El Tiempo y El Espacio_Comes_Trepat

El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales Cristòfol A. Trepat, Pilar Comes

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Materiales para la innovación educativa

Director de la colección: Serafín Antúnez Comité editorial: Maite Colén Javier Fraile Cinta Vidal La colección MIE, Materiales para la Innovación Educativa, es una iniciativa conjunta del ICE de la Universitat de Barcelona y Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

Serie Didáctica de las ciencias sociales © Pilar Comes Solé, Cristòfol A. Trepat Carbonell © de esta edición: ICE de la Universitat de Barcelona Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona. www.grao.com 1.ª edición: septiembre 1998 2.ª edición: noviembre 1999 3.ª edición: julio 2000 4.ª edición: octubre 2002 5.ª edición: diciembre 2006 ISBN 10: 84-7827-199-6 ISBN 13: 978-84-7827-199-3 DL: Diseño de la colección: Xavier Aguiló Impresión: Publidisa Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

Índice Presentación. Jaume Busquets | 5 El tiempo en la didáctica de las ciencias sociales. Cristòfol A. Trepat | 7 1.

Fundamentos teóricos para una didáctica del tiempo en las ciencias sociales | 11 Hablar del tiempo | 11 El sentido del tiempo: tiempo cronológico y tiempo histórico | 21

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Enseñanza y aprendizaje del tiempo | 47 ¿Qué significa enseñar el tiempo en las ciencias sociales? | 48 ¿Cómo se aprende el tiempo en las ciencias sociales? | 49 El aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales: las aportaciones de la psicología | 52 Conclusiones | 65

3.

El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos | 67 El tiempo en la educación infantil | 67 El tiempo en el primer ciclo de educación primaria | 70 El tiempo en el segundo ciclo de educación primaria | 84 El tiempo en el tercer ciclo de educación primaria | 93 El tiempo en la educación secundaria obligatoria (12/16 años) | 105 El tiempo en el bachillerato | 112

4.

A modo de conclusión | 117

Bibliografía | 118

El espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Pilar Comes | 123 1.

2.

3.

Teoría e historia | 127 Hablar del espacio para enseñar a pensar el espacio | 128 Pensar el espacio | 136 Enseñanza y aprendizaje del espacio. Reflexiones didácticas generales | 151 La conceptualización espacial | 152 La orientación en el espacio | 156 La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfico | 161 El aprendizaje del espacio: actividades y ejemplos | 171 El espacio en la educación primaria | 171 El espacio en la educación secundaria obligatoria | 180 El espacio en el bachillerato | 186

Bibliografía | 191

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Presentación El aprendizaje de las nociones de tiempo y de espacio constituye un hito esencial en el proceso de desarrollo personal durante la infancia. En esta etapa de la vida humana, la adquisición progresiva de la conciencia del tiempo y del espacio desempeña un papel decisivo en el proceso de aprendizaje y en la propia capacidad de adaptación al medio. Asimismo, la percepción del tiempo y del espacio, tanto como el valor atribuido a ambas nociones, suelen sufrir variaciones importantes en las diferentes etapas de la vida de las personas e incluso de manera circunstancial. Por esta razón, los mecanismos de aprehensión de las nociones espaciotemporales constituyen una de las líneas de investigación prioritarias en el ámbito de la didáctica y, particularmente, en el campo de la didáctica de las ciencias sociales. Pero la naturaleza del tiempo y del espacio no resulta un centro de interés solamente para educadores. En el campo de la filosofía, se trata de una cuestión clásica, para la física teórica, de una de las reflexiones más fecundas, cuya investigación está estrechamente vinculada al desarrollo general de la ciencia. Sin embargo, ni la filosofía ni la física ofrecen a los profesionales de la enseñanza una única explicación de la naturaleza del espacio y del tiempo, y cuestiones tan trascendentes como discernir su carácter absoluto o relativo, o su existencia substantiva o mental, no tienen, de momento, una respuesta unánime. Por otra parte, una de las aportaciones más importantes en el campo de la física teórica sobre el espacio y el tiempo, la teoría de la relatividad, requiere un dominio profundo de las matemáticas y escapa a las experiencias de la vida cotidiana. Así pues, el profesorado se enfrenta a la necesidad de trabajar con unos conceptos que reconoce como primordiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que, sin embargo, carecen de definiciones precisas y de teorías explicativas de fácil acceso. Además, la importante evolución tecnológica del mundo del cambio de milenio, especialmente el desarrollo de la informática y la telemática, guarda una relación muy directa con las nociones de espacio y de tiempo. Conceptos como espacio virtual o comunicación en tiempo real han empezado a formar parte de nuestro lenguaje coloquial y, probablemente, el impacto del desarrollo de las tecnologías de la información está alterando nuestro sentido del espacio y del tiempo y nuestra percepción social de una forma similar al cambio que supuso la introducción del tiempo del reloj en pleno proceso de industrialización. No obstante, las dificultades existentes y la complejidad de los conceptos, desde los ámbitos de la investigación en psicología y en educación, se han alcanzado resultados importantes basados en la experimentación que aportan conocimientos que pueden resultar extraordinariamente útiles en la enseñanza. A pesar de las controversias filosóficas y de los interrogantes físico-matemáticos, contamos con algunas certidumbres en el campo de la física y de la psicología que debemos conocer y que constituirán una guía importante en la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela. En este sentido, el desmoronamiento del pensamiento euclidiano por parte de 5

Einstein no representa la relativización total de las propiedades físicas en la vida cotidiana de las personas y, por otra parte, no se debe menospreciar la capacidad de aprendizaje intuitivo del espacio y del tiempo que tienen sus raíces en el largo proceso de evolución psicológica de la especie humana. El presente libro tiene por objetivo proporcionarle al profesorado de ciencias sociales y a los interesados en didáctica de las ciencias sociales las bases para trabajar las nociones de tiempo y de espacio en la escuela. Debido a la importancia intrínseca de ambas nociones y a su papel en la enseñanza de la historia y de la geografía, respectivamente, la obra está organizada en dos partes monográficas, sin detrimento del reconocimiento de las relaciones existentes, por parte de los autores, entre ambas nociones. Para facilitar su comprensión y utilización, ambas partes siguen una estructura paralela. Se introduce, primero, la naturaleza del concepto y su evolución a lo largo de la historia. En segundo lugar, se tratan las bases teóricas para su enseñanza en la escuela. Finalmente, se incluyen criterios y actividades prácticas para el aprendizaje del tiempo y del espacio en la enseñanza obligatoria y el bachillerato. El libro resultará de mucho interés para la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia, porque ofrece un recorrido histórico por la evolución de los conceptos de tiempo y de espacio, expone sistemáticamente las principales aportaciones procedentes del campo de la psicología y ofrece un amplio abanico de recursos y criterios didácticos para la secuenciación y el desarrollo de actividades didácticas adecuadas a los diferentes ciclos de la enseñanza obligatoria y el bachillerato, prestando una especial atención a la relación con los contenidos curriculares establecidos para estas etapas. Jaume Busquets

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El tiemposociales ciencias en la didáctica de las

El tiempo en la didáctica de las ciencias sociales Cristòfol A. Trepat 1.

Fundamentos teóricos para una didáctica del tiempo en las ciencias sociales | 11 Hablar del tiempo | 11 Una primera aproximación | 12 Las dos raíces occidentales de la idea de tiempo: Aristóteles y Platón | 13 La evolución occidental de la idea de tiempo físico | 15 - El tiempo absoluto o el tiempo como recipiente | 15 - La crítica del tiempo absoluto: Kant | 16 - El tiempo relativo | 17 Tiempo físico y tiempo social | 19 A modo de conclusión: algunos principios para la didáctica del tiempo | 20 El sentido del tiempo: tiempo cronológico y tiempo histórico | 21 El sentido social del tiempo | 21 - El sentido del tiempo en la Antigüedad clásica | 22 - La aportación judeocristiana | 23 - El sentido del tiempo humano hoy en Occidente | 24 Xrónos y kairós | 25 El tiempo cronológico: panorama histórico de nuestras medidas | 26 - Del Sol y de la Luna | 27 - El día y el año | 27 - El mes | 28 - El año y los meses actuales en Occidente | 28 - La semana | 31 - La hora | 34 El tiempo histórico | 35 - El positivismo | 35 - Los «tempos» de la historia. Ferdinard Braudel | 36 - Los «tempos» de la historia. Un ejemplo a través de un relato | 39 - Conclusión: definición y clasificación de los tiempos históricos | 42

. . . . . . . .

.

2.

Enseñanza y aprendizaje del tiempo. Reflexiones didácticas generales | 47 ¿Qué significa enseñar el tiempo en las ciencias sociales? | 48 ¿Cómo se aprende el tiempo en las ciencias sociales? | 49 La discontinuidad temporal de las programaciones habituales | 50 La falta de recurrencia procedimental | 51 El aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales: las aportaciones de la psicología | 52 Las teorías clásicas | 52 Modificaciones a las teorías clásicas: Antonio Calvani | 57

. . . .

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. Las aportaciones de Kieran Egan | 62 Conclusiones | 65

3.

El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos | 67 El tiempo en la educación infantil | 67 Algunas actividades de aprendizaje | 69 El tiempo en el primer ciclo de educación primaria | 70 Algunos resultados de aprendizaje | 73 Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo | 76 El tiempo en el segundo ciclo de educación primaria | 84 Algunos resultados de aprendizaje | 86 Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo | 88 El tiempo en el tercer ciclo de educación primaria | 93 Algunos resultados de aprendizaje | 96 Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo | 96 El tiempo en la educación secundaria obligatoria (12/16 años) | 104 Algunos resultados de aprendizaje | 106 Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo | 107 El tiempo en el bachillerato | 111 Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo | 112

. . . . . . . . . . 4.

A modo de conclusión | 117

Bibliografía | 118

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1 Fundamentos teóricos para una didáctica del tiempo en las ciencias sociales En esta primera parte plantearemos una aproximación a una definición del concepto de tiempo, y también nos referiremos a algunas de las dificultades que tenemos para entenderlo. En segundo lugar procuraremos distinguir las dos dimensiones que más afectan al estudio de la temporalidad dentro de las ciencias sociales: el tiempo cronológico y el tiempo histórico.

Hablar del tiempo Ayer se fue; mañana no ha llegado; hoy se está yendo sin parar un punto: soy un fue, y un será y un es cansado. Francisco de Quevedo (1580-1645) El present - em deia- no existeix, és un punt entre la il·lusió i l'enyorança. Llorenç Villalonga (Bearn)

«Si nadie me lo pregunta lo sé, pero si se lo quiero explicar a alguien que me lo pregunte no lo sé». Hace mil quinientos años Agustín de Hipona (354-430), considerado el primero de los grandes filósofos medievales, se proponía retóricamente esta contradicción en el capítulo 14 del libro Confesiones. ¿Qué se preguntaba previamente? Pues, sencillamente, qué era el tiempo. Y, efectivamente, toda persona que quiera hablar del concepto de tiempo de una manera precisa -y, evidentemente, no nos referimos aquí al tiempo meteorológico-, tal y como lo enuncia San Agustín, se encuentra con una serie de dificultades. 11

La primera consiste, de entrada, en encontrar una definición correcta y racionalmente satisfactoria sobre una dimensión de la realidad -la temporalidad- que todo el mundo no sólo experimenta sino que parece conocer sin problemas. La segunda dificultad llega en cuanto queremos tratar de su naturaleza. Pongamos un ejemplo de este segundo tipo de dificultad. ¿Existe propiamente hablando el tiempo? ¿Tiene existencia propia? Quevedo, en los versos que encabezan esta parte, describe poéticamente este problema en los dos primeros endecasílabos de una manera concisa, propia del conceptismo barroco. Efectivamente, por poco que pensemos sobre esta cuestión, nos damos cuenta enseguida de que el pasado fue pero ya no es. Sabemos también que el futuro será, pero aún no es. El presente sí que existe, ahora mismo, pero se nos escurre de las manos sin que lo podamos detener, como el agua dentro de un cesto. Por otro lado, si el presente se pudiera detener ya no sería el tiempo, sino la eternidad, cosa que ya nos resulta más difícil de imaginar. Así pues, podemos deducir tanto de nuestra experiencia como de nuestro pensamiento que el presente casi no es y que lo poco que pueda ser consiste exactamente en arrojarse hacia el pasado, en definitiva en dejar de ser. ¿Cómo podemos definir, pues, una cosa que casi no es y cuya naturaleza parece consistir en dejar inmediatamente de ser? Y, por el contrario, todos hablamos del tiempo, lo experimentamos, lo medimos, y nos parece una categoría «natural» que nos es dada sin esfuerzo de ningún tipo. Cuando hablamos del tiempo creemos saber perfectamente qué es, como nos parece saber o entender lo que es cuando oímos hablar sobre él a otra persona. Pero para plantear cualquier didáctica, y la del tiempo en las ciencias sociales, tema de esta parte del libro, no es una excepción, estamos condenados a intentar previamente atribuir un sentido y a dotar de significado a aquello que queremos hacer aprender. Por tanto hemos de adquirir en primer lugar algunas ideas claras sobre el tiempo en general y, en segundo lugar, sobre la dimensión temporal de la existencia humana y social. Y una vez tengamos la comprensión bien discernida de estas ideas en el terreno que pertenece a las ciencias sociales, estaremos en condiciones de plantearnos algunas propuestas didácticas. Porque el tiempo -y en eso, a finales del siglo XX todos parecemos estar de acuerdo- también es una construcción de la mente de cada cual que se ha de aprender. Y, por tanto, se ha de saber enseñar. Comencemos, pues, por intentar aproximarnos a su definición.

Una primera aproximación

Para muchos, parece que se puede afirmar que la noción de tiempo insertada en nuestro conocimiento es de procedencia empírico-racional. Es decir: en primer lugar «vivimos» o experimentamos la duración de las cosas o de las situaciones (por ejemplo: el tiempo en que es de día y el tiempo en que es de noche), y, en una segunda fase, «pensamos» o racionalizamos esta experiencia y elaboramos su concepto, sobre todo cuando lo necesitamos para aplicarlo y adecuarnos a nuestro entorno (por ejemplo: cuando la madre o el padre le dicen a su hijo o hija pequeños que «ya es de noche y , por lo tanto, es la hora de irse a dormir»). Esta experiencia o vivencia del tiempo parece que relaciona la duración de las cosas o situaciones que vivimos en la medida en que éstas sufren cambios. Siguien12

do con el mismo ejemplo, esto significaría que si no hubiera ningún otro cambio y siempre fuera de día con la misma intensidad luminosa, no podríamos asociar a este fenómeno (la percepción de la luz) la idea de un tiempo, entendido éste como duración. Así pues, la conciencia de tiempo parece que está ligada, por lo pronto, a la idea de cambio. Si no hubiera en el orden de la naturaleza ningún cambio o movimiento -sea éste externo a nuestros sentidos (una ciclista que se desplaza de un lugar a otro) o bien interno (experiencias de la propia alma como los pensamientos que se van sucediendo en ella, las imaginaciones o fantasías y los sentimientos que son y dejan de ser) parece que el tiempo no sería perceptible, y que, por tanto, o no existiría o no sabríamos que existe. Tener conciencia del tiempo, pues, presupone experimentar o vivir que en el marco de la continuidad ha habido cosas o situaciones que han sido y ya no son. Tiempo y cambio, pues, son dos conceptos íntimamente relacionados. No parece que se pueda dar uno sin el otro.

Las dos raíces occidentales de la idea de tiempo: Aristóteles y Platón

La experiencia de cambio relacionada con la duración es la que parece estar en la base de una de las primeras definiciones del tiempo, debida al filósofo griego Aristóteles (384-322 a. C.): el tiempo es el número o medida del movimiento según el antes o después. Ya tenemos, pues, bien formulado un triángulo conceptual clave: tiempo, cambio y movimiento. Algunos lógicos han hecho notar que la utilización de los términos antes y después en la definición aristotélica de tiempo presupone el uso de categorías temporales y, por tanto, invalidan su definición porque lo que está definiendo entra en ella. Desde un punto de vista estrictamente lógico esto es cierto. Pero, encontrándose la experiencia del tiempo en las raíces de nuestras observaciones e inducciones más primarias, no parece necesaria, en principio, una definición lógica completa a fin de comprender el concepto. Probablemente ésta sea imposible, ya que son muchos los que señalan el concepto de tiempo como irreductible a cualquier otro y, en consecuencia, no susceptible de definición lógica estricta. Así, por ejemplo, si queremos definir el concepto de persona utilizamos otro concepto más genérico que lo incluye (animal) y añadimos algún tipo de diferencia específica (racional). De esta manera, entre otras «de-finimos», es decir, delimitamos hasta donde podemos el campo de significación de un concepto, lo aislamos del resto y así, por contraste con otros, lo identificamos y lo comprendemos. Con la idea de tiempo, en cambio, ocurre que no se puede relacionar con otros conceptos más genéricos respecto a los cuales podamos establecer una diferencia específica. Y sin embargo podemos «vivir» el tiempo y nos lo podemos «representar». Por esto el intento de definición de Aristóteles, como mínimo, nos resulta útil porque nos da tres características claras respecto de la idea de tiempo: su relación con el movimiento, con el cambio y con la posibilidad de número o de medida de este movimiento entre cambios. Precisamente en el campo de la medida encontramos una de las líneas didácticas que pueden ayudar ya desde el parvulario a la construcción de una noción de tiempo de una manera particularmente útil en el campo de las ciencias sociales. No es necesario decir que la oposición continuidad/cambio también resultará un concepto estructurante clave de las 13

ciencias sociales en general y de la historia en particular en relación a las categorías temporales. ¿Es el tiempo, sin embargo, una realidad totalmente externa a nosotros que se caracteriza sólo por la posibilidad de su medida? ¿Cuando nacemos no tenemos, innato, ningún esquema genérico que nos permita la construcción progresiva de las diversas dimensiones temporales (pasado, futuro, simultaneidad, velocidad, aceleración, etc.)? En la experiencia del tiempo, junto a la medida empírica y observable asociada al movimiento -el que podríamos designar como tiempo físico- también hay una dimensión racional no externa que yafue propuesta por Platón (428-348), el maestro deAristóteles, y que resulta un poco más difícil de entender. Para Platón el tiempolaesimagen móvil de la eternidad.Con esta expresión parece que Platón describe el tiempo sobre todo como un producto interior de la persona, en concreto de la «energía» del alma. El alma, según Platón, caída del mundo inmutable de las ideas en el momento de nacer, estaría orientada a expresar, en la materia finita y mensurable en la que se encarna, esta clase de plenitud eterna del mundo del que procede -el no-tiempo, el puro presente, por decirlo de alguna manera-. Como el alma no puede hacerlo porque está encarnada en un cuerpo y en un mundo mensurable y finito, no le queda más remedio que expresar su energía en una serie sucesiva de actos. No se trata ahora de comentar o profundizar en la visión platónica del tiempo. Sí que nos interesa, en cambio, retener de la visión de Platón una idea que llegará a ser muy importante en el futuro del pensamiento occidental: el tiempo no es externo a la mente, una experiencia exterior que nos entra desde fuera, sino una forma de conocimiento cuyo esquema genérico nos es innato en alguno de sus estratos iniciales. El esquema a partir del cual podemos construir la idea del tiempo, entonces, sería una forma intuitiva y apriorística. Esta forma intuitiva es la que posibilitará que la persona reciba en su seno, desde el nacimiento, las nuevas informaciones que construirán y desarrollarán los conceptos sociales y físicos. Esto que acabamos de decir de Platón parece coincidente con lo que hoy afirma la psicología cognitiva. Actualmente esta disciplina parece que se explica mejor el aprendizaje de la noción de tiempo -y de otros conceptos- más como una proyección desde dentro del alma (ideas previas religadas a la nueva información) que como una serie de ideas externas que entran en el conocimiento humano como si éste fuera un depósito vacío. Así pues, la filosofía griega nos deja como herencia dos grandes líneas de pensamiento para plantearnos el aprendizaje del tiempo físico y social: la medida del (los) movimiento (os) de un lado (Aristóteles) y la construcción de una categoría interior al alma cuya unidad genérica sería probablemente de carácter innato (Platón). Y también nos permite hacer una primera clasificación del tiempo: el tiempo astronómico y físico, observable, perceptible y mensurable de una lado y de otro el tiempo humano o existencial, tanto personal como colectivo, de duraciones y ritmos más difíciles de precisar y que encuentra en la memoria del pasado y en la expectación del futuro su nervio vital. Ni que decir tiene el tiempo astronómico o físico se vinculará de diversas maneras con la temporalidad humana, conformando el llamado tiempo civil. El tiempo civil es el tiempo privado y colectivo que regula nuestras actividades cotidianas. Es el tiempo que nos viene marcado o, mejor aun, medido y organizado por el reloj y el calendario. 14

Hacemos la división entre tiempo civil y tiempo físico más como una diferenciación cualitativa del ritmo que como una coexistencia de más de un tiempo. Porque tiempo, como tal, sólo hay uno 1.

La evolución occidental de la idea de tiempo físico

Aunque signifique simplificar un poco, podemos afirmar que estas dos visiones del tiempo -la de Aristóteles y la de Platón-, con matices y añadidos diversos, han constituido las dos raíces básicas a partir de las cuales se ha ido desarrollando la idea de temporalidad a lo largo de la historia occidental.

El tiempo absoluto o el tiempo como recipiente Así, por ejemplo, la noción de tiempo aristotélico fue retomada en la época medieval por santo Tomás de Aquino (siglo XIII) e incluso por alguno de los científicos más notorios de la modernidad. Así, por ejemplo, Isaac Newton (1642-1727) creía, como Aristóteles, que el tiempo físico es absoluto. Expliquemos brevemente lo que quiere decir Newton con esta expresión. Las personas en la naturaleza o, mejor aun, dentro del universo, percibimos diversas cosas (objetos, personas, planetas...) cada una de las cuales ocupa un lugar, dejando vacíos entre sí. Es decir, percibimos que en la realidad existe una extensión. La idea de extensión no es fácil de definir ya que pertenece a la clase de los conceptos irreductibles a otros más sencillos y generales pero, en cambio, tiene la ventaja de ser fácilmente comprensible. Pues bien: dentro de este mundo extenso que nosotros percibimos encontramos lugares llenos y otros vacíos. Los vacíos vendrían a ser las partes de la extensión entre lugares llenos ocupados por objetos. Por ejemplo: la distancia entre dos planetas en el sistema solar. La extensión que contiene un objeto perceptible -un coche, por ejemplo- se extiende en cuatro dimensiones. Esto significa que toda percepción que tengamos respecto del coche se puede asociar a un recorrido hacia un lado u otro (primera dimensión), adelante o atrás (segunda dimensión), encima o debajo (tercera dimensión) y antes o después (cuarta dimensión). Al conjunto de las tres primeras dimensiones lo percibimos como espacio y a la cuarta como tiempo. Cuando se afirma que el espacio que contiene el universo es absoluto se quiere decir que es el volumen que contiene todos los otros volúmenes posibles y que no existe ninguno mayor que lo contenga. El espacio absoluto, pues, es infinito y, como no tiene ningún volumen superior que lo contenga, no se puede mover ni desplazarse. Por tanto es inmóvil. Dentro de esta concepción, a su vez, el tiempo, igual que el espacio, es también una extensión que no consiste en lugares separados por vacíos, como el espacio, sino

1. Véase AROSYTEGUI, J. (1993): «La historia como atribución. Sobre el significado del tiempo histórico» en BARROS, C. (ed.) (1993):La historia a debate. Actas del Congreso Internacional. Santiago de Compostela, p. 35, leemos: [...] La primera aseveración que debemos establecer de manera tajante es la de la inconsistencia o falsedad de la pretensión de que existe un tiempo físico y otro histórico o social. 15

en una sucesión de momentos separados por intervalos. Dicho de otra manera: lo que son los lugares en el espacio lo son los momentos en el tiempo. Y así como hemos definido el espacio absoluto como el mayor volumen posible que contiene todos los demás, el tiempo absoluto lo imaginamos como una única extensión infinita de momentos de los que ninguno ha sido el primero y ninguno será el último. El calificativo de absoluto aplicado al tiempo indica también que siempre se puede medir inequívocamente el intervalo de tiempo entre dos momentos o acontecimientos sin ningún tipo de ambigüedad, a una sola escala, la del reloj. Y también significa que este intervalo será siempre el mismo para todos los que miden una duración utilizando un buen instrumento de medida temporal, es decir, un buen cronómetro. Así pues, el tiempo para Newton, en la misma línea de Aristóteles, sería un fluido, un continuum regular y, sobre todo, objetivo, independiente del espacio, de las cosas y de nosotros mismos. El tiempo, en definitiva, sería una especie de contenedor o gran recipiente como el espacio y diferente del espacio que existe por sí mismo y en el que nosotros situamos las cosas en su duración y sucesión imparable. La concepción del tiempo absoluto es representada como una duración lineal, regular, unidireccional y homogénea. Hay que decir que para mucha gente ésta es aún la concepción que tenemos del tiempo, la concepción que creemos de sentido común y con la cual vivimos los actos normales de la vida y de su tiempo civil.

La crítica del tiempo absoluto: Kant Pocos años después de Newton, más en la línea del pensamiento platónico -recordémoslo: las ideas son innatas y el tiempo es una dimensión o idea móvil de la eternidad que «vive» en el alma- la concepción del tiempo absoluto fue criticada por el filósofo alemán Immanuel Kant (1724-1804). Kant relacionó la idea de tiempo con la explicación sobre cómo se producía el conocimiento o aprendizaje en las personas. Examinémoslo. Para el filósofo alemán el conocimiento humano consiste en la asimilación por parte de la persona de una «materia» recibida (hoy lo llamaríamos nueva información) contenida en lo que podríamos denominar datos de la sensación (palabras escuchadas o leídas, sensaciones visuales, auditivas, olfativas, etc.). Para que se produzca el conocimiento, según Kant, es necesario que la materia recibida por medio de las sensaciones tome forma a través de una especie de moldes que ya tenemos en la mente y sin los cuales no se explica que se pueda producir ningún tipo de aprendizaje. A estos moldes que modelan y dan forma a la materia recibida -como si se tratará, por ejemplo, de la pasta que después de ser modelada por moldes toma forma concreta de pastel- Kant les llamaba formas a priori o intuiciones puras . Existen dos tipos de estas formas o intuiciones en la mente de la persona que conoce: las propias de la sensibilidad (la cual, a su vez, puede ser interna o externa) y las que se encuentran en el entendimiento. Pues bien, para Kant el espacio es la forma a priori o intuición (uno de los moldes que dan forma a la materia o información recibida) propia de la sensibilidad externa; el tiempo, en cambio, sería una forma a priori de la sensibilidad interna. Por otro lado, a las formas del entendimiento, que irían amoldando y dando forma inteligible a las diversas ideas y conceptos, Kant las denominó categorías (hizo un inventario de doce entre las cuales destacamos, a título de ejem16

plo, las de substancia y accidente, causa y efecto, existencia e inexistencia, necesidad y contingencia, etc.). Parece que se puede verificar la existencia de estas intuiciones o categorías innatas en la precocidad con la que los niños y niñas pequeños, muy poco después de adquirir el lenguaje, preguntan reiteradamente el «porqué» de las cosas y fenómenos sin que nadie les haya tenido que explicar antes la idea de causalidad. Fijémonos bien en que Kant no dice en ningún caso que las ideas sobre el tiempo (pasado, presente, futuro, cambio, ritmo, duración, aceleración, simultaneidad, etc.) y menos aun sobre su medida, sean innatas. Según Kant lo que resulta innato es la forma, el esquema, el molde general del tiempo sobre el cual articulamos las experiencias y el conocimiento de los fenómenos, esquema que se enriquece, se desarrolla y se afina a través de múltiples experiencias y acciones voluntarias en el decurso de la vida y de las actividades de aprendizaje programadas en la instrucción. En definitiva el tiempo, en contra de lo que nos pueda parecer por el sentido común, no sería una extensión que nos fuera externa y en la que situáramos las cosas, sino una forma interna con la que atribuimos sentido a la experiencia de las cosas.

El tiempo relativo Con la discusión entre las ideas de Newton y las de Kant se fue perfilando y enriqueciendo la idea de tiempo a lo largo del siglo XIX hasta que un físico alemán dio un giro copernicano al concepto de Newton. Nos referimos obviamente a Albert Einstein (1879-1955), que formuló este cambio en su famosa teoría de la relatividad , publicada por primera vez en 1916. Einstein revolucionó la idea de tiempo relacionándola íntimamente con la de espacio y con el movimiento hasta el punto de relativizar su concepto. ¿Qué significa relativizar la idea de tiempo? Significa que el tiempo no es absoluto y externo e insensible a cualquier situación física, sino que depende en gran medida del estado del observador (movimiento o reposo) y de la velocidad en la que se encuentra el objeto observable cuyo movimiento temporal se quiere medir. El tiempo pues, en contra de lo que nos dice el sentido común, lejos de ser constante y externo a nosotros, se va deteniendo respecto al objeto que se mueve a medida que la velocidad aumenta y, a su vez, el espacio de este objeto se contrae. Pongamos un ejemplo para imaginarnos un poco lo que quiere decir Einstein con la relatividad del tiempo, ya que la dificultad para entenderlo es casi insuperable para una persona que no domine la Física. Imaginemos que, de dos hermanos gemelos, en el momento de nacer uno es depositado en una nave que inmediatamente empieza a circular a la velocidad de la luz (300.000 Km por segundo) alrededor de la Tierra. El otro hermano gemelo permanece en el planeta. Imaginemos a continuación que una vez transcurridos veinte años de la vida del gemelo que ha permanecido en la Tierra paramos la nave que ha ido dando vueltas a la velocidad de la luz. ¿Cuántos años tendría el gemelo que fue depositado en ella? Si el tiempo fuera absoluto -como postulan Aristóteles y Newtonla respuesta correcta sería veinte años. Tanto el gemelo que ha permanecido en la Tierra como el que ha subido a la nave espacial habrían de tener la misma edad. La velocidad de la nave no tendría nada que ver. El tiempo habría de ser el mismo para ambos: externo e inmutable. Pues bien, según Einstein, la experiencia -de ser posi17

ble- contradiría al sentido común: el gemelo de la Tierra tendría efectivamente veinte años, pero el de la nave tendría aún un día de edad, exactamente el mismo tiempo que tenía en el momento en que la nave adquirió la velocidad de la luz. El tiempo, pues, no habría pasado para él. ¿Por qué? Porque según la teoría de la relatividad el tiempo se contrae y se dilata, como si fuera una goma elástica, según la velocidad. Y, en concreto, a la velocidad de la luz un reloj siempre marcaría la misma hora. El tiempo, pues, a esta velocidad se para, no pasa. Según Einstein la velocidad de la luz es invariante (no puede ir más despacio ni más deprisa) y nunca podrá ser superada. En caso contrario, si se superase la velocidad de la luz, se daría el caso de que el tiempo sería negativo, es decir que iría hacia atrás. Otro ejemplo propuesto por el mismo Einstein (1968; pp. 164-165) nos ayudará a acercarnos a la idea de la relatividad, en este caso aplicada a las dimensiones de un objeto en el espacio. Imaginemos un bastón de un metro que progresivamente va adoptando más y más velocidad. ¿Qué le pasaría? Según el tiempo absoluto de Newton, nada. En cambio, según Einstein, el bastón se iría contrayendo -se iría haciendo más corto- en la dirección del movimiento sin aumentar, en cambio, en dirección perpendicular a la del movimiento. Si en estado de reposo nosotros presionamos una barra de materia plástica por los dos extremos horizontales, la barra se nos contraerá, pero se dilatará en sentido vertical. El bastón de Einstein se contraerá como si lo apretáramos por los extremos horizontales pero sin dilatarse en sentido vertical. Y cuanto más rápido se moviera el bastón, más corta iría resultando su longitud. Einsten afirma que el bastón incluso se contraería hasta la nada si adquiriera la velocidad de la luz. Lo mismo le pasaría a un reloj. Si un reloj se moviera a la velocidad de la luz, llegaría a pararse porque el tiempo no pasaría. Einstein ejemplificaba con este dibujo algunos aspectos de su teoría. Un bastón que se mueve al 90% de la velocidad de la luz se encoge hasta la mitad de su longitud. Así pues, el ritmo de un reloj en movimiento y la longitud de un bastón en movimiento dependen de la velocidad. Esto es lo que significa que el espacio y el tiempo son relativos y no absolutos: su extensión (temporal o espacial) no es siempre igual e independiente, sino que depende de una o más circunstancias, en este caso de la velocidad.

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Como podemos ver, todo lo contrario de lo que el sentido común nos dice. Y hay que añadir que las teorías de Einstein han sido parcialmente verificadas por procedimientos experimentales -hasta donde se han podido experimentar- y se basan en cálculos matemáticos rigurosos y exactos. No es, pues ciencia ficción. Así pues, nuestras ideas de sentido común sobre el tiempo y el espacio ya no se corresponden con la realidad de lo que describe la Física. Por un lado el espacio no es inmóvil ni infinito, ¡es finito y crece! Esto significa, aunque cueste creerlo, que el espacio del universo en su totalidad, poblado por billones degalaxias, se encuentra en un estado de rápida expansión separándose todos sus miembros unos de otros a gran velocidad. Y además, tal y como postula la teoría del Big Bang, a partir de las observaciones de XX, Edwin Hubble, A. Friedmann y G. Lemaître durante la década de los años 20 del siglo el universo tuvo un «nacimiento» hace ahora entre 15 o 20 mil millones de años, antes de los cuales el espacio no existía. En consecuencia pasa lo mismo con el tiempo. Si la teoría delBig Bang es cierta, el tiempo tuvo un primer momento coincidiendo con la explotación inicial que dio forma inicial al universo y puede tener, evidentemente un final.

Tiempo físico y tiempo social

Sin embargo no se trata aquí, por su dificultad, de intentar comprender la teoría de la relatividad. Además, esta parte del libro no pretende hablar de la didáctica de la Física. Sólo hemos querido dejar constancia de que la idea y la naturaleza del tiempo, en lo que respecta a la magnitud física, han sufrido cambios importantes, algunos de los cuales no están al alcance de nuestra comprensión si no nos especializamos en conocimientos de ciencia Física. Ahora bien, esta ruptura epistemológica sobre el tiempo físico ha tenido, consciente o inconscientemente, algunas repercusiones importantes en la concepción del tiempo humano y social, en definitiva del tiempo histórico. Mencion aremos dos de ellas que nos parecen muy importantes. En primer lugar hay que constatar que la concepción del tiempo absoluto de Newton y de nuestro sentido común ha tenido mucha importancia en el desarrollo del sentido del tiempo histórico propio de la denominada escuela positivista del siglo XIX , muy vigente de manera subyacente aún en la enseñanza tanto en la universid ad como en otras etapas no universitarias. Efectivamente, la idea de un tiempo exterior y objetivo ha llevado a menudo a reducir el tiempo social e histórico a la pura cronología 2. Se ha creído que situando la me-

2. Véase PAGÈS, J. (1997; pp. 194-195): donde leemos: «En el curriculum de historia de muchos países se han introducido contenidos procedentes de otras escuelas historiográficas, en especial de la Escuela de los Annales y de la Nueva historia, y muchos curricula alternativos se han inspirado, aismismo, en concepciones procedentes del materialismo histórico. Por tanto el paradigma positivista podría, si nos atendemos a los documentos curriculares, estar en crisis. Sin embargo, desde un punto de vista educativo, de la enseñanza y aprendizaje, estos contenidos se han convertido en contenidos más propios de la racionalidad positivista que de las racionalidades epistemológicas que los han creado, porque han sido enseñados y aprendidos de la misma manera que los contenidos propiamente positivistas, con lo cual la concepción de la temporalidad, por ejemplo, de estas escuelas historiográficas ha adquirido la misma forma educativa que la temporalidad positivista y ha generado el mismo tipo de aprendizajes». 19

dida cronológica exacta y la situación precisa de los hechos de acuerdo con sus fechas, éstos ya tenían forma necesaria y suficiente para que los acontecimi entos históricos fueran comprendidos. Así pues, una larga tradición de aprendizaje y enseñanza de la historia ha supuesto la existencia de una sola línea de tiempo, homogénea, regular y progresiva, y ha reducido la situación temporal de los hechos históricos a la pura periodización. Además, las periodizaciones, según los positivistas tenían pretensiones universales (la historia de todo el mundo pasaba por una Edad Media, por ejemplo). Por otro lado la crítica de Kant, y sobre todo la de Einstein, han tenido también influencia -directa o indirecta- en las concepciones del tiempo histórico. En primer lugar con la aparición de la conciencia y distinción de diversos tempos 3 colectivos humanos simultáneos según la naturaleza de diversos hechos (larga duración, media duración, corta duración...) y también con la idea de aceleración, acumulación, progresión y retroceso (reflejo quizás de la concepción de la dilatación y contracción del tiempo físico). La manera de ilustrar esta ruptura de la concepción del tiempo histórico respecto del positivismo queda reflejada con la afirmación del historiador francés Jean Chesneaux (1979, p. 156) que reproducimos a continuación y sobre la cual nos parece que sobran todos los comentarios: El flujo de la historia es discontinuo, heterogéneo. Inversamente al tiempo cósmico que fluye con la implacable regularidad del movimiento de los astros, inversamente al tiempo civil reflejo de este tiempo cósmico a través de los años y de los días del calendario, el tiempo histórico real puede dilatarse y contraerse.

A modo de conclusión: algunos principios para la didáctica del tiempo

Sin embargo, didácticamente hablando, creemos que hemos de buscar la voluntad de síntesis entre el positivismo y el estallido de los diversos tiempos históricos por imperativos científicos y didácticos. Los propios físicos nos dicen que la mecánica de Newton (incluida su concepción del tiempo) continua siendo válida para operar con magnitudes que se mueven a velocidades muy inferiores a la de la luz. Por otro lado, tampoco parece que el tiempo humano y social se pueda aprender y desarrollar si no se conocen los rudimentos del tiempo astronómico (el movimiento de los astros), el tiempo civil del calendario, y si no se opera con una linealidad de sucesiones en un tiempo considerado, al menos al principio, como absoluto, y dentro de la construcción de periodizaciones generadas por la cultura occidental en la que se inscriben las experiencias de nuestros alumnos. Lógicamente también deberemos tener presente que, a finales del siglo XX, el tiempo no se considera un recipiente externo en el que situamos las cosas en sus momentos sucesivos sino que está dentro de las cosas debido al hecho de que cambian.

3. A fin de evitar confusiones utilizaremos la palabra italiana tempo, que significa ritmo, es decir medida entre dos acentuaciones musicales que pueden ser alejadas una de otra -tiempo lento o largo- o muy próximo -tiempo rápido o corto-. 20

Y que el tiempo no es otra cosa que el espacio entre dos cambios. Con la particularidad de que los cambios no son nunca absolutos en todos los aspectos sociales y humanos sino sólo en algunos estratos. Y que las explicaciones en historia han de tener de alguna manera presente el choque o conflicto entre los tempos de los diversos estratos que constituyen la realidad histórica. Pero estas categorías del tiempo social e histórico (las duraciones, las simultaneidades, los ritmos... de los diversos estratos) se habrán de ir desarrollando sobre la base y el aprendizaje de este tiempo que denominamos cronológico, tiempo que, como la concepción de Newton en la Física, aún continúa siendo válida, a nuestro entender, frente a determinadas «magnitudes» históricas y, especialmente, para iniciar sus primeras enseñanzas. Es condición necesaria aunque no sea suficiente para el aprendizaje de la historia. Y además, también somos del parecer de que para dotar de significación al tiempo cronológico no debemos olvidar que lo que se designa con la expresión «sentido del tiempo», y hasta su propia medida, no son productos objetivos y propios del positivismo. Bien al contrario, se trata de resultados históricos, de retos y hallazgos de civilizaciones y construcciones míticas que nos han precedido. Creemos que hemos de hablar brevemente de todo esto antes de plantear su didáctica. Es lo que haremos en la parte que viene a continuación.

El sentido del tiempo: tiempo cronológico y tiempo histórico En el bloque anterior hemos resumido las dificultades inherentes a las definiciones del concepto de tiempo, hemos hablado también de su naturaleza, y hemos hecho una mención especial de los cambios en la concepción del tiempo físico a lo largo de la historia occidental. Hemos acabado considerando las consecuencias que estos cambios han ocasionado en la concepción del tiempo social o humano, señalando algunos principios sobre la didáctica derivados de la epistemología de la temporalidad. En este bloque nos centraremos en el sentido social del tiempo y procuraremos distinguir, y a la vez relacionar, el tiempo denominado cronológico y el tiempo histórico. Una vez discernidos estos diversos tiempos nos plantearemos algunos retos de su didáctica en los capítulos siguientes.

El sentido social del tiempo La experiencia del tiempo vivido encuentra, obviamente, su raíz en el presente, en el ahora, desde donde los humanos revivimos a través de la memoria personal y colectiva la existencia del antes, la experiencia del cual nos retorna en vistas a imaginar o afrontar los proyectos o expectaciones de futuro. Estos tres tiempos existenciales y subjetivos de carácter personal (pasado, presente y futuro) se insertan, a su vez, en la conciencia de un tiempo colectivo que rige en cada civilización el sentido o significado de su experiencia global. Las diversas civilizaciones que nos han precedido han construido un sentido particular del tiempo, es decir, una concepción sobre 21

sus orígenes (memoria primordial), en el decurso de su ahora (presente) y la finalidad o destino de la marcha social (expectación de los finales o, en su caso, tiempo de la escatología). Por tanto, esto que designamos con el nombre de sentido del tiempo (del colectivo) es también el resultado de una mentalidad determinada. Lo encontramos en lo imaginario o manera de imaginar el paso de los cambios y de los movimientos a lo largo del tiempo en una civilización concreta. Según su mentalidad o imaginario, las sociedades tendrán tendencia a actuar en una determinada dirección o cerrarán el paso a determinadas oportunidades. Así, por ejemplo, se ha señalado que la creencia en un futuro en el que el espíritu personal se reencarna después de morir de una manera sucesiva -creencia propia de algunas civilizaciones asiáticas actuales- estimula la resignación ante los retos del presente o ante la muerte; también se ha dicho que esta actitud sobre el devenir temporal puede contribuir a generar un cierto desinterés por las explicaciones científicas de la realidad o, en su caso, por mejorar determinadas técnicas que pueden reportar soluciones en el futuro. Si esto es cierto, resulta que el sentido del tiempo de una colectividad puede implicar también una tendencia a determinadas actitudes colectivas ante los diversos conflictos que se vivan. De las diversas concepciones sobre el sentido del tiempo de las civilizaciones que nos han precedido, nos referiremos aquí, por razones obvias de espacio, a las tres que más han afectado a Occidente: la concepción del tiempo en la Antigüedad4 clásica, la aportación judeocristiana y, finalmente, la eclosión de diversos modelos en la segunda mitad del siglo XX.

El sentido del tiempo en la Antigüedad clásica La Antigüedad clásica grecorromana tendió, en general, a considerar el tiempo como una especie de fluido continuo y eterno de carácter cíclico (de kuklós, círculo, figura que simboliza la idea de proceso que vuelve a comenzar cuando acaba, siempre en el mismo sentido). De aquí la creencia en el eterno retorno, concepción según la cual las épocas del pasado, doradas o no, debían retornar ineludiblemente otra vez en el futuro. El tiempo social y colectivo, pues, era vivido como una gran rueda eterna. En este sentido, griegos y romanos vieron el desarrollo del tiempo humano, la historia, como una repetición sucesiva de procesos parecidos a los que se podían observar en el orden de la naturaleza, donde el día y la noche, o bien el nacimiento, apogeo y decadencia de lo que está vivo, se van repitiendo de una manera implacable. En Grecia y en Roma el tiempo humano de la historia, por otro lado, no desembocaba en ningún sitio, no tenía ninguna clase de finalidad, de la misma manera que no se iniciaba en ningún punto concreto del pasado. Tanto es así que filósofos y poetas de la Antigüedad llegaron a elaborar la noción de Annus Magnus (el Gran Año). El Gran Año era un periodo de tiempo que que-

4. Entendemos por Antigüedad el periodo que transcurre desde el descubrimiento de la escritura en Egipto y Mesopotamia -y que corresponde a su revolución urbana- hasta la caída del Imperio Romano (c. 3000 a.C.-453 d.C.). Dentro de la Antigüedad distinguimos de una manera especial la época que calificamos con el adjetivo de clásica: el periodo griego (SS. VIII-II d.C.) y el periodo romano ss. VIII a.C.-453 d.C.). 22

ría justamente concretar la creencia según la cual, pasado un número determinado de años, el universo se renovaba, empezando de nuevo el curso de todas las cosas naturales. Y por esto se hablaba de ciclo órfico (120.000 años), el ciclo de Heráclito (10.800 años) o el ciclo mencionado de Platón (15.000 años). Antes de los griegos, incluso los propios egipcios consideraban que la medida del Gran Año era la vida del ave fénix, pájaro mítico que moría y resucitaba de sus cenizas cada 500 años. Esta convicción cíclica -con diversas medidas- se encuentra también entre los caldeos, los hindúes y los chinos de esta época.

La aportación judeocristiana El cristianismo, en un principio, no desarrolló ningún sentido especial del tiempo ya que, en sus orígenes, los cristianos estaban convencidos de que el fin del mundo estaba próximo y de que la parusía (la segunda venida de Jesús con el consiguiente fin del mundo) descrita en el libro del Apocalipsis, era inminente. Cuando resultó evidente que la venida apocalíptica no parecía inmediata, el pensamiento cristiano, recuperando la idea del tiempo hebreo que siempre había estado abierto al futuro en la esperanza de un Enviado o Mesías liberador, introdujo en la historia una concepción lineal del tiempo5. El gran teórico de este cambio mental fue San Agustín (354-430). Según este filósofo, el tiempo no podía ser cíclico y eterno como lo vivían los paganos ( nombre con el que los cristianos se referían a los que no creían en su religión), porque en la cosmovisión cristiana el universo entero tenía un momento primero creado a partir de la nada por un acto libre y voluntario de Dios. Dios, pues, que vivía desde siempre en el aion (el tiempo inmóvil, la eternidad) introdujo el tiempo en el momento en el que empezó a crear los cielos y la Tierra. La historia humana, en consecuencia, no era otra cosa que un camino progresivo orientado hacia un estado definitivo -sea el cielo o el infierno, según la responsabilidad de cada uno. A este estado finalista se accede, según las creencias cristianas, en dos fases. La primera se experimenta después de la muerte individual de cada uno, momento en el cual el alma es sometida a un juicio particular delante de Dios y accede a la condena o a la salvación eterna. La salvación descrita por el cristianismo consiste en un estado denominado visión de los bienaventurados, la pura música de la contemplación de Dios. La condenación consiste, por el contrario, en la ausencia de esta contempla-

5. El pensamiento hebreo precristiano acentúa más elpasar o devenir mientras que el pensamiento clásico de griegos destaca elestar, la presencia. concebían el tiempo función del futuro, traslos que los griegos lo concebían en funciónLos delhebreos presente, atribuyéndole una en forma de presencia. Conmientodo, el pensamiento hebreo también posee restos de la idea de ciclo, sobre todo por presiones socioreligiosas. El más conocido de los ciclos hebreos es eljubilar, que tenía lugar cada 50 años. Durante el año jubilar había que liberar a los esclavos, había que devolver los terrenos a sus dueños, se dejaban los campos sin labrar y se perdonaban las deudas. Era una idea de renovación y de vuelta a empezar del tiempo humano, social y económico. De la idea jubilar la Iglesia cristiana, en clave estrictamente espiritual, sacó la idea jubileo de a partir del año 1.300. En el jubileo se podía obtener un perdón especial de las propias culpas mediante determinados actos (visitas a determinadas basílicas romanas, limosnas, etc.). A partir de 1475 la Iglesia instituyó el jubileo cada 25 años (años acabados en 00, 25, 50 y 75). Véase J. FERRATER MORA (1978; pp. 408 y s.); S. GARCÍA LARRAGUETA (1976; pp. 9-10); y G.J. WHITROW (1990; pp. 80-81). 23

ción. En la Edad Media, Moderna e incluso en la Contemporánea, se atribuyó un lugar a este estado situado en el primer caso en el cielo y en el segundo en el centro de la Tierra. La segunda fase, la que interesa más desde el punto de vista del tiempo social, se opera en el momento del fin del mundo profetizado por el mismo Jesús y descrita además, como hemos dicho, en el Apocalipsis. Así pues, si hay un fin del mundo también hay un fin del tiempo histórico, tiempo que encuentra su sentido final en la salvación universal del género humano (o al menos de una parte). En esta segunda circunstancia final, de la cual en el presente se ignoran el día y la hora, como dice el Evangelio, se producirá la resurrección de todos los muertos en cuerpo y alma y se procederá a un juicio definitivo. El tiempo se habrá acabado y, lógicamente, según la visión cristiana, también habremos llegado al fin de la historia. A partir de este momento último la humanidad entera (desde los primeros seres humanos creados hasta los últimos) entrará en un estado de contemplación eterna de la divinidad o será sometida a la tortura de su ausencia (infierno). Retornaremos, pues, en un caso o en otro, al aion, el tiempo inmóvil propio de la divinidad. Según lo que acabamos de decir, el cristianismo construye en el decurso de su existencia una noción del tiempo humano lineal, con un srcen claro, un proceso sucesivo que despliega el plan de Dios sobre la Tierra -y que los cristianos denominan providencia (plan, pues, trazado desde fuera)- progresivamente enriquecido por la experiencia humana y un final último, la salvación o condenación eterna. Aunque no lo parezca, esta concepción del tiempo humano, de srcen hebreo o judío y llevado a la últimas consecuencias por el cristianismo, aún está presente en muchas de las concepciones sociales actuales en el Occidente europeo y, en consecuencia, en la enseñanza. Evidentemente ya no se trata de un pensamiento mayoritariamente religioso. De hecho, a lo largo de los siglos XIX y XX se ha traducido a una versión laica, especialmente explícita en la visión marxista (no en vano Marx era judío). Efectivamente, para muchos occidentales, aunque sólo sea inconscientemente, el tiempo humano tiene un sentido último (por ejemplo, la utopía de una sociedad sin clases o comunista, o bien más justa o más desarrollada tecnológicamente en la que la ciencia resolverá muchos de los problemas hoy irresolubles, etc.) y, además, este sentido es único (sólo hay un tiempo irreversible), lineal (nos lo podemos representar en forma de línea entre el antes y el después, no es cíclico) y progresivo. Por progresivo se entiende que los tiempos por venir serán siempre más complejos, y por tanto mejores y más desarrollados que el presente, de la misma manera que el presente es mejor y más complejo que el pasado. Muchas personas viven hoy esto como una evidencia indiscutible.

El sentido del tiempo humano hoy en Occidente A finales del siglo XX parece, en cambio, que se va perdiendo la idea finalista o de direccionalidad de la historia, propia del pensamiento judeocristiano primero y marxista después, imbricada en la misma marcha de los movimientos históricos. Como afirma el profesor Saturnino Sánchez Prieto (1995, p. 122): (...) la direccionalidad de la historia -que no su comprensibilidad- pertenece, nos guste o no, al inaccesible mundo de la incógnita. 24

Dicho con otras palabras: nada nos permite racionalmente afirmar que la historia lleve inscrita en sí misma ninguna esperanza de plenitud imparable o ningún final catastrófico ineludible. A finales del siglo XX, cuando en Occidente se empieza a abrir paso la idea de una juventud que, en su conjunto, vivirá peor que sus padres (la llamada generación x), parece iniciarse una cierta perplejidad sobre el sentido del futuro, y todos nos vamos abriendo a una progresiva conciencia según la cual este futuro, que puede continuar bien o acabar muy mal, depende de nosotros y de las acciones que emprendamos en este presente. Hay muchos tiempos posibles (linealidades, retornos, aceleraciones...) y no parece que ninguno esté fijado de antemano. La historia, en este contexto, como una ciencia concernida muy directamente por el tiempo social y humano, serviría básicamente para podernos conocer y, en consecuencia, para podernos juzgar, elementos previos y básicos para cualquier acción encaminada al futuro. Pero no sería hoy ya, en ningún caso, una bola de cristal que nos marcaría un único camino correcto hacia el porvenir.

Xrónos y kairós

Tal como ha señalado diversas veces Pilar Maestro (1993a y 1993c), los griegos, además del aion o tiempo inmóvil al cual ya nos hemos referido, tenían dos términos para expresar la palabra tiempo: xrónos y kairós. Con la primera palabra los griegos se referían sobre todo al tiempo mensurable, al espacio de tiempo que se puede determinar. Parece que derivaron esta palabra del mito de Xrónos, el dios que por temor de ser destronado, devoraba a sus hijos tan pronto como nacían. Así nos lo cuenta Hesíodo (1993; p. 111): Rea, casada amorosamente con Cronos, le dio muchos hijos. Pero tan pronto como salían de su vientre y llegaban a sus rodillas, Cronos los devoraba para que ninguno de sus descendientes le quitase su dignidad de rey entre los dioses. Esto lo hacia porque Urano (el cielo) y Gea (la Tierra) le habían predicho que, a pesar de su poder, algún día sería vencido por uno de sus hijos.

