El enfoque comunicativo funcional en la enseñanza de la lengua escrita

El Enfoque Comunicativo-Funcional del Español en la enseñanza de la lengua escrita Claudia Elizabeth Vega Gómez

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INTRODUCCIÓN ........................................................................................1 CAPÍTULO 1- HACIA UN ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL DE LA LENGUA ................5 CAPÍTULO 2.- EL ORIGEN

DEL PROBLEMA...........................................................16

2.1 La mira de la investigación..............................................................21 2.2 ¿Por qué elegir este tema? ............................................................22 CAPÍTULO 3.- EL CAMINO A SEGUIR.................................................................26 3.1 Visión de la investigación................................................................26 3.2 Método seleccionado: Estudio de caso ..........................................28 3.2.1 Antecedentes .................................................29 3.2.2 Caso instrumental ..........................................30 3.2.3 Estrategias de recogida y registro de información ................................................................................32 3.2.3.1 Observación ..................................33 3.2.3.2 Entrevista .....................................33 CAPÍTULO 4.- LAS BASES DEL ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL ...........................36 4.1 Origen del Enfoque Comunicativo-Funcional .................................36 4.2 El constructivismo, la base del Enfoque Comunicativo-funcional . .38 4.3 Aprendizaje significativo..................................................................42 4.4 Teoría sociocultural de Vygotsky.....................................................44 3


4.5 Características del Enfoque Comunicativo-Funcional ....................48 4.6 Lengua escrita ................................................................................58 4.7 Perfil docente ..................................................................................62 CAPÍTULO 5.- EN EL AULA DE CLASES...............................................................65 5.1 Características de los niños.............................................................68 5.2 Las actividades de lengua escrita en el aula...................................69 5.3 Formas de organización del trabajo en el aula...............................73 5.5 Papel docente..................................................................................76 5.5 La evaluación sugerida....................................................................78 5.6 Entrevista a la docente ...................................................................80 CONCLUSIONES ........................................................................................84 BIBLIOGRAFÍA ..........................................................................................88 ANEXOS ................................................................................................94

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INTRODUCCIÓN Una lengua forma parte del repertorio de usos comunicativos de la acción humana, por lo que comunicarse es hacer cosas con las palabras con determinadas intenciones: al emitir un enunciado, su autor intenta hacer algo, el destinatario interpreta (o no) esa intención y sobre ella elabora una respuesta, ya sea lingüística o no lingüística. Lo dijo Humboltd hace casi dos siglos ("el lenguaje es esencialmente enérgeia, no ergon", actividad, no producto). Pese a ello, con demasiada frecuencia se ha olvidado en las escuelas, algo tan obvio como que lo que justifica la creación de un texto es la intención de producir un efecto y de construir el sentido en la interacción. Parece obvio, por tanto, que la educación obligatoria debe dirigirse a favorecer el aprendizaje de las habilidades necesarias para hablar, entender, leer y escribir cuando se habla, escucha, lee o escribe que, por tanto, la adquisición gradual en el seno de la escuela de estas habilidades contribuye al logro de unos objetivos educativos que aluden de forma reiterada a capacidades como las referidas a la comprensión y expresión de mensajes orales y escritos, a la obtención y selección de la información, al intercambio comunicativo tolerante y solidario o al análisis crítico de los valores sociales. Si estamos de acuerdo en que la escuela debe favorecer la adquisición y el desarrollo de las habilidades discursivas de los alumnos, si deseamos en fin ser coherentes con los fines comunicativos inherentes al trabajo pedagógico de quienes enseñamos, los docentes, habrá que empezar a entender el gula de lenguaje como un escenario cooperativo de creación y recepción de textos de diversa índole e intención, en el que se atienda tanto a afianzar las destrezas comprensivas y expresivas del alumnado como a iniciar la reflexión sobre los rasgos formales, semánticos y pragmáticos implicados en los usos verbales y no verbales de las personas. 5


Concebir la educación lingüística y literaria como un aprendizaje de la comunicación debe suponer orientar las tareas escolares hacia la apropiación por parte de los alumnos y de las alumnas -con el apoyo didáctico del profesorado- de las normas, conocimientos y destrezas que configuran la competencia comunicativa de las personas. Esta competencia (lingüística, discursiva, semiológica, estratégica, sociocultural...) es entendida, desde la antigua retórica hasta los enfoques pragmáticos y sociolingüísticos más recientes, como la capacidad cultural de oyentes y hablantes reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicación en comunidades de habla concretas. Por ello, los contenidos de la enseñanza de la lengua no sólo han de entenderse como un conjunto de saberes lingüísticos (conceptos gramaticales y hechos literarios), sino sobre todo como un repertorio de procedimientos expresivos y comprensivos (un saber hacer cosas con las palabras, un saber decir, un saber entender) orientado a afianzar y fomentar las competencias discursivas de los alumnos, sin olvidar la conveniencia de enseñar los valores que hacen posible la adquisición escolar, de actitudes críticas ante los prejuicios lingüísticos, ante los usos discriminatorios del lenguaje y ante las diversas estrategias de manipulación y persuasión utilizadas en los intercambios comunicativos. En definitiva, de lo que se trata es de mejorar el uso de esa herramienta de comunicación y de representación que es el lenguaje y de contribuir desde el aula al dominio de las destrezas comunicativas más habituales (escuchar, hablar; leer y escribir) en la vida de las personas. En consecuencia, si estamos de acuerdo en estas intenciones, los contenidos, los métodos, las tareas de aprendizaje y los criterios de evaluación del área deberían subordinarse a las finalidades comunicativas que el sistema educativo -y el conjunto de la sociedadencomienda a quienes enseñamos. 6


Parece evidente que un Enfoque Comunicativo-Funcional como el adoptado ahora para la enseñanza de la lengua requiere de una lectura crítica de las tradiciones disciplinares y didácticas (ligadas a la teoría gramatical, a los estructuralismos, al formalismo literario y a la psicología conductista) en las que se han formado la mayoría de docentes, y un mayor énfasis en un trabajo escolar en torno a tareas cuya finalidad sea el dominio de la variedad de usos verbales y no verbales que las personas ponen en juego en las diversas situaciones de la comunicación humana. Es precisamente lo anterior, lo que se pretende mostrar con la presente investigación; partiendo de un estudio de caso, saber que relación existe entre los conocimientos que una docente posee sobre el Enfoque Comunicativo-Funcional y el trabajo que la misma realiza en el aula en las actividades de lengua escrita, es decir, saber si se realiza en este caso una lectura crítica del trabajo en el aula. El trabajo lo he dividido en cinco capítulos. El primero de ellos, Hacia un Enfoque Comunicativo-Funcional de la lengua, el cual hace referencia a los antecedentes de la temática, la descripción del Enfoque manejado anteriormente y una comparación con los preceptos del actual. Asimismo, se narra la incursión del Enfoque Comunicativo-Funcional al Plan y Programas vigente (1993). El segundo capítulo El origen del problema, aborda cómo se fue poco a poco planteando la problemática y definiendo el objeto de estudio de la investigación - la docente de sexto grado de la escuela primaria “Benito Juárez” T. V. Además, incluye las razones por la cuales es importante explorar este tema. El camino a seguir es el tercer capítulo, aquí se presenta el proceso metodológico seguido durante la investigación: paradigma, método, técnicas e instrumentos utilizados para llevarla a cabo.

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El cuarto capítulo, Las bases del Enfoque Comunicativo-Funcional, muestra los resultados de la revisión de diversas fuentes bibliográficas que fundamentan el Enfoque Comunicativo-Funcional y al mismo tiempo soportan teóricamente la investigación. En el aula de clases es el quinto capítulo, dedicado a la exposición de los resultados obtenidos de la observación de las clases de la docente elegida. La información está dividida en las cinco categorías de análisis diseñadas a partir de la exploración bibliográfica. Además se encuentra aquí, la entrevista realizada a la profesora donde aborda los puntos básicos del Enfoque Comunicativo-Funcional. Finalmente, están las conclusiones de la investigación, donde se establece la relación que se encontró entre la teoría y la práctica del trabajo de la maestra; asimismo, se hace una reflexión acerca de las acciones que son necesarias para lograr un binomio perfecto: saber el Enfoque en teoría-aplicarlo en la práctica.

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1.- HACIA UN ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL DE LA LENGUA.

Nuestro país requiere, día a día, de ciudadanos más preparados en todos los ámbitos: político, social, económico, cultural y educativo. Parte esencial de esta formación, es la escuela, ya que “educar es usar lo que se enseña para transformar al individuo en un ser mejor” (Carrión ,1982). Muchos estudiantes concluyen su escolaridad al egresar el nivel básico de educación, por eso es tan importante que este nivel consolide y enriquezca las cuatro habilidades básicas relacionadas con la lengua: escuchar, hablar, leer, escribir, y la capacidad para emplear con eficacia y eficiencia el lenguaje en sus funciones centrales: representar, expresar y comunicar. Las metas anteriores no son nuevas, cada Programa de Español ha hecho énfasis una y otra vez, de una u otra forma en ellas. Sin embargo, subsisten en los alumnos egresados graves deficiencias que se hacen evidentes cuando prosiguen o intentan proseguir su escolaridad, y son más dramáticas para los jóvenes que deben incorporarse al mercado de trabajo. La dificultad para escribir textos claros y coherentes y la escasa competencia lectora y comunicativa son las constantes. La enseñanza de la lengua en la educación básica aún esta presidida por una serie de presupuestos refutados a lo largo de los últimos 30 años por diversas investigaciones en el terreno de la lingüística, la psicología y la didáctica, disciplinas que apoyan la reflexión sobre los usos de la lengua. Tales presupuestos son (Libro para el maestro de Secundaria, 1995): • A la escuela primaria el alumno llega ignorante de la lengua escrita y con un desarrollo escaso de la lengua hablada. 9


• La adquisición de la lengua escrita es un proceso que concluye cuando el niño comprende que a cada fonema corresponde una grafía y es capaz de descifrar un texto. • Este proceso es corto y se lleva a cabo normalmente entre los 6 y 7 años de edad en el marco de una enseñanza escolarizada. • Una vez que el niño ha cursado los dos primeros grados, la afirmación de la lectura y la escritura se darán por medio de ejercicios de copia, dictado y repetición, por el descifrado de textos, la respuesta a cuestionarios y la información gramatical proporcionada por el maestro. Esos postulados han llevado a la excesiva formalización de la enseñanza de la lengua, a su consiguiente fragmentación: separación entre lectura/escritura, y expresión oral, privilegiando las dos primeras, y olvido del escuchar, en suma, la pérdida de su sentido comunicativo, lo que ha dado lugar a las consecuencias ya descritas (Torres, 1993). Para enseñar el lenguaje se seleccionan ciertos aspectos a cuyo tratamiento se destinan clases separadas, según el enfoque tradicional: un día determinado, la ortografía o la gramática; otro, la lectura en voz alta o el estudio de la literatura. La escritura se limita a palabras y oraciones. La expresión oral se reduce las más de las veces a responder con sí, no, o con tres o cuatro palabras a las preguntas formuladas por el maestro, o a la exposición memorística de algún tema. Este tratamiento casi sistemático es el que hace perder a la lengua su carácter de totalidad y su función comunicativa dentro de los salones de clase. Si observamos cómo se emplea la lengua en la vida diaria, constatamos que constituye una unidad. Si su flujo natural nos conduce, por ejemplo, de una conversación a la lectura y de ésta a la escritura, es obvio afirmar que lo mismo ocurre cotidianamente en el aula. Entonces el camino a seguir en la enseñanza 10


del Español es el método natural, el que usamos de pequeños para aprender a comunicarnos “aprendizaje por imitación y uso”, en contraposición al aprendizaje por reglas (Carrión, 1982). La Secretaria de Educación Pública, consciente de estos problemas y de la necesidad de atacarlos a fondo, decidió proponer a los maestros la adopción del Enfoque Comunicativo y Funcional (ECF)1 en la enseñanza de la lengua en los Programas de Español para la educación básica, puestos en vigor en septiembre de 1993. A continuación se mencionan algunos de los aportes teóricos que sustentan el ECF de enseñanza del Español (Libro para el maestro de Secundaria, 1995). • Aprender la lengua escrita es un proceso largo y complejo que empieza muy pronto en la vida de casi todos los niños y se prolonga mucho más allá del segundo grado de la enseñanza primaria. De hecho se extiende, por lo menos, hasta el fin de la escuela secundaria. • La vida en una sociedad que basa mucho de su funcionamiento en la palabra escrita puede impulsar al niño a buscar el significado de lo escrito y a intentar escribir por sí mismo. A partir del contacto con materiales escritos: letreros, volantes, cuentos, entre otros… y de la observación de personas que leen, el pequeño comienza a interrogarse a interesarse por el significado de la lectura y la escritura, lo que lo lleva a formular sus propias hipótesis acerca de la lengua escrita. • Cuando el niño llega a la escuela tiene un largo camino andado en relación con el lenguaje. Es un hablante competente de la lengua que se emplea en su medio más cercano y posee un conocimiento intuitivo de la estructura sintáctica y semántica del idioma que le hace posible construir frases y oraciones nuevas. 1

Las siglas ECF, serán utilizadas a lo largo del documento para referirse al Enfoque Comunicativo-Funcional del Español.

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• Dependiendo de la frecuencia y calidad de su contacto con la lengua escrita, el niño desarrolla una serie de ideas acerca de su utilidad y estructura y llega, en un momento dado, a descubrir el principio alfabético que rige nuestro idioma. • El descubrimiento de la correspondencia entre grafías y sonidos es un primer paso en el camino para dominar la lengua escrita, pero sólo eso. Los esfuerzos de los maestros por ayudar a los niños a leer no pueden detenerse en ese punto, deben multiplicarse, diversificarse y sostenerse sólida y responsablemente a lo largo de la escuela primaria y secundaria e incluso en los niveles educativos consecuentes a éstos. • Para que el alumno encuentre el sentido o significado de lo que lee o para que pueda transmitir clara y coherentemente sus ideas por escrito, debe desarrollar una serie de variados y complejos procesos intelectuales, así como consolidar y aplicar correctamente sus conocimientos acerca de la lengua. Es por lo anterior, que en el Plan y Programas de Educación Primaria 1993 la Secretaría de Educación Pública planteó lo siguiente: El propósito central de los Programas de Español en la educación primaria es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de la lengua hablada y escrita. Para alcanzar esta finalidad es necesario que los niños: •

Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.

•

Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez.

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•

Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos de diversa naturaleza y que persiguen diversos propósitos.

•

Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a construir estrategias apropiadas para su lectura.

•

Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético.

•

Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos.

•

Conozcan las reglas y normas del uso de la lengua, comprendan su sentido y las apliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicación.

•

Sepan buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo. La realización de estos objetivos exige la aplicación de un enfoque

congruente, que difiere del utilizado durante las décadas pasadas el llamado tradicionalista, y cuyos principales rasgos son los siguientes (Plan y Programas 1993): 1) La integración estrecha entre contenidos y actividades. 2) Dejar una amplia libertad a los maestros en la selección de técnicas y métodos para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura. 3) Dejar una amplia libertad a los maestros en la selección de técnicas y métodos para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura. 13


4) Propiciar el desarrollo de las competencias en el uso de la lengua en todas las actividades escolares. 5) Utilizar con la mayor frecuencia las actividades de grupo. El ECF parece ser hoy la única vía transitable, si de lo que se trata es de convertir en realidad las capacidades expresivas de los alumnos, de potenciar su competencia comunicativa, de ser eficaces en la producción de actos verbales, de saber modular la lengua, en suma, adaptarla a las necesidades de cada situación comunicativa en la que se encuentre (Lomas, Osorno, Tusón, 1997). Ahora bien, el integrar este Enfoque del Español en el Plan y Programas de Educación Primaria 1993 fue resultado de un largo proceso vivido durante varias décadas, en el cual se experimentaron sucesos y cambios políticos, históricos, pedagógicos y culturales que influyeron notablemente en las perspectivas educativas de nuestro país. A continuación relataré brevemente los hechos más relevantes. Los sistemas educativos han sentado sus bases en la enseñanza de la lectoescritura. Tradicionalmente hemos considerado que estos conocimientos son el principal objetivo del primer grado de educación primaria, es decir, los niños y las niñas aprenden a leer y escribir como prioridad y después se le enseñan los demás contenidos relacionados con Matemáticas, Ciencias Naturales, Historia, etc. Entre el magisterio, la mayor preocupación ha estado en cómo enseñar a leer y escribir a los niños y las niñas, por ello existe una gran gama de métodos de lectoescritura (Barbosa, 1985); podemos encontrar desde los métodos sintéticos y los analíticos, hasta los llamados eclécticos. Los métodos sintéticos parten del reconocimiento del sonido que representa cada grafía, y siguen con la formación de sílabas, palabras y enunciados. Los 14


métodos analíticos, por el contrario, parten de los enunciados, que después se separan en palabras y luego se reconocen las sílabas y sus grafías. Los métodos eclécticos, por lo regular, hacen una combinación de ambos métodos; se caracterizan en que sus autores diseñan una serie de materiales didácticos: libros de texto, cuadernos de trabajo, etcétera, los cuales sirven de guía para orientar el trabajo con los niños. A pesar de que en cada reforma educativa se ha privilegiado un método de enseñanza de la lectoescritura, entre los docentes de educación primaria han prevalecido los métodos tradicionales o, en el mejor de los casos cada profesor ha adoptado y adaptado su propia metodología práctica. Lo importante en cada escuela es que los niños aprendan a leer y a escribir en el menor tiempo posible; exigencia que han hecho propia también los padres de familia “y si es desde el jardín de niños, mejor”. Hasta hoy hemos concebido la lectura como la decodificación de signos, en tanto que la escritura, como la copia de enunciados; después vendrá la comprensión. Lo anterior ha traído como consecuencia la falta de hábito y el gusto por la lectura (Pennac, 2000), así como la deficiente práctica de la escritura, lo cual ocasiona un nuevo problema: el analfabetismo funcional. Entre las obras ya clásicas en el ámbito educativo; se mencionan frecuentemente La vida en las aulas, de Phillip W. Jackson (1987), y La vida en las escuelas, de Peter McLaren (1984). Después de que ambos textos salieron a la luz pública, las investigaciones educativas poco a poco se fueron centrando más en los procesos que en los productos del fenómeno educativo. En México, desde la década de los años ochenta hasta la actualidad, el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN ha realizado estudios, sobre todo de corte etnográfico, que dirigen la mirada a los problemas educativos desde el salón de clases. Este tipo de investigaciones tienen por objeto de análisis la cotidianeidad de los sujetos inmersos en los procesos educativos. 15


Precisamente una de las investigaciones recientes (Galeana, 1996) en torno a la causa de la deserción escolar identifica tanto factores internos como externos. Como en décadas pasadas, se siguen destacando aspectos de orden sociocultural y económico, pero lo más interesante es el reconocimiento de los factores internos, precisamente los que tienen que ver con los procesos por los que pasan los alumnos desertores en el salón de clases. Entre los aspectos que revela la investigación 2 se encuentra la oposición entre la cultura familiar y la escolar, la discriminación de los alumnos por su origen social, los tiempos y ritmos de aprendizaje, la nula relación entre los aprendizajes y la efectividad, las estrategias amenazadoras de enseñanza, los buenos y malos alumnos, la disciplina y el maltrato escolar. ¿Qué pueden hacer los educadores desde la escuela para contrarrestar o, al menos aminorar este problema a partir del mejoramiento del trabajo docente? Hacia los años setenta, la incipiente investigación educativa comenzó a tomar como objeto de estudio la enseñanza de la lectoescritura. Por un lado, estaban los avances de la tecnología educativa, como el Enfoque Pedagógico que sustentaba la Reforma Educativa 1972-1976, y por otro, la organización de los programas de primero y segundo grados de primaria, independientemente de que su planeación obedecía a la programación por objetivos generales, particulares y específicos (conductas), los contenidos se estructuraron en módulos reconociendo la visión global del niño. El método de lectoescritura que se recomendaba en los programas era el denominado método global de análisis estructural. De esta forma encontramos una contradicción entre los planteamientos teóricos que sustentaba la reforma

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Esta investigación llevada a cabo por la doctora Gómez Palacio, se realizó con niños desertores de escuelas primarias en la Ciudad de México.

