Enseñanza y Aprendizaje Hargreaves

Enseñanza y aprendizaje

Andy Hargreaves, Lorna Earl & Jim Ryan

Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades le los adolescentes, la reforma del curriculum y de la evaluación no son más que una pieza del rompecabezas. En último término, el único curriculum y evaluación que cuentan son los experimentados por el estudiante, es decir, los que se utilizan efectivamente. ¿Cómo transforman los profesores y estudiantes los recursos, horarios e ideas en la enseñanza y el aprendizaje? Tal y como hemos mencionado, y de acuerdo con otros muchos autores, los modelos de cambio sobre el agrupamiento, la organización escolar o los resultados del currículum es probable que no tengan ningún impacto positivo relevante sobre las aulas o los estudiantes, a menos que incluyan también cambios en la forma que tienen de enseñar los profesores (Leithwood et al, 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990). La enseñanza, como cualquier otra empresa humana, no es estatiza. El proceso de configurar a la que será la siguiente generación se encuentra en evolución, al igual que el conjunto de la sociedad. La naturaleza y el papel de la enseñanza se hallan inexorablemente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes, a nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras convicciones acerca de cómo los adultos, y en especial los profesores, pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje. Ya hemos analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra sociedad y a sus jóvenes. Según han explicado, con insistencia, una serie de autores, las escuelas del futuro guardarán muy poca semejanza con las del pasado (Schlechty, 1990; Fullan, 1993) y los profesores tendrán que enseñar de un modo muy diferente (McLaughlin y Talbert, 1993). Esto quizá sea difícil de aceptar cuando son tan pocos los cambios que han experimentado nuestras estructuras escolares básicas en el último siglo. A pesar de todo, las fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar alcanzando unas dimensiones críticas y las escuelas, como los países y las grandes empresas, empiezan a contemplar finalmente la posibilidad de una reestructuración fundamental. Al menos parte del ímpetu en favor de la reforma escolar procede del reconocimiento de que el modelo moderno de especialización y estandarización ha sido rechazado en otras organizaciones y lugares de trabajo, y también está siendo cuestionado en la educación. Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen habilidades básicas a los estudiantes. Además de las habilidades fundamentales que garanticen la alfabetización y unos conocimientos básicos de álgebra, los estudiantes, en general, y no sólo unos pocos, necesitarán aprender habilidades de más alto nivel, por ejemplo, cómo desarrollar un pensamiento crítico y complejo, nuevas fórmulas para la resolución de problemas, sopesar alternativas, recabar la

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información necesaria para emitir juicios de valor, desarrollar identidades flexibles, aprender a trabajar de modo independiente y en común y discernir acciones apropiadas en situaciones ambiguas (Earl y Cousins, 1995; Peterson y Knapp, 1993). El desafío para las escuelas consiste en capitalizar los nuevos métodos de enseñanza y los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora conocemos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, para preparar a nuestros estudiantes adolescentes a afrontar las crecientes demandas de la sociedad futura. Durante estos años de transición los estudiantes necesitan experimentar y tener acceso a un mayor número posible de las estrategias emergentes en la enseñanza y el aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes son muy activos física, emocional e intelectualmente, a medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el crecimiento. Son muy conscientes de la importancia de las relaciones humanas y, en consecuencia, se muestran muy preocupados por la lucha en favor de la igualdad social. Son inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse camino en el mundo. Los investigadores, sin embargo, han mostrado de forma repetida que la enseñanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorción pasiva, en lugar de una implicación activa, ha situado el intelecto y los elementos cognitivos por encima de las emociones y la atención, subordina la vida real y la pertinencia a la transmisión de los contenidos académicos y del libro de texto, y sacrifica la independencia de los estudiantes en favor del control. A medida que conocemos más má s acerca ace rca de cómo có mo aprende a prende la gente y qué hace que la enseñanza sea efectiva, también encontramos modos mejores de abordar las necesidades de los adolescentes, que se encuentran con un mundo sumido en la confusión y la crisis. Este capítulo describe algunos de los conceptos emergentes y más influyentes sobre los procesos de aprendizaje en los adolescentes, explora sus implicaciones en la enseñanza y la práctica en el aula, y también considera hasta qué punto pueden contribuir estas estrategias a prepararlos para una realidad social cambiante en un mundo postmoderno de naturaleza compleja e incierta. No pretendemos hacer que los profesores se sientan culpables por definir un conjunto «perfecto» de estrategias de enseñanza, que luego resultan ser inviables en sus clases. Las estrategias creativas de enseñanza no arraigarán bien allí donde las pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseñen de un modo