Esta idea implacable e inevitable del tiempo como devorador de la vida parece insertada en el campo semántico de la palabra xrónos. De xrónos han pasado a nuestra lengua algunos de los términos que connotan precisamente medida del tiempo como cronología, cronómetro, cronometría, etc. Y también, probablemente, la idea del tiempo confundida con su medida. Es la preeminencia de la concepción de Aristóteles -el tiempo como medida del movimiento- que hemos descrito en el capítulo anterior. En cambio con la palabra kairós, que curiosamente no ha pasado al latín ni a nuestro idioma, los griegos señalaban el tiempo existencial básicamente presente, el tiempo oportuno, conveniente, creativo... En plural, oi kairoi, designaba el conjunto de circunstancias que concurrían alrededor de un hecho (el conjunto de los tiempos, en plural). En definitiva, kairós podría ser entendido como el tiempo constructor y explicador, opuesto a la idea del tiempo destructor o devorador que encarna el cruel Xrónos. Quizás podríamos atribuir a esta concepción una raíz platónica, según la cual el tiempo se proyectaría desde nuestra alma como recuerdo y energía del mundo de las ideas inmutables y eternas... 25

Por su precedencia en el tiempo, y probablemente también por la oportunidad de ser propuesto en un primer aprendizaje, hablaremos primero de algunos aspectos del tiempo cronológico. A continuación, en otro apartado, concretaremos los aspectos del kairós, el tiempo social y humano, en definitiva de lo que podríamos designar sin rodeos ya, a partir de aquí, como tiempo histórico.

El tiempo cronológico: panorámica histórica de nuestras medidas En los últimos cincuenta años han sido muchos los que han criticado el hecho de que la dimensión temporal que se enseña en las ciencias sociales, en general y en la historia en particular, se reduce sólo al tiempo cronológico, es decir, a la medida de los movimientos, a la cronología. Y, como acertadamente ha dicho Joan Pagès (1989; pp. 115-116), la cronología no equivale automáticamente al tiempo social o histórico porque, a pesar de que mide el decurso de las existencias personales y colectivas, de hecho no dice ni explica nada sobre lo que mide. Ahora bien, parece que existe unanimidad sobre el hecho de que el tiempo cronológico es previo y soporte necesario para cualquier construcción del tiempo social o humano aunque no se los pueda confundir. En este sentido, como ha señalado J.F. Fayard (1984; p. 65), creemos que ignorar la cronología y hacer historia sin fechas ni periodizaciones y sin una construcción de estratos temporales sucesivos en los que situar los hechos, es condenarse a confundirlo todo y a no comprender nada. Por otro lado nadie parece dudar que, en la escuela, hay que enseñar el tiempo civil de la propia cultura, desde la lectura del reloj a la utilización del calendario, antes o simultáneamente incluso a la construcción de algunos de los diversos tiempos históricos del pasado. Y según se ha señalado también a menudo, los aprendizajes de los rudimentos de los tiempos civiles potencialmente se pueden aprender mejor si se dotan de significado o de espesor humano, de un campo o lugar donde esta medida se pueda revestir de relato o tenga parcialmente un sentido. Porque en definitiva tanto los conceptos de hora y de día como el de semana, hasta llegar al de calendario y el de era -este último, en nuestra opinión, ya marca el paso del tiempo cronológico a una de las dimensiones de los tiempos históricos- son el resultado de necesidades históricas que aparecen en determinados momentos de las civilizaciones que nos han precedido. Dicho de otro modo: el tiempo cronológico nace del tiempo histórico. Y el tiempo cronológico, a su vez, ayuda a los historiadores y a las historiadoras a percibir los diversos tempos propios de la historia. La cronología, efectivamente, tiene su historia, de manera que los nombres y maneras actuales de medir el tiempo se explican por las necesidades, mentalidades y posibilidades de determinadas civilizaciones anteriores de las que somos herederos y con las que hemos establecido esta continuidad particular. Con la intención de que el profesorado pueda utilizar algunas informaciones sobre este espesor histórico en el momento en que lo crea oportuno pasamos a resumir la perspectiva histórica alrededor de las características de nuestro tiempo civil. Al fin y al cabo el tiempo civil es el heredero de la definición aristotélica: «medir el movimiento según el antes y el después.» ¿Cómo se inició la historia de la medida del movimiento? 26

Del Sol y de la Luna La necesidad de medir el tiempo de una manera regular probablemente se reveló como una necesidad de subsistencia ya en la Prehistoria: había que explicar o prever los ciclos de los vegetales que se recolectaban, los movimientos del animal que cazaban, la llegada del frío, etc. Con la progresiva extensión de la agricultura y la ganadería esta necesidad se hizo más penetrante ya que había que saber el momento de la siembra, de la recolección, del apareamiento de los animales, de la llegada de las lluvias, del crecimiento de los ríos, etc. Con la aparición de las primeras sociedades complejas y las primeras imposiciones fiscales el dominio de algún tipo de calendario fue absolutamente necesario a fin de poder conocer y exigir el momento concreto del pago de los impuestos. No había de ser extraña a esta necesidad de medir el tiempo la natural curiosidad sobre el movimiento de los astros -una de las primeras experiencias observadas de movimientos que se revelaban como regulares y exactos- y la sensibilidad mágica o religiosa propia del ser humano. Las primeras medidas del tiempo que afectan al mundo occidental y de las cuales tenemos noticia proceden de la Antigüedad clásica (s. VIII-s. V a.C.) y preclásica (egipcios, hebreos, caldeos, babilonios, helenos, romanos...). Estas primeras medidas cronológicas nacieron, obviamente, de la observación de los movimientos de los dos astros que se podían ver con más frecuencia y nitidez: la Luna y el Sol. Hubo civilizaciones, como la de los antiguos egipcios, que fijaron el paso del tiempo sobre el movimiento aparente del Sol. Otros, como los hebreos y los helenos o griegos, establecieron calendarios lunares. Los dos calendarios aparecieron casi simultáneamente y casi desde sus inicios se quisieron complementar y hacer coincidir . Nuestro sistema cronológico actual, así como la fijación y movimiento de algunas de nuestras fechas emblemáticas (Navidad, Semana Santa, Pentecostés...) proceden de la combinación de los dos tipos de calendarios sobre la base del solar 6. Y aún hoy el calendario islámico y el judío se basa en los ciclos lunares. El día y el año La primera sucesión de tiempo observada por los humanos fue, sin duda, la de los días y las noches. De ocaso a ocaso del Sol o bien de aurora a aurora, la idea de día se debía fijar enseguida sin problemas en el tiempo civil de las antiguas civilizaciones. Debía tardar más, en cambio, la llegada del concepto de año, consecuencia de la observación del movimiento del Sol. Según su movimiento aparente, este astro sube y desciende regularmente en el cielo según la época del año. Muy pronto se advirtió que entre los dos movimientos consecutivos de su máxima altura (momento llamado cenit), fenómeno que tiene lugar el 21 de junio, transcurrían un número

6. La fiesta de Navidad -el 25 de diciembre- es una fiesta solar, de srcen romano, y por tanto fija. En cambio la Semana Santa, de srcen hebreo, es lunar y, por tanto, aún hoy es móvil. El Jueves Santo continúa siendo el jueves más cercano al tercer plenilunio del año. Por esto durante la Semana Santa gozamos siempre de luna llena. 27

constante de días: 365 y cuarto. Parece que fueron los egipcios de los tiempos faraónicos los primeros en adoptar este calendario solar.

El mes La idea de mes nació, por el contrario, de la observación de los movimientos de la Luna y de sus regularidades. Efectivamente, cada 29 días y medio se producía una lunación entera, es decir, la Luna crecía, llegaba a la plenitud (luna llena) e iba decreciendo hasta desaparecer (luna nueva o novilunio). El calendario lunar, adoptado por hebreos y griegos, permitió dividir el año en 12 lunaciones o meses de 29 y 30 días alternativamente que sumaban 354 días. Como resulta evidente, el año lunar y el solar no coincidían, ya que tenían una diferencia de once días y tres cuartos. En la Antigüedad ya surgieron los primeros intentos de hacerlos coincidir. Esto fue posible cuando se advirtió que cada 19 años solares se repetían en el mismo orden y fechas las lunas nuevas o novilunios. A base de la intercalación de diversos ciclos como los que propusieron los griegos Clostrato (c. 500 a.C.), o bien Metón (c. 432 a.C) o Hiparco (c. 145 a.C.) o bien los hebreos desde el año 388 d.C., se fue consiguiendo la coincidencia entre ambos calendarios, coincidencia, de todos modos, que nunca llegó a ser exacta del todo hasta la reforma propuesta por el Papa Gregorio XIII en 15827. El año y los meses actuales en Occidente El año actual y los nombres de sus meses derivan del calendario de los antiguos romanos. La primera división anual romana, míticamente atribuida a Rómulo, uno de los dos fundadores de Roma, era de carácter lunar y se dividía en 10 meses de 30 y 31 días respectivamente 8. Como no les coincidía con el año solar acostumbraban a añadir de vez en cuando un undécimo mes para hacerlos concordar. Esto hacía correr el nombre de los meses y provocaba que, al cabo de unos años, meses que habían coincidido con el invierno se encontraran en mitad del verano. Para resolver el problema, aún durante el periodo de la monarquía (753-509 a.C), substituyeron el año lunar por otro año de doce meses en el que se añadió al final enero y febrero 9. Hay que tener presente que el año romano primitivo empezaba el día 1 de marzo y no fue hasta el año 153 a.C. cuando, al nombrarse los cónsules de la república romana el 1 de enero, se empezó a considerar este mes como el primero del año.

7. Si se quiere consultar por curiosidad los ciclos intercalares denominados también embolismos con que griegos y hebreos quisieron hacer coincidir los dos calendarios, remitimos a la excelente obra ya citada de GARCÍA LARRAGUETA (1976; pp. 18-26). 8. La palabra mes procede del latín, del término mensis, derivado de metiri, verbo que significa, precisamente, medir el tiempo. También se ha señalado que la palabra mes conserva la raíz griega men, que significa Luna. 9. Por esto aún hoy septiembre, octubre , noviembre y diciembre significan el mes séptimo, octavo, noveno y décimo, en lugar de noveno, décimo, undécimo y duodécimo tal y como les correspondería en la ordenación actual. 28

El año 45 a.C. Julio César (100-44 a.C.) impulsó un cambio de calendario para ajustar bien los meses con el año solar bajo la guía del astrónomo Sosígenes (s. I a.C.). Se abandonaron definitivamente los cómputos lunares y se dividió el año en 12 meses de 30 y 31 días alternativamente excepto febrero con 39 días, a fin de que el total sumara 365 días10. Como el año solar de hecho dura 365 días y cuarto, se estipuló que cada cuatro años el mes de febrero tendría un día más 11. Este sistema, muy racional, fue removido por el emperador Augusto (27 a.C.-14 d.C.), que, creyendo que el mes sextilis (agosto) era el mes de la suerte quiso que se lo dedicasen. De aquí viene el nombre de agosto (Augusto). Pero no contento con esto quiso que «su» mes tuviera también el máximo de días posible, es decir, 31 como el julio que le precedía (que había sido dedicado a Julio César). Para equilibrar la suma de días del año quitó un día al mes de febrero (que pasó a tener 28) y se lo sumó a agosto. Pero entonces había tres meses seguidos de 31 días (julio, agosto y septiembre). Para evitar esta serie de meses de 31 días, septiembre y noviembre se redujeron a 30 días y diciembre pasó a tener 31. No deja de resultar instructivo, históricamente hablando, hasta qué punto la vanidad de una sola persona consiguió imponer un calendario no demasiado racional que ha tenido hasta hoy casi dos mil años de vigencia (WITHROW, G.J., 1990; p. 93). Y parece que aún la continuará teniendo por mucho tiempo (ver figuras 2 y 3). Este calendario romano fue bien hasta el año 1582, época en la que se decretó una modificación. Ya desde el siglo XIII eran muchos los astrónomos que se habían dado cuenta de que el calendario juliano vigente no acababa de coincidir con el solar. Esto era debido al hecho de que el año solar era en realidad ligeramente más corto de los 365 días y (6 horas) que se contaban. De hecho el año solar era de 365 días, 5 horas, 48 minutos y 46 segundos. Así pues, en 1582 ya iban retrasados 10 días con respecto al Sol. Para atrapar el retraso de 11 minutos y 14 segundos anuales acumulados durante los siglos, se saltaron 10 días de un golpe: del 4 de octubre de 1582 se pasó al día 15 del mismo mes. Para evitar que a partir de entonces pasara lo mismo se decidió que el último año de cada siglo (1700, 1800, 1900, etc.) no sería bisiesto cuando de hecho debería serlo. Al calendario juliano modificado en el siglo XVI se le

10. Tenían 31 días los meses de enero, marzo, mayo, julio, septiembre y noviembre. El resto tenían 30, excepto quedividían tenía 29el (30 11. Losfebrero romanos meslos enaños tres bisiestos). datos clave: las calendas (el día 1 de cada mes), los idus (el día 15 de los meses de marzo, mayo, julio y octubre y el día 13 de los restantes) y los nones (el noveno día antes de los idus, es decir, el día 7 de marzo, mayo, julio y octubre y el día 5 de los restantes). La reforma del calendario efectuada por Julio César supuso añadir un día cada cuatro años al mes de febrero. Este día se añadió no a final de mes (día 29) sino entre los días 24 y 25 del mes, quizás en recuerdo del principio de año del calendario primitivo del rey Numa que llegaba precisamente en este día (el 24). Como los romanos contaban el día 24 de febrero diciendo que era el sexto (sextus ) día antes de las caléndulas de marzo, ante calendas martii (día 1 de este mes) este nuevo día intercalar se llamó en latín bis sextus (el sexto repetido) de donde deriva el nombre de bisiesto en castellano, y bissextil o bixest en catalán. 29

Figura 1. El nombre de los meses. ME S

MOTIVODLEOM S ESES

Enero

Mes dedicado al dios Jano, un dios romano que era representado con dos caras, una mirando adelante y otra hacia atrás. Según la mitología romana Jano fue un rey que enseño a los humanos la moneda y la navegación. También contaría en su haber con el hecho de haber civilizado a los primeros habitantes de Roma. Se ha señalado la posibilidad de que enero derive de ianua (puerta) porque abre el año.

Febrero

Recibe el nombre de lasfiestas denominadasfebruaria,unos rituales de purificación que se realizaban al acabar el año. Procede de la palabra latina februare,que significa purificar.

Marzo

Mes dedicado al dios de la guerra,Marte. Por el tono rojizo del planeta, que connotaba la sangre, se le relacionó con la actividad guerrera. En la antigua Roma, la guerra se iniciaba en el mes de marzo y duraba hasta octubre. Desde noviembre hasta febrero las tropas “hibernaban”, es decir, se retiraban a cuarteles o campamentos para pasar el invierno. Hasta el 153 a. C. el mes de marzo era el primero del año.

Abril

Probablemente, el nombre de abril derive de la palabraaper, que en latín significa jabalí, animal venerado por los romanos. Se atribuye también el srcen del nombre de abril a la palabra védicaàparas, que significa el siguiente al primer mes.

Mayo

Mes dedicado aMaya, una de las pléyades, madre del dios Hermes o Mercurio, el mensajero de los dioses. Es una de las estrellas de la constelación que lleva el mismo nombre.

Junio

Mes dedicado a la diosa Juno, la esposa de Júpiter, el rey de los dioses, considerada protectora de las mujeres.

Julio

Antes de la reforma del calendario por Julio César este mes se llamaba quintilis (el quinto). A partir de entonces cambió de nombre en honor precisamente de Julio César, y de aquí le viene el nombre de julio.

Agosto

Hasta la época de Octavio este mes era denominado sextilis (el sexto). pero el primer emperador romano, Octavio Augusto (27-a.C.-14 d.C.), queriendo emular a Julio César, quiso tener un mes con su nombre.

Septiembre

Séptimo mes (en recuerdo del primer calendario romano que empezaba el día 1 de marzo).

Octubre

Octavo mes (de octavus ).

Noviembre

Noveno mes (de novem).

Diciembre

Décimo mes (de decem).

30

Figura 2.

Figura 3.

EL AÑO JULIANO (A PARTIR DEL 45 a.C.)

AÑO DE AUGUSTO (A PARTIR DEL 7 d.C.)

MES

DÍAS

MES

DÍAS

Enero

31

Enero

31

Febrero

29 (30 los años bisiestos)

Febrero

28 (29 los años bisiestos)

Marzo

31

Marzo

31

Abril

30

Abril

30

Mayo

31

Mayo

31

Junio

30

Junio

30

Julio

31

Julio

31

Agosto

30

Agosto

31

Septiembre

31

Septiembre

30

Octubre

30

Octubre

31

Noviembre

31

Noviembre

30

Diciembre

30

Diciembre

31

Comparando ambos cuadros se puede advertir que el año juliano era más racional y estaba más bien repartido. En cambio, el capricho de Augusto de tener un mes de 31 días a continuación de julio tiene como consecuencia una distribución más arbitraria de los días de los meses.

dio el nombre del Papa Gregorio lendario gregoriano12.

XIII

(1572-1585) y por esto es conocido como ca-

La semana La idea de semana (del latín septimania ) como periodo de división del mes se debe a los hebreos y, posteriormente, a los cristianos. De hecho los egipcios, los griegos y los babilonios dividían el mes en periodos de 10 días. Para los hebreos, en cambio, el número siete era sagrado ya que, según los mitos de los orígenes relatados en la Biblia (Génesis , 1.1-2.4), Dios creó el mundo en seis días y el séptimo descansó. Romanos y griegos adoptaron la semana de forma tardía. De hecho no está documen-

12. De hecho, llegar a este decreto de reforma del calendario supuso todo un proceso de estudio que llevaron a término los hermanos Aloysius y Antonius Lilio Ghirardi. Su propuesta de reforma estaba concluida ya en 1577, fecha en la que fue conocida por el Papa, que la puso en práctica en 1582. Con todo, este sistema no es absolutamente exacto respecto a la duración real del año solar. De hecho, entre el año solar y el año civil se establece una diferencia de 0,0003 m cada año. Sin embargo este retraso no llegará a dar una diferencia de un día entero hasta el año 52500. 31

tada de manera general hasta el siglo III d.C. En cambio resulta de interés observar que el nombre de los días procede de los más antiguos mitos griegos (véase figura 413). Efectivamente, a partir de estratos literarios de la época griega más primitiva referidos a los mitos pelasgos (primer pueblo histórico conocido como habitante de la península del Peloponeso) encontramos el srcen de los nombres de la semana 14. Robert Graves (1985; p. 30) nos resume el relato de la manera siguiente: En el principio Eurínome, la Diosa de Todas las Cosas, surgió desnuda del Caos (...); y creó las siete potencias planetarias y puso un Titán y una Titánide en cada una: Tía e Hiperion en el Sol; Febus y Atlante para la Luna; Dione y Críos para el planeta Marte; Metis y Ceo para el planeta Mercurio; Temis y Euridemonte para el planeta Júpiter; Tetis y Océano para Venus; Rea y Cronos para el planeta Saturno 15.

Desde muy antiguo el Sol era venerado por su luz y todas sus connotaciones (iluminación, entendimiento, comprensión, inspiración, ...), la Luna por el encantamiento, Marte por el crecimiento, Mercurio por la sabiduría, Júpiter por la ley, Venus por el amor y Saturno por la paz. Los nombres de los días de la semana, pues, derivan de los astros y planetas que configuraban el imaginario del espacio, imagen que duró hasta la época de Copérnico (1473-1543). Figura 4.

La imagen del espacio que tuvieron los antiguos griegos, y que llegó prácticamente hasta el Renacimiento, contemplaba la existencia de siete esferas situadas alrededor de la Tierra (Luna, Mercurio, Venus, Sol, Marte, Júpiter y Saturno). Más allá de Saturno se establecía la esfera de las «estrellas fijas», a partir del cual ya no se podía observar nada. 13. Según STEPHEN W. HAWKING (1988): Historia del Tiempo. Barcelona. Crítica, p. 19. 14. HOMERO La Ilíada, v. 898; APOLONIO DE RODAS:Argonáutica II, 1232. APOLODORO:Biblioteca mitológica, Vol.I, 1-3 y HESÍODO: Teogonía 133. 15. GRAVES, R. (1985): Los mitos griegos. Vol. I. Madrid. Alianza. p. 30. 32

Los días de la semana, pues, en función de este srcen, quedaban establecidos de la siguiente manera: Figura 5. DÍA DE LA SEMANA

RAZÓN MÍTICA DEL NOMBRE

CATALÁN

FRANCÉS

INGLÉS

Lunes Martes

Día de la Luna Día de Marte

dilluns dimarts

lundi mardi

monday tuesday

Miércoles

Día de Mercurio

dimecres

mercredi

wednesday

Jueves

Día de Júpiter (de Jovis )

dijous

jeudi

thursday

Viernes

Día de Venus

divendres

vendredi

friday

Sábado

Día de Saturno

dissabte

samedi

saturday

Domingo

Día del Sol (día del señor, dominus )

diumenge

dimanche

sunday

En catalán, castellano y francés, los días de la semana, -salvo el sábado, que deriva del nombre hebreo de sabbat, y el del domingo, cristianizado como día del Señor (dies dominus o domenica)- coinciden con la razón mítica grecolatina más antigua de su srcen. En inglés, por ejemplo, los días de la Luna (monday), de Saturno (saturday ) y del Sol (sunday ) también se han mantenido fieles a esta raíz etimológica. En versión de los mitos nórdicos, los otros días de la semana también responden a la misma idea de fondo.

Tal y como se puede observar comparando las figuras 4 y 5, el orden de los días de la semana no coincide con el orden de los planetas. La explicación se encuentra en la creencia grecorromana de que los planetas regían o dirigían las horas del día, así como los días de la semana y que cada día estaba asociado con el planeta que «regía» su primera hora. La primera hora del sábado, por ejemplo, según los romanos, estaba regida por Saturno al igual que la hora octava, la decimoquinta y la vigésimo segunda. La primera del día siguiente por el Sol, y así sucesivamente. Por esto el sábado, en inglés, aún se llama saturday (día de Saturno) y el domingo sunday (día del Sol). El número siete como estructurante consciente o inconsciente en el imaginario de la vida temporal de las personas mantuvo su eco en las concepciones del tiempo de la Edad Media y hasta los primeros años de la Edad Moderna. Efectivamente, durante la época medieval la vida humana no era concebida como un continuum evolutivo sino como una serie de siete etapas a las cuales se accedía por saltos bruscos. Un rastro de esta concepción, por ejemplo, lo podemos encontrar aún en una obra de Shakespeare (1564-1616), concretamente en el discurso del personaje Jacques en la comedia titulada Como gustéis (Acto II, escena VII). El mundo entero es un escenario, y todos los hombres y mujeres no son más que actores: tienen sus entradas y salidas, y un mismo hombre, en su tiempo, desempeña mu33

chos papeles, puesto que sus actos son siete edades: al principio, el niñito, llorando y vomitando en brazos de la nodriza; después, el gimiente colegial con su mochila y su reluciente cara mañanera, deslizándose como un caracol hacia la escuela, de mala gana; y luego, el enamorado, suspirando como un horno con una melancólica balada a las cejas de su amada; y luego, el soldado, lleno de extraños juramentos, bigotudo como un leopardo, celoso de su honor, repentino y rápido en riñas, buscando la burbuja de la fama hasta en la boca del cañón; y luego, el juez de hermosa panza redonda, propiciada con un buen capón, de ojos severos y barbas de arreglado corte, lleno de dichos sabios y de citas sabidas, representando así su papel. La sexta edad se cambia en el macilento pelele con pantuflas, lentes en la nariz, y bolsa al costado: sus calzones juveniles, bien guardados, son un mundo demasiado ancho para sus encogidas zancas, y su gruesa voz viril vuelve otra vez a los pueriles flauteos tiples, y silba al sonar. La última escena de todas, que termina esta extraña historia llena de sucesos, es la segunda niñez, el puro olvido, sin dientes, sin ojos, sin gusto, sin nada. (Fuente: Traducción de José Mª Valverde. Barcelona. Planeta, 1968, p.36)

Fijémonos, pues, en que el tiempo cronológico nacido del espesor histórico de las necesidades (materiales y espirituales) y, sobre todo de las mentalidades e imaginarios de civilizaciones determinadas, continúa a lo largo del tiempo y se representa incluso en el arte y la literatura.

La hora Para acabar este apartado dedicado al tiempo cronológico, nos referiremos finalmente a las horas. La palabra hora deriva del término griego ora, que designaba un espacio indeterminado de tiempo inferior al día y que tenía también un srcen mítico. Todavía durante la Edad Media y la Moderna, al menos en catalán, la palabra hora podía significar simplemente intervalo de tiempo. Así, por ejemplo en el Tirant lo Blanc de Joanot Martorell según Joan Coromines (1984; p. 809) se dice: Muy prestamente se sentaron en torno de la plaza muchas mujeres y doncellas y gran multitud de pueblo: y Tirant dio orden de que en poca hora todos tuvieran qué comer.

Y sin embargo, el srcen de nuestra división del día en veinticuatro horas se remonta al Egipto faraónico. Los antiguos sacerdotes egipcios, preocupados por el servicio nocturno de sus templos y por lo que habían de decir las ánimas en el más allá en el momento de su juicio según la hora en que morían, dividieron el año solar en diez periodos de diez días denominados decanos. En esta fase de diez días escogían una estrella válida para todo el periodo. Así pues, durante el año los egipcios dividían el cielo nocturno en treintaiséis decanos diferentes. Durante las noches de verano, cuando se produce la salida de Sirius después de su conjunción con el Sol, se podían ver hasta doce de los treintaiséis decanos anuales 16. Esto hizo nacer la idea de la

16. La primera noticia de esta división del cielo nocturno se ha encontrado en ataúdes de madera de la IX dinastía (Circa 2150 a.C). 34

división de la noche en doce horas. Los mismos egipcios, a través de relojes de sol dividieron la parte diurna del día en diez unidades a las que añadían dos horas crepusculares (a la salida y a la puesta del Sol respectivamente). La división del día en veinticuatro horas había nacido17. Más adelante los babilonios, que contaban matemáticamente con la base sexagesimal y no con la decimal, dividieron la hora en unas primeras sesenta partes (los minutos) y a cada uno de éstos en unas segundas sesenta partes (los segundos). Esta tradición egipto-babilónica fue adoptada a partir del siglo III a.C. por los astrónomos helenísticos. A todo esto hay que añadir o sobreponer la división de horas cristiano-medievales basada en la distribución solar diaria. Así los cristianos, a partir del siglo III d.C. dividieron el día en maitines (antes del alba), prima (a la salida del Sol), tertia (tres horas después de la salida del Sol), sexta (seis horas después de la salida del Sol), vísperas (a la puesta del Sol) y completas (después de la puesta del Sol). Como el Sol varía según las estaciones estas medidas también variaban. Así, por ejemplo, en un día de primavera en el cual el Sol salga sobre las seis de la mañana (prima), la hora de tertia serían la 9, la sexta las 12, la de nona las 3 y vísperas más o menos hacia las 6 y media. Con el paso del tiempo, con estos nombres se fueron designando las plegarias monásticas de media mañana (tertia), el mediodía (sexta), de después de comer (nona)18 y antes de cenar, en la puesta del Sol (vísperas). Completas se constituyó como el momento nocturno en que se rezaba antes de irse a la cama. A todo esto hay que añadir laudes (alabanzas) a la salida de la luz (alba). Con la Revolución Industrial, la necesidad de coordinar las horas se fue haciendo cada vez más apremiante (telegrafía, horarios de trenes, etc.). Pero no fue hasta la reunión en París de una conferencia que se tituló precisamente Conferencia Internacional de la Hora (1912) cuando se adoptó el sistema de husos horarios (división de la Tierra en 24 espacios de 15º con una hora asignada a cada huso) a partir del meridiano de Greenwich.

El tiempo histórico

El siglo XX, por lo que respecta al tiempo histórico, se inicia con una concepción positivista. Hacia mediados de siglo la concepción unilineal del positivismo dejó paso a la situación actual: existen muchos tempos históricos. Incluso algunos historiadores llegarán a hablar de que uno de los tempos, de tan lento, es casi inmóvil. El eco del platonismo, aunque sea en otro contexto, y en otro modelo, no deja de sorprender.

El positivismo Hasta el principio del siglo XX la idea de tiempo histórico era prácticamente sinónima de la de tiempo cronológico. La historia, en definitiva, no era otra cosa que una única concepción lineal de hechos o acontecimientos que había que fijar con

17. La primera noticia de la división diurna se ha encontrado en un obelisco del faraón Seti I datado alrededor del 1300 a.C. 18. Como curiosidad se puede señalar que de la palabra nona deriva la inglesa noon. Con la expresión afternoon (después de nona), la lengua inglesa designa la tarde. 35

precisión a través de la cronología. La simple sucesión era ya la «explicación» de la historia, habitualmente reducida a las intenciones, decisiones y realizaciones de los grandes personajes del poder. El hecho ordenado y su fecha, pues, eran el único tiempo de la historia. Esta visión del tiempo, de sentido lineal, único y progresivo, es la que se ha denominado «positivista» o historizante. Las afirmaciones del historiador francés L. Halphen (1946; p. 50) pueden constituir un ejemplo muy claro: Es suficiente en cierta manera dejarse llevar por los documentos, leídos uno detrás de otro tal como se nos ofrecen, para ver cómo se reconstruye la cadena de los hechos casi automáticamente.

Derivando de esta concepción del tiempo, el aprendizaje de la historia en la escuela, en consecuencia, estaba constituido fundamentalmente por un relato de hechos políticos, encarnados en personajes y encadenados por fechas precisas. En Francia, por ejemplo, en el año 1923, para el examen de historia para niños y niñas que acababan el primer ciclo elemental (al final del actual tercero de primaria) se les pedía que retuviesen «treinta fechas». En el año 1945 se pedía con imprecisión «algunas fechas» importantes de la historia de Francia. Esta concepción de la historia —desgraciadamente aún presente en la enseñanza actual, aunque no se relacione sólo con hechos políticos— se traduce entre la población adulta en la idea absolutamente insuficiente según la cual «saber historia» equivale a demostrar un dominio memorístico preciso de los hechos concretos correctamente fechados. La explicación apenas si es necesaria: como un hecho sucedió antes que otro, el primero explica al segundo.

Los «tempos» de la historia. Ferdinand Braudel La historia positivista de un tiempo lineal ya fue criticada desde principios de siglo, especialmente en Francia. Sin embargo, se suele señalar el punto de ruptura con el positivismo en relación con la temporalidad a partir de la obra del historiador francés Ferdinand Braudel (1902-1985) publicada en 1949. Este historiador es el primero en sistematizar la existencia de más de una dimensión temporal en la historia 19. Para Braudel la historia tradicional o positivista de fechas y hechos —o de hechos fechados en orden— es sólo la corteza de la realidad social, el tiempo del periodista, el tiempo corto, el tiempo del acontecimiento, un tiempo engañoso que explica poco o nada de los movimientos históricos. Este estrato del tiempo corto es lo que fácilmente se encuentra memorizado por los habitantes de un lugar determinado que lo han vivido. Por tanto es fácil recuperarlo a través de la encuesta. Pero paralelamente al tiempo corto, Braudel nos dice que se proyecta otro tiempo más largo, cíclico, ordinariamente relacionado con hechos de naturaleza eco-

19. F. BRAUDEL (1949): La Mediterranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II. París. Armand Colin. La primera edición castellana es de 1976. En esta obra aplica su nueva concepción del tiempo histórico por primera vez. También la teoriza en Ecrits sur l’histoire . (1969). París. Flammarion. Finalmente la vuelve a aplicar en la última de sus grandes obras: Civilización material, economía y capitalismo. Siglos XV-XVIII (3 volúmenes) (1984). Madrid. Alianza (primera edición francesa en 1979). 36

nómica. Braudel lo denomina tiempo medio o coyuntura (véase un ejemplo en la figura 620). Es un tiempo que explica más los movimientos históricos que el corto. En algunos aspectos esta dimensión temporal no está tan presente en la memoria consciente de los habitantes como explicación o causa de los hechos históricos que han vivido. Y, por debajo de todo, Braudel nos propone la existencia de un tiempo de anchura secular que cambia poco y que, por tanto, se mueve muy lentamente. Braudel denomina a este tiempo larga duración o estructura (figura 7). Es el tiempo que explica mejor el acontecer social y humano y, a la vez, curiosamente, es el que no está en absoluto presente en el consciente de las personas y que, en cambio, opera físicamente a través del sistema económico, o psicológicamente, a través de una especie de inconsciente colectivo (las mentalidades). Así pues, la enseñanza de la historia, según esta teoría, no se podría escapar -si quiere explicar los fenómenos que estudia- de la consideración del tiempo de larga duración, de la estructura. Podríamos definir las estructuras como las constantes de diversa tipología (económicas, sociales, culturales, psicológicas...) que durante un largo periodo de tiempo constituyen imposiciones, barreras o límites a los cambios. Son constantes que impiden a las variables del tiempo medio o corto (fluctuaciones de precios, de nacimientos, de decisiones personales...) sobrepasar determinados techos. Es el tiempo casi inmóvil de la geografía, entendida como imposición del medio, del peso de la agricultura, del fracaso de su crecimiento antes de la Revolución Industrial; es el tiempo de los límites tecnológicos (antes de la industria no se podía producir más y en consecuencia la escasez diezmaba a las poblaciones), o de las constantes demográficas, y también de las mentalidades. Este último campo de estudio, el de las mentalidades o imaginario como estructura de larga duración explicativa de algunos acontecimientos y movimientos históricos, ha ido tomando un gran impulso en los últimos años y cada día se le otorga más importancia. El historiador Michel de Vovelle ha llegado a calificar el tiempo de las estructuras mentales como «prisiones de larga duración» y E. Labrousse lo ha identificado con el tiempo de la «resistencia al cambio». Las ideologías o mentalidades colaborarían a la explicación, por ejemplo, de determinados «retornos aparentes» que, bien analizados, podrían ser simplemente emergencias de estructuras que perviven. Pondremos un ejemplo. Hace unos años pedimos a nuestros alumnos de tercero de BUP que realizaran una pequeña indagación para responder a una pregunta: ¿qué pasó en el pueblo de Sant Vicenç dels Horts el 18, 19, y 20 de julio de 1936? Habíamos acabado de plantear en el aula las causas y los inicios de la Guerra Civil española, pero ignorábamos qué había pasado en la población en la que se ubicaba el instituto. A través de encuestas de historia oral entre diversos protagonistas de signos contrarios que habían vivido aquel año, el alumnado, por grupos, realizó un trabajo notoriamente interesante por los resultados que se obtuvieron. Redescubrimos, entre otros aspectos, las 20. DEPARTAMENTO DE HISTORIA E INSTITUCIONES ECONÓMICAS (1994): Guía pràctica d’història econòmica mundial. Barcelona. Universidad de Barcelona, p. 5. 37

Figura 6. Ejemplo de estructura válida durante muchos siglos de la historia preindustrial. Puede constituir un modelo de lo que se entiende por larga duración. ENERGÍA Y MATERIALES EN LAS ECONOMÍAS “ORGÁNICAS” PREINDUSTRIALES SOL

BIOMASA VEGETAL

PASTOS

TIERRA

BOSQUE

abono madera carbón vegetal

GANADO

fuerza de trabajo

fraguas

carne grano, legumbres, fibras, aceite etc. tintes

ENERGÍA INANIMADA

minerales

combustible (energía calorífica)

CULTIVOS

molinos

carbón

metales cuero

herramientas, armas...

adobería

HIDRÁULICA

transporte

EÓLICA alimentos tejidos pieles

CONSUMO HUMANO

Si recorremos hacia atrás cualquier línea del mundo preindustrial, desde el consumo final hasta los recursos naturales, comprobamos que casi todas las primeras materias, fuentes de energía y productos intermedios eran de srcen orgánico.

38

Figura 7. Ejemplo de tiempo coyuntural o de duración media: los ciclos de precios en el siglo XIX. ESQUEMA DE LOS MOVIMIENTOS DE PRECIOS SEGÚN KONDRATIEFF s io c re p d e e c i d Ín

1814

10

1873

1920

5 0

1789

1849

1896

Tiempo Reproducido de FREIXENET, D. y otros (1990; p. 291)

causas de antiguas rivalidades familiares entre los habitantes del pueblo. Un fenómeno demográfico, sin embargo, explicaba que estas rivalidades no se hubieran traducido manifiestamente en tensiones populares conocidas y no hubieran pasado a los hijos: en 1936 Sant Vicenç no llegaba a los 3.000 habitantes; en 1983 —fecha del trabajo— rozaba los 20.000, como consecuencia de la inmigración de los años 60. La inmigración, pues, probablemente había «disuelto» la polarización popular derivada de la Guerra Civil en esta población. En un curso de Formación del Profesorado impartido posteriormente en una población de Aragón propuse este mecanismo procedimental —la historia oral— y expliqué la experiencia realizada. Todos los profesores y profesoras asistentes me dijeron azorados que este tipo de trabajo no se podía realizar en su instituto (muchos trabajaban en centros docentes de poblaciones que no habían recibido ningún tipo de inmigración). La razón era muy sencilla: si lo hacían estaban convencidos de que volverían a recordar odios pasados y dividirían al alumnado en dos bandos —según la procedencia ideológica de sus padres—. Todavía hoy, afirmaban, cuando hay elecciones, los partidarios del PP y del PSOE (polarización a la que obliga en poblaciones de escasa demografía la actual ley electoral española) reproducen en el ánimo de la población durante los días de campaña las «dos» Españas de la Guerra Civil. He aquí, pues, un ejemplo de pervivencia o constante estructural de larga duración vivida y transmitida casi de manera inconsciente por el marco social y que se resiste a desaparecer. No resulta temerario proponer alguno de los tics verbales más agresivos de algunos líderes del Partido Popular y de los líderes de Izquierda Unida —y sobre todo de la prensa y otros medios que magnifican y amplían su resonancia— como emergencias en la corteza histórica del tiempo corto de estructuras mentales de larga duración. Estas estructuras mentales explicarían determinadas decisiones políticas, administrativas y hasta económicas.

Los «tempos» de la historia. Un ejemplo a través de un relato Esta teoría braudeliana de los tres tiempos ha marcado de manera irreversible la manera de hacer historia del siglo XX aunque otros historiadores e historiadoras 39

posteriores vayan elaborando diversas modificaciones y propongan enriquecimientos teóricos diversos. A modo de ejemplo mencionaremos a algunos. K. Pomian, a pesar de estar de acuerdo fundamentalmente con Braudel, da más importancia a algunos acontecimientos de corta duración. Hay acontecimientos especiales, dice, que a pesar de su tiempo rápido producen modificaciones, y ayudan y colaboran a sustituir unas estructuras por otras. Pone como ejemplo de lo que quiere decir la Reforma protestante de Lutero. Un acontecimiento político-religioso corto que removió en poco tiempo las estructuras sociales y económicos de Alemania. Afirma que el tiempo corto puede ser también el tiempo de las revoluciones. Otros historiadores como Philippe Ariès creen descubrir dentro de cada tiempo estructural diversas duraciones y ritmos, diversas subestructuras. Otros, finalmente, descubren estructuras «inmóviles», como Le Roy Ladurie, que encuentra una línea de continuidad mental permanente en el tabú del incesto o en la celebración del carnaval. Resumiendo, pues, si como hemos dicho reiteradamente, el tiempo es la medida del movimiento, hablar del tiempo histórico a partir de Braudel significará hablar al menos de tres movimientos temporales diferentes que se dan simultáneamente. Y si el tiempo está ligado a la idea de cambio, los tres tiempos braudelianos presupondrán también unos ritmos diferentes. Permítan que, para ilustrar mejor la definición y naturaleza de lo que denominamos tiempo histórico en el sentido braudeliano, recurramos ahora a una fuente histórica imaginaria pero que podría ser real: el diario de Berta Ruiz. Imaginemos, además, que ante esta fuente, un historiador o historiadora pretendiera biografiar al personaje. (15 de octubre de 19...) (Berta Ruiz es licenciada en Filología Románica Catalana, está casada con un dependiente de comercio y tiene dos hijos.) «Hoy estoy contenta porque a última hora de esta tarde, por fin, después de dos años de paro forzoso, en la editorial Alba me han dado trabajo. Y no sólo esto: me han asegurado que de aquí a un par de meses, con motivo de la Reforma Educativa, habrá mucha demanda de nuevos materiales. Me han encargado en firme maquetar y corregir dos áreas de ESO: las sociales y la lengua catalana. Me han asegurado trabajo como mínimo para cinco años si todo va bien. Mientras volvía a casa esta tarde me he felicitado por haber aprendido diversos sistemas informáticos para editar textos cuando quedé en paro a consecuencia de la reestructuración de personal de la primera editorial donde trabajaba. ¡Vaya, y tanto que mi marido me decía que era perder el tiempo...! Ahora soy una buena editora de textos, puedo trabajar en casa con el ordenador (sí, fue caro, pero le sacaré jugo...) y, además, domino bien la lengua catalana. Ahora me han dado el trabajo por todo esto: a los de la editorial les resulto muy económica. Por el precio de uno pagan dos trabajos. He llegado a casa muy contenta. Por esto hoy no he fruncido el ceño cuando he observado que mi marido, como siempre, como cada día, leía el periódico despreocupadamente sin pensar que la comida estaba por hacer y que aún había que ir a comprar cuatro cosas al súper. ¡Y los niños! Siempre han de esperar a mamá para resolver los deberes. Bien, es igual. Hoy no me he quejado y he bajado al súper a comprar el aceite y el arroz, y al volver a casa me he puesto a hacer

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la cena cantando. De vez en cuando he aclarado preguntas de los deberes de mis hijos mientras el arroz hervía. No, de hecho ya no quiero discutir más con mi marido. Si no quiere compartir, aunque sea un poco, las tareas de la casa, ¡¡pues ya las haré yo!! Nunca he sacado provecho de discutir y siempre acabamos peleados... Además, si yo no trabajaba no me veía con fuerzas de exigirle nada. Pero ahora ya vuelvo a tener trabajo, quizás sería la ocasión de volver a insistir... ¿no? No. Hoy no. Hoy estoy demasiado contenta. El domingo, en misa, le daré gracias a Dios. Por fin ha escuchado mis plegarias. Ya tengo trabajo, y bastante bien pagado si me espabilo... Hemos cenado relajados como hacía tiempo que no nos pasaba. Por cierto que mientras cenábamos y les estaba explicando el nuevo trabajo y que por fin podríamos pagar las deudas, ha salido el loco del parlamentario Clua cargándose las decisiones del ministro Felipe Llorens. Se lo he comentado irónicamente a mi marido. Él me ha asegurado que Llorens daría una respuesta contundente mañana mismo. Tal y como era... Mi marido y yo no hemos votado nunca lo mismo. Las campañas electorales son para mí una auténtica pesadilla. Siempre acabamos medio peleados... Suerte que acaban pronto... Pero hoy seguro que me dormiré enseguida. Hoy no me veo capaz de pelearme con nadie. ¡Ay, qué bien, qué requetebien! Cuánto tiempo hace que esto no me pasaba.»

Para cualquier persona no instruida en historia este relato relativamente vulgar de un diario personal, de un ser real, aparentemente sólo tiene un tiempo, el cronológico: las últimas horas de la tarde de un día y las primeras de la noche. Para un historiador o historiadora positivista que biografiara a Berta, la historia se reduciría a relatar los hechos que le han acontecido por el orden del texto. Así, creería que ya lo ha explicado todo y que ya no es necesario nada más. De hecho, sin embargo, desde el punto de vista histórico, a partir de Braudel, podríamos señalar en el relato la existencia simultánea de diversos tiempos. En primer lugar el tiempo rápido o corto, el del telediario, el del diario. Berta y su marido discuten sobre unas palabras de un telediario de un día y esperan la respuesta más o menos inmediata del día siguiente. O también podemos considerar tiempo corto el de la sucesión del relato: encargo de trabajo, llegada a casa, compra en el súper, confección de la cena... Se trata, obviamente, de un tiempo que se mide por los cambios cortos y rápidos, sea vida cotidiana o noticia política. En la historia de Berta éste sería el estrato del tiempo corto de Braudel. En segundo lugar podemos observar un tiempo más largo: Berta depende para su trabajo de los ciclos o coyunturas de la economía. Encontrar trabajo o quedarse en paro depende de la demanda y de la oferta respecto de aquello que sabe hacer para ganarse la vida. El aprendizaje por parte de Berta de una nueva tecnología (el ordenador para aprender a ser editora de texto) y la inclusión de un nuevo trabajo en el ciclo económico —en los años 70 no existía el trabajo de editor de textos— señalan la existencia de un tiempo de medias duraciones, es decir el tiempo medio o coyuntural de Braudel. Observemos que el relato no manifiesta explícitamente este tiempo. Somos nosotros como historiadores o historiadoras los que, sabiendo que existe, lo hemos de encontrar. Y si nos lo quisiéramos explicar mejor deberíamos buscar otras fuentes que nos dieran información económica del periodo reseñado e incluso de bastante antes. 41

Berta, además, se encuentra con una mentalidad que la implica en un papel determinado dentro de la casa: comprar los víveres, la cocina, la atención a los hijos. Este hecho no es ni corto ni coyuntural. Berta ha de luchar, para no hacer dos tareas sucesivas, con la presencia de una mentalidad, la de su marido, que no es de ayer ni de anteayer. Esta mentalidad según la que cada género (masculino y femenino) tiene un rol determinado en la casa viene de lejos y presenta pocos cambios año tras año... Berta, además, vive en una familia patrilineal y nuclear, institución también de larga duración que ya hace muchos años que dura. Finalmente, Berta es católica, cree en Dios, practica ritos religiosos. Mantiene una creencia que tiene raíces en un tiempo mítico, primordial, uno de los tiempos que pervive más lentamente, casi inmóvil a lo largo de los siglos. Mentalidades, instituciones familiares, creencias religiosas... son ejemplos de tiempo largo de Braudel. Así pues, podríamos decir que el tiempo cronológico de la historia de Berta correspondería a las horas de la tarde y de la noche, los hechos más superficiales del relato. Los tiempos históricos, en cambio, estarían escondidos tras el relato y serían, en definitiva, los que explicarían lo que le pasa realmente a Berta: por qué no ha encontrado trabajo, por qué ahora lo ha encontrado, por qué tal político dice esto ahora, por qué vive una doble explotación en casa, por qué dará gracias a Dios, por qué tiene tendencia a la resignación.

Conclusión: definición y clasificación de los tiempos históricos Si todos estos tiempos que vive Berta simultáneamente no son sólo una anécdota personal sino que afectan de una manera u otra a toda una colectividad humana y constituyen los estratos que explican algunos de los hechos que ésta vive, entonces hablamos del denominado tiempo social, humano, histórico, los tiempos de la vida (el kairós de los griegos). Fijémonos en que en cada dimensión temporal encontramos claves diversas de las explicaciones de los hechos vividos por Berta (su voluntad individual explica la posibilidad de encontrar trabajo, el movimiento cíclico de la economía que lo encuentre, la mentalidad de su marido alguna de sus actitudes o la realidad de la sobrexplotación, la creencia en Dios la posibilidad de una resignación, o de una esperanza que evite el abandono, etc.). Por tanto, el conocimiento de los estratos temporales resulta clave para la comprensión de la historia. En definitiva: el tiempo cronológico ordena, sitúa y organiza (es un tiempo de sucesión); en cambio, el tiempo histórico —diversos movimientos o sucesiones simultáneas de ritmo diferente según la naturaleza de los hechos— explica21. Así pues, el tiempo histórico podría ser definido, dentro de la epistemología histórica de finales del siglo XX, como la simultaneidad de duraciones, movimientos y

21. El tiempo de Braudel y de los historiadores e historiadoras de la llamada Nueva historia (Jacques le Goff, Krzystof Pomian, Philippe Ariès, Jean-Claude Schmitt, Evelyne Patlagean, Jacques Revel, François Furet, Marc Ferró, Pierre Nora, Lucette Valensi... por citar sólo algunos de los más importantes) se han de completar con las aportaciones de Pierre Vilar, en especial en su obra Iniciación al vocabulario del análisis histórico . Barcelona. Crítica, 1980. Sobre todo en los capítulos en los que habla de la noción de estructura y de coyuntura. Nos parecen básicas las páginas 43 a 105. 42

cambios diversos que se dan en una colectividad humana a lo largo de un periodo determinado. De la misma manera que un relieve geológico es un todo que se explica por la existencia simultánea de diversos estratos que son el resultado de diversos movimientos en distintos momentos del pasado (plegamientos, erosiones, movimientos tectónicos, terremotos, etc.) la historia (y el presente como resultado y constructor de la historia) también es un todo de diversos estratos (ideológicos, económicos, políticos...) cada uno de los cuales tiene su propio tempo22. Más que de tiempo histórico, pues, habría que hablar propiamente de diversos tempos históricos, de diversas sucesiones de momentos, en definitiva, de diversos ritmos. En relación con el tiempo histórico, dos conceptos estructurantes de la historia tienen una relación casi inseparable con ella: las causalidades o explicaciones y la indentificación de las continuidades y cambios (o cambios y permanencias). Llegar a las explicaciones de los cambios y de las estructuras poniendo en relación todos estos estratos temporales con sus rupturas y continuidades es precisamente un de las ideas subyacentes al concepto de historia total preconizado, aunque de manera diferente, tanto por Braudel —y lo que él representa— como por parte de P. Vilar. Estudiar los tiempos cronológicos de la anterior etapa positivista es sencillo aunque pesado y no explica prácticamente nada. Estudiar los tiempos históricos, en cambio, es un ideal en construcción, más difícil, al cual probablemente no podremos llegar nunca del todo. Como afirma Sánchez Prieto (1995; p. 118, nota al pie): El anhelo de captar la totalidad de los tiempos de la historia creemos que no pasa de ser un deseo. Sería necesaria la visión omnipresente para poder contemplar desde las alturas, como la formación y dispersión seculares de las nubes, el entretejer y deshacer de los diferentes tiempos de las sociedades humanas integrándose y disolviéndose en el gran tiempo total de la historia.

Sin embargo, los historiadores e historiadoras hacen camino en esta dirección de pluritemporalidad. El historiador y la historiadora de hoy no tienen otra alternativa a la hora de averiguar y explicar fenómenos del pasado que referirse a los diversos tiempos y a sus relaciones. Por tanto, como profesorado preocupado por la didáctica de la historia hemos de intentar traducir estas nuevas concepciones (¡quizás no tan nuevas!) a la práctica docente. La enseñanza de la historia también se ha de hacer eco necesariamente de este cambio de perspectivas temporales. ¿Se pueden sistematizar, de todas maneras, y aislar estos tiempos analíticamente hablando para poder relacionarlos después en la práctica didáctica? Desde un punto de vista didáctico creemos que es posible. En todo caso lo hemos de ensayar aunque seamos muy conscientes de que nuestra propuesta es provisional e insuficiente. A modo de primera prueba y desde un punto de vista puramente didáctico nos atreveríamos a señalar seis, por orden de énfasis en su aprendizaje (figura 8).

22. También la Geología seplantea la identificación detiempos propios y describe la existencia de lo que llama tiempo profundo.Ver el sugestivo ensayo de S. J. GOULD (1992): La flecha del tiempo. Mitos y metáforas en el descubrimiento del tiempo geológico.Madrid. Alianza (especialmente, las páginas 19 a 34). 43

Figura 8. DIMENSIONES DE LA TEMPORALIDAD HISTÓRICA CATEGORIA

DEFINICIÓN

1. Las eras y periodi- Frontera entre el tiempo histórico y el cronológico. Organiza, a partir de crizaciones terios de la comunidad de historiadores, las secuencias históricas. Contiene las razones históricas y míticas del tiempo civil. 2. Los tiempos míticos, en especial los primordiales y los escatológicos

El mito -entendido como relato que pone en palabras la realidad de manera diferente a la lógica y no como un contenido que no es cierto y que, además, es irracional- es la precedencia de la historia como ciencia. El mito en su orden imaginativo es una alta virtualidad didáctica y, además, constituye una fuente histórica importante del tiempo de larga duración (mentalidades).

3. El tiempo de sucesión o el orden de aparición de los hechos

La primera preocupación ante la memoria particular o colectiva consiste en organizarla por orden lineal según el antes y el después. Es uno de los primeros aprendizajes, tanto en lo que respecta al tiempo civil o cronológico como por lo que respecta a disponer de una herramienta ordenadora previa e imprescindible. Hay que insistir didácticamente en los sistemas de su representación.

4. La duración relacionada con la naturaleza de los distintos hechos históricos

Continuidad de existencia de una determinada naturaleza de hechos históricos entre dos momentos concretos fechables de manera, como mínimo, aproximada. La duración está relacionada con la naturaleza del hecho. Así, los hechos políticos son de una duración corta (una decisión del Consejo de Ministros, una batalla, una muerte del jefe del Estado...). Los hechos económicos son de duración media y presentan periodos de oscilación relativamente regulares (como máximo una generación, alrededor de unos 50 años). Finalmente, algunos hechos institucionales (la estructura de la familia), algunos hechos demográficos y, sobre todo, los hechos de naturaleza ideológica, mental o imaginaria son de larga duración y muy resistentes a los cambios. La larga duración es el tiempo de la estructura. La duración media es el tiempo de la coyuntura. Y, finalmente, la corta duración es el tiempo del acontecimiento puntual, periodístico y, de ordinario, de los conflictos bélicos.

