Neurociencias, Desarrollo Humano y Tutoría Neurociencia y Aprendizaje
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CONTENIDO INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 3 1. LOS PROCESOS COGNITIVOS, LA MADURACIÓN CEREBRAL Y EL APRENDIZAJE .................................. 7 1.1. LA ORGANIZACIÓN Y LA ADAPTACIÓN ......................................................................................................... 9 1.2. LA ADAPTACIÓN Y SUS PROCESOS: LA ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN ........................................................... 9 1.3. EL ESQUEMA ....................................................................................................................................... 11 1.4. MOTIVACIÓN Y ACCIÓN EN EL APRENDIZAJE ............................................................................................... 14 1.5. AFECTO Y COGNICIÓN ........................................................................................................................... 15 2. PIAGET Y SU MODELO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO COGNITIVO ................................................... 17 2.1. PERIODO DE LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTORA (0-2 AÑOS) ..................................................................... 17 2.2. PERIODO DE PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES PREOPERACIONALES CONCRETAS (2-7 AÑOS) .... 18 2.3. PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7 A 11 AÑOS) .......................................................................... 19 2.4. PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES (11 A 15 AÑOS) .......................................................................... 19 3. LA EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL ............................................................................ 21 3.1. LOS COEFICIENTES INTELECTUALES Y LA CONCEPCIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ...................................... 21 4. NEURONAS ESPEJO, EMPATÍA, COGNICIÓN SOCIAL, IMITACIÓN Y APRENDIZAJE ............................. 24 4.1. LA COGNICIÓN SOCIAL ........................................................................................................................... 26 4.2. LA TEORÍA DE LA MENTE ........................................................................................................................ 26 4.3. LOS ESTUDIOS DE LAS NEURONAS ESPEJO .................................................................................................. 27 4.4. LA IMITACIÓN Y LA MÍMICA .................................................................................................................... 27 5. LA NEURODIDÁCTICA Y SUS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS ................................................................ 29 5.1. LA EDUCACIÓN MEMORÍSTICA................................................................................................................. 29 5.2. RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE .................................................................................................... 30 5.3. RUTINA RECOMENDABLE ....................................................................................................................... 30 5.4. EJEMPLO ............................................................................................................................................ 31 BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................................... 32
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Introducción Empezaremos la presentación recogiendo parte del prólogo que Francisco LÓPEZ RUPÉREZ escribió para el libro de Tomás ORTIZ ALONSO (2015, p. 14). En él podemos notar la importancia actual de la relación que se está dando entre los descubrimientos de las neurociencias y su aplicación en la educación para el desarrollo de los pueblos y la política internacional:
«En una economía basada en el conocimiento, la educación y la formación mejoran la productividad de los países, reducen sus niveles de paro e incrementan la riqueza nacional. La educación y la formación mejoran la calidad de la democracia, facilitan el ejercicio de la ciudadanía e intensifican la cohesión social».
Seguidamente cita a Alan WEBER (experto norteamericano en tecnologías avanzadas):
«Los fundamentos de la nueva economía no residen en la tecnología, el microchip o en la red global de telecomunicaciones, sino en la mente humana».
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Como hemos visto en el módulo anterior, el desarrollo de la mente depende del funcionamiento cerebral; cada vez se avanza, gracias a las neurociencias, en un mejor conocimiento de la mente, pues permiten certificar o descartar los conocimientos previos que las teorías psicológicas habían desarrollado. Si bien sus alcances son limitados, ayudan a comprender mejor temas como la memoria, la atención, la concentración y el aprendizaje. Todo ello es bastante útil para la educación, la tutoría y, finalmente, para la política del desarrollo internacional, como lo señala Francisco LÓPEZ RUPÉREZ (2015, p. 17):
«En este contexto, el Centro para la Investigación e Innovación Educativas (CERI) de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) puso en marcha en 1999 una iniciativa internacional materializada en el proyecto que lleva por título Ciencias del aprendizaje e investigación sobre el cerebro. Su objetivo fundamental era aproximar al mundo de la educación los avances que, ya por entonces, se iban acumulando en el ámbito de las neurociencias».
El trabajo científico desarrollado por la neurociencia, las ciencias de la cognición y las de la educación podrán ayudar a tomar directrices políticas y prácticas en la educación y el aprendizaje de la población internacional, aunque sepamos que no van a resolver todos los grandes problemas en este rubro de la ciencia. Es así que sabemos que, de los 34 países de la OCDE, varios han empezado con iniciativas importantes de unir los avances de la neurociencia con el mundo de la educación. En el año 2002 se formó el Comité Cerebro y Aprendizaje en los Países Bajos con la intención de integrar el trabajo de los prácticos de la enseñanza y el de los investigadores en la ciencia de la educación con los avances de los científicos cognitivos y los neurocientíficos. En el año 2004, en Alemania, se formó el Centro para la transferencia entre neurociencia y aprendizaje (ZNL) para el estudio de los trastornos específicos del aprendizaje, como la dislexia y la relación entre el aprendizaje y la actividad física, las emociones y el aprendizaje, la memoria y la consolidación de lo aprehendido y la nutrición. Los Estados Unidos de Norteamérica buscan su propio camino con la Universidad de Harvard, al formar un programa de posgrado en Educación: Mente Cerebro y Educación (MBE), que permita algo parecido a lo que la 4
biología y la medicina hacen. Pretenden lograr un intercambio fructífero de experiencias y conocimientos entre científicos cognitivos y neurocientíficos con los así llamados prácticos de la enseñanza y los investigadores en ciencias de la educación. En el año 2004, se formó, sobre esta base, un grupo internacional: la Sociedad Internacional para la Mente, el Cerebro y la Educación junto con la revista Mind Brain and Education. El Instituto de Investigación en Ciencia y Tecnología para la Sociedad formado en Japón (JST-RISTEX) estudia longitudinalmente a grupos homogéneos de estudiantes que sean potenciales científicos de diversos temas relacionados con la neurociencias y el aprendizaje, como:
El aprendizaje de las lenguas y la especialización cerebral. La relatividad e importancia de los factores genéticos y ambientales junto con sus interacciones. La motivación y su eficacia en los aprendizajes. Los mecanismos de sociabilidad y su desarrollo, así como el de sus competencias sociales en los niños. Las personas normales y sus funciones cerebrales en ciertas edades. Los niños con trastornos en el aprendizaje. Etc.