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general y la operatividad didáctica de la enseñanza de los dos primeros grados de educación primaria, en la cual se apreciaba ya la influencia psicogenética. Entre las investigaciones que cobraron importancia está la que coordinaba la doctora Margarita Gómez Palacio (discípula de Jean Piaget en Ginebra, Suiza), en un inicio bajo el auspicio de la iniciativa privada y, después con el apoyo de la SEP, la OEA, e incluso la Universidad de las Américas. Como

resultado

de

dichas

investigaciones,

una

de

las

primeras

experiencias en el sistema educativo mexicano fue sin duda el Plan Nuevo León con el Cuadernillo Monterrey, el cual gustó mucho entre los profesores por sus actividades didácticas. Sin embargo, según su autora (Gómez Palacio, 1986), el cuadernillo presentaba una omisión: no consideraba el hecho de que los alumnos, al comenzar el primer grado, ya traen consigo algunas concepciones de lo que era leer y escribir, tomando en cuenta el desarrollo cognitivo del sujeto en su proceso de apropiación de la lengua escrita como producto de su experiencia social. A principios de los años ochenta, la psicopedagoga, en calidad de Directora General de Educación Especial, promovió la constitución de los llamados Grupos Integrados como un programa remedial para abatir la reprobación y la deserción escolar. Para conformar estos grupos, en la escuela cabecera de la zona escolar se reunía con los niños que presentaban mayores dificultades para aprender la lectoescritura y la Matemática y eran atendidos por un profesor capacitado mediante la Propuesta de Aprendizaje para la Lengua Escrita y la Matemática (PALEM). A mediados de la misma década, se avanzó hacia una segunda etapa de la propuesta, ahora denominada IPALE (Implantación de la Propuesta de Aprendizaje para la Lengua Escrita), la cual se llevó a cabo con la participación de más de 400 grupos de primer grado y se proyectaba extenderla a todos los grupos de primero y segundo grados de todo el país. 17


Esta acción la compartieron, a partir de 1986, las Direcciones Generales de Educación Especial y de Educación Primaria con el propósito de elevar la calidad de la educación mediante un aprendizaje eficiente y eficaz de la lengua escrita con base en el nivel de desarrollo de los alumnos, y disminuir así los índices de reprobación escolar. Durante el año 1993, en plena Modernización Educativa, la SEP estableció nuevos planes y programas de estudio de educación básica que incluía preescolar, primaria y secundaria. Esta nueva reforma recuperó los avances de la investigación educativa, tanto nacional como internacional, y fue sustentada en la Pedagogía Operatoria, la cual toma como fuentes principales la teoría constructivista (Piaget, Ausubel, Bruner, Coll, Montserrat Moreno), la teoría sociocultural (Vigotsky), así como las experiencias de la Pedagogía de la Liberación (Freire), la escuela moderna (Freinet) y la Didáctica Crítica (Margarita Pansza). Cabe resaltar la adopción de los resultados de las investigaciones realizadas por la doctora Gómez Palacio para el caso de la asignatura del Español (Enfoque Comunicativo-Funcional). En este nuevo diseño curricular, uno de propósitos básicos plantea que los niños adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura, la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de la información, la aplicación de la Matemática a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana (SEP, 1993). Con la puesta en marcha de estos nuevos planes y programas de estudios, se encargó a la doctora Margarita Gómez Palacio la Coordinación General del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en Educación Básica (PRONALEES). Dicho programa se propuso avanzar en cinco líneas de trabajo (Gómez Palacio, 1995): 18


•

Asegurar que todos los niños inscritos en la educación primaria adquieran

la competencia básica para leer y escribir en el curso de los dos primeros grados. •

Asegurar que, de tercero a sexto grados, los niños consoliden y ejerciten

las competencias de la lectura y escritura en los usos comunicativos básicos: el personal, el informativo-práctico y el recreativo-literario. •

Intensificar el ejercicio y el desarrollo de las competencias mencionadas

durante los tres grados de educación secundaria. •

Propiciar la alfabetización de poblaciones definidas, vinculando las formas

de enseñanza de la lectoescritura con contenidos relacionados con las necesidades básicas de cada grupo en los campos de bienestar familiar, los procesos productivos, la organización y el acceso a bienes y servicios para las comunidades. •

Apoyar el ejercicio y la consolidación de la lectura y la escritura en

poblaciones no alfabetos y de alfabetización precaria. El mayor logro del PRONALEES para beneficio de los mexicanos es la puesta en marcha de los nuevos programas de estudio de español de educación primaria, en el que se adoptó como nuevo enfoque para la asignatura al Enfoque Comunicativo-Funcional (SEP, 2000). Paralelamente, se presentó a los docentes el paquete didáctico La adquisición de la lectura y escritura en la escuela primaria (SEP-PRONAP, 2000) y, en forma paulatina, se logró la distribución nacional de los libros de texto del alumno y los libros auxiliares del maestro, como el fichero didáctico de Español por grado. 19


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2.- EL ORIGEN DEL PROBLEMA.

Existe una gran variedad de fuentes que pueden generar temas de investigación entre las cuales podemos mencionar las experiencias individuales, materiales escritos (libros, revistas, periódicos y tesis), teorías, descubrimientos producto de investigaciones, conversaciones personales, observaciones de hechos, creencias y aún presentimientos. En mi caso en un inicio, tenía la idea de investigar la función social de la lengua escrita, cómo se trabajaba en el aula este aspecto tan interesante del Enfoque del Español. Ese presupuesto nace porque el Español es la asignatura que más me agrada y para la cual desde mi punto de vista tengo más habilidades como docente para trabajarla. Yo estaba segura que ese era el tema que abordaría en mi proyecto, pero cuando empecé las asesorías con mi tutor, me di cuenta que lo que yo creía saber del Enfoque

del Español

eran

sólo conceptos

superficiales

aprendidos

mecánicamente. Entonces reflexioné y caí en la cuenta de que sólo había partido de un componente subjetivo del saber. Al sólo creer simplemente estaba haciendo un acto mental (Villoro, 1982: 25), es decir estaba partiendo de una creencia. Estaba trabajando en mi aula con un Enfoque “Comunicativo-Funcional” que recitaba de memoria, pero que realmente no sabía de dónde venía, qué pretendía y el por qué usarlo. Tal vez - se pensará - es fácil, acude al Programa de primaria y listo, pero ese instrumento realmente no me sacó de ninguna duda porque su contenido es carente de claridad. Partí de una experiencia propia y me di a la tarea de revisar a fondo los supuestos que sugiere el programa respecto al trabajo del Español en el aula y a 21


leer a autores como Carlos Lomas y Andrés Osoro que abordan la temática. Con esa revisión, me di cuenta que hace falta información y claridad de lo que pretende el tan nombrado Enfoque Comunicativo-Funcional del Español, y es que “conocer un objeto implica saber algo de él” (Villoro, 1982: 197). Por ello considero, que a pesar de que está el Plan y Programas de Educación Primaria 1993 y se han elaborado diferentes materiales producidos para los maestros en los que aparecen las características y la fundamentación del mismo en un afán de capacitarlos en el manejo del ECF, tengo la impresión compartida con muchos compañeros docentes, de que aún falta clarificar el sentido del Enfoque y, por ende, el de las actividades que hay que llevar a cabo para propiciar ese anhelado desarrollo de las capacidades comunicativas, de pasar del conocimiento de la estructura de la lengua a su uso; de un saber sobre las palabras a un saber qué hacer con las palabras. Algunas problemáticas en torno a esta temática de las que tengo conocimiento ya sea porque las tratan algunos autores, por mi experiencia o por saberes testimoniales3 y que me hacen tener esa impresión son las siguientes: •

La escuela no ofrece a los alumnos experiencias sustantivas.

•

Hay una enorme distancia entre los contenidos curriculares y el universo

real del alumno. •

El maestro sólo se preocupa por cubrir los contenidos del programa.

•

Los métodos y técnicas de enseñanza de los docentes, no propician

aprendizajes significativos.

3

Saber que se refiere a observaciones transmitidas por otros (Villoro, 1989: 212).

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•

Los docentes no conocen suficientemente el ECF, hay más intuición que

teoría. •

El problema es que la formación inicial del profesorado no ha cambiado.

•

Los niños no cumplen con el perfil de egreso al salir la educación primaria.

•

Los alumnos no producen textos fuera de los quehaceres escolares.

•

Hay más preocupación por buscar la estética en las producciones de los

alumnos. •

Los docentes creen que por tener muchos conocimientos es garantía de ser

un buen profesor. •

Algunos piensan que adoptar el ECF es sinónimo de disminución del nivel

de conocimientos. •

A los niños les produce terror cuando se les da una hoja blanca para

redactar. •

Cuando se desconocen los modelos educativos, se siguen criterios inciertos

cuyo origen se ignora. •

El maestro no abandona su papel protagónico y no adopta al alumno como

centro del proceso. •

En nuestro país se ha adoptado el ECF como una etiqueta para la

enseñanza.

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•

Los maestros pueden cambiar “en la superficie” aprobando nuevas metas

sin comprender claramente los principios del cambio o viceversa. Como se puede ver contaba con un panorama bastante amplio de aspectos que podía analizar del ECF. Decidirme por uno sólo no fue tarea fácil, y es que, el planteamiento del problema es la fase más importante en todo el proceso de investigación (Briones, 1981), de ahí que muchos autores hagan referencia que un problema bien planteado es la mitad de su solución (Bunge, 1994; Rojas, 1995 y otros). Entonces surgieron en mí preguntas como: •

¿Qué factores influyen en una inadecuada aplicación del ECF del Español?

•

¿Qué importancia tiene el que los docentes conozcan a profundidad el ECF

del Español? •

¿Las actividades que llevan a cabo los docentes en el aula van acordes al

ECF del Español? •

¿Qué repercusiones tiene en los alumnos que los docentes conozcan o no

el ECF del Español? Fueron estas dudas las que dieron la pauta para que mi proyecto cambiara de dirección; decidí investigar más a fondo los fundamentos teóricos que sustentan al Enfoque, saber qué tan claro tienen el sentido del Enfoque los docentes y cómo son las prácticas educativas que éstos realizan en el aula. Es un problema sencillo de decir, pero de arduo trabajo porque no se cuenta con mucha información sobre el tema. Por lo tanto, en un primer momento, me dí a la tarea de explorar diversos materiales bibliográficos que me llevaron a conocer las teorías educativas y el

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paradigma que sustentan al Enfoque Comunicativo-Funcional, y así, logré profundizar en su conocimiento. Una vez ya rescatados los elementos teóricos necesarios, visité el aula de sexto grado de la escuela “Benito Juárez” T. V. del municipio de Villa de Álvarez para observar el trabajo de la docente, y así saber, si la profesora trabajaba con el ECF del Español. Para seleccionar el espacio de observación, fue aplicada una encuesta que contenía preguntas sobre los elementos básicos del ECF (ver anexo 1), a los docentes de sexto grado de la zona 30 de Villa de Álvarez T. V. Se tomó sexto grado porque es el año escolar en el que se deben de poner en juego todas las competencias comunicativas que se supone el alumno ya adquirió de primero a quinto grado, y además porque es donde se ve el perfil de egreso con el que ingresará al último nivel de su formación básica como lo es: la secundaria. El instrumento consta de seis preguntas, las cuales aluden a aspectos básicos que el Plan y Programas de Educación Primaria 1993 dice que tiene el ECF. Las respuestas son de opción múltiple con el fin de poder sistematizar más fácilmente los resultados. La encuesta se aplicó aprovechando la reunión de todos los docentes de dicha zona durante las Jornadas Pedagógicas del inicio del ciclo 2006 – 2007, los días 16, 17 y 18 de Agosto. Se solicitó el apoyo a la inspectora de la zona, para que los profesores no se negaran a contestar el instrumento y lo tomaran con la seriedad que se requiere. Los resultados arrojados por la encuesta fueron desfavorables, ya que el promedio de aciertos fue 3/6, es decir si evaluáramos con un número la encuesta de cada maestro la gran mayoría sacaría 5; debido a que el promedio de aciertos es del 50% se diagnosticó que gran parte de los docentes del T. V. de la zona 30 25


de Villa de Álvarez no tienen conocimiento del ECF. En el anexo 2 se muestran las gráficas que se elaboraron de los resultados pregunta por pregunta que avalan lo ya mencionado. Fue precisamente por los resultados obtenidos que se eligió al azar cualquiera de las aulas de dicho grado. Es importante mencionar que la escuela y la docente elegidas fueron la segunda opción, debido a que en la primer institución que se pidió permiso para observar se obtuvo una respuesta negativa, por lo tanto tuve que acudir a otro plantel de la zona, en donde se me brindaron las facilidades para realizar la investigación. La investigación se avocó únicamente a una de las habilidades básicas que maneja el ECF, como lo es la lengua escrita, ya que de no ser así me hubiera perdido en la inmensidad del Enfoque al estar formado por una serie de habilidades y competencias que lo hacen ser un tema amplio. Es por todo lo anterior, que formulé mi pregunta de investigación de la siguiente manera: “¿Cuál es la relación que existe entre las características del ECF y las actividades de lengua escrita que la docente de sexto grado de la escuela Benito Juárez T. V. propone?”.

2.1 La mira de la investigación. El metodólogo Hugo Cerda (1993) recuerda que cuando se indaga, explora o busca un tema, hay que considerar que existen: •

Temas que no han sido explorados, investigados y en general existe

escasa información sobre ellos. Puede constituirse en un desafío para quienes estén interesados en realizar un aporte valioso en tal sentido. 26


•

Otras veces los temas han sido parcialmente explorados, y si bien existe

literatura sobre éstos, todavía se pueden dar nuevos enfoques sobre el asunto. •

Temas trillados y repetidos, sobre los cuales no vale la pena investigar,

salvo que se tenga una visión original y diferente. En mi caso, me ubico en el segundo punto aludido por Cerda, ya que mi problema de investigación ya ha sido abordado por algunas personas, pero no desde el punto de vista en que lo enfoqué. Con esta investigación me propuse alcanzar tres objetivos que se convirtieron en indicadores operativos del conjunto de preguntas, es decir fueron la brújula de mi quehacer investigativo. En este caso: •

Conocer los orígenes del ECF del Español, las teorías educativas y el

paradigma que sustentan al mismo. •

Determinar el grado de conocimiento que tiene la docente sobre el ECF.

•

Identificar la relación que existe entre las características del ECF y las

actividades de lengua escrita que propone la docente en el aula.