5. La simultaneidad, Existencia o realización de dos o más acontecimientos al mismo tiempo. El especialmente de las tiempo de la historia quizá consista fundamentalmente en una simultaneiduraciones dad de duraciones diferentes. La simultaneidad también debe ser aplicada a los ritmos de los diversos estratos históricos.

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CATEGORIA

DEFINICIÓN

6. Los ritmos (acelera- Con la palabra ritmo aplicada a la historia nos referimos a la velocidad entre ciones, estancamien- dos o más cambios. Si los cambios van apareciendo de manera rápida, uno tos y retrocesos) detrás de otro, hablamos de aceleración (por ejemplo la tasa demográfica del crecimiento natural mundial a partir del siglo XIX se acelera). Si, por el contrario, los cambios se dan muy de tarde en tarde o de una manera casi imperceptible, hablamos de estancamiento (la técnica agraria de la época romana hasta el siglo XVIII en términos generales vive una larga etapa de estancamiento). Si una situación histórica pasa a vivir circunstancias en las que los niveles políticos, culturales y económicos (o uno de éstos estratos) cambian en sentido negativo, hablamos de retroceso. Así, por ejemplo, la más alta Edad Media (siglos V-IX d.C.) en el Occidente europeo es una época de retroceso respecto al Bajo Imperio Romano precedente (siglos III-IV d.C.). Relacionado con el concepto de ritmo, hay que mencionar también el concepto de ruptura, take-off o quebrantamiento. Así, por ejemplo, son ejemplos de ruptura el “milagro” griego en el estrato mental, la caída del Imperio Romano o la invasión islámica de la península en el estrato político, el siglo IV d.C. en el estrato religioso en Roma, la Revolución Industrial, la Revolución Rusa, etc.

Hablaremos a continuación, en la segunda parte, más a fondo de estas categorías temporales y de su didáctica.

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2 Enseñanza y aprendizaje del tiempo. Reflexiones didácticas generales Hemos tratado en la primera parte sobre la definición y naturaleza del tiempo, así como de las diferencias y relaciones entre el tiempo cronológico y el tiempo histórico. Hemos dejado, pues, planteadas a grandes rasgos algunas de las informaciones esenciales sobre el tiempo derivadas fundamentalmente de la epistemología de la historia a finales del siglo XX, en concreto de la naturaleza de su objeto de estudio y de los principios genéricos o conceptos estructurantes de su método. Resulta obvio, sin embargo, que para proceder a la enseñanza y al aprendizaje de la categoría del tiempo cronológico y del tiempo histórico, el conocimiento de los conceptos de la disciplina de referencia, aunque necesario, no es suficiente. Nos es necesario también considerar las informaciones procedentes de la psicología cognitiva sobre el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas y de los adolescentes a lo largo de su crecimiento. Uniendo los dos tipos de información —la epistemología y la psicología— estaremos en condiciones de hablar de algunas de las líneas didácticas que podrían utilizarse para aplicarlas en la escuela. Entendemos aquí por líneas didácticas las diversas maneras de plantear y llevar a cabo todo el trabajo de programación, diseño, realización interactiva con el alumnado y evaluación de las actividades de aprendizaje. Es nuestra intención que las actividades de aprendizaje, que constituyen el último anillo de la cadena de la tarea del profesorado, permitan visualizar y ayuden a comprender la teoría previa sobre el tiempo. Este último apartado —las líneas didácticas y modelos de actividades de aprendizaje— constituirá el grueso de la parte que sigue a continuación. El presente capítulo, sin embargo, lo dedicaremos a describir algunos problemas generales sobre el aprendizaje del tiempo según algunas de las observaciones más habituales del profesorado de historia sobre esta cuestión (primer apartado), resumiremos algunas de las teorías del aprendizaje en relación al contenido temporal (segundo apartado) y, finalmente, a modo de conclusión, resumiremos las dimensiones que se podrían proponer sobre el aprendizaje del tiempo cronológico y del tiempo histórico desde el primer ciclo de primaria hasta el final de la enseñanza obligatoria. 47

¿Qué significa enseñar el tiempo en las ciencias sociales? La enseñanza del tiempo cronológico consiste en programar, diseñar y realizar actividades de aprendizaje mediante las cuales, poco a poco, el alumnado va construyendo los conceptos de medida de la temporalidad 23. Estas actividades comportan, lógicamente, la práctica constante de la aplicación de los instrumentos y unidades de medida temporal. De esta manera parece que se va formando poco a poco, a lo largo de la educación, una primera idea de tiempo como flujo continuo y lineal pasado-futuro. Este aprendizaje constituye, pues, una categoría transversal que hay que enseñar y aprender durante los ciclos de educación primaria en relación con las diversas áreas del currículum (los tiempos verbales, la situación temporal de narraciones, la utilización del reloj, las nociones de día, semana, mes, año, calendario, las estaciones a través del paisaje, etc.). La posterior habilidad de ejercicios matemáticos significativos (siglos, milenios, ordenaciones, dataciones, etc.) se ha de continuar practicando asiduamente durante la adolescencia a lo largo de las etapas de enseñanza secundaria. El tiempo cronológico, a su vez, constituye también la métrica deltiempo histórico (Pozo, J. I., 1985; p. 16), aunque, como hemos visto en el capítulo anterior, no hay que confundirlos. La enseñanza del tiempo histórico tendría por finalidad construir, a través del aprendizaje de la historia y mediante actividades programadas, el sentido de la diversidad temporal propia del conocimiento histórico actual24. Es decir, sería necesario que el alumnado fuera construyendo la idea de sucesión de los hechos, la utilización correcta y no mecánica de algunas de las periodizaciones que utilizan los historiadores e historiadoras (Prehistoria, Edad Media, Románico, Ilustración, etc.), los conceptos de larga duración, media duración y corta duración, el concepto de ritmo histórico, y el de simultaneidad de este tiempo en un periodo determinado. Resulta quizás una propuesta ambiciosa pero es una consecuencia didáctica ineludible si queremos introducir en la enseñanza los paradigmas actuales de esta disciplina. Además, es un requisito imprescindible si pretendemos, a través de la instrucción, conseguir una ciudadanía que tenga la conciencia de ser un cruce de tiempos diversos, tiempos en los que ha de encontrar las explicaciones de su realidad social presente. Así, por ejemplo, la guerra y posterior «paz armada» en el conflicto de Bosnia (enero de 1996) se podrían explicar no sólo por las intenciones y decisiones de los lí-

23. Hay que tener en cuenta que el aprendizaje del tiempo cronológico e histórico no se puede producir de manera aislada, tal y como se podría desprender de lo que tratamos aquí. Bien al contrario, todo aprendizaje de las categorías temporales ha de estar ligado ineludiblemente con otros aspectos conceptuales, procedimentales y didácticos (relato, utilización de fuentes, lectura...) y ha de formar parte coherente de una programación. Aquí aislamos la variable tiempo a fin de analizarla mejor, si es el caso, en la tarea global de programaciones y actividades de aula. 24. Consideramos que el aprendizaje del tiempo histórico como tal es inseparable de los aprendizajes sobre las ideas de causalidad, o de explicaciones en historia y de la utilización de fuentes primarias o secundarias. Si embargo, en esta obra intentaremos aislar hasta donde sea posible en exclusiva la dimensión temporal. 48

deres protagonistas (tiempo corto) sino por los tiempos medios (formación de Yugoslavia en 1918, alineación de etnias en los movimientos partisanos durante la Segunda Guerra Mundial a favor y en contra del Eje, con los precedentes de imágenes que quedaron en la herencia del imaginario colectivo) y la naturaleza del Estado comunista fundado por Tito, regido dictatorialmente, a partir del final de la guerra. Finalmente las mentalidades y religiones, fenómenos de larga duración, nos llevarían a las épocas del Imperio Otomano25.

¿Cómo se aprende el tiempo en las ciencias sociales? Sin embargo, las intenciones y propuestas resumidas al final del apartado anterior pueden ser acusadas, y con razón, de exageradamente optimistas ya que chocan con uno de los fracasos más notorios, repetido año tras año, en el aprendizaje del tiempo por parte del alumnado. ¿Qué tiempo histórico podemos enseñar y ayudar a construir si gran parte del alumnado recuerda poco y mal las nociones temporales más básicas,26 si incluso se confunden en la utilización de cuestiones cronológicas elementales como la relación de años y siglos? Las quejas responden en buena medida a la realidad. Nosotros, en nuestra práctica profesional, también hemos vivido la dificultad que tienen niños y niñas, incluso los adolescentes de los últimos cursos del bachillerato, para moverse con una mínima soltura en competencias cronológicas y periodizaciones básicas de la historia. No es necesario decir que la percepción de tiempo largo y la conciencia de diversas simultaneidades es prácticamente inexistente. A primera vista, parece que esta realidad encaja con las afirmaciones de algunas teorías de la psicología cognitiva según las cuales los niños y niñas e, incluso, muchos adolescentes no tienen sentido del tiempo para su propio estadio de desarrollo. De aquí incluso se ha llegado a concluir, de una manera precipitada, que no hay que enseñar historia hasta los dieciséis años porque los niños y los adolescentes no la podrían comprender 27. Hablaremos de este problema en el próximo apartado. Señalaremos antes, de todas maneras, dos consideraciones estrictamente didácticas que puedan contribuir a explicar, aunque no sea de manera exhaustiva, este fracaso en la práctica docente: la discontinuidad conceptual y la falta de una recurrencia procedimental a lo largo de los ciclos de la enseñanza obligatoria y postobligatoria.

25. Con esto no pretendemos afirmar que la historia esté predeterminada y que la guerra de Bosnia haya sido inevitable. De hecho estamos convencidos de que el azar contribuye notoriamente en el devenir de los movimientos humanos colectivos. Sólo pretendemos indicar que la guerra de Bosnia -tiempo cortoha estallado por una dialéctica simultánea de tiempos diversos: los ideológicos, los económicos, los diplomáticos y los intencionales. El estudio de las guerras y de sus diversos tiempos interiores, si las queremos evitar, nos puede abastecer de algunas enseñanzas sobre lo que no deberíamos hacer (atizar odios étnicos o lanzar estereotipos ofensivos sobre colectivos dentro de un estado, por ejemplo). 26. Véanse las reflexiones de M.ASENSIO; M. CARRETERO; J.I. POZO (1989): «La comprensión del tiempo histórico». En M.CARRETERO y otros (comp.): La enseñanza de las ciencias sociales. Madrid. Visor, p. 126. 49

La discontinuidad temporal de las programaciones habituales

En primer lugar hay que decir sin ambages que uno de los problemas de las dificultades de aprendizaje del tiempo se puede encontrar en las programaciones habituales de ciencias sociales en general y de la historia en particular. El análisis de las programaciones, y aún más la observación de su práctica docente en muchas escuelas y centros muestra claramente que la formación del tiempo se caracteriza por su programación discontinua . Si el tiempo es una categoría importante, parece lógico que las unidades didácticas que directamente hicieran referencia a él estuvieran regularmente programadas a lo largo de las diversas unidades de programación del área de Conocimiento del Medio. Actualmente, esto no es así en la mayoría de los centros. Aparte de las dificultades inherentes al desarrollo cognitivo y al grado de abstracción de la temporalidad, resulta evidente de entrada que el alumnado no puede aprender bien las categorías temporales si no están presentes de manera regular, semanal o quincenalmente, en las actividades de aprendizaje debidamente programadas. Por otro lado, y por lo que respecta al tiempo histórico, somos del parecer de que las materias de geografía e historia habrían de estar presentes —aunque fueran dos unidades a la semana o directamente relacionadas con el aprendizaje de la lengua— desde los 5/6 años. Y además creemos que debería llegar a las tres unidades didácticas semanales a partir del tercer ciclo de educación primaria (10/11 y 11/12 años). La discontinuidad en la programación del aprendizaje de la historia no es patrimonio sólo de la educación primaria. También se vuelve a producir en el bachillerato o en la formación profesional y, de hecho, según cómo, se puede volver a plantear en la nueva secundaria obligatoria28. Así, por ejemplo, en el BUP a extinguir, la historia tenía presencia en el primer curso, desaparecía durante todo el segundo, vol-

27. Esta idea según la cual no hay que enseñar historia porque los niños y las niñas pequeños «no tienen sentido del tiempo» ya fue refutada a principios de los años setenta. No nos resistiremos a reproducir la ironía con que D.G. Watts argumentaba: «... si se dice que los niños no saben razonar sistemáticamente (...), que si sólo aprenden de los objetos observados más que de palabras o ideas, si se dice que los niños no comprenden la cronología y el concepto de tiempo, que la historia habla de gente que ya está muerta y que los niños no tienen un adecuado concepto de la muerte hasta los 9 años (...) argumentaciones de este tipo parecen presumir que los adultos saben mientras que los niños son unos ignorantes. ¿Pero qué sabemos de verdad los adultos sobre los otros seres humanos, sobre el paso del tiempo y de la muerte? (...) La realidad es que los niños saben poco sobre estas cuestiones y los adultos no mucho más (...). Si hubiéramos de enseñar la historia sólo a las personas con la comprensión completa del comportamiento adulto y del paso del tiempo habríamos de enseñar sólo en cursos de preparación para la jubilación» (la cursiva es nuestra). D.G. WATTS (1972): The learning of history. Londres. Routledge Kegan, p. 13 y 14, citado por A. CALVANI: L’insegnamento della storia nella scuola elementare. La Nuova Italia. Florencia, pp. 14 y 15. 28. En el ciclo superior de la extinta EGB, correspondiente al primer ciclo de la actual ESO, la historia está presente teóricamente de manera continua. Esto, ciertamente, no ha mejorado los resultados del aprendizaje sobre el tiempo histórico. En este caso el problema de la falta de aprendizaje del tiempo, probablemente, se deba al tipo de historia que se enseña (lineal-cronológica, explicativa...) y a las actividades mecánicas habituales que se realizan para su aprendizaje (lectura del libro de texto, subrayado de las frases del libro y retenciones memorísticas o tomas de apuntes). Hablaremos más adelante del problema de la atribución de significados en relación a las pautas cronológicas. 50

vía parcialmente en el tercero y en el COU era optativa. También somos del parecer de que la presencia de la historia en la ESO y en el nuevo bachillerato habría de mantener de alguna manera algún tipo de hilo de continuidad permanente. Al fin y al cabo la historia también puede constituir un eje transversal de las diversas áreas, ya que tanto la literatura como las ciencias no son realidades alejadas de la sociedad sino productos sociales que responden a marcos históricos concretos y que presentan una evolución ligada al tiempo histórico. No son pocos los científicos que otorgan un más alto grado de significatividad a los hechos científicos seleccionados para ser enseñados si se les sitúa en su perspectiva histórica. Consideramos, pues, como hipótesis, que si existiese una continuidad de unidades, con contenidos específicos de historia adecuados a la edad de los alumnos durante los diversos ciclos de la enseñanza obligatoria y postobligatoria, posiblemente los resultados del aprendizaje del tiempo cronológico y del tiempo histórico podrían ser completamente distintos de lo que son hoy.

La falta de recurrencia procedimental

Como actualmente en la etapa de primaria el aprendizaje del tiempo cronológico e histórico no está presente de manera continua —y, en consecuencia, difícilmente se puede aprender bien—, al llegar a la secundaria el problema se ve agravado. Efectivamente, es una de las tendencias naturales de muchos profesores y profesoras de historia dar por sabidos y asimilados muchos conceptos temporales. Así, por ejemplo, se suelen dar por conocidas periodizaciones como la Edad Media y la Edad Moderna, y hasta las nociones cronológicas básicas como siglo, milenio, antes y después de Cristo, la representación con cifras romanas, y sus operaciones métricas básicas de carácter matemático. Este hecho se une a otro problema: la convicción según la que cualquiera de estas dimensiones explicadas una sola vez en un curso ya se han visto (y en consecuencia ya se saben o se habrían de saber , y en caso contrario, casi siempre se suele atribuir la responsabilidad al alumnado). Esto nos lleva directamente al otro defecto de naturaleza didáctica que puede contribuir a explicar el problema: la falta de recurrencia procedimental. Para un correcto aprendizaje del tiempo cronológico e histórico no basta con la presentación una sola vez de los conceptos temporales y de sus operaciones. Es necesario, a lo largo de diferentes unidades y cursos, a propósito de otros contenidos en los que intervengan las nociones temporales, ir explicando los mecanismos de cálculo, representación y periodización (entre otros) de manera constante, ampliando poco a poco su conceptualización. Así, por ejemplo, si hemos realizado actividades para el aprendizaje sobre una secuencia básica (época de los primeros cazadores, de los primeros agricultores, de los romanos, de los castillos, de las fábricas humeantes) a propósito del trabajo humano en tercero de primaria, hay que hacer ejercicios de situación temporal en alguna de estas épocas a lo largo del mismo curso (a la hora de hablar de los ayuntamientos, por ejemplo, podemos volver a hacer referencia al pasado de la institución). En el siguiente curso —en el que ya se puede utilizar la noción de los «romanos o época antigua»— se puede enriquecer el vocabulario de la secuencia y ésta se continúa aplicando a los diversos contenidos que se hayan programado. Y así sucesivamente en los otros ciclos. 51

Deberíamos verificar si, presentado y realizado de esta manera a lo largo de toda la etapa de primaria, el concepto de duración o periodización se ha construido o no y hasta qué punto en los niños y en las niñas. Aspectos similares se deberían proponer en las programaciones de historia durante la enseñanza secundaria. En resumen, poco podemos hablar de las dificultades de aprendizaje del tiempo en nuestros alumnos actuales si ya de antemano detectamos que su contenido se caracteriza por su presencia discontinua o, incluso, por su inexistencia (nos referimos al tiempo histórico), y si, además, las categorías no se aplican de manera recurrente desde el punto de vista procedimental. Esto no nos exime, no obstante, de plantear los aspectos psicológicos relacionados con el aprendizaje del tiempo que proceden de la psicología cognitiva.

El aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales: las aportaciones de la psicología A lo largo del siglo XX son numerosos los estudios e investigaciones que se han hecho sobre las concepciones y la evolución del concepto de tiempo en la infancia, pubertad y primera adolescencia29. Ante la imposibilidad de presentarlos todos, resumiremos a continuación tres de las líneas teóricas que han intentado responder a la pregunta sobre la manera de aprender el tiempo: la línea clásica que arranca de Piaget, algunas de las investigaciones relativamente recientes realizadas en Italia y algunas propuestas complementarias representadas por la obra de K. Egan.

Las teorías clásicas

La línea más clásica sobre la evolución de las formas de aprehensión del tiempo en la infancia se debe, sin duda, a los estudios de Jean Piaget 30. Según el psicólogo suizo, los niños y niñas perciben el tiempo progresivamente en tres grandes etapas: el estadio del tiempo vivido, el estadio del tiempo percibido y el estadio del tiempo concebido (véase la figura 9). 29. Recomendamos, para tener una visión de conjunto, la lectura del trabajo de M. ASENSIO; M. CARRETERO; J.I. POZO (1985): «La comprensión del tiempo histórico» en M. CARRETERO y otros. (comp.): La enseñanza de las ciencias sociales. Madrid. Visor, p. 103-137. Véase también PAGÈS,J. (1997): Op. cit, p. 189-208. 30. J. PIAGET (1946): Le developement de la notion du temps chez l’enfant. París. PUF. Traducción castellana (1978): El desarrollo de la noción de tiempo en el niño. México. FCE. Aunque clásica, es una obra de difícil lectura y que no se refiere prácticamente en ningún momento al aprendizaje del tiempo histórico. Véase un resumen entretenido y sugerente que tiene en cuenta, además, otras aportaciones, en H. HANNOUN (1977): El niño conquista el medio. Kapelusz. Buenos Aires, pp. 93-115. También hay que contar, entre otros, con las aportaciones de E.C. OAKDEN y M. STURT (1922) en «The developement of the knowledge of Time in Children» en British Journal of Psichology, 12, p. 309-336; G. JAHODA (1963): «Children’s Concepts of Time and History» en Educational Review, 2, pp. 87-104; P. FRAISSE (1967): La psicologie du temps. París. PUF; R. SMITH (1977): «The Development of Children’s Construction of Historial Duration: A new approach and some findings», en Educational Research, 3. 52

Figura 9. Línea de comprensión progresiva del tiempo. años 0-2 TIEMPOVIVIDO

Experiencias personales y directas de carácter vivencial

años 16 TIEMPOPERCIBIDO

Experiencias situadas externamente, duraciones, representadas en espacios

TIEMPOCONCEBIDO

Experiencias mentales que prescinden de referencias concretas (tiempo de las matemáticas)

El primero, el tiempo vivido, corresponde a las experiencias directas de la vida. ¿Cómo es la experiencia del tiempo en el niño? Según las teorías clásicas la conciencia del niño, por lo que respecta al tiempo, es inicialmente un mundo confuso y mal organizado que no discierne con nitidez ni el orden temporal (antes, ahora, después) ni las relatividades de las posiciones (simultaneidad, alternancia o sucesión) ni tampoco las duraciones. El niño, pues, parte en su aprendizaje de esta confusión inicial para ir construyendo poco a poco la idea de tiempo en contacto con la experiencia de cambios concretos (ritmos biológicos de su cuerpo, desplazamiento de lugar, sufrimientos o bienestar ligados a la satisfacción de los impulsos o de la alimentación, etc.). Todo este cúmulo de experiencias, de acuerdo con las teorías clásicas, se le presentan de manera caótica y, en consecuencia, la acción educativa ha de procurar una programación de actividades de aprendizaje para ayudar a ir discerniendo estas categorías utilizando siempre la experiencia vivida del alumnado como punto de partida. Desde la experiencia vivida les acompañaremos didácticamente hasta el tiempo percibido en relación a un espacio y, finalmente, les ayudaremos a construir la adquisición del tiempo concebido, desposeído este último de toda referencia concreta31. Hay que tener presente, además, de acuerdo con las teorías clásicas, que el aprendizaje del tiempo es un poco posterior e indisociable del aprendizaje del espacio (ASENSIO, M., CARRETERO, M. y POZO, J. I.; 1989). A primera vista parece difícil explicarnos cómo se puede «percibir» el tiempo, ya que nosotros mismos, en nuestra experiencia de adultos, sólo tenemos la sensación de «vivirlo». La percepción del tiem-

31. No deja de resultar ilustrativo que esta teoría encuentre una cierta resonancia interpretativa en los relatos míticos más antiguos de la cultura occidental, como, por ejemplo, el mito de Eurínome. Según este mito pelasgo -el más antiguo conocido de la mitología griega- el tiempo primordial nació de la mano de una diosa, Eurínome, que nació desnuda (primera experiencia consciente) del Caos (confusión primigenia, estado de indiferenciación inicial). Su primera acción consistió en separar el cielo del mar (primera conciencia del espacio) y, después, en un segundo momento, se puso a bailar (inicio del movimiento y del ritmo, primera conciencia del tiempo). Para ver otros aspectos interesantes del mito véase R. GRAVES (1985): Los mitos griegos (1). Madrid. Alianza, pp. 29-33. 53

po es hasta cierto punto, pues, esclava del espacio ya que de entrada aquél se percibe siempre asociado a esta dimensión. Así, por ejemplo, percibimos el tiempo a través de líneas en las que están representadas duraciones o bien a través de la observación del movimiento, espontáneo o mecánico, de algún utensilio como el reloj de arena o las manecillas de un cronómetro32. Además del espacio, también la música resulta útil para trabajar la construcción del tiempo percibido, en especial en todo aquello que concierne a la formación del ritmo. Identificar un ritmo musical significa identificar lo que tienen en común una serie de sonidos respecto de la acentuación, que establece duraciones iguales en el tiempo. De la misma manera, identificar, por ejemplo, el ritmo de las estaciones es también reconocer lo que tienen en común en los últimos años (el verano de hace dos años, el verano de hace uno, etc.). Algunos psicólogos destacan precisamente el hecho de que la construcción del tiempo posiblemente se inicie en la experiencia del ritmo del corazón, del movimiento celular inconsciente, de las sucesiones vigiliasueño y de los ritmos biológicos en el funcionamiento del sistema nutricional. De acuerdo con esto, casi podríamos afirmar, aunque sea atrevido, que, en principio, existe primordialmente la «música» (en los parámetros de duración y ritmos, no en los de altura, intensidad o timbre...). De acuerdo, pues, con las teorías clásicas, el aprendizaje del tiempo en la escuela consiste en proporcionar una serie de actividades que permitan a los niños y niñas ser capaces progresivamente de: Tomar conciencia de su tiempo personal (los ritmos: categorías de frecuencia y regularidad). Construir la orientación temporal (sucesión: categorías de presente, pasado y futuro). Y, finalmente, edificar la posición (simultaneidad y duración, y esta última subdividida, a su vez, en variabilidades o cambios y permanencias).

. . .

En un estadio último aparecen las velocidades, (categorías de lentitud y rapidez) así como la medida del tiempo (números y relaciones matemáticas). En el campo estricto de las ciencias sociales somos del parecer de que las velocidades habrían de quedar incluidas en los ritmos (musicalmente, por ejemplo, un ritmo rápido o un ritmo lento es sinónimo de velocidad lenta o rápida) ya que los tiempos humanos o históricos, como ya hemos insinuado en el capítulo anterior, poseen ritmos diferentes que no son sometidos a medidas estrictas y a menudo relacionan conceptos no cuantificables (duraciones de ideas y sus cambios en relación a otros fenómenos históricos de cariz político o económico). Didácticamente hablando, la medida del tiempo, finalmente, ha de ser una

32. Por este motivo se ha señalado la inconveniencia de que los niños inicien algunas dimensiones del aprendizaje del tiempo cronológico a través de relojes digitales con números relativos a horas y minutos (propio del tiempo concebido). Parece que el aprendizaje de la percepción del tiempo resulta más sólida y consolidada si se inicia con una imagen concreta de espacios (el círculo y las manecillas) en los que se pueden observar cambios en la posición. 54

Figura 10. CONCEPTO DE TIEMPO CATEGORIAS RITMOS

SUBDIVISIÓN

. Consecuencia . Regularidad . Lentitud . Rapidez

ORIENTACIÓN

. Presente . Pasado . Futuro

POSICIÓN

. Sucesión

. Simultaneidad DURACIONES

. Variabilidad . Permanencia

EXPRESIONES

raramente, a veces, a menudo siempre, regularmente, irregularmente lento, lentamente, poco a poco más lento que, más rápido que rápido, rápidamente, deprisa más rápido que, menos rápido que, date prisa ahora, hoy, en este momento antes, ayer, hace tiempo, anterior, en otros tiempos entonces después, mañana, más tarde, más adelante, en el futuro, posteriormente antes, después, uno después de otro, uno por uno, más joven que, más viejo que, más reciente que, más antiguo que, primero, segundo... al mismo tiempo que, durante a la vez, juntamente poco duradero, pasajero, efímero, menos tiempo que tanto tiempo como, más tiempo que, desde que/hasta que duradero estable, permanente, eterno, siempre, de entonces hasta ahora 55

constante en el aprendizaje a partir del momento en que ésta sea posible. La situación de los momentos en los cambios fijos observables de la dimensión temporal — en eso consiste básicamente medir— ha de ir preparándose desde su asociación a un hecho muy significativo que puede ser muy vivido en el alumnado (la fiesta de su cumpleaños, por ejemplo, como punto de referencia) hasta la datación de acuerdo con las normas del calendario occidental y del reloj. A partir de la adolescencia —en muchos casos ya a partir de los doce años— se ha de comenzar a insistir en el tiempo concebido tanto en el campo de las operaciones estrictamente matemáticas que miden los tiempos propiamente históricos como en las simultaneidades, ritmos y duraciones de los tiempos históricos en la encrucijada de un momento determinado 33. Sin embargo, no hay que olvidar que para conseguir que la historia sea significativa también hay que procurar que la información pueda ser imaginada o evocada de acuerdo con los datos que estén vivos en la experiencia del alumnado (ideas previas), aspecto que las teorías clásicas no parecen haber tenido tan presente. De acuerdo con esta línea teórica, la didáctica de las categorías temporales tendría que estructurar un orden de actividades de aprendizaje siguiendo tres pasos: identificación/experiencia, descentración y extensión del concepto (figura 11). Sea, pues, la que sea la categoría temporal que pretendamos construir en el alumnado (ritmos, orientación, posición) las primeras actividades habrían e ir orientadas a identificar el punto de partida vivido (por ejemplo los ritmos de días/noches, Figura 11. DIDÁCTICA DEL TIEMPO (PASOS)

1. Identificación/experiencia

Actividades de aprendizaje para establecer el estado vivido de la categoría temporal que queremos enfatizar.

2. Descentración

Actividades de aprendizaje para establecer relaciones entre las situaciones vividas y otros objetos o experiencias diferentes a las de los niños.

3. Extensión del concepto

Actividades de aprendizaje para extender el concepto categoríaposibles. temporal en las dimensiones máso amplias

33. En las Cruzadas (1095-1270), por ejemplo, se puede distinguir una encrucijada de tiempos diversos: el tiempo cronológico (1095-1270), el tiempo económico y demográfico (la expansión sostenida de Occidente desde finales del siglo X), un tiempo social (el proceso de consolidación del feudalismo), un tiempo de mentalidades mucho más lento (el milenarismo, las herejías, la xenofobia antijudía, etc.). Véase T. PONGILUPPI (1988): «La noció d'espai-temps en el cicle inicial d'EGB», en Guix, 124, p. 17. 56

ir a dormir/despertarse, cambios de ropa asociados a circunstancias concretas recordadas, etc.). En una segunda fase la didáctica se habría de concretar en actividades consistentes en descentrar la experiencia del alumnado. Se trata, en definitiva, de ayudar a niños y niñas a establecer relaciones entre su experiencia vivida y la de los otros objetos que se puedan asociar o las experiencias de otras personas. Así, por ejemplo, un camino por la descentración del concepto de ritmo podría consistir en establecer relatos entre las horas de despertarse y de llegar a casa de otros miembros de la familia. Cuando se haya observado que el alumnado ya descentra bien su experiencia, ha llegado la hora de extender el concepto. Es éste el momento en que hay que hacer pasar al niño de la experiencia vivida a la percibida y de esta última, en la medida de lo posible, a la concepción de la categoría temporal en las dimensiones más amplias posibles. En estas teorías clásicas parece que el contenido específico de la historia o bien los elementos propios de la disciplina (es el caso de sus concepciones del tiempo) no tienen ningún tipo de importancia a la hora de seleccionar las actividades de aprendizaje. Al mismo tiempo, en estas teorías, parece observarse en general una tendencia —que encaja con el denominado sentido común— a contemplar al niño como un ser que llega a la escuela (ciencias sociales) con una gran confusión inicial, con dificultades serias para la utilización de ideas abstractas y, en consecuencia, con una falta natural de sentido del tiempo en general y del histórico en particular. Todo esto ha producido una vulgarización simplificadora, que ya ha llegado a ser un tópico muy extendido entre el profesorado, según el cual los niños y niñas pequeños no tienen ningún sentido del tiempo34. Y si bien es cierto que la progresiva abstracción y complejidad de las nociones temporales y del tiempo histórico en particular se ha de ir construyendo con la edad y también con el aprendizaje, no resulta menos cierta la afirmación de Bruner —autor que niega la teoría de los estadios de Piaget— según la cual la diferencia entre el aprendizaje del niño y el del adulto es de grado y no de género35.Por tanto las valiosas aportaciones de las teorías clásicas, en principio, no deberían ser absolutizadas ya que desde otras ópticas se señala la posibilidad de preparar y enseñar significativamente la historia a partir del último año del mismo parvulario. Ésta será una de las aportaciones de Antonio Calvani.

Modificaciones a las teorías clásicas: Antonio Calvani

Durante la década de los ochenta, en Italia aparecieron algunas síntesis de diversas investigaciones realizadas sobre el aprendizaje del tiempo y de la historia36.Resumiremos a continuación algunas de las aportaciones más significativas de Antonio

34. Piaget, en el congreso de historiadores y pedagogos de La Haya del año 1933 afirmó que los niños y niñas pequeños tienen las medidas de las duraciones mal valoradas incluso en el caso de su tiempo vivido. Para Piaget la mala comprensión del tiempo por parte de los niños y niñas no es de naturaleza didáctica sino que es el resultado de su egocentrismo. Piaget concebía el tiempo histórico, sin embargo, de manera unilineal y distinguía en él sólo el orden-secuencia y la duración. Véase A.CALVANI (1988):Il bambino, il tempo, la storia. Florencia. La Nuova Italia, pp. 73-75. 35. Citado por H. PLUCKROSE (1993): Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid. Morata, p. 67. 57

Calvani —quizás el más señalado de los últimos investigadores italianos37— : algún tipo de comprensión temporal es posible en los niños y las niñas de fases incluso preoperatorias (tres a seis años) y la historia como tal se puede enseñar y comprender a partir de los cinco años o antes. Los problemas de su aprendizaje, para Calvani, no derivan tanto de las incapacidades de los niños y niñas como de los contenidos escogidos y, de una manera especial, de la didáctica y de su tratamiento. Para Calvani se ha de comenzar por reconocer la existencia de muchas discordancias entre las diversas investigaciones que se han ocupado de la comprensión del tiempo en el niño y la niña pequeños. Y quizá más que en los resultados empíricos, en las concepciones previas que del tiempo tienen los investigadores. Y también en las condiciones previas e internas en las que las investigaciones sobre los niños y las niñas tienen lugar. Así, por ejemplo, Calvani, al hablar de los precedentes de sus propias investigaciones, señala que según las investigaciones piagetianas, la comprensión temporal de una narración no se adquiere hasta pasados los ocho años. Antes de esta edad los niños y niñas manifestarían una clara incapacidad «natural» para colocar los acontecimientos de un relato en orden. Esto sería debido, según el psicólogo ginebrino, a la evolución natural del pensamiento del niño y a sus estadios de desarrollo. Calvani hace notar, en cambio, que investigaciones posteriores (debidas a Ann L. Brown en el año 1975 y a Nancy L. Stein en el año 1982, entre otras) muestran claramente la insuficiencia de esta afirmación e incluso la contradicen. En efecto, Ann L. Brown mostró que los niños y niñas de cinco años y medio eran capaces de ordenar los acontecimientos de un relato de una manera muy parecida a la de los de ocho años siempre que los medio de construcción estuvieran de acuerdo con una determinada manera de formar su memoria (pruebas no lingüísticas a través de imágenes). Esto significaría que existe una cierta racionalidad en los niños y niñas de la fase preoperatoria (de los tres a los seis años), racionalidad que obviamente podría ser explotada como vía de construcción temporal e histórica ya en estas edades. En todo caso es un reto de futuro para la didáctica. En otra línea de reflexión, N. Stein y Christine Glenn han ofrecido una ulterior contribución crítica a la idea de incapacidad infantil para la percepción del orden narrativo de los relatos. Su propuesta ha consistido en analizar no tanto la capacidad teórica del estadio del niño sino la forma que adopta el relato que se le presenta. En este sentido hallaron que si el relato seguía una modalidad básica (figura 12) los niños y niñas cometían muchos menos errores a la hora de reconstruirlo.

36. Nos referimos especialmente a los libros de ANTONIO CALVANI: L’insegnamento della storia nella scuola elementare, y a Il bambino, il tempo, la storia, ambos publicados en La Nuova Italia, Florencia, 1986 y 1988 respectivamente. Hay que añadirles D. ANTISERI y MASON (1986): L’insegnamento della storia. Società Editrice Internazionale. Turín, p. 18-43; A.M. VALDAMBRINI (1987):La didattica della storia. Teramo. Lisciani & Giunti Editori, pp. 39-53 y VV.AA.(1983):Storia e processi di conoscenza. Roma. Loescher editore, pp. 269-317. Y también la obra de P. REALE (1982):La psicologia del tempo. Turín. Boringhieri. 37. Antonio Calvani nació en el año 1947 y desde 1984 es investigador el Instituto de Pedagogía de la Facultad de Magisterio de la Universidad de Florencia. Desde hace muchos años se ocupa particularmente del aprendizaje y la didáctica de la historia. 58

Figura 12. ESTRUCTURA ÓPTIMA DE UN RELATO PARA LOS NIÑOS PEQUEÑOS (según Nancy l. Stein y Christine G. Glenn) MARCO (SETTING)

Introducción del protagonista y del contexto en el que se desarrolla la acción.

ACONTECIMIENTO INICIAL

Acción que sirve para poner en marcha el relato.

RESPUESTA EXTERNA

Reacción emotiva que comporta la decisión del protagonista de adoptar un comportamiento concreto.

TENTATIVA

Acción o series de acciones que tienen por finalidad conseguir el objetivo en consonancia con el comportamiento del protagonista.

CONSECUENCIA (AS)

Acontecimiento que señala la consecución del objetivo.

REACCIONES

Respuesta interna que expresa los sentimientos del protagonista sobre el resultado de sus acciones.

De todo esto, Antonio Calvani deduce la posibilidad de que la falta de comprensión del tiempo por parte de los niños y niñas más pequeños no se encuentra tanto en el estadio de su edad como en la modalidad lingüística del relato o en el grado de correspondencia de los materiales presentados con la idea que del tiempo ya poseen los niños y las niñas. Así, por ejemplo, con pruebas de naturaleza no lingüística o con materiales bien estructurados, los niños y niñas de cuatro a cinco años pueden ser capaces de reproducir el orden correcto de un relato. Incluso parece poderse afirmar que el establecimiento de relaciones causales también se puede encontrar presente en estas edades. Antonio Calvani, en consecuencia, pone el acento no tanto en la investigación de una secuencia de estadios universales en los niños y adolescentes sino, primeramente, en el tipo de contenido temporal propio de la historia —en especial en el concepto de duración(es) a partir de las teorías de Braudel— y, en segundo lugar, en la didáctica específica. Para Calvani la idea tan extendida de que el niño y la niña pequeños no tienen sentido del tiempo y, por tanto, están incapacitados para el estudio de la historia, es un lugar común,38 un tópico sin fundamento que ha conducido a la acción didáctica por vías falsas .

38. Por lo que respecta al tiempo no parece que siempre se progrese linealmente de acuerdo con unas etapas y estadios. Se han descrito numerosos casos de adolescentes -en teoría habrían de poseer las competencias formales- en los que se opera una especie de «aplastamiento» de la conciencia de tiempo en el puro presente (sin pasado recordado y sin capacidad de elaborar proyectos). Y no se trata de análisis de patologías. Véase A. CAVALLI (1985): Il tempo dei giovanni. Bolonia. Il Mulino. 59

Bien al contrario, si se relaciona la comprensión temporal en relación a contenidos específicos provenientes de la historia y de la sociología, se pueden estructurar una serie de secuencias didácticas que muestran claramente una posibilidad de aprendizaje histórico real. Es más, de hecho los niños y las niñas pequeños llegan a la escuela con una idea ya hecha de la duración y hasta de un cierto «sentido» de la historia. Sus investigaciones39 señalan que probablemente la incomprensión histórica no es tanto una incapacidad de los niños sino una carencia de informaciones y, sobre todo, de la manera de elaborarlas. Por lo que respecta a la duración parece claro que poseen un cierto orden sobre el tiempo familiar y pueden llegar a remontarse a imaginarse el tiempo de cuando el abuelo o la abuela eran pequeños (hasta tres generaciones). Además, a partir de sus investigaciones empíricas, Calvani asegura que cuando llegan a la escuela primaria los niños y niñas manifiestan también una capacidad clara para imaginar y concebir los tiempos más reculados y lejanos40. Esta dicotomía u oposición de binomios (el tiempo de ahora/el tiempo de antes de que las personas existieran) es un instrumento mental que llevan ya incorporado cuando llegan a la escuela. Así pues, la idea de un tiempo primordial junto con la memoria de lo que les ha dejado su propio presente continuo constituye un instrumento precioso para iniciar la construcción de las duraciones históricas, así como de algunas de sus secuencias. En consonancia con estos resultados, el programa de historia en el primer ciclo de primaria podría ya empezar por los extremos: la memoria familiar por un lado y la Prehistoria por otro. Por otro lado, a través de la memoria familiar, el profesorado puede remontar significativamente al alumnado hasta el tiempo en que su abuelo o abuela eran pequeños, intentando asociar acontecimientos implicados en este tramo temporal con cosas concretas de periodizaciones (durante la Guerra Civil, durante los primeros años de la dictadura de Franco, cuando el abuelo se fue del pueblo y llegó a..., etc.) con la memoria familiar. En esta fase la memoria familiar se revela útil para valorar si los niños y niñas utilizan correctamente los ordenadores temporales (días, meses, años...); si recuperan algunas informaciones que nos puedan mostrar cómo la vida en tiempos de sus padres o de sus abuelos era diferente; si favorecen la adquisición de

39. Las investigaciones de Calvani se basan siempre en el método cualitativo. Se basan en una preparación minuciosa, en el análisis de las ideas iniciales que han de poseer los alumnos para entender las imágenes y preguntas del investigador, y con diversas entrevistas y observaciones en muestras bastante numerosas. 40. Según Calvani los niños y niñas de seis años tienen una idea de los «hombres primitivos» (cazaban animales para comer, vivían en las cavernas y vestían pieles...). Ciertamente no los sitúan, y en ambientes italianos de influencia religiosa, la vida de Jesús se puede situar antes o después de esta «época» primitiva. También observa la existencia de contaminaciones («cazaban dragones o dinosaurios») provenientes probablemente de los dibujos animados. Sin embargo, como esta anacronía es muy general, probablemente también se pueda relacionar con la hipótesis de un arquetipo mítico del inconsciente colectivo. ¿Podría ser verosímil que el conocimiento histórico obtuviera su apoyo y su progresiva lógica desde la innata raíz mítica de las personas? ¿La fantasía y la imaginación, especialmente en las etapas de arte, no tendrían un papel relevante en la enseñanza de la historia? ¿No habría un primer piso de mitología y un segundo piso de logomítica en el proceso del conocimiento histórico? 60

expresiones relacionadas con el parentesco (primos, tíos, cuñados...); y si ordenan alguno de los objetos aparecidos en los últimos decenios (coches, televisión, radio, penicilina, satélites, ordenadores, frigoríficos...). La memoria familiar también puede resultar útil para plantear algunas preguntas sobre aspectos que tengan connotaciones históricas como, por ejemplo, ¿por qué se llevan apellidos diversos?, ¿cómo se han formado?, ¿de dónde procede el nombre de la calle o localidad?, etc. A través de todas estas actividades se afirman y se construyen los elementos o conceptos estructurantes de la disciplina histórica como el de transformación o cambio (por ejemplo: las cosas circundantes van cambiando, especialmente por la intervención de la acción humana) y el de la relación causa-efecto (por ejemplo: cómo una innovación técnica cambió la vida cotidiana de sus padres o de sus abuelos), conceptos estructurantes íntimamente relacionados con el tiempo. Todo esto se ha de hacer, obviamente, sin esperar ni proponer una estructuración sistemática que estaría todavía lejos de la capacidad de los alumnos de estas edades. Por lo que respecta a la segunda dimensión —la Prehistoria— Calvani propone iniciar su aprendizaje tomando como punto de arranque preguntas que los niños y niñas pueden entender como ¿qué había antes de que existieran los primeros hombres y mujeres? A partir de aquí, con diversos recursos (dibujos, diapositivas, fragmentos de televisión, relatos fantásticos, etc.) habría que pasar a la explotación de este «tiempo primordial» que parecen poseer bastantes de los niños y niñas de estas edades y pasar a realizar actividades de aprendizaje que hablen de los primeros cazadores, de los primeros agricultores, de las primeras ciudades, de las primeras fábricas, etc. No se trata, evidentemente, de sistematizarlo ni tan sólo de relacionarlo sino de llenar progresivamente de significados históricos y asentamientos de categorías temporales aprovechando un esquema existente en los niños y niñas que, en general, muestran un gran interés en estos temas 41.Se trata en definitiva de construir un principio de grandes contenedores temporales (figura 13). Dentro de estos contenedores se puede ir incrementando la información significativa hablando de la alimentación carnívora, del descubrimiento del fuego y de la fábrica movida por vapor entre otros aspectos. Finalmente Calvani, a partir de los resultados de sus investigaciones, afirma que los niños y niñas llegan a la escuela primaria con unos esquemas mentales que dotan de un cierto «sentido» a la historia. Dicho con otras palabras: se puede asegurar la

41. Sin pretender que sea una muestra científica sobre el gusto potencial de los niños y niñas por la historia, me permito explicar una anécdota personal que considero altamente significativa y que parece verificar las tesis de Calvani. Mi sobrina Clara, que en el momento de escribir estas líneas tiene cinco años, ha mostrado recientemente, a propósito de cuentos y libros ilustrados, un interés por los «antiguos», como dice ella. El primer eslabón altamente motivador fue el descubrimiento de que hace muchos y muchos años los niños y las niñas no tenían televisión. ¿Y entonces qué hacían? -inquirió ella-. A partir de esta pregunta inicial hábilmente explotada por su madre, Clara ha demostrado un gran interés por saber cómo vestían los antiguos, cómo les enterraban (según ella les enterraban en forma de momia en las pirámides), con qué se adornaban... El interés se ha mostrado muy eficaz, hasta el punto de que Clara ha disfrutado visiblemente visitando el Museo Arqueológico de Gavá y «explorando» las minas neolíticas de esta población. 61

Figura 13. CONTENEDORES TEMPORALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA PRIMERO

Cuando aún no existían las personas

SEGUNDO

Cuando las personas sólo sabían cazar y pescar

TERCERO

El tiempo de los primeros agricultores

CUARTO

El tiempo de las primeras ciudades grandes

QUINTO

El tiempo de las primeras fábricas

SEXTO

El tiempo de cuando los abuelos eran pequeños

SÉPTIMO

El tiempo de cuando los padres eran pequeños

OCTAVO

Ahora (desde que yo he nacido)

Obsérvese que la historia se inicia desde los dos extremos (ahora/hace muchos años). Por medios de la instrucción se puede conseguir subdividir en cinco primeros tiempos, dentro del «hace mucho tiempo» y tres tiempos contemporáneos (cuando los abuelos eran pequeños; cuando los padres eran pequeños; y ahora, desde que he nacido).

existencia de un auténtico horizonte histórico infantil. Este horizonte está construido probablemente por el lenguaje y los modelos analógicos (expresiones aplicadas a los hechos históricos a partir de las ideas de crecer, florecer, hablar, enseñar, morir, decaer...) en los que parece que se individualiza una vía principal para el estudio de los problemas temporales conectados con la comprensión de la historia. Estos modelos y este léxico extraídos de la experiencia cotidiana tienden con el tiempo a constituirse en estereotipos más estructurados. Efectivamente los niños y las niñas de la escuela primaria muestran ya una tendencia característica a encontrar un sentido a la historia convergiendo hacia una especie de «metafísica» cuyo esquema dominante y general sería: «el tiempo pasa, el cerebro crece, los hombres y las mujeres inventan siempre más y más». Esta especie de filosofía embrionaria de la historia caracterizada por la unilinealidad progresiva queda a menudo inalterada hasta la edad adulta. Quizás sería una de las tareas del profesorado cuestionarla a lo largo de la enseñanza de la historia en la etapa no universitaria.

Las aportaciones de Kieran Egan

En el año 1991 apareció en lengua castellana el primer trabajo de Kieran Egan. Tres años después nos llegó el segundo42. Creemos que sus aportaciones se han de 62

destacar porque sugieren alternativas muy fundamentadas a las líneas clásicas de la didáctica en general y, en consecuencia también a la de la historia en particular. Su planteamiento, además, no es descalificativo —aunque sea crítico— y más bien ofrece posibilidades de integración. Sus reflexiones proceden más de la práctica que de la psicología y, de una manera especial, de los estudios sobre las formas de comprensión mítica de los pueblos ágrafos, provenientes de la antropología cultural. De entrada, Egan critica la exclusividad de los cuatro principios en los que se basan las líneas didácticas de la escuela primaria según las cuales los niños y las niñas pequeños sólo pueden aprender si se procede en las actividades de aprendizaje: De lo concreto a lo abstracto. De lo conocido a lo desconocido. De lo sencillo a lo complejo. De la manipulación activa a la conceptualización simbólica.

. . . .

Para el autor anglosajón, este esquema es parcial (sólo se refiere al desarrollo de la inteligencia logicomatemática), reduccionista (simplifica las grandes y fecundas aportaciones de Dewey y Piaget en catecismos yermos), y no tiene en cuenta las herramientas más potentes que llevan los niños y niñas pequeños a la escuela para crear y atribuir significados a la propia experiencia y la nueva información que se les propone: la imaginación y la fantasía. Un plan de estudios y una programación que sólo se basen en estos criterios y que quiera suprimir la fantasía y la imaginación como herramientas de aprendizaje cae ineludiblemente, según su opinión, en la trivialización. Se ha afirmado recientemente que los niños y niñas aprenden a partir de lo que ya saben o poseen en sus mecanismos mentales. Si este axioma es cierto —y según las observaciones empíricas así lo parece— no existen demasiadas dudas de que los niños las niñas, cuando llegan a la escuela, son unos productores incesantes de imágenes mentales de lo que probablemente no han experimentado nunca. Y conjuntamente con esta capacidad de producción de imágenes mentales, aportan emparejados una serie de conceptos abstractos potentísimos (bondad/maldad, valor/cobardía, grandeza/pequeñez, verdad/mentira, seguridad/inseguridad, etc.). Estas dos dimensiones — producción de imágenes mentales y conceptos abstractos emparejados— son las que posibilitan que un niño o una niña de cinco años entienda perfectamente La Cenicienta sin ningún tipo de problema o que otorgue a los seres vivos (gatos, ratas, mariposas...) la capacidad imaginativa de hablar aunque sabe y conoce perfectamente, por su entorno inmediato, que por más que se dirija con palabras a un gato, este no le responde. Si los niños y niñas, pues, atribuyen sentido a partir de las imágenes y

42. K. EGAN (1991): La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. Madrid. Morata y K. EGAN (1994): Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. Madrid. Morata. Aconsejamos la lectura en primer lugar de la segunda de estas dos obras, ágil, bien resumida y muy entretenida. La primera de las obras mencionadas -que consideramos de gran interés- es el primer volumen de una serie de cuatro dedicados a las formas de comprensión de la realidad que, según el autor, se desarrollan a lo largo de la vida (mítica, romántica, filosófica e irónica). 63

activando abstracciones, ¿no será erróneo afirmar que el niño aprende desde lo concreto hasta lo abstracto? ¿ No resultará que aprende mejor desde lo abstracto hacia lo concreto, desde lo desconocido a lo conocido, y de los símbolos, realidades que puede entender antes que el entorno inmediato? ¿O, al menos, no se puede poner en duda que no todo lo aprende sólo a partir de lo concreto, de lo manipulativo, de lo conocido? Por lo que respecta a las ciencias sociales, ¿no será erróneo que, para llegar a la historia, ésta se ha de preceder forzosamente de temas como la familia y el barrio? ¿No se puede abordar la presentación de información histórica y, en consecuencia la posibilidad de su aprendizaje, a través de relatos que utilicen conceptos abstractos de opuestos aparejados y utilicen la capacidad de atribuir significado a través de las imágenes mentales? Además, esta nueva dimensión —revalorizar la imaginación como herramienta de comprensión de la inteligencia y no como elemento retardatorio infantilizante— coincide también con algunas de las líneas de investigación más recientes de la psicología experimental. Algunos psicólogos como, por ejemplo, David Goleman, destacan el hecho de que la emoción y los afectos no sólo son esenciales para la formación de la personalidad y la inteligencia sino que son su misma base 43. De hecho, por poco que los analicemos, estos cuatro principios que informan la enseñanza en general y las ciencias sociales en particular no son universalmente válidos ya que, de hecho, el aprendizaje de la lengua se inicia muy pronto y es muy abstracto y, en cambio, otras perspectivas sencillas no las obtenemos hasta después de muchas horas de estudio. A pesar de esto han llegado a ser casi dogmas de fe didáctica y condenamos muy a menudo a las actividades de aprendizaje a la esclavitud sistemática del entorno más próximo. No se tiene en cuenta que muy a menudo los límites y el contexto del entorno inmediato en el que la experiencia de los niños y niñas va adquiriendo significados son muy pobres. Para dar sentido a su experiencia, los niños y niñas manifiestan una urgencia por aprender que se concreta frecuentemente en plantear innumerables preguntas. Probablemente esta necesidad de dar sentido afectivo y moral a lo que vive explica su atracción por los relatos, los cuentos y los juegos autónomos. Egan ha observado que a menudo, en contra de lo que podrían suponer los principios antes mencionados, los niños y niñas, cuando juegan espontáneamente, no se sitúan habitualmente en su entorno inmediato, sino que «huyen» a otros contextos de situación física y temporal lejana. Se trata posiblemente del mismo mecanismo de fondo. La narración y el lugar autónomos constituyen para ellos una unidad que comporta unos límites propios y precisos. En esta unidad, el universo y el contexto están creados de manera que los hechos se pueden captar y su sentido comprenderse mucho más rápidamente que los acontecimientos del entorno próximo y real, un mundo a menudo menos hospitalario, complejo y con límites imprecisos. Por este motivo, entre otros, las narraciones tal y como las disfrutan los niños y niñas (organización de binomios opuestos, secuencia dramática, planteamientos con muchas posibilidades, nudo que las precisa y, finalmente, desenlace ce-

43. D.GOLEMAN (1996): La inteligencia emocional. Barcelona. Kairós. 64

rrado en el que se concreta una de ellas) pueden constituir un recurso formidable para iniciarles de entrada en la historia. Las fuentes de leyendas y tradiciones pueden constituir en este sentido un estrato de interés. Pero hasta se puede plantear de entrada una programación basada en relatos construidos de forma adecuada (binomios opuestos conceptuales y secuencia apropiada a la concepción infantil) para iniciar el conocimiento histórico desde los cinco años44. Por lo que respecta al aprendizaje del tiempo en concreto, Egan coincide —aunque procediendo de otra línea de investigación y de otros presupuestos— con Antonio Calvani. Incluso va más allá. Para el autor anglosajón, los niños y niñas pequeños tienen un sentido del tiempo cronológico, de la simultaneidad y hasta de la duración (categorías frecuentes en los cuentos como: hace muchos y muchos años; hace mucho tiempo, cuando los pájaros tenían dientes; érase una vez; entonces; de un tiempo a esta parte; inmediatamente después de esto, etc. ) y, en todo caso, lo podemos construir de una forma abstracta, precisamente a partir de relatos con base histórica. En este sentido, Egan (1994, págs. 28-29) es contundente: En consecuencia, no hay motivo para mantener la intangibilidad de la historia en la enseñanza primaria, justificando su actual ausencia sobre la base de que el niño y la niña pequeños están faltos de los conceptos abstractos necesarios para dar sentido a la historia: el tiempo cronológico, la causalidad, etc. A partir de la observación de cómo dan sentido los niños y niñas a los relatos fantásticos, vemos que disponen de las herramientas conceptuale s precisas para dotar de significado a la historia (...). Los niños y niñas pequeños disponen de las herramientas conceptuales que necesitan para aprender los aspectos más profundos de nuestro pasado, como la lucha por la libertad y contra la violencia arbitraria, por la seguridad contra el miedo, etc. No aprenden estos conceptos porque los poseen cuando llegan a la escuela, los utilizan para aprender aspectos del mundo y de la experiencia.

