Универзитет у Нишу ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ
МАСТЕР РАД
Милена Делибашић
Универзитет у Нишу ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ Департман за педагогију Мастер студије Педагогија слободног времена
ВАННАСТАВНЕ АКТИВНОСТИ И СЛОБОДНО ВРЕМЕ ОСНОВАЦА
Ментор :
Кандидат :
Доц. др Бране Микановић
Милена Делибашић, 15 Ниш 2013. 1
САДРЖАЈ УВОД ........................................................................................................................................... 3 ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ .................................................................................. 5 Дефинисање слободног времена ............................................................................................. 5 Типови слободног времена у односу на креативне вредности ............................................... 9 Педагошки смисао слободног времена ................................................................................. 10 Слободне и ваннаставне активности, појам и класификација .............................................. 15 Задаци и циљеви слободних активности ............................................................................... 16 Класификација слободних активности .................................................................................. 18 Ваннаставне активности ученика .......................................................................................... 24 Улога ваннаставних активности у васпитно-образовном процесу ....................................... 27 Врсте и облици ваннаставних активности ............................................................................ 30 Улога наставника у ваннаставним активностима ученика ................................................... 35 Преглед резултата тангентних истраживања ........................................................................ 38 МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА .................................................................................. 40 Проблем и предмет истраживања .......................................................................................... 40 Значај истраживања ............................................................................................................... 41 Варијабле истраживања ......................................................................................................... 42 Циљ и задаци истраживања ................................................................................................... 42 Хипотезе истраживања .......................................................................................................... 43 Методе, технике и инструменти истраживања ..................................................................... 44 Популација и узорак .............................................................................................................. 45 Статистички поступци у истраживању ................................................................................. 46 Организација и ток истраживања .......................................................................................... 46 РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА ............................................................................................ 47 ЗАКЉУЧЦИ ............................................................................................................................. 58 ЛИТЕРАТУРА.......................................................................................................................... 62 ПРИЛОЗИ ................................................................................................................................. 65
2
УВОД Слободно време представља феномен који привлачи пажњу и интересовање готово сваког човека. У савременом, убрзаном начину живота слободно време постаје важна тема о којој се све више расправља а нарочито о томе како што боље и ефикасније искористити слободно време. Посебно је важно на адекватан начин организовати слободно време основаца и у складу са њиховим специфичним узрастом реализовати и ваннаставне активности. То су разне секције, додатни курсеви, спортске и уметничке активности. Осим што код деце развијају лична интересовања, уз овакве активности деца уче да од најранијег узраста буду одговорни према својим обавезама и да их извршавају на време. Ове активности подстичу и развој друштвене свести, другарство, развија се смисао за поштовање туђих потреба, ставова, мишљења. Предност ових активности је и у томе, што се учествујући у њима, ученици навикавају да и активности ван самог процеса наставе испуњавају културним садржајима и различитим спортским активностима.И на крају, а што је такође битна предност ових активности, ученици кроз њих почињу да школу доживљавају као ведру и привлачну институцију, у којој поред обавеза има и пријатних тренутака. Које ће се ваннаставне активности организовати у слободном времену ученика зависи од врсте школе, њених задатака, средине у којој је школа, материјалних услова, разреда итд. С друге стране, треба имати у виду да на свакој од тих активности треба да буде нека одрасла особа која децу надзире и стално упућује на правила. Један од главних задатака наставника у ваннаставним активностима јесте да развија демократске, хумане односе међу ученицима и да ради на оспособљавању ученика за самостално постављање и решавање задатака. Другим речима, наставник треба да буде активан али ненаметљив. Његова улога је да помаже деци у усвајању и реализовању садржаја ваннаставних активности али не и да уместо њих решава задатке које ове активности намећу. Јер сама сврха ваннаставних активности је у додатном развијању дечје личности, ван садржаја које нуди процес наставе. Своје
3
задатке наставник ће најбоље обавити тек кад ученици у њему буду видели равноправног члана, када виде да је он лице које жели и може да помогне у свакој ситуацији а не ауторитет који тежи само извршавању постављених задатака. Размишљајући о улози наставника у ваннаставним активностима, неминовно се намеће и питање дисциплине ученика. Дисциплина у школи је традиционално повезана са циљем које наставник жели постићи. Међутим, ваннаставне активности као циљ постављају дружење, међусобну сарадњу па и дисциплина мора одговарати том циљу. На крају, битно је истаћи да је за успешан рад наставника битна његова жеља да учествује у ваннаставним активностима, да је способан за пружање помоћи ученицима а затим да га ученици цене и да желе да он ради и њиховој групи. Ако недостаје бар један од ових услова, допринос наставника је знатно мањи, а често може имати и негативно дејство на ученике.
4
ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ Слободно време је данас једна од тема коју је немогуће заобићи. Феномен слободног времена можемо посматрати и унутар друштвено-педагошког контекста у ком се млади препуштају активностима по сопственом избору. Слободно време је битан чинилац интеграције појединца у друштво и његовог правилног физичког и психичког развоја. Оно је битна претпоставка успешног развоја личности а у исто време не сме се занемарити и његова улога у превенцији облика поремећаја у понашању. Посебно значајним
сматрамо
слободно време деце
у ваннаставним
активностима, које могу својим квалитетом постати важан чинилац у њиховом одрастању и развоју. Ове активности карактерише чињеница да је то време када их не коче правила и норме, која се мање или више морају поштовати код куће или у школи, у традиционалном облику наставе.
Дефинисање слободног времена Покушаји дефинисања слободног времена разликују се од аутора до аутора који покушавају да дају једну целокупну, јединствену и свеобухватну дефиницију овог феномена. Савремене дефиниције слободног времена треба схватити тек као покушај објашњења и расветљавања само неких аспеката ове неисцрпне проблематике. Да би се добио прецизан одговор на питање дефинисања слободног времена, потребно је, пре свега, да истраживачки напори буду усмерени ка давању одговора на питање шта је, заправо, слободно време. Да ли је то феномен који означава време ослобођено физичког или умног напора, или време које подразумева активно богаћење духа и тела кроз неке слободне активности? Сам појам „слободно време“ објашњен је у разним лексиконима, речницима, енциклопедијама, међутим, оно што ствара највећу пометњу у дефинисању јесте управо неусаглашеност аутора око термонолошкох одређења овог појма. Постоји одређен број појмова који се
5
мешају а понекад и замењују сам термин слободно време: разонода, ослобођено време, рекреација, време за хоби и сл., што указује на неодређеност самог појма. Слободно време се може дефинисати и као „саставни део човекове активности, време изван професионалних, породичних и друштвених обавеза, у којем појединац по својој вољи одабира облике и садржаје одмора, разоноде и стваралаштва“ (Pedagoška enciklopedija 2, 1989). С једне стране, слободно време се може схватити као време ослобођено од било каквог облика рада, а са друге као време испуњено одређеним активностима којима се развија и унапређује сопствена личност. Суштину слободног времена Златко Преград одређује као време „када је појединац заиста слободан и када може време испуњавати и обликовати према сопственим жељама, а не према некој спољашњој нужди или по некој за живот нужној потреби“ (Јанковић, 1973, стр. 57). Његова даља тумачења слободног времена указују на то да је слободно и оно време када млад човек није окупиран било каквим пословима које од њега захтева друштво а које он не прихвата потпуно добровољно. Једна од опште прихваћених дефиниција слободног времена, што се тиче домаћих аутора, јесте и дефиниција Р. Божовића. По овом аутору, „слободно време је вид егзистенције која је добровољно одабрана као најбољи начин човекове самореализације“ (Божовић, 1997, стр. 67). Међутим, свакако се треба запитати да ли човек заиста живи овако како је наведено у дефиницији? Да ли је начин човекове егзистенције заиста добровољно одабран и да ли је управо такав начин живота најбољи вид човекове самореализације? Можемо рећо да лична слобода не зависи само од саме личности, већ и од слободе других. Личност ће поседовати сопствену слободу само уколико не омета слободу и егзистенцију других.Разматрањем појма слободног времена у прошлости бавили су се и поједини страни теоретичари. Један од аутора који се бавио појмовном проблематиком слободног времена јесте и француски социолог Џорџ Фридман (Georges Friedmann). По његовом мишљењу, „ослобођено време је целокупно време изван обавезног рада“ (Friedmann, 1960, стр. 556). Међутим, он је истакао да то није време у коме може доћи до
6
изражаја његов слободни избор. Други појам, слободно време, по Фридману, означава „ онај временски интервал који је ослобођен сваке обавезе, у коме личност покушава да се изрази по избору и да се, ако поседује способности и средства, развије“ (ibidem). Дакле, појединац сам и слободно бира и изражава своју разоноду, на начин који сам одреди у време које му највише одговара. На основу другог тумачења, може се закључити д је термин „слободно време“ прихватљивији јер се наводи да се једино тако личност развија, уколико постоје услови та то, односно да се сама битка за квалитет слободног времена одвија управо у самом слободном времену. Фридман такође истиче да је и кварење слободног времена садржано управо у самом његовом карактеру, као и у условима савремене цивилизације. Савремено друштво увелико квари слободно време јер га претвара у одмор, не дозвољавајући људима да утичу на развитак сопствене личности. По мишљењима бројних аутора, једну од најприхватљивијих дефиниција слободног времена дао је Џ. Думаздиер. Његово поимање слободног времена је веома слично осtалим западноевропским и америчким теоријама. Он сматра да производни и индустријски рад човеју обезбеђује само материјалну егзистенцију, док тек у слободном времену човек стиче могућности и услове да развија и сопствену личност. Он истиче три најважније функције слободног времена: одмарање, разонода и развитак личности. Прва, а и најважнија функција слободног времена, која је уједно и услов за остваривање остале две, одмарање, представља отклањање замора изазваног производним радом. У овој фази човек се најчешће опоравља од нервних оштећења изазваних монотоним професионалним радом. Оно што је карактеристично за ову функцију слободног времена је то што се у покушајима њеног објашњавања нужно намеће питање: како је могуће говорити о умору у условима високо техничке органитације рада која ослобађа човека од физичког замора? Међутим, може се рећи да несугласице настају управо из чињенице што се слободно време често поистовећује са одмором, а који се обично схвата као мировање и непокретност.