2.2 ¿Por qué elegir este tema? Hablar entre profesores del ECF es un tema de gran relevancia en nuestros tiempos, ya que trabajar con el ECF del Español se ha vuelto la premisa en nuestro quehacer educativo con los alumnos, pero acaso no nos hemos preguntado ¿qué es el ECF?, ¿qué necesito saber de él para aplicarlo en mi aula?, ¿qué exige de mi como docente para aplicarlo?. Creo que las respuestas a 27


estos cuestionamientos no las tenemos. Pretendemos llevar a cabo en nuestras aulas el Enfoque, pero desafortunadamente sin tener una idea clara de lo que representa. En un primer acercamiento al Enfoque Comunicativo-Funcional y a las competencias que requiere para que se aplique en el aula, debemos resumir que este enfoque surge ante el cansancio, el fastidio, la escasa aplicación, el debilitamiento de las gramáticas prescriptivas que hacían de la enseñanza de la lengua una aproximación a una mirada convencional, tradicional. Se puede decir que quizá el logro central del enfoque comunicativo es que se centra en la enseñanza de la lengua en condiciones distintas; la gramática establece la norma como la referencia única o básica, mientras que el ECF plantea la noción de uso de la lengua; propone reglas y estrategias encaminadas a realizar una negociación cultural de los distintos sentidos de uso de la lengua de acuerdo a situaciones concretas de comunicación. Las gramáticas convencionales nunca consideraban las condiciones de uso de la lengua, ni los contextos, ni las situaciones de comunicación, ni el grado de espontaneidad o planificación de usos concretos de la lengua. El ECF se rehúsa a enseñar cosas sobre la lengua y lo que propone es el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes que pone énfasis en los procesos y conocimientos diversos para comprender o para producir textos adecuados a la situación y al contexto de comunicación, pero también a los registros, a los géneros textuales, al grado de formalización que se requiere en distintos contextos de comunicación. Con el ECF se olvida la descripción que se hacía de la lengua como un producto, como un corpus de conocimientos inamovible que se reducía a partes, a reglas, a convenciones y se propone un trabajo con los procesos, con el trabajo 28


con estrategias comunicativas y cognitivas para producir sentido. El acto de la comunicación no puede entenderse nunca como un acto estático, que no se mueve; no es tampoco un proceso lineal sino un ir y venir sin orden establecido dentro del mundo textual. El acto comunicativo es un proceso de cooperación para interpretar las intenciones del otro. Por otra parte, a diferencia de la gramática que trabaja con fragmentos, con trozos de la realidad lingüística, con oraciones, el enfoque comunicativo parte de que la unidad de sentido sea el texto, en su sentido de totalidad. Una oración puede ser perfectamente correcta en cuanto a su construcción sintáctica, por ejemplo, pero no decir nada en un determinado contexto. Nuestros estudiantes tienen que trabajar con metas en las que se privilegien sus necesidades de comunicación tanto en su cotidianidad al margen de la escuela como en su formación académica; el estudiante debe trabajar la lengua como un fenómeno que se va construyendo de acuerdo a su propia experiencia como usuario. Así, la enseñanza de la lengua con el ECF debe privilegiar las capacidades de comprensión y producción de textos incluyendo la permanente reflexión sobre el uso de la lengua en contextos y situaciones diversos. Los estudiantes deben reflexionar sobre los usos socialmente marcados tanto en la vida diaria como en la vida escolar; la lengua como una forma de actividad regulada y pública inserta en un contexto natural de experiencia. Los docentes no podemos de ninguna manera pretender que los estudiantes llegan en cero, que no tienen experiencia como usuarios de la lengua; lo que se tiene que hacer, justamente, es no disociarlo de sus experiencias. Los estudiantes no son recipientes de pasividad, sino sujetos activos en los aprendizajes que construyen a diario. Es por todo lo anterior, que esta investigación la llevaré a cabo, en una primera instancia, porque quiero mejorar mi ejercicio docente al conocer las 29


características y la fundamentación teórica del ECF del Español y así darles una mejor formación a los alumnos que tenga a mi cargo por los años que me restan de servicio. Además, para colaborar a fin de que mis compañeros docentes tengan más claro el sentido del Enfoque, y así las actividades que planteen logren el desarrollo de las competencias comunicativas de sus alumnos. Es que para enseñarlo hay que conocerlo a fondo, como dice Merlin C. Wittrock (1989)“los que investigan la enseñanza están comprometidos en la tarea de comprender sus fenómenos, de aprender cómo mejorar su realización, de descubrir mejores maneras de preparar a los individuos que quieren enseñar”. Y finalmente, para que los resultados de este trabajo de investigación lleguen a manos de los estudiantes normalistas, y les sirva como apoyo en la asignaturas “Español y su enseñanza I y II” que son parte del mapa curricular de segundo y tercer semestre, y por ende, desde su formación tengan una sólida comprensión de los fundamentos teóricos y características del enfoque de español.

30


3.- EL CAMINO A SEGUIR.

El trabajo de investigación parte de una guía que ayuda a ordenar los pasos de cada operación necesaria para llevar a cabo un proyecto. Esta guía puede ser muy elemental o más compleja, según la profundidad y el enfoque con el que el investigador pretenda abordar la temática. Esta guía, es lo que conocemos como metodología, la cual en términos sintéticos puede definirse “como el proceso de transformación de la realidad en datos aprehensibles y cognoscibles, que buscan volver inteligible un objeto de estudio” (Reguillo, 1994). Se trata entonces del conjunto de procedimientos teóricos-prácticos que dirigen el trabajo de investigación. Como podemos ver, el éxito de una investigación depende en gran medida de la elección adecuada de la metodología. Es por ello, que durante el seminario de “Paradigmas y diseños de investigación” que cursé en el primer semestre de la Maestría, me di a la tarea de analizar y revisar de manera critica e histórica las diferencias paradigmáticas entre el análisis estadístico y la interpretación de hechos objetivos, en donde los sucesos inmediatos a la luz de experiencias anteriores, de sucesos anteriores y de cualquier elemento puede ayudar a entender la situación estudiada desde los supuestos filosóficos que la sustentan.

3.1 Visión de la investigación. Desde finales del siglo XIX estalló la polémica entre las ciencias de la naturaleza (biología, química, física, etc.) y las ciencias del espíritu o ciencias sociales (psicología, pedagogía, historia, etc.), ya que para el estudio de ambas se 31


llevaba una misma metodología. Fue el filósofo W. Dilthey, quien propuso hacer una separación entre ambas ciencias, ya que los hechos relacionados con el hombre en cuánto ser histórico y social no pueden ser estudiados de la misma manera que los fenómenos que ocurren en la naturaleza (Mardones y Ursúa, 1994). En las ciencias sociales han sobresalido dos perspectivas teóricas, primero el positivismo presente en el siglo XIX y primeras décadas del XX con August Comte. Los positivistas buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos del individuo. La segunda perspectiva teórica la describimos como fenomenológica. El fenomenólogo quiere entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor, examina el modo en que se experimenta el mundo. Así el positivista busca las causas mediante métodos como cuestionarios, inventarios, y estudios demográficos, que producen datos posibles de análisis estadístico. El fenomenólogo busca la comprensión por medio de métodos cualitativos, tales como la observación participante, la entrevista en profundidad y otros, que generan datos descriptivos, esto es, la comprensión en un nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente. El interés aquí no es sólo contar unidades de conducta, sino concebir empíricamente formas más complejas de vivencias. Este tipo de Enfoque dado a la investigación es conocido como cualitativo. Las investigaciones cualitativas han acarreado el estigma de acientíficas y no serias. Sin embargo, la investigación cualitativa social contemporánea no se identifica con esas valoraciones y críticas. Se quiere entender la investigación cualitativa social en un sentido amplio, lo que no se limita a las áreas de psicología, pedagogía y sociología, sino que comprende otras como la historia, etnología, epidemiología y otras.

32


En mi investigación fue, precisamente el enfoque cualitativo la ventana por la cual observé mi objeto de estudio, lo cual me permitió comprender los aspectos más específicos y cotidianos de la realidad educativa que analice en mi proyecto. Taylor (1975) hace referencia a lo anterior al mencionar que se usa la metodología cualitativa cuando la investigación produce datos descriptivos, las propias palabras de las personas habladas o escritas y hay una conducta observable. La idea de calidad de la investigación cualitativa se asocia por tanto a la credibilidad del trabajo desarrollado. Lucca & Berríos (2002) señalan respecto a lo anterior, que el estudio de caso ha probado estar en armonía con la descripción, el entendimiento y la explicación profunda de los fenómenos que procura este tipo de investigación. El investigador Robert K. Yin (1993) lo define como un diseño empírico que investiga un fenómeno social contemporáneo dentro del contexto de la realidad social.

3.2 Método seleccionado: Estudio de caso.

Los estudios de caso como diseño de investigación cualitativa pueden proveer las herramientas para realizar una investigación a profundidad en la educación. De acuerdo con Punch (1998) citado en Lucca & Berríos (2002) hay tres maneras en que los estudios de caso hacen una importante aportación: a)

Se puede derivar un aprendizaje profundo del caso por su

naturaleza única. b)

Es el mejor camino para comprender problemas que no han

podido comprenderse mediante el uso de otra metodología y

33


c)

Pueden contribuir con otras formas de investigación cuando

se usa en forma exploratoria. Es por lo anterior que mi investigación tomó como diseño el Estudio de caso, ya que mi intención fue conocer la relación que hay entre lo que la docente sabe y hace del ECF en el aula. Mi papel a jugar fue el de una biógrafa de la maestra a observar. Antes que nada es importante hacer algunas especificaciones respecto a este tipo de metodología, la cual es muy usada en la investigación cualitativa.

3.2.1 Antecedentes. Basta con echar un breve vistazo a la historia de la metodología en ciencias sociales y en educación, para reconocer que la tendencia predominante, el positivismo, ha sido marcadamente propenso a enfatizar la uniformidad, la existencia de patrones generales, la predecibilidad y el control en la naturaleza social, por encima de lo diverso, lo particular, lo único y lo específico. En el todavía famoso manual sobre diseños de investigación experimentales y cuasi-experimentales, dos reputados metodólogos como Campbell y Stanley (1963) señalaban que los estudios de caso único (N=1) no constituían estudios rigurosos y científicos. En este panorama de rechazo y desconsideración, los estudios de caso nacieron y comenzaron a emplearse para acentuar justo lo contrario. Aunque sus raíces se encuentran en los estudios de campo de los etnógrafos y en los análisis históricos, su desarrollo se vio impulsado, a principios de los años setenta, por un reducido pero activo grupo de 34


evaluadores en educación quienes habían comenzado a replantear y criticar la metodología y los modelos de evaluación establecidos (Simons 1987). Un conocimiento profundo de la implantación de los programas e innovaciones curriculares, exigía un tipo de análisis que permitiese el conocimiento de lo idiosincrásico, lo particular y lo único, frente a lo común, lo general, lo uniforme. El estudio de casos permite este tipo de análisis, por cuanto presta atención a lo que específicamente puede ser aprendido de un caso simple, de un ejemplo en acción (Stake 1994); pero, al mismo tiempo, ofrece la posibilidad de ir más allá de la experiencia descrita, puesto que al documentar la especificidad conecta con la experiencia de la audiencia a la que va dirigida el informe (Walker 1983). En cierto sentido, como señala R. Walker, este enfoque no hace más que reconocer y considerar que muchos de los que se dedican a la práctica educativa, “son realizadores naturales de estudios de casos” (1983, 47).

3.2.2 Caso instrumental. De entre las diversas cuestiones y problemas que ha de afrontar un investigador, destaca claramente la definición de su caso de estudio; o, dicho de otra manera, qué es el caso y de qué trata (C.A.R.E./U.E.A. 1994; Stake 1994, 1995). Ragin (1992) señala cuatro formas de definir el caso: 1) Un caso puede ser encontrado o construido por el evaluador como una forma de organización que emerge de la investigación misma.

35


2) Un caso puede ser un objeto, definido por fronteras preexistentes tales como una escuela, un aula, un programa. 3) Un caso puede ser derivado de los constructos teóricos, ideas y conceptos que emergen del estudio de instancias o acontecimientos similares. 4) Un caso puede ser una convención, predefinido por acuerdos y consensos sociales que señalan su importancia. Stake (1995) adopta otra orientación mucho más ilustrativa. Para este autor los casos pueden ser intrínsecos, instrumentales o colectivos. 1) Los casos intrínsecos son aquellos en los que el caso viene dado por el objeto, la problemática o el ámbito de indagación; como cuando un docente decide estudiar los problemas de relación que uno de sus alumnos tiene con sus compañeros, o cuando un investigador ha de evaluar un programa. Aquí el interés se centra exclusivamente en el caso a la mano, en lo que podamos aprender de su análisis; sin relación con otros casos o con otros problemas generales. 2) Los instrumentales se distinguen porque se definen en razón del interés por conocer y comprender un problema más amplio a través del conocimiento de un caso particular. El caso es la vía para la comprensión de algo que está más allá de él mismo, para iluminar un problema o unas condiciones que afectan no sólo al caso seleccionado sino también a otros. El estudio de las dificultades que afronta un docente novato en su primer año de docencia, nos permite acceder a la problemática mucho más amplia de la socialización y la práctica de dicho grupo de docentes.

36


Aunque aquí también es importante identificar qué ocurre con el docente seleccionado, es dicho conocimiento particular el que nos ayuda a captar y comprender lo que acontece a este grupo particular de docentes. 3) Los colectivos, al igual que los anteriores poseen un cierto grado de instrumentalidad, con la diferencia de que en lugar de seleccionar un sólo caso, estudiamos y elegimos una colectividad de entre los posibles. Cada uno es el instrumento para aprender del problema que en conjunto representan. De acuerdo a lo expuesto por Stake, el caso de este proyecto de investigación es instrumental, ya que el objeto de estudio es la docente y se quiere conocer que relación existe entre lo que sabe del ECF y lo que aplica en su aula, ello para intentar comprender el panorama respecto a este tema que muchos maestros como ella viven a diario.

3.2.3 Estrategias de recogida y registro de información. De la considerable variedad de técnicas que pueden ser empleadas en una evaluación de Estudio de Caso nos centraremos preferentemente en dos: la observación y la entrevista. Pero antes resulta pertinente justificar la elección. En primer lugar, la entrevista y la observación participante, son cada una a su modo, las dos técnicas básicas de obtención de información durante el trabajo de campo en una valoración interpretativa. Muchas otras podrían ser consideradas como desarrollos de éstas o complementarias en su tratamiento y en la clase de información que se obtiene de ellas. 37


En segundo lugar, tanto la entrevista como la observación, poseen un valor de complementariedad muy importante. Con la entrevista podemos conocer y captar lo que un informante piensa y cree, cómo interpreta su mundo y qué significados utiliza y maneja; pero no nos asegura que lo expresado verbalmente sea el contenido de su acción. La observación nos permite justamente acceder a dicho contenido, es decir, a las acciones de los informantes tal como ocurren en su propio contexto ecológico y natural de actuación. No se trata de imponer la coherencia entre significados y acciones; sino de indagar la relación que existe entre ambos. La significatividad para la evaluación es igualmente considerable tanto si existe o no relación alguna. 3.2.3.1 Observación. La observación ha sido, durante muchas décadas y especialmente en el campo de investigación sobre la enseñanza, más que un método, una metodología propia de investigación. Basta con releer los primeros Handbooks de Gage (1963) y Travers (1973) sobre investigación en la enseñanza e incluso el recientemente publicado, y sólo traducido parcialmente, de Wittrock (1986) para darse cuenta de la enorme envergadura y el lugar preferente que ha ocupado. El instrumento usado para llevar a cabo esta técnica fue el Diario de campo, el cual hace observable el mundo social desde nuestra subjetividad. El Diario de campo, me sirvió no sólo para registrar lo que observé en el aula, sino también sus formas de observación y el proceso mismo de su reflexividad sobre los acontecimientos en los que participé cotidianamente.

38


Además tuve la oportunidad de registrar en él todo tipo de sentimientos que tocaron mi subjetividad. Es por ello, que el Diario de campo tiene una gran potencialidad como ejercicio reflexivo. En el capítulo destinado al trabajo de campo se hace referencia con más detalle a la forma en la que se empleó este valioso instrumento.

3.2.3.2 Entrevista. En

general,

una

entrevista

es

una

conversación

con

unas

características que la distinguen del tipo de encuentros básicamente informales que acontecen en la vida cotidiana. En la entrevista queremos preguntar sobre algo a unos informantes determinados y seleccionados; es decir, las llevamos a cabo con un propósito concreto. Apoyándonos en la idea de que “la docente es capaz de ofrecer una explicación de su conducta, sus prácticas y sus acciones a quien le pregunta sobre ellas… (Se asume) que pueden reflexionar, hasta cierto punto, sobre sus propias acciones, o, al menos, se le puede inducir a hacerlo. La noción de entrevista lleva implícito el supuesto de que el informante es un investigador, en la medida en que puede ofrecer explicaciones reflexivas y contrastarlas con la experiencia” (Walker 1989: 113-114). El tipo de entrevista que se usará es la denominada entrevista semiestructurada es decir, aquella en la que se lleva un formato (cuestionario) predeterminado con preguntas específicas sobre un tópico o tema, pero su respuesta es abierta, lo que hace que el entrevistado se expresé libremente.

39


Este par de técnicas, la observación y la entrevista, me permitieron hacer registros del quehacer docente cotidiano; de manera que obtuve una "fotografía" del proceso estudiado al que se le agregó referentes teóricos, que en el transcurso del registro y los minuciosos análisis que de éste se hicieron, me permitieron ir "bordando" explicaciones a los procesos de la práctica escolar. Es importante aclarar que el contenido de este apartado fue perfectible, es decir, se modificó a lo largo de la investigación, ya que como dice Bertely (2000) las primeras inferencias y conjeturas suelen modificarse con el tiempo, cuando se encuentran patrones contrastantes y excepcionales, cuando se triángula empírica y teóricamente con otras fuentes, aún cuando finalmente se escribe el informe final de la investigación. En el siguiente cuadro se resume el diseño metodológico ya mencionado, para este trabajo de investigación:

Construccionismo:

PARADIGMA CUALITATIVO* Perspectiva Metodología Técnicas teórica Interpretativismo: Estudio de • Observación

El significado no

El conocimiento

caso con

se descubre, sino

derivado de la

diseño

que se construye.

investigación es

instrumental

utilizado siempre

mediante el

con carácter

uso de

hipotético y

técnicas

contextual.

etnográficas.

Perspectiva epistemológica

participante.

Instrumentos • Diario de campo.

• Entrevista no

• Cuestionario.

estructurada.

• Grabaciones

• Encuesta.

de voz.

40

El Enfoque Comunicativo-Funcional del Español en la enseñanza de la lengua escrita Claudia Elizabeth Vega Gómez *El contenido de este cuadro fue elaborado con la información recibida en un diplomado sobre perspectivas de la investigación educativa recibido durante la maestría. Los conceptos ahí mostrados están parafraseados, ya que es una forma de resumir la metodología del proyecto.

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4.- LAS BASES DEL ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL.