En Gran Bretaña se creó en el 2005 el Centre for Neuroscience in Education por iniciativa de la Universidad de Cambridge. En Dinamarca se creó el Learning Lab Denmark (LLD) cuyo centro de estudio se dirige a las relaciones entre cognición, cuerpo y cerebro, integrando lo desarrollado por la biología evolutiva, las ciencias cognitivas y la neurociencia. Existe una página web creada por el CERI:
www.teach-the-brain.org
Y la página web como foro de discusión:
http://www.teach-the-brain.org/forums/
El Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, en el año 2008, creó los Coloquios Pensar el futuro, considerando las relaciones entre neurociencia y
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educación como primer tema de desarrollo, lo cual derivó en la producción del libro Neurociencias y educación de Tomás ORTIZ en el 2009 (primera edición). Lo que se puede establecer por estas investigaciones es el gran papel de las familias para el logro de un desarrollo cerebral que, en lo cognitivo, emocional y social, sea equilibrado. La educación en valores y en la resistencia emocional logran una preparación óptima para los estudios, el aprendizaje y para afrontar la vida con mejores recursos. Los hábitos para la vida promueven un desarrollo ordenado entre las interacciones neuronales, teniendo en cuenta también el tema nutricional para favorecer un desarrollo intelectual, enriqueciendo y evolucionando el potencial cognitivo y la creatividad en los niños. En este módulo abordaremos los grandes temas de los procesos cognitivos, empezando por los trabajos de Jean PIAGET, pionero en la psicología cognitiva, a partir de los estudios experimentales que lo llevaron al desarrollo de su psicología genética. Presentaremos una exposición sobre el equilibrio entre el desarrollo biológico y las estructuras cognitivas; veremos sus postulados, como las invariantes funcionales, en las que la organización y la adaptación, la estructura cognoscitiva, el esquema, la asimilación, la acomodación y los cambios evolutivos de la infancia llevan a plasmar su teoría de la inteligencia; abordaremos, también, la importancia de la motivación, la acción y los afectos. Luego, el planteamiento específico de los períodos sensoriomotor, preoperacional, de las operaciones concretas, hasta las operaciones formales, con el pensamiento hipotético-deductivo. También presentaremos las diferencias entre las evaluaciones de la inteligencia: coeficiente intelectual e inteligencias múltiples.
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1. Los procesos cognitivos, la maduración cerebral y el aprendizaje Hablar de los procesos cognitivos es entrar al campo de la psicología evolutiva y de la psicología genética. Evolutiva porque implica un desarrollo progresivo y genética porque parte de un cuerpo, de un cerebro predeterminado por un proceso de crecimiento y determinado por un ADN y un ARN que plantearán un esquema biológico establecido por el propio genoma de cada ser humano. Los trabajos realizados desde el siglo XX hasta ahora están marcados por varios investigadores. Trabajaremos principalmente lo hecho por Jean PIAGET. Jean Piaget al comienzo de sus trabajos Nació el 9 de agosto de 1896 en Suiza, y murió a los 84 años en Ginebra. En 1918 se doctoró con una tesis sobre los moluscos de Valais. Realizó estudios de psicología, en Zúrich; luego de lógica y psicología, en París (1919). A partir de de ese momento se dedicó a investigar en el campo de la psicología infantil; publicó diversos libros sobre el lenguaje, el pensamiento, el juicio, el 7
razonamiento, la representación, la causalidad física, el juicio moral, la construcción de lo real, la génesis del número, la formación del símbolo, la génesis de la idea de azar y el nacimiento de la inteligencia y la afectividad en el desarrollo mental del niño, entre otros trabajos. Su vasta bibliografía ha entrado también a los temas sobre filosofía, lógica, pedagogía y epistemología genética, lo que ha motivado muchos trabajos sobre su obra, y ha servido para sentar las bases en el estudio de la genética, el pensamiento, el aprendizaje y la inteligencia del niño y del ser humano. En el primer capítulo de su libro Seis estudios de psicología (1985, p. 11) afirma lo siguiente:
«El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio».
PIAGET, entonces, piensa en el desarrollo de la inteligencia desde el desarrollo de la biología del cuerpo humano. Para él, la búsqueda de características de la biología cerebral, que puedan ser tomadas como definitorias y fundamentales al hablar de la inteligencia, debe partir de una búsqueda de procesos fundamentales cognitivos de donde esta inteligencia se deriva, y en relación con estas características, sobre todo en lo esencial, ha de permanecer idéntica a sí misma. La inteligencia es para PIAGET una extensión de características biológicas fundamentales que dependen de la vida. La inteligencia tendría una impronta biológica que define lo esencial de sus características. PIAGET plantea que nuestras percepciones, dominadas y determinadas por los sentidos, vienen a ser tan solo una parte fragmentada espacial de la totalidad de las percepciones que pueden ser concebidas. Existe una herencia específica que le impone límites a esas estructuras cognoscitivas, pero eso no impide que se pueda tomar conocimientos que no podemos percibir de inmediato por nuestros sentidos. Podemos formar hipótesis de dimensiones espaciales que nunca hemos experimentado en forma directa. Para PIAGET, estas estructuras neurológicas y sensoriales de nuestra herencia específica como especie pueden facilitar o impedir el funcionamiento intelectual, pero no piensa que ellas mismas puedan explicar su funcionamiento.
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Para él, heredamos un modus operandi, un modo de funcionar cerebralmente que permite construir las estructuras cognitivas de nuestra especie. Pero las estructuras cognitivas en la teoría de PIAGET no son biológicas, emergen de la biología por las acciones que realiza el individuo con el medio; es el funcionamiento el que las hace emerger y el individuo quien las construye. Heredamos un modo de funcionamiento intelectual, el cual genera esas estructuras, y ese modo de funcionamiento intelectual es nuestra herencia biológica que permanece —según su teoría— constante en el transcurso de nuestra vida. A pesar de lo variante del medio ambiente, estas propiedades fundamentales de su funcionamiento son llamadas invariantes funcionales. El ipse intellectus (el reconocimiento de su propio ser en el saber) cuyas características funcionales están en el centro mismo de la inteligencia son elementos comunes de modo invariable dentro un espacio de cambios estructurales, y ello porque, a través de ese funcionamiento, es como se logra la constitución y la sucesión de las estructuras.
