Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak. Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. F.C.E. México 1999. 2. Habilidades esenciales para enseñar y para enseñar a pensar. Llaman “habilidades esenciales de enseñanza” a “algunas conductas del docente (que) aumentan lo que el alumno aprende (...) se pueden describir como las actitudes, habilidades y estrategias decisivas del docente necesarias para fomentar el aprendizaje del alumno” (p. 37) Se enuncian como habilidades esenciales de enseñanza: las características del docente, la comunicación, la organización, el alineamiento educativo, el foco, la retroalimentación y el monitoreo, revisión y cierre, y saber preguntar. Lo siguiente vale como categorías de análisis para las interacciones registradas en el aula (grabaciones): Características del docente: Entusiasmo “Les interesa lo que enseñan y les comunican a los alumnos que lo que están aprendiendo es importante” (Wlodkowsky y Jaynes, 1990, p. 19; citado en p. 39) Modelización “Un modelo se constituye como tal cuando las personas imitan conductas que observan en otros (Bandura 1986, citado en p. 39) Calidez y Calidez: “alude a la capacidad del docente para demostrar que se interesa por el empatía alumno como persona” (39) Empatía: “es la capacidad el docente para comprender cómo se siente el alumno, cuáles podrían ser sus puntos de vista o de dónde vienen” (39) Expectativas Expectativas del docente: “inferencias que los docentes hacen acerca de la conducta positivas futura o de los logros académicos de sus alumnos, basados en los que saben ahora de ellos” (41) Trato diferenciado: Características del trato diferenciado. (p. 41) Categoría Conducta del docente Apoyo emocional Más interacción; más interacción positiva; más contacto visual y de sonrisas; pararse cerca; orientación más directa para el alumno Esfuerzo del Ofrecer explicaciones más claras y completas y enseñanza más entusiasta; docente y requerir respuestas más completas y más adecuadas por parte del alumno. exigencias Preguntas Llamar los alumnos más seguido; dar más tiempo para responder; motivarlos más Retroalimentación Hacer más elogios y menos críticas; procurar una retroalimentación más y evaluación completa y prolongada; más evaluaciones conceptuales La comunicación clara implica lo siguiente: Terminología “los docentes definen las ideas claramente y eliminan términos vagos en las precisa presentaciones y en las respuestas a las preguntas de los alumnos” (42) Discurso “significa que la clase del docente es temática y conduce a un punto” (42) conectado Señales de “es una afirmación verbal que comunica que una idea termina y otra comienza” (43) transición Énfasis “el énfasis alerta a los alumnos acerca de la información importante en una clase y puede ocurrir mediante una conducta verbal u oral o por repetición” (43) Organización efectiva: comienzo a tiempo, materiales preparados de antemano, rutinas establecidas (44) y organización y orden en la clase (45) Alineamiento de la enseñanza: “se refiere a la coherencia entre los objetivos y las actividades de aprendizaje” (45)
Foco: Introductorio
Conjunto de acciones que el docente efectúa al comienzo de la clase, diseñado para atraer la atención de los alumnos y hacerlos entrar a la clase (47) Sensorial Es el empleo de estímulos-objeto concretos, figuras, modelos, materiales expuestos en retroproyector e incluso información escrita en el pizarrón para mantener la atención (47) Retroalimentación: “La retroalimentación es información acerca de la conducta actual que puede emplearse para mejorar el desempeño futuro” (p. 47) Para que sea eficaz debe ser inmediata, específica, que provea información, que se dé en función del desempeño y que tenga un tono emocional positivo (p. 48) Monitoreo: “El monitoreo es el proceso de chequeo constante de la conducta verbal y no verbal para obtener evidencias de progreso en el aprendizaje. Es importante durante todas las actividades del aprendizaje y especialmente en los trabajos de escritorio, cuando los alumnos pueden estar repitiendo errores” (p. 48) También implica el estar pendiente de las reacciones (gestos, desatención, etc.) de los alumnos durante las actividades de aprendizaje. Revisión y cierre: “La revisión resume el trabajo anterior y forma una conexión entre lo que se aprendió y lo que viene. El cierre es una forma de revisión que tiene lugar al final de la clase [...] cuando un tema llega al cierre, se lo resume, se lo estructura y se lo