Gran cantidad de tinta y papel se ha gastado para abordar el tema del ECF. En este momento mucho se habla del ECF en la enseñanza de la lengua, acerca de lo cual no hay maestro que no haya leído algo o al menos lo haya oído mencionar. Y nos preguntamos ¿quedará claro de lo que se trata?, ¿Se estará manejando como un cambio más dictado por las autoridades?, ¿Se tendrá conciencia de la importancia de esta propuesta comunicativa para la enseñanza?, ¿Se conocerán los presupuestos teóricos que subyacen a ella? Éstas y otras inquietudes se tratarán de responder en este apartado. La necesidad de ser más explícitos con la intención de explorar las ideas emanadas de diferentes disciplinas, sustento teórico de ECF, así como el cambio de rumbo que éste nos señala en la enseñanza del Español. Comenzaremos por revisar algunas nociones que pueden considerarse como los orígenes del ECF. Para emprender la tarea nos situaremos a mediados del siglo XX (1950), momento en que se manifiestan las inquietudes que serán las principales líneas de pensamiento que dan origen al Enfoque.

4.1 Orígenes del Enfoque Comunicativo-Funcional. En esos años, la filosofía, en las voces de Wittgenstein, Austin y, más tarde de Searle, Grice y otros plantean diversas concepciones sobre la lengua desde el punto de vista de su uso. Consideran que hablar es hacer cosas, tal y como lo señala el título de la obra de Austin4. 4

Jhon L. Austin (1911 – 1960) no dejó una obra escrita extensa. A la que aquí haré referencia será a un conjunto de conferencias dictadas por él en la universidad de Harvard en 1945. Se publicaron por primera vez

42


Para Wittgenstein, que rechaza la separación entre lengua y pensamiento, no existe un espacio interior en el que el pensamiento se ordene antes de ser formulado con palabras. El lenguaje se organiza de conformidad con reglas de uso: “el significado de las palabras reside en su uso cultural, regulado y público y, por lo tanto es la cultura, las formas de vida – concepto paralelo al de juegos del lenguaje - , la que confiere significado a los enunciados” (Lomas, Osoro y Tusón: 33). Por juego del lenguaje se entiende su uso reglamentado. Y estas reglas de uso socialmente marcadas son de lo que se adueña el niño durante el proceso de adquisición de la lengua. Los juegos del leguaje de Wittgenstein están emparentados con los actos del habla de Austin y Searle: ordenar, presionar, amenazar, sugerir, obedecer, relatar un acontecimiento, formular y comprobar una hipótesis, etc. Lo que los une es que en ambos casos se atiende al uso más que a la forma de la lengua. “El lenguaje no es, según Wittgenstein, un simple instrumento para expresar lo que uno piensa, sino una forma de actividad regulada y pública” (Lomas, Osoro y Tusón: 33). Austin preocupado por el estudio del lenguaje común, bosquejó una teoría general de los actos lingüísticos. En Como hacer cosas con las palabras, desarrolla su idea primordial: “decir algo es hacer algo”; dicho de otro modo, al hablar realizamos acciones, actuamos, no simplemente comunicamos algo. Es importante resaltar la relevancia que para Austin tenían los conceptos de uso y de intención del hablante, los cuales sin duda alguna son base del ECF. Mas adelante, John Searle continuará desarrollando las ideas de Austin en su Teoría de los actos del habla (1980). En ella se parte del principio de que cualquier acto de comunicación no es una oración ni un enunciado de algún tipo específico, sino la realización de un acto (preguntar, describir, aconsejar, en inglés dos años después de su muerte bajo el título Cómo hacer cosas con las palabras.

43


prevenir). Al producir un acto de habla evidentemente el emisor se vale de oraciones, pero éstas no deben confundirse con el acto mismo. Searle, entre otros temas, estudia también el significado literal y el significado del contexto, es decir, se opone al punto de vista que sostiene que el significado de una expresión puede darse por medios semánticos sin tomar el contexto en consideración. Lo anterior nos lleva al concepto de “contexto situacional”5, tema de estudio de disciplinas como la pragmática, la cual es uno de los fundamentos del ECF. A la pragmática no le interesa explicar el significado literal, sino el significado de los propósitos que encierran las palabras y expresiones empleadas en los actos de comunicación. A esto último lo llama “el significado del hablante” al que considera intencional y subordinado a las circunstancias en que se produce el acto del habla. Las teorías, reflexiones e ideas emanadas de los estudiosos mencionados en este apartado, serán las que nutran lo que constituye el ECF.

4.2

El

constructivismo,

la

base

del

Enfoque

Comunicativo-

Funcional. El fundamento teórico del ECF es el Modelo Constructivista, el cual encuentra sus raíces en las ideas piagetianas y adopta la postura epistemológica de la escuela de Ginebra: es constructivista e interaccionista. Mucho se ha hablado sobre el constructivismo como el modelo "ideal" para el aprendizaje, no solamente escolar sino en términos más amplios para el 5

Datos o circunstancias que rodean al enunciado en el momento de su emisión.

44


aprendizaje general y a pesar de que se le considera actualmente como la "mejor metodología" para la enseñanza, pocas escuelas han adoptado este enfoque. La gran mayoría de las escuelas y los docentes, sin importar el nivel, aún continúan orientando sus acciones en el aula con un enfoque de tipo conductista y en el mejor de los casos se preocupan, un poco, por el desarrollo de habilidades cognitivas; menos aún, por la formación de actitudes y valores positivos en el alumno. El enfoque constructivista fomenta que el alumno se desarrolle por su cuenta, con la ayuda de los "otros" significativos, que pregunte, que interiorice y utilice sus recursos ampliados para la construcción tanto de su mundo interior como de su mundo exterior. El enfoque constructivista también exige una concepción diferente del docente así como una práctica diferente en el aula. Se espera un alumnado que se esfuerce en seleccionar información relevante, en organizarla coherentemente e integrarla con otros conocimientos que ya posee, que pregunte y observe atentamente para conseguir representar en su mente los productos culturales, reconstruyéndolos a partir de aquello que no se ajuste a su punto de partida, cuando ante sus dudas, sea capaz de preguntar a alguien más experimentado, para que le sirva de modelo o para que lo oriente. Para que este alumnado sea posible, el profesorado debe ser igualmente inquisidor de su propia práctica, estableciendo un trabajo escolar cotidiano que resulte emocionante y de reto intelectual, dosificando los contenidos, presentando diversas experiencias de aprendizaje; debe estar abierto a la innovación, dispuesto a servir de orientador, de modelo, de facilitador de los procesos de crecimiento de los demás. Consciente, finalmente, de la responsabilidad social que la profesión docente conlleva. Desde una perspectiva constructivista, el verdadero aprendizaje humano es una construcción individual que ocurre cuando el alumno logra modificar su 45


estructura mental permitiéndole alcanzar altos niveles de complejidad, de diversidad y de integración. Tales niveles abren la oportunidad al desarrollo personal, de ahí que no se pueda considerar el aprendizaje como una mera acumulación de datos o almacenamiento de información, sino que va más allá, incluso retoma un viejo debate pedagógico que se basa en la determinación si la función de la escuela es instruir o educar. El constructivismo, se inclina por la segunda función, educar al individuo implica desarrollarlo, humanizarlo (Flórez, 1994). El modelo constructivista, posee cinco características esenciales (Flórez, 1994): •

Considera primordialmente como punto de apoyo la estructura conceptual

de cada estudiante, parte de las ideas previas que el estudiante tiene respecto al contenido de la clase. •

Prevé el cambio conceptual que surgirá como resultado de la construcción

activa del nuevo concepto. •

Confronta los conceptos e ideas previas con los conceptos nuevos, que se

busca aprendan. •

Aplica el nuevo concepto, a situaciones concretas y reales con la finalidad

de facilitar la transferencia. •

Tales características, son importantes en la medida en que el profesor

quiera promover en su clase experiencias de aprendizaje constructivistas. Igualmente, dentro del constructivismo, existen ocho conceptos básicos que determinan la naturaleza del aprendizaje, mismos que habrán de ser considerados por el profesor para la elaboración de las actividades de enseñanza-aprendizaje (Glatthorn, 1997). Los principios son:

46


1. El aprendizaje es un proceso activo, requiere la habilidad para efectuar complicadas tareas cognitivas en donde interviene el uso y aplicación de conocimientos que permitan resolver problemas de significado. 2. El aprendizaje es más enriquecedor cuando requiere de la modificación de estructuras conceptuales a partir de concepciones previas. 3. El aprendizaje es subjetivo, por lo que el alumno aprende mejor si puede internalizar lo aprendido mediante gráficos, símbolos, imágenes, etc. El aprendizaje ha de ser contextualizado. Es importante utilizar ejemplos, o problemáticas relacionadas con el mundo real. 4. El aprendizaje posee carácter social. Es más fácil aprender en la interacción con otros, aportando e intercambiando ideas y solucionando problemas de forma colectiva. 5. El aprendizaje posee también carácter afectivo. La opinión sobre uno mismo y las habilidades que se tienen, las expectativas personales, la disposición mental y la motivación para aprender son elementos que influyen fuertemente en el grado de aprendizaje. 6. La naturaleza del trabajo a realizar es de gran relevancia ya que el alumno percibe el reto, la novedad y la autenticidad de lo aprendido con relación a la conexión que éste guarda con el mundo real. 7. El crecimiento intelectual, psicológico, emocional y social del alumno impactan directamente en lo que puede ser aprendido y la profundidad de la comprensión de lo que se aprende. 8. El mejor aprendizaje es aquel que se refleja en la transformación de conocimientos en un alumno a lo largo de todo el proceso de enseñanzaaprendizaje. Además de los principios anteriores es importante considerar las siguientes condiciones que, de acuerdo a Flórez, son necesarias para promover la enseñanza constructivista y son:

47


•

Generar insatisfacción con los prejuicios y preconceptos (facilitando que los alumnos caigan en cuenta de su incorrección).

•

Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta de la anterior.

•

Que la nueva concepción demuestre su aplicabilidad a situaciones reales...Que la nueva concepción genere nuevas preguntas.

•

Que el estudiante, observe, comprenda y critique las causas que originaron sus prejuicios y nociones erróneas.

•

Crear un clima para la libre expresión del alumno, sin coacciones ni temor a equivocarse.

•

El alumno podría ser partícipe del proceso de enseñanza desde su planeación misma, desde la selección de actividades constructivistas, de las fuentes de información, etc. Sin las concepciones constructivistas sobre enseñanza y aprendizaje, sería

difícil llevar a cabo las propuestas del ECF. Ellas están presentes a lo largo de toda la concepción comunicativa de aprendizaje y enseñanza de la lengua.

4.3 Aprendizaje significativo. Podemos considerar a la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela. 48


El aprendizaje significativo es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 1976). Lo que define a la teoría ausubeliana es el “aprendizaje significativo”, una etiqueta que está muy presente en el diálogo de docentes, diseñadores del currículum e investigadores en educación y que, sin embargo, son muchos también los que desconocen su origen y su justificación. Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. Se consideran dos cuestiones importantes para que el alumno aprenda de manera significativa: que tenga conocimientos previos, conceptuales o procedimentales, organizados coherentemente, y que el profesor considere al alumno el centro de su actividad de enseñanza (Mauri: 84, 85). Pozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje.

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El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico.

4.4 Teoría sociocultural de Vygotsky. El punto primordial en esta teoría, es la influencia que tiene el contexto que rodea al niño en su proceso enseñanza-aprendizaje, lo cual es parte importante también dentro del Enfoque Comunicativo-Funcional, al adecuar los contenidos y actividades a las necesidades contextuales del niño, ya que la preparación que recibe en la escuela es precisamente para enfrentar ese mundo que le rodea. La práctica educativa obedece a modelos pedagógicos que responden a diferentes concepciones del hombre y la sociedad, la situación de enseñanza y aprendizaje, y el rol del maestro y del estudiante. La teoría sociocultural de Vygotsky conceptúa al hombre como un ser eminentemente social y transformador de este medio social y natural; en este enfoque, el principio fundamental para objetivar el aprendizaje es la Zona de Desarrollo Próximo, la que debe ser el centro de atención del docente para facilitar el desarrollo cognitivo de sus estudiantes y que puede ser trabajada como estrategia de aprendizaje. El Enfoque históricocultural o sociocultural de Vygotsky considera a la persona como producto de un proceso histórico y cultural. Para esta concepción 50


existen dos fases o niveles de desarrollo: el nivel evolutivo real y el nivel de evolución potencial. En palabras sencillas, en el primer nivel el niño puede resolver los problemas solos, sin requerir la cooperación de los demás. El niño va realizando independientemente la construcción de su aprendizaje, ya que tiene sus funciones maduras. El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo... En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños, generalmente se supone que únicamente aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por sí solos son indicativos de las capacidades mentales (Vygotsky, 1979: 131-132). En el segundo nivel, el niño no está en capacidad de resolver un problema si no es con la ayuda de un adulto o con apoyo de otro estudiante más capaz. En este nivel el estudiante va construyendo su aprendizaje a partir de las interacciones con otras personas (padres, profesores, compañeros, etc.) que conocen más y tienen mayor experiencia que él. Como lo señala Vygotsky (1979): “Si ofrecemos ayuda o mostramos cómo hay que resolver el problema y el niño lo soluciona, o si el profesor inicia la solución y el pequeño la completa, o si lo resuelve en colaboración con otros compañeros...la solución no se considera indicativa de su desarrollo mental”.

Estos niveles no son períodos evolutivos al estilo de Piaget, sino son fases correspondientes a una misma persona y que pueden sucederse en un lapso de tiempo muy corto. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotsky es lo que más se conoce de su pensamiento en el campo de la educación. En ella se expresa las relaciones entre las habilidades interpsicológicas e intrapsicológicas. De acuerdo a este enfoque cada función psicológica superior primero es interpsicológica y después se convierte en intrapsicológica, es decir, se construye en la interacción social. 51

El Enfoque Comunicativo-Funcional del Español en la enseñanza de la lengua escrita Claudia Elizabeth Vega Gómez "Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)" (Vygotsky 1979: 93- 94).

La ZDP pone interés en cómo un niño puede convertirse mañana en la interacción social en lo que aún no es. "La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (Vygotsky 1979: 133).

Desde esta visión, la ZDP es social, en otras palabras, es la posibilidad de que los niños puedan aprender en la interacción social con los demás, como los padres, hermanos, compañeros o maestros. En otras palabras, significa que aprendemos en la vida cotidiana con la ayuda de otras personas que saben más. Esta perspectiva, señala que el aprendizaje que se logra en la interacción social será mayor que el que se pueda construir por sí solo. Entonces, en el aprendizaje y desarrollo de los procesos psicológicos superiores es de una significancia relevante la interacción social. La idea central de Vygotsky citada anteriormente se completa con otras cláusulas que especifican el papel de la cooperación de otro sujeto con mayor competencia. Cuando las funciones psicológicas superiores se han internalizado se convierten en parte de los aprendizajes autónomos de los estudiantes, es decir, que el niño será capaz de afrontarlo por sí solo. "1- Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más experta en el dominio en juego, en un futuro se realizará con autonomía sin necesidad de tal asistencia. 2- Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente, como

52

El Enfoque Comunicativo-Funcional del Español en la enseñanza de la lengua escrita Claudia Elizabeth Vega Gómez producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo" (Baquero 1999: 138).

Lo importante del ZDP es que abre la posibilidad de alcanzar el desarrollo potencial de lo que es capaz el ser humano en contacto social (prospección). Esta forma de enfocar el aprendizaje y desarrollo mental es innovador, ya que los modelos educativos tradicionales dieron prioridad a lo que el alumno sabía (retrospección). Al respecto Vygotsky afirma que las evaluaciones de las capacidades intelectuales de los niños con la aplicación de los tests psicológicos medían únicamente el nivel de desarrollo real (logros intrapsicológicos), no así aquellas funciones potenciales que estaban en proceso de aprender en la interacción social. En la educación formal la ZDP se puede construir en la interacción profesor/alumnos y en la interacción estudiantes /estudiantes. Ambos procesos son importantes en el desarrollo, dado que en el primer caso, el docente es un mediador calificado y puede guiar responsablemente la participación de todos los estudiantes en las diferentes actividades, y en el segundo, el trabajo cooperativo entre los estudiantes y la confrontación de puntos de vista divergentes siempre son favorables para el aprendizaje. La instrucción en la ZDP pone en funcionamiento una serie de procesos de desarrollo, los cuales se dan en la interacción con las demás personas y en ese curso interno de desarrollo se convierten en elementos intrapsicológicos. Para Vygotsky el desarrollo y el aprendizaje son interdependientes, puesto que no puede haber el uno sin el otro. "La instrucción solamente es positiva cuando va más allá del desarrollo. Entonces, despierta y pone en funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona de desarrollo próximo, se encuentran en proceso de maduración. De esta manera es como la instrucción desempeña un papel de considerable importancia en el desarrollo" (Vygotsky (1934) citado por Wertsch (1995: 87).

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4.5 Características del Enfoque Comunicativo-Funcional. La asignatura de Español dentro del Plan y Programas de Educación Primaria 1993, está articulada en torno a ejes temáticos; los cuales son un recurso de organización didáctica y no una forma de separación de contenidos que puedan enseñarse como temas aislados. Los ejes son: •

Lengua hablada.

•

Lengua escrita.

•

Recreación literaria.

•

Reflexión sobre la lengua El enfoque que sustenta a este currículo es el ECF. Con respecto al

Enfoque Comunicativo Funcional, Jesús Tusón señala en el prólogo al libro “Ciencias del Lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua” (Lomas et al., 1997: 8), que: El enfoque comunicativo funcional parece ser hoy la única vía transitable, si de lo que se trata es de evocar y convertir en realidad las capacidades expresivas de los alumnos, de potenciar su competencia comunicativa, de alcanzar cotas razonables de eficacia en la producción de actos verbales, de saber modular la lengua, en suma adaptándola constantemente a la gama variadísima de situaciones de uso.

Este enfoque consiste en el estudio de la lengua enfatizando los procesos comunicativos; es decir, usar la lengua como medio de relación entre los seres humanos mediante la comunicación de todo aquello que es significativo para ellos (ideas, sentimientos, expectativas, información, etcétera). Por ejemplo, la participación activa de los alumnos entre sí y con el profesor, en la dinámica de los talleres.