1.1. La organización y la adaptación Son dos atributos considerados definitorios: la organización y la adaptación. Esta última contiene dos subpropiedades que se relacionan entre ellas de forma muy estrecha, pero son conceptualmente diferentes: la asimilación y la acomodación. Para PIAGET, estas características específicas de la adaptación que dan paso a la organización (la asimilación y la acomodación) no varían, ya que definen lo esencial del funcionamiento intelectual y tienen las mismas propiedades válidas para el funcionamiento general de lo biológico. Es como afirmar que la materia viva logra adaptarse a su ambiente porque tiene estas condiciones organizativas que se lo permiten. Esta vendría a ser una herencia general además de la herencia específica de estructuras anatómicas innatas, y que nos limitan. Estas son las características que representan esa continuidad que se da entre la biología en general y la inteligencia en particular.
1.2. La adaptación y sus procesos: la asimilación y la acomodación El proceso por el cual los elementos del ambiente son incorporados al cerebro es llamado asimilación; el proceso por el cual tales elementos se amoldan al funcionamiento del organismo es llamado por PIAGET acomodación. Lo invariable de este proceso es definido como adaptación. Estas actividades son
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llevadas a cabo por un ser organizado. La cognición, entonces, es un evento organizado; constituye sistemas de relaciones que pueden ser concebidos como totalidades, como organizaciones intelectuales. No importa si se dan en la niñez o en el mundo adulto, así sea un movimiento hecho en la infancia o una gran abstracción de la madurez del adulto, pues tienen relación con un sistema o totalidad de acciones semejantes de las que también forma parte. En esto PIAGET no distingue lo direccional, en términos de medios para lograr fines, de los valores útiles para conseguir los ideales. La adaptación intelectual se logra en equilibrio, por la asimilación y la acomodación. Estas organizaciones intelectuales se logran por las adaptaciones como actos de la inteligencia. Lo afirma de la siguiente manera (PIAGET, 1952, pp. 7-8):
«[…] La organización es inseparable de la adaptación: son dos procesos complementarios de un único mecanismo, el primero es el aspecto interno del ciclo en el cual la adaptación constituye el aspecto externo. […] “el acuerdo del pensamiento con las cosas” y “el acuerdo del pensamiento consigo mismo” expresan esta doble función invariable de la adaptación y la organización. Estos dos aspectos del pensamiento son indisociables: al adaptarse a las cosas el pensamiento se organiza a sí mismo y al organizarse a sí mismo estructura las cosas».
La adaptación tiene que ver con esos intercambios que se dan entre el ambiente y el organismo, de tal forma que la asimilación y la acomodación se encuentren en equilibrio, sin que alguna de ellas predomine. Toda cosa aprehendida debe producir en la cognición algún tipo de cambio por el enfrentamiento, dadas las cualidades específicas que posee el objeto de la cognición. El desarrollo intelectual no puede darse sin ese ajuste del organismo a sus órganos sensores y receptores frente a las diversas formas en que la realidad se le presenta. Por eso, lo esencial de la acomodación es lograr este proceso al adaptarse a estas demandas variadas con requerimientos que el mundo de las cosas le impone a la persona. Esto permitirá el cambio de las estructuras en el futuro a nuevas extensiones de acomodación. Estos sistemas de significado también se reorganizan interiormente, logrando integrarse a los otros sistemas, favoreciendo el progreso cognoscitivo. Esto ocurre en un tiempo que depende de que el organismo haya logrado la asimilación gracias a las logradas en el pasado. 10
Cuando estas formas nuevas de acomodación son logradas se producen también nuevos cambios en la organización intelectual. Este ciclo es constante y se repite a sí mismo. Pero si el organismo se encuentra con elementos potenciales del objeto que no han sido asimilados anteriormente, y no han generado sistemas de significados previos, se mostrará incapacitado para lograr dicha acomodación. Esto nos lleva a hablar de los nuevos conceptos que se van a definir a partir de los procesos generados por la asimilación y la acomodación. PIAGET nombrar a esta organización o sistema estructural casi permanente como esquema. INVARIANTES FUNCIONALES DEL MODELO PIAGETIANO
Fuente: http://4.bp.blogspot.com/-bRyE_og2FU/Uajps7iBPOI/AAAAAAAARSo/cK2uHKhunJc/s1600/acomodacion.jpg
1.3. El esquema Debe entenderse como una estructura del área cognoscitiva que comprende a un grupo semejante de secuencias que son de acción. Estas contienen elementos que se encuentran íntimamente en relación integrada como totalidades bastante fuertes. En el infante, por ejemplo, PIAGET nos refiere sobre el esquema de prensión, de visión, de mamar, entre otros. Después, en la niñez, amplía el término para explicar el esquema de correspondencia cualitativa intuitiva en la que el niño, en la etapa intermedia de su desarrollo, buscará estimar cuándo dos series de elementos pueden ser numéricamente equivalentes y cuándo no. Al llegar a la adolescencia utilizará nuevos procesos cognitivos como los esquemas operacionales ante determinadas tareas que antes no podía realizar. Estos procesos terminan constituyéndose en cambios en la organización cognitiva que le permite al cerebro —que es funcionalmente equivalente a un órgano fisiológico— asimilar o incorporar, por ejemplo, nuevos conceptos o significados como el órgano de la alimentación ha de proceder con los
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alimentos. Estas secuencias de comportamientos se vuelven totalidades organizadas. PIAGET refiere (1952, p. 244):
«En lo que a “totalidad” se refiere, ya hemos subrayado que todo esquema de asimilación constituye una verdadera totalidad, vale decir, un conjunto de elementos sensoriomotores mutuamente dependientes o incapaces de funcionar los unos sin los otros. A causa del hecho de que los esquemas presentan este tipo de estructura, es posible la asimilación mental y cualquier objeto puede ser incorporado o servir de alimento para un esquema particular».