que se siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta a los profesores a aprender y a poner en práctica nuevas estrategias de enseñanza abocadas al fracaso porque las estructuras de la escolarización se mantienen incólumes. Para que pueda acometerse con éxito un cambio en las prácticas aplicadas en el aula, es imperativo que se produzca en las escuelas unos cambios estructurales y culturales que resulten útiles a los adolescentes. En cualquier caso, la enseñanza y el aprendizaje no mejorarán a menos que sepamos con claridad cuáles son las prácticas que parecen mejores, y se comprendan los principios que hicieron posible que tal enseñanza y aprendizaje funcionaran. Así pues, no incluiremos aquí una lista interminable de estrategias alternativas de enseñanza y aprendizaje, sino que abordaremos en todo caso, los principios que deberían adoptar los profesores a la hora de considerar las alternativas pedagógicas. 

Aprender para comprender

La especie humana es la única que puede reflexionar sobre su propia existencia. El misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado desde siempre. A pesar de que ese interés se ha mantenido durante siglos, resultan paradójicas nuestra ignorancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el nuevo conocimiento a la práctica. A lo largo de todo el siglo XX, las concepciones dominantes sobre el mecanismo de aprendizaje han sido de carácter incremental y conductista. Las escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y hechos específicos y discretos, que pueden adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Cole, 1990). La práctica escolar tradicional se ha basado en la asimilación, habitualmente de modo mecánico, la repetición y la corrección de procedimientos y datos, y también se ha apoyado en las reglas y en los contenidos de las disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y hábitos mentales correctos (Peterson y Knapp, 1993). Durante los últimos treinta años, sin embargo, una sutil revolución que ha tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje mantenido por nuestras escuelas. Los psicólogos cognitivos han propuesto una visión constructivista del aprendizaje, al que ya no se concibe lineal, sino interactivo. Afirman que existe un mundo real que experimentamos exper imentamos pero que el significado que le damos viene impuesto por nosotros, en lugar de ser algo que existe en el mundo,











estudiantes absorben información, la interpretan, la conectan con lo que ya saben y, si es necesario, reorganizan su comprensión para acomodarla (Shepard, 1991). Esto significa que los estudiantes elaboran su propia comprensión basándose en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos. Gardner (1985) lo describe del siguiente modo: ... los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacías: tienen expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los cuales abordan diversos materiales..., el organismo, con sus estructuras ya predispuestas al estímulo, manipula y reordena la información nueva que encuentra (pág. 126).

Uno de los descubrimientos más significativos en esta exploración del aprendizaje como un proceso de elaboración es la increíble ignorancia y la comprensión superficial que sobre las ideas, el conocimiento y los conceptos demuestran los estudiantes, y no sólo en una disciplina, país o nivel de enseñanza, sino en todas partes donde se han llevado a cabo estos estudios (White, 1992). Los estudiantes son capaces de reproducir información que han memorizado, pero son ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones nuevas que exijan su aplicación. En La mente no escolarizada , Gardner (1991) argumenta que aprender para comprender supone mucho más que producir una respuesta «correcta». Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una comprensión profunda, esa persona puede asimilar el conocimiento, los conceptos, las estrategias y los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner, 1994). Las escuelas están llenas de estudiantes capaces de combinar números en una fórmula, pero incapaces de utilizar esa misma fórmula para solucionar un problema que no se les haya presentado antes, y en las universidades abundan los jóvenes que estudian física, pero que están convencidos de que allí donde no hay aire, no existe la gravedad; todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenómeno complejo que han estudiado en la escuela, sin embargo sólo ofrecen respuestas simplistas cuando sucede algo complejo en el mundo real. Gardner (1991) describe lo que él llama la mente «no escolarizada» o del «niño de cinco años», que se ha desarrollado sin ninguna educación formal. Es una mente maravillosa que elabora teorías acerca de todo aquello con lo que se encuentra, teorías sobre la materia, la vida, su propio ser, los demás, etcétera. Por











...en la escuela, esos grabados están recubiertos con un polvo muy fino, la materia que la escuela trata de enseñar. Si en la escuela se observa la mente, parece, a primera vista, bastante adecuado, porque sólo se ve el polvo. Pero, por debajo del polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo más mínimo. Y cuando se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por última vez, el polvo se disipa y el grabado inicial sigue allí (pág. 27).

Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensión genuina, el aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del mismo (como, por ejemplo, una vez terminado el examen) y se puede descartar. El "Conocimiento escolar» ayuda a progresar en la escuela, pero su relación con la vida real, más allá de la escuela, no es bien comprendida por el estudiante, y quizá ni siquiera por el profesor. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia, y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relación al conocimiento escolar, a menudo hacen un gran servicio a quienes los poseen (White, 1992). No resulta extraño, pues, que buena parte de lo que se enseña en las escuelas no sea retenido por los estudiantes. Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la enseñanza y el aprendizaje. Para que los adultos de mañana puedan adquirir una comprensión auténtica, la enseñanza de hoy debe contener muchas más piezas, conectadas entre sí de un modo enrevesado. Este tipo de enseñanza en particular reconoce una amplia gama de conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento previo un punto de partida crítico para adquirir nuevos conocimientos, se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto nivel, presta atención a la naturaleza social y emocional del aprendizaje, vincula éste con la vida real y proporciona a los estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. Los investigadores de todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de comprender las múltiples y diferentes facetas de esta concepción mucho más compleja, diferenciada y globalizadora de la enseñanza y el aprendizaje. 

Diferentes formas de conocimiento, inteligencia y modos de aprendizaje

Leinhardt (1992) llama la atención sobre diferentes tipos de conocimientos y estrategias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. Dentro de cada disciplina hay una disposición única de datos, conceptos, citas y pautas de











novedosos e imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones y habilidades, así como conceptos y principios, de modo que puedan conectar la acción estratégica con el conocimiento de contenido específico, en situaciones nuevas y que impliquen para ellos un desafío. Necesitan una base de conocimientos que establezca interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante la resolución de problemas, y disposiciones o hábitos mentales que les permitan echar mano de sus diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones (Prawat, 1989). El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras creencias más básicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el punto de vista según el cual la inteligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a este mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las diversas formas que ésta puede presentar. Gardner define la inteligencia como la habilidad para solucionar problemas o extraer resultados en situaciones dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete inteligencias: musical, cinestésico-corporal, lógica-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nacemos con potencial para desarrollar una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseñadas y aprendidas. Aunque estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto, se pueden desarrollar y estimular mediante la enseñanza y la práctica. Cada uno de nosotros tiene su propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin embargo, se han centrado principalmente en dos (la lógica-matemática y la lingüística) y han infravalorado el resto. En general, las escuelas han aceptado un único concepto de inteligencia que resalta la clasificación por encima del logro, aquello que puede valorarse con facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima del aprendizaje en grupo, y la selección por encima del reconocimiento de la heterogeneidad de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posición relativa de los individuos en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que todos los estudiantes aprenden, e identificar el nivel singular de comprensión de cada estudiante, en lugar de fijamos sólo en su posición relativa. La capacidad de reflexión se halla ampliamente difundida, y no es una capacidad exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificación. Movilizar las múltiples formas de inteligencia es un modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana para alcanzar una gama más amplia de objetivos (Wolf et al, 1991).













(McCarthy, 1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Básicamente, todas estas teorías afirman que la gente crea su propia concepción del mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde múltiples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la información de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos. Es esta combinación de cómo percibe la gente y cómo procesa lo que percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y también la forma de aprendizaje individual más cómodo. En cualquier grupo de preadolescentes encontraremos un amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y oler las cosas, otros que hablan y sólo parecen capaces de pensar en voz alta, el típico niño callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas antes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios. En su mayor parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y no han hecho ningún esfuerzo por ajustar las actividades de la enseñanza a éstos. Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los profesores presten atención a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre advierten contra los peligros que podría acarrear una mala utilización de los conceptos del estilo de aprendizaje, lo cual convertiría estas ideas en estereotipos para encasillar a los jóvenes, o incluso conducirlos directamente hacia ambientes educativos que reflejen sus habilidades más desarrolladas. Los profesores deberían comprender que el objetivo de utilizar una gama de enfoques de enseñanza es brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender mediante nuevas fórmulas que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus carencias. 