54


En esta perspectiva, escuchar y leer, son procesos de comprensión de significados y, hablar y escribir, son procesos de producción de significados. De esta manera, el aprendizaje de la lengua es más flexible y razonado. Ventaja que permite al alumno un uso consciente de la lengua de acuerdo a situaciones de comunicación específicas, tanto en la vida académica, como en la social y personal. Este Enfoque parte fundamentalmente de la vinculación que debe existir entre el aprendizaje escolar de la Lengua y el funcionamiento que ésta tiene dentro de la vida social. Usamos la lengua en diferentes contextos comunicativos para el logro de diferentes finalidades: dialogar, opinar, informar e informarse, narrar, dar instrucciones y recibirlas, exponer, argumentar, discutir. La lengua se aprende contextualizada en el uso que de ella se hace socialmente, por ello, la didáctica de la lengua debe auxiliarse con otras disciplinas que dan cuenta de la lengua inserta en un contexto comunicativo que traspasa lo lingüístico. La comunicación humana, desde este Enfoque, rebasa lo verbal y se apoya en el conocimiento del contexto en que se produce, del lenguaje gestual, de las variedades de uso de una lengua. Por ello, la visión del lenguaje debe ser amplia y disciplinas como la Pragmática, la Sociolingüística, la Lingüística Textual, la Psicolingüística son apoyos fundamentales para la comprensión de la lengua como fenómeno humano y para la sustentación de un enfoque adecuado de enseñanza. En algunas ocasiones se ha “culpado” al enfoque comunicativo- funcional de ser responsable del escaso manejo formal que los alumnos tienen con respecto a su lengua materna, dado que se asegura que no se “enseña” con este enfoque las nociones gramaticales básicas. Sin embargo, como propuesta, el enfoque no soslaya, como pudiera entenderse, el conocimiento y reflexión acerca 55


del sistema de la lengua, sino que dicha reflexión se apoya en el uso, en el desempeño lingüístico y comunicativo del alumno. En este sentido se expone que la reflexión metalingüística tiene sentido sólo si contribuye al mejoramiento de las capacidades expresivas y compresivas de los alumnos y que dicho proceso no puede ponerse en marcha si se aísla y desvincula la reflexión del uso. El propósito principal de este Enfoque es propiciar el desarrollo de las competencias comunicativas del alumno en los distintos usos de la lengua hablada y escrita (Plan y Programas de Educación Primaria 1993). Es pertinente aclarar que el concepto de competencia comunicativa (Gumperz y Hymes, 1964) rebasa la noción de competencia lingüística (Chomsky, 1965), en tanto que el desempeño de un eficiente hablante/ oyente, escritor/ lector implica conocimientos que rebasan lo meramente lingüístico. Asimismo, se reconoce que la competencia comunicativa está inserta en la competencia cultural, entendida como “el dominio y la posesión de los procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisión de enunciados adecuados a las intenciones

y

situaciones

comunicativas

que

los

interlocutores

viven

y

protagonizan en contextos diversos” (Lomas et al., 1997: 15). A continuación trataremos más profundamente este aspecto, ya que es una de las características más importantes que tiene el ECF. La competencia comunicativa es aquella que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes (...) La

competencia

comunicativa

se

refiere

a

la

habilidad

para

actuar.

(Gumperz/Hymes). Para comunicarse no es suficiente conocer la lengua, el sistema lingüístico; es necesario igualmente saber cómo servirse de ella en cuestión del contexto social. (Hymes).

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¿Qué cosas hacen las personas con palabras, qué hacen o qué deben hacer los estudiantes?, ¿en qué contextos?, ¿con qué propósitos? Comprender lo que se lee, resumir un texto, realizar el resumen de acuerdo al modo textual del mismo, intervenir en un debate, expresar oralmente de forma adecuada las ideas, expresar de modo diferenciado ideas, sentimientos, fantasías, escribir comentarios o informes, leer sólo y exclusivamente por placer, saber leer un texto literario y diferenciarlo de los que no lo son, saber cómo se construye una noticia, cómo se lee y qué la diferencia de un artículo de opinión, entablar una conversación de manera adecuada a los diversos contextos, descubrir los elementos éticos y estéticos que se derivan de un anuncio publicitario, conocer el empleo de ciertos modos discursivos que manipulan la información televisiva o de la radio, son entre otras tareas de los estudiantes. La escuela en general, en particular el aula deben favorecer la adquisición y el desarrollo de las habilidades comunicativas de alumnos y alumnas; el salón de clase debe ser el espacio, "el escenario de creación y recepción de textos de diversa índole e intención en el que se atienda tanto a mejorar, en la medida que sea posible, sus capacidades expresivas y comprensivas como a favorecer su reflexión en torno a los rasgos formales, semánticos y pragmáticos implicados en los usos verbales y no verbales de las personas". (Lomas, 1999). Es el trabajo con la lengua el que debe propiciar el mayor grado de competencia literaria de los estudiantes; dotar de herramientas de comunicación y representación que es el lenguaje y contribuir al dominio de las destrezas lingüísticas básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Carlos Lomas en su libro Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras, agrega una quinta destreza: entender. La propuesta es saber hacer cosas con las palabras y así mejorar la competencia comunicativa en diversas situaciones y contextos. Pero qué es la competencia comunicativa además de las definiciones canónicas con las que principiamos, qué es en palabras llanas, en acciones 57


cotidianas, en trabajo en el salón de clase. Lo primero que deberíamos tomar en cuenta es que si bien, como ya vimos, el ECF tiene asideros fundamentales en distintas ramas de la lingüística (teoría del discurso, lingüística del texto, pragmática), debe ser considerado más un eje pedagógico y didáctico que una carga de conceptos y nociones, aunque la propia noción de ECF no sea en sus orígenes una aproximación didáctica sino de naturaleza distinta, "proveniente de la antropología lingüística, la etnografía de la comunicación. Desde la etnografía de la educación, Dell Hymes subraya la idea de que para comunicarse no es suficiente con conocer la lengua, el sistema lingüístico; es necesario igualmente saber cómo servirse de ella en función del contexto social" (Hymes). Gumperz y el propio Hymes dicen que la competencia comunicativa es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes...la competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Mientras que Chomsky y los estudiosos de la competencia lingüística se detienen sólo en la explicación de los rasgos gramaticales que se creen comunes, inherentes a todos los seres humanos, los estudiosos de la competencia comunicativa consideran a los usuarios, a los hablantes, como miembros de una comunidad, como exponentes de funciones sociales...(Lomas). Para Chomsky hay una idea de competencia lingüística cuando se alude a la capacidad innata de un hablante y un escucha ideal, en una comunidad homogénea. La competencia comunicativa es el conjunto de habilidades comunicativas que se requieren para ser eficaz lingüísticamente en los diversos contextos de intercambio comunicativo entre las personas. La competencia lingüística es una capacidad innata del hablante-oyente para comprender un número indefinido de oraciones en una situación ideal y homogénea; la competencia comunicativa va más allá del código lingüístico; implica qué decir, a quién, en qué contextos, en suma un uso lingüístico en un contexto social determinado. 58


La posición chomskiana de que por el simple hecho de la biología ya se está dotado para usar la palabra no garantiza de ninguna manera una conducta comunicativa adecuada a las diferentes situaciones y contextos de comunicación. La competencia comunicativa adiciona a la lingüística una serie de habilidades discursivas, sociolingüísticas y estratégicas cuyo dominio no se centra sólo en la corrección, sino en la adecuación del uso de una lengua. La competencia comunicativa suma conocimientos y habilidades que se van adquiriendo a lo largo de la vida según los procesos de socialización a los que estemos expuestos. Es necesario que dentro y fuera del aula los estudiantes se relaciones con otras personas, pues a medida que ello acontezca irán descubriendo contextos diversos, se apropiarán de normas socioculturales y de conocimientos de la lengua así como destrezas de comunicación propias de las diferentes situaciones. Osea, la competencia comunicativa no es sólo la capacidad biológica de hablar una lengua y hacerlo de acuerdo a leyes gramaticales, sino más bien aprender a usarla con arreglo a circunstancias contextuales determinadas y con propósitos concretos. "la competencia comunicativa es entendida como una capacidad cultural de oyentes y hablantes reales para producir planteamientos adecuados a propósitos diversos de comunicación en comunidades de habla concretas". La situación comunicativa se alcanza cuando se tiene: •

Competencia lingüística. Hablar una lengua y conocer su gramática.

Corrección. •

Competencia sociolingüística. Normas socioculturales, comportamiento

en diferentes ámbitos de uso. Adecuación, contexto y situación de comunicación. 59


•

Competencia estratégica. Enfrentar los problemas de determinadas

situaciones de comunicación. Hacer posible la negociación de significado. Carlos Lomas añade otras competencias que redondean la idea de competencia comunicativa y que dan cuenta de las riquezas que confluyen para su logro. Se añaden pues: •

Competencia discursiva o textual. Relativa a los conocimientos y

habilidades que se precisan para poder comprender y producir diversos tipos de textos con cohesión y coherencia; •

Competencia literaria. Que incluye los conocimientos, las habilidades y

los hábitos que hacen posible el uso y disfrute de los textos literarios. •

Competencia semiológica. Que incluye los conocimientos, las habilidades

y las actitudes que favorecen una interpretación crítica de los usos y formas de los medios de comunicación de masas y de la publicidad.

El conjunto de esas competencias constituyen el centro, el eje de atención en torno al cual gira una propuesta de trabajo en el aula para conseguir el desarrollo de la competencia comunicativa. Si enseñamos a nuestros estudiantes a hacer cosas con palabras, lo primero que perderán es el miedo textual; qué hacer ante un texto, qué decir acerca de él, cómo transmitirlo a los demás, cómo apropiarse de lo que dice, cómo releerlo o reescribirlo. En un terreno didáctico se pone el acento en los procedimientos; en una concepción de aprendizaje que considere la construcción activa del conocimiento

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lingüístico, una actividad mental producida en situaciones de intercambio comunicativo e interacción social. Otros acentos deben relacionarse con la forma en que los hablantes cooperan en la construcción de sentido, cómo se adquiere y desarrolla el lenguaje, qué estrategias se despliegan en los actos de hablar, escuchar, leer, escribir, qué factores de la cultura condicionan la producción y recepción de textos orales y escritos pero también iconográficos. Por otro lado, además de la competencia comunicativa se encuentran los Programas comunicativos. La implementación de un Programa comunicativo debe atender a la diversidad de situaciones en las cuales el ser humano utiliza el lenguaje con diferentes propósitos, siempre tomando en cuenta que cada una de las

situaciones

comunicativas

exige

un

determinado

comportamiento

y

adecuación lingüística. Quiero decir con ésto, que la dimensión social y cultural del lenguaje debe estar alimentando la práctica del lenguaje en la escuela; es a partir del propio desempeño lingüístico del alumno en situaciones comunicativas específicas como puede ir desarrollando sus potencialidades expresivas y comprensivas. Lomas et al. (1997) proponen partir de las llamadas tareas comunicativas. Para ello se basan en la definición de tarea que exponen tanto Breen (1987) como Nunan (1989). Para Breen la tarea es: Cualquier actividad estructurada de aprendizaje de una lengua que tiene

un

objetivo

particular,

un

contenido

apropiado,

un

procedimiento de trabajo específico y una serie de soluciones posibles para aquellos que realizan la tarea (en Lomas et. al. 1993:103).

Mientras para Nunan la tarea es: 61

El Enfoque Comunicativo-Funcional del Español en la enseñanza de la lengua escrita Claudia Elizabeth Vega Gómez Una parte del trabajo de aula que implica a los alumnos en la comprensión, manipulación, producción o interacción en la lengua objeto, mientras su atención se dirige principalmente al significado más que a la forma” (1993:103).

Sin embargo, se hace evidente que esta última definición soslaya la parte formal. Según mi perspectiva, el aspecto formal de toda tarea y acto comunicativo es esencial, en tanto que la forma puede incluso diferenciar tipos de actuación lingüística. Por otra parte, esta atención a aspectos formales marca asimismo la adecuación a diversos contextos comunicativos. También se propone dos tipos de tareas: la comunicativa, que hace énfasis en los procedimientos y atiende los procesos reales de comunicación; debe poseer una finalidad, una estructura y una secuencia de trabajo. Por otro lado, las tareas metacomunicativas, atienden a los contenidos que posibilitan la realización de las comunicativas. En este sentido se propone, partiendo de las ideas de estos autores, no separar radicalmente los dos tipos de tareas, ya que tomando como base la ejecución de una, puede llegarse a la otra. Así, la reflexión colectiva que se produce en función de una determinada tarea puede permitir la toma de conciencia de los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales necesarios para su adecuada ejecución, así como cuáles aspectos deberán ser replanteados y reconsiderados. Es decir que lo metacomunicativo estará desarrollado en función del determinado desempeño comunicativo de los alumnos. Por la descripción realizada acerca del enfoque, debe quedar claro que el mismo tiene implicaciones muy precisas en cuanto a dos aspectos importantes: las implicaciones didácticas –el cómo enseñar-, y el perfil del docente que asume esta labor.

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Con respecto al primer aspecto, debe decirse que aquello que se continúa realizando en las escuelas, tiene muy poca relación con las propuestas del enfoque comunicativo, a pesar del cambio de programa. Por supuesto, esta situación está estrechamente ligada al perfil del maestro que tiene como labor poner en práctica ese programa. A este respecto es pertinente mencionar los planteamientos de Jolibert (1994) acerca de las competencias y conocimientos lingüísticos necesarios para la producción de un texto. Entre otros aspectos que resalta esta autora, destaca que el escritor debe: “tener una representación previa del producto final que se desea producir” (1994:28). Debe recordarse que la lectura reflexiva y crítica permite al lector familiarizarse con determinado tipo de texto, conocer sus características, sus marcas formales etc. todo lo cual puede llevar a asumir el reto que implica la escritura. En otras palabras, para escribir una carta necesitamos estar familiarizados con la tipología textual: Carta. Como lo expresa Torrent (1997:19): “Si consiguiéramos distinguir una serie de regularidades dentro de un grupo de textos similares, podríamos hablar de una tipología textual”. Manifiesta Torrent que los alumnos deben ser “iniciados tempranamente en toda clase de manifestaciones textuales, puestos en situaciones que les permitiesen descubrir, por ellos mismos, sus parámetros enunciativos” (1997:15). Cuando se refiere a las manifestaciones textuales, incluye asimismo una gama interesante de textos orales. Con respecto al lenguaje escrito, específicamente la escritura, es útil el planteamiento de Jolibert, quien establece dos momentos básicos para la escritura de un determinado texto: antes de la producción y durante la producción. En cada uno de esos momentos se precisa una serie de competencias y conocimientos mínimos que permitirán abordar la escritura del texto. 63


Este inventario será una guía tanto para precisar los objetivos de aprendizaje de los niños, como para delimitar los criterios de evaluación de sus producciones. Hay otro aspecto importante, al manejar esa información previa no se correrá el riesgo de estar solicitando al niño una tarea para la cual no está preparado; pues esto puede ser un obstáculo para el fluir de la creatividad: así hemos visto en aulas de clase niños bloqueados completamente ante la consigna de “Escribe un cuento sobre...”

4.6 La lengua escrita Dentro del ECF, escribir significa “no solamente el trazado de letras, sino la conciencia de que lo que se dice puede ponerse por escrito. Conforme el niño adquiera esta conciencia, logrará comprender las formas y las reglas de la escritura” (Libro para el maestro de Español primer grado, 1997). Supone esto que debería dejarse atrás una enseñanza de la lengua centrada en aspectos gramaticales y formales desvinculados de la dimensión práctica y de la reflexión crítica acerca del funcionamiento del sistema. Quiere decir además, que una enseñanza basada en estos aspectos formales desconectados del uso, es infructuosa, habida cuenta de que el alumno no aprecia la vinculación existente entre lo abstracto y lo práctico. Los estudios más recientes sobre la lengua escrita se inscriben en el paradigma común de los estudios lingüísticos y literarios, que en los últimos años han centrado su interés en los aspectos sociales y culturales del uso de la lengua. Baste recordar el amplio desarrollo de campos de estudio relativamente recientes corno la pragmática, la sociolingüística, el análisis del discurso, etc., de los estudios psicológicos en su orientación sociocultural y de los sociopedagógicos 64


que ponen énfasis en los aspectos comunicativos de las relaciones de enseñanza y aprendizaje (Nystrand et al., 1993). En los primeros trabajos sobre escritura surgidos en el paradigma cognitivo, el contexto se concebía como el conjunto de requerimientos retóricos que el escritor debía analizar y tener en cuenta para ajustar a ellos su texto. En los enfoques más recientes los aspectos de la interacción social entre el escritor y el lector han pasado a ocupar un lugar central. Han sido principalmente las aportaciones de Vigotsky y Bajtín, las contribuciones de la teoría de la enunciación, de la pragmática y de la lingüística funcional las que de modo más determinante han configurado la visión actual del lenguaje como actividad social y cultural dentro de un ECF. El lenguaje escrito no es sólo social por su origen en la interacción oral, sino que lo es por su naturaleza interactiva o, en palabras de Bajtín (1982), dialógica. El concepto de diálogo de este autor ruso se adelantó a muchas de las formulaciones actuales sobre la consideración del origen y la función social de la lengua escrita. Según Bajtín, el uso del lenguaje escrito es siempre dialógico por dos motivos fundamentales: •

Ningún texto (o enunciado si usamos el término de Bajtín) no es nunca un primer texto ni independiente de los demás sino que siempre es respuesta a otros textos anteriores y pide una respuesta de los lectores, es decir está inserto en un entramado comunicativo que hace posible su interpretación que le da sentido. De este postulado se desprende que, cuando alguien escribe, ``dialoga" con lo que han dicho otros e imagina su respuestas, que anticipa en el propio texto.

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•

Esta idea lleva a otra de una gran riqueza conceptual: el escritor no ``inventa" en solitario su texto sino que éste es el reflejo del diálogo entre distintas voces, cada una con su carga ideológica condicionada por el contexto en que ha surgido. El escritor hace hablar en su texto, directa o indirectamente, a las palabras de los demás, porque su propia experiencia discursiva "se forma y se desarrolla gracias a la interacción con los enunciados de otros" (Silvestri y Blanck, 1993). Cualquier texto es, pues, polifónico.