Una invitación que creemos que no se debe desaprovechar.

Conclusiones De todo lo que hemos resumido hasta ahora se desprenden algunas de las ideas y secuencias generales que se deben tener en cuenta a la hora de programar y elaborar actividades de aprendizaje en relación al tiempo cronológico y al tiempo histórico. Pasamos a concluir algunas de las líneas generales que nos parecen relevantes en el aprendizaje del tiempo.

44. Egan propone un programa de historia de tres cursos (5/6 años - 7/8 años) basados en relatos construidos sobre la evolución de la historia del mundo articulados en espiral (es decir, repetidas tres veces con narraciones diferentes), y organizados alrededor de tres grandes binomios opuestos: la lucha contra la libertad y la opresión (primer curso), la lucha por la seguridad contra el miedo (segundo curso), y, finalmente, la lucha del saber contra la ignorancia (tercer curso). Véanse más concreciones en la página 184 de K. EGAN (1991): La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. 65

Según nuestra manera de entender esta cuestión, somos del parecer de que a lo largo de la escolaridad obligatoria y postobligatoria han de quedar bien consolidadas las competencias referidas al tiempo cronológico. En primer lugar hay que enseñar y aprender las que hacen referencia a la civilización y al calendario occidental para pasar, en un segundo momento, a la relatividad de la cronología (el año uno depende de cada civilización). Por lo que respecta al tiempo histórico propiamente dicho —construido en el alumnado paralelamente al cronológico que le sirve de apoyo cognitivo— proponemos la construcción, en primer lugar, de una red de referencias cognitivas consistentes en la sucesión de eras y periodizaciones (en primer lugar una y, más adelante, diversas que se sobrepongan ateniendo a diversos criterios: políticos, sociales, económicos, culturales y/o artísticos). En los primeros ciclos de la enseñanza obligatoria proponemos también la introducción del denominado tiempo primordial o mítico basado, a ser posible, en las narraciones del Génesis de la Biblia y en los relatos cosmogónicos y antropogónicos de la mitología clásica45. Además de constituir una base para el imaginario occidental posterior, estimula la imaginación en el sentido que nos ha aportado Egan y aprovecha una de las dimensiones que parecen presentes en los niños y niñas a partir de los cinco años según las investigaciones de Calvani. Finalmente habrá que tener presente, en el decurso de la enseñanza de la historia, las linealidades y representaciones de tiempo de sucesión, la construcción progresiva de duraciones (cortas, medias y a largo plazo), la presentación progresiva de simultaneidades cada vez más complejas —de duraciones en un mismo espacio y de diversos espacios intercivilizadores (¿qué pasaba en América durante la Baja Edad Media en Europa?)— y, en último lugar la presentación y análisis de ritmos históricos (largas duraciones y momentos precipitados de cambios). En las páginas del capítulo que sigue presentaremos algunos resultados de aprendizaje por ciclos referidos al tiempo, organizados en tres líneas que integran los aspectos reseñados en los parágrafos anteriores: el progreso lineal en la adquisición de categorías y nociones temporales de un lado; la adquisición progresiva de competencias en cronología, instrumentos y códigos para medir el tiempo en general y el histórico en particular y, finalmente, la potencial progresión en la representación iconográfica del tiempo y del tiempo histórico.

45. Atendiendo a la nueva emigración europea y extraeuropea que va llegando, habría que considerar, opcionalmente, la posibilidad de hacer referencia al tiempo primordial de la cultura islámica o de los pueblos africanos. 66

3 El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos Dedicaremos esta tercera parte a indagar una propuesta de tipologías de actividades del aprendizaje del tiempo dentro de las ciencias sociales a lo largo de los ciclos de la Enseñanza no Universitaria. De entrada haremos una breve referencia a la construcción progresiva del tiempo durante las etapas de la educación infantil (0-6 años) ya que, por definición, hemos de partir en el primer ciclo de primaria de aquello que presumiblemente los niños aportan en su horizonte temporal. A continuación estructuraremos el resto de esta parte dedicando un apartado a tratar sobre el aprendizaje del tiempo en cada ciclo de las etapas de la enseñanza no universitaria (primaria, secundaria obligatoria y bachillerato). Articularemos estos apartados sistemáticamente de la misma manera: una breve introducción a las características tipificables del ciclo en relación al aprendizaje del tiempo con una propuesta genérica de programación; un cuadro descriptivo de posibles competencias temporales que el alumnado de estas edades puede ser capaz de adquirir (lo que no significa que las tenga que adquirir necesariamente); y, finalmente, algunas de las actividades que pueden facilitar, dentro de una programación coherente del ciclo y de la historia en particular, el aprendizaje del tiempo cronológico e histórico.

El tiempo en la educación infantil46 A partir de diversas informaciones parece que se puede afirmar que la primera noción del tiempo aparece en el psiquismo infantil antes de los dos años, y que su forma 46. Sintetizamos las informaciones de este apartado a partir de las investigaciones de P. REALE (1982): La psicología del tempo. Turín. Boringheri, pp. 96 y ss. y sobre todo, de A. CALVANI (1988): Il bambino, il tempo, la storia. Florencia. La Nuova Italia, pp. 139-143. 67

nace de los ritmos biológicos (latido cardíaco, respiración, actividades celulares...). Desde estas primeras construcciones hipotéticas hasta pasados los cinco años, edad en la que empiezan a interesarse por el tiempo de una manera activa, los niños hacen constantes progresos. Hemos sintetizado el progreso de estas competencias en la figura 14. Figura 14. EL APRENDIZAJE DEL TIEMPO FORMASDECOMPRENSIÓNTEMPORAL

EDAD

Antes de los 2 años

Entre los 2 y los tres años

Entre los 3 y los 4 años

Entre los 4 y los 5 años

Entre los 5 y los 6 años

68

. Formación de un sentido temporal a partir de ritmos naturales. . Parece comprender a veces la palabra ahora. . Empieza a emplear la palabra hoy en el sentido de ahora, o de ahora mismo. . Sólo existe el presente vivido como angustia o gratificación en relación a un objeto de deseo. . La distancia entre el instante inmediato y el objeto delimita el horizonte temporal. . Parece comprender expresiones temporales relacionadas con la experiencia familiar como: espera un minuto, deprisa, date prisa, ahora mismo... . Distingue pasado, presente y futuro en el marco del día con el uso de palabras mañana o tarde.del tiempo según los esquemas sociofamiliares. Inicio de organización . como . Expresa duraciones como toda la semana y años aunque con un sentido vago. . Utiliza bien los tiempo verbales del pasado, presente y futuro (no posee, en cambio, demasiados términos para indicarlos). . Puede palmear correctamente ritmos muy sencillos. . Conoce su edad. . Sabe responder correctamente a si es de mañana o de tarde. . Empieza a responder sobre cuestiones simples utilizando las palabras antes y después. . Empieza a resolver problemas de tiempo físico como, por ejemplo, identificar, entre dos corredores, quién llega primero o que el que sobrepasa a otro esmás veloz. . Primeras simultaneidades físicas: dos lámparas encendidas y apagadas en el mismo . . . . . .

instante se han apagado y encendido para el niño al mismo tiempo. Empieza a interesarse por el tiempo. Preguntarse activamente cuándo pasará una cosa o cuándo podrá acontecer. Sabe en qué día de la semana se encuentra. Es consciente de que existe un tiempo antes y otro después de que yo naciera. Se observa un desarrollo notorio de la memoria, de manera que recuerda el proyecto de un juego de un día para otro. Sabe ordenar los momentos principales de una narración sencilla y bien estructurada.

Ni que decir tiene que los juegos y actividades de aprendizaje adecuados a estas competencias evolutivas por cursos consolidan, afirman y permiten el progreso de los aprendizajes temporales. A partir del parvulario (cuatro años) los cuentos sencillos con una secuencia temporal simple aparecen recientemente como una línea didáctica de gran interés para la particular formación de la temporalidad. También se señala la importancia creciente que tiene la música en la formación de las categorías temporales a partir de la danza y, sobre todo, de la interiorización regular del ritmo. En las investigaciones más recientes parece destacarse también la trascendencia del rápido desarrollo de la temporalidad a partir de los cinco años. Esto ha provocado incluso que algunos países empiecen el primer ciclo de primaria de la enseñanza primaria en estas edades y, en lo que respecta al tiempo, propongan en ella enseñanzas de historia47. En concreto, por ejemplo, en Inglaterra y Gales proponen para los 5/6 años —nuestro último curso de parvulario— el aprendizaje de la utilización correcta de los términos ayer, hoy, antes, después, viejo, nuevo, pasado y presente en relación a la vida familiar, personal y comunitaria. Además aplican estas categorías a la obtención de información a partir de fuentes históricas como por ejemplo el establecimiento de diferencias entre una calle actual y una de hace cien años a partir de fotografías.

Algunas actividades de aprendizaje

Entre los cuatro y seis años se pueden realizar muchas actividades de aprendizaje que ayudan a la construcción de la temporalidad. A continuación proponemos algunas:

Actividad número 1 Ejecución de ritmos con las manos o con un objeto sobre la mesa empezando por formas sencillas (de la alternancia golpe/larga pausa/dos golpes seguidos más rápidos/larga pausa) e irlas complicando poco a poco. Actividad número 2 Realización de dos gestos con una muñeca pidiendo a los niños y niñas qué ha hecho primero y qué ha hecho después Actividad número 3 Ordenación de dibujos (no más de cuatro) inmediatamente después de haber escuchado un cuento o una historia que se refiera a ellos. Actividad número 4 Planteamiento de problemas del tipo: ponemos a dormir dos muñecas a la vez. Despertamos a una antes que a la otra. De entrada preguntamos cuál se ha desper-

47. Es el caso de Inglaterra y Gales. Véase DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE. (1991):History in the National Curriculum. Londres. HMSO. 69

tado antes. A continuación les preguntamos cuál de las dos ha dormido más (forma de preguntar: «¿cuál de las dos ha dormido más?»).

Actividad número 5 Actividades relacionadas con el contenido de la duración. Se puede preguntar a los alumnos: «¿sabéis cuántas cosas se pueden hacer en un minuto?» la maestra o el maestro piden al alumnado que haga diversas cosas durante un minuto: rayas en un papel, pegar pegatinas de colores, recoger objetos del suelo, dar vueltas al patio caminando, etc. Se aconseja que la duración del minuto se pueda «ver» (percibir) a través de una clepsidra48. Una vez pasado el tiempo se hace una muestra de las cosas que se han podido hacer durante un minuto: cuántas rayas, cuántas pegatinas se han podido poner en el cartón, cuántas vueltas al patio se han podido dar caminando, cuántos objetos se han recogido, etc. Actividad número 6 Problemas de orden temporal en situaciones no observables del estilo siguiente: si Gema y Juan, dos hermanos, se van a la cama a la misma hora pero Gema al día siguiente se levanta antes, ¿quién ha dormido más? Si Gema se va a la cama antes que Juan y al día siguiente se levantan a la misma hora, ¿quién ha dormido más?

El tiempo en el primer ciclo de educación primaria Los niños y niñas del primer ciclo se encuentran, desde el punto de vista de la didáctica más clásica, en el estadio de las operaciones concretas. Esto implica la necesidad de manipulación (los objetos, el lenguaje...) para adquirir la adquisición de conceptos por elementales que éstos sean. Según estas concepciones los niños y niñas del ciclo disponen de un pensamiento sincrético y analógico, lo que significa que relacionan los objetos por yuxtaposición, perciben globalmente la realidad sin demasiada distinción de los elementos que la componen, y establecen semejanzas sin realizar análisis. En general, parece que no efectúan deducciones y proceden en sus aprendizajes por inducción y de manera intuitiva. Desde una óptica didáctica más reciente, sin negar las aportaciones anteriores de la didáctica clásica, parece que las niñas y los niños del primer ciclo poseen poderosas abstracciones organizadas en dicotomías o parejas radicales de oposiciones (seguridad/miedo, valor/cobardía, grande/pequeño, bondad/maldad, justicia/injusticia, amor/odio, naturaleza/cultura...) aunque, evidentemente, no las formulen así. Donde la utilización de estas categorías resulta más evidente es en los cuentos bien estructurados y en los juegos autónomos imaginativos. Por esta razón la imaginación y la fantasía parecen constituir una buena herramienta para desarrollar la construcción de conceptos por mediación49. 48. Es lo que aconseja T.D. RICHTERMAN (1986): Il senso del tempo in bambini prescolare. Florencia. La Nuova Italia. 70

Por lo que respecta a la construcción del tiempo parece que las niñas y los niños del primer ciclo desarrollan ya de forma elemental las categorías temporales a partir de la experiencia familiar, las pueden representar y les resulta posible proceder a ordenaciones sencillas a partir de objetos. También pueden afirmar un tiempo primordial que puede ser mítico o real50 aunque adopte forma de cuentos. Pueden interesarse, a través de una buena instrucción, en las épocas remotas, y en respuesta al interés que les suscitan los primeros tiempos: antes de que hubiera hombres y mujeres en el mundo, en los tiempos de los primeros cazadores, o de los primeros agricultores , de las primeras ciudades , de las primeras fábricas... Una formación correcta de la temporalidad habría de programar la adquisición de sus competencias con una programación lo más recurrente posible. En la figura 15 proponemos una posible programación de ciencias sociales para el primer ciclo que respeta la presencia de las categorías espacio-temporales de manera permanente (LANDI, L., 1988). En esta programación el autor no se ha propuesto tanto ofrecer una información como construir los conceptos espacio-temporales imprescindibles como instrumentos del estudio de la historia y de la geografía de los cursos siguientes. Más recientemente, algunas propuestas italianas de geografía e historia integran en las programaciones del primer ciclo de primaria contenidos y cuentos, además de la formación permanente de las categorías temporales51. En el proyecto que se presenta en la figura 16 (página 74), del que sólo aislamos las categorías temporales, cada tema de la unidad didáctica se inicia con un cuento relacionado con el contenido, y se proponen actividades de aprendizaje sistemáticas articuladas alrededor de cuatro ejes estructurantes: el espacio, el tiempo, la relación con las vivencias personales y la relación con las demás personas. Como se puede observar, las maneras de introducir el aprendizaje del tiempo en el primer ciclo de primaria pueden ser muy diversas.

49. Probablemente por esto, los niños y niñas de estas edades disfruten tanto con cuentos o narraciones en los que los animales hablan, aunque saben perfectamente que en la realidad los animales de verdad no están dotados de esta posibilidad de comunicación. Parece que a través de la imaginación atribuyen un primer sentido explicativo. El hecho de que los gatos y las ratas hablen, por ejemplo, sería una mediación entre naturaleza (gatos y ratas reales) y cultura (habla humana) a través de la cual articulan, reviven y controlan los conflictos que viven delhay entorno realque y más próximo, entorno inmediato que no acaban de comprender. Es como por esoresultado por lo que autores niegan el absolutismo didáctico consistente en partir siempre y sólo de lo concreto y cercano para construir el aprendizaje en estas edades. 50. Podemos imaginar una narración de la Prehistoria, por ejemplo, con personajes y hechos de ficción pero que correspondan en su vida cotidiana, de alimentación, de hábitat, etc., a las condiciones reales en las que vivían los hombres y las mujeres en la Prehistoria, término que aún no se ha de mencionar necesariamente. Es bueno, en nuestra opinión, que se hable simplemente de hace muchos y muchos años, cuando los primeros hombres, mujeres, niños y niñas vivieron en la Tierra. 51. Como, por ejemplo, las propuestas de M.T. MIGNONE y A. MOSSÙ (1993): Proposte operative di storia, geografia, studio sociali. Progetto Erre. Turín. Società Editrice Internazionale. 71

Figura 15. CICLO INICIAL: HISTORIA Y GEOGRAFÍA PRIMER CURSO TIEMPO EL

ESPACIO EL

1, ¿Quién eres?

1. La casa

2. La familia

2. La escuela

3. Las personas cambian Cómo eras tu de pequeño Cómo eres ahora Cómo serás más adelante Cómo eran tus padres cuando eran pequeños

3. Cerca y lejos

4. Años, meses y días

4. Derecha e izquierda

5. Todo cambia al pasar el tiempo

5. Delante y detrás

6. Antes y después

6. Arriba y abajo

7. La sucesión

7. Más allá de

8. Los acontecimientos

8. Dentro y fuera

. . . .

9. La duración 10. Comienzo y final 11. Al mismo tiempo SEGUNDO CURSO

1. Todo cambia con el paso del tiempo

1. El paisaje es? Tipo . ¿Qué

2. Qué es un documento

2. Las calles. La orientación

3. ¿Qué ha pasado?

3. La planta de mi aula. La planta de mi casa

4. Tu historia

4. ¿Dónde está? A la derecha, a la izquierda ¿de quién?

72

SEGUNDO CURSO TIEMPO EL

ESPACIO EL

5. La historia de las personas (presentación de épocas históricas a partir de los cambios operados en un mismo paisaje)

5. Arriba, abajo, a la derecha, a la izquierda. ¿De quién?

6. El cambio de una calle (entre dos fotografías de la misma calle desde el mismo ángulo)

6. Distancia y velocidad.

7. Medir el tiempo (años, meses, días, siglos y milenios) 8. Historia del reloj 9. La sucesión

Algunos resultados de aprendizaje

En la figura 17 (página 75)presentamos una selección de aquellos posibles resultados de aprendizaje respecto del tiempo cronológico y del tiempo histórico que pueden ser adquiridos por los niños y niñas del primer ciclo de primaria. Al profesorado más experimentado el enunciado de muchos de estos objetivos ya le pueden sugerir directamente las posibilidades de concretarlos en actividades de aprendizaje. Insistimos, de todas maneras, en que esta sistematización es una síntesis y que no hay ni que plantearse la idea de adquirir todos los enunciados (que, sin embargo, podrían ser completados con otros objetivos). Dentro de cada categoría (tiempo cronológico y tiempo histórico, dividido este último en dos partes desde el punto de vista didáctico) hemos establecido un orden progresivo de dificultad. No queremos decir con esto que primero haya que adquirir las competencias cronológicas y después las propiamente históricas. Somos de la opinión de que las actividades didácticas de los dos tiempos se habrían de simultanear. Como ya hemos dicho en capítulos anteriores, aislamos los aspectos de la temporalidad con la finalidad de aclarar bien el objeto de nuestra reflexión. Hay que tener en cuenta, de todas maneras, que las competencias o las actividades de aprendizaje sobre el tiempo no pueden ir desligadas de una programación global. Por lo que respecta a la historia podríamos proponer una programación dentro del área de Conocimiento del Medio basada en tres ejes temporales: la vida familiar hastala época en la que el abuelo o la abuela eran pequeños, el tiempo primordial o mítico a través de narraciones judeocristianas o grecolatinas52 y, finalmente, una última ubicación temporal en la Prehistoria (primeros cazadores, primeros agricultores...). Los cuentospodrían explotarse en esta primera programación de Prehistoria. No hay que confundirresultados de aprendizaje (aquello que los niños y niñas pueden aprender y el profesorado puede boservar en la evaluación) con elcontenido que se presenta a través de las actividades de 73

Figura 16. CICLO INICIAL SEGUNDO CURSO CONTENIDODELAUNIDAD

1. El niño y la niña

2. La casa

3. La escuela 4. El trabajo

RELACIÓNCONELTIEMPO

. Memoria de la primera infancia Diferenciación entre su memoria y la de los adultos respecto a él .. Etapas del crecimiento . Continuidad con el pasado . Más joven, más viejo . Lectura de la hora . Cómo era antes y cómo es ahora . Nuevo, viejo, antiguo . Tareas en casa de antes y de ahora . La iluminación en casa ayer y hoy . El tiempo que paso en la escuela . La escuela de antes y la de ahora de trabajo antes y ahora .. Instrumentos Las etapas del trabajo: de la materia prima al producto acabado

5. El dinero 6. El territorio 7. La comunicación

. Trabajo y estaciones . Las monedas cambian con el tiempo . El poder adquisitivo ahora y después . Las carreteras durante las estaciones . El paisaje: ¿qué cambia con el tiempo? . Antes, a la vez, después, en los objetos, en los animales, en los vegetales, en las personas

. Las voces del pasado 52. Sugerimos los mitos judeocristianos y grecorromanos porque forman parte de nuestra tradición histórica y, además, porque están presentes en nuestro imaginario y en los símbolos de la literatura y de la historia del arte occidental. Dependiendo de criterio del profesorado se podrían también relatar misterios germánicos, nórdicos, africanos, americanos, asiáticos u oceánicos. 74

Figura 17. TEMPORALIDAD TIEMPO CRONOLÓGICO

PRIMER CICLO: RESULTADOS DE APRENDIZAJE

. Asociar las variaciones y los ritmos a unidades de referencia temporales como día, noche, estaciones (primavera, verano, otoño e invierno) . Utilizar el concepto de semana a propósito de referencias sociales (eleccio. . .

TIEMPO HISTÓRICO (1). CATEGORÍAS TEMPORALES

. Identificar convenciones temporales cotidianas (ahora, en este momento, . . . . . . . . .

TIEMPO HISTÓRICO (2). REPRESENTACIÓN

nes, fiestas, etc.) o culturales (bautizos, casamientos, asistencia a espectáculos deportivos, marionetas, etc.) Identificar algunos aspectos sencillos del reloj como medidor del tiempo Utilizar el concepto de año a partir de referencias sociocultulturales (fiestas, aniversarios, vacaciones...) Utilizar el nombre y la magnitud aproximada de distintas unidades temporales: minutos, hora, día, semana, mes, estación y año) hoy, ayer, antes después, mañana, más tarde, antiguo, nuevo, pasado, presente, hace tiempo...) Colocar en sucesión correcta imágenes referentes a hechos o acciones de la vida cotidiana tanto en orden de principio a final como de final a principio Constatar al menos dos acciones o fenómenos que pasan al mismo tiempo (por ejemplo: cuando el abuelo era pequeño no había televisión) Identificar en imágenes de representaciones cotidianas las acciones que duran más y las que duran menos Situar unos cuantos acontecimientos sencillos de naturaleza personal, familiar y local en una secuencia cronológica Identificar algunos cambios entre la época actual y la de cuando los padres o los abuelos eran pequeños Identificar algunas continuidades entre la época actual y la de cuando sus padres o abuelos eran pequeños Identificar sucesiones, simultaneidades, cambios y continuidades sencillas a partir de un cuento situado en el pasado con referencias históricas reales Explicar el srcen del mundo, de las plantas de los animales y de las personas repitiendo oralmente una narración sobre el tiempo primordial mítico Dibujar cómo vivían los primeros hombres y mujeres que aparecieron en la Tierra después de haber escuchado un cuento o relato sobre aspectos de la Prehistoria

. Elaborar árboles genealógicos sencillos . Confeccionar líneas de tiempo sencillas utilizando símbolos convencionales .

para evocar las actividades desarrolladas a lo largo del día o de la semana o bien a propósito de la propia vida o de personas muy distantes en el tiempo en una secuencia cronológica correcta Confeccionar líneas de tiempo sencillas con dibujos a propósito de los acontecimientos de un relato

75

aprendizaje. En este contenido siempre se puede presentar mucho más de lo que los niños y niñas acaban aprendiendo. Así, por ejemplo, en el segundo curso del primer ciclo de primaria se puede empezar con el conocimiento del reloj relativamente a fondo aunque, de hecho, sólo pretendamos como resultado de aprendizaje la identificación de las horas y, como mucho, de los cuartos, en los relojes de manecillas.

Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo

A continuación proponemos algunas actividades de aprendizaje que pueden resultar útiles para el aprendizaje del tiempo cronológico e histórico.

Actividad número 1. Confección de un árbol genealógico del niño/a con fotografías o dibujos Una manera de construir el sentido de la sucesión temporal se puede articular mediante la realización de un árbol genealógico con dibujos o fotografías como el de Figura 18. Dibújalos o pega una fotografía Miabuelo

Miabuela

Miabuelo

Mi padre

Miabuela

madre Mi

Yo Reproducido de ORTOLL, C.; GALÍCIA, M. (1995; p.33). (Traducido de la edición en catalán) 76

la figura 18, aunque parece más operativo pedir al alumnado que lo haga con fotografías. Estas fotografías, si son dobles (o recortadas a partir de la fotocopia de todos los alumnos) pueden utilizarse para el friso cronológico del aula (véase más adelante la actividad número 14).

Actividad número 2. Cumplimentación de dos fichas sobre las actividades de los días laborables y de los días festivos Otra actividad de aprendizaje muy útil para la construcción del tiempo puede ser la cumplimentación de fichas como la de la figura 19 con comentarios orales particulares o en pequeños grupos con niños y niñas. Se trata de que las niñas y los niños escriban un nombre o una frase brevísima que resuma lo que hacen. De esta manera afirman la idea de sucesión temporal durante el día y la de simultaneidad de situaciones en la experiencia familiar. Figura 19.

¿Qué hacéis en tu casa los días de diario? YO

MI PADRE/ MI MADRE

EL ABUELO/LA ABUELA

MI PADRE/ MI MADRE

EL ABUELO/LA ABUELA

Por la mañana Al mediodía Por la tarde

¿Qué hacéis en tu casa los días de fiesta? YO

Por la mañana Al mediodía Por la tarde

Actividad número 3. Confección de una línea de tiempo personal con fotografías Se trata de tener un papel con una línea separada en seis segmentos iguales. Se pide al alumnado que lleve una fotografía (o fotocopia de la fotografía) de cada año de su vida (figura 20). Esta actividad se puede explotar en un diálogo a base de preguntas similares a las siguientes: 77

Figura 20. CÓMO ERA YO CUANDO ERA PEQUEÑO

Espacio para la foto Cuando yo tenia 1 año

Cuando yo tenia 2 años

Cuando yo tenia 3 años

Cuando yo tenia 4 años

Cuando yo tenia 5 años

Ahora

. ¿Cuántos años tenía cuando? ........................................................................................................................... . Empecé a andar... ................................................................................................................................................. . Empecé a hablar... ................................................................................................................................................ . Con qué jugaba cuando tenía ........................................................................................................................... . Empecé a caminar y tenía................ años.......................................................................................................... . Empecé a hablar y tenía .................. años..........................................................................................................

. . .

Cuando tenías un año, ¿llorabas mucho o dormías bien? ¿Cuántos años tenías cuando empezaste a caminar? (Si responden: «no lo sé», se les puede pedir que se lo pregunte a sus padres y que respondan al día siguiente. De esta manera viven una manera de obtener conocimiento a partir de una fuente oral.) ¿Cuándo empezaste a hablar?

Actividad número 4. Ordenación de casillas con dibujos, previamente desordenadas, relativos a diversos momentos del día del niño o de la niña Para educar y afirmar el sentido de sucesión temporal son muy recomendables ejercicios o juegos en los que se pide al alumnado que recorte dibujos como los que aparecen en la figura 21, los ordene y los pegue en el orden correcto en una hoja en blanco. Actividad número 5. Identificación de las estaciones con establecimiento de simultaneidades respecto de la propia vida personal Esta actividad se puede realizar dentro de una unidad dedicada a la formación del sistema conceptual de las estaciones. Después de haber hecho consciente lo que saben los niños y niñas sobre las estaciones y teniendo en cuenta a partir de quién o de qué se han informado, se les pasan cuatro imágenes del mismo paisaje durante las cuatro estaciones con el nombre debajo de verano, otoño, invierno y primavera. A continuación se les pregunta, o se les informa directamente, según el contexto, en qué estaciones están de vacaciones y en cuáles van a la escuela. 78

Figura 21. Recorta estos dibujos, ordénalos y pégalos en una hoja en blanco.

Reproducido de ORTOLL, C.; GALÍCIA, M. (1995; p.37).

Actividad número 6. Establecimiento de sucesiones estacionales a partir dela ropa Se dan cuatro dibujos de niños y niñas desnudos y se les pide que dibujen las ropas que llevan en cada estación. Una vez hecho el dibujo hay que tener un diálogo en pequeño grupo sobre los motivos que les han inducido a representar las ropas de aquella manera y la simultaneidad del hecho climatológico con la respuesta cultural de las formas de abrigarse. Actividad número 7. Cumplimentación de una ficha en la que conste la percepción subjetiva del tiempo Se trata de introducir que la medida del tiempo es regular aunque la percepción subjetiva no lo sea. A fin de ir estableciendo esta diferenciación se propone al 79

alumnado la cumplimentación de una ficha similar a la de la figura 22 (previa a los trabajos con reloj). Figura 22.

. A menudo nos parece que el tiempo pasa muy despacio y, en cambio, a veces pasa muy

deprisa. Marca con una X cuando te parece que el tiempo pasa despacio y cuando pasa deprisa

. ACTIVIDADES

DESPACIO

DEPRISA

Niños y niñas jugando a la pelota Niños y niñas durmiendo Niños y niñas mirando la televisión Niños y niñas en clase con el maestro/a Niños y niñas comiendo Niños y niñas con una actividad de vacaciones (playa, bicicleta, etc.)

Actividad número 8. Establecimiento de relaciones lineales entre categorías temporales y días de la semana en un día concreto Relaciona las flechas de las dos columnas: Ayer Anteayer Mañana Hoy Pasadomañana

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Actividad número 9. Explicación oral del mito judeocristiano de la creación del mundo Muy cerca de la formación de los días de la semana, antes o después, consideramos de interés explicar oralmente cómo Dios, según relata la Biblia, creó el mundo 80

en siete días. El esquema del relato habría de ser construido siempre en oposición de binarios. Un ejemplo de la narración adaptada podría ser el siguiente: 1. Hace muchos años, en el principio de todo, cuando no había nada de nada, ni hombres, ni mujeres, ni animales, ni plantas, ni mar, ni cielo, ni tierra ... 2. Dios hizo el cielo y la tierra. Pero estaban mezclados, y estaban siempre a oscuras y no se veía nada. Por esto Dios, un buen día, dijo: «Que se haga la luz». Y así se separaron la luz de la oscuridad. Dios llamó a la luz día y la oscuridad noche. Esto lo hizo el primer día, el lunes. 3. Al día siguiente, el martes, Dios hizo las aguas y el cielo. Vino la noche y volvió a salir la luz el día siguiente. 4. Al día siguiente, el miércoles, Dios dijo: «Que las aguas bajo el cielo se unan en un solo lugar y que aparezcan los continentes». Y fue así. Dios dio a los continentes el nombre de tierra y a las aguas unidas en un sólo lugar el nombre de mar. Después dijo: «Que la tierra produzca plantas, hierbas que den semillas y árboles que den frutos con sus semillas, en toda la tierra». Y fue así. En toda la tierra empezaron a nacer multitud de plantas y árboles. Dios estaba contento porque veía que todo lo que iba haciendo era bonito y bueno. Se hizo de noche y llegó el día siguiente. 5. El jueves, por la mañana, Dios dijo: «Que haya en la bóveda del cielo dos luminarias, el Sol y la Luna. Quiero que una sea más grande para que ilumine el día y la otra quiero que sea más pequeña para que ilumine las noches». Este día también hizo las estrellas. Dios estaba contento porque todo lo que iba haciendo de bonito y bueno. Se hizo de noche y llegó el día siguiente. 6. Al día siguiente, el viernes, Dios dijo: «Que las aguas produzcan seres vivos de todo tipo y que se muevan por ellas, y que en la tierra haya animales alados que vuelen entre la tierra y el cielo». Y así fue. En el agua empezó a haber todo tipo de peces, cangrejos, y bestias, y en la tierra aparecieron todo tipo de pájaros. Dios estaba contento y dijo que todos los animales crecieran y se hicieran mayores y tuvieran muchos hijos y muchas hijas. Y llegó la noche. 7. El sábado, por la mañana, Dios dijo: «Que la tierra produzca seres vivos de todo tipo: bestias y todo tipo de animales domésticos y salvajes». Y así fue. Dios estaba contento porque veía que todo era bonito y bueno. Después dijo: «Hagamos alhombre parecido a mí y que esté por encima y mande a todos los peces, pájaros y animales de toda la tierra». Y así fue. Dios creó homal bre y a la mujer de manera semejante a Él y les bendijo y les dijo: «sed fecundos y tener muchos hijos e hijas, llenad la tierra, dominadla, someted a los peces del mar, los pájaros del cielo y a todas la bestias». A la mujer le puso el nombre deEva y al hombre el nombre deAdán. Dios estaba contento porque vio que todo lo que había hecho era bueno y bonito. Y llegó la noche. El séptimo día, el domingo, Dios reposó y se dedicó a contemplar todo lo que había hecho. Por esto, aún hoy hacemos fiesta el domingo, el séptimo día de la semana 53.

Esta actividad se puede explotar con dibujos y se puede repetir diversas veces 53. Esta narración es una adaptación del primer relato delGénesis (capítulos 1 y 2, 1-4). Lo consideramos idóneo para formar el sentido delsiete (semana) como organización del tiempo occidental, del tiempo mítico primordial y como contenido cultural. A criterio del maestro/a se puede emplearel nombre de Jhavé en lugar de Dios si se le quiere dar un carácter más judío. En todo caso, el interés del relato no es de tipo religioso sino cultural. Preferimos este primer relato porque no hay subordinación de la mujer al hombre (como en el segundo relato delGénesis 2,7 ss.) ni precedencia masculina en el tiempo sobre la aparición femenina. 81

pidiendo a los alumnos que vayan repitiendo qué hizo Dios cada uno de los días de la semana.

Actividad número 10. Introducción del concepto de tiempo Puede resultar de interés la siguiente secuencia de actividades: 1. Identificación de tipos de reloj a partir de fotografías (de sol, de arena, de cuco, en la torre de un campanario, de manecillas y digital). 2. Construcción con corcho, cartulina y chinchetas de un reloj. 3. Dibujo de las manecillas sobre un reloj en relación a las actividades cotidianas de los niños y niñas (hora de levantarse, de ir a la escuela, de salir de la escuela, de ir al patio, de cenar, de ir a dormir, etc.). 4. Observación, en un reloj de manecillas, del tiempo que tardan varias velas de diverso tamaño en fundirse. Se registra por escrito. Actividad número 11. Identificación de cambios y similitudes a partir de una secuencia Identificación de los cambios y similitudes de una serie de tres dibujos sencillos encabezados con las categorías de mucho antes (o hace mucho tiempo), antes (hace tiempo) y ahora, tomados desde el mismo punto de vista y en los que se observen cambios producidos por el paso del tiempo que se va a dividir (caminos, transportes, casas, iluminado , etc.). Actividad número 12. Obtención de información oral a partir de los abuelos sobre cómo era la población de los alumnos cuando ellos eran pequeños Se trata de solicitar a los niños y niñas que pregunten a su abuelo o a su abuela qué ha cambiado y qué ha continuado igual en la población desde que ellos eran pequeños. Se les puede ayudar indicándoles las preguntas que les pueden hacer: «¿había coches como ahora?», «¿qué hacíais a la hora de comer y a la de cenar?», «¿cómo se iluminaban las calles?», «¿había teléfonos?», etc. Actividad número 13. Explicación oral de un relato sobre el Paleolítico De acuerdo con lo que hemos descrito en el capítulo anterior, tan pronto explotemos la dimensión temporal hasta la época en la que los abuelos eran pequeños podemos pasar simultáneamente a la dimensión mucho antes de que hubieran nacido el abuelo/abuela, hace muchos y muchos años, al comienzo de todo, en tiempos de los primeros cazadores. Aquí se puede estructurar un relato sobre la Prehistoria, con personajes de ficción, pero referencias reales. Imaginemos los nombres de Ursot para el padre, de Osa para la madre, y de Flor blanca para un niño, Hoja verde para una niña, etc. El esquema del relato se podría construir sobre el siguiente esqueleto: 1. Inicio temporal (hace mucho tiempo..., érase una vez..., en un tiempo en el que los pájaros tenían dientes..., en el tiempo de los primeros cazadores y cazadoras...). 2. Presentación de los personajes y de la vida cotidiana (vivían en una cueva, cerca del fuego por las noches, vestían pieles, iban a cazar, recogían frutas, relato de un día normal...).

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3. Planteamiento de un conflicto con la utilización de los binomios opuestos siguientes: hambre/saciedad, ansiedad/seguridad, lucha por la supervivencia contra la muerte. Este conflicto se puede referir al hecho de que un mal día dejan de ir animales a abrevar al río, o que las plantas dejan de dar frutos, que los niños entonces lloran de hambre, que los padres van cada día más lejos de cacería y no encuentran nada, etc. 4. Desarrollo del conflicto: El grupo familiar decide ir a otro lugar, por suerte van encontrando de vez en cuando alguna cosa para comer que queda en los árboles y, cuando están a punto de desfallecer, llegan a una playa con rocas, en la que un niño o niña descubre los moluscos y almejas, coge uno y se lo come, le parece bueno y llama a sus padres. 5. Solución del conflicto planteado. Todos comen almejas y moluscos y se instalan cerca del mar sobreviviendo de momento con esto y aprendiendo a pescar peces.

Esta actividad se puede explotar con dibujos sobre los que se pueden hacer preguntas diversas (cómo iban vestidos, qué hacían los niños y niñas durante el día, qué comían, etc.).

Actividad número 14. Utilización de la línea del tiempo en el aula Consideramos de interés la utilización desde el primer ciclo de primaria de la línea de tiempo para iniciar la formación de un horizonte histórico en los niños y niñas de estas edades. A través de la utilización referencial de la línea del tiempo nos podríamos proponer la construcción de una primera red mental donde el alumnado pudiera identificar (colocar en el tiempo y en el espacio) una serie de elementos de referencia en relación a los cuales se puedan ir situando sucesivamente otras informaciones más detalladas. En este sentido proponemos fijar en la pared tres líneas: una referida al día (incluyendo la vida familiar y escolar), otra en la que se represente la semana y otra en la que se represente el año. Las referencias con dibujos o fotografías han de ser próximas a las experiencias del alumnado y de su entorno. En otra pared del aula se sitúa otro friso con tres líneas paralelas donde, con colores distintos, se encabalgan tres tiempos que en parte coinciden y en parte no: la vida de los niños y niñas desde su nacimiento, la vida de su madre y la vida de su abuela. Estas líneas de tiempo permanente expuestas se han de utilizar diversas veces a lo largo del año para situar en ellas hechos concretos, acontecimientos de interés, recuerdos, etc. Por lo que respecta al friso de las vidas de niños, madres y abuelas, no es necesario aún utilizar ningún año ni ningún número (figura 23). Es suficiente visualizar simultaneidades (viven al mismo tiempo abuela, madre e hijo/hija), duraciones difeFigura 23. Abuela Madre

Niños y niñas de la clase

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rentes (la abuela es mayor y hace más tiempo que vive que la madre o los niños) y sucesiones (primero es la abuela, después la madre y después los hijos/hijas). El profesorado debe tener muy presente que la línea del tiempo tiene un carácter básicamente instrumental. Su función didáctica ha de estar enfocada a fijar una especie de taller mental en los niñosy niñas y no una destreza motriz que pueden aprender a realizar pero no a comprender. También habrá que hacer reflexiones sencillas utilizando las líneas para ayudar a comprender las duraciones y distancias temporales a lo largo del ciclo en todas las ocasiones posibles. Es de suma importancia que las diversas líneas del tiempo se elaboren y se rehagan diversas veces en el decurso del ciclo, encorrespondencia con el grado de diferenciación en el cual los niños y niñas van manifestando las informaciones de su percepción del pasado social en su contexto.

El tiempo en el segundo ciclo de educación primaria La evolución de niños y niñas, como acertadamente señalan todos los profesionales de la enseñanza, no sufre cambios bruscos ni saltos espectaculares entre el fin de un ciclo y el paso a otro. Sin embargo se suelen señalar globalmente algunos rasgos diferenciales entre estas fases de edad que justifican la existencia de un ciclo entre los ocho y los diez años. Singularizamos algunos que tienen relación directa con el aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales. El segundo ciclo es en general el más agradable para los maestros y las maestras. Suele ser un momento poco conflictivo en el desarrollo de los alumnos y, en relación con el anterior, presenta menos presiones por parte de los padres. Entre el aprendizaje de la lectoescritura y del cálculo del ciclo anterior, y el inicio de los conflictos propios dela pubertad a finales del tercer ciclo de primaria, el primer ciclo viene a ser «tranquilo». Para muchos pedagogos constituye la edad de oro del alumnado, el punto de recuerdo inconsciente que se expresa en los métodos y tendencias a considerar la existencia en el pasado de una etapa feliz diferente de los conflictos y problemas del presente. En el segundo ciclo los niños y niñas continúan estando en el estadio de las operaciones concretas, aunque van abandonando ya su tendencia al egocentrismo y se abren más a la realidad exterior. Los binomios opuestos de sus valoraciones (bueno/ malo...) empiezan a operar algunas mediaciones y a construir algunos matices. En esta etapa se continúa valorando la imaginación y la fantasía, especialmente en el primer curso del ciclo (tercero de la etapa), como instrumento para atribuir significados a los conceptos y consolidar y fundamentar diversos aprendizajes. Continuamos pensando, en este último sentido, que los relatos mitológicos y las leyendas pueden ser altamente formativos en el aprendizaje de conceptos y en su consolidación. En el segundo ciclo, por lo que respecta al aprendizaje del tiempo, el alumnado sabe relacionar órdenes de sucesión y duración a la vez que coordina las labores de espacio y tiempo con el concepto de velocidad. En las estimaciones de duraciones histórico-sociales suelen atenerse al esquema «si ha habido máscambios, ha pasado más tiempo». Resulta necesario empezar a cambiar esta estimación inicial. En este ciclo los y las alumnos pueden aprender los conceptos de generación, la sucesión en siglos, y el antes y después de Cristo. También podemos desplazar un conocimiento de las etapas de la 84

Figura 24. SEGUNDO CICLO TERCER CURSO UNIDAD DE PROGRAMACIÓN

I. Geografía

EJES CONCEPTUALES

de mitos cosmogónicos . Cuentos (judeocristianos y griegos) 1. Relieve 2. Las aguas 3. El plano 4. El paisaje natural 5. El paisaje humanizado

II. Geografía

. Cuentos de mitos cosmogónicos (II) . Vidas de santos/santas patronos/patronas relacionados con las fiestas. . Origen del nombre de nuestra localidad. Leyenda si tiene (o de lugares

Cuentos y leyendas sobre los orí. vecinos).

genes del lugar o comunidad histórica (por ejemplo, Otger de Cataló en Catalunya). 1. Nuestra localidad 2. Trabajo y ocio 3. Comercio y transporte 4. Nuestra comunidad 5. Fiestas y tradiciones

III. Historia

. Mito de Xrónos . Mito de las musas con mención particular de Clío

PROCEDIMIENTOS Y VALORES

1. Procedimientoscartográficos(puntos de vista propio y ajeno) 2. Respeto del medio natural 3. Seguridad vial

1. Procedimientos cartográficos (orientación, situación...) 2. Utilización de seriaciones temporales a propósito del trabajo y de nuestra comunidad 3. Valoración del trabajo, de la participación democrática (elecciones municipales) e integración colectiva

1. Representación icónica del tiempo histórico de sucesión (tiempo percibido)

2. Identificación de continuidades y cambios 1. La línea del tiempo a propósito de nuestra experiencia personal 3. Formulación sencilla de hipótesis 4. Respeto al patrimonio histórico 2. Historia y leyenda 3. Los oficios de otros tiempos 4. Los oficios que han perdurado 5. Las cosas cambian con el paso del tiempo

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UNIDAD DE PROGRAMACIÓN

III. Geografía

EJES CONCEPTUALES

. Mitos cosmogónicos diferentes de los del curso anterior

1. Los planos 2. mapas 3. Los La orientación 4. El paisaje natural 5. El paisaje humanizado IV. Geografía. Sociología. Antropología. Politología.

. Mitos sobre los orígenes de la democracia en Atenas . Mitos sobre el srcen del trabajo (expulsión de Adán y Eva del paraíso) . Leyendas sobre los orígenes de

PROCEDIMIENTOS Y VALORES

1. Aplicación del registro cartográfico (elaboración y lectura de mapas) 2. Ejercicios de escala gráfica y numérica 3. Preocupación la solución de los problemas queporafectan al medio ambiente 1. Utilización del calendario 2. Aplicación de categorías temporales 3. Actitud democrática y respeto a los representantes del poder elegido democráticamente

nuestras fiestas

1. El trabajo 2. Los medios de comunicación 3. La gobierno ciudad 4. El 5. Nuestras fiestas V. Historia

1. Ahora y antes (los oficios) 2. Antes de ahora 3. Huellas de la historia antigua 4. Castillos y catedrales 5. Del castillo a la fábrica

1. Representación icónica del tiempo histórico 2. Utilización del concepto de generación 3. Utilización de la cronología occidental: antes y después de Cristo 4. Respeto y conservación del patrimonio histórico

historia —primeros cazadores, primeros agricultores, primeras fábricas...— a nombres ya más convencionales de la periodización (Prehistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna, Edad Contemporánea...) aunque aún no construyan ningún sistema. También en este ciclo hay que tener cuidado de plantear en la programación la recurrencia de las competencias cronológicas e históricas con un mayor grado de complejidad en cada uno de los cursos como en el ejemplo propuesto la figura 24.

Algunos resultados de aprendizaje

En la figura 25 presentamos una selección de los posibles resultados de aprendiza86

Figura 25. TEMPORALIDAD

TIEMPO CRONOLÓGICO

SEGUNDO CICLO: RESULTADOS DE APRENDIZAJE

. Utilizar de manera automatizada la lectura del reloj y del calendario . Coordinar jerárquicamente las distintas unidades temporales . Utilizar el concepto de “nacimiento de Cristo” como punto de referencia a partir del que se cuentan los años Manejar el concepto de generación para aplicarlo a la medida temporal Utilizar el concepto de siglo como unidad de medida del tiempo histórico Elaborar cronologías sobre la historia de la propia persona o de la familia

TIEMPO HISTÓRICO (1) CATEGORÍAS TEMPORALES

. . . Utilizar la denominación y el orden de las grandes convenciones con que se divide la historia . Asociar una iconografía variada a la etapa histórica a la que corresponde . Situar en sucesión correcta series de imágenes u objetos sencillos según la antigüedad u orden cronológico . Identificar aspectos de cambio a partir de la observación o de la evolución de determinados objetos o artefactos a lo largo del tiempo . Ordenar de una manera más o menos intuitiva imágenes referentes a diversos periodos de la historia . Identificar la convivencia en el presente (simultaneidad) de objetos o artede procedencias espaciales o temporales muy diversas . factos Analizar objetos, juegos, costumbres, expresiones (refranes, frases hechas...), acciones que denoten una continuidad o pocos cambios a lo largo del tiempo . Demostrar que se es consciente de una serie de cambios dentro de un lapso .

TIEMPO HISTÓRICO (2) REPRESENTACIÓN

de tiempo reducido (identificar similitudes y diferencias entre una generación y otra) Situar en sucesión correcta las distintas fases que caracterizan la elaboración o manufactura de un determinado producto básico (pan, tejidos...)

. Confeccionar líneas de tiempo referentes a la vida de una persona y a sus actividades . Confeccionar líneas de tiempo que reflejen la historia de la localidad en los últimos años . Confeccionar líneas de tiempo referidas a la historia de su familia mediante la formación de árboles genealógicos complejos . Correlacionar en líneas de tiempo a personajes de su familia con instrumentos, artefactos, paisajes o sucesos de su época . Confeccionar líneas de tiempo referidas a la evolución de un objeto, artefacto o proceso . Situar sobre una línea de tiempo algunos hechos básicos de la historia nacional . Confeccionar líneas de tiempo utilizando siglos, consignando como punto de referencia el nacimiento de Cristo (antes de Cristo y después de Cristo)

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je respecto del tiempo cronológico y del tiempo histórico que pueden ser adquiridos por los niños y niñas del segundo ciclo de primaria. Para establecerlos y especificarlos, hemos seguido los mismos criterios y valoraciones que hemos utilizado en el primer ciclo.

Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo

A continuación proponemos algunas actividades que pueden resultar útiles para el aprendizaje del tiempo cronológico e histórico.

Actividad número 1. Confección de genealogías familiares Las actividades de aprendizaje también han de tener cierta recurrencia (obviamente sin abusar). En el ciclo anterior hemos propuesto la genealogía sencilla a partir de fotografías. En esta actividad que describimos a continuación se trata de hacer algo parecido, aunque ensanchando el campo a un mundo no directamente vivido: el árbol de otra familia a partir de la información procedente de un texto (figura 26). Figura 26.

1. Problema. Lee la siguiente historia “Juan Pericot Masdéu se casó con Teresa Alcover Gallart. Los dos eran de Olot (la Garrotxa, Girona). Al cabo de un par de años tuvieron una niña a la que bautizaron con el nombre de Luisa. De mayor, Luisa se fue a vivir a Girona. Allí conoció a un chico que se llamaba Luis Cros Rodríguez, hijo de Jacinto Cros Massó y de Eulalia Rodríguez Nolla. Eran de Balaguer (la Noguera, Lleida). En Girona, Luisa y Luis se casaron. Encontraron trabajo en Mataró (el Maresme, Barcelona) y se instalaron para vivir allí. Al cabo de dos años tuvieron un hijo al que llamaron Antonio.”