7
Друга функција слободног времена, разонода, окренута је управо ка разбијању сивила и монотоније коју може изазвати свакодневни професионални рад. Улога разоноде је да унесе промену у тај свакодневни рад, и да га учини подношљивијим (Dumazedier, 1960, str. 564). Аутор наводи две врсте разоноде: разоноду проткану практичним садржајима, и разоноду која обилује уметничким садржајима. Трећа функција слободног времена, развијање човекове личности, је уједно и најзахтевнија функција. Она је један од услова за самопотврђивање, афирмацију и раст човекових стваралачких способности. Она је уједно и најсложенија и најтеже остварљива јер у себе укључује многобројне димензије човекове реалности. Думаздиер је дао и дефиницију слободног времена, према којој је слободно време „ скуп активности којима се појединац по својој вољи може потпуно предати, било да се одмара или забавља, било да повећава ниво своје обавештености или своје образовање, било да се добровољно друштвено ангажује или да остварује своју слободну стваралчку способност пошто се ослободи својих професионалних, породичних и друштвених обавеза“ (Dumazedier, 1962, str. 29). На основу свега поменутог, можемо рећи да је појам слободног времена врло комплексна категорија, јер и поред доста теорија и тумачења, сам појам није до краја истражен. Иако постоји мноштво чињеница везаних за појам слободног времена, није довољно поћи од њих јер оне могу бити од значаја за одређени временски период, што значи да се тако не могу извлачити закључци који би били од универзалног значаја и применљивости. Међутим, управо та недореченост, недовршеност слободног времена представљају посебан изазов за научнике, истраживаче који ће, свако на свој начин и својим доприносом, истраживати и осветљавати нове делове и аспекте овог феномена.
8
Типови слободног времена у односу на креативне вредности Интересантан приступ феномену слободног времена налазимо и код Макса Каплана (1960) који слободно време види у узајаманој вези са креативношћу. Кроз своје објашњење овог феномена, аутор обухвата важне категорије човековог развоја: повезаност човека са једном особом, узајамна повезаност човека са другим људима, затим утицај мас медија на човека, игра и слободно време и на крају слободно време кроз призму уметности. Први тип слободног времена препознаје се тамо где је једна особа повезана са другом особом у свом слободном времену. Међутим, овде је креативност сведена на минимум јер се људи налазе у стању ноншалантне опуштености која је далеко од креативног самопотврђивања. Каплан овај вид слободног времена описује као кретање људи од „једног до другог послужавника у бучној просторији.“ Други тип слободног времена карактерише човекова повезаност са другим људима али на начин интензивне узајамности. За овај тип слободног времена од нарочитог значаја су исти циљеви, гледишта, интересовања, а изнад свега заједнички циљ. Дакле, у овом типу слободног времена који је у својој основи процес, креативност људи се огледа у стремљењу ка заједничком циљу. Посебну динамику овом процесу дају појава вође и следбеника и групна солидарност, која је од великог значаја та остваривање постављеног заједничког циља. Трећи и четврти тип слободног времена су, може се рећи, усмерени на утицај мас медија на човека, као и на повратну реакцију коју изазивају. Каплан наводи да постоје два начина одношења према свету : један од њих је заиста путовати, физички упознавати нове културе, пределе, људе; док други представља седење у соби и уз помоћ средстава масовног комуницирања приближавати свет себи. У овим карактеристикама се налазе и предности али и мане оваквог провођења слободног времена. У времену када се убрзано живи средства масовне комуникације умногоме олакшавају свакодневни живот доступношћу информација, међутим природа човека тражи, захтева стално, континуирано усавршавање и богаћење кроз упознавање
9
нових култура, људи, размењивања живих речи и контаката. Четврти облик слободног времена долази до изражаја управо кроз горе поменута средства масовног комуницирања, односно кроз штампане странице, телевизијске екране и сл. Пети тип слободног времена представља игра. Креативна вредност игре састоји се и у вештини и умећу противника, али још више у умећу познавања и савладавања самог себе у тренутку када смо суочени са организованим али у исто време и непредвидивим околностима игре. Игра подстиче и маштовитост, инвентивност, фер плеј, прихватање правила противника и сл. Шести тип слободног времена представља суочавање са загонетним светом уметности. Специфичност овог облика слободног времена је у томе што се он не може посматрати изоловано од осталих облика слободног времена. У овом типу слободног времена садржани су и комуникација и импулси међу људима, затим заједнички интереси и циљеви, као и схватање света кроз појам игре. Самим тим можемо боље схватити и себе и свет у коме живимо (Kaplan, 1960, стр. 21-27).
Педагошки смисао слободног времена Уколико слободно време није друштвено осмишљено, уколико нема позитиван утицај на друштво, заједницу и појединца, онда повећање слободног времена само по себи не представља никакав друштвени добитак. Да би провођење слободног времена било ефикасно, и да би подстицало одређени развој појединца, мора бити квалитетно осмишљено, односно повезано и са осталим сферама људског деловања. Један од аутора који се бавио овом проблематиком јесте и Радован Грандић,са својим сарадницима. Он истиче да „по свом значењу, функцији и смислу, слободно време садржи два битна обележја: социолошко и педагошко“ (Грандић, Летић, 2008, стр. 61). Што се тиче социолошког аспекта, ту се, пре свега, мисли на производни рад људи и на чињеницу да што квалитетније провођење слободног времена утиче и на квалитет рада у производњи, односно људи постају
10
растерећенији,
опуштенији
и
лакше
се
носе
са
свакодневним
задацима
професионалног рада. А када говоримо о педагошком обележју слободног времена, слободно се може рећи да је оно свакако комплексније и сложеније обележје јер се ради о утицању на развој младе личности у целини, а првенствено се обраћа пажња на значај слободног времена у процесу достизања моралне, друштвене, културне и физичке зрелости. Педагошки смисао слободног времена се можда и најбоље огледа у чињеници да је његова функција да младе људе припреми за квалитетно и правилно коришћење слободног времена а не само за обављање одређеног производног рада у друштву. Уско повезана са педагошким обележјем слободног времена је свакако и школа,и не може се не поменути чињеница да слободно време у школи губи смисао уколико се не буде на нов начин организовало. Поред својих уобичајених задатака, школа треба да пружа ученицима и могућности за квалитетно провођење слободног времена као и прилику да се ученици упознају са слободним временом. У складу са тим, школа треба да, као неодвојиви део друштвене заједнице, успостави однос и са осталим факторима друштва који могу утицати на квалитет слободног времена ученика и да заједно са њима ствара услове за бављење разним слободним активностима, односно, поред пружања слободног времена ученицима школа треба да изграђује и културу слободног времена. Њен основни циљ треба да буде – да у слободно време ученик уноси структуру, тј. систем, да селекционише праве садржаје за образовање, васпитање и социјализацију, избегава досаду - празнину у слободном времену, укључује се активно, стваралачки у цивилизацијски ток друштва, налази себе у облицима активности које највише доприносе развоју његове способности, склоности, талента и уопште предупреди многе проблеме у понашању ученика као последице стихије и празнине слободног времена (Матковић, 1997; цитирано код Грандић, Летић, 2008, стр. 95). Значи, школа би требало да буде и место које нуди знања која се стичу кроз организовани плански рад, односно наставу, али и место где се такође стичу знања али кроз одређене слободне активности, чији је циљ да на другачији начин од традиционалног облика наставе ипак дориносе развоју и
11
социјализацији младе личности. Међутим и поред важне улоге школе, у праву су и они педагози који истичу да само од појединца у слободном времену зависи да ли ће своје способности претворити у позитивне или неке друге вредности (Бранковић, Илић, 2003; ибидем, стр. 53). Једино се кроз педагошки осмишљено коришћење слободног времена код појединца могу развијати потенцијали за напредовањем и развијањем одређених способности и склоности. Душан Ђорђевић (2003) истиче да слободно време, гледано кроз његов педагошки смисао, може бити: 1. Фактор еманципације ученикове личности. 2. Услов за рекреацију и активан одмор. 3. Могућност за социјализацију и хуманизацију ученикове личности 4. Слободно време у функцији самовредновања и самоидентификације ученика. Фактор еманципације ученикове личности преко слободног времена и његових активности је веома важан аспект формирања личности ученика и изграђивања демократске личности. Захваљујући разним слободним активностима које може сам да бира, ученика постаје свестан и важности сопствене личности у васпитно – образовном процесу. Васпитањем и образовањем појединца треба оспособити да вреднује, бира и прима вредности ( Качавенда – Радић, 1989; цитирано код Грандић, Летић, 2008, стр. 82). Традиционални облик наставе је карактерисао однос наставник (субјекат) – ученик (објекат) наставног процеса, без могућности самосталног избора активности које највише одговарају учениковим афинитетима, док савремена настава и ученика сматра равноправним и активним учесником наставног процеса. Ученик има могућност да износи своје идеје, ставове, размишљања, заједно са наставником осмишљава наставни процес, па тако и да бира слободне активности које су у складу са његовим жељама и потребама. Сам тај избор доводи до еманципације ученикове личности, и слободу ученика да сам бира садржаје слободног времена треба подстицати од најранијих дана.