Los usos de la lengua escrita, están insertos en el entramado comunicativo humano. Escribir es también una actividad comunicativa. La imagen de un escritor solo ante el papel o la pantalla del ordenador sugieren una actividad independiente de cualquier receptor, puesto que los posibles interlocutores no pueden contribuir con su respuesta material directamente a la producción del discurso. Sin embargo el texto que produce el escritor tendrá unos lectores; y ambos, escritor y lectores, comparten un sistema cultural y social dentro del cual la comunicación escrita tiene unas funciones, conocidas y compartidas por unos y otros. El conocimiento de los destinatarios, de los contextos de uso de la lengua escrita en un entorno sociocultural dado, de los conocimientos y presuposiciones que se comparten, de las necesidades de información de determinados lectores, etc. son fundamentales para el éxito de la comunicación escrita. En resumen, cualquier uso de la lengua es dependiente del contexto y forma parte de un proceso de comunicación entre un locutor/ escritor y unos destinatarios con los cuales aquél dialoga en la misma actividad de producción textual a partir de la representación que de ellos ha ido elaborando a través de todas sus prácticas comunicativas. Los destinatarios del texto pueden ser más o menos próximos, más o menos conocidos del escritor por lo cual el cálculo de los conocimientos compartidos, de las implicaciones que puede suponer que harán será distinto, pero en cualquier caso el contexto sociocultural compartido es el que permite la interacción y hace posible la comunicación. 66


Lo anterior es parte del ECF, ya que aleja del panorama de estudio de la lengua la dicotomía que se hizo común hace pocos años entre la caracterización de la lengua oral y la escrita, que además se basó en usos extremos (conversación informal, escritos académicos) de lo que habría que considerar más bien como un contuluum. Las diferencias no se producirían principalmente por el canal de comunicación sino por otra serie de factores interrelacionados de formas muy diversas en la complejidad de la comunicación humana (Chafe y Danielewicz, 1987). Recientemente, los estudios de tipo transcultural ponen de manifiesto que algunas funciones que se consideraban características de la lengua escrita, como por ejemplo su capacidad autoreflexiva, se encuentran también en muchos usos orales de algunas comunidades sin escritura (Fleisher Feldman, 1991). Además de esto, los estudios sobre las características de los intercambios sociales en las sociedades que poseen lengua escrita, especialmente las occidentales, muestran que en ellas incluso los analfabetos se ven inmersos en intercambios verbales que sólo son posibles con la existencia de los usos escritos de la lengua. Desde los estudios lingüísticos se aborda el conocimiento, no ya del sistema de la lengua como algo subyacente, común a todos los usos, sino de las características específicas de dichos usos. El desarrollo de los estudios sobre el texto y el discurso, los intentos de tipificarlos, el reconocimiento de la diversidad, variedad y cambio de lo que se denominan géneros discursivos (Bajtin, 1987; Freedman, 1994), es una manifestación clara del interés por conocer de qué manera usamos la lengua. Todo ello está teniendo una importante repercusión en la enseñanza de la lengua escrita, que no se entiende ya únicamente como un aprendizaje único que se transfiere a cualquier situación de escritura, sino que se concibe como el conocimiento de los usos adecuados a cada situación, que habrá que conocer de 67


forma específica. El lenguaje literario escrito no es el único modelo posible, como tampoco lo es únicamente el lenguaje académico. Cada uno de los usos requiere del escritor conocimientos específicos para escribir un texto adecuado a su función social y comunicativa, a su contexto. Así pues, las formas del lenguaje, a través de las cuales se expresan los significados, están subordinadas al contexto de uso, en el sentido más amplio del término, el cual condiciona y da sentido a los enunciados y permite, por lo tanto, su interpretación.

4.7 El perfil docente. El problema estriba entonces en el perfil que el docente de Educación Básica debe tener para desarrollar una tarea tan compleja. En principio, le corresponde la labor de orientar la formalización del aprendizaje de la lengua materna, de todos esos conocimientos, que de manera espontánea, el niño ha ido adquiriendo en su proceso de socialización. Si se quiere, la primera etapa constituye el trance más arduo, en tanto que las experiencias que el niño tenga en su relación con el lenguaje pueden determinar de manera definitiva el éxito o fracaso escolar. Para entender el proceso de desarrollo y adquisición de la lengua oral, y el progresivo acercamiento al lenguaje escrito por parte del niño, su particular manera de adquirirlo, el docente debe contar con una necesaria formación especializada. Es imprescindible, ya que de otra manera se cataloga de errores lo que es parte de un proceso de construcción de conocimiento, y en lugar de favorecerlo, se entorpece. Al mismo tiempo, ese proceso de adquisición, tiene implicaciones didácticas. Cuáles son las estrategias que se adecuan a ese proceso. Ya es aceptado por numerosas investigaciones que la fragmentación y descontextualización del 68


aprendizaje de las primeras letras va en detrimento del proceso del niño, alejándolo de una actividad placentera y creativa, para sumergirlo en un universo repetitivo, mecánico y sin sentido. Por otra parte, el docente de Educación Básica debe poseer un dominio teórico de estas disciplinas que dan cuenta del lenguaje y la lengua en sus múltiples perspectivas. En la presentación del área académica de Lengua y Literatura del Currículo Básico Nacional (CBN) 1997 de Venezuela, el cual se sustenta también en el ECF se enumeran las teorías lingüísticas y psicológicas que fundamentan este Enfoque, como ya se mencionó: la Psicolingüística, la Sociolingüística, la Pragmática, la Teoría del Texto. Significa esto, que el docente requiere: •

Competencias en tanto hablante / oyente – escritor / lector, (el uso).

•

Competencias reflexivas en torno a la lengua como sistema (la

abstracción). •

Visión amplia y multidisciplinaria para entender el complejo funcionamiento de

la lengua en la sociedad y sus implicaciones didácticas. El manejo de teorías psicológicas y lingüísticas que dan cuenta tanto del proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje, como de la importancia de los aspectos extralingüísticos, esto es, el contexto sociocultural, la variabilidad en el uso de la lengua, los códigos no verbales etc. Si no hay claridad en todos estos principios, la visión del lenguaje resultará parcelada y empobrecida, a la par que no se evidenciará la posibilidad real de la escuela de incidir en un aprendizaje creativo y significativo, que responda además, a las altas exigencias que en cuanto al manejo del lenguaje hace la sociedad.

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Es evidente, entonces que el docente necesita para el diseño de estas diversas tareas comunicativas un amplio dominio del lenguaje y de su uso. Pero no sólo eso: Necesita tener claro los procedimientos y aspectos formales para retroalimentar a los alumnos en función de su desempeño. Es decir, estas tareas al presentar algún grado de dificultad para los alumnos, les darán la oportunidad de poner a prueba cuánto saben o dominan acerca de la lengua y, cuánto necesitan avanzar o consolidar. La labor del maestro es precisamente orientar ese proceso de reflexión acerca de la propia actuación. No obstante, si el docente carece él mismo de los conocimientos necesarios para evidenciar las fallas –ya que no las identifica- la actividad carecerá de sentido, en tanto que no se producirá un avance en función de los “errores” o inadecuaciones en la realización de las tareas. De esta manera, puede observarse en nuestras escuelas a maestros que tratan de seguir algunos lineamientos del enfoque comunicativo funcional, implementando algunas estrategias didácticas contempladas en los materiales utilizados en los talleres de capacitación: escritura de cuentos, realización de debates, elaboración del periódico escolar... sin embargo, se evidencia que el maestro carece de la información y preparación necesaria para dar instrucciones o consignas precisas en torno a la actividad a realizar, para asesorar al alumno durante el proceso de ejecución y, finalmente, para evaluar de manera constructiva las fallas del producto final.

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5.- EN EL AULA DE CLASES.

En los últimos años, diversas aportaciones han cambiado de forma substancial los planteamientos relacionados con la enseñanza de la lengua escrita. Distintas disciplinas han ido proporcionando perspectivas y elementos que, confluyendo, han permitido la aparición de propuestas innovadoras, como el surgimiento del Enfoque Comunicativo – Funcional (ECF). Dichas aportaciones proceden no sólo de la teoría sino también de la práctica en el aula, y de la confrontación entre ambas. Uno de los propósitos de este proyecto de investigación es precisamente identificar la relación entre la confrontación teoría (ECF) – práctica (actividades en el aula). Es por ello que como parte del trabajo de campo, realice observaciones en el aula de sexto grado formada por 20 alumnos, de la escuela Benito Juárez T. V. de la zona escolar 30 del municipio de Villa de Álvarez con el propósito de ver la forma de trabajo de la docente en la asignatura de Español, específicamente en las actividades de lengua escrita. Éstas se llevaron a cabo durante tres meses del 22 de Enero al 21 de Marzo del 2007 en dos sesiones de una hora cada una por semana. Mi papel en el aula fue la de observadora participante, es decir, me involucré en el ambiente cotidiano de los sujetos e informantes, recogiendo datos de un modo sistemático y no intrusito (Taylor y Bogdan 1986: 31). La observación participante es una opción básica en todo trabajo de campo y, en general, en la investigación interpretativa. Para

realizar

las

observaciones

tomé

en

cuenta

las

siguientes

recomendaciones:

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1. Establecer y mantener una buena relación con los distintos informantes y sujetos observados. 2. Seleccionar con cuidado el escenario que será observado. 3. Solicitar permiso siempre que se emplee algún dispositivo de audio y video. 4. Registrar las observaciones en el cuaderno de observación (Diario de campo). 5. Anotar en el diario del investigador los cambios en el grado de implicación (si los hubiera), las razones y las consecuencias observadas. 6. Conforme avancen las observaciones, al igual que las entrevistas pueden focalizarse (es decir, centrarse en determinados ambientes, personas o acciones), siempre dependiendo de las necesidades del proyecto de investigación y de los datos analizados hasta ese momento. El instrumento que usé para llevar a cabo esta técnica fue el Diario de campo. Cuyas características describo a continuación.

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El Diario es la expresión diacrónica del curso de la investigación que muestra no sólo datos formales y precisos de la realidad concreta sino también preocupaciones, decisiones, fracasos, sensaciones, valoraciones del investigador y del propio proceso desarrollado. El Diario de campo, como recoge Spradley (1980: 71) "contendrá un registro de experiencias, ideas, miedos, errores, confusiones, soluciones, que surjan durante el trabajo de campo. El diario constituye la cara personal de ese trabajo, incluye las reacciones hacia los informantes, así como los afectos que uno siente que le profesan los otros". El contenido y su organización no responde a fórmulas fijas y compartidas por todos los diarios de campo que podamos considerar; dependen del “gusto” de cada investigador e investigadora.

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Es por ello, que en mi diario de campo lo personalicé, por lo cual en él sólo registraba los aspectos de las clases de Español de la docente que me llamaban la atención, es decir, no hacía una descripción exhaustiva de cada sesión de inicio a fin. En el Diario de campo se encuentra escritas oraciones que se refieren a las acciones que apoyaban la temática de mi proyecto de investigación. Ahí se encuentra ideas sobre todo de sesiones de producciones de textos, que son las que alimentaron mi proyecto en su gran mayoría. Ahora bien, como producto de la revisión de diferentes autores y documentos que abordan el ECF elaboré un instrumento, el cual contiene una lista de aspectos que deben de cumplirse en una clase de Español trabajada bajo el ECF (ver anexo 3). Dicho instrumento lo utilicé para analizar las sesiones de trabajo en el aula de la docente observada. El instrumento tenía elementos que hacían referencia a un mismo tópico, por lo cual, para que el análisis de los resultados no se presentara fragmentado, reagrupé los aspectos contenidos en éste en las siguientes categorías de análisis: las características de los niños; la forma de organización en el aula; las actividades de lengua escrita en el aula; el papel docente, así como la evaluación sugerida. A continuación mostraré lo que observé respecto a cada una de las categorías.

5.1 Características de los niños. Antes se creía que los niños y las niñas aprendían a leer y a escribir en los primeros seis meses de escolaridad primaria o, en el mejor de los casos, durante el primer grado; hoy gracias a las investigaciones recientes, se sabe que no todos 74


los niños tienen el mismo ritmo y estilo de aprendizaje 6, por lo que la lectoescritura se ha convertido en objeto de estudio de los alumnos que cursan un ciclo educativo (es decir, los dos primeros grados) y se va perfeccionando gradualmente durante toda la primaria, la secundaria, en suma, durante toda la vida. Es por ello, que es prioridad en la enseñanza del Español bajo el ECF reconocer las diferencias individuales existentes entre cada niño o niña y adaptar siempre los contenidos, tanto a su conocimiento como a su experiencia y sobre todo a sus habilidades comunicativas y lingüísticas, se trata de ajustarse al niño para facilitar y favorecer su desarrollo. Respecto a este punto, dentro del aula pude notar que la docente si adapta las actividades a las características de los niños y niñas, a su ritmo y estilos de aprendizaje. Ello al crear oportunidades de aprendizaje en las clases como experiencias vividas por ellos o en el contexto que les rodea, y por lo tanto, permitir la presentación de los aprendizajes de manera contextualizada, es decir, el trabajo con texto reales que llevan al alumno a un aprendizaje significativo. Además, dicha estrategia de trabajo que lleva a cabo no la construye alejada de las características individuales de cada niño o niña, ya que al tomar en cuenta tanto el componente afectivo, el conductual y el cognitivo, respeta su propio estilo y estrategia de aprendizaje para resolver una tarea y además reconoce las diferencias individuales para entregar un aprendizaje; reconoce el rol activo de los niños en la construcción del conocimiento.

5.2 Las actividades de lengua escrita en el aula.

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La concepción de “estilos de aprendizaje” se inserta en el sistema educativo como el constructo clave para describir las diferencias individuales en el contexto de aprendizaje (Cooper, 2001).

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El conocimiento del lenguaje escrito no es adquirido por el niño de un día para otro, sino que está dentro de un proceso complejo y prolongado en el tiempo. Y en este sentido, el aprendizaje que el niño ha de hacer para llegar a poseer dicho conocimiento es doble. Por una parte, ha de acceder al código de la escritura; por otra, ha de acceder al lenguaje escrito como conjunto de los distintos géneros textuales, es decir, como conjunto de las diferentes formas de expresión que podemos encontrar en los textos escritos. La competencia textual escrita supone cierto dominio de la competencia lingüística y pragmática, ambas en la modalidad oral son el antecedente del conocimiento de la lengua que abren el camino a la escritura en el plano concepcional. Sabemos que la escritura tiene un doble plano: instrumental y concepcional o ideacional. En el primer caso, se entiende como el conocimiento técnico para efectuar el acto de escribir, esto no implica expresar ideas; en cambio, el segundo caso supone crear textos, producidos en un contexto específico y apegados a ciertas reglas. Por lo tanto es importante reconocer que la propuesta didáctica sea congruente con los planteamientos del ECF, con el fin de plantear situaciones didácticas que aborden las características de los tipos de texto. Muchas veces, se aprecia la tendencia a desarrollar actividades descriptivas y memorísticas (visión tradicional de la enseñanza) al trabajar las características de los tipos de texto; no se recurre al análisis y la reflexión sobre la lengua (aspectos fundamentales del enfoque comunicativo) como actos que promueven aprendizajes significativos en los alumnos, cuando se abordan los distintos contenidos de la asignatura. Por ejemplo, al trabajar las características del texto narrativo, se dictan las definiciones de cada uno de los elementos del cuento y se les pide a los alumnos que las identifiquen en un texto ya elaborado, en vez de trabajar directamente con 76


ejemplos de cuentos en los que, a través de preguntas, los alumnos reconozcan las características y las utilicen al producir sus propios textos. En este caso, las actividades efectuadas en el aula por la docente estaban marcadas por el uso de una gran diversidad de textos: narraciones, descripciones, historietas, recetas de cocina, noticias, crónicas, cuentos, fábulas, leyendas, entre otros tantos. Además, se encontraban regidas bajo el concepto de “significativas” en todo momento, al buscar la posibilidad de que ellos crearan sus propios textos: cartas, recados, diarios personales, letreros, cuentos, noticias, artículos, anuncios, volantes, entre otros. La producción de los textos de los alumnos se basaba en narraciones sencillas de su propia experiencia y del contexto en el que están inmersos. Para producir cada uno de los textos antes mencionados. La docente se daba a la tarea de recordar el proceso a seguir para obtener un buen texto: reunir y organizar las propias ideas, escribir esquemas, asociar cada una de las ideas a un párrafo concreto, desarrollar los razonamientos y finalmente revisar el propio escrito. Para ello proponía tres fases: preescritura, en la que se reúne la información y manipulación de la misma antes del desarrollo del texto; escritura, que implica construir lingüísticamente el texto, y postescritura, fase encargada de la revisión de la producción escrita. Cabe recordar que la propuesta del ECF señala precisamente los momentos antes mencionados, lo que la docente llama fases como las propicias para la producción de textos. Un dato que me llamó mucho la atención del trabajo de la maestra, fue la forma de corregir los errores en los textos, ya que no era ella la encargada de

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hacerlos notar, sino los mismos niños que se revisaban los escritos unos a otros para verificar aspectos como coherencia, cohesión y ortografía en éstos. Lo cual hacia consciente al alumno de que aunque no esta presente su profesora a la hora de descifrar el escrito, el mensaje deberá ser claro y preciso, según su intención de comunicación; y por otro lado, el estudiante practica la escritura siguiendo el proceso de planeación, textualización y corrección, actividad que le permitirá conseguir una comunicación mas eficaz. Las actividades de lengua escrita del ECF buscan eliminar la memorización de conceptos y reglas gramaticales para sustituirla por la puesta en práctica del lenguaje escrito, mediante la producción de textos, en diferentes situaciones comunicativas que partan del entorno inmediato del alumno. Respecto a lo anterior, observé que en el aula la maestra para poder llevar a cabo dicho propósito lo que hacia era pedirles a los alumnos que identificaran un núcleo conceptual temático (una experiencia de aprendizaje). Este núcleo o estructura conceptual central es un sistema de lazos semánticos con sus relaciones (ideas temáticas), que puede ser aplicado a un sinnúmero de actividades. Estos lazos deben pertenecer al mismo dominio de aplicación. En este entendido, la profesora más que entregar una cantidad de información desvinculada una de la otra para ser procesada, entregaba los conceptos (lazos semánticos) centrales. Los niños, a partir de estos conceptos, construían las representaciones específicas o “esquemas” de la situación planteada, es decir armaban párrafo por párrafo. Ahora bien, para que el niño o niña pudiera hacerlos extensivos a otras situaciones dentro del mismo dominio, la docente le presentaba otro tipo de actividades que, aunque con un formato diferente, apuntaban a desarrollar la misma experiencia.