El conocimiento previo

En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensión del material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo será esencial para determinar











Si el modelo constructivista es una representación fidedigna del proceso de aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades en la escuela. De hecho, la falta de conexión entre los conocimientos adquiridos por los adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los currícula suponen que saben se encuentra en la raíz misma de gran parte de los logros deficientes de nuestros estudiantes. Ésta es una de las vertientes del problema que plantea el sentido de pertinencia. Los estudiantes no sólo creen que su escolarización es irrelevante para sus vidas, sino que también desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el material del curriculum, debido, precisamente, a que éste no presenta coherencia alguna o no establece ningún vínculo con lo aprendido previamente. Este fenómeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulas acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy diversos. 

El pensamiento de orden superior

El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes más capacitados o superdotados, empieza a ser recomendado para todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que tratamos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como: ...los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no están restringidos a la fase avanzada o de «orden superior» del desarrollo mental. Al contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan íntimamente implicados en el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de lectura, matemáticas y otras asignaturas escolares... Aprender las tres disciplinas básicas supone importantes componentes de inferencia, juicio y construcción mental activa. Nuestra educación ya no puede seguir dejándose guiar por un punto de vista tradicional, según el cual la base debe ser tratada y enseñada











coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancias. Todo esto sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de los problemas y decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un mundo incierto donde el empleo de una sola fórmula no es suficiente. En la misma línea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de la escolarización debería ser la capacidad de reflexión. Según explica, la reflexión combina dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas, y los sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. También significa ser considerado y prudente en términos de disposición (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de buscar significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e interpretaciones y, durante todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios razonables, que resulten útiles. La reflexión integra el pensamiento con el sentimiento. Es una unión del corazón y de la mente; un componente importante del aprendizaje y del desarrollo de los preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar al que pertenecer. Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que él denomina pensamiento o razonamiento «débil». Su investigación demuestra que cuando nos enfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente no suele razonar bien, comete una amplia gama de errores lógicos, y muestran tendencia a ponerse «de mi parte». Esta propensión es común a todo el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, más tarde, cognitivamente capaces de generar ideas más equilibradas y amplias al ser interrogados, hasta ese momento se habían contentado con pensar lo justo sobre el tema y se habían mostrado satisfechos con sus respuestas. La calidad del pensamiento no es una consecuencia natural de la habilidad. Como resultado de ello, las grandes deficiencias de pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de todo tipo. Con











sociocultural. Como quiera que en psicología estos enfoques, fundamentados en el individualismo, han terminado por imponerse, pocas son las teorías que han explicado de qué manera se encuentran los procesos mentales inherentemente vinculados al entorno cultural, histórico e institucional (Wertsch, 1991). La investigación más reciente en este ámbito se ha inspirado en los hallazgos del notable científico social ruso Vygotsky, quien defendió la teoría de que el aprendizaje humano se produce en las distintas situaciones sociales que jalonan la vida de la gente. Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario, ni viene prescrito por condiciones genéticas o de desarrollo. Es el resultado de la actividad que se genera en las condiciones externas de la vida. Los jóvenes aprenden porque constituyen y conforman la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensión personal en esta visión cultural más amplia (Davydov, 1995). Cuando las personas interactúan entre sí, aprenden del grupo y también influyen sobre él. Su comprensión se encuentra en constante proceso de creación y transformación, al compartir ideas con los miembros del grupo (Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es mayor que el conocimiento individual de cualquiera de sus miembros, y juega un importante papel en la configuración del pensamiento, las actividades y habilidades de sus miembros. Como quiera que el aprendizaje en los individuos es producto del contexto social en el que viven, mediatizado por los signos y símbolos de la cultura que los rodea, los estudiantes son potencialmente más inteligentes en grupo de lo que puedan serlo individualmente. Aprenden mejor cuando se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y a elaborar nuevas comprensiones. Esto plantea a los profesores muchos tipos de desafíos. En su función de directores y orientadores del aprendizaje, los profesores











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Hacer que la enseñanza y el aprendizaje sean como la vida real