Cada esquema es como un marco móvil que, en forma sucesiva, se aplica a diferentes contenidos; tiene, entonces, un funcionamiento flexible al adecuarse a las diferencias de las cosas en forma dinámica y flexible. De tal manera, no se debe considerar a estos esquemas como moldes congelados donde se proyecta la realidad. Estos esquemas tienen una serie de características propias en su funcionamiento, y cambian según su desarrollo y la relación que tengan entre ellos. Se distinguen de otras pautas cognoscitivas a partir de una tendencia a la aplicación repetitiva. Hay una diferenciación descriptiva de la asimilación en los términos siguientes:
Asimilación reproductiva o funcional. Cuya tendencia se describe como si fuera casi compulsiva a la repetición; es decir, una vez que estos esquemas de asimilación reproductiva o funcional se han constituido, se aplicarrán en forma seguida a los aspectos asimilables del medio ambiente. Asimilación generalizadora (PIAGET, 1952, pp. 33-34). «Esta necesidad de repetición es solo un aspecto de un proceso más general al que podemos calificar de asimilación. El reflejo, dada su tendencia a repetirse, incorpora a sí mismo todo objeto capaz de cumplir la función de excitante. El primero es lo que podemos llamar “asimilación generalizadora”, vale decir, la incorporación al esquema reflejo de objetos cada vez más variados. […] de este modo, según contactos al azar, el niño, desde las dos primeras semanas de vida, succiona sus dedos, los dedos que le extienden, su almohada, manta, ropas de cama, 12
etc.; en consecuencia, asimila estos objetos a la actividad del reflejo. […] el recién nacido inmediatamente incorpora al esquema global de succionar una cantidad de objetos cada vez más variados; de allí el aspecto generalizador de este proceso de asimilación». Asimilación recognoscitiva (Piaget, 1952, p. 37). «Creemos que esta búsqueda y esta selectividad implican el comienzo de la diferenciación en el esquema global de succionar y, por consiguiente, un principio de reconocimiento, un reconocimiento completamente práctico y motor, innecesario es decirlo, pero suficiente como para ser calificado de asimilación recognoscitiva. […] Más precisamente, la repetición del reflejo conduce a una asimilación general y generalizadora de objetos a su actividad, pero, debido a las variedades que gradualmente entran en esta actividad (succionar por succionar, por sacarse el hambre, por comer, etc.), el esquema de asimilación se ha diferenciado y, en los casos diferenciados más importantes, la asimilación se hace recognoscitiva».
PIAGET (1952, pp. 37-38) señala:
«En conclusión, la asimilación […] aparece en tres formas: repetición acumulativa, generalización de la actividad con incorporación de nuevos objetos a ella y, finalmente, reconocimiento motor. Pero, en última instancia, estas tres formas no son sino una: el reflejo debe concebirse como una totalidad organizada cuya naturaleza consiste en preservarse a sí mismo y en consecuencia, tarde o temprano, funcionar por sí mismo (repetición), a la vez incorporar objetos propicios para este funcionamiento (asimilación generalizada) y discernir situaciones necesarias para determinados modos especiales de su actividad (reconocimiento motor)».
Esto produciría un desarrollo cognoscitivo por medio de un mismo esquema en el que la repetición lograría una consolidación que permitirá estabilizarla y darle así las condiciones para el cambio. La ampliación se daría por la generalización, extendiendo su dominio de las posibilidades de su aplicación, trayendo como consecuencia —a partir de la diferenciación— la división del esquema —que en origen era global— en la constitución de nuevos esquemas. Es así que se llegaría a la asimilación recíproca, en la que se daría la condición de que cada esquema asimila al otro en una nueva totalidad encerrada en sí
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misma. Esto se podría ejemplificar tomando sus explicaciones de cómo, por ejemplo, el esquema visual que se organiza como totalidades en varios esquemas visuales pueden después entrar en coordinación con los esquemas de la audición. Posteriormente, se darían relaciones con la prensión, la succión, el tacto, las impresiones cenestésicas, entre otros esquemas ya desarrollados, procediendo según la maduración biológica, el intercambio con el medio ambiente y estos esquemas, unos procesos funcionales enriquecidos para acciones más complejas dentro del funcionamiento intelectual y, por ende, del aprendizaje. La asimilación es descrita por PIAGET como un proceso conservador, mientras que la acomodación se puede ver como progresista, al acomodar lo nuevo a lo antiguo, desarrollando una actitud exploratoria inicial como una compulsión. Es en este mundo, cuyo conocimiento va desarrollando el infante, que PIAGET ha utilizado el concepto de egocentrismo para explicar la nula diferenciación entre él y los objetos que inicialmente va reconociendo y aprehendiendo del mundo exterior. Este conflicto entre la asimilación y acomodación inicialmente no produce una diferenciación entre el infante y los objetos cognoscentes. Es como una explicación del solipsismo que poco a poco irá diferenciándose de la percepción de sí mismo en forma objetiva en el intercambio de la percepción de los objetos como tales.
1.4. Motivación y acción en el aprendizaje Revisar el trabajo de PIAGET implica encontrarse con el tema de la motivación y las emociones vinculadas con el funcionamiento intelectual. Esto nos permitirá acercarnos a los trabajos actuales que realizan las neurociencias; al tratar la relación de las emociones con el aprendizaje permiten comprender mejor los procedimientos necesarios para lograr que el desarrollo intelectual se logre en mejor proporción con el potencial individual de cada alumno, lo que es útil también para que el profesor adecue sus recursos pedagógicos a las necesidades de cada estudiante, favoreciendo la inclusión de los que no tengan facilidades adaptativas convencionales para los aprendizajes. Considerar, entonces, por qué aprende el infante es hablar sobre la motivación que este tiene para acercarse a los objetos externos de su entorno y conocerlos. Acción y motivación son parte central del funcionamiento intelectual para PIAGET. Si bien no fueron los temas dinámicos —es decir, los motivos, los afectos y el desarrollo social y personal—,los trabajos más importantes de su investigación experimental ni del centro de su pensamiento, sí fueron puestos en el tapete de sus reflexiones.
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Él afirmaba que las estructuras cognoscitivas —cuando estas ya se habían creado— debían por sí mismas perpetuarse gracias a su funcionamiento. Pensaba también que eran importantes las acciones que se motivaban por la necesidad de satisfacer los llamados impulsos primarios, como el hambre, la sed, las necesidades propias del deseo sexual o por aquellas necesidades que se deriven de estas. Pero no fueron los temas más estudiados porque consideraba que el proceso de asimilación, al crear esquemas, su propia naturaleza mantendría este funcionamiento asimilativo por el sentido de la repetición, al estar siempre expuesto a un medio ambiente variable y no estático. La necesidad de conocer se encuentra contenida en ella misma y es casi idéntica a la actividad intelectual; es decir, una actividad asimilativa que se entiende porque su naturaleza, en esencia, vendría a ser la de funcionar.