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El hacer uso de otras actividades o situaciones facilitantes, le permitía al alumno la activación de esquemas compatibles con la situación. Lo anterior trae consigo dos consecuencias importantes para los niños: a) Se activarían en ellos aquellas representaciones o esquemas que pueden aportar al desarrollo de la tarea y al enriquecimiento de la experiencia, y b) les otorgaría la posibilidad de poder adquirir o codificar la información en formatos accesibles, es decir, poder re-representarlos hasta que les resulten más manipulables y en consecuencia, poder llevarlos a niveles de explicitación cada vez mayores, es decir, los borradores. En definitiva, podría decirse que la competencia textual escrita implica varios dominios: saberes gramaticales (competencia lingüística) y estrategias de uso o saber pragmático; así como los propios de la escritura: grado de planificación, saber discursivo, ausencia del interlocutor, estructura del discurso, genero textual, elaboración de párrafos, uso de la puntuación y la ortografía, posibilidad de corrección.

5.3 Formas de organización del trabajo en el aula. Nosotros, los seres humanos, en tanto sujetos sociales, no podemos vivir aislados, por el contrario, siempre necesitamos unos de otros. Esto es exactamente lo que pasa en el salón de clases: los niños y niñas interactúan entre ellos como una micro-sociedad; esta socialización infantil debe ser aprovechada para propiciar el aprendizaje colectivo promoviendo la adquisición y el ejercicio permanente de la comunicación oral y escrita por medio de juegos participativos y la utilización de técnicas y dinámicas de grupo que fomenten el trabajo en parejas,

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en equipo y entre todo el grupo, lo cual favorece, desde luego, el intercambio de ideas, opiniones, intereses, necesidades y compromisos. Aludiendo a este aspecto del ECF, la organización de los niños, la profesora la gran mayoría de las veces usaba la técnica del trabajo colaborativo, particularmente en el seguimiento de las actividades del libro de texto y en las producciones de texto que se referían a acontecimientos de tipo grupal como: kermesés, festivales de lectura, certamen de reina de la primavera, noticias internas, entre otras muchas. Los integrantes de los grupos de trabajo siempre variaban; algunas veces se integraban de forma aleatoria, otras veces la docente los asignaba, o la mayoría de las veces, lo hacían por afinidad. Para trabajar en colaboración es necesario compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentación es esencial para el éxito. Por ello, es importante hacer mención, que tal como sugiere el trabajo colaborativo, en el interior de cada grupo se decidía cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo y las tareas a realizar. Los niños y niñas compartían la autoridad, aceptaban la responsabilidad y el punto de vista del otro, y de esta forma construían consenso con los demás. Para lograr tener resultados como los anteriores, la docente tenía que diseñar cuidadosamente la actividad, definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tópico a tratar en subtareas, oficiar de mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales y subsidiarias que realmente apunten a la construcción del conocimiento y no a la repetición de información obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones puntuales individuales o grupales según sea el emergente. Muchas veces, después de la práctica habitual de esta estrategia, el límite entre lo que corresponde al alumno y lo que corresponde a la docente se desdibujaba y era entonces cuando los alumnos 80


comenzaban a elegir los contenidos y diseñar en gran parte la forma de encarar la actividad del grupo. Al utilizar esta forma de trabajo para las actividades en el aula, la maestra fomentaba en los alumnos: •

La construcción de conocimiento porque obliga a activar el pensamiento

individual, a buscar formas de trabajar sea en forma independiente o en grupo, y promueve valores en forma semiconsciente como la cooperación, la responsabilidad, la comunicación, el trabajo en equipo, la autoevaluación individual y de los compañeros. •

La generación de un lenguaje común, pues se establecen normas de

funcionamiento grupal y se disminuye el temor a la crítica y a la retroalimentación. •

Un aumento en la motivación por el trabajo al propiciarse una mayor

cercanía y apertura entre los miembros del grupo. Además se incrementa la satisfacción por el trabajo propio, y consecuentemente, se favorecen los sentimientos de autoeficiencia. •

Por otro lado, se impulsa el desarrollo de habilidades sociales al exigir la

aceptación de otra persona como cooperante en la labor común de construir conocimientos, y al valorar a los demás como fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje. •

Además promueve la interacción de las formas y del intercambio verbal

entre las personas del grupo, lo que afecta finalmente a los resultados del aprendizaje. •

Estimulación de las habilidades personales y de grupo al permitir que cada

miembro participante desarrolle y potencie las habilidades personales y grupales como: escuchar, participar, liderar, coordinar actividades, realizar seguimiento y evaluar.

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•

Propicia un ambiente para la comunicación y discusión productiva si se

logra una interdependencia óptima entre propósitos, sistemas y equipos disponibles. •

Propiciar que el estudiante se mantenga activo y atento a lo que se discute

o comenta dentro del equipo. •

Los participantes mas avanzados ayudan a explicar y clarificar las

actividades y los materiales a los estudiantes menos avanzados que al recibir la explicación encuentran que les faltaba algún punto por considerar y lo agregan a su conocimiento. •

El participante busca entregar lo que le corresponde en tiempo y forma, ya

que sabe que el resto del equipo cuenta con su trabajo.

5.4 Papel docente. Antiguamente, el maestro producía un proceso de instrucción más que de enseñanza. El docente era un repetidor de conocimientos, los cuales el alumno podría no interiorizar ni cuestionar. El maestro no tomaba en cuenta las vivencias del niño y no conocía lo decisivo de la educación informal en la formación del mismo. Así se transmitían los conocimientos en una manera literal, no se construían sólo se recibían pasivamente. El educando era una verdadera caja o archivo de datos memorizados los cuales no entendían o no eran capaces de aplicarlos a sus exigencias diarias, pues no iban acorde con su realidad. Por el contrario, hoy en día se pretende realizar un proceso de retroalimentación en el sentido de que se enseña y aprende al mismo tiempo, 82


pues de la buena relación entre ambas partes surgen experiencias significativas y formativas. Es así como en un modelo centrado en el aprendizaje, como lo es el ECF, el papel que le cabe al docente es el de fungir como nexo entre los materiales y el estudiante (mejor conocido como mediador) cuya función prioritaria es complementar, actualizar, facilitar y, en última instancia, posibilitar la mediación pedagógica. En este caso, el papel que la docente llevaba dentro del aula es precisamente el señalado anteriormente: mediadora; ya que acompaña un proceso para enriquecerlo desde su experiencia y sus conocimientos. Pero ello fue posible puesto que entre el alumno y la profesora media una comunicación empática, condición básica para todo aprendizaje. Además, la maestra reúne requisitos que le permiten realizar con eficacia y eficiencia su rol de mediadora en la clase: •

Posee una clara concepción del aprendizaje.

•

Establece relaciones empáticas con sus interlocutores.

•

Siente lo alternativo.

•

Constituye una fuerte instancia de personalización.

•

Domina el contenido.

•

Facilita la construcción del conocimiento. Por ejemplo, para trabajar la producción de textos instructivos, la docente

promueve entre sus alumnos comentarios acerca de sus platillos favoritos, con lo cual se favorece el intercambio de ideas entre ellos generados por preguntas que posibilitan respuestas diversas. Posteriormente, los integra en equipos y les

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propone jugar al “Basta”7 con nombres de comidas y bebidas. Después de jugar alrededor de 10 minutos, cada alumno elige uno de sus platillos favoritos para redactar la receta de cómo prepararlo. Cuando cada alumno ya tiene elegido su platillo favorito, en plenaria los cuestiona sobre qué aspectos es importante plasmar en la receta de acuerdo a las que ellos ya han visto escritas en libros de cocina o las que sus mamás usan en casa. Después de la lluvia de ideas sobre las partes de una receta de cocina, se analiza grupalmente, la importancia y función de cada una para dar paso a la producción del borrador de su receta de cocina. Al día siguiente, y con el borrador de la receta que elaboraron, se reúnen de nuevo en equipo y comparten con sus compañeros la receta que escribieron para que le revisen al texto: coherencia, cohesión y ortografía. Y por último, se redacta la versión final de la receta. Con todas las recetas del grupo se forma un libro titulado “Mi comida favorita”. En este caso la maestra promueve la participación activa de los alumnos y propicia el análisis de las partes de la receta, no sólo las expone. Además, considera las etapas para producir un texto (planeación, redacción, revisión y corrección). En resumen: incluyendo lo lúdico que resulta la actividad, favorece el desarrollo de las habilidades comunicativas necesarias para la elaboración de este tipo de textos que propone en ECF.

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El “Basta” es un juego popular entre los niños colimenses, en el cual se trata de buscar nombres de personas, lugares, animales, cosas, frutas, entre tantos otros que comiencen con alguna letra del abecedario en específico, en este caso fue sólo de comidas y bebidas. Se juega con lápiz y papel. Si no se repite el nombre escrito entre los integrantes del equipo se gana cierta cantidad de puntos, pero si ocurre lo contrario la puntuación es menor.

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5.5 La evaluación sugerida. En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia de estos dos aspectos en la enseñanza queda claramente reflejado por las diversas normas que existen alrededor de este tema; por las incidencias en la planificación del trabajo del profesorado, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva posterior. La evaluación sumativa y formativa está presente en toda planificación escolar, en toda programación, en la misma aula. Respecto a este elemento esencial en la tarea educativa, como lo es la evaluación, el ECF propone evaluar los trabajos del grupo tanto desde el punto de vista global como en relación con lo que ha aportado cada uno de sus miembros individualmente con objeto de ayudar a éstos, si fuera necesario, para alcanzar mejores niveles de participación en el grupo. En esta ocasión, la docente en cuestión eligió acertadamente, el portafolio, una estrategia de evaluación que reúne las características propias de una evaluación cualitativa, la cual es el tipo de valoración requerida hoy en día por lo planes y programas de estudio en nuestro país. Si buscamos el significado de la palabra portafolio en el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, podemos comprobar que significa “Cartera de mano para llevar libros, papeles, etc”. A parte del significado literal de esta palabra, podemos decir que el uso habitual de la palabra portafolio en castellano y con un sentido educativo, está importado del contexto anglosajón, Portfolio Assessment que podríamos traducir como “carpeta de evaluación” o “portfolio process” que podríamos denominar en castellano “carpeta de aprendizajes”. La finalidad de usar el portafolio como procedimiento de evaluación, es la de conectar los objetivos de aprendizaje y el currículum con la evaluación, 85


involucrando al alumnado y al docente en dicha situación. Ya que se piensa que el alumnado debe asumir un papel activo en su evaluación y sobre todo y muy importante, tener en cuenta en todo momento, la recogida de evidencias de desarrollo durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje, lo que nos permite hacer un análisis de la situación evaluada, desde las perspectivas de los distintos contextos, entendiendo el proceso de formación desde su origen hasta su forma acabada. En este caso, a pesar de que la docente eligió correctamente la estrategia de evaluación, desafortunadamente la forma en la que la lleva a cabo no va acorde con la finalidad que la estrategia del portafolio tiene y que se menciona en el párrafo anterior. La maestra la maneja en el aula como técnica de recopilación, compilación, colección y repertorio de evidencias y competencias de un alumno durante un período determinado, pero en ningún momento usa el portafolio como herramienta para motivar a los alumnos a reflexionar sobre su propio aprendizaje participando en el proceso de evaluación. Por ello más que portafolio, a lo que ella lleva se le podría llamar una carpeta de evidencias de productos escritos de los niños y niñas, ya que cada trabajo ahí concentrado lleva una calificación numérica plasmada por la profesora después de revisar el escrito y en el momento que se coloca en la carpeta sólo vuelve a ser retomado por la docente y los alumnos para contar los trabajos cumplidos en el bimestre, y ya. Por lo tanto, no hay momentos de revisión de las actividades, como requiere la técnica, donde se mantiene un feed‐back constante con los alumnos, lo que permite la revisión y mejora de los trabajos que se van realizando de cara a su evaluación final. Se considera que el feed‐back resulta fundamental para

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compensar las necesidades de los alumnos y posibilitar su desarrollo. Es así, que no se puede conocer la evolución de los alumnos. Por otro lado, la profesora coloca en la carpeta de cada alumno sólo los mejores trabajos de cada componente, centrando su visión únicamente en los resultados; por esta razón, su apreciación del proceso de aprendizaje de los alumnos es incompleta, y disminuye la posibilidad de integrar elementos al reorientar la práctica docente.

5.6 Entrevista a la docente. La observación participante que realice en el aula de sexto grado, me dio elementos para analizar la práctica de la profesora en la asignatura de Español, sobre todo en la producción de textos, que corresponde a la lengua escrita, sin embargo, no me ayuda a saber los conocimientos teóricos que la docente tiene sobre el ECF. Es por ello, que le realicé una entrevista semi-estructurada, es decir las preguntas y el desarrollo de la entrevista los planifiqué previamente, pero con cierta libertad para ir abordando temas que pudieran ir surgiendo. En una entrevista semi-estructurada las preguntas tienen respuestas “abiertas”, y pueden ser expandidas a discreción del entrevistador. El objetivo de la entrevista fue conocer de viva voz lo que la docente sabe acerca de algunas ideas básicas del ECF (ver anexo 4), lo cual nos ayudó a establecer la relación existente entre lo que sabe del Enfoque y lo que hace en el grupo al ponerlo en práctica, siendo este uno de los propósitos a cumplir en este proyecto investigación.

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A continuación, presento los puntos más relevantes abordados por la docente durante la entrevista. La maestra cuenta con 26 años de experiencia ininterrumpidos, 26 años de estar al frente de un grupo de primaria diferente cada año. Ella comenta que desde sus inicios siempre se ha preocupado por estar al día en lo que a nuevas propuesta de enseñanza se refiere. Ha experimentado desde la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y la Matemática (PALEM) de mediados de los ochentas hasta el ECF de la actualidad. Como podemos ver su experiencia es muy vasta en el campo de la didáctica, y ha sido testigo y protagonista de muchos de los cambios que se han suscitado en la enseñanza del Español y que ya mencionamos en el capítulo uno; de ahí la riqueza de conocer su opinión sobre esta temática. Es respecto a esta serie de cambios que se han dado en la visón de la asignatura de Español a lo largo del tiempo, que ella hace alusión a que la principal diferencia que nota entre los dos últimos Planes y Programas de Estudio manejados, el de 1984 que llevaba un Enfoque formal del Español, y el que se tiene ahora ECF, es que con este nuevo Enfoque se va más hacia lo que se quiere expresar para que quede clara la idea; es decir, ahora se le está dando más importancia a que el alumno se pueda expresar de manera más concreta de forma oral y escrita, que las ideas que él tiene las pueda plasmar y que queden claras para quien las va a escuchar. Aclara que si se les menciona lo de ortografía o lo de seguir un formato, ellos piensan más en eso que en lo que quieren expresar. Por ello considera, que el propósito fundamental del Español bajo este nuevo Enfoque es ser comunicativo-funcional. Comunicativo, para que el alumno se enseñe a comunicar sus ideas y funcional para que todos los formatos que

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ellos aprendan: cartas, cuentos, entre otros, les ayude a ellos a saber cómo hacerlos cuando tengan que entregar algún trabajo. En lo que al logro de competencias comunicativas se refiere que como es bien sabido, es la columna vertebral de este nuevo Enfoque, la profesora considera que éstas son: hablar, leer, escribir, y escuchar. Entendiendo por “competencia comunicativa” lo que corresponde al alumno en su grado saber, lo que le toca a él expresar. Para complementar la idea, menciona como ejemplo: que un alumno competente es el que al hablar tiene una buena ilación de ideas, que al escribir también sabe manejar la ilación de ideas, que no se vaya por otros lados ,que no escriba por escribir sino que tenga una idea de comunicación. Todos estos conocimientos teóricos que la docente posee sobre el ECF del Español, los ha adquirido a través de los cursos que la Secretaria de Educación brinda para la actualización de los maestros en servicio. Con respecto a lo anterior, la profesora comenta, que a ella le es muy grato asistir a dichos cursos; ya que al interactuar con otros compañeros y compartir buenas y malas experiencias vividas se enriquece el trabajo en el aula. Por otro lado menciona, que se ha sentido desorientada al momento de aplicar el ECF, puesto que se ve en la disyuntiva de hacerlo como a ella se lo enseñaron de chiquita o como lo aprendió en la Normal o con los nuevos cambios. Asimismo, la forma en la que ha tratado de aminorar esa dificultad es leyendo lo que dice el Enfoque, estar yendo a los cursos y también al escuchar a otros docentes sobre cómo le hacen para que funcione. Ahora bien, ella aclara que no se siente segura de conocer a fondo el ECF, ya que puede suceder que tenga una visión distinta del Enfoque a otros maestros y por eso es la cuestión de que a veces no se trabaje la asignatura de la misma 89


manera. Por ello puntualiza, que cuando asiste a los cursos anota las aportaciones que hacen otros compañeros, ya que en ocasiones esas observaciones, desde su punto de vista, la sacan de una duda o la sacan de un error y a la siguiente vez que lo aplique, pueda decir: bueno lo voy a mejorar de esta manera. Finalmente, la docente termina la entrevista haciendo una reflexión sobre lo importantes que es comprender a fondo lo que el ECF dice en teoría, ya que asegura que si no se comprende lo que se tiene qué hacer difícilmente se puede llevar a la práctica con los alumnos.