12
У времену убрзаног живљења где многе корисне вредности губе на снази, битно је у школи, а нарочито у основношколском узрасту правилно организовати слободно време ученика и омогућити активан одмор. Ђорђевић (2003) истиче да је потребно у школама организовати квалитетне секције, где ће ученици бити окупљени због занимљивих, разноврсних и корисних садржаја а не због дипломе, успеха или оцена. Колико и активан одмор подстиче развој личности, толико је битна и улога рекереације и одмора, који такође подстичу на стваралаштво и креативност. Потребе за одмором углавном зависе од узраста и сложености учења. Одмор може бити активан и пасиван а „у породици и школи од малена треба изграђивати навике активног одмора. Дете се (ученик) успешно и активно одмара у игри, шетњи, трчању...“ (Ђорђевић и сар., 1994, стр. 66). Самим учешћем у одређеним слободним активностима ученик социјализује своју личност, долазећи у контакт са другом децом и остварујући контакте са њима. Слободне активности, ван наставе, доприносе да се ученици осете слободнијим да искажу себе, јер ту нема оцењивања, да сами испитају своје могућности и потенцијале за које можда и нису знали да поседују, али и да помогну другима у међусобним задацима. На тај начин се личност ученика и хуманизује. И улога наставника битно доприноси социјализацији и хуманизацији ученикове личности кроз слободне активности. Он је ту да помогне, сарађује, да буде равноправан учесник у задацима које активности нуде , да пружа услове да се сви чланови групе на најбољи могући начин изразе (Ђорђевић, 2003). Што се тиче самовредновања кроз слободне активности, можемо рећи да у овим активностима нема оцењивања па се ученици не такмиче за најбољу оцену али постоји, у секцијама, један заједнички циљ за све учеснике који је пожељно достићи. Нпр. првенство у одређеном спорту. Међутим, и уколико се догоди неуспех, то је најбоља прилика да ученик и себи и групи призна да је било бољих на такмичењу и да сам вреднује свој и наступ својих противника. Ту је ученик у прилици да се јавно упореди са бољим или горим од себе у наступу и да недвосмислено одреди своје место у рангу на датом такмичењу (Ђорђевић, 2003).
13
Самоидентификација је најизраженија на основношколском узрасту. Деца се најчешће идентификују са својим омиљеним наставницима, истакнутим спортистима, књижевницима... И то је тзв, позитивна идентификација. Ђорђевић (2003) наводи да је идеја, а до сада већ виђена у пракси, да секције воде познати споњни сарадници врло ефикасна и препоручљива. Наиме, дете ће се свакако више заинтересовати за рецимо спорт уколико спортску секцију води познати спортиста који се бавио или се и даље бави спортом, управо због већ поменуте самоидентификације. Самим тим је веома битна ствар добар избор ментора који ће водити секције, имајући на уну све специфичности основношколског узраста деце са којима ће радити. На основу наведеног излагања, можемо рећи да је педагошки обликовано слободно време битна компонента целокупног васпитно-образовног процеса. Поред наставе и садржаја који ће наставом бити пренети, такође треба водити рачуна и о садржају и обликовању слободних активности. Деца не уче и не развијају своју личност само кроз процес наставе, већ и кроз садржаје слободних активности. Зато је пред школом тежак али уједно и битан задатак да слободне активности у оквирима својих могућности прилагоди узрасту и потребама деце и осмисли их на што садржајнији али и занимљив начин. Битно је оспособити младог човека за квалитетним провођењем слободног времена, односно развити у њему потребу да се у складу са својим могућностима и интересима активира на спортском, музичком, научном или било ком другом плану. Сама та разноликост слободних активности доприноси развоју једне свестране личности, која се уједно и кроз односе са другим, и социјализује и хуманизује. Наравно, провођење слободног времена може имати и свој негтиван утицај, уколико млади не прихватају друштвено и културно прихватљиве облике слободних активности. Тешкоће на које се може наићи не зависе само од утицаја слободног времена већ и од само личности. И управо због тога, као што је поменуто, друштво и школа као део друштвеног система, морају у међусобној сарадњи створити најбоље могуће услове за квалитетно провођење слободног времена, које ће бити прилагођено младим људима, којима је и намењено.
14
У даљем раду бавићемо се појмом слободних и ваннаставних активности, код ученика основношколског узраста. Поред тога, пажња ће бити посвећена класификацији слободних активности као и њиховом утицају на целокупну личност ученика основних школа.
Слободне и ваннаставне активности, појам и класификација Слободне активности, поред наставе, знатно доприносе побољшању квалитета наставног процеса својом структуром и организацијом. Школа, као институција од значаја за друштвену средину у којој се налази, би требало да пружи сваком младом човеку полазну основу васпитања и образовања. Она ту своју функцију остварује, пре свега, наставом, која је најдоминантније средство педагошког рада, али поред наставе ту су свакако и остале активности, односно слободне и ваннаставне активности „ Слободне активности у основној школи обухватају све облике васпитно-образовног рада које организује школа, заједно са локалном друштвеном средином, како би се створиле могућности да ученици испоље, задовоље и даље развијају своје друштвене активности, склоности,
способности и
интересовања“ (Пјурковска-Петровић,
Шевкушић, 1997, стр. 351). Ове активности се, као што им и само име каже, одвијају у слободном времену ученика, односно изван наставе. Сама та чињеница доприноси већој слободи изражавања ученика јер нема класичног оцењивања, исказивања њихових интересовања, жеља и сколоности, свега оног што им је и класичном облику наставе можда донекле ускраћено због различитих фактора: недостатка времена, слабе мотивације наставника али и због финансијских и кадровских могућности школе да се на редовним часовима једнако посвети пажња интересовањима сваког ученика појединачно. „Васпитно-образовне делатности које у школи или изван ње организују ученици у сарадњи са наставницима и које служе за свестранији развитак ученика (изводе их претежно самостално), називају се слободним активностима“ (Грандић, Летић, 2008, стр. 120). Наставом руководи наставник (учитељ), док са слободним активностима није такав случај јер њих по правилу изводе ученици.
15
Међутим, иако су тако одређене слободне активности, не можемо рећи да су наставници само пасивни посматрачи којих се не тичу дешавања у току тог рада. Наставници су у слободним активностима итекако активни учесници али равноправни са ученицима, подстичу их, мотивишу, усмеравају, заједно раде али никако у ситуацији субјекат-објекат која је карактеристична за традиционални облик наставе.
Задаци и циљеви слободних активности Својом концепцијом, организацијом и садржајима, слободне активности значајно утичу на обогаћивање програмске структуре школе и омогућавају њено повезивање са друштвеном средином у којој се налази, што је један од битнин чинилаца за успешан рад школе. У Службеном гласнику се наводе неки од васпитних задатака чијем за чије остваривање су битне слободне активности: 1. Подстичу најразноврсније видове стваралаштва; 2. Буде и задовољавају интелектуалну радозналост и стварају могућност да ученици истражују и упознају најразноврснија достигнућа у науци, техници и култури; 3. Пружају прилике и услове за заједничку игру, здраву, ведру забаву и разоноду, спортске активности и испуњавају део слободног времена корисним садржајима (Сл. гласник РС, 2/1991, 404). Може се рећи да слободне активности попуњавају празнину коју понекад оставља процес наставе, било због недостатка времена, простора или воље за њиховим остваривањем. С обзиром на облик и начин организовања слободних активности, могу се такође навести и следећи задаци чијем остваривању ове активности доприносе: 1. Развоју самоиницијативе, неговању спремности, смисла и способности за међусобно комуницирање у колективу;
16
2. Развоју способности за процењивање својих и туђих поступака и резулатат рада, неговању конструктивне критике, толеранције, изграђивању и усвајању норми
демократског
плурализма и
неговању међусобног поверења,
солидарности, искрености, другарства и пријатељства; 3. Оспособљавању ученика за самоуправно организовање живота и рада, рационалну орагнизацију, програмирање и планирање рада (ибидем). Поред наведених, постоји и одређени број посебних васпитно-образовних задатака који се наводе у Основама програма ваннаставних и осталих активности у основној школи (1990, стр. 5-6): 1. Васпитање за друштвену активност, демократско понашање, толерантност, узајамност и општељудску солидарност; 2. Изграђивање правилног односа према раду и учењу, производима људског рада и формирању радних навика; 3. Подстицање и развијање самоиницијативе, самосталности и стваралаштва, интелектуалне радозналости, истраживачких склоности и жеље за новим сазнањима у свим областима науке, технике, културе, уметности, спорта и друштвеног живота; 4. Оспособљавање ученика за рационалну организацију, програмирање и планирање друштвених и слободних активности и слободног времена; 5. Неговање и развијање патриотских осећања, припадности своме народу и заједници равноправних народа и народности; 6. Оспособљавање за изградњу и одбрану домовине, друштвену самозаштиту, чување друштвених добара, културних и историјских вредности, природних лепота и богатстава; 7. Развијање еколошке свести и активан однос према заштити и унапређивању друштвене средине; 8. Неговање пријатељских односа према свим народима света, очување мира и равноправне сарадње међу народима и државама света;
17
9. Развијање љубави и поштовања према човеку, неговање разумевања за проблеме својих другова, развијање племенитих осећања, пажње и бриге за младе и старе и немоћне особе; 10. Развијање љубави, пажње, разумевања и равноправних односа између дечака и девојчица и прихватање етичких критеријума љубави као емоционалне, социјалне и људске везе међу половима; 11. Оспособљавање ученика за испуњавање слободног времена садржајима из области науке, технике, културе, уметности, спорта- забавом, игром и разонодом; 12. Развијање физички здраве, емоционално стабилне и издржљиве личности. На основу наведених циљева и задатака слободних активности, може се рећи да оне утичу на формирање целокупне личности ученика, јер су кроз набројане циљеве и задатке прожете све компоненте правилног развоја личности. Слободне активности не постоје у школама због њих самих, већ им је основни циљ да постану трајна култура ученика, односно да их ученици усвоје као активности којима ће се бавити како би до максимума из себе активирали скривене потенцијале и могућности, чиме се још једном потврђује велика улога слободних активности у васпитно-образовном процесу.