1.5. Afecto y cognición Para PIAGET, el afecto y la cognición podrán ser separados para su análisis, pero en la vida real no es posible disociarlos. Así como la acomodación y la asimilación se encuentran comprometidos a la fuerza en toda la adaptación del ser humano, la energía del comportamiento está proporcionada por la motivación y el afecto; el aspecto cognoscitivo es el que brinda la estructura; muchas veces puede influir en la realidad, al seleccionar el contenido sobre el que podrán operar las estructuras. Sigamos su pensamiento en relación con las reacciones cognoscitivas emocionales de las personas (PIAGET, 1958, pp. 347-348):
«En cuanto a las innovaciones afectivas halladas a la misma edad (adolescencia) […] como de costumbre, encontramos que son paralelas a las transformaciones intelectuales, dado que la afectividad puede considerarse como la fuerza energética del comportamiento, mientras su estructura define las funciones cognoscitivas. (Esto no quiere decir que la afectividad sea determinada por el intelecto ni lo contrario, sino que ambas están unidas indisociablemente en el funcionamiento de la personalidad)».
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Antes de este trabajo compartido con Inhelder escribía (PIAGET, 1951, pp. 205206):
«La vida afectiva, como la vida intelectual, es una adaptación continua, y ambas no solo son paralelas, sino también interdependientes, dado que los sentimientos expresan el interés y el valor conferidos a acciones cuya estructura es proporcionada por la inteligencia. Dado que la vida afectiva es adaptación, también implica una constante asimilación de situaciones presentes a otras anteriores —asimilación que da lugar a esquemas afectivos o modos relativamente estables de sentir y reaccionar— y una constante acomodación de estos esquemas a la situación presente».
Es por eso que, como se afirmaba en la cita anterior, las cogniciones que tienen prioritariamente un contenido afectivo interpersonal tienen el mismo funcionamiento que las que son más puramente intelectuales. Para PIAGET tienen procesos afines las asimilaciones a esquemas afectivos que las que se dan en el campo cognitivo. Es esta interrelación entre las estructuras antiguas y las nuevas lo que lo lleva a afirmar que cada situación que estructura una nueva se da simplemente como una generalización de alguna acción que se ha extraído de una que le precede, como que las operaciones lógicas que puede producir un adulto en un momento son producto de una sucesión de transformaciones de las acciones sensoriomotoras de la primera infancia. Suponen acciones de desarrollo lento y concretas, en el caso de las acciones manifiestas; en las móviles y abstractas, de acciones internalizadas, como en las operaciones. PIAGET, cuando se refiere al tema de la educación, afirma que para enseñar a un niño se precisa seguir el mismo proceso evolutivo de internalización de las acciones, de ser posible. Sería bueno comenzar desde el principio en el contexto que sea más concreto dentro de una orientación a la acción. Permitirle que primero toque y manipule los objetos, y así vea desde el comienzo cómo opera, para que luego se haga más internalizado y esquemático, reduciendo los llamados sostenes perceptuales y motores, logrando pasar de los objetos a los símbolos de ellos; es decir, de la acción motora a las palabras, por ejemplo.
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2. Piaget y su modelo evolutivo del desarrollo cognitivo 2.1. Periodo de la inteligencia sensorio-motora (0-2 años) Es un estado que corresponde a una inteligencia anterior al lenguaje, donde el aprendizaje depende de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motrices del cuerpo. Pasa del nivel reflejo, o de completa indiferenciación entre el yo y su mundo exterior, a una organización relativamente coherente de las acciones sensorio-motoras de una forma enteramente práctica y no simbólica. Los comportamientos propios de esta etapa son:
Egocentrismo. Incapacidad para pensar en objetos, seres o sucesos desde el punto de vista de la otra persona, lo cual se refleja en una total preocupación por sí mismo. Circularidad. Repetición de los actos o hechos de su entorno, tales como la reproducción de situaciones referidas a su cuerpo, luego las que incluyen a los objetos y recién después las que tienen que ver con sus interacciones (experimentación) con el medio natural y social que lo rodea. En este periodo se produce la imitación, que es copiar o
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reproducir una acción o un suceso de otro bebé, la cual puede ser inmediata o diferida. En esta etapa se irían dando los siguientes logros:
Desde el nacimiento. Reflejos: succionar, agarrar y, al primer mes, mirar y escuchar. Del primero al cuarto mes. Primeras adaptaciones adquiridas entre la asimilación y la coordinación de los reflejos. De los tres hasta los ocho meses. Conciencia de los objetos, responder a las personas y, hasta los doce meses, una adaptación y posibilidad de anticipar lo nuevo con el uso de un cierto propósito y deliberación. Entre los cinco y los dieciocho meses. Ensayos de un tipo de experimentación activa. Desde los seis hasta los veinticuatro meses. Se logra que el pensamiento se adelante a los hechos que van a ocurrir.
2.2. Periodo de preparación y organización de las operaciones preoperacionales concretas (2-7 años) Se inician en esta etapa las funciones simbólicas del niño, en las que las palabras son equivalentes a símbolos o signos sociales, y el lenguaje pasa de ser de asociación, alrededor de un acontecimiento, a ser reproducción de un acontecimiento pasado; se comienzan a formar las imágenes mentales, se producen los gestos y los juegos simbólicos, así como las imaginaciones. Tiene dos subetapas antes de llegar al pensamiento formal, estas son:
Inicio de las representaciones preoperacionales concretas y surgen las organizaciones del pensamiento representacional. Inicio del raciocinio prelógico y se desarrolla la aproximación de las partes —sin relacionarlas dentro de un todo— conocidas también como representaciones o intuiciones simples y representaciones articuladas. De igual modo, se presenta el pensamiento sincrético, que le permite identificar las relaciones de causa-efecto, describir lo que entiende mediante dibujos y estructurar frases para expresar su pensamiento. Asimismo, se interioriza el lenguaje hasta desaparecer el preconcepto. El egocentrismo disminuye debido a que se logra avances en la socialización. Se comienza a clasificar a partir de la cantidad de atributos y a seriar por diferencias.
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2.3. Periodo de las operaciones concretas (7 a 11 años) En esta etapa, la organización perceptual que el niño tiene del medio que lo rodea adquiere una lenta, pero coherente, estabilidad por la formación de las estructuras cognoscitivas llamadas agrupamientos. Los niños pueden desarrollar operaciones denominadas de primer grado sobre objetos, poniendo en juego la reversibilidad cuando manipulan elementos, atendiendo a sus semejanzas fundamentales, a la reciprocidad, cuando operan sobre relaciones de orden entre los elementos, y al agrupamiento, cuando en un ejercicio dado se inmoviliza elementos que conciernen al mismo sistema. Igualmente, pueden desarrollar la capacidad de la conservación de las sustancias en su masa y volumen, aprehender el concepto de cantidad o número, y hacer razonamientos inferenciales inductivos. Todo ello se da en un contexto de relaciones sociales que se hacen cada vez más complejas. En esta etapa se darían nuevos principios lógicos:
Clasificación. Reversibilidad. Identidad. Reciprocidad.
