de un curriculo de competencias. En que consiste programar por proyectos

·1

En la programacion por competencias se definen y organizan las habilidades y competencias que han de ser adquiridas por el alumno a 10 largo del ciclo. En la programacion por conocimientos se definen y organizan aquellos hechos y conceptos sobre los cuales el alumno ha de aprender a ejercitar habilidades y competencias. En la programacion por proyectos se definen y organizan situaciones que el alumno debe resolver mediante la activacion de habilidades y competencias. En una programacion de religion por proyectos el profesor disena situaciones de accion 0 actividad sobre la realidad religiosa, que el alumno debe de resolver. Las habilidades que el alumno debe ejercitar para llevar a cabo la resolucion de esas situaciones son las que se hallan programadas en el curriculo. La adquisicion de esas habilidades es un proceso practico que se realiza, precisamente, mediante el ejercicio de esas habilidades requeridas para resolver la situacion. Preparar una campana, una fiesta, un acto de culto, una escenificacion de contenido religioso ... son ejemplos de proyectos frecuentemente realizados como tales en un aula de Religion. Las posibilidades de proyectos se multiplican en el momenta en que deja de concebirse el aprendizaje de un mensaje religiosomoral y se piensa en el ejercicio activo de habilidades y competencias personales ante la realidad religiosa del entorno. Como sugerencia, existen una serie de proyectos tipo que pueden servir de referencia para la definicion de proyectos concretos de aprendizaje. Los mas frecuentes son los siguientes: • Proyectos de investigaci6n acerca de una realidad entomo que suscita la curiosidad de los alumnos. •

338

0

un hecho religioso del

Proyectos de preparaci6n de una actividad escolar (una visita a un museo, a una iglesia; una entrevista con un personaje con el que van a encontrarse; una exposicion de trabajos; un libro hecho entre todos ... ). 339


•

Proyectos de acontecimiento (dia D). Preparacion de una fiesta, una excursion, un tipo de accion colectiva ...

•

Proyectos de participaci6n en alguna accion (liturgica, social, festiva, asistencial...) que realiza gente mayor yen la que se Ie ofrece al grupo de la clase una posibilidad de participar...

Hay varias condiciones para que los proyectos de trabajo sean llevados a cabo con exito. Una de elIas es que su objeto constituya un verdadero centro de interes para los alumnos. Para Dewey y Kilpatric los centros de interes de los muchachos, al igual que los de los adultos, estan en los hechos reales de la vida que son objeto de su experiencia. Y en ese sentido van los tipos de proyectos que se acaban de describir en el parrafo anterior. EI proyecto no es un elemento motivador del aprendizaje del alumno; el proyecto es una situacion autentica que el alumno, individual 0 colectivamente, debe resolver. Para ello, esa situacion debe estar completamente inscrita en el entorno del escolar; y mejor cuanto mas proxima este. Otra de las condiciones es que el alumno tenga claro en que consiste tanto el objeto del proyecto como las habilidades y conocimientos que debe ejercitar y aprender: ejercitar para resolver la situacion, y aprender como fruto del ejercicio realizado. Como ya se vio en el capitulo dedicado ala evaluacion, el porfolio en el que se deja constancia de los pasos dados y de los resultados conseguidos es un recurso fundamental para hacer un seguimiento, y evaluar los proyectos de trabajo que realiza el alumno. Finalmente, y desde el punto de vista practico, el numero de proyectos de trabajo que ha de programarse esta en funcion del tiempo previsto para la realizacion de cada proyecto. Con las dos sesiones de clase a la semana que el Real Decreto del Curriculo establece para la Religion, el desarrollo de un proyecto de trabajo puede durar entre dos y tres meses. Quiere ella decir que el programa habra de constar de tres 0 cuatro proyectos de trabajo por curso, 0 seis u ocho proyectos de trabajo por ciclo.


religiosa: hechos producidos en la comunidad religiosa, objetos 0 acciones relacionadas con el culto, problemas y situaciones del ambito moral, expresiones artisticas de la religion que existen en el entomo 0 que interesan al alumno por algun motivo, manifestaciones socioculturales 0 hechos y objetos de otras religiones ... Sobre todos esos elementos de la realidad religiosa podra el profesor buscar hechos que puedan ser objeto del interes de los alumnos. De todos esos hechos, podra seleccionar aquellos que Ie parezcan mas adaptados ala realidad del alumno y que mejor sirven al desarrollo del curriculo. El segundo paso tiene como objeto llevar a efecto una organizacion y ajuste de las competencias y habilidades que program a el curriculo. El siguiente cuadro refleja esta tarea, tal como se ha realizado sobre uno de los proyectos de trabajo programados para primer ciclo: una vez establecido el proyecto, el programador ha ido bus cando en todos los ambitos de la realidad religiosa (primera columna del cuadro) aquella propuesta de contenidos que establece el curriculo para el ciclo (columnas segunda y tercera). Cuando el profesor realiza el programa completo de los proyectos de un curso, busca que la totalidad de los contenidos del curriculo haya sido asumido por la totalidad de los proyectos programados. PROYECTO DE TRABAJO

Preparar en el colegio y en casa las fiestas de Navidad. CONTENIDOS Ambito

El primer paso consiste en establecer los centr~s de interes que daran pie a los proyectos. Es un ejercicio de creatividad para el profesor, si bien su tarea se bas a en el conocimiento objetivo de la realidad religiosa del entomo, y de las capacidades y las experiencias de los alumnos. Por una parte, los centros de interes seran objetos 0 hechos reales de la realidad religiosa conocida por el nifio. Esos hechos son, por 10 general, relativos a los ambitos significantes de la realidad 340

Habilidades del curriculo

Biblia

Narraci6n del nacimiento de Jesus. Narraci6n de la adoraci6n de los pastores. Narraci6n de los Magos.

2.2. Reconocer los principales elementos narrativos en W1a narracion del Evangelio. 2.1. Expresar con W1a frase breve el contenido de W1a narracion. 2.4. Asociar narraciones evangelicas con acciones de culto.

Culto

La Misa del Gallo en la noche de Navidad y su referencia al Nacimiento de Jesus "en medio de la noche". EI sfmbolo de la luz.

4.1. Asociar acciones de culto a relatos evangelicos. 4.2. Observar y describir objetos que contribuyen a la belleza estetica de la celebracion...

Moral

Tareas de ayuda que realizan personas de la omuni- 5.2. Describir acciones de personas que en la comunidad cristiana realizan tareas de dad cristiana. ayuda... 5.3. Asociar modelos de actuacion moral a hechos del Evangelio...

Arte

Imagenes y sfmbolos relativos a la Navidad. Villancicos navidenos de la tradici6n popular espanola. Poesfa c1asica sobre la Navidad.

6.1. Reconocer imagenes religiosas del entorno. 6.2. Aprender y reproducir composiciones literarias 0 musicales ...

Manifestaciones socioculturales

La Navidad como celebraci6n popular.

7.1. Participar activamente en las fiestas y expresiones de la religiosidad popular...

Como disefiar un proyecto de trabajo sobre Religion Disefiar proyectos de trabajo para la ensefianza de la Religion (como para cualquier otra area) no es dificil, aunque exige un profundo conocimiento tanto de los alumnos como de la realidad religiosa del entomo, como del curriculo. Suelen darse, por regIa general, tres pasos que conducen al programa de proyectos.

Conocimientos del curriculo

341



EI tercer paso es, pnkticamente, formal. Y consiste en trasladar la programaci6n efectuada a un programa en el que los contenidos se concreten en forma de centros de interes, tambien Hamada "Red de T6picoS"14. EI siguiente cuadro muestra la red de t6picos correspondiente al proyecto que se ha programado en el cuadro anterior.

EI nucleo presenta la definici6n del proyecto. En torno a el, pueden observarse una serie de situaciones diferentes que el proyecto Heva consigo y que el alumno debe resolver. Finalmente, en el drculo exterior figuran los contenidos y habilidades del curriculo que el alumno habra de trabajar para resolver cada una de las situaciones anteriores. Si se trazan line as radiales desde el nucleo hacia el exterior del cuadro, podra observarse c6mo cada una de las habilidades programadas corresponden a cada uno de los t6picos que estan en el mismo radio.

RED DE TOP/COS POR AMBITOS Y HABILIDADES ASOCIADAS Habilidades 2.2. Reconocer los principales elementos narrativos. 2.1. Expresar can una {rase breve el ontenido de una narraci6n.

4.3. Describir objetos ... can posibilidades simb6licas ... 7.1. Participaractivamente en fiestas y expresiones de religiosidad popular. ..

T6picos (por ambitos)

4.1. Asociaracciones de culto a relatos evangeUcos 4.3. Observar. .. objetos... belleza

6.1. Reconocer imdgenes religiosasdel entomo

Preparaci6n del Belen Preparaci6n de la Misadel Gallo

Preparaci6n de de los adomos de la clasey de la casa Escribir la carta los Reyes para toda la familia

a

Preparaci6n del arhol de Navidad Aprender los villancicos

6.2. Aprendery reproducir composiciones musicales...

Participaci6n dela campaiiade Navidad

5.2. Describir personas ... de la Com Xtiana que realizan Tareas de ayuda

Nucleo PREPARACr6N DE LAS FIESTAS DENAVIDAD

Preparar las felicitaciones de Navidad

2.4. Asociar narraciones evangelicas can acciones del culto (fiestas y expresiones populares)

5.2. Asociar modelosde actuaci6n moral a hechos... del Evangelio

6.1. Designar imdgenes religiosas

14. La expresi6n topic (en ingles) ha de traducirse por "centro de interes".

342

343


DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDACTICA PARA APRENDER COMPETENCIAS EN EL AREA DE RELIGI6N El desarrollo de la unidad didactica es el ultimo eslabon de la cadena en la planificacion del aprendizaje escolar. Es como una hoja de ruta que especifica cad a uno de los pasos que se han de recorrer en el camino de ensefianza-aprendizaje que va a iniciarse en el aula. En este capitulo se presentan algunas sugerencias sobre el modo de desarrollar una unidad didactic a de Religion, orientada al aprendizaje de competencias. La primera sugerencia sefiala 10 especifico de una unidad didactica sobre competencias. En segundo lugar, se hac en algunas propuestas relativas a la planificaci6n general de la unidad didactic a y sobre la distribucion de las sesiones de trabajo. La tercera sugerencia se refiere al desarrollo de las actividades de aprendizaje dentro de cada sesion. Y la cuarta orientacion tiene por objeto como disefiar la evaluaci6n de las competencias adquiridas en la unidad didactica.

La unidad didactica como unidad de trabajo

Unidad didactica significa literalmente "unidad de ensefianza" 0 "unidad para ensefiar". En ellenguaje habitual de la escuela se utilizan como expresiones equivalentes las palabras tema 0 lecci6n. "Tema" es una palabra griega que significa "argumento 0 asunto": el contenido de conocimiento de una obra literaria. La palabra "leccion" hace referencia al metoda escolastico de la lectio; es decir, al proceso de la enseiianza. Los elementos de la unidad didactica son: unidad de contenido y unidad de proceso. Programar una unidad didactica significa programar 10 que se enseiia de una sola vez yen un mismo proceso de ensefianza-aprendizaje. En un modelo de trasmisi6n el contenido de la ensefianza son conocimientos, y el proceso de la ensefianza es, en cualquiera de sus multiples variantes y recursos, la lectio. En el modelo de competencias, 10 que se ensefia y aprende no son conocimientos, sino habilidades; y el proceso de ensefianza no es leccion, sino entrenamiento. Por ello, parece mas logico que, en lugar de unidad didactica, se utilice la expresion unidad de trabajo escolar. Esta fue la expresion utilizada por Kilpatric en el disefio inicial del metodo de proyectos. Por ello, a 10 largo de este apartado, vamos a referirnos a la unidad didactica con el nombre de unidad de trabajo. En el modelo de competencias, la unidad y la logica no estan en los conocimientos que se trasmiten, sino en las habilidades que debe adquirir el alumno; y la unidad de proceso no esta en el metodo lectivo, sino en el ejercicio de entrenamiento realizado por el alumno para lograr las diferentes habilidades programadas en la unidad de trabajo. 344


En el apartado anterior se han ofrecido sugerencias y ejemplos sobre como programar los contenidos en las unidades de trabajo de Religion. En cualquiera de los tres casos de programacion (por competencias, por conocimientos 0 por proyectos), ha quedado bien clara la unidad de contenidos, tanto competenciales (habilidades) como disciplinares (conocimientos). Aquellos contenidos nos van a servir de referencia para los ejemplos que, en los proximos apartados, ilustren los distintos pasos en el desarrollo de la unidad de trabajo. Cualquier paso ulterior en la programacion de estas unidades ha de contar con el supuesto de que los contenidos de la unidad han sido debidamente programados y establecidos. Una ultima observacion en relacion con la programacion de contenidos de las unidades de trabajo realizadas en el apartado anterior es la siguiente: las sugerencias que siguen en este apartado, se van a referir tan solo a los temas programados por competencias. En primer lugar, porque los proyectos de trabajo tienen su propia dinamica de desarrollo, suficientemente conocida por quienes optan por este modelo, y que no difiere sustancialmente de la que se utiliza en las areas escolares distintas a la Religion. Y, en segundo lugar, como habra podido apreciar ellector en el apartado anterior, el resultado final en la programacion de contenidos de aula (alIi los llamamos "temarios"), no es diferente en la programacion por competencias y en la programacion por conocimientos. La unica distincion que se aprecia entre ambos es la posicion en el diagram a, segun se hayan programado en primer lugar los conocimientos 0 las habilidades. Pero los contenidos resultantes en el programa de la unidad de trabajo son identicos. Por ello, los pasos siguientes van a tomar como referente las unidades de trabajo en el modelo de competencias.

Sobre la planificacion general de la unidad de trabajo en Religion Al planificar la unidad de trabajo, es necesario garantizar en su desarrollo tanto la unidad de contenido como la unidad de proceso. La unidad de contenido se refiere a las habilidades programadas. La unidad de proceso se refiere al ejercicio de entrenamiento para conseguir esas habilidades. En cuanto a las habilidades programadas, hay tres observaciones imprescindibles. La primera, que el aprendizaje de estas habilidades debe llevar consigo el conocimiento de sus respectivos contenidos disciplinares 0 conocimientos. Asi, por ejemplo, la habilidad para "describir acciones y tareas realizadas por miembros de la comunidad cristiana" (curriculo de primer ciclo), debe llevar consigo el aprendizaje de las acciones y tareas que describe. Segunda, que la posesion de una competencia requiere que las habilidades aprendidas puedan ser ejercidas en situaciones diferentes. Y ello supone que, al programar el aprendizaje de habilidades, se programan tambien diferentes 345



situaciones en las que esas habilidades han de ser entrenadas y ejercitadas. Asi, por ejemplo, la habilidad de "detectar y contar los hechos btblicos a los que hacen referencia los significantes religiosos", se intentani ejercitar ante signos liturgicos diferentes y ante formas diferentes de manifestarse esos signos liturgicos: en una celebracion directa, en una imagen familiar (un video 0 una fotografia, por ejemplo), un reportaje general de celebraciones en paises y culturas diferentes ... Y tambien se tratani de ejercitar ante modelos de conducta 0 ante normas que cumplir en un momento dado, 0 ante una accion asistencial de la comunidad cristiana, 0 ante una representacion artistica de contenido religioso ... , pues todos enos son significantes religiosos Y, en cada uno de estos casos, podn:in multiplicarse las situaciones diferentes que en ellos se contienen.

Cuadro n° 1. Planificacion de la unidad de trabajo

La tercera observacion es que la adquisicion de habilidades, atendiendo ala taxonomia de Dave, pasa por estadios diferentes en cuanto al dominio de la misrna: el primer nivel de aprendizaje consiste en la imitaci6n de alguien que realiza un ejercicio de habilidad; el segundo nivel se da cuando el modelo a imitar deja de ser necesario, y la habilidad se ejercita con el simple seguimiento de una pauta de accion oral 0 escrita: es como una realizacion "al dictado"; el tercer nivel en el ejercicio de una habilidad es la autonomia personal para nevada a efecto: ya no son necesarios ni el modelo ni la pauta, pues el individuo es perfectamente capaz de seguir los pasos aprendidos para la actuacion de la habilidad; el cuarto nivel es el de perfeccionamiento, y en ella persona competente se permite mejorar el patron de actividad aprendido, adaptandolo a nuevas situaciones y aplicando sus propias estrategias. En cuanto al proceso de aprendizaje, no es aconsejable olvidar el itinerario hace tiempo disefiado por el constructivismo, tanto para la adquisicion del conocimiento (Piaget), como para las "estructuras de sucesos" (habilidades), de que habla Norman en sus estudios sobre la memoria 15. Recuerdense los pasos piagetianos de equilibrio, desequilibrio, ajuste y reequilibrio, que establecen el recorrido de un proceso cerrado de aprendizaje. La unidad de proceso del aprendizaje requiere que los pasos de la construccion del conocimiento determinen las unidades organizativas del trabajo escolar. El siguiente cuadro permite apreciar un modo concreto de planificar la unidad de trabajo de Religion, teniendo en cuenta las observaciones que acaban de hacerse.

15. NORMAN, D. (1990) El aprendizaje y la memoria, Alianza Editorial, Madrid, pp. 79 ss. 346

UN/DAD DE TRABAJO 16

APRENDEMOS A DESCUBRIR Y CONTAR HISTORIAS ESCONDIDAS DE LABIBLlA Sesi6n Fecha

HABILIDAD(ES)

NIVEL

CONTENIDO de CONOCIMIENTO

I'

Descubrir y contar historias de la Biblia escondidas en los sacramentos.

Imitacion Seguimiento

Bautismo de Jesus. (Bautismo). Ultima cena. (Eucaristia).

2'

Descubrir y contar historias de la Biblia escondidas en normas y modelos de conducta.

Imitacion

Alianza del Sinai. (Mandamientos).

Seguimiento

Buen samaritano (amor projimo).

3'

Asociar historias de la Biblia a formulas de fe.


Creacion (Dios Creador). Nacimiento (Dios envia a su Hijo).

4'

Descubrir y contar historias de la Biblia escondidas en imagenes artisticas.


Creacion (Capilla Sixtina). Ultima cena (Juan de Juanes).

5'

Descubrir y contar historias de la Biblia escondidas en los sacramentos (2)16

Autonomia Perfeccionamiento

Hijo prodigo. (Penitencia). La cena de Emaus (Eucaristia).

6'

Descubrir y contar historias de la Biblia escondidas en normas y modelos de conducta. (2)


Los dos hijos (respetar a los padres). Los dos deudores (perdon).

7'

Descubrir y contar historias de la Biblia escondidas en las formulas de fe. (2)


La caida (pecado y salvacion). Anunciacion (Dios se hace hombre).

S'

Descubrir y contar historias de la Biblia escondidas en imagenes artisticas. (2)


Caida y Promesa (Inmaculada). Alianza Sinai (Moises, Miguel Angel).

9'

Contar las historias de la Biblia en el orden en que ocurrieron.

lmitacion Seguimiento

Creacion, caida, Sinai, anunciacion, nacimiento, Cena, Emaus ...

10'

Reconocer en las historias de la Biblia alusiones a la religion actual (realidad religiosa).

lmitacion Seguimiento

Mismos textos, mismas referencias...

16. Esta unidad de trabajo pertenece a segundo ciclo de primaria, y se situa en el ambito de la competencia sobre la Biblia. En el apartado anterior puede enco~~rarse ~n cuadro con la programaci6n de contenidos de esta unidad. De esta programaclOn partlmos para ejemplificar el desarrollo de la unidad de trabajo en este apartado. 347


Puede apreciarse, en primer lugar, que se han planificado diez sesiones de clase. Cada sesi6n corresponde a una clase. El desarrollo de este tema se prograrna, por tanto, para ser desarrollado a 10 largo de diez dias lectivos: cinco semanas, aproximadamente, ados sesiones por semana, como establece el Real Decreto del Curriculo. Sin embargo, el numero de sesiones para cada tema no es fijo. El profesor tendni que calcularlo en funci6n de la dificultad de las habilidades a conseguir y de la amplitud e importancia de los conocimientos. Yes que, como puede verse en el cuadro, cada sesi6n esta dedicada a trabajar una de las microhabilidades 0 competencias operativas 17 programadas en la propuesta general de contenidos para la unidad, tal como aparece en el apartado anterior. La unidad de contenido y la unidad de proceso, caracteristicas de la unidad de trabajo segun hemos visto, se concretan aqui del siguiente modo: primero, en que todas las sesiones de trabajo se centran en la misma habilidad que da titulo al tema; segundo, en que cada sesi6n de trabajo se dedica al aprendizaje de una sola habilidad; en tercer lugar, que 10 que cambia en cada sesi6n de trabajo es el ambito de la realidad religiosa sobre el que se ejercita la habilidad. Y asi, una sesi6n se dedica a la habilidad referida a la liturgia, en otra la misma habilidad se ejercita sobre una norma moral, en otra sobre manifestaciones artisticas, en otra sobre creencias: son las situaciones diferentes sobre las que la habilidad ha de ejercitarse para alcanzar la ductilidad propia de la competencia. Tambien puede observarse c6mo a partir de la quinta sesi6n de trabajo, se repiten las mismas habilidades de las cuatro primeras sesiones. La raz6n de ello hay que buscarla en el nivel de adquisici6n de cada habilidad. Asi, en las cuatro primeras sesiones, la habilidad corresponde a los niveles de adquisici6n que hemos llamado iniciaci6n y seguimiento. En las sesiones quinta a octava, el nivel de adquisici6n de las mismas habilidades corresponde al nivel de autonom{a y al nivel de perfeccionamiento. Finalmente, puede apreciarse en el cuadro el program a de conocimientos 0 contenidos disciplinares. Todos ellos, como puede verse, son narraciones biblicas. Es l6gico, porque constituyen la materia sobre la que han de ejercitarse las habilidades en el proceso de entrenamiento que conduce a su aprendizaje. Y es que la habilidad general que se enuncia tiene por objeto el ambito de las narraciones biblicas. La planificaci6n general de la unidad podra adoptar el formato que aqui se presenta 0 cualquier otro formato. Pero no es eludible ninguno de los elementos que condicionan la planificaci6n de la unidad de trabajo por competencias.


Sobre el desarrollo de las sesiones de trabajo

En este epigrafe se presentan algunas sugerencias sobre c6mo organizar una sesi6n de clase. En primer lugar se presentan algunos supuestos te6ricos 0 discursivos y, en segundo lugar, la observaci6n de un modelo concreto. Como ha podido verse en la planificaci6n general, cada sesi6n esta destinada a trabajar un aspecto de la habilidad general propuesta a manera de titulo para la unidad de trabajo. Asi pues, cada sesi6n tiene como meta de aprendizaje tanto la habilidad que se ejercita como el conocimiento u objeto sobre el que se ejecuta la habilidad. Ambas metas deben considerarse como absolutamente irrenunciables. Por otra parte, las habilidades tienen, por su naturaleza, una estructura que representa un importante recurso para su aprendizaje. Las habilidades tienen una estructura secuencial. Las habilidades se componen de una secuencia de acciones que conducen a un resultado final. Para resolver una situaci6n determinada, la persona competente desarrolla una sucesi6n de acciones, siguiendo una pauta que conoce perfectamente, y que da como resultado la adecuada soluci6n de la situaci6n propuesta. El aprendizaje de una habilidad consiste en el aprendizaje practico de la sucesi6n de acciones que conducen a la resoluci6n de una situaci6n. En consecuencia, las actividades de aprendizaje que se realizan en una sesi6n de clase reproducen la secuencia de acciones propia de la habilidad que se intenta desarrollar. Eso requiere que, ala hora de hacer su programaci6n, el profesor haya programado una pauta de acciones sucesivas sobre las que orientar el ejercicio de la habilidad. EI alumno debera no s610 realizar mecanicamente las actividades propuestas, sino la secuencia entera que Ie lleva a resolver la situaci6n global. La observaci6n de los cuadros siguientes ilustra de forma practica el contenido de esta sugerencia. Toda actividad didactic a tiene una estructura dialogal. Es decir, sup one un proceso de comunicaci6n entre profesor y alumno. Esto es valida no s610 en la ensefianza entendida como trasmisi6n de conocimientos, sino tambien en la ensefianza-aprendizaje de competencias. Tambien en el aprendizaje de competencias las actividades didacticas deben articularse como un proceso de comunicaci6n. En consecuencia, al programar las actividades de aprendizaje de una sesi6n de clase, el profesor debera incluir las previsiones de que y c6mo corresponde hacer al profesor, y que y c6mo debera hacer el alumno.

17. Esta sesi6n y las tres siguientes repiten las habilidades de las cuatro sesiones anteriores. Cambian los contenidos, y cambia tambien el nivel de adquisici6n de la habilidad. (Recuerdense los cinco niveles de adquisici6n de la habilidad: imitacion, seguimiento, autonomfa, perfeccionamiento, rutina).

Los cuadros que se presentan a continuaci6n tratan de plasmar en un mode10 practico el contenido de estos principios que presiden el desarrollo del aprendizaje de competencias en una sesi6n de clase. Su observaci6n, por tanto, puede ilustrar el contenido expuesto en las lineas anteriores. Y, al mismo tiempo, puede sugerir pautas para el ejercicio concreto de programaci6n realizado por el profesor.

348

349


CuadronO 2.


(Segunda parte de la sesi6n)

Desarrollo de una sesion de clase en la unidad de trabajo de Religion SECUENCIA de Ia HABILIDAD

Recordamos que el tema de la unidad de trabajo es: "APRENDEMOS A DESCUBRIR Y CONTAR HISTORIAS ESCONDIDAS DE LA BIBLIA".

PRIMERA SESI6N: Descubrir y contar historias de la Biblia escondidas en los sacramentos

(Primera parte de la sesi6n) SECUENCIA de Ia HABILIDAD 1.- Observar y describir los principales

elementos del signo-tipo del rito bautismal: objetos, personas, acciones, palabras, Iugar... 2.- Conocer la narraci6n biblica e identificar sus elementos: objetos, personas, acciones, palabras, Iugar. .. 3.- Buscar parecidos entre los elementos del signo-tipo bautismal y los elementos de la narraci6n. 4.- Registrar los parecidos en columnas paralelas. 5.- Ordenar la secuencia de personas y acciones de la narraci6n biblica. 6.- Contar la narraci6n del Bautismo de Jesus. 7.- Informar sobre semejanzas entre el bautismo y la narraci6n.

CONOCIMIENTOS

NWEL

1.- Signo tipo del rito bautismal: Iavado con agua y f6rmula "Yo te bautizo..." 2.- Narraci6n del bautis· mo de Jesus.

Imitaci6n

ACTIVIDADES P.: Presenta el signo-tipo del bautismo. A.: Identifican el signo. P.: Observa con los alumnos los principales elementos. A.: Registran 10 observado.

1.- Observar y describir los principales elementos del signo-tipo de la celebracion eucaristica: objetos, personas, acciones, palabras, Iugar... 2.- Conocer la narraci6n biblica de la instituci6n de la Eucaristia e identificar sus elementos: objetos, personas, acciones, palabras, Iugar... 3.- Buscar parecidos entre los elementos del signo-tipo de la Eucaristia y los elementos de la narraci6n. 4.- Registrar los parecidos en columnas paralelas. 5.- Ordenar la secuencia de personas y acciones de la narraci6n biblica. 6.- Contar la narraci6n de la Ultima cena 7.- Informar sobre semejanzas entre la Eucaristia y la narracion.

CONOCIMIENTOS

Seguimiento 3.- Signo-tipo de la Eucaristia: la Consagracion y la Comunion. 4.- Narraci6n de la Ultima Cena e instituci6n de la Eucaristia.

P.: Presenta narraci6n del bautismo de Jesus. A.: Registran personas, objetos, acciones, palabras, lugares ... P.: Propone comparar los dos registros (del signa y de la narraci6n). A.: Registran parecidos en columnas paralelas. P.: Invita a repasar la narraci6n para contarla. A.: Registra ordenadamente la secuencia de acciones y personajes de la narraci6n. P.: Propone a los alumnos que cuenten la narraci6n. A.: Cuentan la narracion. P.: Vuelve a presentar el signo-tipo del Bautismo. Pregunta por la historia que hay detnis. A.: Cuentan la historia y explican por que.

350

NWEL

351

ACTIVIDADES P.: Presenta el signo-tipo de la Eucaristia. A.: Identifican el signo. P.: Entrega a los alumnos dos documentos: - EI primero contiene la descripcion del ritual de la Consagracion y de la Comuni6n, en la Eucaristia. - EI segundo documento contiene el relato de la instituci6n eucaristica en la ultima cena. P.: Entrega, asimismo, a los alumnos una ficha con las instrucciones de trabajo secuenciadas. El contenido de esta ficha sera el siguiente: "Vas a deseubrir por tu euenta la historia hfblica que hay detras de la Consagraci6n y la Comuni6n de la Misa. Para ella vas a seguir los pasos siguientes: 1.- Lee can atenci6n el doeumento A, y anota todo 10 que hacen a dieen las distintas personas que intervienen. 2.- Lee la narraci6n de la Ultima Cena (doeumento B) y anota todo 10 que haeen a dicen las distintas personas que intervienen. 3.- Pan en eolumnas paralelas 10 que has reeogido de los dos doeumentos, y marea los parecidos entre las dos eolumnas. 4.- Cuenta en pocas [{neas los parecidos que has deseubierto entre la Misa y la historia de la Biblia. 5.- Anota en orden que hacen y que diem los personajes de la historia, como si fueras a eontarla. 6.- Cuenta la historia que hay detras de la Misa. A.: Hace el trabajo. Puesta en comun.