Класификација слободних активности Провођење и квалитет слободног времена одређен је пре свега самим стилом живота појединца а затим и осталим чиниоцима као што су породица, школа, вршњаци, узраст и сл. Сходно томе и активности које се проводе у слободном времену зависе од великог броја чиниоца па постоји више њихових класификација. Бројни аутори су дали своје виђење класификације слободних активности. Тако Бранковић (2003) наводи да је најприхватљивија она класификација која полази од занимања појединца. Према том критеријуму могуће је разликовати следеће активности:
18
1. Физичко-рекреативне активности (интересовања за шетњу, излете, путовања, спортске активности и сл.), 2. Алтруистичко-педагошке активности ( хуманитарне и васпитне активности), 3. Културно-естетске активности (посматрање, доживљавање и стварање културних добара у области музике, књижњвности, филмске, позоришне и ликовне уметности), 4. Мануелно-делатне активности (доминирају радне активности и радно стваралаштво као хоби), 5. Религијске активности (посете религијским објектима, религијски скупови, религијске службе), 6. Хедонистичко-хазардне активности (хазардне игре, авантуре и сл.), 7. Образовне активности ( активности за стицање знања, умећа и навика, те развијање одређених индивидуалних способности), (ибидем, стр. 20). Може се рећи да су слободне активности све активности које појединац бира у току свог слободног времена. Самом том чињеницом се умногоме отежава класификација слободних активности, јер се појединац може бавити са безброј различитих активности у свом слободном времену. Али управо због тога што су активности многобројне, потребно их је што боље и прегледније класификовати. Велики број аутора је на основу различитих критеријума направио њихову класигикацију. Грандић и Летић (2008) су поменули листе критеријума ѕа класификацију слободних активности које се најчешће срећу у литератури (према: Качавенда- Радић, 1989): према времену, према месту, према облику, према дружењу, према динамичности, према врсти, према локацији циља, према повезаности са послом, према функцији, према организованости, према финансијским издацима. Критеријуми су, само на основу ове поделе, многобројни. Који ће се од њих употребити за класификацију слободних активности, зависи од самог дефинисања појма „слободно време“. Следећа подела јесте она коју је предложио Б. А. Грушин (1967), (према: Грандић, Летић, 2008):
19
1. Креативне активности, 2. Учење, самообразовање, 3. Културне индивидуалног карактера, 4. Физичке активности, 5. Аматерске активности типа хобија, 6. Неговање и игра са децом, 7. Пријатељска састајања, 8. Пасивни одмор, 9. Активности које би се могле назвати антикултурне (злоупотреба алкохола и сл.) Ослањајући се на Думаздиерову поделу функција слободног времена, Владимир Јанковић (1973), разликује три групе активности слободног времена и то: 1. активности намењене одмору, 2. активности намењене разоноди и забави, 3. активности намењене развоју личности. На основу бројних наведених подела може се поставити питање : којом групом слободних активности се бавити, односно која је најадекватнија? Одговор је да бављење једном групом активности никако не подразумева искључивање осталих. Односно, пожељно је да све групе слободних активности буду укључене у живот ученика основношколског узраста, будући да је управо тај период веома битан за даљи раст и развој личности. Ове активности се међусобно преплићу, међусобно су повезане и може се једино говорити о приближавању или већем интересовању ученика за одређену групу активности, али никако о њиховом занемаривању. Осим класификације слободних активности, битно је и њихово структурисање и организовање у повезане целине које ће чинити квалитетно јединство утицаја на личност ученика. „Приликом структурисања слободних активности полази се од објективних разлога, субјективних жеља и различитих критеријума“ (Грандић, Летић, 2008, стр. 127). Пре свега, мисли се на нужност органозовања слободних
20
активности у складу са ученичким жељама и афинитетима. Погрешно је организовати неку секцију уколико су у питању афинитети наставника, њихове личне жеље, интереси или престиж и сл. У литератури најприхватљивија подела слободних активности према областима у којима се изводе јесте она коју су дали Раденко Круљ, Саит Качапор и Радивоје Кулић (2002). Према том критеријуму све слободне активности се могу сврстати у следеће групе: 1. Научно-предметне. 2. Техничке, 3. Економско-производне, 4. Културно-уметничке. 5. Спортске и забавне (цитирано код Грандић, Летић, 2008, стр. 129). Научно-предметне слободне активности се, по правилу, образују добровољно, на иницијативу самих ученика који желе да прошире и продубе своја знања из одређених предмета, нпр. математике, физике, биологије, хемије и сл. Такође могу их образовати и ученици који показују одређено интересовање и способности за неки од предмета који изучавају. Од свих горе наведених, ова врста слободних активности је најближа настави и обично произилазе из ње. Грандић и Летић (2008) још наводе да је у овим активностима неизбежна улога наставника, односно помоћ коју пружа на почетку рада, како би ученици схватили правила и задатак на најбољи могући начин, а касније његова улога се своди на посматрање рада и евентуалну помоћ у отклањању тпојединих тешкоћа, уколико их буде у току рада. Најчешће су у овој врсти активности укључени ученици истих разреда, међутим, могу се укључити и ученици виших или нижих разреда, што знатно доприноси квалитету рада. Главна предност следеће групе слободних активности, техничких активности, је у томе што оне младом човеку пружају знања и вештине из области технике а која нису толико заступљена у наставним делатностима. „Техничке слободне активности обухватају ваннаставне активности које изводе ученици у клубовима и секцијама радио-аматера, фотоаматера, електромашинаца, ауто-мото секција и сл“ (Грандић,
21
Летић, 2008, стр. 129). Такође, и секције или клубови у оквиру ових активности су формиране добровољно, и најчешће пружају и шира знања из техничких предмета него што је то предвиђено школским програмима. Економске слободне активности се могу назвати и практичним активностима, пре свега зато што је њихова главна функција проверити у пракси оно што су ученици научили у наставним делатностима, али и проширити њихова знања кроз практичне активности. Сам незив економске активности проистиче из чињенице да у оквиру њих није занемарљив ни економски учинак. Нпр. радом на пољопривредном добру ученици се боље упознају са радним операцијама, са планирањем рада као и са колективним извођењем појединих фаза рада (ибидем, 130). Културно-уметничке слободне активности обухватају широк обим активности које могу задовољити потребе и интересовања ученика. Пре свега, у ове активности се убрајају: ─ хорске, ─ балетске, ─ рецитаторске, ─ фолклорне, ─ филмске и друге секције. Ученици који су заинтересовани за неку од наведених секција се доборовољно уписују и у њима развијају и задовољавају своја интересовања. Поред оваквих заједничких секција, у школи се могу организовати исамосталне секције, где ученици преузимају одговорност за, нпр. уређење школских новина, ученичкох часописа и сл. На тај начин се развијају пожељне особине попут самосталности, одговорности, марњивости, систематичности у раду и сл. Спортске и забавне слободне активности имају вишеструки значај за ученике, посебно основних школа, па их је пожељно организовати и спроводити у свакој школи, у зависности од могућности и услова у школи, али и од интересовања
22
ученика за учествовањем у њима. (ибидем). Уколико је интересовање ученика за овакве активности мало, школа треба да организује трибине, предавања на тему значаја бављења спортом како би упутила ученика у значај ових активности за њих саме, али и за успех у школи. Њихов циљ је, пре свега, дружење и разонода, а само најбољи прелазе у локална такмичења, па тако развијају и такмичарски дух, али и колективизам код деце. Међутим, поред свих позитивних карактеристика које са собом носе слободне активности, важна су и питања оптерећености ученика у оквиру секције као и питање успеха ученика у раду секција слободних активности (Ђорђевић, 1985). Што се тиче првог питања, оптерећени секцијама су најчешће даровити и амбициозни ученици који често прихватају и претешке или њиховом узрасту непримерене задатке, нарочито на појединим такмичењима која могу бити на нивоу школе, општине, региона а и шире. Ученици су тада посебно оптерећени јер су под притиском: од њих се доста очекује, а а најчешће се не ради само о престижу ученика већ и целе школе (ибидем, стр. 120). Аузбел (према: Ђорђевић, 1985) истиче да је ученик на основношколском узрасту генералист, односно да га све и свашта занима па ће се под тим утицајем и због радозналости укључивати у више секција него што је то потребно, односно неће се испољити васпитно-образовни значај слободних активности. Питање успеха ученика у раду секција је такође битан проблем који треба поменути. „ Иако у принципу,-успех најбоље успева- код свих ученика, ипак неке охрабрује на даље напоре, док друге зауставља у њиховом самозадовољству због победе, као што неуспех једне обесхрабрује а друге подстиче на повећане напоре“ (Фурлан, Кобола, 1971; цитирано код: Ђорђевић, 1985, стр. 121). Кроз ово питање се види повезаност наставе и слободних активности; успех који ученици постижу у слободним активностима подстиче на даљу активност, која доприноси и бољем успеху на подручју наставе. На крају овог поглавља, потребно је рећи да све наведене слободне активности утичу на одређене аспекте развоја ученика. Свака од њих има за циљ развијање одређених способности и својстава код деце, наравно уз добровољно
23
организовање и на иницијативу самих ученика, чије се потребе и могућности стављају у први план. Наравно, не треба занемарити ни изоставити улогу наставника, који је ипак стручњак и као такав потребан је за усмеравање ученика ка правилном извођењу активности, како би из њих извукли максимум битан за њихов развој. Такође, као што само име каже време одржавања слободних активности јесте ван наставе, у слободно време. Не би требало преплитати време предвиђено за наставу са слободним активностима јер онда неће остати времена за васпитно-образовну делатност. Иако свака од њих има утицај на поједини аспект развоја личности (развијање научних и техничких потенцијала, затим производних активности, развијање смисла за културу и уметност и за бављење њима, као и за правилан физички развој), немогуће је и не препоручљиво бавити се свим слободним активностима. Грандић (2008) истиче да је најбоље да ученици учествују у једној или две слободне активности, како не би били расплинути на више страна, односно да из те једне или две активности којом се баве извуку максимум за свој развој.