2.4. Periodo de las operaciones formales (11 a 15 años) En este periodo hay una reorganización que poco a poco se va consolidando como nueva y definitiva, dándose estructuras nuevas isomórficas con respecto a los grupos y reticulados de la lógica algebraica. Los adolescentes pueden desarrollar operaciones denominadas de segundo grado, en las que actúan sobre operaciones y los resultados de dichas operaciones; manejan las dos reversibilidades en forma integrada, simultánea y sincrónica; ejercen el razonamiento inferencial hipotético-deductivo y trabajan con enunciados y relaciones, y, por supuesto, utilizan supuestos en situaciones que implican resolución de problemas. Del mismo modo, diferencian entre hechos probables e improbables, y resuelven problemas de los tipos mencionados, así como aquellos que solicitan el uso del razonamiento proporcional. Pueden realizar hasta cuatro transformaciones u operaciones:
Idéntica o directa. Inversa o negativa. 19
Correlativa. Recíproca.
En esta etapa se da el máximo desarrollo de la cognición. En esta última etapa se daría pie a nuevos tipos de pensamientos abstractos:
Inferencia lógica. Razonamiento hipotético. Razonamiento analógico. Razonamiento transitivo. Razonamiento lógico. Razonamiento silogístico. Pensamiento divergente. TEORÍA DE PIAGET
Motora-sensorial
Preoperacional
Control motor y aprendizaje acerca de objetos físicos
Desarrollo de habilidades verbales
Teoría de Piaget
Concreta-operacional
Formal-operacional
Inicio del asentamiento de conceptos abstractos Desarrollo de habilidades sistemáticas y lógicas del razonamiento
Fuente: http://2.bp.blogspot.com/NmAb5MxoUuM/TfzJnX1ohwI/AAAAAAAAAGk/lPoHv21POso/s1600/piaget+56.jpg
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3. La evaluación de la capacidad intelectual 3.1. Los coeficientes intelectuales y la concepción de las inteligencias múltiples El tema de la evaluación de la inteligencia ha estado dominado por unas evaluaciones organizadas por factores que, al resumir los puntajes obtenidos en ellos, se buscaba en una tabla determinados coeficientes intelectuales, basados en una jerarquía que explicitaba las diferencias de mayor a menor. Es así que, luego de verificaciones y procesos predictivos, se podía considerar el futuro de la educación de un niño, un adolescente, un joven o un adulto. Se evaluaba cómo podría evolucionar su desempeño en el aprendizaje o en el desarrollo de determinada actividad o profesión. La prueba más usada es la de Wechsler1.
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Escala de Wechsler de Inteligencia para Adultos, 4.a ed. (WAIS-IV).
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Para ello se elaboró la siguiente tabla de coeficientes: Puntaje 130 o más 120 a 129 110 a 119 90 a 109 80 a 89 70 a 79 69 a menos
Diagnóstico Muy superior Superior Sobre el promedio Promedio Bajo el promedio Limítrofe Muy bajo
Las inteligencias múltiples
Howard GARDNER, nació en Scranton (Pensilvania, Estados Unidos de Norteamérica) el 11 de julio de 1943; es psicólogo de profesión, investigador y profesor de la Universidad de Harvard. GARDNER es un profesional renombrado por sus investigaciones científicas en el análisis de las capacidades cognitivas y, especialmente, por formular la teoría de las inteligencias múltiples, lo cual le valió el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales. Sugiere una evaluación contextualizada porque las pruebas de CI miden solamente un número limitado de habilidades. Pero, ¿alguien ha sugerido que se elija a un postulante para una escuela de pintura o de baile tan solo sobre el resultado de su CI? Rechazar las pruebas de CI con el pretexto de que no miden toda la inteligencia (como si alguien pretendiera hacer lo contrario) es igual a criticar el uso del termómetro con el argumento de que este instrumento no ofrece una información detallada de la naturaleza de las causas de la fiebre. Sin negar el valor heurístico de una evaluación, dentro de su contexto como alternativa a las pruebas estandarizadas, no es posible que por razones ideológicas se rechace las medidas con el carácter predictivo, cuando este ya ha sido verificado. Howard GARDNER (1998) amplía el campo en la evaluación de la inteligencia, al considerar que esta no es algo único y que no va a cambiar, sino que es diversa y plural, y que depende de cada persona. Los individuos son diferentes, flexibles e independientes. Propuso la siguiente variedad de tipos de inteligencia:
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CUADRO. TIPOS DE INTELIGENCIA
Esto nos plantea que en las personas normales —es decir, quienes no padecen enfermedades específicas que puedan afectar su rendimiento intelectual—, la inteligencia de cada individuo no puede ser excelente en todo, pero tampoco puede ser mala en todas las áreas.
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4. Neuronas espejo, empatía, cognición social, imitación y aprendizaje Como hemos visto en el módulo anterior, el tema de la empatía tiene un desarrollo amplio y es útil para comprender los alcances actuales frente al aprendizaje. Este concepto se ha estudiado anteriormente por diversas disciplinas como la teología, la filosofía, la etología, la psicología y, en la última década, en forma más intensa por las neurociencias. A pesar de las diferencias con respecto al concepto, se puede ver cómo individuos de muchas especies animales pueden afligirse por el dolor de un congénere de su especie, y reaccionar para detener el objeto que provoca el dolor ajeno, llegando incluso a poner en riesgo su propia vida2. Theodore LIPPS3 introdujo el concepto de empatía, destacando el papel crítico de la imitación interior que se realizaba de las acciones de los otros. En otros
Preston SD, de Waal FB (2002). Empathy: Its ultimate and proximate bases. Behav Brain Sci, 25: 1-20; discussion 20-71. 3 Chartrand TL, Bargh JA. The chameleon effect: the perception-behavior link and social interaction. J Pers Soc Psychol 1999; 76: 893-910. 2
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trabajos4, 5 realizados por comparación entre personas empáticas reconocidas y diferenciadas de otros vistos como no empáticos, se ve una mayor capacidad de imitación no consciente de las posturas, de los manierismos y de sus expresiones faciales, dando una clara evidencia de cómo las acciones de los otros modulan los contenidos de las emociones por la empatía. En el trabajo antes citado de PRESTON y de WAAL, en relación con los modelos de percepción-acción de la conducta motora junto con el de la imitación, estos personajes se vieron influenciados en la elaboración de sus explicaciones teóricas junto con sus descubrimientos empíricos alrededor de la empatía. De acuerdo con el modelo de su investigación, imaginar u observar a otra persona en un estado emocional especial desarrollaba en el observador una representación con respuestas fisiológicas asociadas de forma automática, sin conciencia ni esfuerzo en procesarlas, y que no se pueden inhibir ni controlar. Se deduce de este modelo de percepción-acción dos categorías básicas:
La conducta emocional. La conducta motora.