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CONCLUSIONES Llevar a cabo está investigación no fue nada sencillo, ya que es producto de un arduo trabajo realizado durante dos años. De un contraste entre actividades personales, laborales y académicas. De un ir y venir de la revisión de textos al análisis y observación de la práctica. Respecto al proceso de investigación, la etapa más difícil que enfrenté en esta experiencia de investigación, fue sin duda alguna: el planteamiento del problema. El saber qué rumbo tomaría la investigación; el determinar cuál sería mi objeto de estudio; cuáles mis sujetos a investigar; qué metas me propondría alcanzar; qué técnicas y herramientas me servirían para lograrlo; en fin fueron días y meses en los que me sentía llena de dudas, desesperada y confundida, me sentaba a revisar mis escritos y me parecía ver que no avanzaba, porque antes de poder revisarlos una segunda vez ya había modificado algo. Fueron momentos de mucha tensión, pero muy fructíferos; ya que al tener por fin planteada mi problemática la investigación se condujo con una velocidad más constante sin tantos altibajos. No por nada, mi tutor me decía que el planteamiento de la problemática era la más de la mitad del trabajo de investigación. En lo anterior, mucho tuvo que ver las facilidades que me dieron en la escuela y grupo donde se llevó a cabo la investigación; la disposición de la docente al permitirme entrar en su aula de trabajo y acceder a la entrevista que se le realizó, lo cual es determinante para el logro de los objetivos planteados en una investigación, y ésta no fue la excepción. Además, la guía muy atinada de mi tutor para ir armando el trabajo. En cuanto a contenido, me encontré con que hay poca información sobre la temática, me fue muy difícil recopilar la teoría sobre el ECF, a lo que se le agrega

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las pocas investigaciones realizadas en torno al tema. Mis autores de cabecera fueron Carlos Lomas, Andrés Osoro, Amparo Tusón y Ana María Maqueo. Ahora bien, en lo que a los resultados de la investigación se refiere, a partir de las ideas ya expuestas sobre la forma en que la docente trabaja en el aula con la asignatura de Español y los conocimientos teóricos que ésta posee sobre la temática, puedo concluir que la relación que existe entre ambas partes, teoríapráctica, no coinciden. Los resultados del análisis de las actividades de lengua escrita que la maestra propone en el aula, nos muestran un éxitoso manejo del ECF. Para iniciar con sus actividades parte de los intereses, experiencias, competencias y ritmos de aprendizaje de los alumnos; aplica las etapas de la producción de textos: planeación, redacción y revisión; utiliza el trabajo de equipo como herramienta de trabajo, sobre todo en la corrección de textos; diversifica el material empleado para sus clases; juega un papel de mediadora dentro del proceso enseñanzaaprendizaje, y elige una adecuada forma de evaluación, que desafortunadamente no aplica al 100%, sin embargo, su simple elección muestra que está enterada de cómo debe ser una evaluación bajo este Enfoque. Por otro lado, los resultados de la entrevista, nos arrojan que no posee conocimientos teóricos profundos sobre lo que dice el ECF. Ella comenta que el Enfoque debe ser comunicativo-funcional, pero no tiene una idea clara de lo que este par de palabras quieren decir. Aborda los conceptos de una manera somera y enfocándolos al trabajo únicamente en la escuela; es decir, que lo aprendido en la asignatura les sirva a los alumnos para la realización de trabajos futuros y no para su desempeño dentro de la sociedad. Además, habla de las competencias comunicativas que se pretenden alcanzar con este Enfoque, sin embargo las enlista como hablar, escuchar, leer y

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escribir, cuando estás son destrezas básicas que se manejan como parte de los objetivos en la asignatura. En este sentido, no hay concordancia entre lo que sabe y lo que hace en el aula, ya que aplica muy bien lo comunicativo y funcional del Enfoque con las actividades que propone, y desarrolla en los alumnos las competencias comunicativas requeridas por el mismo, sin embargo, no sabe los conceptos teóricos de este binomio. Pareciera que lleva a cabo un trabajo mera mente mecánico, que aplica en el aula lo que le dicen o escucha que es bueno que haga pero sin reflexionar su actuar y sus consecuencias. Por lo tanto, se hace evidente la necesidad de incentivar el conocimiento de la dimensión formal del lenguaje tanto oral como escrito: el funcionamiento de la lengua en la sociedad, la variabilidad de los usos lingüísticos, qué es leer, cómo leemos, estrategias de lectura, qué es escribir, para qué escribimos, cómo escribimos. Dichas interrogantes abarcan parte de los conocimientos básicos de la lengua que un docente debe poseer. Al mismo tiempo estas competencias tampoco se adquieren en un lapso corto; es el uso, la práctica y reflexión como lectores, escritores y hablantes lo que permitirá desenvolverse cada vez de manera más eficiente y creativa en el uso de la lengua. Por lo cual, lo anterior debe tomarse en cuenta desde la formación docente, hasta los cursos de actualización magisterial que se les brindan a los maestros en activo para cubrir las necesidades de capacitación de los que serán profesores como de los que ya los son. Sin embargo, es importante mencionar que la competencia comunicativa que también debe estar presente en los que enseñamos, no se logrará sino se da de antemano un cambio de actitud del profesor hacia el ECF. La valoración positiva que del lenguaje haga el individuo es el eslabón fundamental que le 93


permitirá cambiar de actitud frente a éste; a su vez, este mismo cambio, lo impulsará a conocerlo mejor, a estudiarlo, a reflexionar acerca de su uso y del rol que desempeña en la vida humana, para que no sólo lo trabaje en el aula sino que también lo conozca a profundidad, sepa el por qué realizar cada una de las cosas que le dicen que haga. Desde esta óptica la tarea se presenta difícil; el camino es largo y erizado de dificultades para quienes enseñamos desde unos saberes teóricos y desde unas destrezas prácticas vinculadas a una formación inicial y a una práctica profesional que no siempre -justo es reconocerlo- han ido en la dirección ahora indicada. Es natural que un cambio que afecta a los modos de hacer cotidianos de los enseñantes traiga consigo ansiedad e incertidumbre y que, por tanto, sea más cómodo instalarse hasta el final en las creencias que impregnan las rutinas didácticas que revisar el sentido de lo que uno dice y de lo que uno hace en las aulas. Sin embargo, es evidente que la reflexión didáctica debe estar entrelazada con la misma esencia del conocimiento que se pretende enseñar; es el conocimiento, en este caso del ECF, el que nos puede llevar a la reflexión de cómo se aprende y enseña. Pero al estar contextualizado este tipo de trabajo dentro del aula escolar, la dimensión didáctica comenzará a verse a través de otro trasluz, a partir del trabajo desarrollado con los niños.

94


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100


101


ANEXO 1

102


ANEXO 2

En el enfoque escolar, un enfoque se entiende como… 12

10

8

6

Frecuencia

4

2 0 Una técnica para la

Una teoría que funda

Una manera particula

No sabe

Un supuesto que perm

En el enfoque escolar, un enfoque se entiende como…

En la pregunta uno sobre el concepto de Enfoque, el 32.4%, se inclina por entenderlo como una forma de trabajo, lo cual es correcto.

El principal propósito del Enfoque Comunicativo-Funcional es que el alum 30

20

Frecuencia

10

0 Desarrolle su compet

Identifique las vari

Valore la importanci

El principal propósito del Enfoque Comunicativo-Funcional es que el alum

En lo que respecta a la pregunta dos, el 79.4% se inclinó por el desarrollo de competencias. Lo que nos muestra que tienen claro lo que quiere lograr el ECF. 103


El Enfoque Comunicativo se considera Funcional porque… 20

Frecuencia

10

0 Permite conocer las

Permite que los cont

Considera que la ens

No sabe

El Enfoque Comunicativo se considera Funcional porque…

En la pregunta tres, el 47.1%, es decir, casi la mitad, considero a la palabra funcional como el funcionamiento de los contenidos del aula fuera de ésta. Dicho resultado nos dice que tienen una idea errónea de lo que es funcional, ya que funcional no es del aula a la casa, sino viceversa.

En el contexto de los Programas de Español, la palabra "competencia" sig 30

20

Frecuencia

10

0 Establecimiento de m

Capacidad

Esfuerzo

No sabe Superación

En el contexto de los Programas de Español, la palabra "competencia" sig

En la pregunta cuatro el 61.8% de los docentes considera a la competencia como sinónimo de capacidad, lo cuál nos hace ver que sí interpretan correctamente el anhelo del ECF, el desarrollo de competencias. 104


Carlos Lomas al hablar de la competencia comunicativa, identifica varias 20

Frecuencia

10

0 Tres

Cuatro

No sabe

Carlos Lomas al hablar de la competencia comunicativa, identifica varias

Esta pregunta, la cinco, nadie la contestó correctamente. Los docentes no tienen ni idea de quién es Carlos Lomas, cuando es él el padrino que bautizó al ECF con ese nombre.

El enfoque comunicativo y funcional es… 16 14 12 10 8

Frecuencia

6 4 2 0 Un modelo pedagógico

Una técnica de enseñ Un sistema de estudi

El enfoque comunicativo y funcional es…

En la pregunta seis, se encuentran empatados con 41.1% las respuestas “b” y “d”, lo cual nos hace ver la terrible confusión que existe respecto a cómo considerar al ECF si como un modelo o una técnica.

105


ANEXO 3 RECOMENDACIONES PARA TRABAJAR UNA CLASE DE ESPAÑOL CON EL ECF •

Adaptarse siempre al niño, tanto a su conocimiento como a su experiencia

y sobre todo a sus habilidades comunicativas y lingüísticas, se trata de ajustarse al niño para facilitar y favorecer su desarrollo. •

Partir de los intereses, experiencias y competencias del niño, es una

condición necesaria ligada al aprendizaje significativo y cooperativo. •

Hacer comentarios acerca de la actividad o del tema que se trate, es un

medio de facilitar la interacción y más enriquecido que las constantes preguntas que "intencionalmente" presentamos al alumno. •

Evitar corregir o hacer repetir constantemente las producciones erróneas o

incompletas a los alumnos.- Esta actitud puede aumentar la sensación de fracaso e inhibir más sus iniciativas comunicativas.- Es mejor que el profesor produzca extensiones a partir de lo dicho por el niño tanto de tipo gramático como semántico. •

Dar tiempo al niño para que pueda expresarse, respetar sus procesos de

autorregulación. •

Reforzar los éxitos, esto ayudará a mejorar su autoestima y seguridad

personal. •

Animar el uso del lenguaje para distintas funciones: describir experiencias,

plantear preguntas, expresar sentimientos, ofrecer información, realizar juicios y predicciones.

106


•

Proveer oportunidades para ampliar el uso del lenguaje más allá de lo

concreto, del aquí y el ahora. •

Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y ayudar con

preguntas de 2 o 3 alternativas. •

Utilizar todos los medios que facilitan la comprensión del mensaje y el buen

establecimiento del feed-back comunicativo: expresiones faciales, corporales, etc. •

Tener en cuenta que los niños con los dificultades de lenguaje pueden

sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusión oral y de lectura y de escritura. •

Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema del de

que habla: gráficas, dibujos, láminas, etc. •

No olvidar la importancia de que los contenidos sean significativos.

•

Utilizar siempre que sea posible material concreto como un elemento más

de situaciones comunicativas. •

Especificar los objetivos instruccionales de cada tarea o actividad.

•

Tener en cuenta la heterogeneidad de los alumnos en cada grupo.

•

Seleccionar el número de alumnos por subgrupo más apropiado de acuerdo

a la tarea a realizar.

107


•

Disponer la clase de forma que los miembros de cada grupo estén juntos y

puedan verse mutuamente, así como para que puedan compartir información e intercambiar materiales e ideas. •

Proporcionar materiales apropiados y/o sugerencias de como llevar

adelante la tarea. •

Explicar a los alumnos la tarea y el tipo de estructura cooperativa que se

esta utilizando. •

Observar las interacciones entre alumnos, con objeto de conocer que

problemas encuentran para trabajar cooperativamente. •

Intervenir como mediador cuando el grupo se enfrente con problemas y

para proporcionar a cada uno los elementos que requieran para intervenir mejor en el trabajo o bien para propiciar el desarrollo de aquellas habilidades necesarias para el éxito en la tarea. •

Evaluar los trabajos del grupo tanto desde el punto de vista global como en

relación con lo que ha aportado cada uno de sus miembros individualmente con objeto de ayudar a éstos, si fuera necesario, para alcanzar mejores niveles de participación en el grupo.

108


ANEXO 4

ENTREVISTA A LA DOCENTE

¿Cuántos años de servicio tiene maestra? Ya son bastantes, este año cumplo 26 años de servicio, salí en 1981 de la Normal. ¿Cómo fueron sus primeros años de servicio? Bueno, a principios de los años ochenta, cuando trabajaba como profesora de un grupo de primaria, en una colonia marginal de esta ciudad, comencé a cuestionarme sobre cómo serían los siguientes 25 años en el magisterio. Era muy temprano para andar con esas malas ideas y sin embargo ahí estaban. Me preocupaba saber si había otra forma de trabajar con los niños porque empezaba a percatarme que cada uno de ellos era distinto, tenían historias de vida diferentes y lo mismo ocurría con sus intereses. Unos aprendían muy rápido y otros tardaban más pero, a ciencia cierta, no sabía el porqué ocurría eso. Sin embargo, me sentía insatisfecha. Empezaba a cansarme el que mi trabajo en el aula fuera casi igual todos los días. En ese tiempo tuve posibilidad de entrar en contacto con nuevos materiales, personas y textos que me inyectaron una nueva perspectiva del trabajo: La Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y la Matemática (PALEM) que, con mucho miedo, puse en práctica durante 5 años con los niños. Siempre me ha gustado estar al día en cuento a nuevas estrategias didácticas se refiere.

109


¿Qué cambios observa que ha tenido la forma de trabajar la asignatura de Español en relación con el Enfoque manejado anteriormente para la asignatura? Que ahora se le está dando más importancia a que el alumno se pueda expresar de manera más concreta de forma oral y escrita, que las ideas que él tiene las pueda plasmar y que queden claras para quien las va a escuchar, que es lo que cuesta a veces más trabajo, porque si se les menciona lo de ortografía o lo de seguir un formato, ellos piensan más en eso que en lo que quieren expresar, entonces ahora con este nuevo Enfoque se va más hacia lo que se quiere expresar para que quede clara la idea hacia quien lo va a leer. ¿Cuál es el propósito principal que persigue el nuevo Enfoque del Español? Si, lo de ser comunicativo-funcional. Comunicativo por lo que te decía anteriormente, para que se enseñe a comunicar sus ideas y funcional para que todos los formatos que ellos aprendan en cuanto a que si es carta o que si es cuento todo eso les ayude a ellos que si van a hacer un trabajo sepan cómo hacerlo. ¿Ha escuchado hablar de las famosas “competencias comunicativas”? Si, hablar, leer, escribir, y escuchar. ¿Qué entiende por “competencia comunicativa”? Bueno es lo que corresponde al alumno en su grado lo que le toca a él expresar si, por ejemplo al hablar que tenga una buena ilación de ideas, que al escribir también sepa manejar la ilación de ideas, que no se vaya por otros lados ,que no escriba por escribir sino que tenga una idea de comunicación.

110


¿De qué forma se le dio a conocer a usted el ECF? Por medio de los cursos que nos dan a los maestros cada año, tratando de ponernos la Secretaria al día en lo que vamos a trabajar con los muchachos. ¿Con qué dificultades se ha enfrentado usted al aplicarlo en el aula? Bueno la dificultad es siempre el cambio ¿no?, porque si está uno acostumbrado a veces a como lo enseñaron a uno, luego a como lo aprendió en la Normal y luego a como son los cambios. Esos cambios son los que a veces cuestan un poquito de dificultad porque a veces se siente uno como desorientado de cómo aplicarlo ¿no?, pero ya al momento de estar leyendo, de estar yendo a los cursos, de escuchar a otros maestros de cómo le hacen para que funcione, se va aminorando esa dificultad. ¿Normalmente como prepara o planea usted la clase de Español? Ahorita con el apoyo de Enciclomedia está un poquito más fácil, a mi me gusta mucho Enciclomedia porque antes yo mostraba el libro y les iba señalando y ahora el libro se presenta allá y yo quedo libre de las manos para explicar un poquito más y facilita porque tiene el área del maestro en el que te da algunas orientaciones, si tú entras a Enciclomedia bajas la información que vas a trabajar, trae actividades, lecturas que también lo apoyan mucho a uno y ya nomás es cuestión de conjuntar todas esas actividades con las que tú por experiencia también tengas y ya se van haciendo las actividades mejor. ¿Cree usted que realmente se está logrando aplicar el Enfoque así como se plantea en el Plan y Programas de estudio? Yo creo que siempre debe haber una dificultad, es imposible que se aplique algo al 100%, pero de que se intenta se intenta, pero no falta que a lo mejor yo pueda 111


tener una visión distinta del Enfoque a otros maestros y por eso es la cuestión de que a veces no trabajamos de la misma manera, pero de que se intenta se intenta. Es que a veces cuando nos sentamos en los cursos luego decimos, ¡hay yo no me había dado cuenta de ese punto de vista! ¿no?, y eso realmente es lo rico, es cuestión de ir acumulando experiencia. Lo bonito es que tú puedes ir anotando las observaciones en libro que te dan para trabajar. Para mi las observaciones si son importantes porque te sacan de una duda o te sacan de un error y a la siguiente vez que tú lo apliques, puedes decir, bueno lo puedo mejorar de esta manera. ¿Cree usted que haga falta algún material que traiga en que se está fundamentando el ECF, qué es el ECF, o con lo que se tiene es suficiente? Bueno yo espero tenerlo entendido, a lo mejor yo estoy en el error y vivo pensando que sé y no sé nada. Es que es importante comprender lo que tengo que hacer, porque si yo no lo comprendo pues no lo voy a aplicar simple y sencillamente, pero si yo comprendo lo que tengo que hacer y lo aplico con los alumnos tal vez entonces me de cuenta de que es lo que haga falta.

112

El enfoque comunicativo funcional en la enseñanza de la lengua escrita

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