A estas alturas ya debería haber quedado claro que los estudiantes son los arquitectos, ingenieros y constructores de su propia comprensión. Pero la enseñanza y la escolarización no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y destacar la forma que la gente joven tiene de aprender. La construcción de su propia comprensión por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos cimientos débiles, asentados sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar actual. Los jóvenes y, de hecho, toda la gente, aprende de forma adecuada cuando presta atención a su aprendizaje, controla su propia comprensión, pone de manifiesto sus cualidades y trata de solventar sus carencias (White, 1992; Perkins y Blythe, 1994). Las escuelas tienen que buscar métodos adecuados que les permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje. El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no sólo cuando se relaciona con la vida real que se extiende más allá de la escuela, sino también cuando se asemeja a la propia «vida real» o forma parte integral de ésta. En el capítulo 6 nos referimos al concepto de verosimilitud de Woods (1993). Lo que este autor llama «acontecimientos críticos» en la enseñanza y el aprendizaje se hallan próximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y logro fuera de la escuela, y que obtienen reconocimiento dentro de ese mundo real más amplio. Woods narra de manera clara un proyecto escolar de arqueología dirigido conjuntamente con una arqueóloga; la confección, por parte de niños y niñas de primaria, de un libro que ellos mismos escribieron, ilustraron y luego comercializaron para que fuera leído por otros niños; la producción de un vídeo elaborado con y para una amplia comunidad, y otros muchos proyectos. En todos los acontecimientos críticos descritos por Woods: Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como auténtico aprendizaje.













escuela de modo más amplio. Pero, por encima de todo, estos apoyos estructurales esenciales, estos «acontecimientos críticos» positivos también exigen un «agente crítico», «un profesor, o profesores, con los conocimientos, vocación, fe, habilidades y relaciones necesarios para conceptualizar y planificar el proyecto, orquestarlo, promoverlo y llevarlo a la práctica, a menudo superando considerables dificultades». Según Woods, tales profesores mantienen un fuerte compromiso con su labor. Sienten que «la enseñanza es el centro de sus vidas, que sus identidades se ven intensificadas con su trabajo, que les hace sentirse «realizados» y les permite ser «ellos mismos»». La verosimilitud, o conseguir que la enseñanza y el aprendizaje se asemejen más a la vida real, no tiene por qué ser siempre tan intensa y espectacular. Muchos profesores de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debería tener un propósito y unos destinatarios que le otorgaran más significado y valor que el de una simple tarea escolar «incorpórea» (Barnes, 1976). Escribir cartas a los periódicos, comunicarse con personajes famosos, inventar historias que luego sean leídas a los niños y niñas más pequeñas y mantener correspondencia por correo electrónico con jóvenes de otras ciudades y países no hacen sino añadir finalidades y «realidad» a la tarea de escribir. Otros ejemplos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la











la palabra leída a la comprensión de las ideas que transmite el texto. Esto también es cierto por lo que se refiere a los adultos. ¿Con qué frecuencia ha leído un párrafo, ha comprendido individualmente cada palabra, para darse cuenta al final de que no ha sido capaz de captar la idea general que transmitía? Esto es autocontrol. Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se busca más información, se pregunta a alguien, se trata de vincular el pasaje con el texto más amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que pueda ayudar a mejorar la comprensión (Earl y Cousins, 1995). Aprender es una búsqueda de significado. Es imposible aprender sin reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende, qué tiene y qué no tiene sentido. Ésta es la razón de que hayamos destacado la evaluación como parte esencial del aprendizaje. La evaluación efectiva proporciona a los estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de aquello que necesitan para ampliar su aprendizaje. Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje también trae a colación cuestiones relativas a la motivación y la atribución. ¿Cuáles son las condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a asumir un papel responsable y activo en lo que aprenden y en cómo lo aprenden? ¿Qué hace que algunos estudiantes asuman retos, mientras otros los evitan? ¿Qué motiva a algunos a volcarse en el aprendizaje, mientras otros sólo hipotecan una











fin que permita hacer el trabajo con la mayor rapidez posible, o como una forma de aumentar la competencia, siendo el aprendizaje un fin en sí mismo, resultaría que la forma en que los profesores definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte influencia sobre la motivación de los estudiantes. Las personas comprometidas con su trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades esenciales: éxito, comprensión, expresarse a sí mismos, y por último, implicarse con otros o prestarles la debida atención (Strong, Silver y Robinson, 1995). Estas cuatro necesidades proporcionan una base excelente para que los profesores puedan estructurar su trabajo con preadolescentes curiosos, imaginativos, que anhelan el éxito y que disfrutan relacionándose con los demás. 