. ¿Cuáles serían los apellidos de Antonio? . Haz la historia de la familia de Antonio llenando los vacíos que tienes a continuación. En la primera línea el nombre, en la segunda el primer apellido y en la tercera el segundo apellido. ELABUELO

LAABUELA

EL ABUELO

MADRE

LA ABUELA

PADRE

ANTONIO

Nombre 1er apellido 2º apellido Reproducido de TREPAT, C. A. y otros (1993; p.19). (Traducido de la edición en catalán)

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Actividad número 2. Lectura de cinco dibujos en los que se representen las formas básicas de trabajo a lo largo de la historia En el transcurso de una unidad didáctica dedicada al tema del trabajo se podría disponer de cinco dibujos que mostraran las actividades fundamentales de las cinco grandes épocas históricas en las cuales los occidentales solemos dividir tradicionalmente la historia: la de los primeros cazadores, la de los primeros agricultores, la de los romanos, la de los castillos y monasterios y, finalmente, la de las fábricas. Estos dibujos deberían darse ordenados en el tiempo la primera vez que se ofrecen, con una especie de friso con colores distintos bajo las imágenes. Al pie de cada imagen sería necesario escribir un breve texto que explicara los cambios entre una época y otra alrededor de un concepto básico estructurante: la depredación (caza y pesca), la agricultura, la aparición del excedente y del comercio, el retorno a la agricultura, y la aparición de la Revolución Industrial con las primeras fábricas humeantes. La actividad de aprendizaje debería realizarse en tres fases. En la primera se explotarían directamente los dibujos, preguntando al alumnado lo que ve y lo que cambia en uno respecto a otro54 Si conviene, se puede dirigir esta fase con preguntas directas a las imágenes numeradas. A continuación se propone la lectura del texto para verificar lo que se ha dicho. Finalmente conviene preguntar al alumnado si hay alguna época en la que parezca que la gente vivió peor que en la anterior y hacerles descubrir la regresión económica de la Edad Media europea respecto a la época romana. Se trata de combatir indirectamente la idea común con la cual ya llegan a la escuela según la cual cada época de la historia, cada generación, presupone necesariamente un progreso respecto a la anterior. Actividad número 3. Narración de una leyenda sobre los orígenes de la comunidad autónoma (por ejemplo, Catalunya) Se trata de formar el tiempo primordial a propósito de relatos míticos a partir de los cuales se pide una ordenación posterior en secuencias. El motivo puede ser cualquier fiesta, topónimo o hecho legendario de la comunidad, población o comarca. Proponemos la narración de la leyenda de Otger Cataló y los Nueve Barones de la Fama como ejemplo de la atribución del nombre de Catalunya por primera vez cuando dedicamos una unidad a plantear el aprendizaje de la identidad personal y colectiva55. Como siempre, hay que hacer una narración oral, que puede ir acompa-

54. Por culpa de un psicologismo mal entendido y paralizante existe la costumbre didáctica de utilizar los dibujos de materiales curriculares, especialmente en los libros de texto, como simple confirmación visual de lo que está escrito. En todas las edades, y más especialmente en el ciclo medio, conviene proceder también al revés: en primer lugar se utilizan las imágenes y se aprende a observar y, a continuación, se verifica la observación en el texto. 55. Son muchas las fuentes que se pueden utilizar sobre este tema. Proponemos la versión de J. SOLER i AMIGÓ (1990): Mitologia catalana. Dracs, gegants i dones d’aigua. Barcelona. Barcanova, pp. 112-113. En esta obra se puede encontrar una selección de los mitos y leyendas más importantes de la historia de Cataluña. Recomendamos también la narración legendaria de la formación del escudo catalán de las cuatro barras, el srcen del Pirineo, etc. Creemos acertada la tesis de Egan según la cual los y las maestras han de recuperar, si es que la habían perdido, la habilidad de ser unos buenos narradores de cuentos. 89

ñada de secuencias de dibujos que, una vez desordenados, se hacen poner en orden según la secuencia de la narración. El esquema de la narración, que siempre hay que adornar con todos los detalles pertinentes, podría ser el siguiente: 1. Hace muchos y muchos años había un señor alto y fuerte, un gran guerrero que se llamaba Otger, y habitaba en el castillo de Cataló, en las montañas. (Hay que adornar este primer elemento con detalles reales de la vida medieval: agricultura, campesinos y campesinas, idea de protección del señor del castillo...) 2. He aquí que vinieron unos invasores de nuestra tierra. Otger Cataló y otros grandes guerreros les hicieron frente. Todos los guerreros de la tierra murieron menos uno: Otger Cataló. 3. Otger, malherido, se refugió en una cueva de las tierras de Montgrony. Un perro le lamía las heridas, y se alimentaba de frambuesas y de frutas del bosque, y también de la leche de ciervas y cabras. 4. Cada día intentaba mover la espada y ponerse el escudo. Pero estaba tan débil que no podía. Poco a poco, las fuerzas le fueron volviendo. 5. Cuando se recuperó de sus heridas hizo sonar el cuerno y los ecos de las montañas pirenaicas expandieron su poderoso sonido. Era la manera como se comunicaban en aquellos tiempos, porque no tenían ni radio ni teléfono. Mientras sonaba el cuerno su perro fiel iba de pueblo en pueblo animando a la gente para que luchase contra los invasores. 6. Al cabo de unos días llegaron a Montgrony nueve grandes guerreros que habían oído el cuerno de Otger. Eran Dapifer de Montcada, Galcerán de Pinós, Hug de Mataplana, Guillem de Cervera, Rampón de Cervelló, Pere d’Alemany, Gilbert de Ribelles, Roger d’Erill y Ramón d’Anglesola56. Se pusieron a las órdenes de Otger para ir a luchar contra los invasores, después de encomendarse a la Virgen de Montgrony. 7. Cada uno de los nueve guerreros recibió el encargo de conquistar una parte de la tierra ocupada por los invasores: el Pallars, el Arán, el Capcir y la Cerdaña eran la parte del caballero Cataló. Las conquistó valientemente, blandiendo como un gigante su espada contra los invasores. Después, siguiendo el Pirineo hasta el mar, llegó hasta el Ampurdán y también lo liberó. 8. Cuando Otger llegó a las cercanías de Rosas, luchando contra los invasores, le hirieron de muerte y murió. Al saberlo los restantes nueve guerreros corrieron hacia Rosas y consiguieron vencer a los invasores y expulsarlos de la tierra. 9. Los nueve guerreros enterraron a Otger. A partir de aquel día decidieron llamarse los Nueve Barones de la Fama y cada uno se hizo señor de la parte del país que había conquistado. En honor y memoria de Otger decidieron que toda la tierra que habían conquistado entre todos llevara su nombre. Por esto hoy la tierra de este país se llama Catalunya57.

56. Si mencionamos estos nombres se pueden hacer dibujar los escudos de cada saga. Se pueden simplemente enumerar los nombres de pila. 57. La leyenda está documentada antes del año 1418 y probablemente es de srcen erudito. Parece que quiera imitar de alguna manera al ciclo épico de la Canción de Roldán y los Doce Pares de Francia o el rey Arturo de Bretaña y los Caballeros de la Mesa Redonda. 90

Actividad número 4. Elaboración de la línea del tiempo Por lo que respecta al tiempo cronológico y de sucesión conviene asegurar, al empezar el ciclo, que los niños y niñas posean de manera clara el concepto y la operatividad de hora, día, semana y año. Una vez asegurado esto, para iniciarles en la elaboración de una línea de tiempo, se puede proponer la historia de la familia de una niña —pongamos que se llame Sandra Campins— a través de dibujos o fotografías reales. De una manera muy sencilla se cuenta que Sandra nació en 1988, que su padre nació en 1956, su madre en 1958 y los dos abuelos (padres del padre) nacieron en 1924. A continuación se elabora una línea de tiempo marcando muy claramente los años desde 1920 hasta el 2000 y se sitúan los dibujos de Sandra, los padres y los abuelos en su lugar correspondiente. Esta representación se puede explotar de muchas maneras (contando años, introduciendo el concepto de generación, utilizando posterior y anterior, etc.). Una vez que el alumnado es capaz de hacer su propia línea del tiempo hasta la tercera generación, a partir de los datos que obtienen en su familia, se puede pasar a elaborar una línea del tiempo de las cinco periodizaciones de la historia. Una vez más utilizaremos los conceptos primeros cazadores, primeros agricultores, los romanos, el tiempo de los castillos y el tiempo de las fábricas. A continuación proponemos construir un último friso cronológico en la pared de la clase en el que se sitúen estas fechas explicitando debajo la expresión «hace x años» (hace más de 15000 años, hace 10000 años, hace 2000 años, hace 1000 años y hace 200 años respectivamente). Es necesario tener cuidado de poner con letras grandes ANTES al empezar por la línea del tiempo y un gran AHORA a la derecha. El símbolo de flecha desde el antes y en dirección al ahora puede ayudar a percibir la dirección temporal. Es necesario mantener este friso cronológico e ir enriqueciéndolo con diversas imágenes a medida que se habla de cada uno de estos conceptos a partir de dibujos y de las diversas líneas diacrónicas que se pueden organizar en la programación (historia de los oficios, de los transportes, de las comunicaciones, etc.). Puede resultar de interés desarrollar la evolución de la casa en tiempos de los primeros cazadores, etc. Esta primera fase de líneas del tiempo puede muy bien articularse en el tercer curso de la etapa de primaria. Actividad número 5. Diferenciación entre historia y leyenda respecto al pasado A la vez que se cuentan relatos míticos o legendarios para ayudar a construir los conceptos sobre el tiempo, también hay que presentar la diferenciación entre el tiempo histórico propiamente dicho, referido al pasado —expresado en una comunicación oral o escrita a partir de fuentes— y el relato legendario. Una de las maneras de proponer el aprendizaje de esta diferenciación puede consistir en narrar el mismo hecho en leyenda y a partir de la crónica (como podría ser el caso de la muerte de Jaime I, por ejemplo) o bien en presentar una leyenda que «explique» el srcen de algún hecho y pedir al a lumnado que lo distinga de manera argumentada. Proponemos, a modo de ejemplificación, la narración de una leyenda de San Jorge referida a la villa de Montblanc en ocasión de la proximidad de la fiesta del santo homónimo. 91

Cerca de la villa de Montblanc había un monstruo feroz y terrible. Podía andar, volar y nadar. Tenía el aliento pestilente hasta el punto de que desde muy lejos, con sus soplidos, envenenaba el aire y todo lo que en él respiraba. Este monstruo mataba campesinos y rebaños. La gente del pueblo pensó que si le daban una persona cada día para que se la comiera no les atacaría. Y lo pusieron en práctica. Si alguien estaba muy aburrido se le ofrecía voluntariamente. Y si no encontraban a nadie, lo sorteaban entre todos los vecinos. Y así lo hicieron durante mucho tiempo. De esta manera la fiera, efectivamente, no les atacaba. Pero hete aquí que un día en el sorteo le tocó a la hija del rey, la princesa. Salió voluntariamente de la muralla de la villa y se encaminó hacia el escondrijo de la fiera. Cuando ya estaba cerca, apareció un joven caballero sobre un caballo blanco, y con una armadura dorada sobre la que lucía pintada una cruz roja. Era San Jorge. Atacó valerosamente al monstruo cuando ya estaba a punto de tragarse a la princesa, y le malhirió con su lanza. Ató a la fiera monstruosa por el cuello e hizo que la princesa lo arrastrara hasta la villa de Montblanc, donde la acabó de matar entre todo el vecindario. El rey quería casar a su hija con el maravilloso caballero. Éste se excusó replicando que no lo merecía. Había venido por revelación divina a la villa de Montblanc. Al acabar de decir esto, desapareció misteriosamente.

Este relato se puede leer entre todos o bien lo puede contar el maestro o la maestra. A continuación se pide al alumnado que escriba en un papel bien pautado un ejercicio del tipo:

. .

Tacha la expresión falsa en el paréntesis y continúa escribiendo. Lo que acabamos de escuchar es (una leyenda/un hecho histórico que paso de verdad) porque... (un par de líneas punteadas).

Al acabar el alumnado lee las respuestas en voz alta para identificar los razonamientos y ver el grado de diferenciación conseguida. Las narraciones de este estilo se pueden explotar también para ofrecer dibujos que representen escenas de manera desordenada. Se trata de pedir al alumnado, una vez escuchada esta leyenda, que los pongan en el orden correcto. Esta actividad se puede realizar ya en el tercer curso de primaria.

Actividad número 6. Elaboración de la línea del tiempo con la inclusión de a.C. y d.C. A partir del cuarto curso ya se puede empezar a introducir el concepto de milenio y de siglo, así como también el antes y después de Cristo. Una de las maneras más sencillas de introducir este concepto de métrica cronológica occidental puede iniciarse con la pregunta respecto del año en que se vive. Cuando los niños y niñas apunten la fecha del día (20 de enero de 1998, por ejemplo) se les pregunta qué significa que estemos en el año 1998: «¿Esto significa que hace 1998 años de alguna cosa, verdad? ¿Qué hecho pasó que tenga tanta importancia como para que todos cuenten los años a partir de él?» Puede ser de interés plantear estas preguntas por las fechas de diciembre próximas a la Navidad. La costumbre del belén y las imágenes de 92

calles, almacenes y televisiones pueden ayudar a construir este concepto. Convendría, culturalmente hablando, explicar los hechos del belén de Navidad, el nacimiento de Jesús en un establo, la creencia histórica y todavía actual sobre la divinidad del personaje y narrar algunos hechos relatados (que incluso se pueden extraer de los Evangelios apócrifos en los que se narran escenas como la vara de San José, los nombres de los reyes de Oriente, etc.). A continuación se explica que como consecuencia de estos hechos y creencias, en tiempos pasados se consideró el nacimiento de Jesús como una fecha importante a partir de la cual se habían de contar los años. Y este sistema aún dura. A continuación se puede plantear la pregunta sobre cómo contar los años anteriores al nacimiento de Jesucristo. Entonces se introduce la manera de contar hacia atrás y se representa en una línea del tiempo (figura 27). Esta línea del tiempo se puede utilizar también para representar en ella los siglos (todavía no con cifras romanas, aunque en cuarto deprimaria, en el área de matemáticas, se suele introducir esta dimensión). Posteriormente y a través de dibujos, se vuelve a presentar la periodización de la historia combinando ya la denominacióntiempo de de los primeros cazadores,y tiempo de los primeros agricultorescon Prehistoria,tiempo de los romanos con Edad Antigua,tiempo de los castilloscon Edad Media ytiempo de las primeras fábricas con Edad Contemporánea. Puede convenir introducir ya el concepto de Edad Moderna relacionada con losprimeros europeos que llegaron a América. A partir de este momento, cualquier ejercicio o actividad relacionados con la historia han de ir acompañados del friso cronológico de sucesión.

El tiempo en el tercer ciclo de educación primaria El tercer ciclo de educación primaria viene determinado por el carácter terminal de la etapa. Aunque el alumnado de estas edades continuaran sus estudios en la etapa de la secundaria obligatoria, no deja de ser real que el profesorado se esforzará de una manera especial para cumplir los objetivos prescriptivos de etapa, a fin de dejar en las mejores condiciones posibles a la mayor parte de alumnado para iniciar la ESO. Durante este ciclo, el alumnado puede ingresar ya en la etapa de las operaciones formales. Esto significa que los estudiantes pueden llegar a poseer la capacidad de abstracción en grado suficiente como para manejar todo tipo de conceptos sin necesidad de recurrir a la concreción y manipulación a que se veían sometidos hasta ahora como línea predominante de actuación didáctica. Sin embargo no todos llegan al mismo tiempo y algunos —bastantes en algunos contextos— es posible que no lleguen a las operaciones formales hasta la etapa siguiente. Esta complejidad de actitudes naturales por parte del alumnado es uno de los aspectos con los que hay que contar. Los niños y niñas de estas edades, aunque están llenos de vitalidad, suelen haber llegado a un cierto equilibrio y autonomía afectiva, situación que probablemente entrará en crisis más adelante, al llegar a la adolescencia. Son años de marcada extraversión y de gran actividad hacia la práctica y la comunicación. En general quieren saber más cosas y les gusta tratar con más gente. Como pueden expresarse mejor, tantooralmente como por escrito, su capacidad cognitiva se expande hacia nuevas conquistas. 93

Figura 27.

¿Y cuando un hecho ha pasado antes del nacimiento de Cristo, como los primeros Juegos Olímpicos? Cuando hace más de 2000 años de que un hecho ha pasado, decimos que ha sucedido antes de Cristo. Para no confundirnos, contamos los años al revés.

Los primeros Juegos Olímpicos se celebraron en el 776 antes de Cristo en la ciudad griega de Olimpia.

. .

¿Recuerdaas qué día y qué mes celebramos el nacimiento de Cristo? ¿Lo celebráis en tu casa? Si las primeras olimpiadas se celebraron en el año 776 antes de Cristo, ¿cuántos años hace?

Reproducido de TREPAT, C. A. y otros (1993b; p.105). (Traducido de la edición en catalán) 94

Dentro de los aspectos negativos se ha constatado que los alumnos de este ciclo tienden a hacer habitual la memorización respecto al aprendizaje. Hay, pues, que vigilar de una manera especial en la materia de historia —y especialmente a través de las formas de evaluación— que el alumnado no adquiera el hábito de memorizar mecánicamente como sinónimo en exclusiva de estudio. Una de las maneras de romper este hábito consiste en plantearles la obtención de la cualificación en función de actividades que les obliguen no tanto a repetir como a reflexionar. Nunca se insistirá bastante en el hecho de que el aprendizaje significativo presupone, como clave del éxito para cursos superiores, la adquisición del hábito de reflexionar y de arriesgarse a pronunciarse por soluciones personales coherentes con lo que se ha aprendido. Por lo que respecta a la comprensión temporal, el alumnado ha de consolidar en este ciclo las nociones cronológicas adquiridas previamente. Por lo que respecta al tiempo vivido, debe manejar con soltura la consciencia del año escolar en el que distingue periodos, identifica días especiales y recuerda etapas concretas. Algunas muestras de los avances en esta capacidad pueden ser detectadas en la mayor habilidad y desenvoltura y precisión en el uso del vocabulario (antes, después, anterior, posterior, hace mucho, hace poco, etc.). Por lo que respecta al tiempo concebido, se suele señalar que el alumnado de este ciclo puede llegar a comprender un horizonte histórico con cuatro o más referencias (tiempos de los orígenes antes de la existencia de las personas, Prehistoria, Mundo Antiguo, etc.). Es necesario, pues, incrementar por medio de las categorías cronológicas aprendidas el estudio de los grandes momentos históricos, hecho que ya les permitirá consolidar una secuencia cronológica amplia en la que el antes de Cristo y el después de Cristo se utilicen no como operación matemática sino como comprensión de referencia. Se puede empezar a mostrar también que no todas las civilizaciones cuentan igual. El ejemplo que aconsejamos como más cercano podría ser el del Islam. Como consecuencia de la experiencia, sin embargo, no somos partidarios de que el alumnado se dedique a hacer cálculos con puntos de partida de otras civilizaciones. La experiencia muestra a menudo que las competencias cronológicas —especialmente si no se presentan de manera recurrente y sistemática— suelen resultar poco estables en el aprendizaje del alumnado. Conviene, pues, no propiciar la confusión introduciendo demasiado pronto el relativismo en el aprendizaje de la cronología del tiempo civil. Para representar gráficamente el tiempo, los alumnos continuarán trabajando los ejes cronológicos, interpretándolos y colocando los hechos históricos estudiados en una secuencia temporal correcta. En este ciclo ya se ha de esperar un gran dominio de la proporcionalidad espacio-temporal (friso cronológico a escala). Se puede introducir algún tipo de representación de simultaneidad que ilustre duraciones diferentes. Por ejemplo, el friso cronológico dual entre aspectos políticos (de tiempo rápido) y el tiempo estilístico del arte (tiempo más lento y de más larga duración). También en este ciclo hay que tener cuidado de plantear en la programación la recurrencia de las competencias cronológicas e históricas con un mayor grado de complejidad en cada uno de los cursos como en el ejemplo que proponemos en la figura 28. 95

Algunos resultados de aprendizaje

En la página 98 (figura 29) presentamos una selección de aquellos posibles resultados de aprendizaje respecto al tiempo cronológico y al tiempo histórico que pueden ser adquiridos por los niños y niñas de tercer ciclo de educación primaria hemos seguido, para establecerlos y especificarlos, los mismos criterios y valoraciones que hemos utilizado en el primer ciclo y en el segundo ciclo.

Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo En la página siguiente proponemos algunas actividades que pueden resultar útiles para el aprendizaje del tiempo cronológico e histórico. Figura 28. TERCER CICLO QUINTO CURSO UNIDAD DE PROGRAMACIÓN

I. Geografía

EJES CONCEPTUALES

1. Geografía física de la comunidad autónoma 2. Paisajes El clima de la comunidad autónoma 3. naturales y equilibrio del medio 4. Población y poblamiento 5. Poblaciónen la comunidadautónoma

II. Geografía

III. Historia

1. 2. 3. 4. 5.

El trabajo y la ocupación Agricultores y pescadores La industria Intercambio y servicios Nos organizamos: la política

1. 2. 3. 4. 5.

Nuestro país Símbolos de Catalunya Las fiestas: una señal de identidad Lugares emblemáticos La lengua de la comunidad autónoma (si ésta es bilingüe)

PROCEDIMIENTOS Y VALORES

. Representación del espacio . Respeto por el equilibrio del medio Representación gráfica . Integración colectiva . Obtención y aplicación de la información . Representación del espacio . Valoración positiva de: - El trabajo bien hecho - La democracia - La libertad - La igualdad

icónica del tiempo . Representación histórico . Continuidad y cambio . Uso de fuentes primarias . Respeto a los símbolos nacionales de Catalunya y de todas las naciones . Solidaridad como actitud suprema de cooperación

96

TERCER CICLO SEXTO CURSO UNIDAD DE PROGRAMACIÓN

IV. Geografía

EJES CONCEPTUALES

1. Lectura del paisaje 2. La península ibérica 3. La península Ibérica (2) 4. Europa 5. Europa de las regiones

V. Historia

VI. Historia

1. 2. 3. 4.

La historia y su división La evolución de la humanidad Los inventos a lo largo de la historia El patrimonio artístico de la comunidad autónoma 5. El arte: patrimonio universal 1. La península Ibérica 2. La historia antigua 3. La historia medieval 4. La historia moderna 5. La historia contemporánea

PROCEDIMIENTOS Y VALORES

. Representación del espacio . Análisis del paisaje positiva de la construcción de Europa . Valoración . Lectura comprensiva de imágenes . Análisis de la obra de arte . Uso de códigos para representar el tiempo . Valoración positiva del interés del pasado y por la defensa del patrimonio artístico

. Uso de categorías temporales . Representación icónica del tiempo (duración y simultaneidad) Uso de fuentes textuales . histórico . Valoración positiva de la defensa pacífica de la identidad . Valoración positiva de la declaración de derechos del hombre

Actividad número 1. Elaboración de transferencias entre años y cifras romanas Consideramos de interés actividades de recurrencia sobre la utilización de cifras romanas a lo largo de todo el ciclo. Se pueden hacer ejercicios de cálculo directo como el siguiente o bien, sistemáticamente, preguntar el siglo de cualquier fecha que aparezca a lo largo de las clases. ¿A qué siglo corresponden los años siguientes? 435 a.C. 218 a.C. 476 d.C.

1229 d.C. 1314 d.C. 1659 d.C.

97

Figura 29. TEMPORALIDAD TIEMPO CRONOLÓGICO

TERCER CICLO: RESULTADOS DE APRENDIZAJE

. Situar fechas correctamente en el siglo al que corresponden . Elaborar cronologías precisas de historia local o nacional, distinguiendo diversos subapartados . Utilizar las cifras romanas para designar los distintos siglos Identificar algunos puntos de referencia a partir de los que operan los ca. lendarios de otras culturas . Situar correctamente los hechos, personas y situaciones emblemáticos de la historia nacional en una cronología

TIEMPO HISTÓRICO (1) CATEGORÍAS TEMPORALES

. Utilizar la denominación de las grandes etapas convencionales de la historia de la humanidad identificando su duración aproximada . Utilizar subperiodos importantes de las periodizaciones históricas . Explicar a través de ejemplos que en todos los tiempos hay cosas que cambian y otras que quedan igual . Colocar en sucesión correcta situaciones o elementos relacionados con la historia de la humanidad en sus aspectos más concretos y menos abstractos: evolución de la vivienda, del vestido, de los transportes, de la utilización de la energía...

Identificar elementos del pasado en el presente de nuestra vida cotidiana . (lengua, expresiones, costumbres, artefactos...) . Distinguir entre distintas clases de cambios históricos tanto en lo que res-

. . TIEMPO HISTÓRICO (2) REPRESENTACIÓN

pecta al tiempo como en relación al espacio (rápidos, graduales, locales, nacionales, continentales...) Situar en su sucesión correcta distintos hechos simbólicos de la historia local, comarcal y nacional relacionándolos con fenómenos históricos más generales Distinguir y utilizar en ejemplos de sucesión las ideas de progreso y de regresión

. Confeccionar líneas de tiempo sobre la duración de los distintos periodos de la historia de la humanidad . Confeccionar líneas de tiempo sobre aspectos monográficos diversos (persoinventos, pueblos, etc.) Interpretar la información básica de series de planos que presenten la evo. najes, lución del núcleo urbano de una ciudad

98

Actividad número 2. Ordenación de años y siglos combinadamente con el añadido a.C. y d.C. Escribe en el orden correcto la serie siguiente: 128 a.C. siglo II d.C. 711 d.C. 27 a.C. siglo IV d.C. a) .................................................................................................................................................................................. b) .................................................................................................................................................................................. c) .................................................................................................................................................................................. d).................................................................................................................................................................................. e) .................................................................................................................................................................................. A continuación tienes hechos históricos que se corresponden con un siglo o con un año. Di a qué letra de las fechas que has ordenado corresponde. 1. A finales del siglo III a.C. los romanos desembarcaron por primera vez en Catalunya. Letra: ... 2. A principios del siglo VIII d.C. los musulmanes desembarcaron en la Península Ibérica. Letra: ... 3. El año 313 d.C. el emperador Constantino concedió a la religión cristiana los mismos derechos que a las demás religiones del Imperio. Letra: ...

Hay que hacer lo posible para que las fechas estén relacionadas significativamente con algún hecho que pueda ser imaginado o evocado. Sin embargo no se debe menospreciar tampoco, según nuestro parecer, la formación de la capacidad métrica de cálculo, aunque al principio sea de una manera mecánica.

Actividad número 3. Investigación oral sobre la propia localidad Se trata de obtener información entre personas mayores de las continuidades y cambios entre la actualidad y una fecha cercana. Hay que proponer dos fases. En primer lugar se plantea a la clase cuáles serían las preguntas que deberíamos formular para saber lo que ha cambiado y lo que se mantiene igual en la población entre el año 1960 y la actualidad. Una vez hecho esto se les pide que pregunten a padres, abuelos u otras personas para responder al siguientes esquema: EN MI LOCALIDAD, EN EL AÑO 1960

Había: (Cosas que aún están) ................................................................................ ................................................................................

No había: (Cosas que ahora hay) ................................................................................ ................................................................................

Se han transformado: ........................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................... Los cambios de mi localidad se han debido a: ............................................................................................... .......................................................................................................................................................................................

99

Actividad número 4. Identificación, datación, ordenación con explicación de las razones, de diversas épocas históricas a partir de dibujos Una vez se ha hablado de hechos significativos de las época históricas puede resultar de interés practicar un ejercicio como el de la figura 30. Figura 30. Observa estas viñetas y escribe en el recuadro en blanco la edad histórica a la que pertenecen. A continuación rellena la explicación inferior.

Esta escena tiene que estar situada entre .................................................. y ..............

Esta escena tiene que estar situada entre .................................................. y ..............

en el año .............................................................. Pertenece a ......................................................... porque .................................................................. .................................................................................

en el año .............................................................. Pertenece a ......................................................... porque .................................................................. .................................................................................

Esta escena tiene que estar situada entre .................................................. y .............. en el año .............................................................. Pertenece a ......................................................... porque .................................................................. .................................................................................

Esta escena tiene que estar situada entre .................................................. y .............. en el año .............................................................. Pertenece a ......................................................... porque .................................................................. .................................................................................

Reproducido de TREPAT, C.A. y otros (1993a; p. 26). (Traducido de la edición en catalán) 100

Actividad número 5. Explicacion de los hechos que hay detrás de los instrumentos temporales y fiestas significativas actuales Resulta de interés para consolidar el aprendizaje del tiempo explicar o hacer buscar al alumnado a través de fuentes a su alcance los significados de palabras como calendario, la razón del nombre de algunos meses, el srcen de algunas fiestas colectivas europeas (Navidad, Carnaval, huevo de Pascua, etc.), la razón de los nimbres de los días de la semana, frases hechas respectivas al tiempo (el tiempo es oro...),etc. Así pues, por ejemplo, seguro que puede ser muy didáctico explicar que calendario es una palabra que proviene de la época de los romanos. Viene de la palabra calare que significa anunciar. Efectivamente en Roma, en los primeros tiempos, durante las calendas (el primer día de cada mes) un sacerdote anunciaba que había llegado una luna nueva y que desde entonces se iniciaba un nuevo mes. Es un momento oportuno para explicar, siempre que sea posible, el srcen histórico de algunas medidas de tiempo (véase el primer capítulo de esta parte del libro). Actividad número 6. Interpretación de la información básica de series de planos que presentan la evolución del núcleo urbano de una ciudad Una actividad de indudable interés didáctico puede consistir en ofrecer al alumnado una serie de planos con textos desordenados sobre la evolución de una ciudad. Se trata de pedirles que relacionen la información escrita con la gráfica y procedan a una ordenación temporal correcta. Es aconsejable que el profesorado pregunte oralmente al alumnado la razón de su decisión. Proponemos a continuación un fragmento de un modelo de este tipo de actividad (figura 31). Figura 31. ¿CÓMO CRECE UNA CIUDAD?

.

Estos planos te muestran cómo crece una ciudad. Lee los textos y numéralos de acuerdo con el plano que les corresponde.

101

En el año 1858 se autorizó el derribo de las murallas, que asfixiaban el crecimiento de la ciudad. Un destacado ingeniero, Ildefonso Cerdá, planeó el ensanche a base de calles rectilíneas y anchas que se cortaban en ángulo recto. El ensanche era una realidad al finalizar el siglo y enlazaba el casco antiguo los pueblos de conBarcelona.con Durante el sigloindustriales XX la ciudad tinuaría creciendo más y más. Para defender la ciudad en crecimiento se autorizó la creación de un nuevo cinturón de murallas en tiempos de Jaime I. En esta época la ciudad adquirió un gran peso político y económico en el Mediterráneo y la población aumentó. Todo parecía indicar que el nuevo cinturón resultaba insuficiente, ya que más allá de la Rambla surgían nuevos barrios. Barcelona, la antigua una colonia romana de tipoBarcino, medio. fue Después de muchas vicisitudes, hacia el siglo IV, se convirtió en la capital de la Marca Hispánica y, más tarde, de los condados catalanes. Durante los siglos XI y XII la ciudad creció y empezó a sobrepasar los límites de las viejas murallas romanas. Numerosos núcleos nuevos de población se extendieron por las cercanías. Durante los primeros siglos de la Edad Moderna y en tiempos de los Habsburgo, hubo pocas modificaciones en la ciudad, que crecía muyconlentamente. se reforzaron baluartes, Las quemurallas demostrarían su eficacia en los numerosos sitios a que españoles y franceses sometieron a Barcelona. En tiempos del rey Pedro el Ceremonioso, se planteó una nueva ampliación del cinturón amurallado. La ciudad se extendió

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hacia Montjuic con la construcción del Raval, un nuevo recinto adosado a las murallas de Jaime I. Pero el Raval no se legó a llenar de gente y permaneció vacío durante siglos. Las terribles epidemias de peste, la crisis económica y las guerras civiles colapsaron el crecimiento de la ciudad. Durante muchos años las fortalezas borbónicas demostraron su utilidad en las numerosas revueltas urbanas. Barcelona era una plaza fuerte, pero también llegó a ser, durante la primera mitad del siglo XIX, una pujante ciudad industrial. Las fábricas y los barrios obreros ya no cabían dentro del recinto amurallado, y como las ordenanzas militares no permitían construir cerca de las murallas, las nuevas fábricas se instalaron en los pueblos de las cercanías. Sants, Gracia y San Andrés llegaron a ser populosas villas industriales. Durante la Guerra de Sucesión, Barcelona fue uno de los últimos baluartes de la casa austracista y fue sitiada por los ejércitos borbónicos en 1714. Felipe V, para castigar a la ciudad rebelde y controlarla, construyó una poderosa ciudadela y un gran castillo en Montjuic. Par a construir la ciudadela hizo falta derribar algunos barrios. Unos años más tarde, cerca del puerto, los ingenieros militares construyeron la Barceloneta, un barrio con calles de trazado rectilíneo. Reproducido de HERNÀNDEZ, F. X.; COMES, P. (1987; pp. 2-3). (Traducido de la edición en catalán)

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El tiempo en la educación secundaria obligatoria (12/16 años) Todo el profesorado suele estar de acuerdo en que, al iniciarse el primer ciclo de la ESO, alrededor de los 12/13 años, tanto los chicos como las chicas sufren modificaciones importantes tanto en su físicocomo en su personalidad. En definitiva, seinicia, con un ritmo a menudo rápido, el ingreso en la adolescencia. En esta edad suele estallar en el aula, de una manera también relativamente rápida, la diversidad de capacidades y de intereses. También se suele señalar que el hambre de saber y el interés por aprender, tan típicas de los ciclos anteriores, sufren un bajón considerable. De pronto, los alumnos del primer ciclo de la secundaria obligatoria se convierten en críticos hacia el profesorado —aspecto que se prolongará hasta casi los 16 años— y reclaman, explícita o implícitamente, que las materias que se les enseñan se caractericen por la funcionalidad, la práctica, la aplicabilidad y el interés para elfuturo (Gatell, C. y Quinquer, D., 1996; p.92). Se suele afirmar que el alumnado de estas edades suele entrar en el estado del pensamiento formal, cosa que significa que ya puede construir teorías y sistemas complejos o bien concebir operaciones mentales sin necesidad de pasar por los aspectos concretos. De unos años a esta parte, esta consideración ha quedado muy matizada ya que, según se ha podido observar, no todo el alumnado llega a las operaciones formales en esta etapa, e incluso a veces no se adquiere en otras edades adultas. Tratar esta diversidad es uno de los grandes retos didácticos, frente al que existen pocos recursos e investigaciones en estos momentos. Respecto a todo esto hay que mencionar algunas observaciones recientes según las cuales el tiempo vivido o tiempo subjetivo del adolescente sufre muchas tensiones. Efectivamente, parece que la relación del tiempo con el adolescente es, en general, confusa y angustiosa, ya que el tiempo, entendido como tridimensión vivencial (pasado, presente y futuro) está en conflicto con el adolescente. Su presente cambia de manera acelerada y sus necesidades —expresadas a menudo en una inmediatez de vivencias intensas y variadas que precisan de soluciones rápidas y respuestas eficaces— hacen que experimente un ritmo vital acelerado. Esto es observable en sus frecuentes cambios de humor y en la alternancia entre el desánimo y la exaltación. Al mismo tiempo que vive un presente que no controla en su aceleración, además el tiempo del entorno choca con él. Efectivamente, de un lado el entorno (padres, profesorad o, amigos, amigas...) le exige con prisas que se despida del tiempo infantil (pasado perdido) y que se haga mayor, es decir, que ha de encararse con el futuro o, aun peor, que se lo juega según lo que haga. Por un lado, al adolescente en busca de su identidad le es necesario un tiempo mental lento y particular para cada una de las emociones y experiencias que vive. Por el otro, le es necesario desprenderse del mundo infantil en un momento en el que no posee los suficientes recursos internos para asumir el rol adulto que se le exige. Ignora su futuro e incluso le da miedo. Esta situación psíquica, en la mayoría de los adolescentes, es perfectamente superable con una didáctica adecuada que la tenga en cuenta, ya que, si por un lado con la adquisición de las operaciones formales (si las adquiere) es potencialmente 104

Figura 32. SECUNDARIA OBLIGATORIA: PRIMER CICLO (12-14) RESULTADOS DE APRENDIZAJE

TEMPORALIDAD TIEMPO CRONOLÓGICO TIEMPO HISTÓRICO (1) CATEGORÍAS TEMPORALES

TIEMPO HISTÓRICO (2) REPRESENTACIÓN

. Utilizar de manera automática las competencias cronológicas descritas en todos los niveles anteriores

Elaborar cuadros que relacionen distintos aspectos de un mismo periodo o diversos periodos (economía, política, arte, urbanismo, etc.) .. deSecuenciar correctamente distintos subperiodos históricos referentes a historia política, historia de la técnica, historia del arte, etc. . Elaborar cuadros de tiempos simultáneos que se refieran a diversas civilizaciones o países . Aplicar correctamente de manera automática los distintos subperiodos de la historia nacional . Identificar que cambió y progreso no son sinónimos en la acción histórica . Comparar ritmos de continuidad y cambio en dos o más variables históricas:

.

comparación de la evolución de la tecnología agrícola con la evolución de la tecnología militar, etc. Exponer que los ritmos de la historia no son proporcionales ni en todas las facetas ni en todas las sociedades, es decir, que hay aspectos que evolucio-

. . .

nan rápidamente (política) y otros que lo hacen más lentamente (estética, más mentalidades) Comparar el desarrollo tecnológico, institucional e ideológico de culturas o civilizaciones que conviven en un mismo momento temporal (simultaneidad) Precisar distintos tipos de duraciones que pueden tener los fenómenos históricos Coordinar correctamente, en un proceso de continuidad-cambio estructural, diversos fenómenos coyunturales y factuales

. Interpretar cuadros de datos que indiquen relaciones temporales . Confeccionar líneas de tiempo paralelas entre diversas culturas y/o civilizaciones . Elaborar representaciones gráficas del tiempo en el que se registren diversos aspectos de la historia (guerra, política, construcciones, vestidos, arte, aspectos sociales...)

capaz de entrar de lleno en el tiempo concebido, por el otro su vivencia del tiempo le acorta sensiblemente el horizonte temporal vivido a, como mucho, los cinco años de su pasado inmediato. Para efectuar una didáctica del tiempo histórico es necesario también considerar que en esta etapa el alumnado tiene más predilección por el horizonte del futuro y por el presente que por el pasado. Ésta es una dificultad añadida a la enseñan105

Figura 33. SECUNDARIA OBLIGATORIA: SEGUNDO CICLO (14-16) RESULTADOS DE APRENDIZAJE

TEMPORALIDAD TIEMPO CRONOLÓGICO

TIEMPO HISTÓRICO (1) CATEGORÍAS TEMPORALES

. Fechar con precisión identificando con exactitud una amplia gama de objetos, artefactos, conceptos y hechos históricos relacionados con los diferentes periodos y subperiodos establecidos en el transcurso de las clases

repertorios extensos y diversos de iconografía y objetos históricos . enOrdenar una sucesión correcta . Identificar elementos de continuidad profunda en la vida cotidiana (lengua, costumbres, derechos, aspectos morales, cosmovisiones...) . Identificar ritmos temporales distintos de duraciones diversas pero simultáneas en el tiempo en la incidencia de un conjunto de hechos históricos

TIEMPO HISTÓRICO (2) REPRESENTACIÓN

. Aplicar en frisos cronológicos de sucesión y simultaneidad la relatividad de .

las diferentes etapas históricas construidas por los historiadores y las diversas civilizaciones Distinguir en frisos de simultaneidad la coincidencia en el tiempo de sociedades con desarrollos distintos (cazadores-recolectores con formaciones agrarias, industriales y postindustriales)

za de la historia y la motivación para su estudio significativo. En estas edades se puede llegar al extremo de sufrir el denominado síndrome de desestructuración temporal caracterizado por la confusión entre tiempo personal y el social, la pérdida de horizonte histórico, la renuncia al futuro y una opción sobre un presente continuo (Cavalli, A., 1985).

Algunos resultados de aprendizaje

En las figuras 32 y 33 presentamos una selección de aquellos posibles resultados de aprendizaje respecto del tiempo cronológico y del tiempo histórico que pueden ser adquiridos por el alumnado de la secundaria obligatoria. Para establecerlos y especificarlos hemos seguido los mismos criterios y valoraciones que hemos utilizado en los ciclos anteriores y, a efectos didácticos, distinguimos el primer ciclo del segundo. En principio, en el decurso del segundo ciclo de la secundaria obligatoria, las competencias cronológicas básicas y las formas de representación temporal deberían estar adquiridas y consolidadas, sobre todo si la enseñanza de la historia ha sido constante a lo largo de la primaria y de la secundaria. Sin embargo, como somos conscientes de que esta hipótesis no se podrá verificar de momento, hasta que no se articule un proyecto curricular de historia, desde la primaria hasta el final de la secundaria, a menudo habrá que iniciar el bachillerato con las competencias descritas en el segundo ciclo de esta etapa. 106

Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo Actividad número 1. Construcción de líneas de tiempo paralelas para indicar simultaneidades Esta actividad resulta didácticamente óptima como ejercicio de síntesis al final de una unidad didáctica o de una serie de unidades didácticas que se refieran a un solo tema. Así, por ejemplo, si se ha estudiado como tema el periodo de entreguerras, se puede pedir al alumnado, a modo de síntesis, que elabore una representación simultánea de lo fundamental que se ha tratado a lo largo de las jornadas en las que se ha estudiado el tema. Para llevar a cabo esta actividad hay que ser cuidadoso en el orden de pasos, que podría ser el siguiente: 1. Identificación de criterios para clasificar los hechos de un periodo a partir de las fuentes ofrecidas (textos de fuentes primarias o secundarias). 2. Clasificación de los hechos de acuerdo con los criterios preestablecidos (políticos, sociales, económicos, biográficos de los líderes...). 3. Establecimiento de una línea vertical a escala en la parte izquierda de una hoja con representaciones de los años del periodo que se deba representar. 4. Establecimiento de las columnas pertinentes, de acuerdo con los criterios de clasificación. 5. Escritura en la casilla pertinente que se corresponda con la fecha escrita en la primera línea vertical. 6. Redacción de un comentario breve con las interrelaciones entre algunos de los hechos establecidos o la identificación de elementos de tiempo largo, medio y corto y con la argumentación de la identificación.

Actividad número 2. Análisis de cambios producidos, mediante la comparación de las características de la sociedad actual con las del pasado próximo La identificación de cambios dentro de un ritmo temporal puede ser una de las técnicas de trabajo de comparación histórica para detectar los cambios y la idea de proceso en relación a aspectos de la actualidad. Esto se podría realizar, por ejemplo, a propósito de las condiciones laborales durante la primera industrialización y en la actualidad. Se trataría de organizar la actividad en cinco pasos básicos: 1. Identificación del aspecto que haya que comparar (condiciones laborales). 2. Formulación de las preguntas clave sobre el presente (encuesta). Encuesta para observar la realidad social 1. ¿Cuántas horas trabajan tu padre y tu madre? - Al día - A la semana - Al año

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2. ¿Cuántos días tienen de vacaciones? 3. ¿Qué días hacen fiesta cada semana? 4. ¿A partir de qué edad se puede trabajar en España y en la Unión Europea? 5. Si un trabajador o una trabajadora se encuentra mal, o tiene un accidente que le obliga a quedarse en casa durante un tiempo determinado, ¿deja de percibir su sueldo? ¿Quién paga lo que no produce? 6. En caso de que una empresa cierre o haga expediente de crisis y deje a una parte de sus trabajadores sin trabajo, éstos, ¿dejan automáticamente de cobrar? ¿Sabes qué es el subsidio de paro? ¿Sabes qué es una indemnización por despido? 7. ¿Qué organizaciones velan por defender los derechos y el poder adquisitivo de los trabajadores? ¿Cuántas organizaciones de éstas conoces? Enumera sus siglas y los nombres. 8. Cuando los trabajadores o trabajadoras consideran que los dirigentes de una empresa o de un sector de empresas no les escuchan o no responden positivamente a sus demandas de mejoras sociales, laborales o económicas, ¿tienen algún medio legal para presionar a los dirigentes de estas empresas? ¿Cuál? 9. Preguntad en la sede de algún sindicato si os pueden dar algún programa reivindicativo de algún sector industrial.

3. Identificación y síntesis de las respuestas obtenidas (vaciado de la encuesta). 4. Búsqueda o lectura guiada de fuentes (similares a las siguientes): Fuente 1 «Nuestros amos nos obligan en esta estación del año a trabajar desde las cinco de la mañana hasta la puesta del sol. De las catorce horas laborales diarias, nos permiten una pequeña interrupción para desayunar y otra para almorzar. Nos quedan, pues, trece horas de trabajo en un lugar cerrado por el que no circula el aire y en el que nunca vemos el sol a causa de la atmósfera espesa y llena de polvo y borra de algodón (...). Nos vemos obligados a trabajar aunque estemos fatigados y nos sintamos débiles ya que de lo contrario nuestras familias se verían abocadas al hambre (...). No podemos ni estar enfermos porque si nos quedamos en casa se agotan en seguida los pocos ahorros de que disponemos y en pocos días nos encontramos en la pobreza más absoluta.» (Pennsylvania, Estados Unidos, 1830) Fuente 2 «En Reus los niños trabajan 66 horas a la semana; entran en las fábricas a los seis años de edad y hasta los 14 ganan de 6 a 12 reales a la semana. En Barcelona hay una mayor diversidad de salarios; ganan un poco más; trabajan 69 horas a la semana y entran también a trabajar a los 6 años.

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En Igualada la situación de los niños es tristísima; trabajan 13 horas diarias y empiezan también a los seis años.» (Comisión de reformas sociales, 1890) Fuente 3 «Me casé a los 23 años y fue después de casarme cuando bajé a la mina; no sé leer ni escribir (...). Me dedico a tirar de las vagonetas de carbón. Trabajo desde la seis de la mañana hasta las seis de la tarde. Para almorzar me dan pan con mantequilla, pero nada de beber. Tengo dos niños, pero aún son demasiado pequeños para trabajar. He tirado también de las vagonetas cuando estaba embarazada. Conozco a una mujer que volvió a casa al acabar el trabajo, se lavó, parió y volvió a trabajar antes de que pasara una semana. Para trabajar tengo una cinta que me envuelve la cintura y una cadena que me pasa entre las piernas (...). El camino es muy inclinado y por tanto tenemos que coger una cuerda para tirar hacia arriba. En el pozo en el que trabajo hay seis mujeres y media docena de niños y niñas. Es un trabajo muy duro para una mujer. En el lugar en el que trabajo la fosa es muy húmeda y el agua nos llega hasta los muslos. La que cae desde el techo es terrible. Mis vestidos están húmedos o mojados durante toda la jornada.» (Entrevista con Betty Harris, 37 años. Informe parlamentario inglés de 1842)

5. Establecimiento de los cambios producidos en un cuadro de doble entrada: Concepto

Antes

Ahora

Horario de trabajo semanal y anual Condiciones laborales Condición laboral de la mujer Seguridad social en caso de enfermedad Seguridad social en caso de despido Condición laboral de la infancia

Actividad número 3. Elaboración de diversos gráficos circulares en sucesión a propósito de cuadros estadísticos, con cuestiones sobre competencias cronológicas y simultaneidades Una actividad de interés que combina diversas competencias procedimentales puede consistir en la elaboración de gráficas circulares a propósito de informaciones estadísticas, con cuestiones que reflejen la concepción temporal que el alumnado tiene respecto al fenómeno. A continuación proponemos un ejemplo sobre el tema de la inmigración llegada a los Estados Unidos durante el siglo XIX. 109

La expansión de los Estados Unidos

. Con los datos del cuadro, elabora un gráfico circular para cada año. A continuación, contesta las preguntas.

Inmigración llegada a los Estados Unidos (datos expresados en %) 1840 Origennoeuropeo Europaseptentrional Europacentral Europa oriental Europameridional

1840

4,8 60,0 35,2 -

1870

1870 15,2 52,0 31,8 0,1 0,9

1900

1913

5,2 19,0 30,0 21,8 24,0

1900

11,9 12,4 24,1 25,8 25,8

1913

. ¿Qué información aportan estos gráficos?

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. Cronologicamente, ¿qué periodo abarcan? ¿Qué fonómeno se estaba produciendo en Europa en aquellos momentos? ............................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................

Reproducido de TREPAT, C.A. y otros (1995; p. 15). (Traducido de la edición en catalán)

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El tiempo en el bachillerato En esta etapa de enseñanza no obligatoria (entre los 16 y los 18 años) el alumnado entra en una fase de madurez marcada por tres rasgos básicos: la selección que ha impuesto la superación o no de la secundaria obligatoria; la opción personal por los estudios marcadamente académicos del bachillerato; y, finalmente, la entrada en una fase terminal de la adolescencia caracterizada por la consolidación del pensamiento formal y por una cierta conciencia del trabajo y de la importancia que el esfuerzo del presente tiene en sus intereses de futuro. En bastantes casos estos intereses de futuro empiezan a desvelarse en relación a una cierta autoconciencia de las propias posibilidades, no tanto en aspectos específicos muy concretos como en una orientación de bloque general. Así, por ejemplo, son muchos los alumnos que, al ingresar en el bachillerato, optan por una línea de ciencias, de letras, artística o tecnológica. La elección de las materias de la modalidad y de las optativas irán conformando un itinerario personal que de alguna manera irán marcando poco a poco el futuro. Conviene en ésta etapa evitar las angustias excesivas y abrir siempre los campos de cambio pertinentes. Pero también hay que animarles a pensar que, sibien toda decisión sobre la elección de las materias puede comportar una renuncia a otros caminos, por otro lado les abre un progreso de profundización y de crecimiento personal que les ayudará a ingresar en el mundo adulto. El alumnado de estas edades que opta por el bachillerato suele presentar en sus actitudes una seriedad y una tendencia a la coherencia que contrasta fuertemente con el ciclo anterior. Esto permite plantear una didáctica más académica, que no debe excluir ni la participación ni las aportaciones que están ofreciendo los modelos constructivistas del aprendizaje practicados en los ciclos anteriores. Por lo que respecta al tiempo, todo lo que llevamos dicho presupone que el alumnado que cursa el bachillerato debería haber adquirido todos los hitos referentes a la métrica cronológica y a las primeras manifestaciones del tiempo histórico en lo que se refiere a periodizaciones. Así, la utilización de los siglos y milenios, la utilización del antes y después de Cristo, la relativización del punto de arranque de la contabilidad de los años (año cristiano, musulmán, judío...), y las periodizaciones de la división de la historia occidental (también relativas) no deberían manifestar ningún tipo de problema. El alumnado del bachillerato debería entender y utilizar sin problemas los tiempos de medieval, modernidad, contemporaneidad (alta o baja) por un lado y Renacimiento, época de la Reforma, Ilustración, etc. sin especiales problemas. Tampoco deberían tener problema para encontrar una manera propia de representarse el tiempo a través del espacio —frisos cronológicos de sucesión, de simultaneidad— ni en la utilización de cuadros cronológicos complejos. Por lo que respecta al tiempo histórico más profundo (simultaneidades, ritmos diversos, larga duración, duración media y corta duración) es necesario que el alumnado consolide más a nivel conceptual durante el estudio los contenidos comprendidos en los planes de estudio. Nos referimos al hecho de que, sea el que sea el periodo estudiado en su peculiar analítica, el alumnado ha de experimentar algunos elementos didácticos que le permitan construir la simultaneidad autónoma e interrelacionada de 111

más de un tiempo histórico. Por ejemplo sería necesario que hiciera consciente a través de ejercicios de síntesis que los tiempos demográficos de la Baja Edad Media tienen un ciclo con un ritmo propio, que los hechos políticos se pueden precipitar, que la economía agraria tiene unos límites casi de ritmo inmóvil, y que los gustos y mentalidades de la literatura y, sobre todo, de las formas de arte, poseen un tempo mucho más lento. También pueden representar estas simultaneidades en forma de frisos o líneas de tiempo elaborados de manera significativa por ellos mismos. Conviene también analizar algunas relaciones entre estos tempos autónomos. Desgraciadamente, aún no disponemos en estos momentos de didácticas específic as conocidas o lo bastante difundidas que planteen esta pedagogía de los diversos tiempos históricos. No presentamos aquí particulares resultados de aprendizaje, ya que consideramos que en el bachillerato se deberían consolidar y profundizar los que hemos presentado en la secundaria obligatoria con una insistencia en la construcción de este grosor particular del tiempo a través del análisis de simultaneidades de los fenómenos estudiados que, a la vez, han de ser propuestos al aprendizaje con un tempo diferente.

Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo Actividad número 1. Presentación de simultaneidades con ritmos diferentes a través de mapas conceptuales En el caso de que propusiéramos el aprendizaje del periodo de entreguerras al alumnado de bachillerato, lo podríamos presentar o concluir con un mapa conceptual como el siguiente. La presentación de este mapa conceptual con énfasis en la temporalidad habría de ir acompañada de una representación icónica (frisos simultáneos sobre los mismos años) en la que se percibiera que el ritmo económico tiene dos tiempos diferentes marcados por la expansión y la crisis (de 1920 a 1929 y de 1929 hasta 1939 respectivamente); que la sociedad europea pone en crisis valores anteriores a la Guerra Mundial y pierde confianza en el futuro europeo (crisis en la que se puede utilizar el arte y la literatura para evidenciarla, utilizando estas manifestaciones como fuentes primarias); y, finalmente, que el mundo político marcha a un ritmo mucho más rápido. Obviamente, en el decurso de las actividades convendría analizar también algunas de las relaciones entre estos tiempos diferentes (relación entre crisis psicológica, crisis económica y movimientos autoritarios, por ejemplo). Actividad número 2. Realización de frisos cronológicos simultáneos como actividad de síntesis En el caso de estudiar la sociedad soviética desde la revolución de 1917 (con sus antecedentes) hasta la entrada de la URSS en la Segunda Guerra Mundial, podría resultar de interés la práctica de representaciones en frisos simultáneos a escala de elementos cronológicos analizados en el decurso de las clases. Podrían ser los que aparecen en la página 114. 112

EL PERIODO DENOMINADO “DE ENTREGUERRAS” 1919-1939

Se puede considerar, en conjunto, época de crisis que se manifiesta en los una aspectos:

Económico

Porque, a pesar de la euforia 1920, en los USA como consecuencia:

Sobreproducción

Social

Político

se manifiesta en:

se manifiesta en:

Aumento del paro y de la inseguridad

Crisis de la democracia y aparición de los fascismos

Abuso del crédito que afecta

“Crac” del 1929

provoca miedo ideológico a

URSS y comunismo

toman por modelo

Clases medias

Clases obreras 2ª Guerra Mundial 1939-1945

Reproducido de FREIXENET, D.; TREPAT, C. A. (1994; p. 2).