SECUNDA SESI6N


(Segunda parte de la sesi6n) SECUENCIA de fa HABILIDAD

CONOCIMIENTOS

NIVEL

ACTIVIDADES

Descubrir y can tar historias de la Biblia escondidas en normas y modelos de conducta

(Primera parte de la sesi6n) SECUENCIA de fa HABILIDAD

CONOCIMIENTOS

NIVEL

ACTIVIDADES

1.- Enumerar los diez mandamientos y describir sucintamente el contenido de los principales, 0 de los que sean mas asequibles a los alumnos. 2.- Conocer la narracion bfblica e identificar sus elementos: objetos, personas, acciones, palabras, lugar... (fijarse especialmente en el contenido del decalogo) 3.- Buscar parecidos entre los enunciados del decalogo y los elementos de la narracion. 4.- Registrar los parecidos en columnas paralelas. 5.- Ordenar la secuencia de personas y acciones de la narracion biblica. 6.- Contar la narracion de la epifania del Sinai. 7.- Informar sobre semejanzas entre el decalogo cristiano y la narracion del Sinai.

1.- La lista de los diez mandamientos que trae el Catecismo. 2.- Narracion de la epifania y alianza del Sinai. (Ex. 24)

Imitaci6n

P.: Presenta ellistado de los mandamientos. A.: Realizan la lectura dellistado. P.: Resalta y describe el contenido de los principales preceptos. A.: Registran 10 descrito por el profesor. P.: Presenta narracion del Sinai. A.: Registran personas, objetos, acciones, palabras, lugares ...

P.: Propone comparar los dos registros (del decalogo y de la narracion). A.: Registran parecidos en columnas paralelas. P.: Invita a repasar la narracion para contarla. A.: Registra ordenadamente la secuencia de acciones y personajes de la narracion. P.: Propone a los alumnos que cuenten la narracion. A.: Cuentan la narracion. P.: Vuelve a presentar el decalogo. Pregunta por la historia que hay detras. A.: Cuentan la historia y explican por que.

1.- Observar y describir los principales elementos de la propuesta: Resumen, mandamientos del amor aDios, mandamientos del amor aI pr6jimo. 2.- Conocer la parabola del Buen samaritano e identificar sus elementos: objetos, personas, acciones, palabras, lugar... 3.- Buscar parecidos y contrastes entre los elementos de la propuesta (acciones que resumen el amor al projimo) y los elementos de la narracion. 4.- Registrar los parecidos en columnas paralelas. 5.- Ordenar la secuencia de personas y acciones de la narracion biblica. 6.- Contar la parabola del Buen samaritano. 7.- Informar sobre semejanzas y diferencias entre las conductas de la propuesta y las conductas de la parabola.

3.- EI resumen de la Ley Seguimiento P.: Presenta la propuesta de resumen seglin el Catecismo: del Catecismo. A.: Distinguen y registran las acciones amor aDios y amor al projimo de los mandamientos que corresponden al amor aDios y las que corres4.- La parabola del Buen ponden al amor al projimo. samaritano. P.: Entrega a los alumnos un documento con la parabola del Buen samaritano. P.: Entrega, asimismo, a los alumnos una ficha con las instrucciones de trabajo secuenciadas. EI contenido de esta ficha sera el siguiente: Vas a descubrir par tu cuenta la historia bfb/ica que hay detras de los diez Mandamientos que cumplen los cristianos. Para ello vas a seguir los pasos siguientes: 1.- Haz una /ista can los mandamientos que se refteren al amor al projimo. 2. - Lee la parabola del Buen Samaritano y anota todo 10 que hacen 0 dicen las distintas personas que intervienen. 3.- Pon en dos columnas las acciones del amor al projimo y 10 que hacen los personajes que aparecen en la parabola y sefiala parecidos y diferencias. 4.- Cuenta en pocas lineas los parecidos y las diferencias que has descubierto. 5.- Anota en orden que hacen y que dicen los personajes de la parabola, como si fueras a contarla. 6. - Cuenta la historia que hay detras del mandamiento del amor al projimo. A.: Hace el trabajo. Puesta en comun.

La obsenraci6n del cuadro permite aclarar la dimensi6n pr,ktica de algunas de las propuestas realizadas anteriormente. Las cuatro columnas del cuadro son representativas de los cuatro elementos que intenrienen ala hora de programar una sesi6n de trabajo: en primer lugar, la secuencia de acciones de que consta la habilidad que debe aprenderse; en segundo lugar, los conocimientos sobre los que se ejercita la habilidad y que deben ser igualmente aprendidos; la tercera columna refleja el nivel de adquisici6n de la habilidad que debe alcanzar el alumno, que en estas primeras sesiones son los de 352

353



imitaci6n y seguimiento; y, finalmente, las actividades de aprendizaje, en las que

entrega al alum no un documento en el que se Ie indican al alumno las pautas que debe seguir en el ejercicio de la habilidad.

intervienen profesor y alumno. En la columna correspondiente a la secuencia de acciones puede observarse que, en las cuatro ocasiones en que aparece la secuencia (primera y segunda parte de las dos sesiones) la secuencia es la misma, puesto que se trata de la misma habilidad; 10 que cambia es solamente la especificacion del contenido (conocimiento) sobre el que recae la accion de la habilidad, y la situacion en que esta se realiza. Es importante tener en cuenta que, por regIa general, la secuencia 0 pauta de acciones que lleva consigo el ejercicio de cada habilidad es (mica, y solo requiere una adecuada adaptacion ala situacion en que se aplica.

Tanto las propuestas realizadas como 10 observado en los cuadros no constituyen un formulario determinante de una manera de actuar, ni las pautas de un metodo rigido para llevar a cabo las actividades de aprendizaje dentro de la sesion de clase. Se trata, tan solo, de orientaciones para facilitar a los alumnos la adquisicion de habilidades y competencias. No son los model os y ejemplos concretos los que interesan al profesor, sino las reflexiones propuestas, que pueden ayudarle a enriquecer sus modelos de desarrollo didactico.

Los conocimientos precisan el contenido sobre el que incide el ejercicio de la habilidad. En la primera sesion, por ejemplo, como se trata de la habilidad para descubrir y narrar los textos biblicos que dan soporte a los sacramentos, los conocimientos que se proponen son: por una parte, los ritos sacramentales (bautismo en la primera parte de la sesion, y eucaristia en la segunda parte); y, por otro lado, las narraciones biblicas que sustentan y reflejan esos ritos; a saber, la narracion del Bautismo de Jesus y la narracion de la institucion de la eucaristia, respectivamente. En la segunda sesion se trata de adquirir la habilidad para descubrir y narrar los text os biblicos que dan soporte a las normas de conducta propias de la moral cristiana. Los conocimientos que se proponen son, en primer lugar, las normas del decalogo; y, en segundo lugar, la norma neotestamentaria del amor al projimo. Asimismo, se proponen los textos biblicos que dan soporte a esas normas: la narracion de la Alianza del Sinai y la parabola del Buen samaritano.

Sobre las actividades de evaluacion

Mediante las actividades programadas para cada sesion el alumno podra adquirir la habilidad necesaria para asociar sistematicamente la norma a la narracion biblica correspondiente. Sobre estas actividades, tal y como aparecen en los cuadros, se pueden observar algunos datos y hechos significativos. Primero, la estructura dialogal de las actividades didacticas. En ellas se sefiala que parte de la actividad corresponde al profesor (P.:) y que parte de la actividad corresponde al alumno (A.:). Otro hecho a observar en las actividades es como estas van siguiendo los pasos establecidos en la secuencia de desarrollo de la habilidad que se ha especificado en la primera columna, adaptando la accion realizada al contenido sobre el que se trabaja en cada caso, que es diferente. Tambien puede observarse en el desarrollo de las actividades como estas se plantean atendiendo al nivel de adquisicion de la habilidad. Asi, las actividades de la primera parte de cada sesion se desarrollan en un nivel de imitaci6n, y la segunda parte de la sesion se realiza atendiendo a un nivel de seguimiento. Por ello, como puede verse en el desarrollo de las actividades, en la primera parte de cada sesion las actividades proponen acciones que realiza en primer lugar el profesor y que luego realizan los alumnos, y en la segunda parte de la sesion el profesor 354

En el capitulo anterior se ha tratado sobre el modelo de evaluacion criterial, y de las razones por las que conviene al aprendizaje de competencias. Tambien se estudiaron alli diversos aspectos de los criterios de evaluacion, y se presentaron y analizaron algunos modelos de criterios de evaluacion. Aqui se proponen algunas consideraciones y ejemplos sobre las actividades para evaluar los resultados obtenidos en la sesion de clase. La mayor parte de las observaciones que se hacen a continuacion estan plasmadas mas adelante, en el cuadro n. 3 de este apartado. Una vez presentado el cuadro, se haran algunas observaciones sobre el. Pero es muy posible que, teniendo aquel cuadro delante, ellector logre una comprension mas rapida de las observaciones que se hacen a continuacion. Las actividades para evaluar la consecucion de habilidades son, sobre todo, actividades de tipo practico. El modo de comprobar hasta que punto el alumno ha adquirido una habilidad es ponerlo en situacion de resolver un problema mediante el ejercicio de esa habilidad. De la misma manera que a hacer algo se aprende haciendolo, la mejor manera de valorar 10 que alguien sabe hacer es viendo como 10 hace. La valoracion depende tanto de la perfeccion en el resultado final como de la eficacia y la destreza en el seguimiento del proceso. Las actividades escolares de evaluacion abarcan ambas cosas. Pero las actividades de evaluacion han de valorar, asimismo, el nivel de adquisicion de conocimientos, pues esta forma parte sustancial de las metas de aprendizaje. Ya se dijo anteriormente que la aplicacion a situaciones nuevas forma parte de la naturaleza de las competencias. Por eso las actividades de aprendizaje, tal como hemos visto mas arriba, tienen en cuenta que el ejercicio de la habilidad se aplique a situaciones diferentes. Pues bien: este es otro aspecto a tener en cuenta a la hora de disefiar las actividades de evaluacion de las habilidades adquiridas. Las actividades de evaluacion no solo han de versar sobre situaciones ya resueltas en el entrenamiento llevado a cabo en la ensefianza, sino tambien habran de proponer situaciones nuevas en las que el alumno tenga necesi355


ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA ENSENAR COMPETENCIAS

dad de aplicar 10 aprendido para resolver un problema concreto diferente a los resueltos en clase.

Cuadrono3.

Por to do 10 dicho, se entiende que las actividades de evaluaci6n van unidas al proceso de aprendizaje. Esto permite que las actividades de evaluaci6n vayan vinculadas a las actividades de aprendizaje que se realizan en cada sesi6n de clase. Y asi, si para una sesi6n de clase se ha programado "Aprender a descubrir y contar historias de la Biblia escondidas en los sacramentos", la actividad de evaluaci6n debeni consistir en que el alumno "descubra y cuente la narraci6n biblica que sustenta uno de los sacramentos". Algunas actividades de evaluaci6n se centranin en narraciones biblicas referidas a sacramentos que han sido trabajados en clase, y otras se referinin a sacramentos no trabajados en la escuela. Algunas actividades senin propuestas dentro del marco metodo16gico escolar, y otras habnin de realizarse en situaciones no escolares. Hay que tener en cuenta que la competencia adquirida en la escuela no esta Hamada a realizarse en el marco escolar; en consecuencia, tanto las actividades de aprendizaje como las actividades de evaluaci6n deberian esforzarse por incluir situaciones no escolares que forman parte del entorno del alumno, en el que la competencia aprendida en la escuela habra de realizarse y perfeccionarse de forma espontanea.

Modelos de actividades de evaluaci6n SESION

CONTENIDO QUE SE EVALUA

ACTMDAD DE EVALUACION

I'

Descubrir y contar historias de la Biblia sub· yacentes a signos Iittirgicos (........................................................ ) (2.8·2.9)

Lo que da el profesor

Idem anterior 2'

Descubrir y contar historias de la Biblia sub· yacentes a nonnas morales. (........................................................) (2.11·2.12)

4'

Relaci6n de texlos biblicos y signa lilurgico no traba· jado en clase.(... )

Selecciona lexlo biblico correspondiente al signa Iiturgico.

Norma de conducta no trabajada en c1ase (... )

Sugiere lexto biblico ya conocido.

Relaci6n de lextos biblicos Selecciona texto biblico y normas de conducta. (... ) correspondiente normas de conducta.

Idem anterior 3'

Lo que hace el alumno

Signa de un sacramento ya Sugiere texlo bfblico ya trabajado en clase (... ) conocido.

Asociar fonnulas de fe a historias de la Biblia. (........................................................) (2.1)

Varias f6rmulas de fe y un texlo biblico.

Seleccionar f6rmula a la que va asociado el lexto.

Idem anterior

F6rmula de fe ya lrabajada Sugiere lexlo biblico en c1ase (.. .) asociado.

Descubrir y contar historias de la Biblia representadas en nmigenes artisticas (........................................................) (2.13)

Una imagen ya trabajada y Selecciona texto biblico varios textos biblicos. (... ) correspondiente a la imagen. Una imagen ya trabajada. (... )

Idem anterior

Una imagen desconocida correspondiente a un texlo biblico ya conocido.

...

Sugiere texlo biblico corres· pondiente a la imagen.. Sugiere el texto biblico al que corresponde la imagen.

( )

5' a 8' 9'

Identicas, respectivamente, a las cuatro pri· meras sesiones. Ordenar cronol6gicamente historias de la Biblia (........................................................ ) (2.5)

Enunciado de una hisloria biblica y £riso hisl6rico.

...

( )

Enunciado de varias hislo· rias de la Biblia (... ) 10"

356

Reconocer en historias y narraciones biblicas Serie de textos bfblicos y de significantes religiosos referencias a la actualidad religiosa (. ...................................................) (2.1, 2.8 y 2.13) actuales.

357

Cuenta la narraci6n y situa el hecho en el £riso hisl6rico. Ordena cronol6gicamente las historias. Establece correspondencia entre hechos bfblicos y significantes religiosos.


En el cuadro aparecen programadas las actividades de evaluacion para las diez sesiones en que se desarrolla la unidad de trabajo que viene sirviendonos como modelo. En cada una de las sesiones se evalua ellogro del contenido programado. Ese contenido es el que aparece en la primera columna, y que corresponde, como puede verse, ala planificacion general de la unidad de trabajo que aparece en el cuadro n. 1 de este apartado. Puede observarse que a cada uno de estos enunciados sigue una linea de puntos suspensivos, colocada entre parentesis: esos puntos son para anotar los contenidos disciplinares correspondientes a cada sesion; 0, al menos, para promover su recuerdo. Sigue a los puntos suspensivos una numeracion entre parentesis; son los indicadores de los criterios de evaluacion del ciclo a los que responde la actividad de evaluaci6n programada. Respecto a las actividades de evaluacion que aparecen en el cuadro, cada una de ellas consta de los dos elementos de toda actividad didactica: 10 que el profesor proporciona al alumno, y 10 que el alumno realiza como actividad de evaluacion. Esto viene expresado por las dos columnas en que se dividen dentro del cuadro las actividades de evaluacion. Puede observarse, asimismo, que las diferentes actividades de evaluacion enuncian situaciones y formas distintas en que ha de aplicarse la habilidad aprendida. Tambien en la primera parte de la actividad (10 que proporciona el profesor) aparecen unos puntos suspensivos. Al igual que en el caso anterior, son una invitacion a recordar los contenidos disciplinares concretos que ha de poner en manos del alumno para que este realice la actividad correspondiente.

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EPILOGO

Quien haya seguido el contenido de estas paginas puede que, al terminar su lectura, este bus cando una respuesta a la pregunta sobre que es 10 compatible y 10 incompatible entre el modelo de competencias en la ensefianza de la Religion y el modelo de trasmision actualmente vigente. Tambien yo me vengo formulando esta pregunta desde el comienzo de estas reflexiones, y mi respuesta llega hasta aqui: el modelo de competencias no es compatible con una ensefianza de la Religion en la que 10 que se trasmite son constructos elaborados por experiencias subjetivas de la fe, que se apoyan en formulas que se trasmiten sin otro valor de significacion que el puramente semantico. En cambio, la ensefianza de la religion por competencias no solo es compatible sino tam bien, en cierta manera, reclamada por una ensefianza de la Religion, en la que se trasmiten los datos objetivos de la Revelacion (narraciones y palabras de la fuente bfblica), los significantes liturgicos tanto en su sobriedad como en su significacion simbolica objetiva, las norm as desnudas y claras del codigo etico cristiano, ilustradas por los modelos de accion surgidos a 10 largo de la historia, y las formulas originales de la fe cristiana, objetivamente formuladas por la Revelacion 0 el Magisterio eclesial; una trasmision en la que el dato objetivo sea presentado como tal y la opinion sea presentada como opinion, y la vivencia historic a 0 subjetiva, como vivencia. De modo que sea el alumno -y no el profesor, ni el autor dellibro de texto respectivo- quien defina la construccion de la propia fe, de acuerdo con las personales opciones para las que Ie ha preparado la ensefianza trasmitida. Entendida as! la ensefianza de la Religion en el modelo pedagogico de trasmision, la ensefianza por competencias representa un paso adelante. Porque afiade al conocimiento objetivo de los hechos de la religion el adiestramiento necesario para definir la propia posicion ante el hecho religioso vivido personalmente, 0 multiformemente presente en la sociedad en la que vive. Porque la ensefianza escolar de la Religion por competencias no solo ensefia los modos de vivir y actuar como persona con opciones de fe propias, sino los modos de vivir como ciudadano tanto la propia religion como la relacion personal y civica con opciones religiosas ajenas. Porque la ensefianza de la Religion por competencias tiene poder para encaminar a cada hombre, segun sus personales opciones y junto con los demas, hacia el descubrimiento de 10 Sagrado. 359

ANEXO PROPUESTA DE CURRICULO DE RELIGION DE LA COMUNIDAD AUTONOMA VASCA

INTRODUCCI6N La LOE ha introducido importantes cambios en la organizaci6n del sistema educativo escolar. Y sus cambios afectan tam bien a la ensefianza de la Religion que tiene lugar en la escuela. El cambio mas significativo y de mayor trascendencia es, sin duda, la orientacion del curriculo escolar, que da prioridad a la adquisici6n de competencias por parte de los alumnos, en lugar de dar priori dad a la adquisici6n de conocimientos, como hasta ahora venia siendo habitual. Se entiende por competencia el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que son necesarios para desempefiar una ocupacion, una tarea 0 una profesion. La competencia lleva consigo la capacidad para aplicar todos esos recursos personales a la resolucion de un problema 0 al logro de un resultado en dmbitos diferentes al de la ocupacion, tarea 0 profesion para la que se adquirio la competencia. Y es evidente que las competencias asi adquiridas

resultan, asimismo, instrumentos personales que permiten enfrentarse con eficacia a los diferentes problemas, retos 0 situaciones que la vida presenta. Con ello, el aprendizaje escolar se entiende mas como un entrenamiento para enfrentarse a la realidad del mundo que como la adquisici6n de un conocimiento cientifico de esa misma realidad, aunque este no queda positivamente excluido. El Curriculo de la Comunidad Aut6noma Vasca no s610 se orienta a la adquisici6n de las Competencias educativas generales y de las llamadas Competencias Basicas, promovidas en la LOE, sino tambien al desarrollo de las competencias especificas propias de las distintas areas curriculares. En consecuencia, la ensefianza escolar de la Religi6n cat6lica ha asumido, asimismo, esta orientaci6n, garantizando asi la integraci6n del curriculo de Religion en el conjunto de los curriculos de la Comunidad Autonoma.

La Religion catolica y el modelo de competencias Asumir el modelo de competencias requiere entender la religion como una actividad integradora de toda la persona, y no s610 como un asentimiento intelectual a un Mensaje 0 a la formulaci6n de unas creencias. S610 concibiendo la religi6n como una actividad humana puede pensarse en la adquisici6n de determinadas competencias para garantizar su ejercicio. Asimismo, el modelo de competencias requiere entender la religi6n como una realidad humana y social presente en el entomo y que, como cualquier otra reali-

dad del entomo que afecta a la vida personal o a la relacion humana, debe ser objeto de atenci6n en el curriculo escolar. La realidad religiosa esta constituida por todos aquellos elementos a traves de los cuales la humanidad ha ido expresando -y conti1lI1a expresando actualmente- su experiencia de 10 Sagrado y el sentido ultimo que esta experiencia confiere a la vida y al mundo. La Competencia sabre la religion consiste, en consecuencia, en aquel conjunta de habilidades,

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conocimientos y actitudes que permiten al ser humano percibir la experiencia religiosa de la humanidad a traves de las diferentes formas expresivas que hoy constituyen el conjunto de la realidad religiosa y dar en cada caso la respuesta adecuada. Esta competencia hace tambien posible que, en el caso de ser creyente, el ser humano pueda llegar a percibir 10 Sagrado (el Misterio de la Trascendencia, la divinidad) a traves de los elementos de la realidad religiosa. Lo que llamamos "elementos 0 ambitos de la realidad religiosa" son las creencias, los libros sagrados, la comunidad religiosa, el culto, el c6digo etico, el arte religioso, las expresiones socioculturales de la creencia, la

historia religiosa 0 la presencia de religiones diferentes en el entorno. Estos ambitos constituyen el universo de la religi6n, tal como esta se presenta al ser humano. Pero estos ambitos 0 elementos genericos nunca tienen lugar como abstracciones, sino que se concretan siempre en elementos especfficos propios de cada religi6n. De la misma manera, la Competencia sobre la religi6n se adquiere y se ejercita siempre desde la perspectiva de una religi6n concreta, 0 de una opci6n personal en relaci6n con la religi6n. Y, por este motivo, la ensefianza de la religi6n, cuyo objetivo consiste en la adquisici6n de la competencia religiosa, es en este curriculo una ensefianza confesional de la Religi6n cat6lica.

El Curriculo de Religion catolica Los Objetivos y los Contenidos que se programan en este curriculo se refieren, especfficamente, a cada uno de los ambitos de la realidad religiosa. Las Creencias constituyen el elemento mas determinante de la realidad religiosa, en cuanto que sirve para identificar al grupo religioso que las profesa. Sobre las creencias versa, pues, la primera competencia formulada como objetivo en el curriculo; y, al mismo tiempo, se concreta en las habilidades, conocimientos y actitudes que se especifican en el correspondiente bloque de contenidos. El caracter logico-verbal de las formulaciones hacen que las competencias sobre las creencias se orienten hacia la coherencia 16gica en su concepci6n, la claridad en su expresi6n y la eficacia en su argumentaci6n. La Biblia es, en la religi6n cristiana, la fuente fundamental de las creencias, de la misma manera que en otras religiones 10 son sus textos sagrados. La experiencia religiosa de Israel y de la Comunidad cristiana ha quedado plasmada en los textos biblicos. La posibilidad de poder percibir esa experiencia a traves del ropaje literario y el marco cultural que revisten esos textos constituyen el objeto de la segunda competencia que se formula en el curriculo, y de sus desarrollos correspondientes. La Comunidad cristiana es el grupo humano cuyos miembros participan de la experien-

cia religiosa original del cristianismo, y en el que continuan hoy percibiendo 10 Sagrado que se manifiesta en la persona de Jesus resucitado. La tercera competencia prepara al educando para ser capaz de percibir esta experiencia a traves de las actividades que realiza la comunidad cristiana, tanto en Euskal Herria como de la iglesia universal. Y, en el caso del creyente, a traves de la participaci6n personal en el desarrollo de las actividades de la Comunidad. La Oraci6n y el Culto es uno de los elementos de la realidad religiosa que con mayor eficacia manifiestan el sentimiento y la experiencia religiosa del ser humano. Adquirir la competencia necesaria para percibir esa experiencia y sentimiento religioso a traves del universo de simbolos que es el Culto, es uno de los objetivos fundamentales propuestos en este curriculo. Tambien se propone como objetivo, en el caso de los creyentes, que estos adquieran la competencia necesaria para participar activamente en la acci6n cultual de la comunidad cristiana. El C6digo erica-moral expresa las consecuencias que la experiencia religiosa tiene para el creyente en 10 que atafie a su relaci6n con el mundo que Ie rodea. La visi6n del mundo surgida de la experiencia religiosa determina las relaciones que el creyente guarda con ese mundo y que se traduce en eso que llamamos "la conducta moral". Por ello, la 362

ANEXO experiencia religiosa es 10 que da sentido a las propuestas del c6digo etico-moral. Es un objetivo imprescindible para la ensefianza de la Religi6n en la escuela desarrollar en el alumno la competencia tanto para percibir la visi6n del mundo de la que surge el c6digo etico, como para habituarle a formular juicios sobre la conducta, inspirada en la visi6n del mundo y el sentido de la vida, y actuar en consecuencia. La expresi6n artfstica de 10 religioso es, al mismo tiempo, un hecho ineludible y un lugar privilegiado de expresi6n de la experiencia religiosa. A traves de la obra artistica, los individuos, los grupos culturales y las comunidades religiosas han dado libre expresi6n al sentimiento provocado por la percepci6n de 10 Sagrado. Gracias a la expresi6n artistica, la experiencia religiosa se convierte, a su vez, en experiencia estetica. Por 10 que la experiencia estetica se convierte en camino para la experiencia religiosa: la percepci6n de 10 sagrado. Otro de los objetivos que se proponen en el curriculo consiste en que los alumnos adquieran la competencia necesaria para percibir y compartir la experiencia estetica y religiosa de los autores artistas. Las expresiones socioculturales de 10 religioso son aquellas instituciones, costumbres, formas dellenguaje, expresiones folkl6ricas, manifestaciones de la religiosidad popular... que tienen su origen en la experiencia religiosa asumida por un grupo humano 0 una sociedad entera. Muchas de esas formas subsisten hoy en la sociedad vasca, como testigos mudos de un pas ado olvidado ya. En consecuencia, otro de los objetivos del curriculo de Religi6n pretende que el alumno adquiera competencia necesaria para remontarse a la experiencia religiosa que conform6 ese pas a-

do. Su logro contribuye no s610 a la comprensi6n del universo religioso del entomo, sino a garantizar el contacto de un pueblo 0 una sociedad con sus propias rakes. La Historia religiosa es otro elemento ineludible de la realidad religiosa. Muchos de los actuales elementos de la religi6n, y de la misrna realidad vasca en cualquiera de sus dimensiones, necesitan de la historia religiosa para justificar cumplidamente su presencia 0 su configuraci6n actual. Por otra parte, los hechos de la Historia se convierte en fuente de previsi6n y discernimiento acerca de proyectos y decisiones que demandan muchas situaciones de la actualidad. La competencia necesaria para dilucidar 0 fundamentar en los hechos de la Historia religiosa situaciones, instituciones 0 hechos propios de la comunidad cristiana de Euskal Herria en la actualidad es otra competencia que facilita la busqueda de la experiencia religiosa que se muestra a traves de los elementos actuales de la religi6n. Los grupos religiosos diferentes al propio grupo religioso constituyen otro elemento de la realidad religiosa presente en esta sociedad. Una de las tareas ineludibles de la escuela consiste en hacer posible la integraci6n de personas y grupos que hay en la sociedad y que pose en diferentes opciones culturales y diferentes visiones del mundo. La necesidad de participar en el proyecto comun de la sociedad en la que se integran todas las religiones y la necesidad de compartir en respeto y colaboraci6n el espacio publico de la misma sociedad, reclaman una competencia especffica que se oriente al respeto, la convivencia, la colaboraci6n y la participaci6n entre grupos religiosos presentes en el mismo ambito social.

El Curriculo de Religion y las Competencias educativas generales El Decreto de implantaci6n del Curriculo de la Comunidad Aut6noma Vasca prop one como objetivos generales de la Educaci6n las llamadas Competencias Educativas Generales, y las define como "grandes ejes referenciales para la educaci6n integral tanto btisica como permanente para toda la vida, que se aprenden en todos los contextos educativos, tanto formales como informales", y que

son comunes a todas las areas 0 materias de la Educaci6n basica. La Religi6n es, en nuestro caso, una disciplina escolar que tiene tambien sus propios contextos educativos formales e informales, y que por ella y por el caracter propio de sus contenidos, constituye un ambito especialmente adecuado para ellogro de esas Competencias educativas generales.

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El sentido de la vida es el objeto fundamental del contenido de la Religi6n. El contacto con las diferentes opciones a la hora de formularlo y los distintos modos de vivirlo y expresarlo han de constituir un aliciente y una ayuda permanente para realizar una definici6n personal y aut6noma del mismo. Asimismo, la competencia para descubrir el senti do de la vida expresado en las manifestaciones esteticas de 10 religioso, debe multiplicar las posibilidades de disfrute del patrimonio cultural. La competencia religiosa es, ante todo, una competencia hermeneutica, pues se aplica a interpretar los diferentes ambitos de la religi6n (creencias, libros sagrados, culto, etica, arte, etc ... ), con objeto de descubrir la experiencia humana, personal, estetica y religiosa que aparecen en las diferentes formas expresivas de la religi6n. Configura, por tanto, una forma de pensamiento crftico y en permanente proceso de busqueda, en el que el estudio sistematico y la toma de decisiones constituyen un componente ineludible. La dimension comunitaria de toda la actividad religiosa requiere dar prioridades a las actitudes y competencias necesarias para la participaci6n en las acciones del grupo, para comunicarse en el espacio publico en el que conviven diferentes opciones ideo16gicas y distintas visiones del mundo, y para participar en el proyecto comun de toda la sociedad, en una actitud ecumenica de intercambio,

acogida y comprensi6n. S610 en esta perspectiva la enseiianza escolar de la Religi6n resultara un factor decisivo para aprender a vivir juntos. La dimension erica es insoslayable en todo sistema religioso. La competencia necesaria para el ejercicio permanente del juicio moral requiere una conciencia clara de sf mismo, y una toma permanente de decisiones ante las distintas posibilidades de elecci6n. Una adecuada formaci6n moral ha de contribuir de modo decisivo a la creaci6n de personalidades aut6nomas y libres, y responsables de las propias opciones asumidas. Los modelos historicos de instituciones y personas constructores de humanidad que presentan las religiones no son unicamente referentes constantes en los contenidos de la Religi6n; sino exponentes de la capacidad para hacer y emprender que proporciona la religi6n des de su urgencia transformadora del mundo. La enseiianza religiosa escolar considera fundamental el desarrollo de todas aquellas competencias que suponen la entrega personal a una causa y la participaci6n responsable en las tareas de humanidad. Todos estos elementos, especfficos de la Religi6n, son los que han permitido asumir en el curriculo de la asignatura los Objetivos Basicos que el sistema escolar se propone que el alumno adquiera en esta etapa.