Ваннаставне активности ученика Поред наставе, значајну улогу у остваривању општег циља васпитања и образовања, имају и разноврсни облици ваннаставних активности у основној школи. Настава је и даље у великој мери традиционална, оптерећена разним ограничењима, почев од организације па до система оцењивања, где је у већини случајева наставник и даље субјекат а ученик објекат васпитно образовног процеса. Међутим, највеће ограничење традиционалног облика наставе се огледа у њеној немогућности да адекватно и ефикасно одговори на потребе и интересовања младих, који су све захтевнији а у складу са модернизацијом и технологизацијом времена у ком живимо. Активности ван наставе се јављају управо као супротност традиционалном облику наставе. Одликује их флексибилнија организација и не баш стриктно временско ограничење, али можда и најбитнија карактеристика је та што омогућавају да се ученик оствари и у субјектаској позицији, односно да и он буде тај који ће доносити
24
одлуке и неспутано износити своје идеје и ставове. Педагошке импликације овога су велике:
несметано
се
испољавају
потенцијалне
могућности
ученика
јер
структуриране активности чине искуствени садржај процеса учења; омогућава се задовољавање истакнутих развојних потреба; успешније се формира позитивна животна орјентација, јер учење нема уско инструментални карактер (Гојков, 1986, стр. 764). Ваннаставне активности, у овом раду ученика основних школа, заузимају значајно место у организацији наставног рада, и врло су повезане са слободним временом ученика, односно оним делом времена које ученици проводе ван наставног процеса. Не можемо говорити о слободном времену а да притом не узмемо у обзир садржај тог слободног времена што значи да ваннаставне активности морају бити квалитетно организоване и испланиране, са садржајима који одговарају узрасту и потребама деце са којима се активности спроводе. Њихов значај се огледа и у чињеници да оне, посебно на млађем основношколском узрасту, олакшавају нагли прелаз са предшколског на школски начин живота и рада. Самим тим оне по својој структури морају бити примамљиве, ведре и лаке. Према Плану основног образовања и васпитања (Просветни гласник, 1990/4) , структуру образовно-васпитног рада наше школе чине: настава, час одељењског старешине и одељењске заједнице, као и обавезне ваннаставне активности; изборни предмети- страни језик, матерњи језик за припаднике других народа и народности и други предмети; облици образовно-васпитног рада којима се доприноси остваривању плана, програма и циљева образовно-васпитног рада – спортске активноси ученика, друштвено-користан рад, екскурзије, друштвене и слободне активности, културне активности, хор, оркестар, додатни образовно-васпитни рад, допунска настава, корективни педагошки рад. Међутим, као што се и може приметити, ваннаставне активности се помињу само у оквиру часова одељењске заједнице и одељењског старешине, док се други облици не помињу. С обзиром на став да ваннаставни рад „обухваћа различиту дјелатност ученика у школи и у организацији школе, али изван наставног плана и програма основне школе“ (Pedagoška enciklopedija 1, 1989),
25
Цветковић (1999) истиче да се појмом ваннаставних активности обухватају активности на часу одељењског старешине и одељењске заједнице, слободне активности ( које се одвијају у предметним, односно научно-истраживачким, као и културно-уметничким, техничким, радно-производним и спортско рекреативним секцијама, групама, дружинама, клубовима), активности ученичких организација и друштвено користан рад. Активности ван наставе омогућавају да се оно што је у настави започето, продужи и настави кроз другачији вид и на други начин, нпр. у некој од секција. Предност ваннаставних активности је и у томе што су диференцијација и индивидуализација много присутнији у овим активностима него у самој настави. На то упућују следеће чињенице (Ђорђевић, 1985, стр. 118): 1. слободне и друге активности се по правилу организују у облицима групног и индивидуалног рада ученика чиме се омогућује њихов интензивнији индивидуални третман, 2. слобода ученика да се опредељује за секцију, групу, клуб према својим интересовањима значи и већу мотивисаност за рад и стваралаштво, 3. могућност да ученик утиче на избор програмских садржаја, односно да ради на питањима, задацима, подручјима која су у фокусу његових интереса и склоности, 4. много већа могућност да буде активан, да комуницира у свим важнијим облицима интеракције, с обзиром на величину групе и облике рада, 5. много веће могућности да сваки ученик буде успешан, да се више искаже и докаже. Ваннаставне активности пружају ученицима прилику да развију своје скривене потенцијале и склоности, за које можда нема довољно места или времена у процесу наставе. Међутим, када говоримо о овим активностима, не може се избећи и питање: колико су активности ван наставе и слободне активности заиста слободне активности ученика? Односно, колико у њима има заиста слободе ученика? За нас је
26
занимљиво истраживање проблема „Колико су слободне и активне слободне активности ученика“ (Ђорђевић, 1985, стр. 120). Поред осталих чињеница, истраживање је показало да се велики процент ученика учлањује у секције ван наставе мимо своје жеље, односно на захтев наставника. Разлог за то јесу даровити ученици за које се најчешће наставници отимају како би радили на угледу и престижу школе. Такође као проблем се наводи и преоптерећеност ученика учешћем у активностима, јер од 300 испитаника 88 их је у 3, а 13 у 4 секције. (ибидем). Посебну пажњу заслужује податак да 14 % ученика није ни у једној секцији јер их наставници сматрају слабим ђацима и не виде потребу за њиховим ангажовањем у активностима ван наставе. На основу овог и других чињеница изнесених у овом истраживању са правом се може поставити шитање: Шта учинити да у све богатијим садржајима и облицима рада у школи буду избегнуте појаве да су поједини ученици преоптерећени а други недовољно ангажовани? (ибидем). Као решење овог проблема виде се ваннаставне активности у којима би ученици који нису довољно успешни у настави, а школски успех има посебну тежину и вредност, требали да нађу себе. Односно, требали би да се ангажују у неким активностима ван наставе где ће моћи да дођу до изражаја и докажу се у неким другим областима та која су више надарени. Тако организоване активности могу бити преко потербан простор за шире исказивање и потврђивање, као и за бољи успех у настави. Међутим, Ђорђевић (1985) истиче да те активности не могу бити простор за проширивање и продубљивање знања. Оне и концепцијски и садржајно морају пратити процес наставе, уз велике могућности избора.
Улога ваннаставних активности у васпитно-образовном процесу Ваннаставне активности представљају битну компоненту основне педагошке делатности-наставе. Оне омогућавају комплетан развој ученика, јер подразумевау надокнађивање пропуста у наставном процесу, уколико дође до њих. Њихова заступљеност у наставном процесу зависи од узраста ученика. Пјурковска-Петровић
27
и Шеквушић (1997) наводе да је Заједничким планом и програмом васпитнообразовног рада предвиђено да се, због специфичности узраста деце у почетним разредима основне школе, ове активности од првог до трећег разреда орагнизују као повремене активности у оквиру одељења или разреда, док се сталне активности организују за ученике од IV-VIII разреда. Такође наводе да и узбору садржаја и начина рада мора постојати разлика између ваннаставних активности у млађим и старијим разредима основне школе „ Према томе, на основу програмских упутстава и садржаја, за све области и подручја слободних активности треба вршити избор садржаја и метода имајући у виду да су то повремене активности у оквиру 38 часова годишње“ (Пјурковска-Петровић, Шевкушић, 1997, стр. 351). Активности ван наставе знатно обогаћују структуру васпитно-образовног процеса, утичу на мењање положаја ученика у њему, развијају његову личност. О педагошкој целисходности ваннаставних активности говори више чињеница (Цветковић, 1999). Ваннаставне активности омогућавају промену положаја ученика, односно ученик више није само објекат наставног процеса. Према савременим педагошким схватањима, ученик би требао бити активан учесник, са могућношћу да износи своје идеје, ставове, размишљања а да она притом буду прихваћена и од стране наставника и од стране других ученика. Међутим , како наводи Цветковић, програм школе чини систем радних задатака који је прописан од стране просветних власти. Чак и да се план и програм рада препусте школи, ипак неће постојати потпуна слобода избора за ученике, нарочито за оне из млађих разреда. Чак и ако бирају радне задатке, бирају оне који су други осмислили за њих, а тако недовољно самостални неће бити у могућности да одлучују о примени поступака и средстава. Управо се ту налази предност ваннаставних активности, које карактерише слободнији рад, и које дозвољавају да се ученици самостално изразе у одређеним активностима и областима које су добровољно одабрали, и за које показују сопствено интересовање.
28
Традиционални облик наставе, који је и данас у великој мери присутан у нашим школама, пре свега делује на интелект ученика, док се емоцијама и понашању ученика посвећује мање пажње. Битно је научии одређено градиво,овладати вештинама и знањима из одређене области „Васпитни ефекти, пак, треба да пређу и у сферу емоција и понашања да би били потпуни“ (Цветковић, 1999, стр. 397). У ваннаставним активностима се пружа свакако више могућности за деловање на понашање ученика, нарочито на неке видове понашања, који у наставном процесу често остају нетакнути. Предност ваннаставних активности је и у томе што пружају основу за квалитетно и целисходно коришћење слободног времена. Процес васпитања и образовања за рационално коришћење слободног времена одвија се у предшколском и школском васпитању и образовању. „ Суштину васпитања и образовања за рационално коришћење слободног времена чини планиран и организован скуп поступака и активности којима се дете осамостаљује за обављање одређених активности“ (Грандић, Летић, 2008, стр. 55). Улога ваннаставних активности у стицању знања за квалитетно провођење слободног времена зависи од добровољног учествовања ученика у њима и под условом да оне својим садржајима одговарају потребама ученика. Васпитање за квалитетно провођење слободног времена остварује се управо у слободном времену ученика, „ али му начајно доприносе и обавезне образовно-васпитне активности: ако наставни садржаји постану за ученике лично значајни (корисни, подстицајни), ако се обавезни часови одељењског старешине и одељењске заједнице лише стереотипних активности ( захтева да се више учи и дисциплиновано понаша), то може да представља промамљив модел занимљивог и садржајног живота у слободно време“ (Цветковић, 1997, стр. 397). Упућивање ученика на ваннаставне активности још од млађих разреда основне школе, иако још увек бирају активности под утицајем ученика и нису довољно самостални за сопствено одлучивање, ипак има својих предности јер се ученицима пружа прилика да испоље одређену самоиницијативу, и да макар у оквиру заједничког рада одаберу индивидуалне активности. Наравно, не треба прескочити
29
чињеницу да укључивање у било које од облика ваннаставних активности, представља на неки начин, „заштиту“ ученика од непожељних облика понашања. Пошто су ваннаставне активности добровољне, ученици би требало да уживају у њима, да им се потпуно посвете у свом слободном времену, што је најбољи начин за провођење времена ван наставе. Свакако да настава представља најважнију окосницу васпитно-образовног рада, али из наведеног излагања се може видети да улога ваннаставних активносту у васпитно-образовном процесу никако не може бити занемарљива. Њихова главна предност, поред осталих набројаних, је та што су то слободне, добровољне активности у којима ученици бирају области из којих желе да усаврше и прошире своја знања и вештине. Такође, већа је и слобода изражавања, доношења одлука, јер нема система оцењивања, ниједан одговор или коментар не може бити погрешан, већ само може допринети још бољој организацији и структури. Наставник је помагач, усмеривач, равноправан са ученицима, који се укључује у рад по потреби, односно када ученици од њега затраже помоћ. Акценат је на самосталном раду ученика, а не извршавању инструкција које даје учитељ или наставник. Међу ученицима се развија дух толеранције, одговорност, колективизам, али и самосталност у одлучивању, када је то потребно. У ваннаставним активностима не сме бити нарушен принцип слободе, која је кључни фактор који ове активности разликује од класичног наставног процеса и разредно-часовног система.