Implicaciones para los profesores y la enseñanza

Puesto que los profesores, al igual que sus estudiantes, captan el sentido de la nueva información integrándola en lo que ya saben, hemos preferido no lanzarnos a una serie de recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podrían acometer los profesores en sus métodos de enseñanza. En lugar de eso, revisaremos cómo se plasman en la realidad algunos de los elementos necesarios para que los profesores cambien su práctica, antes de identificar algunas prácticas prometedoras que los profesores pueden considerar, a medida que empiecen a











subyacentes del autor, los profesores pueden intentar incorporar la «nueva información» sin analizar su comprensión previa. Aquellos educadores a los que únicamente se exige que pongan en práctica aspectos superficiales de las reformas constructivistas, sin darles tiempo ni oportunidad para considerar e interpretar por sí mismos las suposiciones e ideas sobre el aprendizaje que subyacen en las mismas, pueden pasar por alto el principal significado de la reforma, y atenerse a la descripción de los procedimientos sugeridos (págs. 137-138). Un ejemplo elocuente de la cantidad considerable de tiempo, y alto nivel de compromiso y desarrollo del personal docente necesarios para cambiar las prácticas de los profesores mediante los principios del aprendizaje activo y de la comprensión constructivista, surgió a partir de las iniciativas planteadas recientemente para transformar la enseñanza de las matemáticas impartida a los estudiantes, pasando de la memorización a una comprensión profunda de su funcionamiento. Pronto se puso de manifiesto que tal proceso exigiría un notable esfuerzo de aprendizaje por parte de los profesores de la escuela elemental. El simple hecho de producir nuevos libros de texto y aportar nuevos recursos (aunque no hubieran sido probados por los profesores) no sería suficiente. La mayoría de profesores de los primeros cursos sabían muy poco de matemáticas, y lo que sabían era de carácter rutinario y algorítmico, y no poseían una comprensión profunda sobre el tema. De modo que no cabía esperar que fueran capaces de ayudar a los niños y las niñas a desarrollar una











1994). Está claro que efectuar cambios de esta magnitud no es una tarea rápida ni fácil, y que no existen sendas doradas que conduzcan de inmediato al éxito. Los profesores deambularán de un lado a otro, tropezarán, avanzarán tres pasos para retroceder dos, en su intento por asimilar e integrar estas nuevas ideas y convertirlas en prácticas funcionales dentro del aula. No hay un camino ideal. Tal y como observó Smith (1987): «Siempre que se intente reducir la enseñanza a un modelo, aparecerán problemas porque los modelos nos dan fórmulas, y las fórmulas extraen la vida de la enseñanza». Cada uno de los aspectos que se incluyen a continuación describe una estrategia o enfoque pedagógico surgidos de la tradición constructivista y que contribuye al establecimiento de una «enseñanza para la comprensión». Esta selección no es en modo alguno exhaustiva y los enfoques no se presentan como modelos incuestionables a seguir. Se trata más bien de opciones esperanzadoras o de estrategias útiles que han sido desarrolladas para uso de los profesores. Si no se ponen en práctica con sabiduría y reflexión, de forma que respeten y aprecien la complejidad del aprendizaje y la diversidad de antecedentes, experiencias e inteligencias de los adolescentes a los que se enseña, lo más probable es que conduzcan a un aprendizaje superficial y a una interpretación errónea, en lugar de conseguir un aprendizaje y una autodirección auténticos.













profesor debe plantear cómo trabajarán juntos los estudiantes para crear un producto final en un contexto en el que todos tengan un papel que cumplir (Nystrand et al, 1992; Lyman y Foyle, 1989). El profesor diseña la logística que configurará la forma de trabajo común que adoptarán los estudiantes. El profesor los organiza, determina las tareas y papeles que representarán, tratando de equilibrar personalidades, habilidades y resultados que se pretende alcanzar, para estimular la máxima cantidad de aprendizaje en todos los estudiantes. Esta planificación permite una considerable flexibilidad en el funcionamiento de los grupos, y les induce a afrontar problemas reales que se les plantean a lo largo del camino. La estructura es, por tanto, rígida y flexible a un tiempo. Estimula y permite a los estudiantes utilizar conjuntamente sus mentes para elaborar su propio conocimiento, tanto de manera individual como colectiva.











estriba en realizar un esfuerzo consciente para desarrollar las habilidades cognitivas y metacognitivas de los estudiantes, ayudándoles a tomar responsabilidades sobre su propio aprendizaje. 