completa” (49) Preguntas: “Hacer preguntas es una de las habilidades más importantes para enseñar eficazmente. (Es la habilidad más importante aunque esto es discutible.) Mediante las preguntas un docente puede ayudar a los alumnos a establecer relaciones, asegurar el éxito, hacer participar a un alumno con pocas ganas, inducir a la participación a estudiantes desatentos y mejorar la autoestima de los alumnos [...] Aumenta el compromiso del alumno y a su vez aumenta los logros [...] contribuyen a mantener el foco sensorial, a la comunicación de conceptos importantes mediante la repetición y es un modo efectivo de evaluar informalmente la comprensión del alumno” (50) Esta actividad implica: recordar los objetivos de la clase, monitorear las conductas verbales y no verbales de los alumnos, mantener la fluidez y el desarrollo de la clase y preparar la próxima pregunta. (cfr. 50) Las preguntas eficaces tienen cuatro características: Frecuencia Se refiere al número de preguntas que hace el docente (50) Distribución Describe un patrón de preguntas en el que todos los alumnos de la clase son equitativa llamados de manera tan equitativa cono sea posible (50) Es conveniente llamarlos siempre por su nombre Apuntalamiento Un apuntalamiento es una pregunta o consigna del docente que sonsaca la respuesta del alumno si éste no ha respondido o ha dado una respuesta incorrecta o incompleta (51) Tiempo de Es el periodo de silencio, tanto antes como después de la respuesta del alumno (52) espera Se trata del “tiempo para pensar” que contribuye a: mejorar la distribución equitativa y las respuestas de las minorías culturales, a dar respuestas más largas y mejores y aumenta la participación voluntaria reduce las fallas al responder (50) Los autores sostienen que la falta de automaticidad con respecto al hacer preguntas resulta en la gran cantidad de trabajo expositivo en el aula: “Exponer es simple: el docente tiene que concentrarse solamente en organizar y dar el contenido. Como los alumnos son pasivos, lo problemas de manejo generalmente son mínimos [...] En cambio, hacer participar a los alumnos mediante preguntas interactivas es mucho más complejo y exigente. El docente no solo tiene que organizar el contenido; él o ella deben poder formular la pregunta adecuada, en el momento adecuado para ayudar a un alumno que perdió el hilo o para encauzar la clase cuando se ha desviado del objetivo original. Todo esto debe hacerse mientras se llama a los alumnos
equitativamente, se hacen las preguntas antes de identificar al alumno que va a responderlas, se buscan señales de confusión y se mantiene el orden en el aula.” (54) Indican que los modelos de enseñanza propuestos y especialmente la formulación de preguntas permiten el desarrollo del pensamiento de nivel superior el cual es definido “como la generación de conclusiones basadas en la evidencia. Las conclusiones existen en dos formas primarias; encontrar patrones (conclusiones inductivas) y dar opiniones basadas en esos patrones (conclusiones deductivas) (58) Además del pensamiento de nivel superior afirman que se desarrolla el pensamiento crítico considerado como “el proceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia” (61) Tanto el pensamiento de nivel superior como el pensamiento crítico implican una serie de procesos básicos de pensamiento tales como los que se presentan en la siguiente tabla: (63) Proceso Subprocesos Observación Encontrar patrones y Comparar y contrastar generalizar Clasificar Formar conclusiones Inferencia basadas en patrones Predicción Hipótesis Estimar conclusiones Confirmar conclusiones con hechos/observaciones besadas en evidencias Chequear coherencia (pensamiento crítico) Identificar inclinaciones, estereotipos, clichés y propaganda Identificar suposiciones implícitas Reconocer subregeneralizaciones y subgneralizaciones Identificar información relevante e irrelevante Además, agregan la importancia de la metacognición entendida esta como “la consciencia de y el control sobre nuestros procesos cognitivos” (63) Finalmente ofrece una lista una serie de actitudes e inclinaciones asociadas con el pensamiento crítico: (65) • Deseo de estar informado • Inclinación a ser reflexivo • Tendencia a buscar evidencia • Inclinación a buscar relaciones (contra información aislada) • Deseo de conocer ambas caras de un asunto • Actitud abierta • Escepticismo saludable • Tendencia reservarse el juicio • Respeto por las opiniones de los demás • Tolerancia hacia la ambigüedad