Врсте и облици ваннаставних активности У педагошкој литератури се издвајају две класификације ваннаставних активности. По првом типу класификације, ваннаставне активности се деле на следеће:
часови одељењског
старешине и
одељењске заједнице; слободне
активности; ученичке организације; друштвено-користан рад; рад по посебним програмима (Цветковић, 1999). Следећа подела обухвата ове облике ваннаставних активности: слободне активности ученика; допунски обрзовно-васпитни рад; додатни
30
образовно-васпитни рад; специјални или корективни педагошки рад и друштвенокористан рад (Јанковић, Родић, 2007). Часови одељењског старешине и одељењске заједнице по правилу, имају за циљ да ученике, нарочите оне млађих разреда осноцне школе, упознају са њиховим правима и дужностима, подстичу их на активно учествовање у настави и другим областима, односно у „активностима ширег карактера (не тако специфичним и уским као што су наставне и слободне активности)“, (Цветковић, 1999, стр. 398). Организујући овај облик ваннаставних активности, учитењ или наставник никада не третира ученике само као извршиоце одређене активности, али такође им не препушта баш све послове. Од начина његовог постављања према ученицима, као и од његове ангажованости, зависи да ли ће овај вид ваннаставних активности више носити обележја часа одељењског старешине или часа одељењске заједнице. Цветковић истиче да би се могао „ часом одељењског старешине условно назвати облик рада у коме учитељ пружа ученицима обавештења до којих они не могу доћи из других извора... а састанком одељењске заједнице облик активности у коме се ученици договарају о томе како да боље уче међусобно се помажући, како да чувају и снаже своје здравље, како својом активношћу да допринесу успеху школе, места, па и посредно домовине...“ (ибидем, 399). Битно је рећи да је важно правити разлику између ова два облика активности у зависности од узраста ученика. У почетним разредима ученици тешко разликују ова два типа активности па се на овом узрасту и не постављају круте границе између њих. У зависности од узраста ученика, такође, битна је и улога наставника. Активност учитеља и на организацији активности и на пружању обавештења ученицима биће већа у прва три разреда. У том почетним разредима треба практиковати активности као што су: излети, игра, слушање музике, колективне посете разним културним институцијама и сл. Већ у старијим разредима, могуће је успоставити одређену границу између ова два облика активности али је и тада неопходна њихова повезаност. Цветковић наводи да се у пракси одржавања ових облика ваннаставних активности, формирала склоност ка разговору о успеху ученика
31
у настави. Међутим, тек на узрасту трећег и четвртог разреда може се разговарати о томе, али ретко, уз обавезно наглашавање онога што је добро у њиховом учењу. Слободне активности су у знатној мери заступљене у школама, а њихов значај долази до изражаја пре свега на основношколском узрасту. Ученици су тада заинтересовани за више ствари одједном, а уз помоћ слободних активности успевају да своју пажњу фокусирају на област која им највише одговара. Под овим активностима се подразумевају све активности које ученици изводе у слободном времену, а њихов главни циљ је проширивање и обогаћивање знања ученика из области које их интересују, „као и проширивавању и продубљивању знања која су од личног значаја за ученике, развијању ученичких умења и способности, испољавању и неговању њихове способности, снажењу њиховог самопоуздања... дакле, уношењу вредности у сопствени живот, а осујећивању непожељног понашања“ (ибидем, 401). Међутим, ове активности поред наведених предности, имају и слабости, као рецимо то што постају за ученика обавезне, претерано се посвећује припрема за такмичење на уштрб наставе, и сл. Такође, слабост може бити и та што наставници не воде довољно рачуна о узрасту ученика, па слободне активности третирају исто на различитим узрастима. Милић (1989) и Ђуричић (1999) наводе учитељи треба поступно да уводе ученике у слободне активности тако што би ученици првог разреда требало да упознају неке њихове врсте, ученици другог разреда, да уз уз знање о неким активностима, стекну увид и у своје способности, формирају нека своја опредељења, а ученици трећег разреда да критички процењују своје способности. Тек се ученици четвртог разреда могу определити за евентуално учествовање у одређеним интересним колективима. Ученичке организације, у зависности од прграма, могу обухватити више или мање чланова, односно учесника. Цветковић (1999) као најмасовније, истиче две организације: Дечји савез и Подмладак Црвеног крста. Активности Дечјег савеза се организују у школама ради садржајнијег и лепшег живота у њима. Дечји савез се дефинише као „ облик добровољног окупљања деце у еластичне и стално отворене организационе форме, преко којих се реализују (...) изузетно атрактивни и
32
оригинални садржаји којима су битне опште људске вредности значајне за живот детета, дечјих колектива и генерације младих“ (Цветковић, 1999, стр. 402) Активности Дечјег савеза нарочито одговарају ученицима млађих разреда, јер је њихов циљ да активности одељењских заједница учине садржајнијим, богатијим, атрактивнијим...Активности Дечјег савеза могу бити: смотре, ревије, фестивали, уређивање школског часописа и сл., а у раду им најчешће помажу наставници, савет Дечјег савеза школе и др. Подмладак Црвеног крста обухвата ученичку организацију која има за циљ да помажу својим друговима, раде на унапређењу и очувању здравља итд. Радом Подмлатка, утиче се на све компоненте ученичких ставова, а нарочито на активну, односно вољну компоненту развоја деце (Цветковић, 1999). Друштвено-користан рад, има за циљ да код ученика развије што трајније и чвршће облике пожељног понашања, зато је потребно а и пожељно укључивање ученика у овај рад већ од првог разреда. То је „ ваннаставна образовно-васпитна делатност у којој ученици, уређујући и одржавајући школске објекте и објекте у насељу (...) стичу љубав према раду, уочавају потребу за његовим унапређивањем и за удруживањем у његовом обављању, уче се лепоти, примењују стечена знања о природи и раду и стичу нова...“ (ибидем, стр. 404). У активности друштвенокорисног рада се могу убројати: бављење голубарством, живинарством, уређивање паркова, цвећњака, продаја штампе, књига и сл. Рад по посебним програмима обухвата рад на развијању позитивних вредности и утицаја о отклањању и ублажавању негативних. (ибидем). Они се обављају поред уобичајених програма васпитно-образовног рада, као и у посебним облицима ваннаставног рада. Најистакнутији међу њима јесу програми који се тичу заштите дечјих права, васпитања за толеранцију и неговања културе понашања. Ваннаставне активности, иако им назив каже да обухватају активности ван наставе, не могу се потпуно диференцирати од наставног процеса. Као што је већ наведено у претходној подели, кроз све облике ваннаставних активности се прожима извесна повезаност њих и наставе. Највише због тога што ученици одређена знања
33
стичу управо кроз наставу, затим се кроз наставу и заинтересују за њих, па тек онда према тим почетним стеченим знањима која су их заинтересовала бирају ваннаставне активности које ће им на најбољи начин употпунити слику и проширити знања за одређену област. Следећа подела коју су дали Јанковић и Родић (2007) се донекле и поклапа са претходном поделом. Разлика је у томе што ови аутори у ваннаставне активности убрајају, поред слободних активности и друштвено-корисног рада, што смо имали и у претходној подели, и допунски и додатни образовно-васпитни рад, као и корективни педагошки рад. Допунски образовно-васпитни рад се у школама примењује због чињенице да одређен број ученика због различитих разлога (болести, пресељења, смањених менталних способности и сл.) није у могућности да прати редовну наставу. Овај облик ваннаставних активности има педагошког смисла само ако се не организује као уобичајен наставни рад. Ученику који заостаје је потребно прилагодити начин рада, комуникацију, задатке, а све у складу са разлозима због којих изостаје са редовне наставе. Због свега тога овај вид ваннаставних активности има више инструктивносаветодавни него предавачко-испитивачки карактер (Јанковић, Родић, 2007). Ученици се за допунски рад опредељују на основу личног увида у сопствено заостајање, на препоруку наставника, односно стручне педагошко-психолошке службе или на захтев родитеља ученика. Веома је битно у оваквом облику рада обезбедити и повољну педагошку климу за помоћ овим ученицима, који док похађају допунски образовно-васпитни рад, не би смели бити негативно обележрни као мање вредни појединци одељењске заједнице. Додатни образовно-васпитни рад је факултативна ваннаставна активност намењен је ученицима који имају изразито високе способности за поједине чколске активности, и одликују се особинама личности као што су: радозналост, интересовање и мотивација којом превазилазе своје вршњаке. Међутим, наставници морају бити опрезни и правити разлику између оваквих ученика и оних који одличан успех постижу због вредноће и радних навика, а често су осредњих способности. Пре укључивања у додатни образовно-васпитни рад потребно је уз помоћ стручне службе
34
школе утврдити природу и ниво обдарености ученика, па тек онда конципирати програм и организацију рада. Додатни рад и резултати који се њиме постижу могу веома корисно послужити у професионалној орјентацији ученика. Корективни педагошки рад школа може организовати самостално или у сарадњи са одговарајућим специјализованим здравственим и другим установама. У свакој школскок популацији могуће је утврдити да неки број ученика поседује сензорне, говорне или телесне сметње и ограничења која их ометају у постизању оптималних резултата у настави и ваннаставном раду. У целини узето, корективни педагошки рад има две фазе: превентивну и куративну. Школа, по правилу, у сарадњи са породицом ученика учествује у превентивној фази рада, мада се у неком степену може ангажовати и у куративној фази. Основни облик рада са децом за које је установљено да имају неки иблик сметња у психофизичком развоју јесте индивидуални, али понекад и групни облик рада, у зависности од ситуације. На основу овакве поделе, можемо рећи да ваннаставне активности не подразумевају само проширивање и продубљивање знања ученика из одређених области, већ можемо закључити да су то активности чији је задатак далеко сложенији а то је утицај на психофизички развој ученика, кроз наведени корективни педагошки рад, затим рад са слабијим, односно даровитим ученицима (допунски, односно додатни образовно-васпитни рад). Још једном се потврђује став да ваннаставне активности утичу на различите компоненте развоја ученика, кроз различите врсте и облике, и кроз различите начине деловања.