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DIRIGENTES

Nicolás II Lenin Kerenski Trotski Bukharin Stalin

HECHOS POLÍTICOS

HECHOS SOCIOECONÓMICOS

. Escisión del Partido Obrero . Primera industrialización Socialdemócrata en Bolde Rusia . Movimiento espartaquista cheviques y mencheviques . Revolución de 1905 . III Internacional . Domingo rojo . Nueva Política Económica . Creación de la Duma, . Planes quinquenales constitución de 1906 Colectivizaciones . Primera Guerra Mundial . Segunda industrialización . Revolución de 1917, guerra civil . Comunismo de guerra . Creación de la URSS . Nueva Constitución . Stalin sucede a Lenin . Estalinismo . Constitución de 1936 . Depuraciones . Segunda Guerra Mundial . Muerte de Stalin

Hay que pedir al alumnado que represente estos hechos tanto en forma de sucesión como de duración y simultaneidad, de la manera que crea más conveniente. Esto le debe suponer una cierta búsqueda de la cronología que ya no hay que indicarle en este nivel. A la hora de corregir el trabajo efectuado hay que observar con precisión la escala utilizada para indicar las duraciones.

Actividad número 3. Utilización de cronologías comparadas con fuentes La cronología y su representación pueden ser utilizadas como actividades de aprendizaje, combinadas con fuentes que permitan analizar fenómenos concretos como el caso del bandolerismo catalán del Barroco que presentamos a continuación. Dos bandoleros: Perot RocagUinarda y Joan Sala Serrallonga Redonda: Perot Rocaguinarda Negrita: Serrallonga 1582: Nace en Oristá (Osona, Barcelona). 1594: Nace en Viladrau (Osona) 1601: Marcha a Vic, con la intención de aprender un oficio. Inicia la vida bandolera. 1602: Ocupa el palacio episcopal de Vic con una cuadrilla bandolera. Expulsado de paz y tregua.

114

1607-1611: Periodo de máxima actuación. 1609: Participa en la guerra privada entre los caballeros de San Juan y el noble Rafael de Biure en Vallverd (Conca de Barberá, Tarragona), en favor de los primeros. 1610: Asedia Vic con 200 hombres. Colabora con el conde de Ampurias contra las movilizaciones de sus vasallos. 1611: Colabora con el monasterio de Ripoll en la lucha contra la villa. Colabora con los canónigos agustinos de San Juan de las Abadesas contra el obispo de Vic. Indulto Se real. traslada a Italia como capitán de los tercios del rey. 1618: Se casa con Margarita Tallades, heredera del mas Serralonga de Querós (La Selva, Girona), donde se traslada. 1622: Fuera de la ley por una delación, inicia la vida bandolera. 1627-1630: Periodo de máxima actuación. 1630: Huye a Francia. 1631: Un noble francés de frontera entrega a las autoridades reales a algunos miembros importantes de la cuadrilla. 1632: Vuelve al Principado, muy débil. Amancebamiento con Juana Massissa. 1633: Es detenido. 1634: E s ejecutado. 1635: Vive en Nápoles donde continua siendo oficial del ejército. Última noticia conocida. GLOSARIO

. Expulsado de paz y tregua: puesto fuera de la ley (el nombre aparece en las listas de malhechores perseguidos por la justicia).

a) Sitúa estos datos en un doble eje cronológico. b) Elabora una composición con los parecidos y las diferencias entre la vida de estos dos bandoleros.

Actividad número 4. Identificación de ritmos diferentes dentro de un periodo estudiado En el estudio de la Segunda República española en tiempo de paz (1931-1936) convendría que, una vez analizados los diferentes pisos o estratos históricos de esta fase decisiva de la historia de España (demografía y economía, tecnología, política, mentalidades y cultura), a través de algunas fuentes primarias o secundarias se intentara proponer una observación de los diferentes ritmos. Así, por ejemplo, convendría ver a través de gráficas el tiempo económico (duración media) que procede externamente de la crisis de 1929, que llega a España más tarde. En el tiempo demográfico convendría observar el fenómeno de las migraciones, que se convirtió en negativo y que contribuyó a aumentar el paro. El tiempo tecnológico también es diverso, caracterizado por la transición desde el ferrocarril al 115

transporte por carretera y a la utilización progresiva de la radio (sobre todo en las elecciones del 34 y del 36). Hay que observar el tiempo político, que es vertiginoso, caracterizado por sucesiones de gobiernos, crisis institucionales y golpes de Estado, rebeliones populares (octubre de 1934), etc. Finalmente, como clave explicativa, habría que encontrar testimonios que mostraran la larga continuidad de las mentalidades políticas (profunda continuidad de la concepción conservadora del Estado a través de sus aparatos de Defensa, Seguridad, Relaciones Exteriores, Hacienda, Justicia...) y de las ideologías sociales (búsqueda de fuentes en revistas, novelas, teatro del quinquenio). Como conclusión se podría seguir la interpretación de Tuñón de Lara para interpretar temporalmente la IIª República como un conflicto de tiempos diversos (Tuñón de Lara M, 1993; pp. 12-20).

116

4 A modo de conclusión A lo largo de las páginas precedentes hemos intentado resumir de la manera más clara posible la idea y la evolución del concepto del tiempo en general y del tiempo histórico en particular. Asimismo hemos procurado establecer algunos objetivos didácticos referidos a su aprendizaje y hemos ejemplificado también algunas actividades por etapas y ciclos. En ningún caso hemos pretendido con ello fundamentar programaciones ni ejemplificar proyectos curriculares sobre el aprendizaje de la historia. Nuestra finalidad ha sido mucha más modesta: plantear uno de los problemas del aprendizaje de la historia y sugerir, desde el punto de vista didáctico, algunas reflexiones y actividades. Todo lo que hemos propuesto no es más que una sugerencia para ser integrada, en su caso, en los proyectos y actividades de aula según el criterio del profesorado. Estamos convencidos de que los resultados de aprendizaje en lo que concierne al tiempo histórico son hoy aún muy deficientes en nuestro país. Y también somos del parecer que acabar la enseñanza obligatoria y postobligatoria con un sentido del tiempo histórico, por mínimo e incipiente que éste sea, puede contribuir a percibir la realidad social en relieve. Y, por lo tanto, a vivirla y, en su caso, a transformarla con mayor grado de conciencia y de responsabilidad. Finalmente no queremos desaprovechar la ocasión para plantear una última cuestión. El aprendizaje del tiempo histórico, la utilitzación de las fuentes en la enseñanza de la historia y la reflexión sobre los datos del pasado constituyen, sin duda, un ejercicio de lo que se da en llamar humanismo. En este sentido nos felicitamos de la repentina y sorprendente preocupación política (¿y social?) por mejorar la enseñanza de las Humanidades en el sistema escolar español que ha estallado a fines del siglo XX en nuestro país. Pero también nos sorprende que, desde cualquier ángulo ideológico, todo el mundo parezca encontrar la solución al problema con respuestas enciclopédicas absurdas e imposibles. Si algo se desprende del estudio precedente es que el aprendizaje de la historia precisa su «tiempo»; que los programas enciclopédicos llevan a la frustración y al memorismo –pero no a la reflexión y a la crítica—y que, en denfinitiva, la obsesión por hacer toda la historia en la enseñanza no universitaria es precisamente la historia de nunca acabar. 117

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El espacio de las ciencias en la sociales didáctica

El espacio en la didáctica de las ciencias sociales Pilar Comes 1.

Teoría e historia | 127 Hablar del espacio para enseñar a pensar el espacio | 128 El punto de partida: ¿de qué espacio hablamos? | 128 Cómo pensamos el espacio: el espacio como entidad cognitiva | 131 Por qué necesitamos aprender a pensar el espacio | 134 Cómo enseñar a pensar el espacio desde las ciencias sociales | 135 Pensar el espacio | 136 Pensar el espacio desde el mirador de la historia | 136 - La Antigüedad | 137 - La Edad Media | 139 - El Nuevo Mundo más allá del horizonte | 141 - El afán de tomar medidas a la Tierra | 142 - El siglo XX, la era de los sensores fotográficos | 144 Pensar el espacio desde la geografía | 145 - El espacio como lugar | 146 - El espacio, la enseñanza de la geografía y los mapas | 147

. . . . .

. 2.

Enseñanza y aprendizaje del espacio. Reflexiones didácticas generales | 151 La conceptualización espacial | 152 El valor didáctico del lenguaje gráfico | 152 La técnica de los esquemas gráficos | 153 La orientación en el espacio | 156 Orientación y esquemas de orientación espacial | 156 - El esquema de orientación corporal | 158 - El esquema de orientación cardinal | 159 - Las coordenadas geográficas | 159 Cómo favorecer la capacidad de orientación espacial desde las ciencias sociales | 160 La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfico | 161 Lenguaje cartográfico y representación de la realidad | 161 - La observación directa, el trabajo de campo | 161 - Vídeos, reportajes, películas, imágenes en tres dimensiones y en movimiento | 163 - Maquetas | 163 - Imágenes en tres dimensiones producidas por el ordenador o bien representaciones en bloque-diagrama expresando el volumen | 165 - Fotografías aéreas, ortofotomapas e imágenes de satélite | 165 - Mapas | 168 - El proceso de trabajo que implica la confección de un mapa | 168 La lectura de los mapas | 169

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3.

El aprendizaje del espacio: actividades y ejemplos | 171 El espacio en la educación primaria | 171 El primer ciclo de educación primaria | 174 El segundo ciclo de educación primaria | 176 El tercer ciclo de educación primaria | 178 El espacio en la educación secundaria obligatoria | 180 El primer ciclo | 181 El segundo ciclo | 185 El bachillerato | 186

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Bibliografía | 191

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1 Teoría e historia Me pregunto si es así como cambia en realidad el mundo, no como un planeta navegando por los cielos, sino como una unión de los pensamientos en el espacio. James Cowan . El sueño de un cartógrafo.

El concepto de espacio ejerce junto al concepto de tiempo de gran cajón organizador de los contenidos de las ciencias sociales. Pero, aunque pocos se atreven a discutirlo como marco organizador, sí que se presentan graves dudas en su representación concreta como contenido a enseñar. Todos pensamos, sentimos y actuamos en términos espaciales. Nos desplazamos cada día por un espacio concreto, las noticias del periódico que leemos o las que vemos en la televisión nos remiten a unos espacios. Muy a menudo estamos resolviendo problemas de carácter espacial, aunque en muchas ocasiones no tenemos conciencia de ello y lo hacemos siguiendo estrategias intuitivas y poco eficaces. Escogemos itinerarios para ir a un lugar, nos orientamos, construimos teorías explicativas del mundo en el que vivimos y actuamos en definitiva a partir de esquemas espaciales que vamos construyendo en nuestra mente. Estos esquemas son producto de la experiencia sensorial primaria en constante interacción con el contexto cultural en el que nos desarrollamos. Pero, al mismo tiempo, los esquemas espaciales que tenemos registrados en nuestras mentes nos sirven para actuar, son los planos orientativos de nuestra acción e inciden de manera sustantiva en la consecución de otros aprendizajes como es el caso de la implicación del dominio del esquema espacial corporal en el aprendizaje de la lectoescritura. La solución de muchos de los problemas, tanto cotidianos como de carácter más científico dependen de la representación que nos hagamos del espacio. Por poner un ejemplo, los griegos pudieron resolver muchos problemas que los babilonios no pudieron solucionar simplemente porque reemplazaron el concepto de espacio babilónico, basado en un sistema métrico aditivo, por un concepto de espacio continuo. La manera como nos representamos mentalmente el espacio condiciona nuestra propia existencia, desde el hecho más cotidiano hasta la propia capacidad de imaginar nuevos retos científicos. 127

La vida cotidiana nos hace aprender a pensar en términos espaciales, pero la instrucción específica nos puede ayudar a desarrollar estrategias que enriquezcan nuestro pensamiento espacial, lo hagan más experto y por tanto más eficaz y consciente de lo que hacemos y de por qué lo hacemos.

Hablar del espacio para enseñar a pensar el espacio El punto de partida: ¿de qué espacio hablamos? ¿De qué espacio hablamos? Ésta es la pregunta preliminar que deberíamos tratar de aclarar a nuestros lectores antes de iniciar reflexiones y propuestas didácticas más concretas. Empezaremos por admitir que el espacio es una categoría como el tiempo que, según el filósofo Kant —a quien muchos atribuyen la paternidad de la geografía y de la historia como disciplinas del espacio y del tiempo respectivamente— es básica para la existencia del pensamiento humano. Estas categorías funcionan desde ámbitos muy cotidianos, vitales, hasta ser objeto de las grandes teorías explicativas del srcen y funcionamiento del universo. El espacio, como el tiempo, no es una realidad objetiva, real y absoluta. Es una representación, fruto de las construcciones mentales de los individuos, basadas en las representaciones mentales que nos hacemos de la realidad. No se trata de entidades reales, son construcciones mentales, esquemas orientadores que ponen orden y sentido a todo lo que nos rodea, desde el hecho más cotidiano y cercano a las cuestiones tan trascendentes como de dónde venimos y dónde estamos en el infinito universo del que formamos parte. Más que de espacio como entidad absoluta podremos hablar, pues, de representaciones del espacio. El espacio ha sido objeto central de estudio a lo largo de toda la historia del pensamiento y su trayectoria prácticamente es paralela a la de la noción de tiempo, ya explicada en la primera parte de este mismo libro. En el lenguaje cotidiano espacio es una palabra con múltiples significados y de la que precisamos su campo semántico según los atributos que la acompañan. Últimamente hablamos de espacio virtual, de espacio contaminado, etc. Pero también hablamos de la India o de nuestro entorno como espacios. Desde una perspectiva científica, la palabra espacio es objeto de múltiples aplicaciones. En cada ámbito del pensamiento científico el espacio toma sus concreciones según para qué se aplique. Para la matemática los espacios son conjuntos de puntos, para la física se asimila al concepto de campo y nos remite normalmente al concepto de espacio cósmico. Desde las ciencias sociales, el espacio remite básicamente al ámbito, los lugares, en los que se desarrollan las actividades humanas. Pensar el espacio desde las ciencias sociales se nos concreta con lugares, con la representación física, empírica, de la idea de espacio. Si la noción de cambio es básica para tener conciencia de tiempo, para el espacio entendemos que la diversidad, la no homogeneidad, los cambios en el paisaje, hacen que tengamos conciencia de los lugares y por tanto del espacio físicamente observable, empírico, como un rompecabezas complejo y diverso. 128

Pero nuestra concepción de espacio está inserta en un contexto cultural que tiene sus raíces en la racionalidad científica de los pensadores griegos de la Antigüedad, de los que Aristóteles y su maestro Platón son los exponentes clave. Sus ideas alrededor de la naturaleza del espacio ya parecen plantear la dualidad conceptual que acompañará a las posibles definiciones del espacio como realidad física: ¿El espacio se puede considerar como una entidad independiente de las cosas (naturaleza absoluta) o bien se puede considerar que no tiene una entidad autónoma, que es producto de las cosas (naturaleza relacional y relativa)? Para Aristóteles, el espacio es considerado desde el punto de vista del lugar de una cosa. No hay espacio fuera de las cosas. Movimiento, espacio y tiempo son para Aristóteles conceptos físicos continuos y de naturaleza relacional. Llega a hacer una identificación entre el espacio (topos ) y el lugar (póu): Lugar o espacio no son aquello que una cosa es, sino que el lugar existe conjuntamente con la cosa, ya que conjuntamente con lo limitado existen los límites. (Aristóteles, Física).

Para Aristóteles, el espacio no es probablemente una realidad absoluta, en sí, sino que está determinado por la posición de las cosas y la secuencia de sus movimientos naturales. Éste es el caso de los animales: los lugares o las posiciones que ocupan sus partes dan al cuerpo entero una cierta estructura (Teofrasto). Orden y posición relativa dentro de una estructura son, pues, las características esenciales del espacio. El punto central de la teoría aristotélica del espacio sería: [...] no hay ningún lugar fuera de las cosas, si no es la determinación geométrica y métrica de una cosa que puede ser movida. Es decir, el lugar es la consecuencia de la relación que dos cuerpos tienen entre ellos1.

El problema de Platón en relación al espacio es encontrar la manera de explicarlo desde la teoría de las ideas. Como idea, el espacio ha de ser absoluto y eterno. El espacio es aquello que una cosa es. Es el receptor, el lugar de acogida para todo lo que deviene. El espacio recibe configuración mediante aquello que entra en él. Platón distingue tres géneros de ser o de realidad: las formas y las ideas a las que atribuye el género de ser permanente, inalterable. Las cosas sensibles, siempre en movimiento que conforman el devenir. Y, finalmente, el espacio de condición eterna que constituye el receptáculo de las cosas creadas, no puede considerarse real, no es, sino que únicamente es llenado. Para Platón el concepto de espacio tiene pues una condición absoluta, independiente de las cosas que lo llenan. De hecho, creemos que su representación de la idea de espacio inaugura la dimensión cognitiva del concepto espacio. Los planteamientos de Platón y Aristóteles alrededor del espacio acompañan al debate filosófico a lo largo de toda la historia del pensamiento sobre la naturaleza del espacio y tienen sus implicaciones en la enseñanza que de él hacemos. De una

1. Como nos consta en los apuntes mecanografiados que nos facilitó amablemente el profesor Llardén. 129

manera u otra consideramos el espacio como una entidad absoluta, abstracta, cuando nos decidimos a hablar de él, a convertirlo en objeto de reflexión didáctica y cuando lo consideramos como una de las coordenadas básicas del pensamiento. Pero, a la vez, también identificamos el espacio con los lugares, tal y como lo hizo Aristóteles, porque cuando hablamos del espacio desde las ciencias sociales lo hacemos a partir de los referentes que dan significado al espacio: los lugares, el espacio físico de la superficie terrestre habitada por el hombre. Por otro lado, la idea que en cada periodo histórico se ha tenido del espacio responde también a la cosmovisión, a la representación del mundo y a las cuestiones que centraban la atención de la reflexión científica del momento sobre el espacio planetario. Durante la Edad Media predomina la idea de espacio aristotélico, como una realidad que puede identificarse con los lugares. Pero se distingue ya entre el espacio real como entidad finita y el espacio imaginario, que se ve infinito y hace referencia más bien a una categoría mental. Las doctrinas modernas del espacio fueron profundizando en la definición de las propiedades de espacio absoluto. La ciencia, desde el Renacimiento, centraba sus esfuerzos en conseguir conocer, tipificar y medir cada palmo de espacio terrestre. El conocimiento científico de los lugares se identificaba con la recogida de datos objetivables y la precisión de las observaciones comprobadas con meticulosidad. Al espacio como gran continente universal de los cuerpos físicos se le fueron reconociendo las propiedades del espacio euclidiano (homogéneo, isotrópico, continuo, ilimitado, tridimensional y homoloidal). Para Descartes la idea de espacio es central. Considera el espacio como una sustancia extensa en longitud, anchura y profundidad. Introduce las nociones de lugar en relación a la situación, fundamento de la localización geográfica. Pero en paralelo a la definición de las propiedades del espacio se mantuvo la discusión entre la naturaleza absoluta y relativa del espacio. Newton y Leibniz representan, respectivamente, y simplificando mucho, estos puntos de vista. El espacio era definido por Newton como algo absoluto y permanente, de naturaleza un tanto metafísica, ya que en algún momento incluso lo identificó como sensorium Dei, órgano sensorial de Dios. Leibniz, en cambio, desde una perspectiva relacionalista, plantea que el espacio es un orden de coexistencias, de relaciones. La teoría de la relatividad concretada por Einstein reemplazó los conceptos independientes de espacio y tiempo por un concepto único de espacio-tiempo continuo y cuatridimensional, finito y en crecimiento, que hace referencia al espacio cósmico. Pero la relatividad de la Física de Einstein sobre todo inaugura la perspectiva científica que caracterizará la ciencia de finales del siglo XX. Se ha perdido la atractiva sensación de certeza que proporcionaba la ciencia positivista, preocupada por ofrecer modelos de espacio objetivo y abstracto, reducido a fórmulas matemáticas y a una geometría concreta. Supone admitir que diferentes conceptos de espacio serán apropiados para diferentes propósitos. De lo que se puede concluir el reconocimiento del espacio como un concepto relativo y multidimensional que tiene diferentes significados en función del contexto en el que se aplica y del tipo de problema que tratamos de resolver. Desde esta perspectiva, necesitaremos conocer qué representa130

ción del espacio tienen nuestros alumnos y qué representación científica del espacio consideramos más oportuna definir como objeto de instrucción, partiendo de la base de que no hay una única y objetivable teoría sobre el espacio. Penetraremos, pues, en el complejo reto de considerar el espacio como entidad cognitiva.

Cómo pensamos el espacio: el espacio como entidad cognitiva

¿Cómo «pensamos espacialmente»? ¿Nacemos con unos esquemas prefijados para captar el mundo que nos rodea? ¿O bien somos una página en blanco, en la que el contacto con el espacio que nos rodea y la experiencia cultural son las que configuran básicamente nuestra manera de representarnos mentalmente el mundo? ¿Existen o no unas capacidades espaciales internas, genéticas que condicionan nuestra manera de pensar el espacio? El filósofo alemán Immanuel Kant fue quien abordó el concepto de espacio desde la dimensión cognitiva, precisamente criticando la afirmación de Platón. Para Kant el espacio es una condición previa a la experiencia humana, es una forma a priori de la intuición, una forma a priori de la sensibilidad, necesario fundamento de los fenómenos. Según Kant, El espacio como el tiempo, precede a todos los fenómenos y a todos los datos de la experiencia, haciéndolos primeramente posibles. (Crítica de la razón pura)

Se deduce de esta afirmación que Kant defiende la existencia de unos moldes o esquemas primigenios espaciales y temporales y el procesamiento ordenado de la información del mundo exterior. Los planteamientos cognitivos de «esquemas a priori» para definir el espacio que son defendidos por Kant, son transformados en esquemas evolutivos según Piaget. Ha sido muy útil y valorada la teoría del desarrollo de los conceptos espaciales planteada por Piaget (Piaget e Inhelder, 1956) porque proporciona un modelo básico universal en la construcción de conceptos espaciales relativos a las propiedades geométricas del espacio. En ella se trata de demostrar que se produce en la mente infantil una progresiva diferenciación de propiedades geométricas del espacio con el paso del tiempo y siguiendo un esquema evolutivo. Este proceso de diferenciación se inicia partiendo de aquellas propiedades globales del espacio que son independientes de la forma y tamaño de los objetos, las llamadas propiedades topológicas. Estas propiedades hacen referencia a: La proximidad (vecindad, cerca/lejos). Separación y continuidad (frontera, límite...). Ordenación (sucesión lineal). Cierre (abierto/cerrado, interior/exterior).

. . .

El segundo grupo de propiedades que según Piaget distinguen las mentes infantiles son las llamadas propiedades proyectivas, que suponen la capacidad de predecir qué aspecto tendrá un objeto visto desde diversos puntos de vista o ángulos de visión. El reconocimiento de las propiedades proyectivas exige un proceso de descentración espacial, producto de la superación del egocentrismo infantil. Casi en paralelo a las propiedades proyectivas, en la evolución de los esquemas espaciales men131

tales de los niños se reconocen las propiedades euclidianas que hacen referencia al tamaño y por tanto a la medida del espacio, distancias y direcciones. Las conclusiones de Piaget e Inhelder han servido de referencia básica para tipificar y analizar las representaciones gráficas del espacio geográfico de los alumnos (Catling, 1978; Boardman, 1983; Comes, 1993) pero creemos que pueden conducir a conclusiones erróneas y especialmente poco indicadas para los enseñantes que pretenden abordar el espacio desde la perspectiva de las ciencias sociales. Hay que tener en cuenta que Piaget se centra en la consideración del espacio geométrico-matemático y no en la concepción del espacio social, producto de la representación del mundo y de los objetos en el espacio perceptual y de acción de cada individuo. Pero incluso desde la perspectiva geométrica del espacio, las críticas a Piaget han sido considerables en los últimos años (Dickinson, Bow, Gibson, 1991) hasta el punto de recomendar otras tipologías respecto a los niveles de desarrollo espacial, como los niveles de Van Hiele: Nivel I. Las figuras se distinguen por sus formas individuales, como un todo, sin detectar relaciones entre el todo y sus partes. Las formas geométricas pueden ser reconocidas e identificadas por su nombre, pero no se advierten relaciones entre las diferentes formas. Un niño de seis años no es capaz de ver que el cuadrado es un tipo de rombo. Para el niño se trata de formas diferentes y aisladas. Nivel II. Empieza a desarrollarse la conciencia de que las figuras constan de partes. Estas propiedades son comprendidas a partir de observaciones efectuadas en el contexto de trabajos prácticos como la medida de distancias y el dibujo y construcción de modelos. Observa que el rectángulo tiene cuatro ángulos rectos, pero aún es incapaz de ver el rectángulo como un paralelogramo particular. Nivel III. Las relaciones espaciales y las definiciones empiezan a ser aclaradas, pero con ayuda externa. Empiezan a establecerse las conexiones lógicas, gracias a una mezcla de experiencia práctica y de razonamiento. Niveles IV y V. Suponen el desarrollo del razonamiento deductivo, culminando en la abstracción compleja, ya sin necesidad de interpretaciones concretas2.

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La reflexión cognitiva de carácter evolutivo, en la que los universales cognitivos van evolucionando, madurando condicionados por la edad, cada vez se va relativizando más. Los esquemas cognitivos sí que se reconocen como condicionantes básicos de la percepción del mundo exterior; pero desde la perspectiva del constructivismo humano y cultural, y sin negar la existencia de unos universales cognitivos de naturaleza evolutiva, hay que considerar muy importante para la competencia espacial del individuo la instrucción, los modelos explicativos, la ayuda de la experiencia espacial que le proporciona el contexto cultural del que forma parte el alumno.

2. Según Dickinson et al., (1991), pp. 28-29. 132

Nuestros alumnos que no acostumbran a perderse por la montaña pastando al ganado no saben lo que es orientarse mirando las estrellas y ni tan sólo según la posición del astro rey. Ahora bien, se mueven sin temor en la selva de unos grandes almacenes, donde probablemente el pastor se encontraría más inseguro que nuestros alumnos urbanitas en el bosque. Los universales cognitivos de naturaleza espacial no se han de negar, pero su desarrollo y la manera como van concretándose dependen fundamentalmente de la interacción cultural del individuo en la que las situaciones espaciales concretas y la instrucción específica le ayudarán a pensar el espacio y a actuar en él con eficacia. Nos será, pues, necesario considerar cómo nos representamos el espacio desde la dimensión social o cultural. En este sentido, las tesis sobre la psicología del espacio de A. Moles (1972) nos han parecido muy sugerentes. Según Moles, nuestras concepciones del espacio se rigen esencialmente por dos gramáticas del espacio, dos dinámicas del pensamiento, dos maneras de utilizarlo. El primer sistema espacial es el del Yo como centro del Mundo. Un universo egocéntrico es el fundamento biológico del pensamiento humano espontáneo. Desde el punto de vista de cada uno, el espacio es regido por la dictadura de nuestra propia centralidad. El mundo se ordena alrededor de cada uno de nosotros de manera estratificada en sucesivas conchas o esferas perceptivas y subjetivas. El segundo sistema es el de la extensión cartesiana. En este espacio, el mundo se dibuja como extenso e ilimitado, contemplado por un observador que no habita en él, donde todos los puntos son considerados a priori equivalentes. Esta es la visión objetiva del espacio. La manera como los humanos pensamos el espacio va, según Moles, de un sistema a otro. Los humanos conquistamos el espacio dividiéndolo, organizándolo y acercándolo hacia nosotros, materializando sus subdivisiones de manera convincente para nuestro pensamiento. Y «como el espacio mental no es isótropo, ni neutro, es un campo de valores, supone la transposición de lo imaginario en lo real más que de lo real en lo imaginario» (Moles, 1972), para cada uno de nosotros lo cercano (mental y afectivamente hablando) es más importante que lo lejano. Pero la distancia psicológica no coincide necesariamente con la geográfica. Es curioso observar, por ejemplo, la barrera perceptiva que ejerce una vía ancha y cómo condiciona la distancia psicológica de los conductores que buscan aparcamiento. Aprender a pensar el espacio supone un proceso de superación de la dictadura del yo perceptivo. Este proceso no sigue una evolución lineal, ordenada, siguiendo un orden desde lo más cercano geográficamente hablando a lo más lejano, ya que la proximidad o lejanía psicológica, como ya hemos hecho notar, no coincide con la geográfica. Para un niño pequeño es más fácil identificar y manejar el globo terráqueo como imagen representativa del mundo con un límite muy definido que es el planeta y reconocer el dentro-fuera entre los continentes y el mar, que reconocer y delimitar la comarca en la que vive. No significa esto que no debamos considerar relevante este contenido, pero probablemente debemos revisar el orden de escalas geográficas en base a las cuales se secuenciaba hasta hace poco el trabajo espacial en la enseñanza primaria. Hemos de sustituir en definitiva la lógica geográfica por la lógica del alumno. 133

Por qué necesitamos aprender a pensar el espacio

Actualmente, en el campo de las ciencias sociales, desde una perspectiva de pensamiento crítico, el espacio se considera una variable básica de los hechos sociales y en constante relación dialéctica con la sociedad. No puede pues, aislarse el espacio como concepto per se, atribuyéndole sólo propiedades geométricas. Los esquemas espaciales que cada individuo va conformando a lo largo de su vida son de naturaleza compleja y más aun actualmente. La vida en nuestro mundo hace que el espacio al que accedemos cotidianamente nos implique una espacialidad diferencial y una representación muy compleja, multiesférica del espacio. Actualmente las personas nos desplazamos cotidianamente por el espacio a mucha velocidad, de una manera directa para ir del lugar en el que vivimos a donde trabajamos, a la residencia del fin de semana, a la casa de unos amigos... Pero también nos desplazamos no directamente por espacios muy diversos a partir de las noticias de televisión, las comunicaciones por ordenador, la radio, o bien el mismo teléfono que nos permite vencer distancias de miles de quilómetros en pocos segundos. Pero estas vivencias espaciales conforman una manera de pensar el espacio con graves discontinuidades. Como muy bien expresa Lacoste, [...] las prácticas sociales se han convertido más o menos confusamente en multiescalares. Antes se vivía totalmente en un lugar, en un espacio limitado pero bien conocido y continuo. Hoy cada una de nuestras diferentes actividades se inscribe en unos retales de espacio (...). Si los sonámbulos se desplazan sin saber por qué en un lugar que conocen, nosotros no sabemos dónde estamos en los diferentes lugares en los que nos toca estar 3.

Creemos que los objetivos educativos en torno al espacio se deberían dirigir a ayudar a saber resolver problemas espaciales en este mundo de múltiples esferas espaciales. Los contextos o esferas espaciales pueden ser muy diversos pero básicamente podemos distinguir: Contextos espaciales ligados a los desplazamientos físicos. Pensar el espacio supone, en estos contextos, resolver problemas de orientación, tomar decisiones sobre itinerarios, saber leer un mapa de carreteras, un esquema topológico del metro... En definitiva, aprender a pensar el espacio que vivimos. Conceptos espaciales vinculados a la comprensión de las redes espaciales de las que formamos parte, que tienen diferentes características, diferentes escalas, como es el caso de las redes de carácter eminentemente administrativo (el Municipio, la Comarca, la Comunidad Autónoma, el Estado...), las redes como área de influencia económica... Contextos espaciales relacionados con el procesamiento de la información de los medios de comunicación. Son los pequeños retales del espacio «virtual» donde los conceptos geopolíticos son muy abundantes y reflejan «teorías explicativas» y nos plantean, además de dudas conceptuales, dilemas mo-

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3. Según Lacoste, (1977), p. 31. 134

rales. El mundo Norte-Sur, la Unión Europea, la ex Yugoslavia, las pruebas atómicas de Mururoa, la globalización... Pensar el espacio en este contexto implica aplicar un proceso riguroso de análisis, de racionalidad, que es lo que en definitiva podemos pretender ayudar a construir a partir de nuestras clases de ciencias sociales, en las que hemos de proporcionar modelos de este tipo de análisis. Entendemos que la función de la instrucción en torno al espacio es acercar las representaciones científicas que sirvan para comprender el mundo actual desde estos tres conceptos básicos a las representaciones personales, intuitivas de nuestros alumnos y facilitar el aprendizaje significativo y funcional, de manera que las representaciones espaciales de los alumnos sean más complejas, precisas, críticas y sirvan a cada individuo para actuar de forma eficaz y creativa en su sociedad. Desde esta perspectiva hemos desarrollado el segundo capítulo tratando de representarnos la didáctica del espacio desde la disciplina geográfica. Como contenido escolar, desde las ciencias sociales, al espacio se le ha de reconocer una dimensión conceptual, que entendemos compuesta por aquellos saberes científicos, eminentemente de naturaleza geográfica, que ayudarán al alumno a saber integrar las diferentes esferas espaciales para saber pensar el espacio. También es necesario reconocerle un carácter procedimental, en el que las habilidades cartográficas se han de apoyar en un lenguaje cartográfico interpretativo, intencional y crítico. Y sin duda, los esquemas espaciales también tienen un componente actitudinal. El espacio no es algo a observar, sino que la experiencia escolar sobre el espacio debe servir para que el sujeto se considere un actor del espacio, un sujeto que toma decisiones espaciales que tienen una repercusión social.

Cómo enseñar a pensar el espacio desde las ciencias sociales

Lógicamente, la reflexión teórica debe acompañarse de una propuesta didáctica en la que se concreten las estrategias para trabajar el espacio desde las ciencias sociales. Esta parte, que supone la parte más importante del trabajo, es concretada en el capítulo 3. No hemos pretendido llegar a resolver todos los interrogantes didácticos en torno al espacio tratado desde las ciencias sociales y a lo largo de toda la enseñanza (6-18 años). Pero sí que hemos intentado encontrar un esquema que nos sirva para escoger los componentes básicos de esta categoría que hemos identificado como espacio, y desde esta definición conectar las representaciones espaciales del saber cotidiano y las del saber científico. En este sentido, y desde la misma filosofía se nos sugiere, según Krings (1977), que en el concepto de espacio se reconocen dos aspectos básicos: El relacional, aspecto que se aplica básicamente a las capacidades de orientación espacial y a las capacidades de situar y cualificar los lugares. El extensivo, relacionado con las formas y comparación de magnitudes.

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Nos preguntamos si esta diferenciación no se corresponde con lo que intuitivamente, desde la práctica, hemos advertido reiteradamente, cuando los docentes nos resumen el problema didáctico del espacio en cuestiones como: 135

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¿Cómo podemos ayudar a nuestros alumnos a orientarse en el espacio? ¿Cómo podemos hacer que nuestros alumnos recuerden dónde están los lugares? ¿Cómo podemos utilizar los mapas para trabajar de manera efectiva el espacio?

Hemos querido dar respuesta a estas cuestiones prácticas, pero a la vez enmarcarlas en un esquema más global en el que cada actividad espacial esté definida por cuatro tipos de variables: Los tipos de problemas espaciales en relación con los diferentes contextos espaciales antes identificados. La escala geográfica. Tipos de instrumentos o documento cartográficos que se utilicen. Las estrategias cognitivas y las habilidades cartográficas que se trabajen.

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Pero no creemos que el espacio haya de ser objeto de introducción aislada. Creemos que el área de ciencias sociales tendría que abordar la organización de los contenidos a partir de problemas más globales en los que la dimensión espacial y temporal son las coordenadas básicas. Por ello, las propuestas de actividades que presentamos en el tercer capítulo son solo sugerencias concretas, a modo de recetas de platos, pero no de menús. Con todo, hemos querido concretar al máximo la propuesta y presentamos para cada ciclo una tabla de los contenidos básicos, al mismo tiempo que un ejemplo de cada actividad propuesta.

Pensar el espacio Pensar el espacio desde el mirador de la historia

El acto de pensar el espacio ha acompañado a la humanidad desde nuestros más remotos antepasados. En el Paleolítico, la humanidad ya se dio cuenta de fenómenos que se repetían en el tiempo y en el espacio: los días, las estaciones del año, el movimiento del Sol, la identidad de las formas que componían el paisaje que les rodeaba... Las cosas tenían un espacio y un tiempo. La necesidad de recordar rutas relacionadas con la localización del agua o bien de la caza debieron motivar la construcción de los primeros croquis o esquemas cartográficos. Al menos, así se han interpretado las líneas enigmáticas que se han encontrado en diferentes cuevas prehistóricas. Durante miles de años la humanidad sólo contaba con un sensor para captar la información espacial: sus ojos. Las observaciones y medidas en torno al espacio se basaban en una laboriosísima observación de campo y de cálculos indirectos. Las técnicas fotográficas y los sensores digitales aplicados a los satélites son técnicas muy recientes. De hecho, hasta que los primeros vuelos espaciales y la información de los satélites nos facilitaron la imagen de la Tierra desde el exterior, no pudimos observar el conjunto del espacio terrestre más que a través de las imágenes simuladas que aportaban los mapas. La era de la cartografía manual y simulada ha dejado paso a la 136

de la cartografía automática y de precisión fotográfica. Un largo recorrido de la historia de la humanidad, que va aparejada con el interés exploratorio del planeta y con la aplicación de avances científicos que han ido facilitando la recogida de información espacial y su registro preciso y efectivo en mapas4. En paralelo a la evolución de la técnica en el registro de datos geográficos, también hay que advertir una evolución en el modo de pensar el espacio como consecuencia de los cambios en la manera de vivir en él. Las breves pinceladas de la historia de la medición y exploración de la Tierra, que a continuación describiremos para introducir culturalmente la razón del saber espacial geográfico, nos parece oportuno que no se limiten a los hitos más relevantes de los avances científicos y de las exploraciones geográficas. Hemos hecho una reflexión en paralelo sobre la evolución en la manera de pensar el espacio ligada a la manera de vivirlo correspondiente a cada época.

La Antigüedad La medida de superficies y distancias, así como la orientación en el espacio, fueron necesidades imperiosas durante las primeras civilizaciones. Los mismos egipcios vivían condicionados por las crecidas del Nilo. La distribución periódica de las tierras inundadas cada año por el río hizo necesario medir todos los campos por medio de nuevos cuadrados o rectángulos correspondientes a los del año anterior. De estas reiteradas mediciones durante siglos se derivan los teoremas de equivalencia que aún se estudian hoy. Los primeros mapas que trataban de representar la superficie terrestre son unos mapamundis que representaban la Tierra como un disco plano, rodeado de agua. Estas representaciones cartográficas estaban centradas en el Mediterráneo, desde donde partían las exploraciones. Hace dos mil quinientos años sólo se había explorado el 8% del conjunto de la superficie terrestre. El mundo visto desde la cultura griega de la Antigüedad estaba dividido en dos grandes sectores: el Este del mar Egeo, palabra de la que se derivará el topónimo de Asia (que parece provenir de Asun, Este en semítico), y la ribera Oeste, Ereben en semítico, palabra que serviría de base al topónimo Europa. La orientación en el espacio se basaba pues en el esquema perceptivo de los puntos cardinales. Hacia el año 240 a.C., el astrónomo Eratóstenes llevó a término una medición de la Tierra que demostraba su esfericidad. Había comprobado que al volver al puerto de destino desde mar adentro, las montañas emergían por encima del mar, sin que se viera la ciudad que estaba a sus pies. Al caminar hacia el Norte, las sombras se hacían más alargadas y la inclinación de los rayos solares variaba. Eratóstenes calculó el radio terrestre con mucha exactitud (con un error de sólo un 1%). El error en el resultado no es a causa del procedimiento de cálculo usado, sino de que las distan-

4. En este sentido, es muy interesante la síntesis de este proceso de revolución tecnológica en la cartografía que se recoge en el artículo de NOBLE WILDFORD, J. (1998): «Revoluciones en cartografía», National Geographic, Vol. 2, 2. 137

Figura 1. Planisferio de Eratóstenes.

cias entre Siene (la actual Assuan) y Alejandría se calcularon en miles de pasos o en jornadas de camino, unidades demasiado imprecisas para medir con exactitud la distancia. Fue también Eratóstenes quien confeccionó el primer planisferio, es decir la primera representación regular de la superficie terrestre y además aplicó en él un sistema de coordenadas ortográficas a modo de meridianos y paralelos (ver figura 1). Posteriormente, Marino de Tiro, siguiendo las orientaciones de Eratóstenes y de Hiparco, fue quien propuso la división de la red de coordenadas dividiendo los 360º en ocho meridianos y ocho paralelos. Aristarco de Samos fue el primer astrónomo de la Antigüedad que defendió que la Tierra no era el centro del universo. Su concepción heliocéntrica, sostenida hace más de dos mil años, tardó dieciocho siglos en ser aceptada. Pero el cartógrafo de la Antigüedad que tuvo mayor eco posteriormente fue Claudio Ptolomeo. Defendió el sistema geocéntrico (la Tierra como centro del universo), idea que prevaleció hasta la segunda mitad del siglo XVI, cuando Copérnico recuperó la idea del sistema heliocéntrico anunciada por Aristarco. Hacia el año 170 de nuestra era, Ptolomeo elaboró un mapamundi muy detallado del mundo explorado hasta aquel momento, recogiendo un total de más de 8.000 topónimos (ver figura 2). Pero renunció a representar las coordenadas geográficas mediante la red ortoédrica y lo hizo mediante una red cónica. En la Antigüedad también encontramos el srcen de nuestros actuales mapas de carreteras en los famosos periplos griegos, auténticos catálogos de topónimos relativos a puertos, ríos, montañas, que normalmente eran acompañados por esquemas cartográficos en los que se escribía. Los comerciantes y los militares romanos eran los 138

Figura 2. Mapamundi de Ptolomeo.

que los utilizaban para planificar sus conquistas, intercambios y para organizar los territorios ocupados. En la antigua China también se tiene constancia de la existencia de este tipo de documentos cartográficos.

La Edad Media La concepción del mundo expresada en la Biblia condicionó notablemente la cultura espacial europea durante casi un milenio. En cambio, la cultura árabe, no mediatizada por la Biblia, recuperó la imagen de la Tierra y los cálculos matemáticos desarrollados por los eminentes astrónomos griegos de la escuela de Alejandría. Al Karismi, creador del sistema decimal, remodeló el planisferio de Marino de Tiro y cuadranguló el mapa mediante una red de coordenadas. Pero en los territorios cristianos, durante el largo periodo de la Edad Media, la forma de la Tierra era de nuevo considerada como un disco plano envuelto en agua. La distribución y representación de las tierras que se representaban coincidían más con las descripciones bíblicas que con los conocimientos geográficos. Los mapas en la Edad Media eran obras de arte que tenían como finalidad difundir la imagen bíblica del mundo. Se trataba de defender que la Tierra era una superficie circular sobre la que Dios había extendido la bóveda del cielo con una potente luz para el día y muchas lucecitas pequeñas para iluminar la noche. Jerusalén se situaba en el centro del 139

Figura 3. Esquema gráfico de un mapa de «T en O».

círculo, con una cruz simbólica que representaba un mar en forma de T y que simbolizaba la Santísima Trinidad. Por eso a estas representaciones se las denomina las «T en O». El paraíso era situado en el extremo superior del mapa, hacia Oriente (ver figura 3). Estas representaciones míticas no entraban en contradicción con la experiencia espacial que podían tener los habitantes de la época medieval. La experiencia espacial se circunscribía a un muy limitado espacio único: el territorio del villorrio en el que habitaban y los de las cercanías. Más allá comenzaban unos espacios desconocidos y míticos de los que sólo se tenían referencias aisladas e indirectas. A medida que el poder político se organizó y se concentró más allá de lo que los ojos humanos podían controlar directamente, se advirtió la necesidad de contar con unos mapas precisos de las tierras dominadas o que se pretendían dominar. Pero estas representaciones son objeto de culto y control de quien detentaba el poder y no incidirán en las representaciones espaciales de la mayor parte de la población; pero sí en las representaciones científicas del espacio de la época. Por otra parte, en el siglo XIII las ciudades de Barcelona, Valencia y Mallorca eran los focos comerciales más activos del Mediterráneo. Sus expediciones llegaron hasta 140

Siria, Marruecos y Egipto, gracias a la aplicación del invento de la brújula para orientarse en alta mar. Los mapas marinos, llamados portulanos, representaban un sistema de rumbos relacionados con la rosa de los vientos. De esta manera la cartografía se convertía en una herramienta imprescindible para los navegantes. Abraham Cresques y su escuela mallorquina elaboraron uno de los compendios cartográficos más importantes de la época.

El Nuevo Mundo más allá del horizonte Hacia finales del siglo XV, desde Europa, se conocía aproximadamente la mitad de la superficie de las tierras emergidas del planeta. Las grandes exploraciones que se planeaban tenían como objetivo encontrar una vía marítima para llegar a las Indias, donde parecía encontrarse el paraíso del que Marco Polo importó noticias de innumerables riquezas y donde se encontraban las deseadas especias. Enrique el Navegante, rey de Portugal, auspició la ruta a las Indias rodeando África. Así se pudo comprobar cómo el océano Índico era un mar abierto y que África era un continente independiente de Asia. Cristóbal Colón, en cambio, propuso la ruta hacia el oeste para llegar a las Indias, partiendo de la idea de que la Tierra era esférica. De hecho, este eminente explorador y cartógrafo murió pensando aún que no había descubierto un nuevo continente, sino que había llegado a un extremo del continente asiático. Martin Behaim, el mismo año de 1492 en que Colón descubrió América, construyó el primer globo terráqueo (ver figura 4). Esta maqueta representaba la Tierra como una esfera y cierra así la concepción medieval plana de nuestro planeta. Figura 4. Globo terráqueo de Martin Behaim.

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El cartógrafo alemán Martin Waldseemüller representó el año 1507 por primera vez el nuevo continente descubierto por Colón independiente del continente asiático. Pero por error le atribuyó el éxito de la empresa a Américo Vespucci y utilizó su nombre como base del topónimo de América. La continentalidad de América cambió radicalmente la concepción del espacio terrestre. Las tierras emergidas ya no formaban una sola pieza rodeada de mar, cosa que implicaba superar definitivamente la concepción bíblica. Ahora, de lo que se trataba era de conseguir una representación lo más aproximada posible a la realidad. En este sentido, el siglo XVI fue el siglo de oro de la cartografía europea. La figura central fue Gerhard Kremer, rebautizado con el nombre de Mercator (mercader) en reconocimiento a su esfuerzo por proporcionar mapas fiables a los comerciantes de la época. En esta época se redescubrieron las aportaciones de Ptolomeo y de Eratóstenes. Para confeccionar su famosa proyección cartográfica, Mercator parece que se basó expresamente en el mapa de Marino de Tiro. También incidió especialmente en la divulgación de la cartografía la utilización de la imprenta (Gutenberg, 1455). Ello posibilitó que se publicara la Carta de Mercator (planisferio) en el año 1569, así como la aparición de los primeros grandes atlas (ver figura 5). La cartografía se confirmó una vez más como un saber tecnico-matemático, al servicio del poder. No hay que olvidar que fue bajo la protección y ayuda de Carlos V y Felipe II, ambos buenos matemáticos, que Mercator realizó su ingente obra cartográfica en los Países Bajos. En aquel periodo esos territorios pertenecían a la corona de España. La estrecha relación que había entre la cartografía y la conquista de nuevos territorios hacía que la elaboración de mapas fuera una tarea reservada y los mapas considerados secretos de Estado.

El afán de tomar medidas a la Tierra El planisferio de Mercator representó un cambio considerable en la manera de percibir el mundo desde Europa. Durante más de 400 años se ha utilizado su proyección para las cartas náuticas; pero el planisferio de Mercator supone un brillante ejercicio cartográfico etnocéntrico cuando se contempla en su conjunto y se advierte, por ejemplo, que la superficie de Groenlandia, ocho veces más pequeña en realidad que América del Sur, se representa incluso mayor en el planisferio de Mercator. Por esta razón el planisferio de Mercator no se considera adecuado para el uso divulgativo o escolar, ya que ayuda a fijar en la mente del lector una imagen muy desproporcionada de las superficies de los continentes. Wilhem Janszoon Blaeu, el denominado «Rembrandt de la cartografía», fue el cartógrafo más importante del siglo XVII. Desde Amsterdam, en aquel momento el puerto más dinámico del mundo, produjo una gran cantidad de mapas ayudado por la aplicación de la imprenta. Si observamos la nueva imagen del mundo que proporciona Blaeu, podemos encontrar mucha precisión en la representación de las tierras ya exploradas. El resto, o bien no se dibuja o bien se le supone, como el caso del gran continente del hemisferio sur que denomina Magallánica. Aunque las informaciones geográficas habían ganado en precisión, los mapas todavía contenían muchos elementos míticos. La co142

Figura 5. Planisferio de Mercator, publicado en 1569.

lección de las informaciones de las últimas exploraciones eran acompañadas por figuras de dioses que conformaban el encuadre artístico de la imagen geográfica. Poco a poco se fue divulgando la nueva imagen de la Tierra. La cosmovisión del conjunto del planeta fue cambiando gracias a los mapas y a las noticias de los grandes viajes que se iban difundiendo de boca en boca. Pero la gran mayor parte de nuestros antepasados europeos seguían pensando el espacio sobre todo como resultado de la experiencia espacial ligada a un espacio continuo en función de los desplazamientos a pie o bien a caballo. Y costaba mucho aceptar que la Tierra no fuera el centro del universo. La imagen del conjunto del planeta fue ganando en precisión gracias a las exploraciones que se iban haciendo para conocer cualquier rincón del mundo y poderlo colonizar por encargo de las grandes potencias europeas. Los mapamundi y planisferios se fueron completando cada vez con más mapas sectoriales de gran valor para los políticos y militares con el fin de conocer los territorios coloniales. Esto explica el esfuerzo cartográfico hecho desde Inglaterra y especialmente desde Francia. Durante el siglo XVIII el observatorio de París era el centro más activo de la cartografía. Los cartógrafos de la familia Cassini fueron los pioneros en confeccionar un documento cartográfico detallado del territorio francés, el primer mapa topográfico nacional de la historia. Por otro lado, las expediciones científicas francesas a Laponia y al Perú sirvieron para confirmar la teoría de Newton respecto a la forma de la es143

fera terrestre, pudiéndose demostrar que la Tierra era achatada por los polos. Con los viajes del capitán Cook y otros exploradores de la era contemporánea se demostró que la mayor parte de las tierras emergidas se encuentran en el hemisferio norte, se exploró Oceanía y se descubrió la Antártida. La cartografía va ganando en precisión y se van estableciendo los sistemas convencionales de medida y división del espacio terrestre. Los mapas ya empiezan a tener propiedades cartométricas. Mediante los mapas podemos medir distancias aproximadas de amplios espacios y podemos tener información precisa de sus formas. La medida del meridiano de Dunkerque a Barcelona sirve para establecer la medida del metro. Las unidades tradicionales habían sido establecidas a escala humana: el pulgar, la mano, el pie; o bien eran producto de los esfuerzos en el trabajo, como el jornal. Cada país, cada comarca, tenía su sistema de medidas de espacio. Pero, a raíz de la Revolución Francesa, se considera la necesidad de buscar un sistema de medidas universales. Hubo básicamente dos propuestas: aquellos que defendían que la unidad de medida debía tomar como referencia la unidad del péndulo, que equivale a una unidad de tiempo, el segundo; y por otro lado aquellos que deseaban que se hiciera en base a tomar medidas de la propia Tierra, sobre el ecuador o bien sobre el meridiano. Finalmente se optó por aprobar este último proyecto que precisó de un complejo plan de trabajo llevado a cabo a finales del siglo XVIII por los astrónomos franceses Delambre y Mèchain. Los trabajos se iniciaron en el año 1792 y en el 1799 se aprueba oficialmente la medida del metro obtenida; pero costó mucho que fuera admitida y utilizada por los diferentes países europeos. El mismo Napoleón mostró su poca aceptación diciendo: Devolvedme las medidas de mi infancia, las nuevas remueven todas mis nociones5.

El siglo XX, la era de los sensores fotográficos La aviación y la posibilidad de aplicar la fotografía a la cartografía revolucionaron la imagen del mundo y de los mapas. A partir del año 1930 y especialmente a partir de la Segunda Guerra Mundial, se cuenta con unos sensores que irán ahorrando el trabajo ingente de toma de datos del territorio a partir del lentísimo trabajo de campo. La informática, que se introduce en la cartografía en la década de los años 50, empieza a proporcionar la posibilidad de automatizar la realización de los mapas, hasta entonces producto de un proceso eminentemente artesano. Este proceso se complementará con la teledetección. Los satélites, como las fotografías aéreas, son potentes sensores que recogen información precisa de la superficie terrestre. Según la temperatura, el grado de humedad, la densidad de la vegetación, la superficie de la Tierra capta uno u otro grado de radiación. Las imágenes derivadas de la información de los satélites han permitido comprobar teorías científicas como el desplazamiento de los continentes, el descubrimiento del agujero de la capa de ozono, el avance de los desiertos, etc.