Desarrollar la independencia del estudiante

Puesto que los estudiantes tienen que convertirse en pensadores críticos, capaces de solucionar problemas y de utilizar sus talentos y conocimientos en situaciones inesperadas, se ven obligados a desarrollar habilidades de autovaloración y reajuste. No pueden esperar a que sea el profesor el que decida cuál es la respuesta correcta, sino que deben adquirir una mayor seguridad en sí mismos y acostumbrarse a emitir sus propios juicios (Earl y Cousins, 1995). Hemos











que el material sea pertinente al sacar partido de sus intereses y conocimientos, e implicarlos en la determinación de los objetivos, los métodos de aprendizaje y los criterios seguidos para alcanzar el éxito (Levin, 1994). Cuando los estudiantes participan activamente en su propio aprendizaje y la autoevaluación es real, aumenta la conciencia de sí mismos y empiezan a comprender que los errores, los problemas difíciles y hasta los fracasos constituyen una parte natural del aprendizaje y de la vida (Earl y Cousins, 1995). 

Aportar experiencias que sean amplias y profundas

Dada la ingente cantidad de conocimientos disponibles y las diferencias inherentes entre individuos, es evidente que nadie puede aprenderlo todo y que sería











abanico de actividades que serían apropiadas para cada uno de estos tipos. Aunque la autora aísla estas categorías y ofrece estrategias de enseñanza asociadas a ellas, se apresura a señalar que la intención no es la de encasillar a los estudiantes o limitar su acceso al aprendizaje, sino ampliarlo mediante la utilización de todas las estrategias en el conjunto de la clase, asegurándose de que todos los estudiantes se beneficien al experimentar una variedad de enfoques en la enseñanza. Éstos no son más que unos pocos ejemplos de lo que tienen a su disposición aquellos profesores que quieran hacer potenciar un aprendizaje significativo y relevante, ampliando y enriqueciendo las experiencias de los estudiantes. 

Utilización de la tecnología











necesario que conduzca al descubrimiento de importantes conexiones, dar a los estudiantes el control sobre su propia enseñanza, intensificar la motivación y organizar y presentar cualquier clase de información. Mal utilizada, la tecnología puede limitar el conocimiento, aislar a los estudiantes y convertir las habilidades relacionadas con la escritura emocional y crítica que requiera la inspiración e intervención del profesor en una simple técnica de comunicación aséptica (Thornburg, 1994; Postman, 1992). Según expresa de manera elocuente Stoll (1995): Todos queremos que los niños experimenten una interacción humana cálida, la emoción del descubrimiento y la solidez de unos fundamentos en aquellos aspectos que consideramos esenciales: la lectura, las relaciones con los demás, la formación en los valores cívicos... La inspiración necesaria sólo puede encontrarse en la figura de un profesor en clase, no en un orador, un televisor o una pantalla de













destacado algunos modelos de enseñanza y aprendizaje que parecen garantizar resultados positivos para el aprendizaje y el crecimiento del estudiante, queremos concluir con una advertencia contra la adopción rápida y total de tales métodos. Hacemos esta advertencia por las siguientes razones:











alrededor de asignaturas académicas y el uso continuado de modelos tradicionales de evaluación. Mientras no se aborden los aspectos más «sagrados» de la escolarización











flexibilidad suficientes, es a «probar» nuevos métodos y a ampliar un poco su repertorio. Si atendemos a aquellas estrategias que probablemente resulten más











enseñar. Los profesores se enfrentan a grandes cambios en sus prácticas profesionales, que los convertirán en orientadores, preparadores, mentores y «catalizadores», mientras que los estudiantes captarán las nuevas ideas y se esforzarán por encontrarles sentido y crearse una imagen coherente de todo lo que

Enseñanza y Aprendizaje Hargreaves

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