EI Curriculo de Religion y las Competencias basicas Tanto la LOE, como el Real Decreto que publica el Curriculo general. como el Curricu10 propio de la Comunidad Aut6noma Vasca insisten en que todas las areas curriculares deben contribuir activamente al desarrollo de las Competencias bdsicas. Las Competencias basicas son competencias universales, imprescindibles para hacer frente a la realidad de la vida, en cualquiera de las circunstancias y las opciones que la vida pone por del ante del joven que termina su escolaridad basi ca. La adquisici6n de las Competencias basicas se considera una actividad educativa transversal. a la que todas las disciplinas escolares estan llamadas a prestar su cooperaci6n. El Curriculo de la Comunidad Aut6noma Vasca considera que las competencias basicas

que necesita el joven para hacer frente a la vida cuando term ina su escolaridad basica son las siguientes: a) Competencia en cultura cientffica, tecno16gica y de la salud. b) Competencia para aprender a aprender c) Competencia matematica d) Competencia en comunicaci6n lingiifstica e) Competencia en el tratamiento de la informaci6n y competencia digital f) Competencia social y ciudadana g) Competencia en cultura humanfstica y artistica h) Competencia para la autonomia e iniciativa personal.

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ANEXO El area de Religi6n, al igual que las de mas materias curriculares, esta tam bien llamada a contribuir a que el estudiante de la educaci6n basica alcance estas competencias basicas. El profesor de religi6n ha de tener claras sus posibilidades de contribuir allogro de la competencia cientifica y tecnologica en sus alumnos, cuando estos realizan procesos de observaci6n y descripci6n minuciosa de los hechos de la realidad religiosa del entomo, 0 cuando estimula la aparici6n de interrogantes sobre los hechos observados, 0 cuando se trata de fundamentar con rigor una determinada creencia, 0 de seguir los pasos metodo16gicos que requiere una buena hermeneutica o un proceso de comparaci6n entre formas y creencias de diferentes religiones. La competencia para aprender a aprender resulta imprescindible tanto para garantizar la evoluci6n religiosa y moral del creyente, como mantener viva la competencia hermeneutica, caracterfstica de la competencia sobre la religi6n. La fe religiosa es un proceso dinamico que obliga al creyente a replantear ante cada situaci6n nueva el sentido de la vida y la opci6n fundamental que ha realizado. S610 desde la capacidad para desarroHar un aprendizaje ininterrumpido en cad a uno de los ambitos de su religi6n puede garantizarse el proceso de evoluci6n homogenea y el desarrollo arm6nico de la fe. Asimismo, el no creyente esta Ham ado a encontrarse incesantemente con componentes religiosos en la cultura propia y ajena, cuyo sentido humano, sociocultural y religioso, requieren una disposici6n y capacidad permanente de interpretaci6n y estudio, imprescindibles para el conocimiento de los nuevos seres humanos y las nuevas culturas con las que se tropieza. La competencia matemdtica se desarrolla, tal como la describe el Documento General del Curriculo, cada vez que se pone en marcha el razonamiento 16gico que argumenta las creencias, 0 en los procesos de aplicaci6n con que los principios generales de la moral religiosa se concretan en normas de conducta o en juicios morales inspirados en aquellos. Asimismo resulta ineludible el desarrollo de la competencia en comunicacion lingiiistica, cuando se trata de precisar el contenido exacto de una creencia, de aprender la lectura

de los sfmbolos 0 las imagenes religiosas, 0 de interpretar el pr6digo lenguaje de los sign os en los que los creyentes de todos los tiempos han expresado sus actitudes ante Dios en la Liturgia. 0 cuando, asimismo, se formulan las propias creencias en el lenguaje 16gicoverbal apropiado, 0 se contrastan con las creencias de otras personas 0 grupos religiosos cuando se entra en comunicaci6n con ellos. Asimismo, el hecho de que el soporte de las creencias y de toda la realidad religiosa sea la Comunidad cristiana, y de que la enseiianza escolar de la religi6n se proponga crear en el alumno una competencia para la colaboraci6n y la participaci6n en la actividad del grupo religioso, resulta determinante para el logro de la competencia basica que el curricu10 denomina competencia social y ciudadana. Por otra parte, el hecho de que la religi6n se proponga tambien ellogro de determinadas competencias sobre el patrimonio cultural y artfstico relacionado con 10 religioso, hace de la enseiianza de la religi6n un aliado muy especial para ellogro de la competencia humanistica y artistica. La competencia para el tratamiento de la Informacion y competencia digital, pese a las muchas posibilidades que presentan para el trabajo en el area de Religi6n, su logro pertenece mas bien al ambito de las opciones metodo16gicas que a la naturaleza misma de las relaciones con la realidad religiosa. El profesor de Religi6n ha de saber que, efectivamente, su contribuci6n allogro de esta competencia va a darse en la medida en que el mismo sea capaz de incorporar a su me to do de trabajo ese tipo de tratamiento de la informaci6n. Finalmente, la educaci6n moral que forma parte de la enseiianza de la Religi6n en la escuela, tiene como finalidad conducir al alumno de una situaci6n de heteronomia moral a una actividad de plena autonomfa, en la que la persona, de acuerdo con su visi6n del mundo, se convierte en dueiio de sus propias opciones y de su propia orientaci6n moral. Ello constituye una parte inexcusable de la competencia para la autonomia e iniciativa personal.

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ANEXO

EDUCACION PRIMARIA

Los elementos del Curriculo de Religion La orientacion de la ensefianza de la Religion hacia la adquisicion de competencias frente a la realidad religiosa supone un planteamiento del curriculo diferente, en cierta manera, a otras propuestas realizadas anteriormente. En el modelo curricular de competencias, los objetivos del aprendizaje son las competencias mismas que el estudiante debe conseguir. En el curriculo se proponen como objetivos nueve competencias fundamentales, cada una de las cuales representa la competencia necesaria frente a cada uno de los elementos que integran la realidad religiosa. El sentido de cad a una de esas competencias ha quedado descrito en un epigrafe anterior, en el que se enumeran cada uno de los elementos 0 ambitos de la realidad religiosa. Por otra parte, los objetivos de Religi6n en Prima ria yen Secundaria obligatoria representan dos estadios diferentes en la adquisicion de cada competencia. Se aplica, de este modo, a la programacion curricular de las competencias el modelo de curriculo en espiral, que el curriculo de Religion habia aplicado hast a ahora excIusivamente a los contenidos de conocimiento. Los Contenidos del aprendizaje son presentados de manera diferente a la que venia siendo habitual en los anteriores curriculos de Religion. En primer lugar, cada uno de los Bloques de Contenido enuncian uno de los elementos de la realidad religiosa, de forma global, y no unos conocimientos especificos. Los contenidos que se especifican en cada Bloque de Contenido son las habilidades y/o actitudes requeridos por la Competencia a que se refiere el Bloque. Estas habilidades constituyen los Contenidos competenciales. Pero estos contenidos competenciales son, en el curriculo de Religion, inseparables de los conocimientos propios de la confesi6n religiosa catolica. Por ello se hacen constantes llamadas a pie de pagina des de las habilidades propuestas a aquellos conocimientos 0 conte-

nidos sobre los que recae la habilidad. Son los Contenidos disciplinares. Se garantiza de esta manera el equilibrio entre competencias y conocimientos, que es fundamental e ineludible para una ensefianza de cali dad y para una ensefianza de la Religion que sea sustantiva y no solamente procedimental. Es de notar, asimismo, que la referencia para los contenidos disciplinares ha sido, en to do momento, el Curriculo publicado por la Conferencia Episcopal Espafiola, actualmente vigente. Los Criterios de Evaluaci6n presentan el modo y el grado en que se han alcanzado los objetivos. Los Criterios de evaluaci6n presentes en este curriculo ofrecen dos novedades: en primer lugar, se presentan Criterios de evaluaci6n para cada cicIo, en lugar de estar formulados para el final de la etapa. Esta formulaci6n sup one, por una parte, que las metas u objetivos de aprendizaje han sido ajustadas al maximo, en cuanto a grado y cantidad, a trayes de las habilidades que en cada cicIo se han ido concretando en los respectivos bloques de contenido. Por otro lado, al formular Criterios de evaluaci6n para cada cicIo, se garantiza tanto un seguimiento mas inmediato del progreso en el aprendizaje, como una mayor facilidad para la recuperaci6n de metas no alcanzadas por el alumno. La segunda novedad que representa la formulaci6n de contenidos del curriculo es su concreci6n. Los Criterios de evaluacion se present an como situaciones tipo en que una determinada acci6n muestran si el alumno es capaz de presentar una soluci6n a las mismas. Se trata de una forma de evaluaci6n criterial caracteristica de las competencias. Finalmente, el Curriculo de Religi6n presenta una Orientaci6n metodol6gica. Mas que de encauzar de un modo efectivo la actividad del profesor, estas orientaciones tratan de concretar en modelos practicos el alcance de una ensefianza de la Religi6n en el aula, bas ada en el desarrollo de competencias.

OBJETIVOS Y COMPETENCIAS Al final de la Educaci6n Primaria, el alumno debera hacer alcanzado las siguientes competencias: 1. Competencia para formular con precisi6n, comprension y empatia las creencias de la fe cristiana y de los distintos grupos religiosos de su entorno, y reconocerlas a traves de las diferentes formas de expresion, religiosas 0 culturales en que se manifiestan. 2. Competencia para identificar a traves de las formas literarias mas sencillas de los textos biblicos el contenido religioso que expresan y su relaci6n con creencias y acciones de la Comunidad cristiana actual. 3. Competencia para participar en las distintas actividades y proyectos que realiza la Comunidad cristiana en el ambito vasco y universal, asumiendo los roles y tare as que Ie corresponden y dando raz6n de las motivaciones para realizarlas que tiene tanto la comunidad como el que participa en elIas. 4. Competencia para interpretar los signos y celebraciones liturgicas de la comunidad cristiana, percibir los valores esteticos y las referencias hist6ricas que hay en ellos, y, en su caso, contribuir activamente en la preparaci6n y desarrollo de la acci6n liturgica.

5. Competencia para formular opiniones y juicios morales sobre conductas, acciones y situaciones personales y del grupo o la sociedad del entomo; teniendo como referente el codigo moral cristiano y model os de la conducta cristiana que se han dado a 10 largo de la Historia. 6. Competencia para reconocer las principales manifestaciones artisticas del patrimonio religioso universal, de Euskal Herria y de otras religiones, y relacionarlos con los hechos 0 creencias en que se han inspirado 0 que los han originado, y valorarlas como aportaci6n humana y riqueza de la cultura propia. 7. Competencia para describir usos y costumbres de origen religioso presentes en el entomo sociocultural y participar activamente en ellos. 8. Competencia para reconocer hechos, situaciones y personajes de la historia cristiana en hechos significativos de la comunidad cristiana actual y en manifestaciones culturales de 10 religioso presentes en el patrimonio cultural de Euskal Herria y en patrimonio cultural de occidente. 9. Competencia para convivir y colaborar con personas y grupos religiosos del entomo que profesan creencias y convicciones religiosas diferentes a las de la religi6n cristiana.

CONTENIDOS PRIMER CICLO Bloque 1: Creencias de la fe cristiana 1. Reconocer frases 0 expresiones sencillas en las que se enuncian creencias fundamentales de la Comunidad cristiana 1.

Conocimientos de referencia en el Bloque 1 (Creencias) 1. Frases relativas a: Dios es padre; Dios crea y cuida a los hombres; los hombres son hijos de Dios. Jesus es el Mesias. Jesus es el Hijo de Dios. Jesus muri6 y resucit6. Los discipulos de Jesus forman la Iglesia. La Biblia contiene la Palabra de Dios. 366

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ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N 2. Nombrar y describir con precisi6n las tareas que realizan personas significativas 0 grupos de la Comunidad cristiana de su entom0 2 • 3. Describir manifestaciones de la religiosidad popular propias del grupo 0 lugar en donde vive, especialmente las que forman parte de la cultura 0 el folklore propios de Euskal Herria3 . 4. Satisfacci6n al contar 0 describir acciones de la Comunidad cristiana 0 celebraciones de la religiosidad popular. Bloque 2: La Biblia 1. Expresar con una palabra 0 una frase breve el contenido de una narraci6n evangelica4 • 2. Reconocer en unas narraciones del evangelioslos principales elementos narrativos: personajes, acciones ... 3. Ordenar crono16gicamente los hechos fundamentales de la vida de Jesus 6 • 4. Asociar narraciones evangelicas con oraciones 0 acciones del culto cristian0 7 , 5. Reconocer en los dichos 0 las acciones de una narraci6n del evangelio pautas sencillas de la conciencia morals. 2. Son aquellas acciones 0 tareas que, en virtud de su misi6n, realizan los sacerdotes 0 los religiosos del entorno, 0 algunos seglares de la parroquia 0 parroquias circundantes, como pueden ser los Catequistas, 0 las personas que forman parte del Coro que anima la Liturgia, los grupos de matrimonios que se reu.nen para la reflexi6n, las personas que se coordinan para visitar y/o atender a enfermos 0 personas discapacitadas de la parroquia, la actividad de Caritas parroquial (conocimiento de casos concretos ... ) 3. Canciones, lugares, danzas rituales, costumbres de algunas fiestas religiosas populares ... (ver bloque 7)

Conocimientos de referencia en el Bloque 2 (Biblia) 4. Los textos biblicos programados para este ciclo son, en su inmensa mayoria, narraciones evangelicas. Las narraciones evangelicas iran apareciendo a 10 largo del programa. 5. Las narraciones del Evangelio de que aqui se trata son las que se proponen en los distintos bloques de contenido, y que van apareciendo a 10 largo de est as referencias. 6. Se trata de una ordenaci6n crono16gica de los hechos fundamentales (0 vitales), y s610 de elIos: Nacimiento, perdida en el templo, actividades de la vida publica, pasi6n y muerte, resurrecci6n, subida al cielo. 7. Tratandose de oraciones, el nifio asociara, por ejemplo, la oraci6n del Ave Maria, con el relato de la Anunciaci6n; 0 la oraci6n del Padre nuestro con el relato que cuenta c6mo ensefi6 esa oraci6n Jesus a los discipulos; en el caso de las acciones liturgicas, el alumno asociara la fiesta de Navidad con los relatos del Nacimiento de Jesus; 0 la fiesta de Pascua (Semana Santa, les suena mas) con los relatos de Ia muerte y resurrecci6n de Jesus; en el caso de los Sacramentos, asociara el Bautismo cristiano con el Bautismo de Jesus, o la celebraci6n de la Eucaristia con la Ultima Cena, 0 la celebraci6n del matrimonio en la Iglesia con el relato de las Bodas de Cana, 0 la unci6n de enfermos con curaciones realizadas por Jesus ... 8. En este ciclo las pautas de conducta moral son siempre sencillas y muy concretas: respetar a los padres, decir siempre la verdad, no hacer dafio a los otros sino ayudarlos, respetar 10 que no es nuestro y compartir con los demas, perdonar aI que nos ha ofen dido ... Los personajes de los textos evangelicos en los que se pueden reconocer estas pautas pue-

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ANEXO 6. Satisfacci6n y disfrute al oir 0 contar las narraciones e imagenes del Evangelio. Bloque 3: La Comunidad cristiana. 1. Establecer paralelismos entre acciones realizadas por la comunidad cristiana del entorn0 9 y las acciones y tareas realizadas por Jesus, contadas en narraciones biblicas ... l0 2. Describir las principales acciones que realiza la Comunidad cristiana en las diferentes celebraciones liturgicas l1 . 3. Curiosidad y aprecio por las actividades mas significativas que realiza la Comunidad cristiana y por las actuaciones y expresiones liturgicas. Bloque 4: La Oracion y el Culto de la Iglesia 1. Asociar las principales acciones de culto a los relatos evangelicos con los que guardan semejanza 0 en los que tienen su origen l2 . 2. Observar, enumerar y describir a las diferentes personas que intervienen en una acci6n Iiturgica 13 . 3. Observar y describir los objetos 0 acciones que, en la celebraci6n liturgica, tienen mayores posibilidades simb6licas 0 resaltan la belleza estetica de la acci6n 14. 4. Admiraci6n y disfrute de la belleza estetica y expresiva de algunos significantes liturgicos.

den ser: la parabola de los dos hijos a quien el padre manda trabajar en la vifia, el buen samaritano, el chico que ofrece sus panes a Jesus en el milagro de la multiplicaci6n, la parabola de los dos deudores ...

Conocimientos de referencia en el Bloque 3 (Iglesia) 9. Ensefianza, cuidado de enfermos, acciones de culto y oraci6n, misiones, concretando siempre en la realidad que existe en el entorno, a la que debera aproximarse a los alumnos para que realicen la observaci6n previa, necesaria para denominar y describir. 10. Se trata de las narraciones del Evangelio en las que Jesus realiza hechos similares a los descubiertos en la Comunidad cristiana: ora al Padre, cura a los enfermos, acoge a los nifios, ensefia la Buena Noticia ... 11. Rito de entrada 0 reuni6n, la proclamaci6n y audici6n de la Palabra, la oraci6n comun, el canto, las procesiones (de ofrendas 0 de comuni6n en la Misa) ...

Conocimientos de referencia en el Bloque 4 (Liturgia) 12. Se asocia, por ejemplo, la Eucaristia al relato de la Ultima Cena; el rito del Bautismo a la narraci6n del Bautismo de Jesus; el rito de la unci6n de enfermos ala narraci6n del paralitico a quien Jesus perdona sus pecados (Mc 2), etc. 13. Se trata de observar, por ejemplo, que en la celebraci6n del Bautismo participan el sacerdote, el nifio, los padrinos y el grupo de la comunidad cristiana que esta presente; en la Confirmaci6n participan el Obispo, el confirmando, el (los) padrino (s), y la comunidad que esta presente; etc. 14. El agua, el pan, el vino, la luz, las flores, los cantos, determinadas posturas (manos levantadas ... ) ... por ejemplo.

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ANEXO

ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION Bloque 5: EI C6digo moral del cristianismo 1. Asociar normas basicas 0 model os de actuacion moral con narraciones 0 imagenes del Evangelio l5 . 2. Enumerar y describir en la comunidad cristiana del entorno personas e instituciones que realizan actividades de orientacion, ayuda 0 promocion humana l6 . 3. Enumerar algunas normas fundamentales de conducta contenidas en el codigo moral cristiano l7 . 4. Interes y curiosidad por descubrir la relacion que las acciones y normas de la conducta cristiana guardan con las narraciones e imagenes del Evangelio.

Bloque 7: Manifestaciones socioculturales de la fe 1. Participar activamente en las expresiones mas sencillas de la religiosidad popular y denominarlas correctamente20 . 2. Satisfaccion e interes por participar en las celebraciones festivas de sus grupos de pertenencia. Bloque 9: Las religiones no cristianas 1. Identificar personas 0 grupos del entorno que tienen una religion diferente a la suya. 2. Aceptacion, como algo natural, de la existencia en su entorno de grupos religiosos diferentes al suyo.

Bloque 6: La expresi6n artistica de la fe cristiana 1. Reconocer y designar con el nombre adecuado las imagenes religiosas del entorno y las que representan personajes 0 escenas evangelicas conocidas l8 . 2. Aprender y reproducir sencillos textos literarios y composiciones musicales que contienen referencias a hechos de la Biblia 0 de la fe cristiana 19. 3. Aprender y reproducir sencillas canciones, dialogos, escenas ... de caracter popular que tienen un contenido religioso. 4. Admiracion y disfrute de las imagenes y de expresiones literarias 0 musicales sencillas de contenido religioso.

Conocimientos de referencia en el Bloque 5 (Moral) 15. Asi por ejemplo, la norma cristiana de compartir los bienes propios se asocia a la descripcion del Juicio Final (Mt 25): "tuve hambre y me disteis de comer... , etc. 0 la pauta de conducta cristiana de ayudar a los demas puede asociarse con la parabola del Buen Samaritano; 0 el precepto de perdonar va asociado a la parabola de los dos deudores ... 16. Son las tareas relacionadas con la mision encomendada por Jesus a la Iglesia, cuya descripcion forma parte de las competencias propuestas para el apartado que se refiere a la Comunidad. La realizacion de estas tareas es para muchos cristianos la forma que tienen de cumplir el c6digo moral cristiano, en sus aspectos principales: el amor aDios y el amor al pr6jimo. 17. En esta edad ha de tratarse siempre de normas de conducta muy concretas: mostrarle a Dios carifio como a un padre, obedecer y respetar a nuestros padres, no hacer dafio a las personas ni a nosotros mismos, ni a los animales, respetar las cosas que son de todos, compartir (dar y prestar) nuestras cosas, no decir mentiras, ayudar a otras personas (padres, profesores, compafieros ... ), etc.

Conocimientos de referencia en el Bloque 6 (Arte) 18. Se trata de poner etiqueta verbal 0 titulo a una imagen del entorno(crucifijo, Maria Madre, la Dolorosa, la Inmaculada ... )cuyo contenido es una escena del Evangelio conocida por los alumnos: por ejemplo, "la crucifixi6n"; 0 "el nacimiento"; 0 "la anunciaci6n"; 0 "la adoraci6n de los reyes"; 0 "la curaci6n del ciego"; 0 "la resurrecci6n"; 0 "la ascensi6n" ... 19. Por ejemplo, villancicos, coplas de pasi6n, loas a la Virgen ...

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Conocimientos de referencia en el Bloque 7 (Expresiones socioculturales) 20. Se trata de fiestas, danzas, romerias, procesiones ... etc. que son expresiones populares de religiosidad, San Ignacio de Loyola, San Valentin de Berrio Ochoa, San Prudencio, San Sebastian ... Cada lugar suele tener las suyas. EI profesor debera introducirlas dentro de su programa, para lograr del alumno que alcance sobre ellas la competencia que aquf se indica.

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ANEXO

CRITERIOS DE EVALUACION PRIMER CICLO

4.1. Reconoce una oracion narrada 0 dicha en un texto evangelico. 4.2. Indica 0 senala semejanzas y diferencias entre 10 que se narra en un texto evangelico y 10 que se hace y se dice en una accion liturgica. 5.1. Indica las semejanzas y diferencias entre 10 que narra un texto evangelico y 10 que establece una norma moral. 6.1. Pide y/o acepta con entusiasmo escuchar 0 contar alguna narracion 0 imagen del Evangelio nueva para el.

Los Criterios de Evaluacion establecen el nivel y el grado en que un objetivo ha sido alcanzado. En nuestro caso, los Criterios de Evaluacion marcan el grado en que una Competencia ha sido lograda por el estudiante de Primer Ciclo de Primaria. Mas como estas competencias han sido desglosadas y concretad as en los bloques de contenido establecidos para este ciclo, estos bloques son los que sirven de referentes a los Criterios de Evaluacion. Este desglose permite un seguimiento mas inmediato de los resultados del aprendizaje. En consecuencia, el curriculo establece una numeracion correlativa entre los conte-

nidos expresados en los bloques y los criterios de evaluacion aqui formulados. De este modo, el profesor podra precisar a partir de una evaluacion criteria!, que contenidos 0 que aspectos de las competencias han sido logrados por el alumno, y cuales estan todavia pendientes de conseguir. Asi, el esfuerzo de la recuperacion podra centrarse en aquellos contenidos 0 aspectos de las competencias que esten aun pendientes de conseguir por el alumno. Los Criterios que permiten evaluar ellogro de las Competencias en este nivel de primer ciclo son, por tanto, los siguientes:

Competencias relativas a las CREENCIAS

Competencias relativas a LA COMUNIDAD CRISTIANA 1.1. Senala semejanzas entre una accion de las que realiza la comunidad cristiana y acciones de Jesus que se cuentan en una narracion del Evangelio. 1.2. Reconoce en una accion de la comunidad cristiana alguno de los hechos de Jesus narrados en el Evangelio. 2.1. Observa y describe las principales posturas, movimientos y/o acciones que realiza la comunidad cristiana en una accion 0 celebracion liturgica. 3.1. Formula preguntas sobre actividades de la Comunidad cristiana que se mencionan en clase 0 de las que tiene conocimiento. Competencias relativas a LA ORACION Y EL CULTO DE LA IGLESIA

1.1. Completa frases significativas del simbolo apostolico. 1.2. Sabe el significado elemental de palabras que forman parte de las formulas de fe mas sencillas. 1.3. Reconoce entre varias frases las que pertenecen al simbolo apostolico. 2.1. Enumera con precision hasta tres actividades diferentes que se realizan en la parroquia de referencia 0 en la comunidad cristiana. 2.2. Sabe quienes son las personas responsables de las actividades mas significativas de la comunidad cristiana de referencia. 2.3. Cuenta en que consiste cada una de las principales actividades que realiza la comunidad cristiana. 3.1. Cuenta las principales actividades que se realizan en alguna fiesta religiosa de caracter popular que hay en el entomo. 3.2. Enumera hasta tres fiestas 0 actos de culto 0 devocion populares que tienen lugar en su entomo a 10 largo del ano. 4.1. Apoya con entusiasmo una propuesta de observar y contar actividades de la Comunidad cristiana. 4.2. Da muestras de agrado al contar una actividad de la Comunidad cristiana de la que el ha sido testigo, que ha observado 0 en la que ha participado. Competencias relativas ala BIBLIA 1.1. Narra el contenido de un relato evangelico. 1.2. Selecciona entre varias creencias 0 varios titulos aquellos cuyo contenido coincide con el contenido de una narracion biblica. 1.3. Pone un titulo que expresa el contenido de una narracion evangelica. 2.1. Nombra los personajes de una narracion evangelica. 2.2. Designa 10 que realiza cada personaje en la narracion. 3.1. Ordena algunos hechos mas significativos de la vida de Jesus.

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1.1. Senala semejanzas entre las acciones que se realizan en una acci6n de culto y las que cuenta un relato evangelico dado, que sirve de referencia. 1.2. Sugiere al menos un relato del Evangelio en el que se realice una accion similar a una accion fundamental del culto cristiano (Oraci6n, Bautismo, Eucaristia ... ) 2.1. Enumera las personas que intervienen en una acci6n liturgica y describe 10 que hace cada una. 3.1. Enumera y describe los objetos que adoman en una celebraci6n liturgica. 4.1. Propone 0 secunda con entusiasmo iniciativas de reproducir adornos, imagenes, movimientos, textos 0 canciones esteticamente significativos, observados en la acci6n liturgica cristiana. Competencias relativas al CODIGO MORAL DEL CRISTIANISMO 1.1. Selecciona de entre una lista de normas basicas aquella(s) que aparecen en una narracion o imagen del evangelio. 1.2. Sugiere algun personaje, accion 0 imagen del evangelio en los que aparecen una norma basica de conducta cristiana. 2.1. Describe acciones de ayuda que prestan a otras personas algunos miembros conocidos de la comunidad cristiana. 3.1. Enumera las dos normas basicas en las que el Evangelio resume el C6digo moral de la conducta cristiana. 3.2. De entre una lista de normas 0 modelos de conducta, senala aquellas normas 0 modelos que son representativos de la conducta cristiana. 4.1. Se esmera en realizar un trabajo grafico propuesto sobre la semejanza entre una norma de conducta cristiana y una narraci6n 0 imagen del Evangelio. Competencias relativas a las EXPRESIONES ARTiSTICAS DE LA FE CRISTIANA 1.1. Nombra personajes y/o identifica la escena representada en una imagen del evangelio. 1.2. Observa con detalle una imagen inspirada en el evangelio y formula preguntas sobre ella. 373

ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N 1.3. 2.1. 3.1. 3.2. 4.1.

Designa una imagen religiosa del entomo con el nombre habitual con el que se la conoce. Recita un texto sencillo de una composici6n literaria religiosa conocida. Participa con interes en la ejecuci6n en grupo de una canci6n de contenido religioso. Representa un dialogo 0 escena breve de mensaje religioso. Participa con entusiasmo en la colocaci6n 0 iluminaci6n en color de una imagen, la declamaci6n de un texto literario 0 al oir 0 cantar una composici6n musical de contenido religioso y belleza adaptada al gusto infantil.

Competencias relativas a MANIFESTACIONES SOCIOCULTURALES DE LA FE CRISTIANA 1.1. Nombra correctamente expresiones de la religiosidad popular en las que toma parte. 2.1. Enumera acciones significativas que se realizan en una celebraci6n de religiosidad popular. 3.1. Se suma con entusiasmo a la preparaci6n de una fiesta 0 a participar activamente en ella.

ANEXO

CONTENIDOS SEGUNDO CICLO Bloque 1: Creencias de la fe cristiana 1. Trasponer al propio lenguaje frases simples en las que se exprese una creencia de la Comunidad cristiana21 . 2. Resumir con frases simples en lenguaje 16gico-verbal el contenido de una narraci6n 0 de una expresi6n biblica sencilla22 . 3. Agrupar las actuaciones mas significativas de la Comunidad cristiana actual tomando como criterios de clasificaci6n conceptos relativos a la misi6n de la Iglesia23 . 4. Trasponer al propio lenguaje verbal el contenido de las creencias sobre la acci6n de Dios, que, de manera simb61ica, expresan los signos y expresiones liturgicas de los Sacramentos24 . 5. Situar en su contexto religioso las manifestaciones de la religiosidad popular que pertenecen a la cultura propia de Euskal Herria25

Competencias relativas a OTRAS RELIGIONES PRESENTES EN EL ENTORNO 1.1. Conoce y nombra alguna persona de algun grupo religioso del entomo. 1.2. Conoce acciones y objetos caracteristicos de diferentes grupos religiosos del entomo. 2.1. Se refiere a personas de otros grupos religiosos con objetividad y sentido descriptivo.