Estas categorías tienen, a la vez, otras categorías que se subordinan al fenómeno observado. Esto ayuda a comprender situaciones como el contagio emocional, la culpa, la empatía cognitiva y una conducta con el deseo de ayudar que dependerían de este mecanismo de acción y percepción. EISENBERG6 vio en sus trabajos sobre el desarrollo moral de las personas la importancia de la empatía como una respuesta emocional que se daría por comprender el estado o la situación por las que atraviesan los demás, de forma similar a como si les ocurriera a ellas mismas. Sus conclusiones lo llevan a afirmar que la respuesta empática participa de la capacidad de comprender al otro, y también de ponerse en su lugar desde la posición de observador, de la
Chartrand TL, Bargh JA (1999).The chameleon effect: the perception-behavior link and social interaction. J Pers Soc Psychol; 76: 893-910. 5 Carr L, Iacoboni M, Dubeau MC, Mazziotta JC, Lenzi GL (2003). Neural mechanisms of empathy in humans: a relay from neural systems for imitation to limbic areas. Proc Natl Acad Sci USA; 100: 5497-502. 6 Eisenberg N (2000). Emotion, regulation, and moral development. Annu Rev Psychol; 51: 665-97. 4
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información hablada o de la que es accesible por la memoria, compartiendo su estado emocional, produciéndose en él malestar, tristeza o ansiedad.
4.1. La cognición social La situación empática, al percibir las emociones y las sensaciones de las otras personas, puede favorecer a una disposición proactiva en lo social, y también a la propia supervivencia dentro del contexto social y ambiental, dándose así un ejemplo de cognición social, que es la capacidad para comprender las relaciones sociales. Esta capacidad promueve la comprensión de los otros: sus emociones, pensamientos, intensiones, conducta social y puntos de vista generales. La cognición social es común en todas las relaciones humanas. Conocer lo que otras personas piensan y sienten es necesario para tratar con ellas y comprenderlas. Este aspecto se podría definir como personas pensando en las otras personas, y se explicaría por esta interdependencia entre cognición y conducta social. El proceso de la cognición social incluye áreas como la de procesamiento de las emociones, el conocimiento de las reglas sociales, la percepción social, el estilo de las atribuciones y se ampliaría hacia la teoría de la mente. Esto también podría ayudar a comprender a aquellos que, por cuya falencia en esta área, terminarían alejándose de los demás, y teniendo fallos en la convivencia comunitaria. La investigación de las neurociencias puede contribuir a identificar los sustratos neuronales que se encuentran debajo de la cognición social, entre ellos el de la empatía y el de la reacción de las neuronas espejo, y también cuando existe una falla en estos sustratos.
4.2. La teoría de la mente Es considerada de muchas formas, entre ellas como inteligencia social: habilidad para hacer inferencias de las intenciones y creencias de los otros. Una de sus definiciones, dada por PREMACK y WOODRUFF7, consiste en la habilidad para generar conceptos de los estados mentales de las otras personas, consideradas como metarrrepresentaciones, y así poder predecir una parte importante de su futuro comportamiento. El autismo y la esquizofrenia, como cuadros psicopatológicos, tienen al modelo de la teoría de la mente como formas explicativas de sus falencias en el comportamiento; pero la
CALL J., TOMASELLO M. (2008). Does the chimpanzee have a theory of mind? 30 years later. Trends Cogn Sci; 12: 187-92. 7
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psicopatología es un tema que se extiende a la integración de conceptos mucho más amplios para entenderlos.
4.3. Los estudios de las neuronas espejo El estudio de las neuronas espejos en las cortezas premotora y parietal de primates no humanos llevó al descubrimiento de su activación cuando se realizaba la ejecución de una determinada acción, y durante la observación por otro primate —humano o no—; nos llevó a reconocer que el sistema nervioso es capaz de hacer representaciones de las acciones observadas en los demás en su propio sistema motor (GALLESE V. et al, 1996). Estudios posteriores permitieron mostrar que estas neuronas espejo del lóbulo parietal inferior (en los humanos incluye otros circuitos motores), al codificar los actos motores que observaban, también podían entender cuáles eran las intenciones de los otros (FOGASSI L. et al, 2005).
4.4. La imitación y la mímica La imitación y la mímica vendrían a ser facilitadores de la empatía y la conducta favorable a lo social. La imitación y la empatía tienen un funcionamiento como procesos automáticos, y ambos dependen de la representación interna de uno mismo y del otro. Debemos entender que la corteza temporal superior, así como la corteza frontal inferior, vendrían a ser áreas críticas que sirven para la representación de la acción y se conectan al sistema límbico por medio de la ínsula, la que se consideraría como una vía crítica entre la representación de la emoción y la acción. Entonces, las neuronas de la corteza frontal inferior se activan cuando se da la observación de una acción y su ejecución, y vendrían a ser las neuronas espejo. Pero las neuronas de la corteza temporal superior solo se activan cuando se observa una acción. Por lo que se concluye que los demás sienten por medio de un mecanismo de representación de la acción, el cual permite la empatía, y también modula el contenido emocional con la participación activa de la ínsula. En el año 2004, RUBY y DECETY notaron que la amígdala se activó tan solo cuando los individuos procesaban emociones que tenían relación con las interacciones sociales. Esto hace ver que la empatía emocional facilitaría la representación somática, sensorial y motora de los estados mentales que se darían en otras personas. Esto daría a entender que existiría una identificación mucho más fuerte que la que se daría en la empatía cognitiva. También es
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posible reconocer diferencias de género en la empatía; las mujeres obtendrían un mayor puntaje en la aplicación de cuestionarios que evalúen la empatía, la sensibilidad social y el reconocimiento de las emociones en relación con los resultados obtenidos por los hombres.