Улога наставника у ваннаставним активностима ученика У раду ваннаставних активности, наставник има посебну и другачију улогу него у наставном процесу. Кренувши од самог назива ових активности, који упућује на то да се ради о активностима ван наставе, може се закључити да улога наставника не може бити иста. Ваннаставне активности, због своје специфичне структуре,
35
пружају погодне услове за развијање квалитетнијег, и бољег односа између наставника и ученика. У настави, наставник је руководилац, вођа и организатор свих активности. Од његовог знања, вештина и педагошког такта, зависи и клима и међусобни односи у разреду. Он је у наставном процесу неприкосновени ауторитет, испитивач и оцењивач рада. Ученици су често пасивни посматрачи васпитнообразовног процеса, док је наставник најчешће једини субјекат. Насупрот таквој подели рада и одговорности, у ваннаставним активностима је другачија ситуација. Радом у овој врсти активности, наставнику се пружа прилика да свој рад обликује према дечјим интересовањима, жељама и потребама, о којима ученици самостално одлучују. Наравно, свакако треба имати у виду да је само самостална и слободна дечја личност у ствари правилно психофизички развијена личност. Посебна улога наставника у раду ваннаставних активности се огледа у „ организовању рада, обезбеђивању услова за рад, као и у усмеравању активности ученика“ (Грандић, Летић, 2008, стр. 134). Наставник не може бити само предавач свог предмета јер је он, пре свега, васпитач а васпитање као такво се не може предавати. Учествовање неког наставника у ваннаставним и ваншколским активностима као и његов културни и друштвени рад у месној заједници представљају главне, законске и природне, основе његовог позива. Док је у настави искључиво руководилац, организатор и најчешће једини субјект, тј. главна фигура, у ваннаставним активностима наставник је само у почетку покретач а касније само саветодавни вођа и педагошки руководилац коме је главни циљ да подстиче, саветује и усмерава. Важно је нагласити да су ваннаставне активности, пре свега, активности ученика и да они у тим активностима требају максимално изражавати своје слободне и стваралачке улоге. Међутим, битна чињеница је и то да су ваннаставне активности и део систематизованог и организованог васпитно-образовног процеса у школама па зато не могу бити препуштене само вољи ученика. За бољи рад у тим активностима важно је да наставник прилагоди свој рад ученицима, тако да то буде непосредна комуникација која ће стваралачки подстицати и охрабривати децу а уједно створити и повољну
36
радну атмосферу у некој групи. Поред наведених, општих обавеза, наставник има и посебне, специфичне улоге у оквиру ваннаставних активности. Пте улоге се, најчешће, односе на праћење рада и развоја сваког ученика понаособ, напретка у одређеној области, и пружања помоћи уколико за то има потребе, односно улога наставника „ морала би бити организаторска, инструктивна, саветодавна, улога вође у сваком тренутку спремног да вођство препусти ученицима, али и да га врати у своје руке уколико се скрене са предвиђеног курса“ (ибидем, стр. 136). Циљ оваквог односа наставник-ученик је свакако развијање међусобне сарадње, затим заједничког дружења ученика при раду, развијање колективизма, али и успостављање дисциплине. Такође, да би на прави начин организовао и реализовао ваннаставне активности, наставник мора да води рачуна и о узрасту ученика и да активности прилагоди њиховим годинама, како би биле делотворне. Уколико наставник обезбеди средину примерену годинама деце, и у складу са тим и активности, деца ће бити задовољна а то своје задовољство ће манифестовати у мирном и успешном раду. Грандић (2008)
истиче
да
су
ученици
у слободном
раду много
више
дисциплинованији, док се страхом од казне и принудом може постићи само спољашња али не и унутрашња дисциплина. Питање дисциплине ће се најбоље решити уколико се ученицима остави могућност да сами врше избор разноврсних делатности, прилагођене њиховим потребама и тежњама. Још један фактор успешног рада наставника у ваннаставним активностима је и мотивација за рад, односно да ли наставник жели да учествује у одређеној групи активности , да ли ученици желе да сарађују са њим и да ли поседује педагошка знања и вештине за раду овим активностима. Такође, битно је да и жеље и захтеви у раду наставника и ученика буду усаглашени, односно да теже ка остварењу истих циљева у раду. Ако било који од ових услова изостане, тешко да ће доћи до креативне сарадње, и до ефикасних резултата.
37
Преглед резултата тангентних истраживања Слободно време је феномен који у великој мери привлачи пажњу разних теоретичара. У оквиру овог феномена су свакако и ваннаставне активности, које представљају квалитетан начин провођења слободног времена. Међутим, одређен број истраживања који се бави проблематиком ваннаставних активности и улогом наставника у њиховој организацији и реализацији, показује да се ипак и даље не поклања довољно пажње овим облицима акзивности. Истраживање слободног времена деце показује да су деца током календарске године заузета боравком у школи, тачније редовном наставом око 15% свог будног времена. Пуљиз (2010). Већина будног времена деце је, дакле, слободно време,али се на основу тога може поставити питање како се оно користи. Ако се у слободном времену дете препусти једноличним видео-игрицама, маратонским серијским програмима, интернету, његов субјективни осећај ће бити да нема времена за друге активности, односно ове активности ће му полако прећи у навику и постати његов свакодневни ритуал и навика. Да би се то предупредило и избегло, потребна је планска и систематска сарадња свих фактора, битних за дететов развој: родитеља, наставника и друштвене заједнице. Сви ови фактори имају обавезу да помогну детету да што корисније и квалитетније испуни своје слободно време. Али такође се и поставља питање колико и на који начин сваки од ових фактора даје свој допринос ка квалитетнијем провођењу слободног времена. За нас је занимљиво истраживање Душана Ђорђевића (2003) које показује да ученици старијих разреда основне школе веома цене рад у друштвеним и слободним активностима. Њих око 80% желе да се пријаве и да учествују у раду неке секције или ученичке организације а њих 16% жели да руководи неком организацијом. Из спроведеног истраживања аутор изводи закључак да је погрешна пракса у неким школама што се за рад у секцијама ангажују само одлични ученици. Тиме се запостављају остали ученици који би својим радом и залагањем желели да покажу колико заиста могу и умеју. Потребно је омогућити свим ученицима да се својим
38
радом и трудом афирмишу, без обзира на успех, што је уједно и једна од окосница на којима се заснива рад и организација ваннаставних активности. Истраживање је показало да је осећај запостављености код ученика израженији што су ученици мање успешни у настави. Одлични ученици су у 26% случајева изјавили да их нико није подстицао да се ангажују у некој од ваннаставних активности, врло добри ученици у 29%, добри у 33% и довољни ученици у 40% случајева. На основу наведеног истраживања можемо закључити да је еманципација ученика преко ваннаставних активности битна карика васпитно-образовног процеса, и треба ја подстицати од почетка школовања. Међутим, истраживање нам говори и да се преко слободе избора ваннаставних активности али и преко подстицања за учествовање у њима, може сагледати и наставников однос према учениковој личности и развоју уопште. На узорку од 24 основне школе на подручју Суботице спроведено је истраживање Јована Бећара (1985), које говори о структури ваннаставних активности на узрасту од 5-8 разреда основне школе. Истраживање је показало да су најзаступљеније активности везане за наставне предмете и подручја (37,34%), затим спортске активности (25,74%), док су културно-уметничке нешто слабије заступљене (19,83) а радно-производне и техничке активности најслабије (17,09). Може се рећи да је слаба заступљеност радно-производних активности повезана са недостатком финансијских средстава али и за недостатак потребног квалификованог кадра. Наведена истраживања нам говоре да су ваннаставне активности категорија на чијем промовисању и даље треба активно радити, а то подразумева равноправно укључивање и сарадњу родитеља, наставника, деце и друштвене заједнице.
39
МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА У оквиру методолошког дела овог истраживања бавили смо се ближим одређењем проблема и предмета истраживања, постављањем циља и задатака истраживања као и њиховим образложењем. Такође, ближе одређење је дато и варијаблама, хипотезама као и методама, техникама и инструментима које су у истраживању коришћене при добијању података битних ѕа ово истраживање. Методолошки део истраживања састоји се од следећих теза: ─ Проблем и предмет истраживања; ─ Значај истраживања; ─ Варијабле у истраживању; ─ Циљ и задаци истраживања; ─ Дефинисање хипотеза; ─ Методе, технике и инструменти истраживања; ─ Популација и узорак; ─ Статистички поступци у истраживању; ─ Организација истраживања;
Проблем и предмет истраживања Основно-школски узраст је један од најспецифичнијих раздобља у животу сваке особе, нарочито узраст којим се бавимо у овом истраживању, а то је узраст ученика од 11-15 година. Донекле се завршава детињство и почиње период адослесценције, свакако најбурнији развојни период у животу сваке особе. У том периоду се деца најинтензивније развијају у сваком погледу, па је од великог значаја да школа, као институција у којој деца проводе већи део дана, осим наставе понуди и квалитетне ваннаставне активности, које ће помоћи да деца развију, усаврше или можда открију нове способности, за које до сада нису знали да имају талента или
40
могућности. Свакако треба напоменути да ваннаставне активности имају педагошки и васпитни значај само уколико нису наметнуте односно ако ученици самостално и добровољно бирају сваку од понуђених активности. Проблем
овог
истраживања
представљају
ваннаставне
активности
у
слободном времену основаца. Овакво истраживачко опредељење мотивисано је пре свега чињеницом да ваннаставне активности у основној школи представљају битну окосницу целокупног образовно-васпитног рада у школи, односно представљају његову битну компоненту. Предмет истраживања односи се на испитивање ставова и мишљења наставника о организацији ваннаставних активности и слободног времена основаца.