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Conocimientos de referencia en el Bloque 1 (Creencias) 21. Las creencias pueden habran de referirse aDios: es padre; crea el mundo y al hombre; cuida del mundo y de las personas; los hombres son hijos de Dios; Dios ha hablado a los hombres; la Biblia contiene la Palabra de Dios; Jesus es el Mestas, el Hijo de Dios. Jesus murio y resucito, Marfa es madre de Dios ... La Iglesia es la comunidad formada por los discfpulos de Jesus; la Iglesia continua las acciones de Jesus. 22. En principio, esta competencia se refiere a todos los textos biblicos que se trabajan en este ciclo. En el caso concreto de este bloque de contenido, se refiere a aquellas narraciones, descripciones 0 imagenes biblicas en las que se basan las creencias expresadas anteriormente: relatos de la Creacion (Gen) 0 descripcion de los seres creados (Salmo 103); 0 los textos sobre la Providencia (Lirios y pdjaros, de Mt 5 0 el i,quien de vosotros, si su hijo le pide pan ... ?); 0 los relatos relativos al nacimiento, accion, pasion, muerte y resurreccion de Jesus ... 0 narraciones de Hechos sobre actividades de la Comunidad cristiana y su referencia a Jesus .. . 23. Por ejemplo: acciones de culto aDios, es un concepto en el que cabria agrupar las acciones relativas a oraci6n, celebraci6n de los Sacramentos, acciones de culto de cualquier tipo (procesiones, bendiciones, peregrinaciones ... ); acciones de Ensefianza, podria agrupar actuaciones como predicaci6n, catequesis, misiones, celebraciones de la Palabra, lectura de la Biblia, ensenanza de la Religi6n, difusi6n de la fe mediante carteles, espectaculos, revistas, participaci6n en los medios de comunicaci6n ... ; acciones de ayuda ylo promocion es un concepto que puede agrupar acciones como el cuidado de los enfermos, la asistencia domiciliaria, la ayuda a las personas (actividades de Caritas), acogida de personas maltratadas 0 pobres, acogida a los "sin techo", etc. 24. Se intenta que el nino sepa leer los gestos y acciones mas importantes que se realizan en los sacramentos: que significa ellavado con agua en el Bautismo, 0 la unci6n con aceite en la Confirmaci6n y en la Unci6n de los Enfermos, 0 reunirse para partir y comer el pan en la Eucaristia, 0 el contrato matrimonial en la presencia de Dios y de la Comunidad, 0 la imposici6n de manos en el Orden, 0 la confesi6n y absoluci6n en el tribunal de la Penitencia ... 25. Como en el caso anterior, se trata de leyendas, canciones, lugares, danzas rituales y costumbres de algunas fiestas ... Se trata de situarlos en la celebraci6n religiosa, fiesta, templo 0 ermita ... en que tienen lugar. Por ejemplo, el Olentzero, Santa Agueda, San BIas, San Antonio, la danza ante la Eucaristia (aurresku, espatadantza) ... 375

ANEXO

ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N 6. Observar y describir objetos, edificios, imagenes ... del entomo religioso que fueron realizados en epocas pasadas 26 • 7. Seguridad y convicci6n a la hora de exponer los contenidos de las principales creencias. Bloque 2: La Biblia contenid0 27 .

1. Asociar uno 0 varios textos biblicos a una formula 16gico-verbal que sintetice su 2. Designar correctamente por su genero literario elemental un texto biblico: narraci6n, parabola, comparaci6n, sentencia, discurso, cantar ... 28 3. Situar en el tiempo hechos 0 personajes biblicos 29 utilizando como parametro de referencia el A.T. yen N.T. 4. Resumir en una frase breve el contenido de una narraci6n del evangelio. 5. Asociar textos biblicos del AT y NT con acciones culturales a las que dan significad03o . 6. Asociar textos biblicos con aquellas pautas 0 principios de la conducta moral a las que dan fundament0 31 • 26. El templo y sus enseres (altar, pila bautismal, calices ... ), 0 imagenes religiosas, 0 actos religiosos que tienen tradici6n ... fueron hechos 0 iniciados en un pasado mas 0 menos inmediato. Se trata de que los alumnos tomen conciencia y sepan comunicar que esos objetos provienen de epocas anteriores.

Conocimientos de referencia en el Bloque 2 (Biblia) 27. Los textos biblicos a los que se refiere la competencia son los textos a los que se refieren los contenidos que se presentan a 10 largo de este cicIo. Las f6rmulas a las que estos textos biblicos se asocian senin, asimismo, las f6rmulas de fe 0 creencias que estan programadas a 10 largo del cicIo. Los textos biblicos de referencia pueden verse mas adelante. Las f6rmulas doctrinales pueden verse en el Bloque correspondiente a las creencias. 28. Se trata de referirse de manera habitual a los textos biblicos aludiendo a su genero literario elemental: por ejemplo, la parabola del Buen Samaritano; la narraci6n de la multiplicaci6n de los panes; el discurso de Jesus en la Ultima Cena; laprofecia del Enmanuel; la comparaci6n del padre que da pan a su hijo: el canto del Magnificat ... Los textos que se utili zan como base para crear este habito son los textos biblicos propios de este cicIo. 29. Los textos biblicos que aparecen indicados como contenidos a 10 largo del cicIo. 30. El significado religioso (0 valor rememorativo) de las acciones del culto Cristiano 10 proporcionan los textos biblicos en los que tienen su origen 0 que revelan su significado. En este cicIo son contenidos de referencia los signos sacramentales: textos del Antiguo y Nuevo Testamento que dan significado al Bautismo: el diluvio (purificaci6n del mal), el paso del Mar Rojo (liberaci6n), el agua de la roca en el desierto (vida), el bautismo de Jesus (filiaci6n divina), el agua en se lava el ciego (fe), la inmersi6n y salida del aguaRom.6- (participaci6n en la muerte y resurrecci6n) ... Textos que dan significado a la Eucaristia: la cena de la Pascua -Exodo- (salvaci6n); el mana (alimento de Dio), la ofrenda de panes en el Sinai (renovaci6n de la Alianza), el pan de Elias (alimento de Dios), la multiplicaci6n de los panes (don gratuito); la ultima Cena (Sacrificio de la nueva Alianza) ... Estos contenidos son puntos de referencia. Y tambien los son los textos biblicos que dan significado a otros sacramentos no mencionados aqui expresamente, y que son contenidos de este cicIo. Evidentemente, el trabajo no se realiza con todos los textos biblicos (tratados aqui de manera exhaustiva), sino con aquellos que tienen mayores posibilidades narrativas 0 de asociaci6n por parte de los alumnos. 31. Textos de la Alianza del Sinai con respecto a los Mandamientos, parabola del Samaritano con respecto al precepto del amor al pr6jimo que resume la Ley, la narraci6n de la ultima Cena con el Mandamiento nuevo de Jesus ... 376

7. Describir y narrar hechos mas importantes del AT y NT que aparecen representados en una imagen. 8. Asociar narraciones biblicas con mitos y leyendas de otras culturas que tienen contenido o prop6sito similar 32. 9. Interes, seguridad y asombro al descubrir los textos biblicos que subyacen a manifestaciones actuales de la religi6n cristiana. Bloque 3: La Comunidad cristiana. 1. Expresar con terminos personales y propios cuales son en la actualidad las instituciones, misiones, tareas y acciones mas significativas de la Comunidad cristiana del entomo y la Iglesia universal. 2. Establecer paralelismos entre las misiones y tareas realizadas hoy por la comunidad cristiana y las narraciones biblicas de las misiones y tareas realizadas por Jesus y por la comunidad cristiana primitiva33 . 3. Localizar y describir acciones y tareas de la Comunidad cristiana universal referentes ala misi6n profetica, sacerdotal y asistencial de la Iglesia. 4. Enumerar y, en su caso, aprender formas de participaci6n con las que la comunidad cristiana participa en la acci6n liturgica34 . 5. Hacer referencia a hechos de la historia cristiana relacionados con la misi6n y las tareas de la Iglesia, que tienen relaci6n con hechos actuales de la comunidad 35 . 6. Aprecio, deseo y satisfacci6n por participar en las actividades, tareas y proyectos de la Comunidad cristiana y/o de otros grupos religiosos Bloque 4: La Oraci6n y el Culto de la Iglesia 1. Enumerar y describir en las principales celebraciones liturgicas aquellos signos y acciones en los que la Biblia es protagonista36 • 32. Recuerdense, por ejemplo, los relatos sobre el origen del mundo en la mitologia de otras religiones; 0 la leyenda del diluvio en el poema de Gilgamesh, 0 los hijos de MarL..

Conocimientos de referencia en el Bloque 3 (Comunidad) 33. Se trata de aquellas acciones de Jesus y de la Comunidad cristiana primitiva que son similares a las realizadas por la comunidad cristiana tanto local como universal, que el alumno ha descubierto y sobre las que ha buscado y organizado la informaci6n. 34. Posturas, movimientos, diruogos, oraciones, gestos ... : un entrenamiento de participaci6n en las principales acciones liturgicas. 35. Por ejemplo, celebraci6n de acciones de culto (fiestas -Pascua, Corpus ... ; ritos- Bautismo de Clodoveo, 0 de Recaredo ... , 0 la Penitencia cuaresmal del emperador Teodosio ... etc.); 0 las grandes misiones de evangelizaci6n (S. Francisco Javier... ); 0 acciones de promoci6n personal 0 de la sociedad (reducciones del Paraguay... )

Conocimientos de referencia en el Bloque 4 (Liturgia) 36. Por ejemplo: la procIamaci6n de la Palabra en la mayoria de las celebraciones liturgicas; la acIamaci6n al final de la lectura; el beso allibro de la Biblia; la procesi6n con ellibro de la Biblia; la incensaci6n allibro; el puesto relevante que habitualmente ocupa ellibro en el amb6n, dentro de la iglesia y junto al altar... 377

ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N 2. Enumerar y describir las acciones que realizan en una celebraci6n 0 hecho liturgico las diferentes personas que participan en ella37 • 3. Asociar pautas de comportamiento moral a acciones y actitudes liturgicas 38 . 4. Asociar los objetos de mayor capacidad simb6lica en la liturgia a las propiedades que, en la vida ordinaria, les proporcionan esa capacidad 39 • 5. Reconocer y describir las manifestaciones de la religiosidad popular que existen en el entomo. 6. Asociar oraciones y hechos del culto cristiano a hechos y/o situaciones de la Historia que les dan significado. 40 7. Curiosidad por conocer las experiencias humanas y naturales que dan sentido a las expresiones liturgicas.

Bloque 5: EI C6digo moral del cristianismo 1. Asociar normas fundamentales de conducta propias de la Comunidad cristiana con aquellos hechos bfblicos que las sustentan41 . 2. Describir acciones, tareas y organizaci6n que realizan personas 0 instituciones de la Comunidad cristiana del entomo en la labor de ayuda que llevan a cab0 42 . 3. Establecer semejanzas y diferencias entre conductas observadas en la vida real y normas 0 modelos de la conducta cristiana. 37. Se trata de describir las acciones que realizan cada una de las personas anteriormente identificadas. 38. Se trata, por ejemplo, de asociar el rito de la paz con la actitud de amistad y reconciliaci6n en la vida normal; la actitud de ofrenda en la misa con la actitud de generosidad y disposici6n a compartir en la vida ordinaria; el perd6n recibido en la penitencia con la actitud de perdonar a los que nos ofend en, etc. 39. Por ejemplo: el agua, asociada a la vida (de plantas, animales, personas ... ); ala limpieza (personal y de los objetos 0 el ambiente), ala satisfacci6n de la sed ... Por el contrario, la falta de agua se asocia ala sequfa, al agostamiento, ala desertizaci6n, ala muerte ... Otro ejemplo: la luz ... Otro ejemplo: las flores ... Otro ejemplo: las posiciones 0 posturas de las manos, etc. 40. Por ejemplo: el bautismo por inmersi6n en los primeros siglos de la Iglesia ayuda a entender mejor el significado de "bano" 0 rito de purificaci6n del rito bautismal; la importancia del aceite de oliva en la confecci6n de remedios medicinales en la antigtiedad, ayuda a entender el sacramento de la unci6n de enfermos como un rito de curaci6n; asimismo, la imposici6n de manos como gesto de trasmisi6n de poder, etc.

ANEXO 4. Describir situaciones y hechos de la actualidad que tienen relaci6n con los grandes problemas morales de nuestro tiemp0 43. 5. Asociar hechos de personajes hist6ricos con normas y actitudes de la moral cristiana que cumplieron ejemplarmente 44 • 6. Deseo de superar y mejorar las cualidades y acciones propias y de las personas y la sociedad del entomo.

Bloque 6: La expresi6n artistica de la fe cristiana 1. Reconocer y describir el contenido 0 la referencia religiosa en una imagen, una canci6n, 0 una expresi6n literaria. 2. Asociar manifestaciones artfsticas que representan 0 desarrollan relatos de la Biblia con las narraciones correspondientes 45 • 3. Observar y describir aquellos elementos que sirven para decorar 0 embellecer el ambito donde se celebran las acciones liturgicas 0 favorecen la dignidad 0 la belleza de la celebraci6n46 . 4. Asociar las imagenes religiosas con las narraciones que justifican su contenid047 . 43. Relacionados, por ejemplo, con la vida humana (manipulaci6n genetica, cIonaci6n, eutanasia ... ); 0 con la justicia social y el desarrollo humano (comercio justo ... ). Se trata, tan solo de describir situaciones y contar hechos; no de analizar... La recogida de informaci6n puede ser una buena tarea .. 44. La actitud de S. Ignacio de Antioquia camino del martirio ante quienes quieren hacerIe "disimular" su condici6n de obispo cristiano puede convertirse en modelo de cumplimiento del precepto moral cristiano de decir la verdad; 0 la renuncia de S. Francisco de Asfs a sus bienes y la opci6n por la vida mendicante puede ser ejemplo del precepto de compartir los bienes; la actitud de S. Bruno perdonando y acogiendo al asesino de su hermano se convierte en ejemplo del precepto cristiano de "perdonar al que nos ofende" ... Los ejemplos de Mons. Oscar Romero 0 Ignacio Ellacurfa. Buena parte del santoral cristiano puede convertirse en fuente de modelos de cumplimiento de los preceptos del c6digo moral del cristianismo.

Conocimientos de referencia en el Bloque 6 (Arte)

41. Se asocian, por ejemplo, las normas de conducta enumeradas en los diez mandamientos con la Alianza del Sinaf; 0 el Mandamiento nuevo de Jesus con ellavatorio de los pies en la ultima cena; 0 pautas especfficas de la conducta cristiana (despego de los bienes, trabajos por la paz; busqueda de la justicia ... etc.,) con las Bienaventuranzas y el contenido moral del Serm6n del Monte (Mt 5 y siguientes) 42. Son las tare as relacionadas con la misi6n encomendada por Jesus a la Iglesia, cuya descripci6n forma parte de las competencias propuestas para el apartado que se refiere a la Comunidad. La realizaci6n de estas tareas es para muchos cristianos la forma que tienen de cumplir el c6digo moral cristiano, en sus aspectos principales: el amor aDios y el amor al pr6jimo.

45. Se trata de imagenes en las que se representan relatos bfblicos que hayan sido conocidos por los alumnos a 10 largo de este cicIo 0 del cicIo anterior. El alumno debe adquirir la competencia necesaria para identificar en las imagenes esos relatos bfblicos, y para contar el relato bfblico al hilo de 10 que aparece en la imagen. Asimismo, cuando se trata de referencias a relatos bfblicos que estan presentes en otras manifesta<;iones artfsticas, como pueden servillancicos (como composiciones musicales frecuentes, 0 canciones utilizadas en la Liturgia), 0 tambien en textos literarios 0 representaciones realizadas a traves de los medios de comunicaci6n, de los que los alumnos tienen conocimiento, y en los que haya alusiones a hechos bfblicos (por ejemplo, narraciones, pelfculas 0 representaciones como los de Ben-Hur, La Biblia, Los diez Mandamientos, 0 lesucristo Superstar ... 46. Por ejemplo, la configuraci6n general del ambito (local) en que se desarrolla la acci6n liturgica, la luz, los adomos florales, la belleza y el orden ornamental en que se enmarca por 10 general una celebraci6n. 47. En unos casos seran narraciones del Evangelio ... En el caso de las advocaciones marianas, (Aranzazu, Begona, Estibaliz, Carmen ... ) se trata de historias 0 leyendas que suelen estar en el origen de la advocaci6n. En las imagenes de los santos, se tratara de alusiones a hechos importantes de su vida 0 a situaciones caracterlsticas vividas por ellos.

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Conocimientos de referencia en el Bloque 5 (Moral)


5. Asociar textos literarios sencillos 0 composiciones musicales con hechos biblicos 0 creencias de la fe cristiana a los que en ellos se alude48 • 6. Participar con grupos de adultos en la representaci6n de escenas populares de contenido religioso 0 en la interpretaci6n de canciones populares sobre el mismo tema49 . 7. Asociar imagenes representativas de hechos de la historia cristiana a aquellos hechos 0 narraciones de la historia que representan so . 8. Reconocer y denominar correctamente los principales signos y simbolos de las religiones del entomo S !. 9. Curiosidad e interes por descubrir el significado de las imagenes religiosas 0 de cualquier otra expresi6n del arte cristiano. Bloque 7: Manifestaciones socioculturales de la fe 1. Reconocer y describir las referencias al contenido de la religi6n que estan presentes en

leyendas, tradiciones, fiestas y costumbres populares de Euskal HerriaS2 • 2. Asociar expresiones de la religiosidad popular a narraciones 0 imagenes expresivas de la Biblia cuya referencia contienenS3 . 3. Recabar y organizar una informaci6n basica sobre las principales actuaciones que grupos o personas de la Iglesia realizan en el entomo S4 • 48. Por ejemplo, asociar villancicos con las narraciones del evangelio a las que aluden. 49. Representaciones de Semana Santa, Coros de Santa Agueda, representaci6n del Nacimiento, Cabalgata de Reyes ... 50. Las representaciones mas frecuentes de hechos de la historia cristiana va unida a la representaci6n de los santos: unas veces a su historia y otra a sus leyendas. Esta competencia requiere, por tanto, el conocimiento de hechos de la historia, vinculados a la acci6n de los santos. Por ejemplo, es frecuente la representaci6n de San Sebastian, asaeteado. La imagen deberia asociarse no s610 al martirio de San Sebastian, sino al hecho hist6rico general de las persecuciones ... Por ello, el contenido cognitivo de esta competencia debera establecerse en funci6n de las imagenes del entomo que representen hechos relacionados con personas (santos) que guardan relaci6n con ese entomo, 0 que son objeto de veneraci6n 0 conocimiento extendido. 51. Empezando por el simbolo caracteristico de cada una de las religiones, sobre todo las del entomo: la estrella de David, identificaci6n de la religi6n judia; la media luna, simbolo del Islam; la cruz, del cristianismo; el om del hinduismo; el yin-yan del taoismo, etc.

ANEXO 4. ~soci~r ce.le.braciones representativas de la religiosidad popular con aquellos hechos de la ltturgm ofiCIal de la Iglesia en los que tienen su origen55. 5. Asociar manifestaciones socioculturales de la Religi6n con aquellos hechos del pasado en los que tienen su origen. 6. Interes en participar en las celebraciones festivas de sus grupos de pertenencia.

Bloque 8: La Historia de la Comunidad cristiana 1. Reconocer en algunos hechos 0 caracteristicas de la Comunidad cristiana actual hechos 0 caracteristicas similares que han tenido lugar en otros momentos de la historia cristiana o que les han dado origen56. ' 2. Relacionar formas actuales del culto con formas y expresiones del culto cristiano a 10 largo de la Historia. 3. Interes p~r las narraciones hist6ricas y curiosidad p~r el origen 0 las formas hist6ricas de hechos actuales.

Bloque 9: Las religiones no cristianas 1. Intercambiar informa~i6n sobre organizaci6n y actividades de la comunidad religiosa con personas perteneCIentes a otros grupos religiosos. 2. Expresar en forma de palabras y gestos sentimientos religiosos 0 sobre la Religi6n en compania de personas de religiones diferentes. 3. Expon:r a pe~s.onas de otras religiones las propias opciones morales y escuchary respetar las opClOnes etlcas de esas personas. 4. Aprecio y des eo de intercambio respecto a personas y grupos de religiones diferentes acerca de sus convicciones religiosas. '

Conocimientos de referencia en el Bloque 7 (Expresiones socioculturales) 52. Como en el caso de primer cielo, se trata de fiestas, danzas, romerias, procesiones ... etc. que son expresiones populares de religiosidad. Cada lugar suele tener las suyas. El pro fesor debeni introducirlas dentro de su programa, para lograr del alumno que alcance sobre elIas la competencia que aqui se indica. 53. No en todas las manifestaciones de la religiosidad popular se encuentran referencias explicitas a la Biblia. Otras veces, la referencia biblica puede estar en el contexto de la manifestaci6n, y no en la manifestaci6n misma: por ejemplo, alguna danza popular que tiene lugar en la fiesta del Corpus. La referencia a la Biblia no esta en la danza, sino en la fiesta misma, en su referencia a la Eucaristfa. 54. Estamos hablando de formas de acci6n social que la Comunidad cristiana realiza en el entorno. No se trata, por tanto, de manifestaciones de culto, sino de presencia activa de la Iglesia que infiuye positivamente en el entomo y la configuraci6n sociocultural de la sociedad.

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55. Por ejemplo, asociar las procesiones de Semana Santa 0 la representaci6n escenica de la Pasi6n 0 el Via crucis publico ... con la celebraci6n liturgica del Triduo Pascual.

Conocimientos de referencia en el Bloque 8 (Historia) 56. Es el caso, p~r ejemplo, de hechos liturgicos que tienen su origen en momentos anteriores de la Historia (por ejemplo, el ara en el altar, en recuerdo de la celebraci6n de la Eucaristia sobre la tumba de los martires, durante los primeros siglos de la Iglesia; 0 el origen de determinadas fiestas: por ejemplo, la Navidad en el solsticio de inviemo para sustituir los ritos paganos del solsticio; 0 el dia de la fiesta de muchos santos, coincidente con el "dies natalis", 0 dia de su muerte); muchas catedrales, monasterios, iglesias de la actualidad fueron construidos a raiz de hechos importantes de la Historia, 0 por pers?najes importantes ... ); algunas costumbres sociales (la celebraci6n del domingo, por ejemplo, tiene su origen en el cristiano "dies domini")

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ANEXO

CRITERIOS DE EVALUACION SEGUNDO CICLO

4.2. Enumera las principales ideas contenidas en un texto biblico. 5.1. Selecciona en una relaci6n de textos biblicos aquellos a los que hace referencia una determinada acci6n 0 rito liturgico. 5.2. Sugiere sobre una acci6n de culto 0 una oraci6n algun texto biblico al que se haga referencia. 6.1. Formula la norma de conducta contenida en una narraci6n 0 propuesta biblica. 6.2. Selecciona de entre una relaci6n de norm as de conducta aquella que corresponde a un relato 0 declaraci6n de la Biblia. 6.3. Sugiere un texto biblico que guarda relaci6n con una norma 0 pauta de conducta cristiana. 7.1. Reconoce y cuenta los hechos biblicos representados en una imagen. 8.1. Sefiala semejanzas y diferencias entre un relato biblico y una narraci6n mitica 0 una leyenda de otra religi6n 0 cultura que se refiere a un mismo hecho. 9.1. Formula espontaneamente preguntas sobre la relaci6n que una manifestaci6n religiosa actual guarda con hechos y/o textos de la Biblia.

Los Criterios de Evaluaci6n establecen el nivel y el grado en que un objetivo ha sido alcanzado. En nuestro caso, los Criterios de Evaluaci6n marcan el grado en que una Competencia ha sido lograda por el estudiante de Segundo Ciclo de Primaria. Mas como estas competencias han sido desglosadas y concretadas en los bloques de contenido establecidos para este ciclo, estos bloques son los que sirven de referentes a los Criterios de Evaluaci6n. Este desglose permite un seguimiento mas inmediato de los resultados del aprendizaje. En consecuencia, el curriculo establece una numeraci6n correlativa entre los conte-

nidos expresados en los bloques y los criterios de evaluaci6n aqui formulados. De este modo, el profesor podra precisar a partir de una evaluaci6n criterial, que contenidos 0 que aspectos de las competencias han sido logrados por el alumno, y cuales estan todavia pendientes de conseguir. Asi, el esfuerzo de la recuperaci6n podra centrarse en aquellos contenidos 0 aspectos de las competencias que esten aim pendientes de conseguir por el alumno. Los Criterios que permiten evaluar ellogro de las Competencias en este nivel de segundo ciclo son, por tanto, los siguientes:

Competencias relativas a LA COMUNIDAD CRISTIANA Competencias relativas a las CREENCIAS 1.1. Dice correctamente con palabras propias el contenido expresado en una frase del simbolo de la fe cristiana 0 en una f6rmula elemental de fe. 2.1. Cuenta brevemente el contenido de una narraci6n biblica sencilla. 2.2. Resume en una 0 varias frases breves la creencia contenida en una narraci6n biblica sencilla 0 en un discurso elemental de la Biblia. 3.1. Clasifica las principales acciones que realiza la comunidad cristiana segun aquel aspecto de la misi6n de la Iglesia del que forma parte. 3.2. Enumera al menos dos actividades de la comunidad cristiana que sean significativas de cada uno de los aspectos de la misi6n de la Iglesia. 4.1. Describe la acci6n que Dios realiza en cada uno de los Sacramentos, partiendo del principal signo liturgico (signo tipo) que se realiza en su celebraci6n. 5.1. Identifica la fiesta y ellugar de su entorno en que se realiza una determinada manifestaci6n de la religiosidad popular conocida por el. 5.2. Enumera costumbres, ritos 0 actos religiosos concretos que se celebran en fiestas olugares determinados de su entomo inmediato y/o del pais vasco. 6.1. Aplica con acierto las categorias de "antiguo" 0 "actual" a un objeto religioso de su entorno, explicando los motivos de la clasificaci6n. 7.1. Expresa el contenido de una creencia sin titubeos ni mezcla de conceptos con los que se refieren a otras creencias.

1.1. Denomina con propiedad y describe con precisi6n en que consiste una determinada instituci6n, misi6n 0 tarea que la Iglesia local 0 universal realiza en la actualidad 1.2. Construye y explica un organigrama con el esquema organizativo de una comunidad cristiana. 2.1. Describe con propiedad las semejanzas y diferencias entre actuaciones de la Iglesia en la actualidad y las realizadas por la comunidad cristiana primitiva y por el propio Jesus. 3.1. Busca y organiza informaci6n sobre grupos 0 instituciones concretas de la Iglesia universal que en la actualidad llevan a cabo tareas relacionadas con la misi6n cultual, profetica o asistencial de la Iglesia. 4.1. Sabe oraciones, posturas 0 movimientos que realiza la comunidad cristiana en un acto liturgico determinado. 5.1. Sefiala las semejanzas y diferencias mas importantes entre una acci6n de la comunidad cristiana actual y un hecho de la Historia en el que se realiz6 una acci6n similar. 5.2. voca al menos un hecho de la historia cristiana relativo a cad a una de las misiones 0 tareas realizadas por la comunidad cristiana: cultual, profetica y/o asistencial. 6.1. Se muestra dispuesto a participar en acciones de tipo social (en su caso, tambien liturgicas) promovidas por la Comunidad religiosa de referencia. Competencias relativas a LA ORACION Y EL CULTO DE LA IGLESIA

1.1. Selecciona de entre varios textos biblicos aquel que contiene una determinada creencia. 1.2. Formula con acierto una creencia contenida en uno 0 varios textos biblicos. 2.1. Sabe en que consiste cada uno de los generos literarios elementales a que pertenecen un texto biblico (narraci6n, parabola, comparaci6n, etc.) 2.2. Clasifica y diferencia un texto biblico atendiendo a su genero literario 3.1. Situa personajes y hechos de la Biblia como pertenecientes al AT 0 al NT. 4.1. Resume de forma breve y coherente una narraci6n biblica.

1.1. Enumera tres acciones que se realizan con la Biblia en los diferentes ritos liturgicos. 1.1. Describe el papel y la tarea que cada persona tiene en las celebraciones liturgicas mas importantes. 3.1. Saca consecuencias para la vida de una acci6n 0 actitud expresada en la liturgia. 4.1. Dada una acci6n 0 signa liturgico expresar su utilidad y aplicaci6n en la vida diaria. 5.1. Reconoce en una celebraci6n popular los elementos religiosos que forman parte de ella. 6.1. Sabe hechos 0 situaciones de la historia que dan significado a alguna oraci6n 0 rito de la liturgia cristiana. 7.1. Formula preguntas sobre el significado de acciones, gestos 0 expresiones que figuran en los ritos liturgicos.

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Competencias relativas ala BIBLIA

ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N Competencias relativas al CODIGO MORAL DEL CRISTIANISMO 1.1. Argumenta a favor de una norma fundamental del cristianismo aduciendo algun hecho 0 palabra biblica en la que se apoya. 2.1. Cuenta con precision y con detalles alguna accion de la comunidad cristiana de la que ha sido testigo. 3.1. Formula juicios sobre algunas conductas, aduciendo su semejanza 0 diferencia con 10 que expresa la norma del codigo moral cristiano. 4.1. Identifica en la prensa y/o demas medios de comunicacion noticias 0 hechos que tienen relacion con los problemas morales mas debatidos en el entomo. 5.1. Sefiala personajes y narra sus historias ejemplares del cumplimiento de alguna norma de conducta cristiana. 6.1. Formula frecuentemente criticas y propuestas de mejorar sobre aspectos personales y del entomo que no se ajustan al codigo etico-moral del cristianismo. Competencias relativas a las MANIFESTACIONES ARTISTICAS DE LA FE CRISTIANA 1.1. Sefiala con claridad la referencia religiosa que aparece en una imagen, cancion 0 composici6n literaria. 1.1. Establece semejanzas entre un texto biblico y su versi6n 0 manifestaci6n artistica. 1.2. Identifica personajes y argumentos en una manifestacion artistica de contenido biblico. 3.1. Enumera y explica los elementos que embellecen ellugar de una celebraci6n liturgica. 4.1. Sabe alguna narracion, historia 0 leyenda a la que hace referencia 0 en la que tiene su origen una imagen religiosa. 5.1. Reconoce una narracion del evangelio en villancicos, textos literarios, canciones coplas ... 6.1. Forma parte de algun grupo del entomo que interpreta canciones, escenas y temas populares de canicter religioso. 7.1. Reconoce en imagenes hechos de la historia cristiana que aquellas representan. 8.1. Identifica la religi6n a la que pertenece un signa 0 simbolo religioso tipico determinado 9.1. Formula espontaneamente preguntas sobre el significado 0 contenido de imagenes de contenido religioso que conoce.