5. Según Monreu-Rey, p. 114. 144

Finalmente, parece que la humanidad ha podido cumplir los deseos de Sócrates: El hombre ha de elevarse por encima de la tierra, hasta llegar al final de la atmósfera y más allá. Sólo entonces será capaz de comprender el mundo en el que vive.

Con toda seguridad el mirador que nos proporcionan las imágenes cartográficas, producto de la información extraída de los satélites o por los aviones, nos es imprescindible para poder pensar el espacio en un mundo complejo y en el que el sistema de vida nos hace mover en un espacio lleno de discontinuidades y de interferencias de informaciones a escalas muy diferentes. Los ciudadanos del siglo XXI tienen la necesidad, pero también las posibilidades, de aprender a pensar el espacio. Como dice Tom Van Sant, autor de la imagen «geosfera» 6: Estamos convencidos de que la paz internacional, así como la buena gestión de los recursos, dependen de nuestra conciencia planetaria o globalizadora de la Tierra, en oposición a nuestra conciencia cotidiana de una Tierra plana.

La geografía nos puede ayudar a hacer esta lectura.

Pensar el espacio desde la geografía

Espacio es una palabra vital para la geografía. Como decía Harststone (1939), La historia de la geografía puede ser considerada como la historia del concepto de espacio porque el espacio es un concepto organizativo fundamental en la metodología geográfica. Toda la práctica y toda la filosofía de la geografía dependen del desarrollo de un marco conceptual que permite manejar la distribución de objetos y fenómenos en el espacio. (Harvey, 1969)

Empezaremos por definir qué espacio tratamos desde la geografía. La geografía es la disciplina que se enmarca dentro de la escala del espacio terrestre, la superficie de la Tierra, los 510 millones de Km2 que actualmente percibimos con mucha precisión a través de las imágenes satélite. La Ecumene hace referencia al espacio humanizado, pero actualmente no puede desligarse el uno del otro si atendemos al conjunto del planeta como gran sistema humanizado. El estudio geográfico se mueve en una estrecha ventana dentro del abanico de escalas que incluye el espacio cósmico o universo. La extensión del área geográfica condiciona los tipos de fenómenos y los tipos de análisis que podemos hacer. La naturaleza del espacio geográfico, de todas maneras, es multidimensional. Al concepto de espacio en relación con la disciplina geográfica se le han reconocido tres atributos diferentes según el enfoque científico: el espacio absoluto, el espacio relativo y el espacio relacional. 6. Esta imagen que se ha venido divulgando en los últimos años como el nuevo planisferio es el producto de superponer un gran número de imágenes satélite para conseguir una imagen sin nubes del conjunto de la superficie terrestre. 145

El espacio geográfico absoluto es asimilado a una especie de gran contenedor, se entiende como una entidad ilimitada e independiente de los fenómenos y de los objetos que en él se encuentran. Los conceptos de distancia y de posición en el espacio son considerados en términos cuantitativos, según las coordenadas geográficas y según valores métricos derivados de un único sistema de medida, en íntima relación con la aplicación de la geometría euclidiana. El espacio absoluto ha imperado en la disciplina geográfica hasta bien entrada la mitad del siglo XX y de hecho es predominante aún en los planteamientos didácticos de la geografía escolar, cuando vemos que el espacio geográfico objeto de conocimiento escolar es el prefijado por las coordenadas de meridianos y paralelos, entendidas como coordenadas fijadas definitivamente, y el cálculo de distancias según la escala de un mapa. El concepto de espacio relativo constituye una entidad cuyas propiedades derivan de las características del fenómeno estudiado. La distancia depende de las variables que se consideran. podríamos hablar de la distancia según el coste del transporte, según la calidad de los servicios, de la frecuencia de las relaciones sociales: el espacio es medido, es cuantificado y hasta se trata de derivar de él modelos generales. El ejemplo más característico de la aplicación del concepto relativo de espacio es el modelo de los lugares centrales de Christaller en el que la distancia es medida sobre todo en relación a los bienes y servicios entre la localidad central y su área de influencia. El espacio, aunque en el marco de una abstracción, es conceptualizado como algo relativo que, según el problema que haya que resolver, admitirá uno u otro tipo de geometría. El espacio relacional, vinculado a la geografía sistémica o estructural, asimila en términos geográficos el espacio social definido desde la sociología marxista como una forma espacial concreta producto de la estructura económica, del sistema político-institucional e ideológico de una determinada sociedad. No se trata de un espacio del que interese cuantificar, sino más bien cualificar, comprender la red de interrelaciones sociales que lo identifican. Pero, ¿cuáles son los conceptos que identifican el espacio geográfico? La etimología latina spatium incluye la idea de paso, lo que se mide con el paso. El espacio también hace referencia a la idea de intervalo o separación entre objetos. Desde esta perspectiva, la palabra clave es la distancia, la extensión del espacio. El griego chorê, en cambio, nos hace referencia a la idea de lugar, el espacio como página en blanco donde situar la acción humana. Desde esta perspectiva el concepto clave del espacio geográfico es lugar (Brunet, 1992).

El espacio como lugar Como dice Peter Haggett (1988) en su excelente síntesis de geografía: Facilitar un lugar para cada cosa nos permite colocar cada cosa en su lugar.

Ordenar los espacios para poder indicar el lugar que ocupa cada cosa es uno de los objetivos más propios de la geografía. La tradición aristotélica, que proporciona gran relevancia al lugar, es recogida por el enfoque de la geografía regional al definir la geografía como ciencia descriptiva de regiones y lugares. El espacio, 146

según este constructo científico, es un escenario que hay que leer. El neopositivismo, en cambio, es la corriente que caracteriza la visión abstracta del concepto espacio. Mediante la geografía se trataba de buscar y definir causas y efectos espaciales, procesos y fenómenos, leyes y regularidades (Harvey, 1969). El espacio de referencia no son los lugares concretos, sino el espacio matemático, conceptual, abstracto. Desde esta perspectiva la geografía adquiere un componente básicamente analítico y temático. Con el nuevo humanismo o paradigma dialéctico, el espacio es algo más que el escenario de los regionalismos, pero es algo más, también, que el espacio abstracto y pretendidamente neutral del neopositivismo. Dentro de este nuevo paradigma, el geógrafo trata de determinar la dimensión espacial de los hechos sociales. En la orientación radical del nuevo humanismo, las raíces del marxismo, del feminismo y del ecologismo conforman el marco que orienta el trabajo sobre el espacio social. El enfoque propiamente humanista, ligado a la fenomenología y al existencialismo, orienta el trabajo de la dimensión social de los fenómenos hacia el estudio de los comportamientos y sentimientos frente al espacio (geografía de la percepción). El espacio, desde esta orientación, vuelve a tomar el componente de lugar (se habla de topophilia, concepto desarrollado por Yi-Fu-Tuan). Tuan distingue espacio y lugar. Entiende que el espacio es una categoría vacía de sentimientos perceptivos personales, mientras que el lugar es el espacio que ya tiene atributos de experiencia personal. El enfoque de la geografía de los 80 (identificada como postmodernismo) se caracteriza por un fenómeno de revalorización del componente espacial de las ciencias sociales. Se entiende que las formas de pensamiento social sólo se pueden comprender en relación al contexto en el que se conceptualizan. La geografía de finales del siglo XX parece orientarse hacia un enfoque cultural que evidencia posos radicales y humanistas. Uno de los sujetos centrales de estas geografías es el estudio de la identidad cultural y simbólica de los paisajes, de los lugares. La transposición didáctica del estudio del espacio geográfico, entendemos que pasa por ordenar las diversas aportaciones que pueden hacer cada uno de los enfoques de la disciplina geográfica a una actividad mental ordenada y eficaz respecto al espacio.

El espacio, la enseñanza de la geografía y los mapas Más allá del carácter predominante de uno u otro enfoque, la geografía tiene un lenguaje hecho a medida para poder representar la información y las ideas en torno al espacio: el lenguaje cartográfico. La geografía escolar ha mantenido una constante en las aulas: el uso de los mapas. Desde una aplicación escolar de la geografía regional, el trabajo con mapas es considerado indispensable para la observación directa. Los mapas topográficos de escalas medianas y grandes son los recursos cartográficos más utilizados. La elaboración de maquetas del relieve y el trabajo sobre los aspectos físicos del paisaje son algunas de las actividades más frecuentadas. La observación indirecta de espacios más 147

amplios se hace mediante mapas a escalas muy pequeñas, como los que se reproducen en los atlas escolares. Los alumnos calcan los mapas de los atlas o bien utilizan mapas mudos para ir aprendiendo por repetición la información geográfica que se considera más relevante desde un punto de vista descriptivo: identificación toponímica de los lugares, descripción de los rasgos del territorio, etc. Desde el enfoque neopositivista , la lectura y la interpretación del espacio se orienta hacia la comprensión y dominio del espacio como entidad abstracta, geométrica, más matemática que geográfica. El énfasis en la medida del espacio, en aplicación de modelos cuantitativos, en el procesamiento de datos estadísticos mediante mapas temáticos, son una expresión de este enfoque que tiene una larga implantación en la cultura anglosajona en el apartado de contenidos, que ellos identifican como geographical skills. Bajo este epígrafe, una buena parte de habilidades están relacionadas con el dominio del lenguaje de los mapas. Es el caso del material didáctico de Cole-Beynon (1970), del modelo de selección y de secuencia de actividades de Boardman (1983), o bien el que propone el mismo National Curriculum inglés (1989). Este enfoque tiene como cualidad un tratamiento detenido y progresivo de las habilidades cartográficas. Pero en muchas ocasiones se entretiene al alumno haciéndole «hacer muchos mapas» corriendo el riesgo de hacer una enseñanza de la geografía reducida a un lenguaje técnico. ¿Dónde queda entonces el conocimiento reflexivo, social, del espacio? El enfoque fenomenológico, humanista, concretado con lo que se ha identificado como geografía de la percepción, ha aportado una cierta relativización del concepto de espacio como entidad objetiva y matemática. Se consideran muy importantes los mapas mentales elaborados por los propios alumnos. Las actividades espaciales se entienden bajo un enfoque más holístico y desde un contexto de descubrimiento por parte de los alumnos. A este enfoque corresponden, por ejemplo, la propuesta de actividades hecha por Muntañola y Capel (1984) y la más reciente de Souto (1989). La geografía crítica y los enfoques más recientes de la geografía, identificados bajo el atributo de postmodernismo, plantean los mapas en la enseñanza de la geografía como instrumento para explicitar las desigualdades, el conflicto, la visión crítica de la sociedad que nos toca vivir. No se valoran tanto las actividades cartográficas por su componente técnico, sino más bien por su capacidad expresiva en la comunicación de ideas en torno al espacio. La técnica de la modelización de R. Brunet (1987) y Clary (1995), aplicada a la enseñanza de la geografía, divulgada a través de diversas publicaciones y especialmente a partir de la revista Mappemonde, puede considerarse la línea de trabajo dentro de un enfoque más cercano a la geografía crítica. Situados desde la perspectiva de la geografía crítica, entendemos que se trata de considerar los mapas no como objeto de conocimiento por ellos mismos, sino que son los instrumentos analógicos básicos que tiene la geografía para enseñar a pensar el espacio. Actualmente, los avances tecnológicos en la obtención de la información cartográfica (teledetección espacial, fotogrametría...) en su procesamiento (Sistemas de Información Geográfica) y en su comunicación (confección de mapas por ordenador) 148

podrían hacer entender que aprender a pensar el espacio se resume sobre todo en saber utilizar este sofisticado armamento técnico-informático. Pero la capacidad de traducir las ideas en un mapa, imaginarse un paisaje, se puede ejercer sólo con un sencillo lápiz y un trozo de papel y hasta sólo utilizando la mente. Pensamos espacialmente a través de esquemas gráficos mentales, croquis, imágenes que guían nuestra respuesta ante problemas que implican decisiones relacionadas con el espacio. En este sentido, se empieza a hablar de cognición cartográfica como proceso que implica la utilización del cerebro humano para reconocer modelos y relaciones en su contexto espacial. La consideración del lenguaje cartográfico se ha hecho más bien desde su dimensión externa, la manifestación gráfica y el proceso de comunicación observable. Quizás conviene considerarlo, en vistas a la enseñanza/aprendizaje del espacio, desde su dimensión cognitiva, como lenguaje que facilita la construcción del conocimiento. Éste es el punto de partida desde el que abordaremos el siguiente capítulo, en el que trataremos de sintetizar una propuesta de didáctica del espacio desde las ciencias sociales.

149

2 Enseñanza y aprendizaje del espacio. Reflexiones didácticas generales El problema para poder diseñar una didáctica del espacio es, por una parte, saber precisar, en la práctica, cómo conectar las representaciones intuitivas y subjetivas del espacio que tiene cada alumno con las representaciones más relevantes y funcionales del conocimiento científico, que seleccionamos e identificamos como saber escolar. Y por otro lado, cómo guiamos el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Queramos o no, esta operación supondrá un exigente trabajo de reflexión didáctica que simplemente consideramos haber iniciado. Hemos desarrollado la reflexión partiendo del reconocimiento de tres bloques de contenidos ligado cada uno de ellos a uno de los tres tipos de capacidades básicas en las que creemos más conveniente agrupar los contenidos espaciales escolares, desde la perspectiva de las ciencias sociales. El primer bloque, «La conceptualización espacial», hace referencia a la capacidad de recordar informaciones geográficas, ideas sobre el espacio, conceptos científicos que son relevantes. Es propiamente la capacidad mental de operar, pensar sobre el espacio, procesar significativamente la información espacial y después recordarla. El lenguaje de la iconografía espacial, de los esquemas gráficos, puede ser un instrumento didáctico muy potente para facilitar la conceptualización y posterior recuerdo de los contenidos espaciales estudiados, por esto hemos centrado la reflexión didáctica respecto a la conceptualización espacial en tratar de defender la introducción del croquis o esquemas gráficos como lenguaje facilitador del aprendizaje espacial. El segundo bloque, «La orientación y medida del espacio», hace referencia a las capacidades de orientarse y de dimensionar el espacio. Todos somos usuarios del espacio y, al mismo tiempo, movernos por el espacio geográfico no siempre nos resulta sencillo, porque, entre otras cosas, hemos de vencer la dictadura del sistema espacial producto de nuestra percepción personal. Orientarnos y dimensionar el espacio desde criterios de extensión cartesiana, de espacios con lugares de localización pre151

cisa, con formas y medidas objetivables, es una habilidad básica y a la vez compleja, porque los desplazamientos, reales o virtuales que efectuamos en el espacio son de naturaleza y escalas muy diversas. Creemos que la orientación espacial es una de las capacidades básicas que es preciso trabajar en la enseñanza formal y de manera coordinada desde diferentes áreas, no sólo en los primeros ciclos de la enseñanza obligatoria. La delimitación de lo que entendemos por orientación y la descripción de los diferentes esquemas de orientación centra la reflexión sobre este apartado de las capacidades espaciales. El tercer bloque, «La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfico», se refiere a las habilidades cartográficas. A menudo, cuando estas habilidades se trabajan en la escuela, se limitan demasiado a saber utilizar el atlas y, como mucho, el mapa topográfico, insistiendo en las curvas de nivel. Actualmente, y cada vez más, el lenguaje cartográfico es más diverso, más accesible y divulgativo. La cultura cartográfica ha de ampliarse a las escuelas para que los alumnos se familiaricen desde muy pequeños con todo tipo de documentos espaciales y que, al mismo tiempo, el uso de los mapas sirva para facilitar el aprendizaje de los contenidos geográficos relevantes. Entendemos la cartografía comouna herramienta, un lenguaje con el que el alumno ha de aprender a leer y escribir el espacio de una manera normalizada y sencilla.

La conceptualización espacial El valor didáctico del lenguaje gráfico Muy a menudo, los docentes comentamos las dificultades que tenemos para conseguir que nuestro alumnado aprenda y recuerde el contenido de carácter espacial trabajado en el aula. Estamos de acuerdo con Clary (1995) cuando dice: Lo que es importante no es describir y explicar todo lo que hay en la superficie de la Tierra, acumular conocimientos [...], sino hacer comprender a los chicos y chicas cómo funcionan los espacios de las sociedades humanas o las sociedades en sus espacios, razonar geográficamente, es decir, pensar el espacio.

Aunque entendemos que, tanto si los conceptos son fisionómicos como más abstractos, implican una conceptualización espacial que hay que guiar, no sólo hasta garantizar que el alumnado comprenda su significado, sino hasta facilitar su recuerdo. La garantía de una buena memorización se ha hecho tradicionalmente partiendo de la base de la reiteración del mismo contenido, repetir hasta recordarlo. Nuestra perspectiva parte de la suposición siguiente: tienen que existir técnicas asociadas al lenguaje visual espacial, que faciliten la conceptualización y especialmente la memorización de la información y de las ideas de naturaleza espacial. La cognición humana parece que opera siguiendo un proceso de elaboración de croquis gráficos, mapas mentales para ordenar e interrelacionar la información significativa sobre el espacio. Desde esta perspectiva, el valor didáctico del lenguaje gráfico no sólo consistiría en ser un lenguaje visual muy eficaz para procesar información espacial formalmente mediante mapas y gráficos, sino también en ser una herramienta facilitadora del registro mental de la información o memorización. 152

Nuestros sentimientos, pensamientos y acciones están guiados desde las matrices del recuerdo. Percibimos el mundo exterior desde la memoria y actuamos en él desde este almacén de moldes de naturaleza compleja, donde se mezclan conceptos, sentimientos y procedimientos. Lo que distingue a un experto jugador de ajedrez de un aprendiz es el número de matrices de juego, las múltiples posibilidades de resolución de la jugada con las que cuenta en su memoria de experto y la agilidad y seguridad mental para activarlas, a diferencia de la casi improvisación, lentitud e inseguridad en la que se debe mover el aprendiz. Uno de los aspectos en los que podríamos distinguir el proceder de un geógrafo experto del de un inexperto en temas espaciales es que el primero es capaz de hacer el proceso de esquematización de la información mentalmente, sin necesidad de expresar externamente este proceso; en la memoria del alumno inexperto, además de los esquemas conceptuales previos, faltan los esquemas procedimentales necesarios para poder memorizar mentalmente la información más significativa. Precisa que se le ayude a seleccionar la información y a esquematizarla para poderla retener convenientemente. Hay estrategias didácticas que pueden favorecer que la información seleccionada se recuerde con más facilidad. Dentro de estas estrategias, quisiéramos destacar la técnica de los esquemas, los croquis o los modelos gráficos, que consideramos muy vinculada a la conceptualización espacial y que, aunque probablemente no es desconocida, sí que entendemos que ha sido subexplotada y poco sistematizada en nuestras aulas. Colaborar en que los alumnos desarrollen habilidades de esquematización espacial, ayudarles a seleccionar aquella información que sea más relevante y representarla gráficamente en un esquema que permita reducir la complejidad y la confusión, puede considerarse una «prótesis cultural» (en términos de Bruner) muy eficiente para la memorización. De hecho, esta función facilitadora es la que tiene, inicialmente, todo mapa. Pero en la mayor parte de los casos los documentos cartográficos que manejan nuestros alumnos son aún demasiado densos y complejos, y para memorizar su mensaje precisan elaborar su propio mapa interpretativo. Para recordarlo, les hace falta confeccionarse su propio mapa.

La técnica de los esquemas gráficos

Los esquemas gráficos son una representación que trata de reducir la complejidad y la confusión de la información espacial en un esquema claro y más sencillo, del que nos podamos acordar fácilmente. El ejemplo más sencillo y más utilizado es el de la forma y los contornos de los continentes y países. Si transformamos las formas complejas en aproximaciones geométricas de formas sencillas, la misma actividad de simplificación nos obligará a fijarnos en las formas de los contornos geográficos y, una vez completada la tarea, nos será mucho más fácil recordarlas. Lo mismo puede aplicarse en el caso de la asimilación de conceptos e ideas en torno al espacio. Los esquemas gráficos pueden llegar a considerarse, desde esta perspectiva, como una aproximación a la modelización. Según M. Clary (1991), la modelización es la acción de elaborar y construir intencionadamente, por composición de símbolos, modelos susceptibles de hacer inteligible un fenómeno percibido como complejo. R. Brunet, desde el centro RECLUS de 153

Figura 6. Modelo de corema (DAG nº 27). t

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Montpellier, ha sistematizado la modelización con un lenguaje formal o código simbólico concreto (técnica coremática), del que se han hecho experiencias de aplicación a la enseñanza (ver figura 6). Nuestra perspectiva trata de considerar globalmente el campo de los esquemas gráficos, tanto aquellos que podríamos considerar propiamente como croquis cartográficos, orientados hacia la representación de aspectos fisionómicos del espacio, como lo s modelos o esquemas grá ficos que expres an ideas en torno al espacio. Novak y Gowin nos han familiarizado con los mapas conceptuales como un instrumento eficaz para seleccionar, jerarquizar, relacionar los conceptos, las ideas y favorecer su asimilación. En nuestra opinión, los esquemas gráficos serían una iniciativa didáctica con la misma intencionalidad, pero basada en el lenguaje visual, en la iconografía geográfica. La estrategia didáctica de esquematizar el espacio geográfico para facilitar su comprensión y memorización no es una novedad. A finales del siglo XIX el aprendizaje de la geografía se asimilaba casi al aprendizaje de la cartografía. La base artesanal de las técnicas cartográficas y la importancia dada a la cartografía en la enseñanza escolar hicieron que se consideraran ampliamente referenciadas diferentes técnicas de representación cartográfica basadas en la esquematización del espacio, en diversos libros de texto, atlas franceses y americanos 7. En ellos se recogen tres modelos de esquematización cartográfica, o map-drawing tal y como eran identificados por los autores americanos: La formalización es una técnica que parte de una cuadrícula de referencia en la que se va indicando la situación de los vértices del contorno esquemático del espacio que se quiere representar. La unión de estos puntos con-

.

7. Como indica M.C. Robic (1991) y bien sistematizados en el Dictionnaire de la Pédagogie de Ferdinand Buisson (1878). 154

. .

figura el contorno básico. Y los vértices son puntos extremos estratégicos relacionados con los cabos y los golfos más relevantes. La formalización nos servirá para identificar las formas básicas de los contornos para tener unos puntos nodales, desde los que situar otros lugares y valorar sus magnitudes. Por ejemplo, a través de la formalización podemos valorar la relevancia espacial del golfo de Guinea respecto al continente de África. La geometrización supone la simplificación de los contornos espaciales traduciéndolos en formas geométricas, que forman a su vez una cuadrícula básica a partir de la que ir perfilando el espacio que se quiere dibujar. Esta técnica es especialmente útil para construir los primeros esquemas espaciales sobre formas y contornos, pero también para comparar superficies, proporciones y localizaciones. La figuración presta atención al esfuerzo de representación concreta, un mensaje gráfico accesible para los alumnos, que hay que hacer para comprender el espacio geográfic o a través de los mapas, más allá de la geometrización y la abstracción simbólica. Se trataría de esquemas gráficos y dibujos que representan de forma esencial la idea que se tiene la intención de enseñar (ver figura 7). Por ejemplo, se entiende que para ayudar a captar la idea del relieve de Europa es necesario aislar este componente y observarlo en un mapa en el que sólo se represente de la manera más sencilla posible.

La técnica figurativa no parte de la necesaria geometrización del espacio, sino más bien de aislar con un dibujo sencillo de entender, iconográfico, la información objeto de estudio. Los mapas dibujados a mano alzada y libremente por nuestros alumnos pueden ser considerados una expresión de la técnica figurativa. Lógicamente, la figuración será imprescindible para la introducción de la información espacial en un primer nivel de familiarización; pero a medida que la capacidad de abstracción de los alumnos es superior, también lo será la de trabajar con una información de codificación menos icónica, hasta poder representar las ideas en torno al espacio de manera simbólica, mediante la técnica de la modelización, que vendría a complementar a la figurativa. De hecho, así lo parece indicar también M. Clary (1995) cuando dice: Los modelos gráficos cubren un amplio abanico de representaciones visuales, desde las más figurativas hasta las abstractas y se distinguen por su grado de abstracción.

La aplicación educativa de la técnica figurativa y de la modelización se encuentra más bien en la esquematización de ideas en torno al espacio, aspectos no tan relacionados con la forma y dimensiones del espacio, como con los conceptos espaciales. Por esto entendemos que las tres técnicas pueden ser complementarias y el uso de una u otra dependerá del contenido espacial que se quiera trabajar. También pueden complementarse y formar un proceso algorítmico de elaboración de croquis o esquemas gráficos (ver figura 8). 155

Figura 7. Una muestra de la técnica de figuración también nos la ofrece Pau Vila en su libro La fesomia geogràFica de Catalunya.

La orientación en el espacio Orientación y esquemas de orientación espacial Nadie niega que la orientación es una capacidad espacial básica del ser humano. Esta capacidad se adquiere básicamente con su uso por la necesidad de resolver problemas como: ¿dónde estoy?, ¿cómo puedo llegar a...?, ¿dónde se encuentra situada esta ciudad?... En nuestra sociedad eminentemente urbana, la capacidad de orientarnos en espacios abiertos utilizando el Sol, los puntos cardinales, o bien las estrellas, se ha ido perdiendo. En el medio urbano, los individuos se orientan a través de los puntos nodales (lugares, puntos que destacan del conjunto por su altura, reclamo luminoso, forma propia), algunas calles, los ríos, un plaza, un parque, pueden 156

Figura 8. Ejemplo de las fases del algoritmo, croquis. Fases de confección de un croquis

1. Cuadricular el papel donde realizaremos el croquis e indicar los vértices de los contornos. Antes de empezar a dibujar los contornos del espacio, es necesario tener una cuadrícula de referencia para poder organizar la información espacial de manera proporcional, evitando deformaciones graves en el tamaño de los espacios y orientando convenientemente el mapa. En la cuadrícula se indican los vértices extremos de los contornos. También se puede hacer el dibujo de unas circunferencias de tamaño y posición aproximados. 2. Geometrizar los contornos. Unir los vértices con una línea recta de manera que los contornos se dibujen muy esquemáticos. Una vez realizado el esquema más general, se puede repasar el contorno perfilándolo un poco más. 3. Dibujar el contenido del croquis. Si se hace un mapa político, será necesario dibujar los límites fronterizos; si hay que representar los intercambios entre diferentes áreas geográficas, habrá que representar los flujos de intercambios. 4. Indicar topónimos básicos. Se trata de colocar en el mapa los nombres de los lugares más importantes relacionados con el motivo del croquis.

Reproducido de COMES, P.; GASULL, J. 1998. 157

servir de líneas orientativas y zonas que sirven de fronteras visuales que sirven para dibujarnos el mapa mental de un espacio determinado a partir del cual nos podremos orientar. Las sociedades más desarrolladas asisten la orientación espontánea del espacio de sus habitantes a través de códigos simbólicos convencionales como son, por ejemplo, los esquemas gráficos indicativos de las direcciones y estaciones del metro, o bien los planos de la ciudad, los mapas y rotulaciones de las carreteras. Pero de manera intuitiva, y por exigencias de la vida cotidiana, es muy difícil que nuestros alumnos aprendan a tener autonomía de orientación, especialmente en espacios abiertos y poco familiares. De aquí que la capacidad de orientación haya de ser objeto de instrucción escolar. La orientación sirve básicamente para precisar la localización de un elemento u objeto en un espacio determinado. Para precisar su localización es necesario contar con un esquema de orientación espacial. Cuando un sujeto trata de precisar la localización de un objeto en el espacio, necesita considerar un punto de referencia concreto y un sistema de coordenadas, que son los componentes básicos de un sistema de orientación espacial. Dependerá del problema de orientación espacial que se deba resolver y de los esquemas de orientación que se conozcan el que se utilice el esquema corporal, el de los puntos cardinales o bien el de las coordenadas geográficas.

El esquema de orientación corporal Según el esquema corporal, un objeto se encuentra delante, detrás, encima, debajo, a la izquierda o bien a la derecha del punto de referencia. La capacidad de orientación de los humanos se basa en el esquema corporal de orientación. El eje de coordenadas natural y básico de los humanos es el derivado del eje horizontal y vertical cruzado que forma nuestro propio cuerpo. Posteriormente y con una guía conveniente, estos ejes serán transferidos al sistema de coordenadas de los puntos cardinales o bien a los ejes de coordenadas geográficas y, en el estricto lenguaje matemático a los ejes X e Y. El esquema corporal es la imagen intuitiva del yo físico y la representación del cuerpo que actúa en el mundo exterior. Por decirlo de alguna manera, nuestro cuerpo es nuestra primera brújula, que pone orden en el mundo exterior desde nuestro punto de vista. La adquisición del esquema de orientación corporal no supone sólo diferenciar nuestra mano izquierda de la derecha, sino que supone superar el egocentrismo y realizar un proceso de descentración de la realidad. Proceso que conduce desde la consideración del propio cuerpo y de los objetos externos en relación a la ubicación de sí mismo, a la consideración de los objetos exteriores independientemente de sí mismo. Por tanto, esto significa reconocer que la situación de los objetos es relativa, dependiendo del punto de referencia que se tenga. En el esquema de orientación corporal se pueden distinguir tres conceptos: la lateralidad, la profundidad y la anterioridad . Del conjunto de conceptos que supone el esquema de orientación corporal, no todos suponen el mismo grado de dificultad. Los conceptos de izquierda-derecha, ligados a la lateralidad, presentan generalmente una mayor dificultad. De hecho, hay algunos adultos a los que les cuesta discriminar la izquierda de la derecha y llevar a cabo la aplicación de estos conceptos a la 158

hora de precisar una dirección o una localización de un espacio determinado. La lateralización del espacio presenta dificultades porque es normalmente asimétrica, de manera que en los humanos hay una dominancia de la parte izquierda del cuerpo o bien de la derecha. Si aceptamos que el dominio del esquema de orientación espacial se conforma durante los primeros diez años de vida del individuo, el trabajo escolar para favorecer este tipo de aprendizaje es una tarea básica que hay que realizar en la etapa de primaria.

El esquema de orientación cardinal El esquema cardinal es un sistema de orientación basado en dos puntos de referencia, el del propio cuerpo o el del espacio que queremos situar y el Sol. Así, un espacio está al Norte, al Sur, al Este o bien al Oeste del espacio el objeto de referencia. Se trata, pues, de un sistema de orientación de carácter relativo. Si desplazamos el punto de referencia, las coordenadas cardinales variarán y lo que estaba en el Norte puede encontrarse en el Sur. A la dificultad de reconocimiento del movimiento aparente del Sol y su transferencia a un eje (el Este-Oeste) —que hacemos corresponder con nuestra horizontal izquierda-derecha y, a partir de éste, la definición del eje perpendicular a él (NorteSur)— hay que añadir la correspondencia del código cardinal con sus abreviaturas (N, S, E, W) y con los conceptos sinónimos (septentrional, meridional, oriental, occidental, poniente, levante...). Aspectos culturales que se amplían cuando entramos en la consideración de los ejes intermedios (NE, SE, SW y NW). Se acostumbra a utilizar la brújula para reforzar la conceptualización del esquema de orientación cardinal. Pero el verdadero problema del aprendizaje de los puntos cardinales se encuentra en la falta de situaciones cotidianas de nuestros alumnos en las que deban emplear este código de orientación espacial. Este problema se reduce, por ejemplo, en el caso de los alumnos norteamericanos, que están acostumbrados a identificar sus calles mediante un código numérico y un indicador de orientación cardinal. Esta aplicación concreta y cotidiana hace que los alumnos se familiaricen muy pronto con ella, y por el uso reiterado y práctico llegan a dominar mucho mejor este esquema de orientación de lo que seguramente lo llegarán a dominar nuestros alumnos. Sobre todo si no nos proponemos plantearles, desde la escuela, situaciones prácticas en las que tengan que aplicar este esquema de orientación cardinal. Las coordenadas geográficas El esquema de coordenadas geográficas es un sistema convencional de orientación según unos valores absolutos, que consiste en establecer unas líneas maestras imaginarias (el meridiano 0 y el paralelo 0) para la división de la esfera terrestre, a partir de las que podemos situar un lugar en el planeta con precisión atendiendo a la distancia que separa el punto que se quiere localizar de estas líneas o coordenadas básicas. De aquí que la latitud sea indicada en grados N y S en función de la distancia al ecuador y la longitud represente la distancia hacia el E o el W del meridiano , cuyo paso por Greenwich fue acordado convencionalmente desde 1884. 159

Cómo favorecer la capacidad de orientación espacial desde las ciencias sociales

El apartado anterior nos ha servido para expresar sintéticamente el contenido de lo que identificamos como orientación. Hemos querido constatar que el esquema de orientación corporal es básico y tiene su correlación y aplicación en los sistemas convencionales que normalmente son objeto de trabajo desde el área de ciencias sociales: el esquema cardinal y el de coordenadas geográficas de meridianos y paralelos que han de servir para proporcionar las coordenadas de orientación de cualquier fenómeno o lugar objeto de contenido social. Quizás uno de los errores didácticos que acompañan a las actividades de ciencias sociales relacionadas con el aprendizaje de estos esquemas de orientación sea que se olvida su naturaleza procedimental, y de poco sirven las definiciones de los conceptos si no se saben aplicar en la resolución de problemas de orientación espacial. Es necesaria una reiteración dentro de una progresiva secuenciación de este contenido. No es suficiente hacer actividades de orientación en un ciclo, hay que considerar la orientación como una capacidad que se debe secuenciar a lo largo de toda la enseñanza. Por otro lado, a menudo se trabaja cada esquema de orientación independientemente, sin relacionarlos entre ellos y sobre todo sin hacerlo con el esquema de orientación corporal que normalmente es objeto de trabajo en el área de educación física. Entendemos que la situación óptima sería desarrollar una coordinación interdisciplinaria del trabajo relativo a la orientación espacial a lo largo de las diferentes etapas y ciclos de la enseñanza obligatoria y sobre todo plantear la s actividades de orientación desde las ciencias sociales en el marco de situaciones-problema lo más «reales» posible, de manera que la actividad espacial suponga al alumnado reflexionar sobre su propia percepción espacial. Muy a menudo, en el segundo ciclo de primaria se hace dibujar el trayecto de casa a la escuela utilizando como unidad de medida los pasos. Se trata de un ejercicio de representación espacial proporcional, a escala. Pero además nos permite interrogarnos sobre quién vive más lejos de la escuela; y hacer observar la diferencia entre la distancia absoluta, en línea recta, y la relativa, en función del tiempo que tardan en hacer el trayecto, los zigzag del itinerario, los obstáculos que nos lo hacen ver más largo de lo que realmente es... Son actividades de reflexión espacial que les ha de llevar, en definitiva, a superar la dictadura de su yo perceptivo y sus acciones intuitivas para actuar con mayor conciencia y eficacia sobre la realidad. Por otro lado hay que tener en cuenta que la capacidad de orientación está muy relacionada con los esquemas, los mapas mentales que tengamos ya representados en nuestra memoria; éstos son de hecho nuestra mejor brújula. En este sentido no es suficiente que hagamos hacer al alumnado muchas actividades de orientación, es necesario que vayan enriqueciendo su archivo de esquemas espaciales mentales. En la etapa primaria esto exigirá un paciente y reiterado ejercicio de representación gráfica de recorridos, juegos de laberintos, etc. Con esta base, en la secundaria el alumnado podrá proceder a aprender a dibujar itinerarios sólo mentalmente, aplicando ya los esquemas aprendidos anteriormente. 160

La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfico Lenguaje cartográfico y representación de la realidad

Los mapas han sido y son un instrumento didáctico indispensable en la conceptualización espacial. Pero una cosa es que los mapas sean utilizados por el profesorado como instrumento didáctico, a modo de metáfora gráfica para ilustrar las ideas sobre el espacio y otra que podamos considerar que un amplio bagaje cartográfico de nuestros alumnos pueda colaborar a un desarrollo superior de sus capacidades espaciales. Si partimos de esta última afirmación podemos considerar el lenguaje de los mapas como un lenguaje facilitador a la hora de operar mentalmente con vastos espacios de una estructura compleja. Los mapas suponen un sistema gráfico simbólico que simula el espacio real. Por este motivo podemos considerar el mapa como una metáfora gráfica del espacio (Torricelli, 1990). Podemos abordar el lenguaje de los mapas según su propia lógica o estructura básica: las variables cartográficas (la escala, la proyección, la orientación, la simbología...). Por este motivo el lenguaje cartográfico se ha acercado al ámbito escolar en relación al proceso de conceptualización de la escala, la proyección... como conceptos básicos que hay que dominar para poder utilizar e interpretar los mapas. Se parte de la idea siguiente: los alumnos sabrán leer y confeccionar mapas a partir de haber estudiado la gramática de este lenguaje visual. Pero al mismo tiempo que se aprende a escribir trabajando específicamente las estrategias de la comunicación textual, construyendo y corrigiendo los propios textos, las habilidades cartográficas requerirán contextos activos en los que el alumnado utilice los mapas globalmente de manera práctica y funcional, más que a través de actividades atomizadas. El lenguaje gráfico espacial se ha enriquecido en los últimos años con múltiples y asequibles recursos para poder estudiar el espacio geográfico. Desde una perspectiva práctica, hemos distinguido un escalonado de nueve tipos de contextos derivados de un zoom de menor a mayor alejamiento del espacio real, de menor a mayor abstracción simbólica, y cada uno de ellos relacionado con un tipo básico de recurso cartográfico o de representación gráfica del espacio. Creemos que cada uno de estos contextos se deberían trabajar a lo largo de todas las etapas de la enseñanza, porque cada uno de ellos supone un nivel de observación y sirve para pensar el espacio no sólo a una escala diferente sino a través de instrumentos gráficos y acciones perceptivas diferentes, todas ellas complementarias y muy oportunas para poder tratar la diversidad del alumnado.

La observación directa, el trabajo de campo La observación directa está muy relacionada con la realización de las salidas. La salida fuera del aula supone una oportunidad para pensar el espacio con la ayuda de todos los sentidos. Es la experiencia perceptiva que puede ser más completa e imprescindible en todos los ciclos educativos. Es necesario evitar, en las salidas, hacer un excesivo trabajo de recogida de datos o hacer llenar largos cuestionarios por parte de nuestros alumnos, porque esto 161

les hace perder la oportunidad de aplicar sus sentidos de manera distinta que en el aula. Tampoco hay que ver la salida como un cambio de escenario en el que explicar la lección. Hay que delimitar previamente el objetivo concreto de la salida y el alumnado debe saber qué va a hacer y cuál es la tarea; pero también conviene potenciar que los alumnos se encuentren en pequeñas situaciones problemáticas que deban saber resolver aplicando su saber espacial. En este sentido son muy útiles los contextos de juego: carreras de orientación, gincanas, juegos de simulación, etc. Actividad número 1. Ejemplo de actividad de trabajo de campo: el Plan Parcial de nuestro barrio Esta actividad está pensada para alumnos del segundo ciclo de ESO. Se les propone, a modo de juego de simulación: «Somos un equipo de técnicos a los que el ayuntamiento de nuestro municipio (Cerdanyola, Barcelona) ha encargado que hagamos una propuesta de aprovechamiento del suelo urbano del barrio de los alrededores del instituto, que no está edificado». Con la foto aérea ampliada y la fotocopia de un mapa topográfico a escala 1:2000, planificamos el trabajo de campo. Confeccionamos una leyenda común de usos del suelo con códigos numéricos para facilitar la identificación sobre el terreno y no tener que entretenernos en escribir demasiado. El trabajo de campo se hace en pequeños grupos y utilizan la misma copia en papel de la foto aérea como base de trabajo (ver figura 9). Una vez en clase, confeccionamos un mapa de usos del suelo aplicando la técnica de coropletas (manchas de colores) e identificamos con color rojo los espacios que aún no tienen una función definida. A continuación, delimitamos estas zonas en Figura 9. Ortofotomapa ampliado.

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el mapa y dibujamos en él la propuesta de aprovechamiento que se hace, argumentando por escrito por qué proponen hacer ésta intervención urbanística. Finalmente se hace una puesta en común de las diferentes propuestas, pudiéndose enviar las conclusiones al Ayuntamiento.

Vídeos, reportajes, películas, imágenes en tres dimensiones y en movimiento Las representaciones espaciales de nuestro alumnado tienen un fuerte carácter visual. La televisión, el cine, el vídeo y más recientemente el ordenador son canales continuos de imágenes espaciales de máxima eficacia comunicativa por su dinamismo y realismo. Nuestros alumnos, desde bien pequeños, ven paisajes remotos, están en contacto con un inmenso banco de información espacial. Pero la recepción pasiva en que normalmente se realiza la visualización hace que el procesamiento de la información que realiza el receptor sea de un impacto momentáneo y modifique muy poco sus esquemas previos. La profundización didáctica de las fuentes de imágenes en movimiento requerirá prever cuáles son las ideas espaciales y la representación gráfica sencilla de éstas que queremos que construya el alumnado. Y, además de la visualización, habrá que prever cómo hacen suyas estas informaciones, en definitiva cómo las aprenden y, desde nuestra perspectiva, cómo guiamos el aprendizaje. Las estrategias didácticas para el aprendizaje a partir de la visualización de un vídeo pueden ser diversas y no son exclusivas para los vídeos de ciencias sociales. En conjunto, se pueden agrupar en tres situaciones que entendemos complementarias: De anticipación . Cuando guiamos el aprendizaje antes de visualizar las imágenes. Presentamos a los alumnos lo que verán y qué han de saber ver. Esta presentación debe ser breve y concisa, y se suele hacer oralmente. Pero también se puede hacer por escrito a modo de guión para la visualización en casa del documento gráfico. A lo largo de la visualización. Podemos detener las imágenes a medida que las vamos visualizando, cuando sea necesario fijarse en algo importante y comentarlo. Esta estrategia tiene la ventaja de la inmediatez, la correspondencia entre la imagen que vemos y el contenido que pretendemos trabajar; pero tiene el inconveniente de que puede hacer que los alumnos se desconecten de la tensión argumentativa del propio film. Después de la visualización. El comentario a posteriori de las imágenes depende mucho del objetivo que se ha buscado en la visualización. Pero, en general, el trabajo posterior habrá de servir para fijar las ideas espaciales básicas para las que hemos visto el documento gráfico. La realización de esquemas gráficos y mapas conceptuales nos puede ayudar en este proceso.

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Maquetas Las maquetas son reconstrucciones de formas aproximadas a partir de volúmenes de barro, plastilina, arena, cartón, pasta de papel... Hasta el mismo globo terráqueo es una maqueta y ejerce de recurso en el que el sentido del tacto acompaña directamente al ejercicio reconstructivo del espacio. La recreación de espacios reales o imaginarios a través de maquetas se puede hacer siguiendo múltiples procedimien163

tos plásticos. Los alumnos, desde muy pequeños, juegan con maquetas espaciales, como los juegos de construcciones; pero también lo hacen cuando ayudan a montar el belén, o cuando representan objetos u paisajes con plastilina o barro. La elaboración de maquetas se ha introducido en la etapa de primaria y en la secundaria sobre todo para ayudar a la conceptualización de las curvas de nivel. La construcción de maquetas de corcho es, sin embargo, una actividad muy laboriosa que puede considerarse más apropiada para realizar en un contexto interdisciplinario. Actualmente, los mapas en relieve, las maquetas en soporte plastificado, empiezan a ser muy abundantes y la cartografía cada vez se hace más legible, de manera que el sistema de isolíneas de las curvas de nivel no es un contenido básico que requiera un entrenamiento específico y tan anticipado. Se pueden construir maquetas como actividad manipulativa que ejerce de puente cognitivo entre la realidad y el mapa. La maqueta de la propia ciudad puede considerarse una actividad muy adecuada para hacerse en el segundo ciclo de primaria. Pero, de hecho, la representación en volumen del contexto espacial puede ayudar a la conceptualización espacial en todos los niveles de la enseñanza. De todas maneras, las imágenes tridimensionales casi producen cognitivamente el efecto de una maqueta. Actividad número 2. La maqueta de tu ciudad, un proyecto para el segundo ciclo Proceso de trabajo que se sigue: Elaboración del soporte o base de la maqueta. Se hace con un papel de embalar en el que se dibuja una cuadrícula que se corresponde con la figura en el plano de la ciudad, pero ampliada. Sobre esta base se construye el relieve con pasta de papel y se dibuja el trazado de las líneas más identificativas del municipio (un río, la autopista, la vía del tren...). Construcción de los objetos representados en la maqueta. Se hace una salida para hacer fotografías y conocer de cerca los edificios y lugares más emblemáticos del municipio. Cada alumno construye un edificio con barro o bien con plastilina y respetando una escala aproximada. También construyen el mobiliario urbano con plastilina y se pinta la red viaria. Disposición de los objetos en la maqueta. Se trata de respetar la localización que les corresponde en el espacio real. Cada alumno coloca los edificios y objetos que ha construido. Confeccionar una trama de coordenadas sobre la maqueta con hilos y con el soporte de unas cañas de refresco (ver figura 10). Los alumnos observan la maqueta desde arriba, subidos a una silla, y confeccionan el croquis de su municipio, en el que deberán localizar los lugares más emblemáticos sobre un papel cuadriculado según las coordenadas que se han hecho sobre la maqueta. Se desmonta la trama de coordenadas y se deja que los alumnos jueguen con la maqueta que queda expuesta en la escuela hasta el final del curso. Los alumnos vuelven a dibujar su ciudad; repiten la actividad inicial y se podrá observar cómo han modificado su representación mental del espacio urbano que les rodea.

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Figura 10. Maqueta de una ciudad.

Reproducido de Guix, nº 233, p. 65.

Cada vez es más abundante la cartografía en relieve. Acostumbra a ser en soporte de plástico moldeado. Estas imágenes en relieve son verdaderas maquetas que pueden ser muy útiles para vencer la dificultad de comprender el relieve a partir de imágenes en dos dimensiones.

Imágenes en tres dimensiones producidas por el ordenador o bien representaciones en bloque-diagrama expresando el volumen La representación cartográfica nos obliga a un convencionalismo visual, forzándonos a ver la realidad desde un punto de vista no «normal» en nuestra situación respecto al espacio, y además perdemos la tercera dimensión, el volumen. Pero, gracias a las aplicaciones informáticas, actualmente podemos dar volumen a los mapas (ver figura 11). Las representaciones cartográficas en tres dimensiones o los bloquediagramas son muy útiles como instrumento ilustrativo del paisaje. La aportación del soporte informático, con los juegos de simulación, enciclopedias temáticas en CD-ROM y otras aplicaciones informáticas, poco a poco se van introduciendo como un contexto de aprendizaje espacial con un potencial visual considerable. Fotografías aéreas, ortofotomapas e imágenes de satélite La cartografía es uno más de los campos de las técnicas visuales que ha experimentado una gran revolución en los últimos años. Mientras la humanidad ha estado durante miles de años teniendo como exclusivo sensor del espacio al ojo humano, 165

Figura 11. Bloque-diagrama.

en poco más de un centenar de años se han producido dos revoluciones, la de los sensores fotográficos y la de los digitales. La facilidad y la rapidez con las que se obtiene la información de la superficie terrestre y las técnicas automáticas en su procesamiento y transposición en los mapas han cambiado por completo el universo de la cartografía. Tengamos en cuenta que mientras para hacer el primer Mapa Topográfico Nacional de España a escala 1:50 000 se tardó casi un centenar de años (18751968), la introducción de la fotografía aérea a partir de la Segunda Guerra Mundial hizo que, al repetir el proyecto del Mapa Topográfico Nacional, se hiciera en sólo diez años. Desde los años 50 se han desarrollado los sensores digitales instalados en los satélites artificiales. Las imágenes digitales son matrices de valores, cada uno de los cuales hace referencia a un píxel o pequeña fracción de la superficie terrestre. La precisión en la captación de información de la superficie terrestre y la rapidez con la que se puede cubrir el conjunto del planeta hacen de las imágenes de teledetección un recurso informativo básico para el conocimiento del espacio terrestre. Las fotografías aéreas, las imágenes satélite, son documentos gráficos espaciales o geográficos de primer orden, pero no son propiamente mapas. Los mapas, si los entendemos como documentos que de una manera selectiva, abstracta y simbólica representan los rasgos tangibles en intangibles de la superficie terrestre, suponen interpretaciones intencionales y muy selectivas del territorio. Pero entendemos que la familiarización de los escolares con el lenguaje de la cartografía puede ser muy diversa, y hay que incluir la introducción de las fotos aéreas y las imágenes satélite. Las fotografías aéreas, los ortofotomapas y las imágenes satélite se empiezan a divulgar en los últimos años y son documentos gráficos que pueden ser utilizados para muchas finalidades didácticas y en todos los ciclos educativos. 166

Figura 12. Dos fotogramas, con un área en común, permiten la visión estereoscópica.

En los primeros ciclos de primaria, las ampliaciones de fotogramas del espacio familiar de los alumnos les pueden servir de primera base gráfica integradora de su entorno, sobre el que pueden construir sus primeros croquis. En la etapa de secundaria, la interpretación de fotos aéreas, mediante la realización de ejercicios cortos de interpretación del relieve, a partir de la visión estereoscópica, a la identificación de la red fluvial de una pequeña cuenca hidrográfica, puede servir como actividad para familiarizar de una manera motivadora a nuestros alumnos con el lenguaje cartográfico. Para poder hacer indicaciones sobre los fotogramas se utilizan unos lápices especiales. En cada fotograma (con una medida estandarizada de 23 x 23 cm) aparecen, representados en su margen, un reloj, indicando la hora del vuelo, un altímetro, para fijar su altitud, y un contador, para registrar el número del fotograma. Sobre las fotografías aéreas no podremos tomar medidas de distancias porque el espacio representado en los márgenes del fotograma no tendrá la misma escala que el espacio del centro, ya que la escala de la fotografía aérea depende de la distancia del aparato a la superficie. Pero sí que podremos tener una imagen en tres dimensiones. La visión estereoscópica aplicada en la superposición de fotogramas nos permite integrar las dos visiones, produciéndose entonces la sensación de profundidad, igual que nos pasa cuando miramos con los dos ojos. Para poder utilizar la estereoscopia necesitaremos dos contactos de cliché que coincidan en el 50% del territorio representado, de manera que serán un par de fotogramas consecutivos. Pero el uso escolar del estereoscopio y de las fotografías aéreas se ve limitado en muchas ocasiones por los requerimientos no exigibles en el contexto de la enseñanza obligatoria. Sí, en cambio, que son aplicables fácilmente los ortofotomapas. Estas imágenes serán probablemente los planos del futuro. Sobre la impresión de la base fotográfica, habiéndose corregido las deformaciones de los fotogramas, se apli167

can informaciones toponímicas básicas. De manera que aparentemente supone la edición en papel de una fotografía aérea o, en ocasiones, también se hace el mismo proceso con imágenes procedentes de los sensores de satélites.

Mapas La cartografía es una disciplina que aplica el lenguaje gráfico a la representación espacial. Cuando se habla de cartografía se acostumbra a hacer referencia a los mapas publicados, confeccionados y editados por empresas o entidades especializadas. Por esta razón las actividades cartográficas normalmente se han asimilado a aquellos conocimientos de carácter conceptual y procedimental que permiten dominar el lenguaje simbólico y conceptual de la cartografía publicada para saber leer todo tipo de mapas. Se han aplicado más esfuerzos didácticos a hacer inteligibles los complejos mapas que a enseñar el dominio creativo del lenguaje cartográfico. Los mapas son el producto de un proceso de selección y esquematización gráfica de la información e ideas espaciales, que se rige por unas convenciones muy acotadas. Conocer y saber perder el miedo a utilizar el lenguaje cartográfico supone saber hacer el proceso cartográfico más relevante en la elaboración de un mapa: la simbolización (Robinson, 1987). Se trata de traducir una información exhaustiva, de difícil lectura, como es el espacio real, a una síntesis legible que es el mapa. Esto supone básicamente la confección de una leyenda que ha de tener en cuenta: una escala de medición y el tipo de datos que hay que consignar. En términos cognitivos, la confección de una leyenda supone una generalización conceptual y una clasificación de la información según un criterio, para después pasar a codificar cada categoría según un símbolo que la identifique apropiadamente. De manera que el mapa resultante responda adecuadamente al problema al que se trata de responder. En el aprendizaje de la habilidad de lectura y confección de los mapas valoramos la conveniencia de que los alumnos, desde muy pequeños, se familiaricen con todo tipo de mapas y se acostumbren a reconocer y aplicar una gramática básica en sus representaciones espaciales. En relación a la habilidad de confeccionar mapas, recientemente, el lenguaje cartográfico ha ganado en su componente de habilidad cognitiva, porque hacer un mapa supone un proceso cuidadoso de selección y clasificación de una información espacial y, para llevar a cabo esta tarea, es preciso conocer y analizar el contenido que tratamos de representar, mientras que ya no requiere unas actividades de dibujo, los ordenadores van supliendo la lenta y mecánica tarea de tratar el papel. El proceso de trabajo que implica la confección de un mapa 1. Se parte de un problema, de un supuesto o bien de una información espacial que tratamos de representar gráficamente sobre una superficie de papel. 2. Deberemos seleccionar y clasificar la información a partir de unos criterios cualitativos, cuantitativos o bien de ambos tipos. Esto implica, en términos cartográficos, aplicar una escala de medición o de diferenciación de las categorías de la leyenda. Esta escala puede ser: 168

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Nominal. Cuando sólo distinguimos los elementos representados por su nombre. Este es el caso de los mapas topográficos, de geografía descriptiva, en la que la identificación de los diferentes elementos representados es recogida en una tabla de signos convencionales, más que propiamente en una leyenda. Ordinal. En la que distinguimos los elementos según consideraciones de orden jerárquico pero sin magnitudes numéricas precisas. Advertimos la diferencia entre agricultura extensiva/intensiva, ciudades grandes/medianas y pequeñas... Intervalo. La distancia entre las categorías de la leyenda se establece utilizando una unidad convencional (el número de habitantes para indicar la población, los °C para la temperatura...). Índice. Supone la aplicación de una escala de intervalo que empieza en un punto cero que no es arbitrario y es un dato relativo (tanto por ciento, tanto por mil...). Lógicamente el grado de complejidad en la elaboración de leyendas según un criterio u otro de escala de medición incrementa la complejidad del proceso cartográfico. La escala nominal y la ordinal son criterios de clasificación que no exigen requisitos matemáticos. La escala demedición de intervalo y más aun la de índice implican inexcusablemente unos prerrequisitos matemáticos, ya que exigen hacer cálculos estadísticos y operar con valores relativos. También incide en esta complejidad el número de categorías de la leyenda. Habría que prever, para facilitar el aprendizaje de esta habilidad, empezar por leyendas que tengan un número muy reducido de categorías. Pero el ejercicio más complejo que requiere la confección de la leyenda de un mapa es la selección y jerarquización de la información que nos conviene representar y que quedará reflejada en la ordenación correcta de las diferentes categorías y subcategorías en que dividimos la leyenda.