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5. La neurodidáctica y sus propuestas pedagógicas 5.1. La educación memorística Si hay algo de los recursos pedagógicos que ha caído en mayor descrédito, es la enseñanza que priorizaba el aprendizaje memorístico antes que el comprensivo. La neurobiología demuestra que este modelo educativo repetitivo, que no llegaba a comprender realmente la información, ya no tiene sentido. Es decir, si el alumno estudia algo sin comprenderlo bien, realizará operaciones mentales inadecuadas, y eso reforzaría las conexiones defectuosas que, al activarse constantemente, llevaría al error mental a un afianzamiento cerebral. Se sabe que aprender algo nuevo es más fácil cognitivamente que reorientar una red neuronal. Desde un punto de vista neurobiológico, un aprendizaje memorístico, sin comprender la información, no tiene sentido. Si un alumno no ha comprendido bien algo, y las estrategias que aplica para optimizar sus operaciones mentales son inadecuadas, la memorización reforzaría precisamente las conexiones defectuosas ya que, si sigue actuando de la misma manera, esto supondrá la activación de esas conexiones de nuevo, por lo que el error mental se integrará 29
y afianzará más en su cerebro. Como ya lo dijimos, es una evidencia científica que aprender algo nuevo cuesta menos que obligar a reorientarse a una red neuronal consolidada en el error.
5.2. Recomendaciones para el docente El docente debe generar curiosidad ante un tema porque los estímulos nuevos se pueden transformar en un genuino interés por aprender. Las neurociencias muestran que, si la experiencia resulta satisfactoria, esta producirá la emoción de alegría, la cual accionará la motivación que acarreará el impulso y la ilusión, el esfuerzo y la continuidad perseverante en función de la obtención de los resultados necesarios para alcanzar las metas planteadas. Aprender contentos logra un refuerzo mayor en la memoria. Es en estos procesos en los que intervienen los neurotransmisores como la dopamina y la acetilcolina, brindando sensaciones de bienestar como recompensa ante el éxito alcanzado. La relación entre la memoria y las emociones es estudiada por las neurociencias. El sistema límbico recibe la información de los sentidos y se activa cuando el tema aparece acompañado de una emoción, por lo general, agradable. El docente debe, entonces, generar un clima educacional placentero, motivador y estimulante dentro de una curiosidad activa. Las propuestas pueden activar sentimientos que generan una vivencia personal que se registre con mayor intensidad, lo cual adquiere un mayor sentido para el alumno, quien logrará progresos satisfactorios por el esfuerzo desplegado. Es también de gran importancia resaltar que las emociones negativas —como la vergüenza, el temor, la ansiedad y la culpa— que generan baja autoestima inhiben al alumno, desactivando el desarrollo del talento para aprehender.
5.3. Rutina recomendable
Excitar la red adecuada
Lograr retenerla en forma activa
Dejarla reposar
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Aprender crea huella en el cerebro. Cuando se da la alfabetización, el cerebro redistribuye sus recursos, cediendo parte del territorio que usaba. Cuando se da la lectura, en la corteza cerebral temporal se activan áreas que se van a especializar en el uso de las palabras. El hipocampo interviene en la memoria gracias al descanso y al sueño, para almacenar la información que se adquiere durante el día o la noche. La descarga de información a la corteza cerebral se daría mientras descansamos y estará apta para su uso al día siguiente. El aprendizaje cambia constantemente los circuitos cerebrales. El cerebro conjuga el pensar, el sentir y el actuar. Existe una aplicación de la tecnología computarizada que puede poner al estudiante en situaciones de 3D para que busque soluciones a un determinado evento que, aunque virtual, le facilitaría el pensamiento y el aprendizaje emocional como si realmente estuviera en la situación que tendría que resolver.
5.4. Ejemplo En matemática se practica constantemente ejercicios algorítmicos. Muchas veces se prioriza la repetición de los mismos, con variaciones numéricas, considerando decimales, fracciones. La repetición de una gran variedad de los mismos genera la falsa creencia del éxito alcanzado por el alumno, aunque sin un entendimiento práctico de los mismos, como cuando se enseña la regla del tres. Si se le pidiera que resuelva ejemplos de la vida cotidiana, estos podrían enriquecer más el aprendizaje de la misma regla. Si el estudiante regresa a casa y el padre le pregunta por un mismo producto que él desea comprar pero que en dos tiendas tiene diferente precio, la recomendación del hijo sería ir a la que lo tiene más barato. En este caso, el padre podría plantear que no es tan fácil porque en ambas tiendas ofrecen descuentos porcentuales que no son iguales. El hijo podría entonces recordar la regla de tres y ayudar a su padre a ver finalmente cuál de los precios sería el mejor. Es así que él contribuiría a que el padre resuelva una preocupación y quedaría contento por ayudarlo.
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Bibliografía Call, J.; Tomasello, M. (2008). Does the chimpanzee have a theory of mind? 30 years later. Trends Cogn Sci, 12, 187-192. Carr, L.; Iacoboni, M.; Dubeau, M. C.; Mazziotta, J. C.; Lenzi, G. L. (2003). Neural mechanisms of empathy in humans: a relay from neural systems for imitation to limbic areas. Proc Natl Acad Sci, 100, 5497-5502. Chartrand, T. L.; Bargh, J. A. (1999). The chameleon effect: the perceptionbehavior link and social interaction. J Pers Soc Psychol, 76, 893-910. Eisenberg, N. (2000). Emotion, regulation, and moral development. Annu Rev Psychol, 51, 665-697. Escala de Wechsler de Inteligencia para Adultos (4.a ed.) (WAIS-IV). Fogassi, L.; Ferrari, P. F.; Gesierich, B.; Rozzi, S.; Chersi, F.; Rizzolatti, G. (2005). Parietal lobe: from action organization to intention understanding. Science, 308, 662-667. Gallese, V.; Fadiga, L.; Fogassi, L.; Rizzolatti, G. (1996). Action recognition in the premotor cortex. Brain, 119 (Pt. 2), 593-609. Gardner, H. (1998). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós. Inhelder, B.; Piaget, J. (1958). The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York: Basic Books. Ortiz, T. (2015). Neurociencia y educación. España: Alianza Editorial. Piaget, J., (1951). Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton. Piaget, J. (1985). Seis estudios de Psicología. México: Editorial Planeta. Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: Univer. Press. Preston, S. D.; De Waal, F. B. (2002). Empathy: its ultimate and proximate bases. Behav Brain Sci, 25, 1-20; discussion, 20-71. Ruby, P.; Decety, J. (2004). How would you feel versus how do you think she would feel? A neuroimaging study of perspectivetaking with social emotions. J. Cogn Neurosci, 16, 988-999.
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