ANEXO 2.1. Enumera semejanzas y diferencias que existen entre una determinada celebraci6n liturgica actual y el modo como esa misma celebraci6n tenia lugar en otras epocas de la Historia. 3.1. Identifica la norma 0 principio de la moral cristiana que se cumple de manera ejemplar en algun personaje 0 hecho de la Historia. 3.2. Propone alglin personaje de la Historia que sirve de modelo en el cumplimiento ejemplar de una norma 0 principio de la moral cristiana. 4.1. Pi de explicaciones sobre el origen 0 la historia de hechos religiosos pr6ximos a eJ y/o se interesa por la lectura de historias y narraciones referidas a esos hechos. Competencias relativas a OTRAS RELIGIONES PRESENTES EN EL ENTORNO 1.1. 2.1. 3.1. 4.1.

Recibe, organiza y comunica informaci6n entre grupos religiosos del entomo. Expresa sentimientos religiosos con personas de religiones diferentes. Escucha y respeta normas morales pertenecientes a otras religiones. Aporta 0 pregunta por razones por las que una determinada persona 0 grupo religiosos sostiene determinadas creencias 0 realiza determinadas practicas religiosas.

Competencias relativas a EXPRESIONES SOCIOCULTURALES DE LA FE CRISTIANA 1.1. Describe elementos 0 motivos religiosos que estan presentes en leyendas, fiestas y tradiciones, propias de Euskal Herria y cercanas a su experiencia. 2.1. Reconoce alguna referencia biblica presente en expresiones de la religiosidad popular. 3.1. Se informa y expone alguna actuaci6n que algun grupo 0 persona de la Iglesia desarrollan en su entomo. 4.1. Enumera expresiones de la religiosidad popular que coincidan con determinadas celebraciones de la liturgia. 5.1. Conoce los hechos historicos en los que se han originado determinadas manifestaciones socioculturales de tipo religioso. 6.1. Formula espontaneamente propuestas e iniciativas de participacion en las celebraciones que realiza su grupo de pertenencia. Competencias relativas a HISTORIA DE LA COMUNIDAD CRISTIANA 1.1. Enumera las semejanzas entre un hecho actual de la comunidad cristiana y hechos similares del pasado que se Ie proponen.

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CONTENIDOS TERCER CICLO Bloque 1: Creencias de la fe cristiana

1. Explicar con claridad el contenido verbal de una frase en la que se expresa una creencia de la Comunidad cristiana57 .

2. Senalar las relaciones que hay entre una creencia determinada y las principales narraciones 0 textos biblicos que expresan el contenido de esa creencia 58 . 3. Asociar creencias relativas a la Iglesia con formas actuales concretas de organizaci6n 0 actuaci6n de la Comunidad cristiana 59 . 4. Expresar con claridad que celebra la Comunidad cristiana en cada una de las principales fiestas y ciclos del ano liturgic0 6o . 5. Expresar con claridad y orden las razones por las que la Comunidad cristiana promueve 0 defiende una determinada norma de conducta61 .

Conocimientos de referencia en el Bloque 1 (Creencias) 57. Las "frases" sedan cada una de las afirmaciones del Credo apost6lico. 58. Se trata, por tanto, de los textos biblicos en los que se apoyan las creencias fundamentales de la Comunidad cristiana expresadas en el Credo. Por tanto, nos estariamos refiriendo, entre otros, a los siguientes textos: relatos de la Creacion (Gen) 0 descripcion de los seres creados (Salmo 103); 0 los textos sobre la Providencia (Lirios y pdjaros, de Mt 5 0 el iquien de vosotros, si su hijo Ie pide pan ... ?); 0 los relatos relativos al nacimiento, accion, pasion, muerte y resurrecci6n de Jesus .. , la venida del Espiritu Santo, 0 narraciones de Hechos sobre actividades de la Comunidad cristiana y su referencia a Jesus ... 0 textos relativos ala venida de Jesus al final de los tiempos (Mt 25, por ejemplo). 59. Algunos ejemplos de esta asociaci6n pueden ser: de la unidad de la Iglesia, el Concilio, el Sinodo, la autoridad del Papa ... ; la universalidad de la Iglesia puede asociarse con la organizaci6n por to do el mundo: parroquias, diocesis, conferencias episcopales, Congregaciones romanas ... ; la santidad de la Iglesia va asociada a los actos que significan contacto con Dios (culto), a las instituciones para la alabanza aDios (Monasterios ... ), la vida religiosa (btisqueda de la santidad), las canonizaciones 0 los patronazgos de los santos ... 60. El contenido de este ciclo se limita solo al ano littirgico. La denominacion de la fiesta enuncia, por 10 general, una creencia: asi, por ejemplo, 10 que se celebra en Navidad es el nacimiento del Hijo de Dios; en la fiesta de Epifania se celebra que Jesus manifiesta a los hombres la Salvacion; en la fiesta de Pascua se celebra la muerte y resurrecci6n de Jesus; en la fiesta de la Ascensi6n, etc. EI contenido de la fiesta es una forma de expresi6n de la fe cristiana. 61. La competencia aqui descrita se propone que el alumno sepa "deducir" de cada una de las creencias de la fe cristiana aquellas "consecuencias para la vida y la conducta" que toda creencia lIeva consigo. Cada una de las creencias anteriormente propuestas lIeva consigo una actitud 0 una forma de conduct a moral, que es especifica: la fe en Dios padre se expresa en el trato a los demas como herman os e hijos del mismo Padre; la fe en Dios Creador supone como actitud y norma de conducta el cuidado y la mejora del mundo; creer que Dios se hace hombre en Jesucristo es el fundamento del respeto ala dignidad humana, que es principio irrenunciable de conducta para el cristiano ... 386

ANEXO 6. Asociar las manifestaciones de la religiosidad popular y costumbres religiosas propias de Euskal Herria a las creencias cristianas propias del contexto littirgic0 62 . 7. Asociar creencias de la fe cristiana con expresiones, objetos, edificios, imagenes ... del entorno religioso que fueron realizados en epocas pasadas 63 . 8. Narrar historias de hechos y personajes de la his tori a cristiana relacionados con el desarrollo 0 la vivencia de las principales creencias de la fe cristiana 64 .

9. Enumerar y formular con claridad las creencias fundamentales de cada uno de los grupos religiosos presentes en el entorno. 10. Establecer semejanzas y diferencias entre la creencia que varios grupos religiosos tienen sobre un mismo hecho de la Religi6n.

11. Curiosidad e interes por descubrir y organizar los principales contenidos de la fe cristiana. Bloque 2: La Biblia 1. Reconocer en los textos biblicos las principales creencias que en ellos se contienen 65 . 2. Identificar en los textos biblicos aquellos elementos literarios que les dan belleza 0 potencian su fuerza expresiva 66 . 3. Situar los hechos biblicos en una estructura diacronica de la historia de la salvacion 67 . 4. Organizar las ideas que a prop6sito de un mismo tema se expresan en varios textos biblicos. 62. Por ejemplo, la danza ante la Eucaristia, asociarla a la fe en la presencia real de Cristo en las especies de pan y vino. 0 asociar la leyenda del Olentzero ala Salvaci6n universal que trae Jestis al mundo en la Navidad ... 63. EI templo y sus enseres (altar, pila bautismal, calices ... ), 0 imagenes religiosas, 0 actos religiosos que tienen tradicion ... fueron hechos 0 iniciados en un pasado mas 0 menos inmediato. Se trata de que los alumnos tomen conciencia y sepan comunicar que esos objetos provienen de epocas anteriores. Esto 10 hicieron ya en el ciclo anterior. Se trata de que ahora asocien estos objetos con las creencias a cuya expresi6n contribuyeron. 64. Recuerdese, por ejemplo, la procesi6n de antorchas en la noche de Efeso tras la declaraci6n de los Conciliares en el S. IV. 0 el juramento teol6gico (0 las manifestaciones artisticas) sobre la Inmaculada Concepci6n de Maria muchos anos antes de que fuera proclamada como dogma de Fe. 0 la consumaci6n del cisma de oriente y el contenido de la fe en el Espiritu Santo. 0 los hechos de Avin6n en relaci6n con la unidad de la Iglesia 0 el papado.

Conocimientos de referencia en el Bloque 2 (Biblia) 65. Se refiere a las creencias propuestas para el ciclo, y pueden tener como referencia cualquiera de los textos biblicos trabajados a 10 largo de la educacion primaria. 66. Se trabaja sobre los contenidos biblicos que se utili zan en el ciclo, pero la competencia debe ser extensible a todos los textos biblicos que se han trabajado a 10 largo de la educaci6n Primaria. 67. Sup one que los alumnos reciben esa "estructura cronol6gica" como contenido, a la manera de un friso 0 esquema historico, que Ie permita ir encuadrando cronol6gicamente los hechos relatados en la Historia de la Salvacion. 387

ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N 5. Reconocer en los textos bfblicos del AT y NT acciones culturales 68 • 6. Identificar en los textos bfblicos pautas 0 principios de conducta moral a las que dan fundamento. 7. Describir y narrar los hechos bfblicos presentes en expresiones u obras literarias 0 musicales. 8. Asociar hechos y manifestaciones de la Biblia con hechos y personajes de la historia cristiana69 • 9. Comparar la respuesta que la Biblia da a cuestiones fundamentales de la humanidad con la que proporcionan los textos sagrados de otras religiones 10. Interes por la experiencia de personas y grupos subyacente a los textos bfblicos 0 a su aceptaci6n hist6rica. Bloque 3: La Comunidad cristiana 1. Formular con precisi6n y explicar con cIaridad las principales creencias de la fe cristiana sobre la Iglesia 70 • 2. Asociar las principales creencias sobre la realidad y el origen de la comunidad cristiana a narraciones y textos de la Biblia71 . 3. Contactar con otras comunidades cristianas de ambito local, nacional y universal, e intercambiar informaci6n sobre actividades 0 proyectos relacionados con la misi6n de la iglesia. 4. Recabar y organizar la informaci6n sobre personas 0 grupos de la Comunidad cristiana que realizan actividades destinadas a mejorar la cultura, las actitudes y valores de la paz, la justicia, ... de la sociedad vasca, y contrastarla con sus protagonistas. 5. Hacer referencia a hechos de la historia cristiana que tienen relaci6n con la organizaci6n actual de la comunidad72. 6. Intercambiar con otros grupos religiosos informaci6n acerca de su organizaci6n intema y de las principales acciones y tareas que realizan.

ANEXO 7. Establecer semejanzas y diferencias entre las actuaciones y creencias de la Comunidad cristiana y las de otros grupos religiosos del entomo, y dialogar con estos sobre ello. 8. Respeto a la capacidad e intenci6n de los diferentes grupos religiosos para participar en proyectos comunes con la comunidad cristiana 0 con otros grupos de la sociedad civil. Bloque 4: La Oraci6n y el Culto de la Iglesia 1. Asociar las oraciones 0 acciones de cuho con las principales creencias que se manifiestan en ellas 73 • 2. Reconocer en los textos de la Biblia que correspondan, alusiones, semejanzas, causalidad o significado con respecto a las acciones liturgicas fundamentales. 3. Participar, en su caso, en el cuho de la Comunidad cristiana, siendo capaz de asumir en la celebraci6n liturgica 0 en su preparaci6n diferentes roles adecuados a su edad74 . 4. Deducir y razonar los compromisos morales que conlleva la participaci6n en una acci6n liturgica de la Comunidad cristiana 75 • 5. Identificar los elementos esteticos de una celebraci6n liturgica. 6. Asociar manifestaciones de la religiosidad popular a hechos y situaciones que les dieron origen y/o significado. 7. Explicar con cIaridad y precisi6n el significado de hechos y expresiones del cuho cristiano a partir de hechos hist6ricos y formas culturales del pasado 76. 8. Observar y describir acciones y expresiones 0 hechos liturgicos de otros grupos 0 confesiones religiosas del entorno.

Conocimientos de referencia en el Bloque 4 (Liturgia)

70. Se trata de las creencias acerca de: el origen, la naturaleza, misi6n, organizaci6n extema, caracterlsticas peculiares 0 notas ... de la Iglesia. 71. Tales como la promesa de una Comunidad universal contenida en la Alianza de Abraham, 0 los textos profeticos del Deuteroisafas, la llamada a los discfpulos, las promesas de Jesus sobre el envfo del Espfritu, Pentecostes, 0 las narraciones de Hechos sobre la comunidad cristiana primitiva y su actividad. 72. Avignon en relaci6n con el papado, la designaci6n de S. Ambrosio como obispo, el Concilio Lateranense IV como intento de uni6n con la Iglesia de Oriente (relaci6n con el movimiento ecumenico actual. .. )

73. La Creencia en Dios Padre se manifiesta, por ejemplo, en la oraci6n del Padre Nuestro; la creencia en la Creaci6n se manifiesta en la oraci6n sobre las ofrendas de la misa ( ... "frutos de la tierra que recibimos de ti..."); la creencia en la Resurrecci6n se manifiesta en la celebraci6n de la fiesta de Pascua, la creencia de que Marfa es Madre de Dios se expresa en la oraci6n del Ave Marfa y en la Fiesta del 1 de Enero(matemidad de Marfa), etc. 74. Lector de la Palabra, lector de las preces, participante del coro, asistente de altar, miembro activo de la Comunidad que ora, canta, responde ... : entrenamiento para desempenar distintos roles personales en la acci6n liturgica. Si se juzga prematuro, posponer la iniciaci6n a la Secundaria Obligatoria. 75. La participaci6n en las acciones liturgicas lleva consigo un compromiso moral para la vida: "no podemos estar divididos los que comemos de un mismo pan" es el prototipo de este principio expresado por san Agustfn. Ser bautizado (signo liturgico) comporta "vivir una vida nueva"; ser confirmado (signo liturgico) lleva consigo el compromiso de "dar testimonio de la fe"; ser perdonado en el Sacramento de la Penitencia supone "apartarse del mal del que uno se ha arrepentido", y tambien "perdonar como uno ha sido perdonado" ... Escuchar la Palabra en la acci6n liturgica compromete a "poner en practica mis palabras"; dar la paz en la misa requiere la coherencia de vivir en amistad con quien recibe la paz ... y asf, cada signa liturgico lleva a un compromiso moral. Esta propuesta del currfculo pretende hacer al alumno competente para descifrar en cada signo liturgico el compromiso moral al que lleva. 76. Por ejemplo: el bautismo por inmersi6n en los primeros siglos de la Iglesia ayuda a entender mejor el significado de "bano" 0 rito de purificaci6n del rito bautismal; la importancia del aceite de oliva en la confecci6n de remedios medicinales en la antigiiedad, ayuda a entender el sacramento de la unci6n de enfermos como un rito de curaci6n; asimismo, la imposici6n de manos como gesto de trasmisi6n de poder, etc.

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68. Las narraciones bfblicas propias de este cicIo han sido ya trabajadas en su mayorfa a 10 largo de los dos cicIos anteriores. Y tambien se ha trabajado en el segundo cicIo la asociaci6n de hechos liturgicos con las narraciones bfblicas que les dan significado. Por ello, los contenidos de referencia para esta competencia seran, en primer lugar, los correspondientes a los Sacramentos y hechos de cuho que se trabajen en este cicIo. Pero tambien, los que se trabajaron en el cicIo anterior (ver el curriculo correspondiente) 69. Se trata de personajes de la historia cristiana cuyos hechos fueron similares a los realizados por algunos personajes bfblicos (por ejemplo, a personas que denunciaron el mal a 10 largo de la historia se les ha llamado "profetas"; 0 a personas que han extendido el Evangelio se les ha llamado "ap6stoles" ...

Conocimientos de referencia en el Bloque 3 (Comunidad)

ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N 9. Valorar el sentido religioso, estetico y de participacion social que tienen las acciones liturgicas; y, en su caso, voluntad de participar en ellas como miembro de la comunidad religiosa. Bloque 5: EI C6digo moral del cristianismo 1. Asociar normas y modelos de conducta a creencias de la fe cristiana de las que son consecuencia77 • 2. Detectar, expresar y argumentar consecuencias 0 aplicaciones morales a la vida actual que se derivan de textos bfblicos que contienen referencias a la conducta. 3. Establecer contacto con personas 0 grupos de la Comunidad cristiana del entorno que realizan tareas de ayuda 0 promocion y cooperar con acciones adecuadas a su edad y sus posibilidades. 4. Prever las consecuencias que se derivan de una accion determinada78 • 5. Expresar opiniones sobre la moralidad de las acciones cuyo argumento se representa 0 desarrolla en una manifestacion artfstica. 6. Establecer semejanzas y diferencias entre hechos u opiniones que tienen relacion con problemas 0 cuestiones actuales sobre moral, y las orientaciones que las ensenanzas de la Iglesia ofrecen sobre estos temas. 7. Asociar c6digos y formas actuales de conducta con hechos de la Historia en los que tienen su origen. 8. Enumerar y describir los principios morales fundamentales de los diferentes grupos religiosos del entorno. 9. Establecer semejanzas y diferencias entre las principales pautas de comportamiento moral de cada uno de los grupos religiosos del entorno. 10. Curiosidad por conocer los principios de la etica cristiana y su aplicacion a las nuevas situaciones en que viven las personas y la sociedad. Bloque 6: La expresi6n artistica de la fe cristiana 1. Expresar opiniones justificadas sobre los sentimientos que manifiesta el autor en una obra de arte de contenido religioso. 2. Reconocer en una expresi6n artfstica los personajes y argumentos bfblicos que en ella se representan 0 describen79 .

Conocimientos de referencia en el Bloque 5 (Moral) 77. Por ejemplo: tratar a todos como hermanos va asociado a la creencia en que Dios es padre de todos; el respeto a la dignidad humana es consecuencia de la creencia en que todos son hijos de Dios; el respeto a la vida va asociada a la creencia de que Dios es quien da la vida ... 78. Es una forma de iniciarse a la "previsi6n de consecuencias" de las acciones realizadas, como parte del metodo de discernimiento previo a una decision.

ANEXO 3. Reconocer y describir los elementos decorativos y significativos que expresan el contenido de una imagen80 • 4. Ejecutar (0 hacer audicion) de obras literarias (escenas, teatro ... ) 0 musicales, justificando el modo de interpretarlos. 5. Representar 0 reproducir en grupo obras de caracter popular de contenido religioso: danzas, villancicos, escenas religiosas, diruogos, teatro lefdo ... 6. Describir imagenes representativas de hechos de la Historia cristiana, haciendo referencia al argumento representado en ellas. 81 • 7. Expresar con precision y claridad el origen y el significado de los sfmbolos y signos mas importantes de las principales religiones. 8. Reconocer con fundamento las caracterfsticas de las manifestaciones artfsticas propias de las principales religiones. 9. Disfrute estetico y espiritual, como sensaci6n de bienestar y goce, ante expresiones artfsticas, literarias 0 musicales de caracter espiritual 0 religioso. Bloque 7: Manifestaciones socioculturales de la fe 1. Dar razon de los contenidos religiosos a los que se refieren determinadas expresiones del lenguaje habitua1 82 • 2. Contribuir activamente a mantener costumbres, tradiciones y expresiones de la religiosidad popular propias de Euskal Herria, y justificar razonadamente su participacion en ellas. 3. Expresar con claridad el contenido de determinadas expresiones de la religiosidad propia de Euskal Herria, haciendo referencia a los hechos bfblicos a los que hace alusion 83 . 80. Por ejemplo, la corona en las imagenes de Maria y el Nino; 0 la bola del mundo en sus manos; 0 el manto azul de Maria; 0 la serpiente y la manzana en las imagenes de la Inmaculada; 0 la aureola de luz alrededor de la cabeza ... 81. Los atributos plasticos con que a menudo se representan a personajes de la Historia cristiana son, a menudo alusiones a los hechos hist6ricos que caracterizaron su vida: por ejemplo, la torre con la que se representa Santa Barbara hace referencia a la prision de que fue objeto y de la que escap6. El dardo en la mana de Santa Teresa hace referencia al hecho de la transverberacion ... Pero tam bien existen imagenes que narran hechos importantes de la Historia cristiana, como por ejemplo, la pintura de Rafael que representa el encuentro del Papa Le6n I con Atila, 0 la obra de Herrera el Mozo, "El triunfo de San Hermenegildo", etc.

Conocimientos de referencia en el Bloque 7 (ExpresiOn sociocultural)

79. Lo que el alumno ha de ser capaz de reconocer en las imagenes 0 manifestaciones artfsticas de contenido bfblico no son solo los argumentos, en general, sino tambien debera identificar a los personajes que en ellos aparecen y, de alguna manera, su caracter 0 el tipo de acci6n que realiza.

82. Expresiones habituales como "Valgame Dios"; 0 "Dios te ampare"; 0 "el dfa del juicio final" para expresar retraso en hacer algo; 0 "cuando San Juan baje el dedo"; 0 "me quede en la gloria"; 0 "esto es un infierno"; 0 "una misa de peseta"; 0 "un rosario de preguntas"; 0 ... Estos modismos de lenguaje se encuentran tambien en muchas obras y manifestaciones literarias como elementos de la narracion 0 dellenguaje de los protagonistas. 83. Vale aquf la misma competencia que se hacfa en el ciclo anterior respecto a una competencia similar: No en todas las manifestaciones de la religiosidad popular se encuentran referencias explfcitas a la Biblia. Otras veces, la referencia bfblica puede estar en el contexto de la manifestacion, y no en la manifestacion misma: por ejemplo, alguna danza popular que tiene lugar en la fiesta del Corpus. La referencia a la Biblia no esta en la danza, sino en la fiesta misma, en su referencia a la Eucaristfa.

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Conocimientos de referencia en el Bloque 6 (Arte)

ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N 4. Identificar y valorar la aportacion que personas e instituciones de la Iglesia del pais vasco han realizado en el ambito local y universal 84 . 5. Definir y asumir formas personales de colaboracion en campanas, acciones solidarias y a favor de la paz proyectadas por la Comunidad cristiana 0 por otros grupos presentes en la sociedad. 6. Explicar con claridad y concision el significado de algunas manifestaciones de la religiosidad popular y su relacion con el culto cristiano. 7. Expresar opiniones y/o juicios justificados sobre acciones 0 manifestaeiones de la Religion que inciden en el entomo sociocultural. 8. Reconocer en el entomo manifestaciones socioculturales que tienen su origen en hechos delpasado. 9. Detectar costumbres y usos sociales del entomo que tienen su origen en hechos historicos relativos ala convivencia entre grupos religiosos 85 . 10. Cooperacion en el dialogo social y la convivencia entre los diferentes grupos culturales presentes en la sociedad vas ca.

Bloque 8: La Historia de la Comunidad cristiana 1. Relacionar creencias de la fe cristiana con vestigios 0 documentos de epocas historicas anteriores. 2. Hallar y describir la relaeion de semejanza u origen entre algunos hechos de la Historia y algunos hechos narrados en la Biblia86 . 3. Asociar hechos y personajes importantes de la Historia con algunas situaeiones 0 hechos de la Comunidad cristiana actual que tienen relacion de semejanza 0 causalidad con aquelIos. 4. Explicar el significado de algunas expresiones del cuho a partir de hechos historicos y formas cuIturales del pas ado en los que tienen su origen 87 • 84. Por ejemplo, proyectos de atencion a marginados (Caritas, Proyecto Hombre) 0 promocion de pueblos en el tercer mundo (Misiones diocesanas, Manos Unidas), misioneros (San Francisco Javier, Valentin de Berrio-Otxoa), santos dedicados a labores humanitarias ... 85. No es el caso de Euskal Herria, pero recuerdese las manifestaciones folkloricas en ellevante espanol con las fiestas de moros y cristianos, por ejemplo. Ello nos da una idea de referencias de contenido a que esta competeneia puede hacer alusion.

Conocimientos de referencia en el Bloque 8 (Historia) 86. Por ejemplo, relacion de origen es la que existe entre las grandes evangelizaciones realizadas por la Comunidad cristiana a 10 largo de la Historia (Irlanda, Aiemania, pueblos eslavos, America ... ) y el mandato de Jesus a los discfpulos "Id por todo el mundo, ensenad ... " 0 la relacion de semejanza que puede existir entre el cisma de Oriente y el cisma de Israel tras la muerte de Salomon. 0 la accion de muchos "profetas" de la Comunidad cristiana que denunciaron el mal en distintos momentos de la Historia y los profetas de Israel. 0 entre la persecucion que sufren los discfpulos y las primeras comunidades cristianas y las persecuciones sufridas por la Comunidad cristiana por parte de los poderes politicos en diferentes momentos de la Historia. 87. Por ejemplo, el bautismo por inmersion, la uneion con aceite (tonico musculary medicina en la cuhura mediterranea del aceite de oliva), las lecturas de la misa (reuniones de la comunidad cristiana primitiva), la procesion de ofrendas (ofrendas para la Comunidad), las formas de comunion, la celebracion de la Eucaristla, los ritos de sanacion, etc. 392

ANEXO 5. Expresar opiniones razonadas sobre conductas y acciones de personas e instituciones de la Comunidad cristiana realizadas en otras epocas de la Historia. 6. Asociar algunas obras mas significativas del arte religioso con determinadas epocas de la Historia 0 con estilos artisticos que las caracterizan88 • 7. Asociar personajes y hechos actuales significativos de la accion de la Iglesia en la trans formacion de la sociedad, con hechos semejantes de la historia. 8. Informarse y organizar informacion sobre hechos de la historia relativos ala convivencia entre grupos religiosos presentes en el entorno. 9. Valorar los hechos historicos de la religion como conocimientos que ayudan a comprender mejor la realidad presente y para orientar las acciones religiosas y morales de las personas y de los grupos.

Bloque 9: Las religiones no cristianas 1. Exponer con claridad, precision y orden las principales creencias de los grupos religiosos presentes en el entomo, y diferenciarlas entre si 89 . 2. Planificar con miembros de otros grupos religiosos pequenas acciones comunes que puedan realizarse con la colaboracion de todos. 3. Participar, en su caso, en acciones de cuIto interreligiosas 0 interconfesionales. 4. Comparar las opciones y principios eticos cristianos con los de otras religiones del entorno. 5. Identificar hechos y creencias presentes en imagenes, construcciones y expresiones artisticas de otras religiones. 6. Recabar y organizar informacion sobre las acciones y expresiones cuIturales del entomo realizadas por grupos religiosos diferentes al propio. 7. Enumerar y relatar hechos historicos significativos de la historia que hablan de personajes 0 acciones de otros grupos religiosos. 90 8. Establecer semejanzas y diferencias sobre diferentes aspectos (creencias, moral, comunidad ... ) de las religiones del entomo. 9. Recabar y organizar informacion sobre las sectas con mayor implantacion en el entomo. 10. Respetar y valorar todos los elementos del sistema religioso de cada confesion, sin que ella suponga, en su caso, reticencia 0 menoscabo de los elementos de la propia religion.

88. Por ejemplo, reconocer que una iglesia determinada y bien conocida es "romanica"; aunque el termino "romanico" 0 "gotico", 0 "barroco", no sea para el alumno mas que una etiqueta verbal sin un contenido preceptivo del arte. Otro ejemplo: asociar determinadas obras de arte a determinadas epocas de la Historia, con el mismo sentido de etiqueta verbal; por ejemplo, "edad media", "renacimiento" ...

Conocimientos de referencia en el Bloque 9 (Religiones) 89. En cualquier caso, y aunque no existan en el entomo inmediato, estas creencias han de referirse al cristianismo, judaismo, islamismo e hinduismo. Aunque se trate de confesiones de la misma religion, si en el entorno existen comunidades religiosas protestantes u ortodoxas, el conocimiento de sus creencias y su diferenciacion con las del cristianismo (catolicismo, en este caso) deberian formar parte de la competencia. 90. Por ejemplo, Fundadores de las grandes religiones 0 personajes significativos por su santidad 0 sus acciones significativas dentro de sus respectivas confesiones religiosas. 393


CRITERIOS DE EVALUACION TERCER CICLO Los Criterios de Evaluaci6n establecen el nivel y el grado en que un objetivo ha sido alcanzado. En nuestro caso, los Criterios de Evaluaci6n marcan el grado en que una Competencia ha sido lograda por el estudiante de Tercer Ciclo de Primaria. Mas como estas competencias han sido desglosadas y concretadas en los bloques de contenido establecidos para este ciclo, estos bloques son los que sirven de referentes a los Criterios de Evaluaci6n. Este desglose permite un seguimiento mas inmediato de los resultados del aprendizaje. En consecuencia, el curriculo establece una numeraci6n correlativa entre los conte-

nidos expresados en los bloques y los criterios de evaluaci6n aqui formulados. De este modo, el profesor podra precisar a partir de una evaluaci6n criteria!, que contenidos 0 que aspectos de las competencias han sido logrados por el alumno, y cuMes estan todavia pendientes de conseguir. Asi, el esfuerzo de la recuperaci6n podra centrarse en aquellos contenidos 0 aspectos de las competencias que esten aim pendientes de conseguir por el alumno. Los Criterios que permiten evaluar ellogro de las Competencias en este nivel de tercer ciclo son, por tanto, los siguientes:

Competencias relativas a las CREENCIAS 1.1. Expone el significado de una frase breve 0 una f6rmula de fe que expresan una creencia, partiendo de las principales palabras que componen la frase. 2.1. Sintetiza en una frase 0 expresi6n breve el contenido de una creencia que es comun a varios textos biblicos.