3. Una vez definidas las categorías de la leyenda, hay que atribuir un símbolo a cada una. Un símbolo es la representación gráfica de un objeto, de un hecho, de un o unos datos bajo una forma evocadora y esquematizada. El lenguaje del simbolismo cartográfico consiste en una organización convencional de la información que se considera más relevante mediante el procedimiento de manchar el papel de una manera localizada según un tipo de implantación o abecedario gráfico: el punto, la línea, la zona o mancha y el volumen. La combinación adecuada de estos símbolos aportará el lenguaje cartográfico.

La lectura de los mapas

No se trata de una habilidad perceptiva sencilla de analizar, intervienen en ella diferentes variables ligadas al factor de legibilidad del mapa, que para cada receptor puede ser diferente, y no sólo según la velocidad perceptiva y la capacidad de conceptualización temporal, sino también según el proceso de culturalización que haya recibido el individuo, que le ha llevado a familiarizarse o no con determinados documentos cartográficos y a estar acostumbrado a su lectura. 169

La instrucción en la lectura de mapas no parece discutirse, más bien al contrario, una buena parte de los trabajos de campo de la didáctica de la geografía se dedican a la investigación relativa a las dificultades en la lectura de los mapas. Pero no hay demasiadas propuestas globales de cómo proceder en esta instrucción. Sí que se reconoce, sin embargo, que existen unas dificultades perceptivas en la lectura de documentos cartográficos derivadas de una graficidad específica caracterizada por: El cambio en el punto de vista de observación de la realidad a causa de la proyección ortogonal de los documentos cartográficos. La reducción muy importante del tamaño del objeto representado. Hay que tener en cuenta que los mapas son verdaderas miniaturas de la realidad. La selección y representación a través de un código simbólico gráfico poco icónico, poco sugerente. La superposición de la información en diferentes capas: cuadrícula de base u orientativa, contornos básicos o grandes límites espaciales, puntos, líneas y manchas, toponimia... Funciones diversas para las que se quiere aplicar el documento cartográfico. Cada mapa elaborado detalladamente trata de servir al mayor número posible funciones y, en muchos casos, esto comporta una excesiva densidad y mixtura de informaciones en un solo mapa. Parece que esto se va resolviendo cada vez más porque el proceso de confección de los mapas se va aligerando con la aportación de la informática.

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El problema de la lectura de los mapas, además de los condicionantes antes mencionados a causa la propia idiosincrasia de los documentos cartográficos, es que toda lectura de mapas debe ser precedida de la definición de la intencionalidad. La percepción científica de un documento cartográfico implica la capacidad de discriminación de la información adecuada a la intencionalidad y el posterior procesamiento mental en forma de esquema, que es con lo que operamos para proceder a efectuar una posterior aplicación. La guía de esta discriminación de la información ha de considerar la necesidad de externalizar este proceso, de manera también gráfica, para favorecer la representación fiel de este esquema mental producto de la lectura. Nos remitimos de nuevo, pues, al lenguaje de la esquematización gráfica como herramienta indispensable para garantizar una buena comunicación del proceso perceptivo intencional para poderlo controlar por parte del profesorado; pero sobre todo para que el propio alumno lo procese de manera eficaz.

170

3 El aprendizaje del espacio: actividades y ejemplos El espacio en la educación primaria Para los alumnos de 6 a 12 años el espacio es algo dado, es un contenedor de objetos. El espacio geográfico es para ellos un gran rompecabezas en el que tratan de ordenar e identificar las piezas. Sobre el espacio pueden apreciar las distancias, formas, límites, aspectos fisionómicos, toponímicos... casi de manera infinita, dada su gran capacidad de recepción de información. Pero su capacidad de razonamiento, de reelaboración de la información, se encontrará limitada por sus capacidades operatorias de naturaleza concreta y por la comprensión mítica que domina sus interpretaciones de la realidad. Esta etapa es el momento más adecuado para que el alumnado memorice topónimos, caracterice fisionómicamente los diferentes paisajes comparándolos, tipificándolos y esquematizándolos en su memoria. Las relaciones espaciales que pueden establecer son de carácter fisionómico y muy condicionadas por su experiencia perceptiva y criterios de clasificación muy sencillos: el río más largo, la montaña más alta. Estos contenidos, más allá de poderse considerar irrelevantes desde el punto de vista de la disciplina científica de la geografía, se deben considerar como preconceptos necesarios para que el alumnado cuente con unos puntos de anclaje conceptual en los que poder situar posteriormente las noticias de la televisión, la explicación del profesor, conceptos más abstractos y relaciones espaciales de naturaleza no perceptiva. Como sucede con la capacidad de orientarse, los mapas cognitivos sobre el espacio adquieren en esta etapa un proceso de estructuración muy relevante: de las primeras representaciones topológicas, en las que el espacio representado manifiesta una escasa coordinación y supone más bien una representación pictórica de fragmentos de «su» mundo interior, en el que se mezcla lo imaginario con objetos reales, se avanza hacia una representación convencional en la que los elementos represen171

Figura 13. Habilidades espaciales en la educación primaria. CONCEPTUALIZACIÓN ESPACIAL

ORIENTACIÓN Y MEDIDA DEL ESPACIO

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL ESPACIO

. Tomar conciencia del lugar . Moverse en el espacio si- . Registrar la forma de un donde vive y donde se rela-

guiendo indicaciones ver-

modelo simple, dibujando

cionacontinuo como conjunto espacial (trama urbana) y marco social Identificar los elementos componentes del paisaje (volcán, río...) esquematizándolos con plastilina y conociendo ejemplos concretos. Recrear espacios imaginarios/míticos descritos por ellos mismos o bien desde la literatura fantástica (el mundo de los piratas...) Identificar mar y continentes en un globo terráqueo.

bales de izquierda/derecha, delante/detrás, cerca/lejos, arriba/abajo. (juego de los mensajes. Act. ex. 1). Indicar en un mapa mural los lugares representados en postales, sellos, folletos turísticos, de lugares sugeridos por los propios alumnos. Medir distancias reales con pasos y otras medidas que pueden inventarse. Comparar alturas, distancias y superficies a un nivel perceptivo. Cuál es la mon-

el contorno de objetos. los contornos de ele. Seguir mentos urbanos reconoci-

sintéticamente los taña argumentos científicos que lejos...más alta, que está más . Recoger le responden a los interro- . Familiarizarse con el globo

maciones espaciales fábrica, (direcciones, gasolinera, iglesia...), observando cómo lo hacen en los mapas. Dibujar reduciendo o ampliando del mapa-modelo aplicando una cuadrícula de referencia

. O L C I C R E IM R P . P . E

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gantes que se plantean sobre cuestiones espaciales

terráqueo: buscar lugares sugeridos por los propios alumnos, jugar manejándolo (utilizar un globo terráqueo hinchable)

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dos en una foto aérea ampliada o bien en un ortofotomapa de escala grande (calles, edificios, deportes...). Completar croquis sencillos comparándolos con el espacio real o bien con imágenes de 3 dimensiones. Construir maquetas de barro o plastilina para representar las formas básicas del paisaje que van reconociendo icónicamente infor-

. Tomar conciencia de perte- . Dar orientaciones espacia- . Esquematizar . O L IC C O D N U G E S . .P E

. .

172

nencia como ciudadano/a, a un municipio. Observar y analizar el paisaje más allá de la trama urbana básica: relieve, red hidrográfica, y red de co-

municaciones nan a partir deinterrelaciouna situación-problema. Aprender conceptos geográficos perceptivos relacionándolos: montaña-cordillera, barrio-ciudad... Iniciarse en la comprensión del juego de las diferentes magnitudes geográficas

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les verbalmente para llegar a un lugar utilizando la máxima precisión en el lenguaje geográfico. Orientar un lugar según los puntos cardinales.

brújula. en el uso de la . Iniciarse Calcular distancias y orien-

.

tarse a partir de una escala grande. Resolver problemas de orientación y medidas de distancias en contextos imaginativos y también reales, en los que haya que

. . .

geométricamente conjuntos territoriales como Catalunya (triángulo). Comparar gráficamente magnitudes espaciales a partir de recortar sus siluetas (comparar comunidades autónomas, continentes, países...). Representar gráficamente la simbología correspondiente a la orientación del mapa (rosa de los vientos). Ordenar información geográfica en categorías para confeccionar la leyenda

CONCEPTUALIZACIÓN ESPACIAL

O L IC C O D N U G E S . .P E

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como conjuntos y subconjuntos territoriales: comarcacomunidad autónoma-Estado Español-Europa-Mundo. Identificar países a partir de

ORIENTACIÓN Y MEDIDA DEL ESPACIO

.

signos perceptivos la bandera, contorno como del país y situación aproximada. Conocer el vocabulario relativo a la orientación cardinal, el srcen de la brújula y la dirección de los vientos y su identificación.

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL ESPACIO

aplicar el sistema cardinal de coordenadas y deducciones sencillas en torno a la morfología del paisaje. Memorizar los topónimos

. Leer un mapa base a escala

según la función del mapa.

básicos hasta escala dial, utilizando un atlasmunbásico y el globo terráqueo a partir de contextos lúdicos e imaginativos.

Transformar elementos esvistos según un . paciales punto de vista oblicuo a

grande, identificando las diversas capas de información.

una perspectiva octogonal o vista aérea

. Tomar conciencia de perte- . Realizar recorridos y traba- . Hacer croquis temáticos de . . O L IC C R E C R E T . P . E

. .

nencia como ciudadanos del país y hacerla compatible con la conciencia mundialista. Relacionar los elementos del paisaje caracterizándolos a

partir (según de un criterio nado el tipo determide agricultura -secano, regadío-...). Adquirir un vocabulario espacial más preciso y científico (cuenca hidrográfica, sistema montañoso...) Ordenar mentalmente espacios de diferentes magnitudes geográficas. Conocer los rasgos más identificadores de la geografía de diferentes regiones del planeta, interrelacionando el escenario ambiental con la acción humana.

jos de campo en espacios no conocidos previamente en los que aplicar sus capacidades de orientación en espacios abiertos con la ayuda

de una brújula y unprecisas mapa. cualidades y funciones báindicaciones sicas. . Dar para llegar a un lugar utili- . Escoger y simplificar, es-

. . .

vocabulario a familiarizarse de la redcon de . elEmpezar coordenadas geográficas

.

(cuadrícula de meridianos y paralelos). Conocer y valorar el proceso lento y valioso de confección de los mapas y la exploración del planeta a lo largo de la historia.

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los espacios estudiados que se adapten a la función que han de tener. Familiarizarse con todo tipo de mapas reconociendo sus

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zando con autonomía el sistema de orientación cardinal, puntos de referencia... Aplicar el cálculo de superficies geométricas del área de Matemáticas al cálculo de superficies reales a partir de una cuadrícula de referencias. Aplicar la brújula para comprobar sus hipótesis de orientación. Resolver problemas de da del espacio orientación espacial en los y medique deban saber interpretar la escala gráfica de orientación de los mapas a escala grande y media. Reconstruir mentalmente rutas que después serán comprobadas con el uso del atlas y del globo terráqueo.

. . . .

quematizándola, la información de un mapa a escala 1:25 000-1:50 000. Aplicar habilidades gráficas básicas de diseño para proyectar un uso determinado a un espacio. Comparar fotografía aérea vertical de gran escala con un mapa e identificar los cambios que se observan en ambas representaciones. Conocer y saber aplicar el tos, líneas, lenguaje cartográfico áreas) manual(punmente o con la ayuda de un ordenador. Familiarizarse con diferentes tipos de planisferios producto de algunas de las muchísimas proyecciones cartográficas existentes.

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tados se interrelacionan, conectan y ordenan según la orientación, la distancia y las formas del espacio representado bajo las características de un mapa convencional, de geometría cartesiana. Entendemos que la conceptualización del espacio se debe guiar, en este ciclo, en dos direcciones básicas: por un lado, la ampliación y el enriquecimiento de la experiencia y conceptualización espacial del alumnado, no limitando su universo espacial al descubrimiento de su entorno inmediato; y, por otro lado, guiarles en el proceso perceptivo global, que les ayude a interrelacionar los elementos identificados y a clasificarlos más allá de su percepción personal. Por lo que respecta a la capacidad de orientarse en el espacio, la etapa de primaria corresponde básicamente al periodo de adquisición del dominio del esquema de orientación corporal. Éste se acostumbra a trabajar desde diversas áreas, especialmente como objeto de la psicomotricidad y de la educación física. Pero es necesario que se aplique a contextos prácticos de orientación geográfica en el área de conocimiento del medio social. Además del esquema de orientación corporal, empieza a introducirse el de los puntos cardinales y el reconocimiento sobre el planisferio de las líneas maestras imaginarias (ecuador, meridiano, trópicos...). Pero el esquema cardinal y el de coordenadas geográficas se deben trabajar en relación con el esquema corporal y en situaciones muy diversas.

El primer ciclo de educación primaria

El claro dominio de la representación enactiva o necesidad de manipular, actuar directamente sobre el objeto de aprendizaje para poder conceptualizar, ha orientado claramente las actividades espaciales de las ciencias sociales en este ciclo hacia el descubrimiento del entorno físicamente inmediato. Pero para la mente de estos alumnos, que además están en contacto constante con las imágenes de la televisión, la información espacial puede ser muy diversa y exótica. Un niño de seis años puede tener una representación muy clara del concepto de volcán y estar familiarizado con los rascacielos y, en cambio, no tener una conciencia clara del lugar en el que vive. La discriminación clara de la parte izquierda y la derecha de su propio cuerpo es la actividad de orientación corporal que normalmente tiene mayor dificultad. Los juegos psicomotrices en los que el desplazamiento ha de responder a unas órdenes determinadas son actividades propias para trabajar la lateralidad y el conjunto del resto de conceptos que implica la orientación corporal. Dos pasos a la derecha, tres pasos a la izquierda, un hacia delante... La actividad psicomotriz de los propios alumnos puede completarse con juegos en los que haya que adivinar el nombre de un objeto sólo a partir de las pistas de situación que se van dando. ¿Qué es una cosa que está a la derecha de la pizarra y detrás de la puerta? En este tipo de actividades se emplean diversos puntos de referencia y esto implica un ejercicio constante de descentración espacial a los alumnos. Una vez que se han familiarizado, a través del juego, con el esquema de orientación corporal y lo han aplicado a diversas situaciones de su entorno, se puede pasar a expresar gráficamente y por escrito actividades similares a las que han vivido. Podemos empezar por ofrecerles modelos de rutas en los que deban expresar por escri174

to las órdenes convenientes que son necesarias para ir completando el recorrido indicado. Hasta aquí estas actividades de iniciación al esquema de orientación corporal no precisan ser hechas desde la ciencias sociales. En un contexto más propio de las ciencias sociales, pueden aprovecharse los recorridos por el barrio, o bien las salidas, colonias... para trabajar itinerarios, direcciones, localizaciones, a partir del uso de los conceptos del esquema de orientación corporal y también de otros conceptos como cera de/lejos de/al lado de, fuera/dentro..., que pueden aplicar en base a un croquis o esquema cartográfico y hasta en una fotografía aérea ampliada. En este ciclo se trata de facilitar que nuestros alumnos realicen un proceso de integración efectivo y funcional de todos los elementos que forman su entorno y conceptualicen el espacio como un todo, sin vacíos y formando una trama inteligible. Precisamente, creemos que el guiaje externo ha de servir para ayudarles en aquello que es su principal dificultad: establecer relaciones entre los elementos que identifican. Perciben su entorno como un conjunto de elementos desligados o sólo vinculados por rutas relacionadas con su vida cotidiana, y con sus experiencias perceptivas vinculadas aún a una perspectiva egocéntrica de la realidad. Lo que es necesario es que puedan integrar estas rutas y elementos familiares en un esquema general y empiecen a advertir relaciones relevantes desde la perspectiva de los demás, aplicando otros puntos de vista. Las formas del espacio se pueden entender como un juego de contornos. La diferenciación del contorno es un ejercicio de abstracción topológica de considerable dificultad y que se ha de aplicar a diferentes escalas y contextos. El contorno es la frontera que limita el interior con el exterior. Un plano es un juego de contornos. Un plano urbano es relativamente sencillo porque implica que los contornos son marcados básicamente por la red de calles. El espacio urbano es un conjunto básicamente dividido en dos categorías: la red de calles o vías de comunicación que forman la trama del tejido urbano, y el espacio entre calles: espacio edificado, espacios verdes... Podemos empezar por hacer el plano del entorno, del barrio. No se trata de que proporcionemos al alumnado el croquis ya elaborado, sino de conseguir que lo confeccionen o, en todo caso, que lo completen. Actualmente, como ya hemos comentado al hablar de los recursos cartográficos, es bastante fácil obtener ampliaciones de fotos aéreas, que incluso se editan en color. Si la imagen figurativa es lo bastante clara, se puede plastificar y por encima, con un rotulador adecuado, seguir los contornos de los elementos que vamos identificando. Cada alumno puede hacerlo con algunos elementos sobre la imagen y, posteriormente, traspasar la silueta, en un papel en el que además de dibujarla, la identificará y la describirá. Conviene que la confección del plano del barrio se haga en un contexto que sea funcional para el alumnado. Por este motivo les podemos proponer que confeccionen un agenda de los compañeros y compañeras de la clase.

Actividad número 1. La agenda de los compañeros y compañeras de clase La propuesta consiste en confeccionar una agenda para la clase en la que se recoja dónde vive cada uno de los alumnos de la clase, su teléfono y la localización precisa de su casa en un croquis y el itinerario que sigue para ir a la escuela. 175

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Se les propone que se haga una agenda mural en la clase, en la que consten las direcciones de todos y un mapa en el que se ind ique el lugar en el que vive cada uno. Se propone la actividad haciéndoles conscientes de la importancia práctica que tiene saber indicar dónde viven los demás: en caso de que nos perdiéramos, si queremos que un compañero o una compañera nos visite en casa... Se plantea oralmente la cuestión de cómo indicarían dónde viven. Después de ir deduciendo en qué orden se han de precisar las informaciones, el maestro o la maestra escribe en la pizarra la descripción detallada del lugar en el que vive, siguiendo las indicaciones precisas y abreviadas, teniendo cuidado de explicar cada información. El alumnado copia la información de la pizarra y trata de aplicar la información a cada caso. Posiblemente tendrán dudas y deberán completar la actividad con ayuda. Reproducen su nombre y su dirección en una tira de cartulina en la que, además, dibujan su calle y en ella su casa. Cada alumno tiene un código, un número. En la foto aérea del barrio buscan su calle e indican los límites entre los espacios y calles, y pintan de manera diferente los espacios edificados de los espacios libres (plazas, parques...). Se pueden plantear cuestiones orales de interpretación espacial como: las distancias entre los distintos lugares, ¿quién vive más lejos de la escuela?, ¿cómo lo podemos saber? Se pueden hacer cálculos de distancias mediante la aplicación de un hilo de lana. Representar las diferentes rutas para ir a casa de algunos de sus compañeros y compañeras.

Pero en este ciclo tampoco hemos de limitar la conceptualización espacial a la representación del entorno inmediato. Los intereses espaciales de los alumnos, ligados con su pensamiento mítico, les pueden llevar a identificar conjuntos muy alejados de su barrio. Las postales, folletos de propaganda de viajes, los sellos... pueden servirnos para construir nuestras propias colecciones de lugares y enriquecer el vocabulario geográfico. Cada apartado de la colección puede identificarse con un símbolo icónico resultado de la esquematización gráfica del objeto de estudio.

El segundo ciclo de educación primaria La esquematización gráfica nos puede servir, en este ciclo, para favorecer la identificación y memorización de espacios por su forma. La identificación de siluetas puede ayudar a relacionar espacios con topónimos. Catalunya, por ejemplo, es fácil de identificar con un triángulo, mientras que el Estado Español y Portugal forman prácticamente un cuadrado. Pero la esquematización gráfica como geometrización también nos puede servir para ayudar a conceptualizar las relaciones espaciales entre conjuntos de diferentes magnitudes geográficas. Comprender cómo el espacio que llamamos Catalunya forma parte del Estado Español y a la vez es una región europea. 176

A escala mundial, el alumnado de este ciclo puede identificar toponímicamente los países y memorizar datos como la capital, los monumentos más simbólicos..., pero este aprendizaje se puede reforzar mucho si lo acompañamos de la esquematización gráfica. La trama espacial que hay que sistematizar se hace más compleja. Se contempla el paisaje más allá de la trama urbanística básica. Se produce ya, por tanto, una superposición de tramas: el relieve, la red hidrográfica y la orientación del espacio configuran el esquema básico, sobre el que se aplicará la trama de uso del suelo y la red de comunicaciones. Finalmente se pasa a la trama interpretativa. El reconocimiento de la estructura espacial básica del espacio es propiamente la expresión de una modelización muy incipiente. En este ciclo, esta superposición de tramas se acostumbra a aplicar al estudio de la comarca, porque así se puede reforzar la conceptualización con salidas de observación directa del paisaje.

Actividad número 2. El croquis de un paisaje por superposición de tramas Proponemos a los alumnos que empiecen a hacer croquis o esquemas gráficos de espacios conocidos directamente, seleccionando de manera ordenada las diferentes capas de información. El esquema de orientación corporal se puede ampliar en este ciclo con su aplicación en actividades de representación gráfica de pequeños itinerarios o rutas familiares, indicando el itinerario seguido y los cambios de dirección que deben hacer. Actividades sobre las que los alumnos deberían poner a prueba su autonomía de orientación espacial y de representación a escala aproximada (utilizando los pasos como unidad de medida) del croquis de su itinerario personal. En este ciclo se puede empezar a introducir la base perceptiva de los puntos cardinales: el movimiento aparente del Sol, y deducir a partir de él la orientación de sus espacios cotidianos. Primero nos fijaremos por dónde sale el Sol y por dónde se pone, y a partir de este eje indicaremos dónde quedan el Este y el Oeste de la clase de manera bien visible, con las iniciales que representan estos puntos cardinales. Será necesario hacer diversos ejercicios de aplicación a ámbitos espaciales diferentes (la escuela, lugares objeto de salidas, su casa...). Una vez que han conceptualizado por dónde sale el Sol, sol naciente (Este) y por dónde se pone, poniente (Oeste) y saben aplicarlo con autonomía, sólo quedará por trabajar el eje Norte-Sur y expresarlo también gráficamente formando el esquema de orientación cardinal básico. Una vez trabajado el doble eje direccional de los puntos cardinales, el alumnado se puede iniciar en el uso de la brújula. Conviene tener una y poder explicarles la importancia que tuvo este avance tecnológico para facilitar la orientación de los navegantes y exploradores en espacios desconocidos. La magia de la brújula se debe poder ligar con la de la cultura y esto es una tarea muy específica del área de ciencias sociales. Para ayudar a la memorización de los puntos cardinales y de sus puntos intermedios (NE, SE, SW, NW) podemos proponer a los alumnos que se confeccionen una 177

plantilla con cartulina, con un agujerito en el centro para poder pasar por él la punta del lápiz, que hará de eje giratorio. La aplicación de este tipo de brújula manual servirá para empezar a trabajar la orientación sobre fotos aéreas y planos. la actividad que presentamos a continuación ilustra esta idea.

Actividad número 3. ¿En qué dirección se encuentran? Para realizar esta actividad se necesita una fotografía aérea ampliada del área de los alrededores de la escuela, de manera que abarque, si puede ser, la mayor parte de las viviendas de las que procede el alumnado. La actividad se puede hacer por parejas. A cada pareja le facilitaremos un copia de la foto aérea. Planteamiento de la actividad ¿Sabríais indicar hacia dónde se encuentran estos lugares respecto a la escuela? Pintad con un color diferente sobre la foto aérea, y en la casilla de la leyenda, cada uno de los lugares que reconozcáis. Aplicad sobre la escuela vuestro círculo de orientación para ayudaros a definir la dirección en la que se encuentra cada uno de los lugares en relación a la escuela. Primero será necesario que orientéis correctamente la escuela. A continuación, indicad con las iniciales correspondientes la dirección en la que se encuentra cada lugar respecto a la escuela. - La casa de... se encuentra en dirección... respecto a la escuela. - La casa de... se encuentra en dirección... - El parque se encuentra hacia...

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La actividad se puede ampliar cambiando el lugar de referencia, de manera que los alumnos constaten cómo la orientación cardinal depende del punto de referencia que se tome.

El tercer ciclo de educación primaria

En este ciclo se intensifica la demanda de memorización geográfica por parte de los alumnos. Las técnicas de memorizació n de la informació n geográfica se han relacionado tradicionalmente con la repetición verbal de series de topónimos (los ríos de España, el nombre de las comunidade s autónomas...) y más recientem ente en la repetición escrita de los mismos topónimos en los mapas mudos. Creemos que la información geográfica se consigue memorizar mucho mejor si los conceptos se aplican, se sitúan en un esquema gráfico confeccionado por el propio alumno. Por esta razón, no consideramos que el uso de los mapas mudos sea una estrategia didáctica demasiado efectiva para favorecer la memorización geográfica. Los territorios no sólo se identifican mediante los topónimos. Es necesario relacionarlos con su contorno, con sus límites y éstos vienen dados en los mapas mudos. La geografía descriptiva a escala mundial puede ser introducida en este ciclo de manera que el uso de los atlas ha de acompañar a la confección de croquis hechos por el alumnado. 178

Figura 14.

Actividad número 4. ¿Qué espacio es? Se trata del juego de unir los puntos indicados sobre una cuadrícula. De la unión de los puntos surge el contorno de un espacio concreto. En este caso lo aplicamos a África (ver figura 14). Cada punto señalado con un número corresponde a un vértice del esquema geometrizador al que se ha reducido el contorno de África. Los alumnos han de unir los puntos e indicar qué lugar corresponde a cada vértice. La ampliación de la actividad puede ser completar el mapa de África indicando las fronteras políticas, los sistemas montañosos y los ríos. En el tercer ciclo los alumnos deberían poder conseguir completar su proceso de descentración espacial con la aplicación con autonomía, y sobre espacios no observados directamente, del esquema de orientación espacial cardinal. En este ciclo, es recomendable que el uso de la brújula se lleve a cabo como forma de comprobación de las hipótesis de orientación del alumnado. Es importante acostumbrarles a que se esfuercen en orientarse con sus propios recursos y que utilicen la brújula, en todo caso, para comprobar si han acertado o no. La actividad de orientación en espacios abiertos debería ser muy frecuente durante este ciclo. Son muy adecuadas las carreras de orientación. Asimismo, es interesante que constaten las implicaciones que tiene la orientación del espacio en la vida social: la tradicional orientación de las casas campesinas, en las que la fachada principal siempre mira hacia el Sur para recibir el mayor nú179

mero posible de horas de sol; reconocer la vertiente solana y la umbría de una montaña; observar la dirección de los vientos e identificarlos en la rosa de los vientos. Esta ampliación perceptiva y cultural del esquema de orientación cardinal no niega la posibilidad de aplicar este esquema a un marco más amplio. Como puede ser a escala de países, e incluso en el ámbito del planisferio. A la vez se puede iniciar el proceso de conceptualización de las coordenadas geográficas desde un nivel muy perceptivo. La familiarización puede empezar con el manejo intuitivo de atlas sencillos y mapas a escala pequeña, en los que se trata de hacer ejercicios de localización de topónimos, de manera que las actividades de orientación espacial pueden servir para reforzar la memorización geográfica. La siguiente actividad pretende garantizar el dominiodel esquema de orientación cardinal y el proceso de descentración espacial del alumnado mediante una serie de ejercicios de orientación a diferentes escalas, de manera que simultáneamente al trabajo en torno a la orientación espacial también trabajemos el orden de magnitudes geográficas, el juego de conjuntos y subconjuntos desde la escala local a la escala mundial y la familiarización con los mapas y con el concepto de escala cartográfica.

Actividad número 5. Juego de orientación/juego de escalas El alumnado ordena cada uno de los espacios siguientes formando la secuencia del espacio más pequeño al más grande, con la ayuda de un atlas: El municipio donde viven en el conjunto de su comarca. Su comarca en el conjunto del área provincial. El área provincial en el conjunto de su comunidad autónoma. Su comunidad autónoma en el conjunto del Estado español. El Estado español en el conjunto de la UE. La Unión Europea en el conjunto de Europa. Europa en el conjunto de Eurasia. Eurasia en el conjunto del mundo

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Para cada fase de la secuencia se realiza un esquema o croquis que indique la inclusión. A continuación se hacen preguntas relativas a la situación relativa de esos lugares. Por ejemplo: ¿Dónde se encuentra Europa respecto al conjunto de Eurasia? En el extremo oeste de Asia.

El espacio en la educación secundaria obligatoria En la etapa de ESO, el alumnado puede llegar a advertir relaciones espaciales que no tienen una base perceptiva: los flujos de población, económicos, comprenden la interrelación de los espacios según la jerarquía del centro-periferia, etc. El espacio se representa en la mente de los alumnos como un complejo sistema, una red con casi infinitas interrelaciones. Estas interrelaciones, que se intuyen, se encuentran en la base de las teorías interpretativas del funcionamiento del mundo de hoy. Esta representación de naturaleza compleja se facilita en parte con los medios de comunicación. Cualquier alumno de doce años advierte a través de la televisión la mundia180

lización de los medios de comunicación y de la producción. La función del área de ciencias sociales será en esta etapa enriquecer, matizar y, en algunos casos cambiar, las teorías espaciales que los alumnos tengan sobre la organización social. Un aspecto que también consideramos que es muy importante introducir en la conceptualización espacial de esta etapa es la condición relativa de los conceptos geográficos. Cuando definimos un país como rico, lo hacemos bajo parámetros comparativos de los indicadores de los diferentes países. Tan importante como el concepto en sí es advertir el criterio por el que calificamos, clasificamos y, por tanto, jerarquizamos el espacio. Los esquemas gráficos que hay que realizar en esta etapa tienen una clara proyección hacia la representación gráfica de datos estadísticos. Al alumnado se le hace confeccionar un gran número de gráficas con la idea de que esto ayude a conceptualizar las ideas espaciales. Pero creemos que, en este sentido, conviene concentrar la atención también en representaciones gráficas o esquemas espaciales que no han de tener necesariamente una base numérica. Los esquemas gráficos también sirven para expresar ideas sobre el espacio, además de datos.

El primer ciclo

Este ciclo corresponde a los alumnos de 12-14 años. En él, lógicamente, deberíamos conseguir que los alumnos fijasen el esquema del planisferio de manera efectiva, para poder conceptualizar informaciones e ideas que hacen referencia a espacios de todo el mundo. En este sentido, propondríamos trabajar la confección del croquis del planisferio sobre el cual el alumnado aplicará las diferentes tramas de información geográfica que se vayan trabajando. Las coordenadas geográficas básicas del Ecuador y el meridiano 0°, los círculos polares, y los trópicos, serán los ejes básicos desde los que ellos deberán situar los diferentes espacios del planisferio. Consideramos que la fijación de la imagen del planisferio se ha de diversificar. Es necesario trabajar con distintas proyecciones del mundo. Figura 15. Habilidades espaciales en la educación secundaria obligatoria.

L O C I C R E IM R P . O S E

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CONCEPTUALIZACIÓN ESPACIAL

ORIENTACIÓN Y MEDIDA DEL ESPACIO

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL ESPACIO

Tomar conciencia de la pertenencia al marco cultural mediterráneo. Comprender y saber calcular la escala gráfica y numérica de un mapa. Aplicar el vocabulario de los grados (º) de latitud y longitud para localizar un lugar.

Orientarse con la brújula en campo abierto y orientar el mapa. Planificar rutas y medir distancias utilizando mapas de diferentes escalas. Medir superficies a partir de su representación gráfica en un mapa. Comparar las magnitudes

Hacer el croquis del planisferio a partir de la cuadrícula básica de los meridianos y paralelos. Familiarizarse con las imágenes satélite a gran escala y aprender a interpretar secuencias de topología Familiarizarse con los mapas de isopletas y de coropletas.

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181

CONCEPTUALIZACIÓN ESPACIAL

ORIENTACIÓN Y MEDIDA DEL ESPACIO

. Tratar de explicar el porO L IC C R E M IP R . O S E

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qué de un fenómeno de distribución espacial concreto. Ser consciente de los criterios que se emplean para calificar un lugar o bien jerarquizar el espacio. Ser consciente de que el globo terráqueo puede ser representado de muchas maneras según la proyección cartográfica.

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de diferentes territorios a escala del conjunto del planisferio. Orientarse fácilmente en un atlas encontrando una información a partir del índice toponímico y la información de las coordenadas geográficas.

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL ESPACIO

. Representar datos estadísti.

cos sencillos en un cartograma o esquema gráfico hecho por ordenador. Representar gráfica y mentalmente la cuadrícula de coordenadas básicas y los lugares por donde pasan (ecuador, trópicos, meridiano cero [0º] sobre el esquema del globo terráqueo.

. Tomar consciencia de for- . Conocer los problemas de . Esquematizar gráficamente . O L IC C O D N U G E S . O S E

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mar parte de la comunidad internacional a la vez de que se pertenece a un Estado, una nación... Correlacionar diversas va-

riables del paisaje y prevery los impactos ambientales consecuencias a corto y largo plazo de una acción antrópica. Identificar y razonar los límites políticos más relevantes conociendo a grandes rasgos el proceso histórico que los ha conformado. Conocer el significado y representar mentalmente los modelos espaciales como centro-periferia, Norte-Sur...

orientación y medida del espacio que se plantearon los grandes exploradores a lo largo de la historia de las exploraciones.

problemas espaElaborar cartogramas o ciales multifactoriales, en . espacio. . Resolver mapas temáticos a partir de los que haya que cruzar ditablas estadísticas. ferentes variables y datos numéricos de carácter se- . Enmendar los errores de representación gráfica de un cundario. . Realizar muestreos de mapa temático. campo, recoger datos pro- . Confeccionar esquemas de síntesis cruzando la inforcesarlos. . Aplicar con autonomía y efi- mación de diferentes mapas cacia el atlas para resolver temáticos. problemas de localización y . Aplicar el ordenador para

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ideas espaciales para la confección de esquemas gráficos como sistema para compartir y recordar los elementos identificadores de un

caracterización en un espacio no conocido. Orientarse en espacios abiertos y desconocidos a partir del mapa topográfico y de la brújula. Familiarizarse con proyecciones cartográficas diversas.

buscar información gráfica y para confeccionar los esquemas gráficos.

Actividad número 1. Croquis del planisferio Conviene que la imagen del planisferio de referencia sea lo más legible posible. A continuación mostramos un ejemplo de croquis realizado a partir del planisferio de Peters (ver figura 16). La esquematización se realiza en tres niveles: 1. Fase de formalización. Sobre la base de la red de coordenadas geográficas, se empieza a fijar los extremos de los vértices básicos de cada uno de los continentes. 2. Fase de geometrización. Se unen los puntos con una línea recta. 3. Fase de figuración. Sobre la base geométrica básica se aplica otra de segundo orden que rectifique los contornos básicos introduciendo las deformaciones costeras más importantes y ayude a perfilar el contorno definitivo del croquis, para que éste no tenga unos errores demasiado graves. Aunque en este ciclo es propio trabajar con espacios no percibidos directamente, mediante la lectura de mapas y otras fuentes de información visual, no creemos oportuno abandonar las prácticas de autoorientación en el entorno. Los juegos de pistas en espacios abiertos y poco familiares, en los que hay que conseguir llegar a un objetivo sólo con la utilización de la brújula, son un ejemplo. En relación con el esquema de orientación de coordenadas geográficas (meridianos y paralelos) los alumnos de este ciclo pueden llegar a operar con él; pero entendemos que no es necesario entrar en demasiados detalles del fundamento matemático de la red de meridianos y paralelos. Sí que es muy oportuno aprovechar este ciclo para

Figura 16. Proceso de croquis del planisferio de Peters. Fase de formalización

183

Fase de geometrización

Fase de figuración

hacer una introducción más sistemática del uso del atlas y, especialmente, del hábito de usar el índice toponímico para buscar la localización de lugares desconocidos. Por otro lado, la adaptación del juego de los barcos puede servir para familiarizarse con la aplicación del esquema de coordenadas geográficas. Hay que tener en cuenta que la introducción de las coordenadas geográficas es preciso que se haga relacionando los ejes de meridianos y paralelos con los puntos cardinales y con el esquema de orientación corporal, de manera que acostumbren a hacer las necesarias correspondencias. 184

Actividad número 2. La ruta desconocida Se deben encontrar algunas pistas de una ruta desconocida, un largo itinerario que da la vuelta al mundo. Hay que deducir de qué lugares se trata, completar el mensaje y reconstruir la ruta sobre el planisferio, indicando con un punto rojo el topónimo correspondiente a cada lugar identificado. Se necesita un atlas.

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Primera etapa. Salimos de... (gran ciudad situada al SE de Gran Bretaña, país del que es capital) y nos dirigimos a... (una ciudad del N... de África, por donde pasa un famoso canal que une el mar... con el Mediterráneo). Segunda etapa. Desde nuestro lugar africano nos dirigimos en un vapor hacia la ciudad de Bombay, al... de la India en dirección..., nos encontramos en ...° latitud... y...° longitud E. Tercera etapa. Atravesamos la península del... en dirección..., en ferrocarril, hasta llegar a la ciudad de Calcuta. Cuarta etapa. Desde Calcuta nos dirigimos hacia Hong-Kong, lugar localizado al... de China. Hicimos el trayecto en vapor, tardamos trece días porque tuvimos que... Quinta etapa. Volvimos a tomar el barco para ir de Honk-Kong a una ciudad que se encuentra al... de Tokio. La ciudad de Yokohama se encuentra a...° L y L... Sexta etapa. Atravesamos el océano... haciendo una larga travesía hasta llegar a la ciudad de San Francisco, situada al... de EE.UU. Séptima etapa. Desde la ciudad de San Francisco, atravesamos los EE.UU. hasta el extremo..., donde se encuentra al ciudad de Nueva York, cuyas coordenadas son... Octava etapa. Desde Nueva York volvimos a nuestra ciudad de srcen, atravesando el océano... en dirección hacia el...

La actividad de ampliación se puede hacer proponiendo a los alumnos que confeccionen rutas alternativas a la trabajada y que las hagan completar por sus compañeros. Asimismo, la lectura de la novela de Jules Verne en la que se basa el itinerario del modelo propuesto, puede ser una ampliación muy recomendable para los buenos lectores de aventuras.

El segundo ciclo

Desde los 14 a los 16 años es conveniente prever que el alumnado tenga un dominio de la esquematización gráfica que le permita sintetizar las interpretaciones espaciales de manera autónoma y no sólo las referidas al espacio actual, también desde una perspectiva de evolución temporal, histórica. Los mapas históricos que acostumbran a ilustrar los atlas y los libros de texto precisan que el alumno los esquematicen para poderlos memorizar. El alumnado debería contar con esquemas de orientación suficientes, si se han trabajado lo bastante previamente, para tener suficiente autonomía para orientarse en situaciones y espacios muy diversos. Pero la capacidad de orientación se activa, de manera más eficaz, cuando la persona tiene un buen nivel de autocontrol y de concentración intelectual. La etapa de secundaria obligatoria, por su coincidencia con la adolescencia, hace más difícil conseguir que el alumnado active de manera eficaz los esquemas de orientación que ha aprendido previamente. Por este motivo, nos pare185

ce muy importante en esta etapa cuidar el contexto de las actividades de aprendizaje para que el alumnado las encuentre atractivas y muy funcionales. En este ciclo, creemos importante la dimensión histórica y cultural del esquema de coordenadas geográficas, más que entrar en tecnicismos matemáticos, que pueden ser objeto de estudio desde su área de conocimiento propio: Desde las ciencias sociales, la orientación espacial es más conveniente relacionarla con la historia de las exploraciones y de la cartografía. Esto puede hacerse mediante la reconstrucción de rutas de grandes exploradores y navegantes a lo largo de la historia.

Actividad número 3. Proyecto viajes y viajeros. Un libro en torno a la historia de las exploraciones Atribuimos a cada alumno el papel de un explorador o navegante famoso. A partir de las orientaciones bibliográficas, en las que se puede encontrar la información, y de un esquema de trabajo que hay que realizar. Cada alumno tiene como objeto de su investigación elaborar un capítulo del libro, que se confeccionará entre todos. Será necesario que el alumnado se ponga en la piel de uno de los famosos exploradores y reconstruya las rutas de sus viajes y toda aquella información importante para comprender aspectos como: Qué instrumentos utilizaba para orientarse y en qué mapas se basaba. Qué tipo de transporte utilizaba. Qué objetivo tenían sus viajes. Quién los financiaba. Cuáles eran las rutas seguidas. Qué consiguió y qué consecuencias han tenido estos viajes para el mundo de hoy.

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El espacio en el bachillerato Cabe pensar que el alumnado de 16-18 años puede llegar a comprender el espacio como construcción social compleja. El espacio como constructo humano, en el que más que el espacio real, nos movemos en la representación que hacemos de éste. Se trata de llegar a comprender el espacio como producto de una lógica social. Las distancias no sólo son las geográficas, sino las psicológicas, en las que podemos ser capaces de caracterizar y situar un territorio en un sistema interpretativo y analizar los procesos de decisión que implican las dinámicas espaciales. Así como interpretar las implicaciones espaciales de los conflictos del mundo de hoy. Saber interrelacionar hechos y conceptos para poder argumentar científicamente sus opciones ante un problema de actualidad. Una breve historia de la cartografía como la que nos presenta A. Peters (1992) en la primera parte de su libroLa nueva cartografía nos permite darnos cuenta del srcen y la importancia que han tenido para el conocimiento del planeta avances como labrújula y los ejes de coordenadas de meridianos y paralelos, aspectos todos ellos muy interesantes. Pero en la segunda parte de este mismo libro, que se puede considerar de 186

Figura 17. Habilidades espaciales en el bachillerato. CONCEPTUALIZACIÓN ESPACIAL

ORIENTACIÓN Y MEDIDA DEL ESPACIO

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL ESPACIO

. Argumentar su conciencia . Planificar con autonomía . Confeccionar modelos grámundialista compatible con la nacional y europea.

itinerarios a partir de mapas a diversas escalas.

ficos que expresen el resultado del análisis geográfico

con autonomía el Comparar espacios a difemultivariable. lenguaje convencional rela- . rentes escalas y saber hacer . Extraer de manera sistemá. Aplicar

O T A R E L L I H C A B

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cionado con el espacio geográfico. Comparar y evaluar la información de diferentes fuentes secundarias sobre un tema de actualidad. Explicar en qué contexto es más adecuada una u otra proyección cartográfica. Argumentar científicamente la elección de un lugar para la localización de una

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actividad o un servicio.

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la adecuada conversión mentalmente. Cruzar, para resolver un mismo problema, cartografía a diferentes escalas y de temáticas diversas. Aplicar técnicas de medición de superficies sobre el terreno y también sólo a partir de los mapas. Aplicar con autonomía la técnica de muestreos para recoger datos del trabajo de campo. Escoger la proyección más adecuada para representar la información concreta.

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tica y con autonomía información de imágenes satélite. Iniciarse en la aplicación de los SIG (Sistemas de Información Geográfica) para el procesamiento y representación gráfica de la información. Reconocer y saber corregir errores o lagunas de un mapa.

y saber extraer informaciones muy específicas . Leer de mapas temáticos complejos (...).

divulgación científica por el lenguaje sugerente y claro en el que se expresan las ideas, el autor hace una reflexión crítica en torno a los diferentes convencionalismos que se encuentran en los mapas. A continuación hemos seleccionado el apartado referido a la convención que decidió que el meridiano 0° fijase su paso por Greenwich. Creemosque ésta puede ser una lectura crítica y estimulante de ayuda en la ampliación de los horizontes culturales del alumnado y les puede ayudar a reflexionar críticamente en torno al geocentrismo. La capacidad de orientarse en el espacio también comprende trabajar la dimensión cultural y crítica de este contenido científico.

Actividad número 1. ¿Por qué el meridian o 0° pasa por Gre enwich? El alumno lee el texto del historiador y cartógrafo Arno Peters e intenta reconstruir por qué se acordó que el meridiano 0° coincidiera con Greenwich. La ampliación de la actividad se podría relacionar con la cuestión que deja planteada al final del texto el propio autor: «¿Dónde creéis que se debería emplazar el meridiano 0 actualmente? Haced una propuesta y discutidla con los compañeros y las compañeras de clase». 187

Mito número 9: Greenwich Posición y extensión son las informaciones fundamentales que ofrece todo mapa, resultando la determinación de la posición la más importante de todas. Ésta se determina definiendo la posición de un punto geográfico (lugar) en el sistema de coordenadas disepado para ese fin sobre el globo y trasladado a los mapas (red de coordenadas geográficas). La latitud geográfica de un lugar se determina según su distancia del ecuador, que constituye un punto de referencia dictado por el movimiento natural de rotación de la Tierra; por eso la numeración de los paralelos equidistantes realizada a partir del ecuador nuna ha sido puesta en tela de juicio. Muy distintos son los meridianos. No se discute su trayectoria de polo a polo, pues también ésta viene dictada por la naturaleza, pero lo que se ha discutido hasta nuestro siglo es su número y su numeración. Así, dado que cada cultura se siente situada en el centro del mundo, cada una de ellas ha considerado meridiano 0º al que pasaba por su observatorio astronómico principal, numerando después los siguientes meridianos a partir de ese punto de referencia. De este modo, cada país tenía un sistema de referencia para las coordenadas geográficas que comenzaba en su propio suelo. Por ejemplo, los franceses tenían su meridiano 0º en París, los daneses en Copenhague, los portugueses en Lisboa, los rusos en Púlkowo, los noruegos en Cristianía (Oslo), los griegos en Atenas, los finlandeses en Helsinki, los norteamericanos en Washington, los mexicanos en Ciudad de México, los brasileños en Río de Janeiro, los chilenos en Santiago y los ingleses en el suburbio londinense de Greenwich, donde estaba situado desde 1675 su centro de investigación astronómico y de la navegación. Es evidente que tantos meridianos 0º provocaron tal caos que se imponía una colaboración cartográfica a escala mundial, no sólo porque los meridianos se denominaban de maneras distintas sino porque además se trazaban de modo diferente para que el meridiano 0º pudiera coincidir con el propio observatorio astronómico. Pero para los navegantes era mucho más importente entenderse entre sí que alimentar la vanidad nacional, y por ello, desde 1634, la mayoría de las cartas de navegación tomaron como punto de referencia la isla de Hierro —la más occidental de las Canarias—, donde nunca se había situado el meridiano 0º. Ese punto era lo suficientemente insignificante, y estaba situado lo suficientemente al oeste de todos los estados europeos entonces significativos, para resultar aceptable por todos ellos. Casi todos los países localizaron al meridiano 0º en Hierro en sus cartas de navegación, pero en los otros mapas lo mantuvieron en el lugar donde se hallaba su principal observatorio astronómico, normalmente la capital. Alemania era uno de los pocos países que no se había buscado un meridiano 0º propio, sino que utilizó hasta 1884 el de la isla de Hierro tanto para sus cartas de navegación como para los otros mapas. En la conferencia de Berlín en 1884 abogó intensamente por un acuerdo internacional acerca de los meridianos, pero no pudo hacer valer su propuesta de situar los cálculos a partir de Hierro. Finalmente, en aras de lograr un acuerdo internacional vinculante, Alemania aceptó situar el meridiano 0º en Greenwich, decisión que los otros países siguieron, si bien no con entusiasmo. Si nos planteamos por qué tenía que ser precisamente Greenwich el meridiano 0º, cabe pensar que existían motivos objetivos favorables a tal decisión. Pero, decididamente, esto no era así. Si hubiera habido que elegir entre uno de los meridianos, el más apropiado habría sido el de Copenhague, puesto que, casualmente a 180º longitud este y oeste de esta ciudad, se encuentra el estrecho de Bering, de modo que hubiera habido una correspodencia natural entre el meridiano

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0º y la línea internacional de datación. La elección de Greenwich implicaba que la línea de demarcación de fecha se desplazaba unos mil kilómetros a ambos lados de los 180 grados, para evitar que atravesara Siberia u otras tierras habitadas. Tampoco se explica la elección de Greenwich por el hecho de que la cartografía inglesa tuviera un papel preponderante en el mundo; al contrario, no lo era. No obstante, a partir de la publicación de The nautical almanac en 1767, los ingleses habían comenzado a unificar las cartas de navegación situando sistemáticamente el meridiano 0º en Greenwich.

Mapa 105. Hasta hace 100 años Greenwich era tan sólo un meridiano nacional entre tantos, pero en 1884, cuando Gran Bretaña se hallaba en la cúspide de su poderío mundial, logró imponer al resto del mundo el reconocimiento general de su meridiano 0º. Con ello, la línea de datación hubo de trasladarse 180 grados al este y al oeste de Greenwich, pero a fín de que tal línea no tuviera que atravesar ningún país, hubo que desviarla a izquierda y derecha hasta 1.000 km.

A diferencia de los españoles, que hasta final del siglo XVIII utilizaron en su atlas marítimo cuatro meridianos 0º (Cádiz, Tenerife, Cartagena y París), los ingleses, al fijar sistemáticamente el meridiano 0º en Greenwich, contribuyeron a la claridad de todas las cartas de navegación de su Almanac. Un siglo más tarde, el Hydrographic Office publicó un exhaustivo atlas de cartas de navegación con más de 4.000 mapas orientados según Greenwich, con lo cual impuso el espíritu sobrio y pragmático británico. Sin duda no fue casualidad que, cuando en 1884 se optó por Greenwich, la hegemonía marina británica en el mundo era incontestable: después de haber conquistado Canadá, la India y Australia, Gran Bretaña se había establecido en Singapur y en Hong Kong con vistas a la explotación de Extremo Oriente. Además, gran parte de Oriente Próximo y de África pertenecían a su imperio,

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que agrupaba una cuarta parte del mundo, es decir, un territorio 50 veces mayor que la propia Gran Bretaña. Precisamente dos años antes de la conferencia de Berlín, Gran Bretaña había conquistado Egipto, y con él había obtenido la llave de la ruta hacia la India, Extremo Oriente y el Pacífico. La decisión de la conferencia de Berlín de 1884 se entiende en el contexto de un mundo orientado a la lucha por la hegemonía y regido por Europa. Hoy en día, la localización del meridiano 0º en Greenwich es un mito geográfico, y una reliquia de aquella imagen eurocéntrica del mundo que se está desmoronando en nuestros días. Ha llegado la hora de revisar aquella decisión de las potencias europeas que ya no resulta en modo alguno justificable. Mas aún, dedse que en el año 1953 el famoso observatorio astronómico de Greenwich fue trasladado a Hurstmonceux, junto a Hailsham (o sea, unos 20' y 25'' al este), ha desaparecido el último motivo que quedaba para seguir manteniendo Greenwich, que hoy es sólo un suburbio londinense como otros tantos. Por lo tanto, tenemos vía libre para plantearnos un lugar natural donde emplazar el meridiano 0º, un lugar más importante que un monumento a la grandeza y el poderío británicos en la época ya pasada de la hegemonía europea mundial. Reproducido de PETERS, A. (1991; pp. 81-84).

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