3.1. Establece correspondencia entre una !ista de acciones rea!izadas por la comunicad cristiana y una !ista de creencias en las que aquellas se apoyan. 3.2. Describe una actividad de la comunidad cristiana, indicando la creencia sobre la Iglesia de la que dicha actividad es consecuencia. 4.1. Describe el hecho 0 acontecimiento que celebra la Iglesia en una fiesta dada del afio liturgico. 5.1. Justifica una determinada norma de conducta basandose en creencias 0 ensefianzas de la comunidad cristiana. 6.1. Sefiala semejanzas y diferencias entre una manifestaci6n de la religiosidad popular y la creencia cristiana con la que tiene relaci6n. 7.1. Sefiala la creencia 0 creencias que manifiesta 0 a las que hace referencia una imagen, un edificio, un objeto religioso del pasado. S.I. Identifica la creencia 0 creencias a que hace referencia un hecho de la historia cristiana. S.2. Menciona algun hecho de la historia cristiana en el que una creencia dada ha tenido un papel determinante. 9.1. Identifica en una lista de creencias el grupo religioso al que cada una pertenece. 9.2. Organiza y describe con orden las creencias fundamentales de los grupos religiosos del entorno. 10.1. Describe semejanzas y diferencias entre las f6rmulas que expresan la creencia de varios grupos religiosos sobre un mismo objeto de la fe (creaci6n, mas alIa ... ). 11.1. Muestra actitud critica y exige explicaciones sobre el fundamento de determinados contenidos de la fe cristiana.

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ANEXO Competencias relativas a la BIBLIA 1.1. 2.1. 3.1. 4.1. 5.1.

Sefiala en un texto bib!ico alguna creencia de la comunidad cristiana. Identifica en un texto biblico recursos literarios que utiliza (met
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ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N 4.1. 5.1. 6.1. 7.1. 8.1. 9.1.

Enumera y fundamenta formas de conducta consecuentes con una acci6n liturgica. Enumera y describe elementos que contribuyen al desarrollo estetico de la celebraci6n. Narra 0 describe el origen hist6rico de una manifestaci6n de la religiosidad popular. Relata 0 describe el origen hist6rico de una acci6n de cuho cristiano. Conoce expresiones liturgicas de otros grupos 0 confesiones religiosas del entomo. Enumera val ores que aprecia en las acciones liturgicas y/o muestra interes y voluntad de participar en elIas.

ANEXO 7.2. Expresa con precisi6n el significado de los principales signos de las religiones mas importantes. 8.1. Expone y justifica los rasgos de las manifestaciones artisticas de las principales religiones. 9.1. Prop one iniciativas orientadas a promover la participaci6n en actuaciones de tipo artfstico, literario 0 musical de caracter estetico, espiritual 0 religioso.

Competencias relativas a EXPRESIONES SOCIOCULTURALES DE LA FE CRISTIANA Competencias relativas al C6DIGO MORAL DEL CRISTIANISMO 1.1. Pone ejemplos de personajes y hechos actuales 0 de la Historia que cumplieron ejemplarmente algun precepto de la conducta cristiana. 2.1. Argumenta con referencias biblicas alguna norma de conducta cristiana que se aplica a problemas de la actualidad relacionados con la etica y la moral. 3.1. Presenta una agenda de contactos con personas pertenecientes a grupos de acci6n social. 3.2. Presenta una agenda de actividades de acci6n social en la que ha participado 0 esta participando con otros grupos religiosos, que avalan su participaci6n. 4.1. Selecciona de una lista y val~ra acertadamente las causas hist6ricas que han generado una situaci6n actual, positiva 0 negativa, para la comunidad cristiana. 5.1. Formula un juicio moral sobre el argumento representado 0 desarrollado en una producci6n artistica, y 10 justifica debidamente desde los principios de la moral cristiana. 6.1. Reconoce las coincidencias y las discrepancias que se dan entre una disposici6n legal del ordenamiento juridico y un principio 0 norma de la moral cristiana. 7.1. Menciona y narra algun hecho 0 personaje de la historia cristiana cuya conducta guarda semejanza 0 contraposici6n con una acci6n moral valorada positivamente por la Iglesia en la actualidad. 8.1. Presenta con claridad a sus compafieros una enumeraci6n ordenada de los principales principios y normas morales de una confesi6n 0 grupo religioso. 9.1. Sefiala las coincidencias y divergencias en una relaci6n de principios morales 0 normas de conducta de dos grupos religiosos diferentes. 9.2. Enumera principios y normas morales especificos de una religi6n, y los compara con los de otros grupos religiosos. 10.1. Formula preguntas y opiniones sobre la moralidad de determinadas acciones 0 situaciones vividas en el entomo.

1.1. Explica correctamente el contenido 0 elemento religioso presente en expresiones del lenguaje habitual. 2.1. Forma parte de un grupo que promueve las manifestaciones culturales y religiosas de su entomo y explica el motivo de su participaci6n. 3.1. Nombra algun hecho bfblico al que hacen referencia expresiones de la religiosidad popular. 4.1. Relata la historia de personas relevantes de la Iglesia de Euskal Herria que han contribuido al progreso de las personas y de la sociedad tanto en el ambito local como Universal. 4.2. Recoge, organiza y transmite informaci6n a cerca de proyectos 0 aportaciones que diversos organismos de la Iglesia de Euskal Herria han desarrollado tanto en el ambito local como Universal. 5.1. Prop one formas de participar en organismos, acciones y tareas de la Iglesia 0 de otros grupos religiosos a favor de distintas necesidades: pobreza, presencia misionera, campafias educativas, acciones de solidaridad, acciones a favor de la paz ... 6.1. Relaciona manifestaciones de la religiosidad popular con acciones similares 0 pr6ximas de la liturgia cristiana. 7.1. Emite juicios y opiniones justificadas sobre manifestaciones de la Religi6n que influyen en el entomo social y cultural. 8.1. Describe algun hecho del pasado en el que tiene su origen una manifestaci6n social 0 cultural relacionada con 10 religioso. 9.1. Enumera alguna costumbre de su entomo concretando, en su caso, el hecho hist6rico de convivencia entre grupos religiosos que 10 origin6. 10.1. Se muestra abierto a participar en acciones promovidas por grupos de su entomo y/o se muestra conciliador en situaciones de competitividad 0 conflicto.

Competencias relativas a HISTORIA DE LA COMUNIDAD CRISTIANA Competencias relativas a las MANIFESTACIONES ARTiSTICAS DE LA FE CRISTIANA 1.1. Describe y justifica los sentimientos del autor que percibe en una obra de arte religioso. 1.1. Sefiala con claridad en una obra artistica (escultura, pintura, musica, literatura ... ) personajes, argumento y/o mensaje de la Biblia representados en ella. 3.1. Describe con precisi6n los elementos decorativos distintivos de una imagen religiosa y explica su significado. 4.1. Participa en la audici6n 0 ejecuci6n de una obra musical 0 literaria y justifica el modo de interpretarla. 5.1. Participa en actividades ludicas y representaciones en grupo de obras religiosas: teatro leido, evangelio escenificado, villancicos, danzas populares, ... 6.1. Describe imagenes que representan hechos de la historia cristiana. 7.1. Diferencia con claridad el origen de los simbolos mas importantes de las principales religiones.

1.1. Reconoce una creencia de la fe cristiana expresada en un objeto 0 documento de la Historia, y justifica su apreciaci6n. 2.1. Enumera hechos de la Historia con los que tienen relaci6n instituciones, actividades 0 hechos de la comunidad cristiana actual. 3.1. Describe situaciones 0 hechos de la Historia en los que aparece el modo en que se ha celebrado una acci6n liturgica en alguna epoca de la historia cristiana. 4.1. Propone y justifica apreciaciones de tipo moral sobre algunos personajes y hechos de la Historia cristiana. 5.1. Nombra la epoca hist6rica 0 movimiento artistico en que se han realizado algunas obras fundamentales del arte cristiano. 6.1. Establece semejanzas y diferencias que existen entre algunos hechos dados de la Historia cristiana y hechos 0 actuaciones de la Iglesia en el presente, relacionados con la promoci6n humana y la transformaci6n de la sociedad.

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ENSENAR COMPETENCIAS SaBRE LA RELIGI6N 7.1. Enumera ordenadamente hechos fundamentales de algun personaje 0 grupo religioso ocurridos en la Historia. 8.1. Muestra sentimientos de aprecio hacia personajes y/o hechos de la historia que tieen que ver con su entomo actual, social y/o religioso. Competencias relativas a OTRAS RELIGIONES PRESENTES EN EL ENTORNO

1.1. Realiza un esquema 0 un mapa conceptual con las principales creencias de las religiones entorno. 2.1. Participa en pequefias acciones de colaboraci6n con otras personas de diferente religi6n. 3.1. Sabe como comportase en celebraciones religiosas de otras religiones. 4.1. Realiza una sinopsis de las principales acciones morales. 5.1. Reconoce en imagenes, construcciones y expresiones artfsticas de otras religiones hechos y creencias basicas de sus doctrinas. 6.1. Recoge y organiza informaci6n sobre acciones y expresiones culturales del entomo realizadas por otros grupos diferentes al suyo. 7.1. Sabe hechos y situaciones de la historia relativos a la convivencia entre grupos de diferentes religiones. 8.1. Enumera semejanzas y diferencias entre creencias principios morales y organizaci6n de las principales religiones. 9.1. Presenta un informe sobre el nombre y la procedencia de algunas sectas pr6ximas a su entomo. 10.1. Da muestras de respeto y valoraci6n hacia los grupos religiosos de su entorno, al tiempo que da raz6n de su pertenencia personal a un determinado grupo (la Comunidad cristiana, por ejemplo).

ORIENTACIONES METODOLOGICAS Hay dos principios que inspiran la metodologfa para la ensefianza de la Religi6n en un modelo de competencias. El primero se refiere al contenido de la religion. El segundo, ala actividad religiosa. El contenido de la religion que se ensefia en la escuela es la realidad religiosa en su totalidad, tal como est a se da en el entomo del que el alumno forma parte. Desde el punto de vista del conocimiento, los elementos de la realidad religiosa en torno a los cuales se organiza el curriculo, son de tres tipos: algunos de esos elementos son significantes religiosos (la comunidad, el culto, el c6digo moral, las manifestaciones artfsticas y socioculturales); otros son mediadores de significado (la Biblia y las fuentes de la fe; la Historia); otros, en fin, son enunciados de significado (las creencias). Tener en cuenta esta estructura epistemol6gica y la naturaleza propia de cada contenido es

indispensable para realizar una adecuada programaci6n. La actividad forma parte esencial de la competencia. Ensefiar 0 aprender una competencia siempre se expresa como "ensefiar a ... ", 0 "aprender a ... ". La ensenanza de competencias es, ante todo, una ensenanza activa ... El alumno aprende siempre a realizar alga, que es el objeta de la competencia. Esto requiere que el proceso de aprendizaje sea, sobre todo, un proceso de aprendizaje activo por parte del alumno. Es el quien debe "entrenarse" en el ejercicio de la competencia para la cual se prepara. Sobre estos dos principios descansan las propuestas metodol6gicas que se desarrollan a continuaci6n: las relativas ala programacion y organizacion de contenidos, y las que se refieren al desarrollo y metodologfa del aprendizaje.

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ANEXO a. La programaci6n de Contenidos en el modelo de competencias

Habitualmente las programaciones de la ensefianza escolar de la Religi6n se han orientado a la trasmisi6n de conocimientos y se han organizado en forma de temarios. Los temarios constituyen organizaciones 16gicas y coherentes de los conocimientos que deben adquirirse en el curso. Mas cuando se intenta organizar un program a de competencias, los criterios son algo diferentes. Debe tenerse en cuenta, en primer lugar, que los Contenidos que se organizan no son conocimientos (contenidos del Mensaje cristiano) que se agrupan en temas, sino competencias que el alumno, creyente 0 no, debe

adquirir ante la realidad religiosa que Ie rodea. Pero, por otro lado, dentro de una ensefianza confesional de la Religi6n, los conocimientos propios de la religi6n cristiana constituyen el elemento sustantivo sobre el que recaen las competencias adquiridas por el alumno. Ambos elementos, el competencial y el conceptual, deben armonizarse ala hora de construir el programa de la ensefianza. La programaci6n de ciclo 0 curso puede realizarse segun alguno de los tres modelos siguientes:

1. Por TEMAS y CONTENIDOS DE CONOCIMIENTO Es la forma habitual de programar en los modelos de trasmisi6n: teniendo en cuenta los contenidos de conocimiento. En un mode10 de competencias tambien se puede programar por nucleos 0 temas de conocimientos. Pero en este caso hay que tener en cuenta 10 siguiente: a.- Que el objeto sobre el que recae el ejercicio de las competencias son los ambitos de la realidad religiosa y no los conocimientos concretos del Mensaje cristiano. Es claro que, por ejemplo, sobre Dios Padre 0 sobre la encamaci6n del Hijo de Dios no es posible al ser humano adquirir ninguna competencia. Por ello, los conocimientos que se programen como temas habran de tener como punto de referencia los elementos de la realidad religiosa. En consecuencia, los program as podran construirse sobre conocimientos relativos a: - El Culto cristiano (Oraci6n, Lugares y objetos sagrados -templo-, Tiempos sagrados fiestas-, Acciones sagradas - sacramentos). - El C6digo moral cristiano (Modelos y normas de relaci6n con Dios; modelos y normas de relaci6n consigo mismo; modelos y normas de relaci6n con los demas; modelos y normas de relaci6n con el mundo ... ). - La Comunidad cristiana (Actividades de la Comunidad cristiana -misi6n cultual, profetica, asistencial-: Organizaci6n de la Comunidad cristiana -personas, grupos,

jerarqufas-: Origen y naturaleza de la Comunidad cristiana -fundaci6n, componentes, caracterfsticas). - Podrfan, asimismo, organizarse programas a partir de manifestaciones artfsticas de la Religi6n (al estilo, por ejemplo, del que ya existe sobre la imagen de Jesucristo a 10 largo de la Historia ... ). Estos son programas que tendrfan como referencia aquellos elementos de la realidad religiosa que son significantes religiosos. Asimismo, pueden ser objeto de programaci6n los conocimientos contenidos en la Biblia, los cuales cristalizaran en temas que configuran una Historia de la Salvaci6n; asimismo, la Historia cristiana puede dar pie a una relaci6n de temas que componen un perfil hist6rico de la comunidad cristiana. En ambos casos (Biblia e Historia) nos ofrecen los conocimientos propios de los mediadores religiosos de significado. Por ultimo, pueden construirse programas de conocimientos relativos a las creencias. Esta forma de programar es la que ha tornado, por ejemplo, el Curriculo nacional de Religi6n de la LOE. Los conocimientos relativos a las creencias poseen modelos tradicionales de organizaci6n, como son la relaci6n de las verdades de fe 0 creencias propuestas en el Credo apost6lico, 0 ampliamente desarrolladas, organizadas y expresadas en el Catecismo de la Iglesia. Estos contenidos de las creencias son los enunciados de significado. 399

ANEXO

ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N Un program a bas ado en conocimientos puede organizarse tanto a partir de los elementos significantes, como de los mediadores, 0 de los enunciados de significados. Pero, en cualquier caso, la programaci6n pondni en paralelo los contenidos correspondientes a cada uno de esos tres elementos cognitivos de la religi6n, tal como se expresa en el parrafo siguiente. b.- Porque hay que tener en cuenta tambien que los significantes, los mediadores y los enunciados de significado forman una estructura cognitiva unica, constituyente del conocimiento religioso. En consecuencia, que un program a de conocimiento que tenga como base unos determinados significantes, debe ir acompanado de sus correspondientes mediadores que permitan descubrir los significados que dan sentido a esos significantes religiosos. Asimismo, si se programa a partir de los contenidos de los mediadores (la Biblia, por ejemplo), cada tema programado debe llevar consi-

go la referencia a los significados y a los significantes entre los que ese hecho 0 texto bfblico hace de mediador. Y, en el caso de que se tomen como punto de referencia para la programaci6n los conocimientos contenidos en las creencias, deberan programarse de forma paralela aquellos mediadores en los cuales se fundamenta (toda creencia se configura a partir de la Revelaci6n bfblica) y aquellos significantes a traves de los cuales se expresa. Por tanto, en una programaci6n por temas o contenidos de conocimiento, cada tema debera programarse atendiendo al triple elemento de la estructura (significantes, mediado res y significados). Y, sobre cada uno de esos elementos programados, se establecera la competencia 0 las competencias que el alumno debe adquirir en el desarrollo de ese tema. C6mo se desarrolla un tema de conocimiento siguiendo un modele de competencias es una de las sugerencias que se presentan en el apartado correspondiente a las actividades.

Los siguientes ejemplos son una muestra de c6mo realizar la programaci6n de Contenidos de conocimiento teniendo en cuenta la estructura cognitiva propia de los distintos elementos de la religi6n: Primer ejemplo: EI tema de la unidad didactica es un Significante religioso. (Primer Cicio de Primaria) SIGNIFICANTE

MEDIADOR

SIGNIFICADO

Conocimientos

Los principales signos del rito bautismal. {Culto}

Relato del Bautismo de Jesus. {Biblia}

La acci6n de Dios en el que se bautiza. {Creencia}

Competencias (habilidades)

4.1. Asociar acciones de Culto (Bautismo) a relatos evangelicos.

2.2. Reconocer en un relato evangelico los principales elementos de la narraci6n.

1.1. Reconocer frases o expresiones sencillas en las que se enuncian creencias.

Segundo ejemplo: EI tema de la unidad didactica es un Mediador. (Segundo Cicio de Primaria) MEDIADOR

SIGNIFICANTE

SIGNIFICADO

Conocimientos

La Promesa de Dios a Abraham {Biblia}

La fiesta de Navidad {Culto}

Jesus es el Mesfas prometido por Dios. {Creencia}


2.5. Asociar textos biblicos a acciones de Culto (Fiesta de Navidad) a las que dan significado

4.5. Reconocer y descubrir manifestaciones de la religiosidad popular vinculadas al culto cristiano.

1.1. Trasponer al propio lenguaje frases simples en que se expresa una creencia de la Comunidad cristiana

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Tercer ejemplo: EI tema de la unidad didactica es una Creencia. (Tercer Cicio de Primaria) MEDIAD OR

SIGNIFICADO

Conocimientos

Relato(s) de la Dios es Creador del Creaci6n y textos universo y de la humanidad {Creencia} sobre la Providencia. {Biblia}


1.1. Expresar con claridad el contenido verbal de una f6rmula que expresa una creencia.

2.1. Reconocer en los textos biblicos las principales creencias que en ellos se contienen.

SIGNIFICANTE

Imagenes de Dios Creador, Creaci6n de Adan y Naci-miento de Eva, de la Capilla Sixtina. {Arte} 6.4. Reconocer y describir los elementos decorativos y significativos que expresan el contenido religioso de una imagen.

c.- EI tercer elemento a tener en cuenta es que, en cualquier caso, el tema de aprendizaje que se propone al alumno debe ser significativo para el. Lo que hace que un tema sea significativo es su capacidad para responder a una necesidad del alumno 0 para suscitar en el una curiosidad irresistible. En la medida en que los temas de Religi6n se refieran a la realidad religiosa del entomo, tienen posibilidad de ser significativos para el nino. Por ella es importante que los temas sobre significantes religiosos se refieran a significantes concretos del entorno; 0 que, en los temas sobre enunciados de significado (creencias, por ejempIo)

se tengan presentes en su formulaci6n las preguntas basicas sobre la vida y el mundo, 0 la presencia polemica de temas en medios de comunicaci6n ... ; 0 que en los temas referentes a mediadores se parta de vestigios arqueol6gicos, 0 del cuestionamiento que en la actualidad se hace de algunos hechos tanto del relato bfblico como de hechos de la Historia que han tenido influencia en la configuraci6n actual de la fe 0 de la Comunidad cristiana ... Y es que el tema debe llamar a la actividad por parte del alumno, para que esa actividad se convierta en un verdadero ejercicio de las competencias que se deben aprender en el tema.

2. La programaci6n por COMPETENCIAS La programaci6n de un curso puede hacerse tam bien atendiendo principalmente a las Competencias que el alumno debe adquirir en el Cicio 0 curso para el que se programa. En este caso, la organizaci6n del programa gira en tome a los diferentes elementos de la realidad religiosa. Asf, tendremos un "Tema" 0 bloque que se refiera a una 0 varias competencias sobre Creencias; otro, referido a una 0 varias competencias sobre Biblia; otro enunciara una 0 varias competencias sobre Ia Comunidad cristiana; otro, prop one alguna de las competencias sobre el Culto cristiano; ... y asi, sucesivamente. El profesor debera seleccionar en cada caso entre aquellas competencias que estan programadas en el Curriculo para el nivel 0 cicio respectivo.

En este caso, los conocimientos sobre los que van a ejercitarse las competencias ha de senalarlos el profesor. Para ello, puede atender a aquellos conocimientos que se han enunciado como notas al pie de pagina, cuando se han ido enumerando cada una de las competencias del currfculo. Por otra parte, se invita al profesor a prestar atenci6n a la correlaci6n que existe entre las competencias establecidas para los diferentes elementos de la realidad religiosa dentro del currfculo de un mismo nivel y curso. Pues estos elementos se encuentran relacionados entre sf en la mayoria de los casos, yello permite trabajar competencias que son complementarias entre sf, 0 que ponen en relaci6n bajo la misma competencia diferentes contenidos de conocimiento.

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ANEXO

ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N de c6digos esteticos. Los proyectos de investigaci6n no se refieren necesariamente a conocimientos te6ricos. Se puede investigar el trasfondo de una noticia de plena actualidad; se puede investigar tambien sobre alguna instituci6n del entorno: su origen, su historia, su ideologia, su organizaci6n, sus actividades actuales ... Otro tipo de proyectos son los que se proponen la construcci6n de algo: en el caso de la ensefianza de la Religi6n podrian ser proyectos de ayuda 0 colaboraci6n con otras comunidades cristianas (de paises en desarrollo, por ejemplo); 0 proyectos de participaci6n en actividades de la comunidad eclesial del entorno. Son especialmente atractivos los proyectos llamados de preparacion. Son proyectos destinados a preparar un acontecimiento determinado: por ejemplo, la preparaci6n de una fiesta significativa para el centro 0 para el barrio; 0 la preparaci6n de una visita a un lugar (museo, iglesia, monasterio), 0 a una instituci6n (hospital); 0 la preparaci6n de una acci6n significativa (peregrinaci6n a un santuario, 0 hacer una parte del camino de Santiago ... ); 0 la preparaci6n de una entrevista (a un personaje 0 un grupo de personas significativo por su posici6n, su actividad, etc.) La programaci6n de la ensefianza de la religi6n por Proyectos se orienta a la adquisici6n de los conocimientos y habilidades que figuran en el curriculo correspondiente. Es fundamental que, ala hora de programar, el profesor tenga en cuenta que el desarrollo del proyecto suponga para los alumnos el ejercicio y la adquisici6n de las competencias que figuran en la propuesta curricular. En el siguiente epigrafe se ofrecen algunas sugerencias para desarrollar con eficacia cualquiera de estos tres tipos posibles de programaci6n.

3. La programaci6n por PROYECTOS La ensefianza y el aprendizaje de la Religi6n en la escuela, en el modelo de competencias, puede programarse tambien por Proyectos de trabajo. En su art. 10,2, el Decreto sobre el Curriculo de la CAV sugiere que "el trabajo centrado en proyectos globales favorece la potencialidad de transferencia de todas las competencias basicas asi como procesos mas interdisciplinares entre areas y materias"La programaci6n de la ensefianza por Proyectos de trabajo tiene una larga tradici6n en los ambientes escolares mas familiarizados con los movimientos pedag6gicos de renovaci6n. Tambien existen numerosos intentos y realizaciones en el ambito de la ensefianza escolar de la Religi6n. Los proyectos de trabajo son propuestas para construir algun aspecto de la realidad concreta, para 10 cual el alum no necesita adquirir los conocimientos y destrezas necesarios para llevado a efecto. Hubo un tiempo, por ejemplo, en que el Proyecto de trabajo de un aula de Religi6n de Secundaria podia consistir en preparar la escenificaci6n de un espectaculo Godspell. Para llevar a cabo tanto el gui6n como la representaci6n del Godspell los alumnos debian realizar un amplio proceso de adquisici6n de conocimientos y habilidades que les condujera a una puesta a punto de la representaci6n. La caracteristica fundamental de los proyectos es su referencia a la realidad y a la experiencia de los alumnos. Los proyectos que pueden programarse son de varios tipos. Existen proyectos de investigaci6n, en los que el alumno se enfrenta a hechos, enigmas, 0 cuestiones que reclaman una aclaraci6n: hallar el significado requiere investigar en la Historia, en la Biblia, en la Simbologia, en la aplicaci6n

h. La organizaci6n del aprendizaje en el modelo de Competencias El aprendizaje de competencias difiere, en parte, del aprendizaje de conocimientos. Estas diferencias afectan tres a elementos fundamentales que intervienen en la programaci6n y el desarrollo del aprendizaje: el tiempo, las actividades y los criterios de evaluaci6n.

1. El tiempo El tiempo determina la duraci6n y el ritmo del aprendizaje. Cuando se trata de aprender

los conocimientos de la Religi6n cristiana, el ritmo del aprendizaje puede ser mas rapido, como ocurre con cualquier otro conocimiento. Mas si el aprendizaje es de habilidades y competencias, el tiempo requerido para el aprendizaje es mayor. Este es un hecho que ha de ser tenido en cuenta tanto al realizar la programaci6n general del curso, como al concretar la programaci6n de cada unidad didactica. Segun el tipo de programaci6n por la que se

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opte (Temas de Conocimiento, Competencias o Proyectos) la distribuci6n del program a debera ser diferente. De forma general, puede orientarse la programaci6n de la siguiente manera: si la programaci6n del curso se hace por Conocimientos (temas), la duraci6n de cada tema puede ser quincenal, siguiendo la misma pauta que, generalmente, se sigue en la actualidad; si la programaci6n se hace por Competencias (bloques de contenido del curriculo), la duraci6n del trabajo por cada competencia programada puede ser mensual; y si la programaci6n se haee por Proyectos de trabajo, puede servir como pauta la program aci6n de una 0 dos unidades (Proyectos) por trimestre, segun el objeto del proyecto y el interes que el mismo haya suscitado en los alumnos.

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2. Las actividades En el modelo de competencias, la actividad del alumno es a la vez el objetivo y el metodo del aprendizaje. Que el alum no adquiera la destreza y la perfecci6n necesarias en el ejercicio de la actividad es, en primer lugar, parte fundamental del objetivo de aprendizaje. El ejercicio de esa actividad es, al mismo tiempo, el metodo para adquirir Ia destreza requerida. Cuando se trata de destrezas, habilidades 0 competencias sobre la realidad religiosa este principio es igualmente valido. La actividad es el instrumento pedag6gico fundamental para adquirir las competencias sobre la Religi6n. Mas ala hora de plantear las actividades de aprendizaje sobre la realidad religiosa, no deberian pederse de vista los pasos que, desde la Sicologia y la Pedagogia, se proponen para conseguir con exito la adquisici6n de competencias: la primera fase del aprendizaje de una actividad es de imitaci6n: el que aprende realiza su actividad siguiendo el modelo que, en directo, le ofrece el docente; el segundo paso es el seguimiento: el alumno realiza la actividad siguiendo unas 6rdenes escritas, verbales 0 ic6nicas); en el tercer paso, el de autonomia, el alumno no necesita seguir las 6rdenes escritas, porque ya las ha interiorizado y da los pasos necesarios por su cuenta; el cuarto paso es el de perfeccionamiento: y en el, el que esta aprendiendo la actividad ya la domina de tal modo que se permite corregir el

modelo inicialmente aprendido, y adaptado tanto a las necesidades nuevas como a la riqueza y atajos que Ie proporciona la experiencia; finalmente, la actividad aprendida llega a convertirse en rutina: significa la plena adquisici6n de la competencia, en la que quien la posee ya no esta pendiente del ejercicio, sino que la realiza como una actividad espontanea. Como puede verse, para conseguir las competencias sobre la realidad religiosa, no se trata de un mero ejercicio de la actividad por la actividad, sino de realizar una planificaci6n cuidadosa de las actividades didacticas que conducen al logro de cad a competencia programada.

3. La evaluaci6n La evaluaci6n a que aqui nos referimos consiste en comprobar los resultados del aprendizaje: en nuestro caso, el nivel de competencia sobre la realidad religiosa que el alumno ha adquirido durante el aprendizaje. La evaluaci6n por la que se opta en el curricu10 de competencias es una evaluaci6n criterial. Las eompetencias sobre la realidad religiosa se evaluan mediante Criterios de Evaluaci6n. Los Criterios de Evaluaci6n son sin tomas que reflejan si un alumno ha adquirido las competencias que se han propuesto como objetivos del aprendizaje. Estos sintomas consisten, sobre todo, en el ejercicio de una actividad 0 la resoluci6n de un problema que requiere el ejercicio de la competencia que se evalua. Tal es el sentido que tienen los criterios de evaluaci6n que se formulan en el curriculo y que, como puede verse, se refieren siempre a alguno de los contenidos competenciales que se presentan en el capitulo de Contenidos del curriculo. Corresponde al profesor ir precisando tambien, en cada criterio de evaluaci6n, aquellos conocimientos de la religi6n cristiana cuyo aprendizaje haya programado en sus actividades de aprendizaje. Cad a criterio de evaluaci6n proporciona conocimiento de la medida en que el alumno ha alcanzado la competencia sobre la realidad religiosa. En terminos de "calificaci6n", el resultado que arroja el criterio de evaluaci6n es si el alumno HA CONSEGUIDO 0 NO HA CONSEGUIDO la competencia requeri-

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· ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N da. En el caso de que no la haya conseguido, corresponde al profesor proponer al alumno algunas actividades de recuperaci6n hasta que esa competencia sobre la realidad religiosa haya sido adquirida por este. La adaptaci6n del Curriculo de Religi6n al modelo de competencias constituye un paso

mas para la plena integraci6n de la Ensefianza de la Religi6n en el elenco de materias curriculares que contribuyen al desarrollo personal del alumnado y a su proceso de socializaci6n en el seno de la sociedad vasca y de la comunidad universal.

ANEXO

EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA OBJETIVOS Y COMPETENCIAS AI final de la Educaci6n Secundaria Obligatoria, el alumno deb era hacer alcanzado las siguientes competencias: 1. Competencia para formular con precisi6n y de forma sistematica y organizada las creencias de la fe cristiana, y de los distintos grupos religiosos de su entorno, argumentar adecuadamente sus propias opciones de fe y utilizar las creencias religiosas propias y ajenas como elemento motivador para la resoluci6n de conflictos y para promover la participaci6n en proyectos sociales comunes. 2. Competencia para identificar la experiencia religiosa del pueblo de Israel y de las primeras comunidades cristianas; a traves de las formas literarias y los contextos hist6ricos y culturales de los textos bfblicos y descubrir a traves de elIas el fundamento de la fe de la comunidad cristiana actual. 3. Competencia para participar en la vida y/o en proyectos de la comunidad cristiana y para establecer acuerdos de cooperaci6n y participaci6n en los proyectos de acci6n social de los diferentes grupos religiosos del entorno desde el respeto a la misi6n y tareas de las jerarqufas religiosas. 4. Competencia para interpretar los signos, palabras y ritos liturgicos; descubrir a traves de elIos y de su estetica la conciencia de sf y de su relaci6n con la divinidad y con el mundo; apreciar los valores de la oraci6n y el culto de otros grupos religiosos; y, en su caso, participar en las acciones liturgicas de su comunidad, desempefiando roles definidos.

5. Competencia para tomar decisiones y elaborar y llevar a cabo proyectos de acci6n personales 0 integrados en la acci6n de la Comunidad cristiana, que tengan como punto de referencia las actitudes y val ores fundamentales promovidos por las creencias, la visi6n del mundo y la etica cristiana. 6. Competencia para aplicar correctamente c6digos de interpretaci6n en las obras artlsticas, literarias y musicales; y dar raz6n de la experiencia religiosa que expresan 0 comunican sus autores. 7. Competencia para valorar hechos y manifestaciones socioculturales de caracter religioso, presente en el contexto de Euskal Herria y aceptados por la comunidad, y asumirlos y participar de elIos como riqueza colectiva y como lazo intercultural que promueve y mejora la convivencia. 8. Competencia para analizar hechos actuales de la sociedad vasca, de la comunidad universal yde la vida de la iglesia la luz de los hechos de la historia cristiana que les dan 0 aclaran su significado; situar estos en sus coordenadas hist6rico-geograficas, y obtener de elIos conclusiones validas para orientar las actuaciones de la comunidad cristiana en el presente. 9. Competencia para convivir y colaborar con personas y confesiones religiosas distintas a la cristiana, reconociendo el valor de sus diferentes identidades y compartiendo ideales comunes en la construcci6n de la persona, de la sociedad y del mundo.

CONTENIDOS Bloque 1: Creencias de la fe cristiana 1. Construir esquemas en los que se formulen y relacionen algunas de las principales verdades de la fe cristiana, y explicar con claridad su contenid0 91 .

Conocimientos de refer.encia en Bloque 1 (Creencias) 91. Sobre Dios, Jesus, la Iglesia, los Sacramentos, la Vida eterna.

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ANEXO

ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N 2. Dar razon de los textos biblicos en los que se apoya una determinada creencia 0 grupo de creencias de la fe cristiana. 3. Reconocer las creencias en que se apoyan determinadas instituciones, misiones, tareas y acciones que tienen lugar en la comunidad cristiana actual92. 4. Identificar las creencias de la Comunidad cristiana expresadas en los diferentes signos, ritos, celebraciones y fiestas de la liturgia cristiana 93 . 5. Determinar las creencias religiosas y las ideas sobre el mundo y sobre la persona a las que responden principios y norm as morales de la religion94 . 6. Identificar aquellas creencias de la fe cristiana que estan presentes en las expresiones mas significativas de la religiosidad popular y/o en manifestaciones propias del folklore propio de Euskal Herria (leyendas, canciones, lugares, danzas rituales y costumbres de algunas fiestas). 7. Relacionar creencias actuales de la fe cristiana con vestigios 0 documentos de la antigiiedad en los que la Comunidad cristiana expresaba esas mismas creencias. 8. Identificar las creencias de las que dan testimonio algunos hechos de personas y/o grupos que, a 10 largo de la historia cristiana, han actuado movidos por alguna creencia u opcion de fe 95 . 9. Estructurar de forma sistematica las principales creencias de los grupos religiosos pres entes en el entorno. 10. Comparar las principales creencias de la fe cristiana con las creencias de los grupos religiosos del entorno, utilizando la metodologia adecuada. 11. Valorar la sistematizacion y la argumentacion cientifica en la exposicion 0 expresion de las principales verdades de la fe cristiana y de otras confesiones religiosas.

92. Las Instituciones a las que esta competencia se refiere son las que corresponden ala estructura organizativa de la Iglesia: el Primado, el Episcopado ... ; y tambien aquellas instituciones en las que se concreta 0 que sirven de instrumento para realizar algunas de las misiones 0 tareas que la Iglesia realiza (monacato, catecumenado, congregaciones religiosas que realizan tareas concretas dentro de la mision de la Iglesia ... ; las misiones y tareas son las conocidas y enumeradas ya entre los contenidos correspondientes a este bloque: el culto, la ensefianza de la Palabra, la promoci6n humana ... Y las acciones son aquellas en las que se concretan las misiones y tareas anteriores, y que esUin presentes en el entorno de los estudiantes y a los que tienen acceso experimental. 93. Vease la referencia a las creencias en el bloque de contenido referente a La oraci6n y el culto de la Comunidad Cristiana. 94. Las creencias son expresadas en formas concretas de conducta: asi, la creencia en que Dios es padre de todos se expresa en la norma de conducta de tratar a todos como hermanos; 0 la creencia en que Dios se ha hecho hombre en lesucristo se traduce en la norma de conducta del respeto a la dignidad humana ... De este modo, los principios y normas de la moral cristiana tienen como principal fundamento las creencias de las que constituyen una forma de expresion. Son como las "consecuencias para la vida" que tienen las creencias de la Fe. 95. Es el caso, par ejemplo, de los martires de los primeros siglos de la Iglesia, que se veian en la coyuntura de tener que elegir entre la fidelidad a sus creencias 0 el reconocimiento de la divinidad del emperador. Pueden elegirse ejemplos de los narrados en el martirologio. Asimismo, es el caso de algunas 6rdenes mendicantes y de sus fundadores (franciscanos, por ejemplo), cuya institucion se asienta, a 10 largo de la Historia, en el ejemplo de la pobreza de Cristo y en la fe en la Providencia.

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Bloque 2: La Biblia 1. Utilizar la tecnica del comentario literario de texto para descubrir la forma y la experiencia estetica de un texto biblico. 2. Aplicar en forma sencilla las leyes elementales de la hermeneutica biblica para conocer el contenido religioso de los textos biblicos. 3. Asociar hechos y manifestaciones de la Biblia con hechos y personajes de la historia cristiana96 • 4. Identificar en los mitos y leyendas religiosas mas significativas de la antigiiedad la experiencia religiosa que en ellos se transmite. 5. Referirse con propiedad, concision y exactitud a los aspectos literarios y los contenidos religiosos de los Libros Sagrados mas importantes 97 . 6. Curiosidad e interes por las construcciones culturales y literarias de los textos biblicos. Bloque 3: La Comunidad cristiana 1. Formular valoraciones y juicios sobre hechos y actividades de la Comunidad cristiana,

utilizando como criterios los valores teologicos del signo liturgico. 2. Establecer paralelismo entre los contenidos de la Biblia sobre la naturaleza98 y tareas de la Comunidad cristiana y los contenidos de otros libros sagrados, sobre la naturaleza y tareas de sus propias comunidades religiosas. 3. Contactar con comunidades cristianas del entorno 0 de ambito nacional y universal, y/o con personas representativas de las mismas, e intercambiar informacion sobre actividades 0 proyectos relacionados con la mision (sacerdotal, profetica 0 asistencial) de la Iglesia. 4. Determinar los roles 0 funciones a desempeftar en una tarea 0 proyecto de la Comunidad cristiana, y en su caso asumir con responsabilidad el contenido del propio rol. 5. Participar, en su caso, en el culto de la Comunidad cristiana, siendo capaz de asumir en la celebracion liturgica 0 en su preparacion diferentes roles adecuados a su edad 99 . 6. Participar activamente en la mejora de la sociedad vasca, bien desde las opciones e instituciones propias de la Comunidad cristiana, bien desde opciones 0 instituciones civiles y laicas. 7. Situar los principales hechos de la historia cristiana dentro de un esquema cronologico y geografico adecuado.

Conocimientos de referencia en Bloque 2 (Biblia) 96. Se trata de personajes de la historia cristiana cuyos hechos fueron similares a los realizados por algunos personajes biblicos (por ejemplo, a personas que denunciaron el mal a 10 largo de la historia se les ha lIamado "profetas"; 0 a personas que han extendido el Evangelio se les ha lIamado "apostoles" ... 97. Biblia (ATy NT), Bibliajudia (solo AT), Coran, Uppanishad, Tao Te kin ...

Conocimientos de referencia en Bloque 3 (Comunidad) 98. Familia de Dios, Pueblo de Dios, Cuerpo de Cristo ... 99. Lector de la Palabra, lector de las preces, participante del coro, asistente de altar, miembro activo de la Comunidad que ora, canta, responde ... : entrenamiento para desempeftar distintos roles personales en la accion liturgica. Caso de que no se hubiera hecho en el tercer ciclo de Primaria.

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ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N 8. Enumerar, describir, relacionar y clasificar los principales hechos de la historia cristiana segun los diferentes aspectos de la misi6n de la Iglesia JOO • 9. Relacionar hechos y propuestas de la Iglesia con otros grupos religiosos en la actualidad con situaciones de colaboraci6n que han tenido lugar a 10 largo de la Historia. 10. Elaborar con otros grupos religiosos proyectos de actuaci6n conjunta sobre el entorno social y cultural desde una visi6n ecumenica. 11. Comparar con objetividad y utilizando la metodologfa adecuada las concepciones que sobre la comunidad religiosa y sus distintas misiones y tareas tienen los diferentes grupos religiosos del entorno. 12. Valorar el papel que desempefia la Jerarqufa religiosa en la organizaci6n y actividades de la Comunidad cristiana y en otros grupos religiosos.

Bloque 4: La Oraci6n y el Culto de la Iglesia 1. Reconocer en una oraci6n, un signo liturgico, un rito, una celebraci6n 0 una fiesta las creencias que se expresan en ellos101. 2. Interpretar con claridad precisi6n y orden los distintos significados 0 valores de las principales oraciones y hechos liturgicos de la comunidad cristiana 102 . 3. Participar, en su caso, activamente en aquellas acciones que, dentro de la celebraci6n liturgica, contribuyen a su perfecci6n y al disfrute estetico 103 . 4. Expresar con claridad y orden el origen y significado de las manifestaciones mas imp ortantes de la religiosidad popular que hay en el entorno. 5. Dar raz6n de algunas celebraciones y ritos peculiares que la Iglesia mantiene en la actualidad basandose en los hechos 0 situaciones de la Historia que dieron lugar a ellos10 4 . 100. Hechos de Evangelizaci6n, hechos relativos al Culto cristiano, hechos de promoci6n humana ...

ANEXO 6. Reconocer y comparar significantes y estructuras liturgicas de las diferentes religiones presentes en el entorno. 7. Participar, en su caso, en la preparaci6n y desarrollo de acciones liturgicas ecumenicas. 8. Respetar y/o venerar los signos y expresiones liturgicos como mediadores en la conciencia de relaci6n de las personas y los grupos con la divinidad. Bloque 5: EI C6digo moral del cristianismo 1. Fundamentar las norm as y principios del c6digo moral cristiano en las creencias, la visi6n del mundo y el sentido de la vida propios de la fe cristiana 10S . 2. Justificar los principios, normas y juicios morales de la Comunidad cristiana en los textos bfblicos sobre los que se sustentan 106 . 3. Justificar las acciones de ayuda y promoci6n realizadas por la Comunidad cristiana utilizando argumentos basados en la misi6n de la Iglesia y en normas y model os del c6digo moral del cristianismo. 4. Expresar opiniones sobre las consecuencias que determinados comportamientos humanos pueden tener para la persona y para la sociedad107. 5. Formular juicios sobre acciones, conductas y situaciones actuales del entorno, basandose en los principios y pautas del c6digo moral cristiano. 6. Diferenciar los valores esteticos de una representaci6n artfstica del valor etico de su argumento, sus formas de representaci6n 0 su finalidad. 7. Expresar opiniones y/o juicios sobre acciones, hechos, expresiones 0 situaciones relacionados con la vida y la conducta, que resultan problematicas en la sociedad actual, aplicando los principios de la moral cristiana 108 .

Conocimientos de referencia en Bloque 5 (Moral)

101. Las acciones liturgicas constituyen expresiones fundamentales de la fe ("lex orandi, lex credendi"). Asf, la oraci6n del Padre Nuestro constituye una expresi6n de la creencia en Dios Padre y de la fe en la Providencia; la fiesta de la Navidad es una expresi6n de la creencia en la Encarnaci6n del Hijo de Dios; 0 la fiesta de la Inmaculada es una manifestaci6n de la creencia el dogma de la Inmaculada Concepci6n de Marfa; el Sacramento de la Penitencia es una manifestaci6n de la creencia en la Misericordia de Dios. Asf pues, cada oraci6n, cada rito, cada fiesta es manifestaci6n de una creencia ... Se trata, pues, de que el alumnado sea capaz de reconocer en cualquier manifestaci6n liturgica la creencia que en ella se expresa. 102. Son los valores expresivo, rememorativo, empefiativo y soteriol6gico, de que habla la Teologfa de la Liturgia. Estos significados los aportan: el valor simb6lico de los objetos y las acciones del rito aporta el significado expresivo; los textos bfblicos aportan el significado rememorativo; las conductas y actitudes de la acci6n liturgica aporta el valor empefiativo 0 moral; la Biblia y las creencias aportan el significado soteriol6gico. Todos ellos son elementos que se han ido trabajando a 10 largo de los ciclos anteriores. 103. Por ejemplo, mediante el cuidado y el orden en la ubicaci6n, las posturas y movimientos, participaci6n en las canciones, la compostura adecuada en las actuaciones personales ... 104. Por ejemplo, la movilidad de la fiesta de Pascua, el rito Mozarabe en algunos lugares y fechas particulares ...

105. La raz6n ultima de la acci6n moral esta en el sentido de la vida y en las creencias: para la moral cristiana, el principio del amor al pr6jimo se bas a en la creencia de que todos los hombres son hermanos; y el respeto ala dignidad humana (principio moral) en que todos son hijos de Dios. El respeto a la vida tiene como fundamento el hecho de que Dios es el autor de la vida, y esta es un don de Dios. El respeto a la pareja esta en que fue Dios mismo quien "los hizo hombre y mujer, a imagen y semejanza suya". El precepto de decir la verdad se basa en el hecho de que Dios dirige todo 10 que ocurre en el mundo, y la mentira tergiversa la acci6n divina. El precepto de compartir los bienes se apoya tanto en que Dios entreg6 los bienes de la Creaci6n a toda la humanidad (Populorum progressio), como en el hecho de Jesus dio todo, incluso su vida, por nosotros, etc. Lo que pretende esta competencia es que el alumno llegue a ser capaz de dar raz6n de las formas fundamentales de conducta que forman parte del c6digo moral cristiano. 106. Los puntos de referencia de esta competencia son identicos a los de la anterior, y hace referencia al conocimiento de los textos bfblicos en los que apoyar 0 de los que extraer los argumentos anteriores. 107. Por ejemplo, consumo de alcohol, droga ... 108. Es fundamental que el alumno llegue a ser capaz de adoptar una postura justificada sobre los principales problemas morales de nuestro tiempo: todo 10 referente a la moral de la vida humana (desde la manipulaci6n genetica a la eutanasia; anorexia, bulimia ... ); 0 la moral de la distribuci6n del trabajo y la riqueza (cuestiones sobre la globalizaci6n); 0 los problemas relativos al desarrollo y su sostenibilidad, respeto a la vida y a su integridad (violencia terrorista, tortura, genocidio, amenaza ... ).

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Conocimientos de referencia en Bloque 4 (Culto)

ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N 8. Justificar con hechos de la historia la aplicaci6n de determinados c6digos y formas de conducta cristiana vigentes en la actualidad. 9. Argumentar el posicionamiento etico que los diferentes grupos religiosos del entorno mantienen sobre situaciones y problemas de la actualidad, basandose en los principios y pautas de conducta presentes en sus respectivos c6digos eticos. 10. Dialogar con personas de otras religiones sobre las opciones eticas que su confesi6n religiosa 0 una etica civil mantienen sobre problemas personales 0 sociales de orden moral. 11. Apreciar y aceptar los valores que representan los c6digos eticos del cristianismo y de otras religiones.

Bloque 6: La expresi6n artistica de la fe cristiana 1. Identificar las creencias, experiencia religiosa, sentimiento religioso 0 actitud ante la vida expresado por un autor en una obra de arte de contenido religioso. 2. Identificar, apreciar y disfrutar las expresiones esteticas que tienen lugar en la Liturgia cristiana (espacio, luz, color, movimiento, musica ... ) y en su caso, participar activamente como protagonistas en el desarrollo de las mismas. 3. Aplicar a la lectura de las imagenes religiosas los c6digos esteticos y religiosos adecuados para su comprensi6n. 4. Utilizar cIaves religiosas, c6digos literarios y criterios musicales adecuados para interpretar obras literarias, textos y composiciones musicales de contenido religioso. 5. Analizar y valorar manifestaciones artfsticas actuales de contenido religioso trasmitidas a traves de los medios de comunicaci6n actuales: cine, TV., espectaculos musicales ... 6. Expresar razonadamente las semejanzas y diferencias entre las representaciones artfsticas de cada una de las religiones del entomo. 7. Establecer relaciones de empatia con la actitud religiosa y/o estetica del autor que se expresa en una imagen, una obra literaria 0 una composici6n musical de contenido religioso.

Bloque 7: Manifestaciones socioculturales de la fe 1. Reconocer en las expresiones dellenguaje, modismos 0 refranes las referencias a creencias y contenidos propios de la religi6n cristiana. 2. Describir y dar raz6n de determinadas costumbres, fiestas ... que forman parte del patrimonio cultural de Euskal Herria, apoyandose en las creencias y hechos religiosas en que tienen su origen. 3. Cooperar individualmente y en grupo en la realizaci6n de proyectos de apoyo al tercer mundo, acogida a inmigrantes, discapacitados fisicos 0 psiquicos, asistencia domiciliaria a ancianos ... , promovidos por la Iglesia de Euskal Herria. 4. Situar en su contexto hist6rico aquellas manifestaciones socioculturales de la Religi6n que tienen su origen en hechos 0 situaciones del pasado. 5. Formular juicios y opiniones sabre usos y situaciones sociales que en la actualidad pueden afectar a la convivencia entre grupos religiosos diferentes. 6. Interesarse activamente en la defensa de la dignidad humana y en la atenci6n y dedicaci6n a los grupos mas desfavorecidos.

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ANEXO Bloque 8: La Historia de la Comunidad cristiana 1. Determinar, narrar y organizar cronol6gicamente los principales hechos de la historia cristiana en los que se han promovido, debatido 0 definido creencias actuales de la fe atendiendo a sus contextos geograficos y culturales l09 . 2. Reconocer en situaciones y hechos significativos de la historia cristiana el paralelismo con algunos hechos narrados en la Biblia llO . 3. Relacionar estructuras, hechos y situaciones de la Comunidad cristiana actual con hechos y situaciones de la Historia que fueron determinantes para el desarrollo posterior de la Iglesia 0 de sus actuaciones mas importantes. Ill. 4. Relacionar instituciones actuales, caracteristicas de la organizaci6n de la Iglesia 0 dedicadas al cumplimiento de su Misi6n con sus orfgenes hist6ricos y/o con los hechos mas significativos de su Historia 1l2 . 5. Formular opiniones 0 juicios morales justificados sobre conductas y acciones de personas 0 instituciones de la Iglesia que tuvieron lugar a 10 largo de la historia cristiana. 6. Identificar obras de arte y movimientos artfsticos de contenido religioso que tienen su origen en hechos 0 acontecimientos de la historia cristiana l13 . 7. Enumerar y describir personajes, hechos y movimientos en la Historia cristiana, que sean significativos de aproximaci6n a la realidad social de la que forman parte 1l4 . 8. Situar los principales hechos de la Historia cristiana y de otras religiones en las coordenadas geograficas, hist6ricas, sociales y culturales en que tuvieron lugar. 9. Enumerar y describir hechos de la Historia significativos de las relaciones entre la Comunidad cristiana y otros grupos religiosos, como el Judafsmo 0 el Islam, con la iglesia ortodoxa 0 las iglesias protestantes. 1l5

Contenidos de referencia en Bloque 8 (Historia) 109. Por ejemplo el debate cristol6gico de los primeros siglos, el debate medieval sobre los Sacramentos y la posterior definici6n de Trento ... 110. Algunos ejemplos de este contenido fueron propuestos en el cicIo anterior. Pueden ampliarse a contenidos nuevos, y orientar la competencia de este cicIo hacia los mismos propuestos entonces: Por ejemplo, relaci6n de origen es la que existe entre las grandes evangelizaciones realizadas por la Comunidad cristiana a 10 largo de la Historia (Irianda, Alemania, pueblos eslavos, America ... ) y el mandato de Jesus a los discipulos "Id por todo el mundo, ensefiad ... " 0 la relaci6n de semejanza que puede existir entre el cisma de Oriente y el cisma de Israel tras la muerte de Salom6n. 0 la acci6n de muchos "profetas" de la Comunidad cristiana que denunciaron el mal en distintos momentos de la Historia y los profetas de Israel. 0 entre la persecuci6n que sufren los discipulos y las primeras comunidades cristianas y las persecuciones sufridas por la Comunidad cristiana por parte de los poderes politicos en diferentes momentos de la Historia. 111. Por ejemplo las persecuciones, el edicto de Milan, Cariomagno, las Cruzadas ... 112. Por ejemplo el Monacato, las 6rdenes religiosas para la caridad, los enfermos, la educaci6n, etc. 113. Es habitual, por ejemplo, asociar la expresi6n religiosa del Barroco con el triunfo de la Contrarreforma. 114. Por ejemplo 6rdenes mendicantes en la EM; defensa de los Indios en America; reducciones del Paraguay, movimientos y actuaciones relativos ala "cuesti6n social", cooperaci6n actual al desarrollo en el tercer mundo ... 115. Algunos ejemplos: Cruzadas, Guerras de religi6n, convivencia pacifica -Biblia poliglota-, movimientos de acercamiento -ecumenismo--. 411


ANEXO

10. Sentimiento de vinculaci6n personal con hechos del pasado y de responsabilidad con el futuro del entorno y de toda la humanidad.


Bloque 9: Las religiones no cristianas 1. Reconocer a que religi6n del entorno pertenece una determinada creencia que es fundamental para ella. 2. Dialog.ar con miem~ros de grupos religiosos diferentes al propio sobre creencias, sentido de la VIda y expectatlVas personales. 3. Re~~nocer.y admirar acciones y expresiones culturales del entorno realizadas por grupos rehglOsos dlferentes al propio. 4. Ar~~mentar sobre las posibilidades de la historia relativas a la convivencia entre grupos rehglOsos presentes en el entorno. 5. Conoce~ y aplicar correct?mente el metodo de la Comparaci6n sobre diferentes aspectos (creenClas, moral, comumdad ... ) de las religiones del entorno. 6. Formular juicios sobre la naturaleza yactividades de las sectas religiosas mas significativas. 7. Asumir co~p~omisos ~~ contribuir activamente ala convivencia pacifica entre personas y g~pos de dlstmtas rehglOnes, y a la participaci6n en proyectos comunes de orden social y clUdadano.

Los Criterios de Evaluaci6n establecen el nivel y el grado en que un objetivo ha sido alcanzado. En nuestro caso, los Criterios de Evaluaci6n marcan el grado en que una Competencia ha sido lograda por el estudiante de la Educaci6n Secundaria Obligatoria. Mas como estas competencias han sido desglosadas y concretadas en los bloques de contenido establecidos para este ciclo, estos bloques son los que sirven de referentes a los Criterios de Evaluaci6n. Este desglose permite un seguimiento mas inmediato de los resultados del aprendizaje. En consecuencia, el curriculo establece una numeraci6n correlativa entre los contenidos

expresados en los bloques y los criterios de evaluaci6n aquf formulados. De este modo, el profesor podra precisar a partir de una evaluaci6n criterial, que contenidos 0 que aspectos de las competencias han sido logrados por el alumno, y cmiles estan todavia pendientes de conseguir. Asf, el esfuerzo de la recuperaci6n podra centrarse en aquellos contenidos 0 aspectos de las competencias que esten aun pendientes de conseguir por el alumno. Los Criterios que permiten evaluar ellogro de las Competencias en este nivel de la educaci6n secundaria obligatoria son, por tanto, los siguientes:

Competencias relativas a las CREENCIAS 1.1. Realiza cuadros sin6pticos 0 mapas conceptuales a partir de una sencilla exposici6n de las principales creencias, y expone con claridad su contenido. 2.1. Reconoce en una lista de textos bfblicos aquellos en los que se apoya una determinada creencia 0 contenido de la fe cristiana. 2.2. Argumenta 0 explica el contenido de una creencia haciendo referencia a uno 0 dos textos bfblicos en los que se fundamenta. 3.1. Argumenta una instituci6n 0 una tarea de la comunidad cristiana apoyandose en al menos una creencia de la fe en la que se fundamenta. 4.1. Sefiala en una relaci6n de creencias aquellas que se expresan en un determinado rito 0 celebraci6n liturgica. 4.2. Expresa la creencia fundamental de la fe cristiana que se expresa en un rito, una celebraci6n 0 una oraci6n liturgica. 5.1. Asocia las normas 0 principios morales enumerados en una relaci6n con las creencias correspondientes que aparecen en una lista dada. 6.1. Reconoce en una manifestaci6n popular de la fe la creencia fundamental que se esta expresando en ella. 7.1. Reconoce las creencias que se expresan en un objeto 0 documento de la antigiiedad, atendiendo a los sfmbolos, formas 0 expresiones que aparecen en el. 8.1. Deduce de los hechos, palabras 0 contextos de un acontecimiento de la historia las razones que han movido a sus protagonistas. 8.2. Enumera y relata creencias que han determinado algun hecho de la historia cristiana que tiene relaci6n con ellas. 9.1. Explica con claridad y orden un texto sencillo en el que se expone el contenido de la fe de un grupo religioso. 10.1. Compara las principales creencias del cristianismo con las de los principales grupos religiosos, utilizando los pasos y recursos propios del metodo de la Comparaci6n. 11.1. Prepara con sistema, orden y rigor cientffico sus exposiciones (orales 0 escritas) sobre los contenidos de la fe.

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ANEXO

ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N Competencias relativas ala BIBLIA 1.1. Realiza un comentario literario de texto para identificar el contenido de un texto bfblico. 2.1. Realiza el anaiisis de un texto bfblico siguiendo los pasos del metodo hermeneutico. 3.1. Realiza un esquema en el que se relacionan los personajes y los hechos bfblicos con los personajes y los hechos de la historia cristiana. 4.1. Identifica el contenido de un texto sagrado propio de alguna religi6n de la antiguedad. 5.1. Esquematiza segun los aspectos literarios y el contenido religioso distintos textos sagrados de los grupos religiosos del entorno. 6.1. Se fija y comenta espontaneamente la construcci6n literaria de un texto bfblico para sacar conclusiones sobre el contenido del mismo. Competencias relativas a LA COMUNIDAD CRISTIANA 1.1. Utiliza conceptos basicos de la Eclesiologfa para apoyar 0 debatir una valoraci6n 0 un juicio dado sobre la Iglesia. 2.1. Aduce al menos un texto bfblico para apoyar cada una de las afirmaciones fundamentales del cristianismo sobre la naturaleza y las tareas de la Iglesia. 3.1. Elabora y presenta informes que explican la opini6n de otros grupos religiosos sobre las actividades de la comunidad cristiana, basandose en datos recogidos directamente de aquellos. 4.1. Se responsabiliza de llevar a cabo una tarea dentro de un proyecto de la comunidad, y da cuenta de los resultados obtenidos. 5.1. Desempefia, en su caso, con propiedad y eficacia una determinada funci6n individual o de grupo en una acci6n liturgica. 6.1. Forma parte de algun grupo 0 instituci6n que trabaja en labores de asistencia, promoci6n cultural 0 mejora de la sociedad vasca, y elabora un informe sobre la tarea realizada por el. 7.1. Ordena, dentro de un esquema 0 friso hist6rico, diferentes hechos de la Historia cristiana. 8.1. Enumera al menos un hecho significativo relacionado con la misi6n de la Iglesia en cada una de las etapas sefialadas en un friso 0 esquema de la Historia de la Iglesia. 9.1. Recuerda algun hecho de la Historia en que se ha manifestado voluntad de acercamiento y colaboraci6n entre grupos religiosos diferentes. 10.1. Elabora con colegas que pertenecen a otros grupos religiosos pequefios proyectos que contribuyan a la mejora de la convivencia 0 el trabajo escolar. 11.1. Aplica el metodo de la comparaci6n para clarificar la comprensi6n de sf mismos y de sus tareas que tienen diferentes grupos religiosos. 12.1. Da muestras (hace preguntas, por ejemplo) sobre la opini6n de la jerarqufa religiosa acerca de un determinado problema, 0 busca su orientaci6n en aquello que Ie compete.

5.5. Describe el origen hist6rico de determinadas acciones liturgicas particulares. 6.1. Enumera semejanzas y diferencias entre acciones liturgicas similares de diferentes religiones. 7.1. Sabe como preparar y participar en una acci6n liturgica ecumenica. 8.1. Da muestras de respeto y/o veneraci6n por los signos y normas del ritualliturgico. Competencias relativas al CODIGO MORAL DEL CRISTIANISMO 1.1.

Conoce y fundamenta los principios basicos de la moral cristiana en relaci6n a las creencias y la visi6n del mundo del cristianismo. (Familia, interrupci6n del embarazo, eutanasia, ... ) 2.1. Sabe explicar los principios, normas y juicios morales de la Comunidad cristiana aduciendo textos bfblicos sobre los que se sustentan. 2.2. Sabe prever las consecuencias para la vida moral que se desprenden de un hecho 0 una declaraci6n presente en la Biblia. 3.1. Justifica acciones que realizan instituciones, grupos 0 personas de la comunidad cristiana, apoyandose en la urgencia moral que emana de la conciencia de su propia misi6n. 4.1. Deduce las consecuencias que para la vida del cristiano conlleva la participaci6n en una determinada acci6n liturgica. 5.1. Formulajuicios sobre acciones, conductas y situaciones actuales del entorno, basandose en los principios y pautas del c6digo moral cristiano. 6.1. Distingue y explica los valores esteticos de una representaci6n artfstica, diferenciandolos del valor etico de su argumento, sus formas de representaci6n 0 su finalidad. 7.1. Emite opiniones y/o juicios sobre situaciones y hechos de la sociedad actual relacionados con la etica, aplicando los principios de la moral cristiana (moral de la vida humana ... ). 8.1. Relaciona determinados c6digos y formas de conducta cristiana vigentes en la actualidad con hechos de la historia. 9.1. Sabe argumentar el posicionamiento etico que los diferentes grupos religiosos del entorno mantienen sobre situaciones y problemas de la actualidad, basandose en los principios y pautas de conducta presentes en sus respectivos c6digos eticos. 10.1. Se informa del posicionamiento de otros grupos religiosos sobre situaciones y problemas eticos de la actualidad, recabando directamente informaci6n de los interesados. 10.2. Argumenta opiniones y juicios morales aludiendo a los principios eticos del cristianismo 0 de otras religiones. Competencias relativas a las MANIFESTACIONES ARTiSTICAS DE LA FE CRISTIANA

1.1. Reconoce la creencia expresada en diferentes manifestaciones liturgicas. 1.1. Expresa el significado de un signo liturgico aportando datos elementales de la Biblia, de la historia y de la teologia. 3.1. Sabe como participar y contribuir a la perfecci6n estetica de una acci6n liturgica. 4.1. Describe de forma concisa el significado de una manifestaci6n de la religiosidad popular.

1.1. Identifica la experiencia religiosa y actitud ante la vida, expresadas por el autor en una obra de arte de contenido religioso. 2.1. Describe diferentes expresiones esteticas de la liturgia cristiana (espacios, movimientos, colores, elementos decorativos, ... ) 3.1. Aplica correctamente los c6digos esteticos y religiosos para comprender una imagen religiosa determinada. 4.1. Interpreta una obra literaria religiosa de acuerdo con un c6digo estetico predeterminado (establecido). 4.2. Aplica adecuadamente un c6digo musical para la interpretaci6n de una composici6n religiosa.

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Competencias relativas a LA ORACION Y EL CULTO DE LA IGLESIA

ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N 5.1. Formula valoraciones concretas y razonadas sobre expresiones artfsticas de cankter religioso presentes en medios de comunicaci6n: cine, televisi6n, musicales ... en cuanto a su contenido y forma. 6.1. Compara rasgos de manifestaciones artfsticas de las religiones del entorno, razonando sus diferencias. 7.1. Hace referencias espontaneas al autor de una obra de arte religioso, y a los sentimientos y experiencias del mismo. Competencias relativas a EXPRESIONES SOCIOCULTURALES DE LA FE CRISTIANA 1.1. ReIaciona una serie de refranes y expresiones populares con determinadas creencias 0 contenidos de la religi6n cristiana. 2.1. Explica el fundamento de ciertas costumbres y fiestas del patrimonio cultural vasco, basandose en las creencias y hechos que les dieron origen. 3.1. Colabora en proyectos, acciones 0 campaiias promovidos por la Iglesia a favor del tercer mundo, de inmigrantes, discapacitados u otro tipo de necesidades. 4.1. Describe el origen y contexto hist6rico de ciertas manifestaciones socioculturales de caracter religioso. 5.1. Formula juicios personales acerca de algunos hechos sociales que pueden mejorar 0 dificultar la convivencia entre diferentes grupos religiosos. 6.1. Participa en acciones 0 reflexiones encaminadas a la defensa de la dignidad humana, sobre to do de personas y grupos del entorno.

ANEXO Competencias relativas a OTRAS RELIGIONES PRESENTES EN EL ENTORNO 1.1. Asocia creencias diversas con sus respectivas religiones presentes en el entorno. 2.1. Comunica creencias y expectativas religiosas personales a personas de otras religiones. con respecto y empatia. 3.1. Sabe reconocer las aportaciones sociales y humanas de acciones culturales realizadas por otros grupos religiosos. 4.1. Sintetiza algunas aportaciones de las Grandes Religiones en orden a la construcci6n de la persona y la sociedad. 4.2. Propone soluciones a problemas relativos a la convivencia entre diferentes confesiones religiosas presentes en el entorno. 5.1. Elabora mapas y graficas relativas al origen y expansi6n de las Grandes Religiones. 5.2. Elabora graficas que contengan los principales aspectos doctrinales de las Grandes Religiones. 6.1. Recaba informaci6n reIativa a las sectas pr6ximas a su entrono. 6.2. Describe los aspectos doctrinales basicos de algunas sectas. 7.1. Mantiene contactos e intercambios regulares 0 frecuentes con personas que pertenecen a grupos religiosos diferentes al suyo.

Competencias relativas a HISTORIA DE LA COMUNIDAD CRISTIANA 1.1. Enumera y describe situaciones 0 hechos de la Historia cristiana en los que se han debatido 0 proclamado las creencias mas importantes. 1.2. Situa en un esquema 0 friso hist6rico 0 en un lugar concreto hechos decisivos de la Historia cristiana. 2.1. Sugiere algun hecho bfblico que guarda relaci6n con algun acontecimiento de la Historia cristiana en el que existe una referencia a aquel. 3.1. Conoce y describe aquellos hechos de la Historia cristiana que fueron decisivos para el desarrollo posterior de la Iglesia, asf como algunas consecuencias de esos hechos. 4.1. Relata el origen hist6rico 0 la fundaci6n de algunas instituciones importantes que existen en la Iglesia actual. 5.1. Formula y justifica juicios morales sobre hechos de personajes 0 de la comunidad cristiana que han tenido lugar en epocas anteriores de la Historia cristiana. 6.1. Reconoce en una obra de arte caracterfsticas 0 datos que son propios de estilos 0 movimientos artfsticos 0 de situaciones propias de otras epocas de la Historia. 7.1. Relaciona hechos actuales con personajes 0 movimientos religiosos dentro de la Historia cristiana, que dedicaron su esfuerzo a la transformaci6n de la sociedad 0 a la as istencia personal. 8.1. Describe el contexto hist6rico, social y cultural de hechos importantes de la comunidad cristiana 0 de otras comunidades 0 grupos religiosos. 9.1. Relata algun hecho hist6rico significativo de las relaciones entre la iglesia y otros grupos religiosos. 10.1. Busca espontaneamente referencias hist6ricas para fundamentar, analizar 0 prevenir hechos y acontecimientos de la actualidad 0 del futuro.

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ANEXO

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

giosa segun la estructura cognitiva propia de pueden construir sobre cuestiones fundala religi6n: elementos significantes, elementos mentales que afectan a la etica y la moral. mediadores y elementos de significado. La b.- Sin embargo, ala hora de desarrollar Educaci6n Secundaria Obligatoria tiene, por un programa de contenidos de conocimiento, el contrario, un caracter diferenciador de los las cuatro dimensiones deben hallarse preconocimientos, mas pr6ximo a la organiza- sentes en cada uno de los temas. Sobre cada ci6n cientffica del conocimiento que a la per- una de esas dimensiones habran de definirse cepci6n global propia de la infancia. En con- las competencias a desarrollar en el tema. secuencia, los elementos 0 ambitos de la reali- Cualquier tema teol6gico (cristoI6gico, por dad religiosa deben organizarse atendiendo, ejemplo), tiene, en primer lugar, una dimenmas bien, a las cuatro dimensiones diferencia- si6n propia, que es la dimensi6n teol6gica; das en los contenidos de la religi6n: pero existe en el una dimensi6n antropol6gi- La dimensi6n cientffico-teoI6gica, a la que ca y una dimensi6n cultural e hist6rica, y una pertenecen las Creencias, la Biblia, 0 la dimensi6n etica. Si el tema es de naturaleza acci6n liturgica, organizadas en estructu- hist6rico-cultural (un hecho de la Historia de ras propias de la Ciencia teol6gica respec- la Iglesia, por ejemplo), tiene, en primer tiva. lugar, su propia dimensi6n cultural e hist6ri- La dimensi6n cultural e hist6rica, que ca; pero es evidente que en ese hecho se da comprende tanto la Historia religiosa, una dimensi6n teol6gica, una dimensi6n como las expresiones Artfsticas de la fe y antropol6gica y una dimensi6n etica; dfgase las manifestaciones Socioculturales de la 10 mismo, si el tema es de naturaleza antropresencia de la religi6n en la sociedad. pol6gica (una acci6n 0 actividad de la Comu- La dimensi6n antropol6gica, de la que for- nidad cristiana, por ejemplo; 0 un elemento man parte la realidad de la Comunidad estructural del hecho religioso); en ese caso, cristiana, asf como las estructuras genera- existe igualmente una dimensi6n cultural e les del hecho religioso, que resulta comun hist6rica, una dimensi6n teol6gica y una dimensi6n etica. Y 10 mismo ocurre, finalcon las Otras religiones del entorno. - La dimensi6n etico moral, cuyo ambito mente, si se trata de un tema de contenido etipropio es el del C6digo etico-moral de la co moral (sobre bioetica, por ejemplo): aparte de su propia dimensi6n etica, el tema debe religi6n. contar con la perspectiva teol6gico cientffica, Los temas programados como contenidos la perspectiva cultural y la perspectiva antrode conocimiento pueden responder a cualpol6gica. Sea cual sea, pues, la dimensi6n en quiera de los cuatro ambitos indicados. Asf que se programen los temas de conocimienpues, pueden existir temarios de contenidos to, los diferentes ambitos de la realidad reliteol6gicos (relativos a Creencias, Biblia 0 Culgiosa estan presentes en cada uno de ellos. to); pueden articularse tambien esos temarios Yes, precisamente, esta cuadruple perssobre contenidos hist6ricos, artfsticos 0 culturales relativos ala religi6n; 0 pueden orga- pectiva sobre los contenidos, la que determinizarse tomando como referencia las estruc- na cual es la competencia requerida en cada turas fundamentales del Hecho religioso; 0 se uno de ellos.

Hay dos principios que inspiran la metodologfa para la ensefianza de la Religi6n en un modelo de competencias. El primero se refiere al contenido de la religion. El segundo, a la actividad religiosa. EI contenido de la religion que se ensefia en la escuela es la realidad religiosa en su totalidad, tal como esta se da en el entorno del que el alumno forma parte. Desde el punto de vista del conocimiento, los elementos de la realidad religiosa en tomo a los cuales se organiza el curriculo, son de tres tipos: algunos de esos elementos son significantes religiosos (la comunidad, el culto, el c6digo moral, las manifestaciones artfsticas y socioculturales); otros son mediadores de significado (la Biblia y las fuentes de la fe; la Historia); otros, en fin, son enunciados de significado (las creencias). Tener en cuenta esta estructura epistemol6gica y la naturaleza propia de cada contenido es

indispensable para realizar una adecuada programaci6n. La actividad forma parte esencial de la competencia. Ensefiar 0 aprender una competencia siempre se expresa como "ensefiar a ... ", 0 "aprender a ... ". La ensefianza de competencias es, ante todo, una ensefianza activa ... El alumno aprende siempre a realizar algo, que es el objeto de la competencia. Esto requiere que el proceso de aprendizaje sea, sobre todo, un proceso de aprendizaje activo por parte del alumno. Es el quien debe "entrenarse" en el ejercicio de la competencia para la cual se prepara. Sobre estos dos principios descansan las propuestas metodol6gicas que se desarrollan a continuaci6n: las relativas a la programacion y organizacion de contenidos, y las que se refieren al desarrollo y metodologia del aprendizaje.

a. La programacion de Contenidos en el modelo de competencias Habitualmente las programaciones de la ensefianza escolar de la Religi6n se han orientado a la trasmisi6n de conocimientos y se han concretado en forma de temarios. Los temarios constituyen organizaciones 16gicas y coherentes de los conocimientos que deben adquirirse en el curso. Mas cuando se intenta organizar un programa de competencias, los criterios son algo diferentes. Debe tenerse en cuenta, en primer lugar, que los Contenidos que se organizan no son conocimientos (contenidos del Mensaje cristiano) que se agrupan en temas, sino competencias

que el alumno, creyente 0 no, debe adquirir ante la realidad religiosa que Ie rodea. Pero, por otro lado, dentro de una ensefianza confesional de la Religi6n, los conocimientos propios de la religi6n cristiana constituyen el elemento sustantivo sobre el que recaen las competencias adquiridas por el alumno. Ambos elementos, el competencial y el conceptual, deben armonizarse a la hora de construir el programa de la ensefianza. La programaci6n de ciclo 0 curso puede realizarse segun alguno de los tres modelos siguientes:

'\

2. La programacion por COMPETENCIAS 1. Par TEMAS y CONTENlDOS DE CONOCIMIENTO. Es la forma habitual de programar en los modelos de trasmisi6n: teniendo en cuenta los contenidos de conocimiento. En un mode10 de competencias tambien se puede programar por nucleos 0 temas de conocimientos. Pero en este caso hay que tener en cuenta 10 siguiente:

a.- Que el objeto sobre el que recae el ejercicio de las competencias son los ambitos de la realidad religiosa y no los conocimientos concretos del Mensaje cristiano. El caracter de iniciaci6n global del conocimiento propio de la Educaci6n primaria aconsejaba organizar esos elementos 0 ambitos de la realidad reli-

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La programaci6n de un curso puede hacerse tambien atendiendo principalmente a las Competencias que el alumno debe adquirir en el Ciclo 0 curso para el que se programa. En este caso, la organizaci6n del programa gira en tomo a los diferentes elementos de la realidad religiosa. Asf, tendremos un "Tema" o bloque que se refiera a una 0 varias competencias sobre Creencias; otro, referido a una 0

varias competencias sobre Biblia; otro enunciara una 0 varias competencias sobre la Comunidad cristiana; otro, propone alguna de las competencias sobre el Culto cristiano ... y asf, sucesivamente. El profesor debera seleccionar en cada caso entre aquellas competencias que estan programadas en el Curriculo para el nivel 0 ciclo respectivo. En este caso, los conocimientos sobre los que van a ejercitarse las competencias ha de

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ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N sefialarlos el profesor. Para ello, puede atender a aquellos conocimientos que se han enunciado como notas al pie de pagina, cuando se han ido enumerando cada una de las competencias del curriculo. Por otra parte, se invita al profesor a prestar atenci6n a la correlaci6n que existe entre las competencias establecidas para los dife-

rentes elementos de la realidad religiosa dentro del curriculo de un mismo nivel y curso. Pues estos elementos se encuentran relacionados entre si en la mayoria de los cas os, y ella permite trabajar competencias que son complementarias entre s1, 0 que ponen en relaci6n bajo la misma competencia diferentes contenidos de conocimiento.

3. La programacion por PROYECTOS La ensefianza y el aprendizaje de la Religi6n en la escuela, en el modelo de competencias, puede programarse tambien por Proyectos de trabajo. En su art. 10,2, el Decreto sobre el Curriculo de la CAY sugiere que "el trabajo centrado en proyectos globales favorece la potencialidad de transferencia de todas las competencias basicas as{ como procesos mas interdisciplinares entre areas y materias". La programaci6n de la ensefianza por Proyectos de trabajo tiene una larga tradici6n en los ambientes escolares mas familiarizados con los movimientos pedag6gicos de renovaci6n. Tambien existen numerosos intentos y realizaciones en el ambito de la ensefianza escolar de la Religi6n. Los proyectos de trabajo son propuestas para construir algun aspecto de la realidad concreta, para 10 cual el alumno necesita adquirir los conocimientos y destrezas necesarios para llevarlo a efecto. Hubo un tiempo, por ejemplo, en que el Proyecto de trabajo de un aula de Religion de Secundaria podia consistir en preparar la escenificaci6n de un espectaculo Godspell. Para llevar a cabo tanto el gui6n como la representaci6n del Godspell los alumnos debian realizar un amplio proceso de adquisici6n de conocimientos y habilidades que les condujera a una puesta a punto de la representaci6n. La caracteristica fundamental de los proyectos es su referencia a la realidad y a la experiencia de los alumnos. Los proyectos que pueden programarse son de varios tipos. Existen proyectos de investigacion, en los que el alumno se enfrenta a hechos, enigmas, 0 cuestiones que reclaman una aclaraci6n: hallar el significado requiere investigar en la Historia, en la Biblia, en la Simbologia, en la aplicaci6n de c6digos esteticos. Los proyectos de investigaci6n no se refieren necesariamente

a conocimientos te6ricos. Se puede investigar el trasfondo de una noticia de plena actualidad; se puede investigar tambien sobre alguna instituci6n del entorno: su origen, su historia, su ideologia, su organizaci6n, sus actividades actuales ... Otro tipo de proyectos son los que se proponen la construcci6n de algo: en el caso de la ensefianza de la Religi6n podrian ser proyectos de ayuda 0 colaboraci6n con otras comunidades cristianas (de paises en desarrollo, por ejemplo); 0 proyectos de participaci6n en actividades de la comunidad eclesial del entorno. Son especialmente atractivos los proyectos llamados de preparaci6n. Son proyectos destinados a preparar un acontecimiento determinado: por ejemplo, la preparaci6n de una fiesta significativa para el centro 0 para el barrio; 0 la preparaci6n de una visita a un lugar (museo, iglesia, monasterio), 0 a una instituci6n (hospital); 0 la preparaci6n de una acci6n significativa (peregrinacion a un santuario, 0 hacer una parte del camino de Santiago ... ); 0 la preparaci6n de una entrevista (a un personaje 0 un grupo de personas significativo por su posici6n, su actividad, etc.). La programaci6n de la ensefianza de la religi6n por Proyectos se orienta a la adquisici6n de los conocimientos y habilidades que figuran en el curriculo correspondiente. Es fundamental que, ala hora de programar, el profesor tenga en cuenta que el desarrollo del proyecto suponga para los alumnos el ejercicio y la adquisicion de las competencias que figuran en la propuesta curricular. En el siguiente epigrafe se ofrecen algunas sugerencias para desarrollar con eficacia cualquiera de estos tres tipos posibles de programaci6n.

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ANEXO h. La organizaci6n del aprendizaje en el modelo de Competencias EI aprendizaje de competencias difiere, en parte, del aprendizaje de conocimientos. Estas diferencias afectan tres a elementos fundamentales que intervienen en la programaci6n y el desarrollo del aprendizaje: el tiempo, las actividades y los criterios de evaluacion.

1. El tiempo EI tiempo determina la duraci6n y el ritmo del aprendizaje. Cuando se trata de aprender los conocimientos de la Religi6n cristiana, el ritmo del aprendizaje puede ser mas rapido, como ocurre con cualquier otro conocimiento. Mas si el aprendizaje es de habilidades y competencias, el tiempo requerido para el aprendizaje es mayor. Este es un hecho que ha de ser tenido en cuenta tanto al realizar la programaci6n general del curso, como al concretar la programaci6n de cada unidad didactica. Segun el tipo de programaci6n por la que se opte (Temas de Conocimiento, Competencias 0 Proyectos) la distribuci6n del programa debera ser diferente. De forma general, puede orientarse la programaci6n de la siguiente manera: si la programaci6n del curso se hace por Conocimientos (temas), la duraci6n de cada tema puede ser quincenal, siguiendo la misma pauta que, generalmente, se sigue en la actualidad; si la programaci6n se hace por Competencias (bloques de contenido del curr{culo), la duracion del trabajo por cada competencia program ada puede ser mensual; y si la programaci6n se hace por Proyectos de trabajo, puede servir como pauta la programaci6n de una 0 dos unidades (Proyectos) por trimestre, segun el objeto del proyecto y el interes que el mismo haya suscitado en los alumnos. 2. Las actividades En el modelo de competencias, la actividad del alumno es a la vez el objetivo y el metodo del aprendizaje. Que el alum no adquiera la destreza y la perfecci6n necesarias en el ejercicio de la actividad es, en primer lugar, parte fundamental del objetivo de aprendizaje. EI ejercicio de esa actividad es, al mismo tiempo, el metodo para adquirir la destreza requerida. Cuando se trata de destrezas, habilidades 0 competencias sobre la realidad religiosa

este principio es igualmente valido. La actividad es el instrumento pedag6gico fundamental para adquirir las competencias sobre la Religion. Mas ala hora de plantear las actividades de aprendizaje sobre la realidad religiosa, no deberian pederse de vista los pasos que, des de la Sicologia y la Pedagogia, se proponen para conseguir con exito la adquisici6n de competencias: la primera fase del aprendizaje de una actividad es de imitacion: el que aprende realiza su actividad siguiendo el modelo que, en directo, Ie ofrece el docente; el segundo paso es el seguimiento: el alumno realiza la actividad siguiendo unas 6rdenes escritas, verbales 0 ic6nicas); en el tercer paso, el de autonom{a, el alumno no necesita seguir las 6rdenes escritas, porque ya las ha interiorizado y da los pas os necesarios por su cuenta; el cuarto paso es el de perfeccionamiento: y en el, el que esta aprendiendo la actividad ya la domina de tal modo que se permite corregir el modelo inicialmente aprendido, y adaptar10 tanto a las necesidades nuevas como a la riqueza y atajos que Ie proporciona la experiencia; finalmente, la actividad aprendida llega a convertirse en rutina: significa la plena adquisici6n de la competencia, en la que quien la po see ya no esta pendiente del ejercicio, sino que la realiza como una actividad espontanea. Como puede verse, para conseguir las competencias sobre la realidad religiosa, no se trata de un mero ejercicio de la actividad por la actividad, sino de realizar una planificaci6n cuidadosa de las actividades didacticas que conducen allogro de cada competencia programada.

3. La evaluaci6n La evaluaci6n a que aqui nos referimos consiste en comprobar los resultados del aprendizaje: en nuestro caso, el nivel de competencia sobre la realidad religiosa que el alumno ha adquirido durante el aprendizaje. La evaluaci6n por la que se opta en el curricu10 de competencias es una evaluaci6n criterial. Las competencias sobre la realidad religiosa se evaluan mediante Criterios de Evaluaci6n. Los Criterios de Evaluaci6n son sinto-

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ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N mas que reflejan si un alumno ha adquirido las competencias que se han propuesto como objetivos del aprendizaje. Estos sintomas consisten, sobre todo, en el ejercicio de una actividad 0 la resoluci6n de un problema que requiere el ejercicio de la competencia que se evalua. Tal es el sentido que tienen los criterios de evaluaci6n que se formulan en el curriculo y que, como puede verse, se refieren siempre a alguno de los contenidos competenciales que se presentan en el capitulo de Contenidos del currIculo. Corresponde al profesor ir precisando tambien, en cada criterio de evaluaci6n, aquellos conocimientos de la religi6n cristiana cuyo aprendizaje haya programado en sus actividades de aprendizaje. Cada criterio de evaluaci6n proporciona conocimiento de la medida en que el alum no

ha alcanzado la competencia sobre la realidad religiosa. En terminos de "calificaci6n", el resultado que arroja el criterio de evaluacion es si el alumno HA CONSEGUIDO 0 NO HA CONSEGUIDO la competencia requerida. En el caso de que no la haya conseguido, corresponde al profesor proponer al alumno algunas actividades de recuperacion hasta que esa competencia sobre la realidad religiosa haya sido adquirida por este. La adaptaci6n del Curriculo de Religion al modelo de competencias constituye un paso mas para la plena integracion de la Ensefianza de la Religi6n en el elenco de materias curriculares que contribuyen al desarrollo personal del alumnado y a su proceso de socializaci6n en el seno de la sociedad vasca y de la comunidad universal.

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Aprender a ser Directora de la colecci6n: Ma Rosa Buxarrais

Educarcion para la tolerancia. Programa de prevencion de conductas agresivas y violentas en el aula, por Angel Latorre Latorre y Encarnacion Munoz Grau

La formacion del profesorado en educacion en valores. Propuesta y materiales, por Ma Rosa Buxarrais

EI nino y sus valores. Algunas orientaciones para padres, maestros y educadores, por Carme Trave i Ferrer

Educacion en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximacion conceptual, por Montserrat Paya Sanchez

Ellibro de las virtudes de siempre. Etica para profesores, por Ramiro Marques

Programas de educacion intercultural, por Ma Auxiliadora Sales Ciges y Rafaela Garda Lopez Jugando con videojuegos: Educacion y entretenimiento, por Begona Gros (Coord.)

Construir los valores. Curriculum con aprendizaje cooperativo, por Ma Pilar Vinuesa Formacion etica basica para docentes de secundaria. Propuestas didacticas, por Gustavo Schujman

Educar para el futuro: Temas Transversales del curriculum, por Jose Palos Rodriguez

La educacion intercultural ante los retos del siglo XXI, por Marta Sabariego Puig

Individuo, cultura y crisis, por Hector Salinas Ciudadania sin fronteras, por Santiago Sanchez Torrado

La mediacion: un reto para el futuro. Actualizacion y prospectiva, por Juan Jose Sarrado Soldevila y Marta Ferrer Ventura

EI contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, por Miquel Martinez

La convivencia en los centr~s de secundaria. Estrategias para abordar el conflicto, por Miquel Martinez Martin y Amelia Tey Teijon (Coords.)

Crecimiento moral y filosofia para ninos, por Felix Garda Moriyon (Ed.) Educacion en derechos humanos: Hacia una perspectiva global, por Jose Tuvilla Rayo

Mi querida educacion en valores. Cartas entre docentes e investigadores, por Francisco Esteban Bara (Coord.)

Educacion para la construccion personal. Un enfoque de autorregulacion en la formacion de profesores y alumnos, por Jesus de la Fuente

Como orientar hacia la costruccion del proyecto profesional. Autonomia individual, sistema de valores e identidad laboral de los jovenes, por Maria Luisa Rodriguez Moreno

Dialogos sobre educacion moral, por John Wilson y Barbara Cowell

Jovenes entre culturas. La construccion de la identidad en contextos multiculturales, por Ma. Ines Massot Lafon

Modelos y medios de comunicacion de masas. Propuestas educativas en educacion en valores, por Agusti Corominas i Casals Educacion infantil y valores, por Ester Casals y Otilia Dens (Coord.) EI educador como gestor de conflietos, por Marta Burguet Arfelis Educando en, valore~ a traves de "ciencia, tecnologia y sociedad", por Roberto Mendez Stingl y Albar Alvarez Revilla La escuela de la ciudadania. Educacion, etica y polftica, por Fernando Barcena, Fernando Gil y Gonzalo Jover EI dialogo. Procedimiento para la educacion en valores, por Gines Navarro

Estrategias para filosofar en el aula. Relatos breves para la reflexion, por Isabel Agiiera EspejoSaavedra La dimension moral en la educacion, por Larry P. Nucci Excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos. Un cambio de mirada desde la universidad, por Francisco Esteban Bara La familia, un valor cultural. Tradiciones y educacion en valores democraticos, por Maria del Pilar Zeledon Ruiz y Maria Rosa Buxarrais Estrada (Coords.) Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas, por Jose Tuvilla Rayo

Inteligencia moral, por Vicent Gozalvez

Pantallas, juegos y educacion. La alfabetizacion digital en la escuela, por Begona Gros (Coord.)

Historia de la educacion en valores. Volumen I, por Conrad Vilanou, Eulalia Collelldemont (Coords.)

Conflictos, tutoria y construccion democratica de las normas, por Ma Luz Lorenzo

La herencia de Aristoteles y Kant en la educacion moral, por Ana Maria Salmeron Castro La educacion civico-social en el segundo cicio de la educacion infantil. (Analisis comparado de las propuestas administrativas y formacion del profesorado), por Fernando Gil Cantero Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria, por Ma Victoria Trianes Torres y Carmen Fernandez-Figares Morales Educacion integral. Una educacion holistica para el siglo XXI. Torno I, por Rafael Yus Ramos Educacion integral. Una educacion holistica para el siglo XXI. Torno

1\, por Rafael Yus Ramos

Racismo en tiempos de globalizacion: una propuesta desde la educacion moral, por Enric Prats Historia de la educacion en valores. Volumen demont (Coords.)

1\, por Conrad Vilanou, Eulalia Collell-

Educar en la sociedad de la informacion, por Manuel Area Moreira (Coord.)

Mensajes a padres. Los hijos como valor, por Isabel Agiiera Educar con "co-razon", por Jose Maria Toro jQuiero chuchesl Los 9 habitos que causan la obesidad infantil, por Isaac Amigo y Jose Errasti Convivir en Paz: La metodologia apreciativa. Aproximacion a una herramienta para la transformacion creativa de la convivencia en Centros Educativos, por Salvador Auberbi La educacion etica en la familia, por Rafaela Garda Lopez, Cruz Perez Perez y Juan Escamez Sanchez EI poder de las palabras. EI uso de la PNL para mejorar la comunicacion, el aprendizaje y la conducta, por Terry Mahony Camino hacia la madurez personal, por Ma Angeles Almacellas Ensenar competencias sobre la religion. Hacia un curriculo de Religion por competencias, por Rafael Artacho Lopez

Enseñar Competencias sobre la Religión

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