Значај истраживања Значај истраживања је свакако вишеструк и може се посматрати кроз теоријски, друштвени и практични аспект. Теоријски значај истраживања односи се на указивање значаја ваннаставних активности као саставног дела наставе за целокупни развој ученика. С обзиром на убрзани темпо живота, све је мање слободног времена у свим сферама живота, али таква ситуација не би смела да постоји у основним школама, где је слободно време веома битан фактор који је и предуслов за организовање ваннаставних активности. Друштвени значај истраживања се односи на могућност коришћења података добијених у овом истраживању ради даљих размишљања о проблематици посвећености наставника основних школа организацији ваннаставних активности. Практични значај истраживања односи се на могућност практичног коришћења података онима који ће се овом проблематиком бавити и убудуће.
41
С обзиром на велики значај организације слободног времена у основним школама, може се рећи да је и адекватна организација ваннаставних активности битан предуслов за успешно организовање целокупног наставног процеса у основним школама. Резултати до којих ће се доћи у овом истраживању могу представљати корак ка што успешнијем, практичном усклађивању ваннаставних активности у школама, тј, ка њиховом што делотворнијем реализовању у слободном времену основаца.
Варијабле истраживања Како би се дошло до што прецизнијих података у истраживању, одређене су и зависна и независна варијабла. Зависна варијбла представља мишљење наставника о ваннаставним активностима у слободном времену, а независну варијаблу чине године радног искуства наставника, пол, годинe старости.
Циљ и задаци истраживања Циљ истраживања је утврђивање заступљености ваннаставних активности у слободном времену ученика основних школа, као и мотивисаност наставника за спровођењем и организацијом ваннаставних активности, у односу на њихова социопедагошка обележја. Из овако дефинисаног циља истраживања произилазе и следећи задаци: 1. Утврдити ставове наставника о заступљености ваннаставних активности у школи у односу на социо-педагошка обележја наставника. 2. Испитати ставове наставника о васпитној вредности ваннаставних активности у слободном времену, у зависности од социо-педагошких обележја. 3. У односу на социо-педагошка обележја наставника утврдити њихове ставове о њиховом залагању у организацији ваннаставних активности.
42
4. Утврдити заинтересованост наставника за даље стручно усавршавање у области ваннаставних активности, у зависности од социо-педагошких карактеристика. 5. Истражити ставове наставника о томе да ли се њихова улога разликује у ваннаставним активностима од улоге у процесу наставе, у односу на године радног стажа наставника.
Хипотезе истраживања За потребе овог истраживања дефинисали смо главну хипотезу, као и пет помоћних хипотеза, које ће послужити за детаљније образложење главне хипотезе. Главна хипотеза: Не постоје статистички значајнa разликa у мотивисаности наставника за организацијом и реализацијом ваннаставних активности у основним школама. Помоћне хипотезе: 1. Претпоставља се да постоји статистички значајна разлика у ставовима наставника о заступљености ванннаставних активности у односу на њихова социо-педагошка обележја. 2. Очекује се да постоји разлика у ставовима наставника о васпитној вредности ваннаставних активности у слободном времену, у зависности од социопедагошких обележја. 3. Претпоставља се да не постоји статистички значајна разлика међу наставницима о њиховом залагању у организацији ваннаставних активности у односу на социо-педагошке разлике. 4. Постоји повезаност између заинтересованости наставника за стручним усавршавањем у области ваннаставних активности и њихових социопедагошких обележја.
43
5. Претпоставља се да се улога наставника у ваннаставним активностима разликује од улоге у процесу наставе, у зависности од година радног стажа наставника.
Методе, технике и инструменти истраживања У овом емпиријском неексперименталном истраживању кориштена је метода теоријске анализе и синтезе и .survey поступак. Метода теоријске анализе и синтезе је коришћена као допуна основној методи у циљу проучавања, односно, анализе релевантних извора и синтезе теоријских чињеница битних за проблем истраживања. Налазе добијене овом методом користили смо и за интерпретацију података, и извођење закључака. Survey истраживачки поступак је изабран с обзиром на суштину истраживања, јер је прикладан за упознавање карактеристика педагошких појава на основу мишљења и ставова испитаника. Подразумева да се субјекти испитивања активно укључе у давање информација о себи у природним, ничим промењеним условима. Техникама ове методе прикупили смо податке о мишљењу и ставовима наставника основне школе о ваннаставним активностима у слободном времену. Истраживачке технике су: анализа садржаја и скалирање. Анализа садржаја је техника коју смо користили у проучавању литературе потребне за теоријске поставке овог истраживања. Техником скалирања, на скали Ликертовог типа, испитани су ставови наставника о њиховој улози у реализацији и организацији ваннаставних активности у основној школи. Инструменти који ће се користити су: протокол за анализу садржаја и скалер којим ћемо испитивати ставове наставника о ваннаставним активностма у слободном времену основаца.
44
Скалер Ваннаставне активности и слободно време основаца- ВАСВО, који је састављен за потребе овог истраживања, односи се на испитивање ставова наставника основних школа о организацији ваннаставних активности, као и на то колика је њихова улога у организацији истих. Састоји се од упутства за примену и тврдњи, а слагање, односно неслагање са понуђеним тврдњама се оцењује на петостепеној скали са степенима слагања од 1 ( сасвим се слажем) до 5 ( уопште се не слажем). Анализа релијабилности ове скале указује на задовољавајући ниво поузданости (r= 0.82).
Популација и узорак Популацију овог истраживања чине наставници основних школа у Нишу, Прокупљу и Куршумлији, у школској 2012/13 години. Истраживање је обављено у мају 2012, тј. пред крај школске године. На основу величине популације биће одабран и узорак на коме ће бити спроведено истраживање. Табела 1: Структура узорка с обзиром на пол Пол
F
%
М
30
25.0
Ж
90
75.0
Укупно
120
100.0
45
Табела 2: Структура узорка с обзиром на године радног стажа Године радног стажа
f
%
0-5
7
5.8
5-10
29
24.2
10-20
56
46.7
20 и више
28
23.3
Укупно
120
100.0
Како смо као јединицу узорка узели наставнике основних школа, можемо рећи да се ради о прилично неуједначеној структури узорка, с обзиром на варијабле пол и године радног стажа наставника.
Статистички поступци у истраживању Статистичка обрада података извршена је у програму SPSS 19.0 for Windows. Користећи овај програмски пакет, израчунавали смо фреквенције, проценте, аритметичке средине, стандардну девијацију, t – омер и F – омер.
Организација и ток истраживања Организација и ток истраживања су обављени следећим редоследом: проучавање потребне литературе, израда инструмента истраживања, примена инструмента и обрада прикупљених података и њихова интерпретација. Наставници су у току спровођења истраживања углавном били отворени за сарадњу, а значајно су допринели и педагози и директори основних школа, у којима је истраживање обављано.
Захваљујемо се наставницима на стрпљењу и
објективности које су показали у попуњавању скалера
46
РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА У овом раду је са различитих становишта обухваћен проблем слободног времена и ваннаставних активности у основној школи, као саставног дела слободног времена ученика. У интересу педагогије као науке је свакако долажење до актуелних резулатат истраживања обављених у овој области. У наставку ће, кроз резултате истраживања бити одговорено на постављену главну хипотезу, која је и била окосница истраживања.
Заступљеност ваннаставних активности
У овом раду су нас првенствено занимали ставови наставника о њиховој улози у реализацији и организовању ваннаставних активности у основној школи, тако да је и важан податак до ког смо дошли у истраживању управо тај који се односи на ставове наставника о заступљености ваннаставних активности. Међу испитаним наставницима постоји одређена разлика у односу на године радног стажа, тако да смо и заступљеност ваннаставних активности у школи истраживали позивајући се на године радног искуства наставника, са циљем да утврдимо да ли године радног стажа утичу на постојање ваннаставних активности.
47
Табела 3: Заступљеност ваннаставних активности и године радног стажа наставника Тврдња
Заступљеност ваннаставних активности
Укупно
Године
N
M
SD
0-5
7
10.29
4.19
5-10
29
10.45
2.65
10-20
56
9.68
2.46
20 и више
28
7.82
2.82
120
9.47
2.84
радног стажа
F
Sig.
5.05**
0.003
Напомена: ** - значајно на нивоу 0.01;
Према подацима приказаним у Табели 3. видимо да је заступљеност ваннаставних активности израженија код наставника са радним искуством између 5 и 10 година, на шта упућује и вредност аритметичких средина. Ради се о статистички значајној разлици (F=5.05; p=0.003) која потврђује да постоји разлика у заступљености ваннаставних активности у основној школи у зависности од социопедагошких карактеристика наставника. Можемо рећи да године радног стажа говоре и о већем искуству наставника, као и бољем познавању потреба и развоја деце основношколског узраста, па се управо због тога и више инсистира на већој заступљености ваннаставних активности, сходно позитивним вредности и особинама личности које ове активности развијају код основаца. У Табели 4 смо исти проблем приказали и у односу на пол наставника, односно да ли већу пажњу ваннаставним активностима и њиховој заступљености показује мушки, односно женски део полулације испитиваних наставника.
48
Табела 4: Заступљеност ваннаставних активности и пол наставника Тврдња
Пол
М
SD
Заступљеност ваннаставних активности
М
8.70
3.22
Ж
9.72
2.67
t - омјер
Sig.
-1.72
0.12
У Табели 4. видимо да постоји разлика у аритметичким срединама између мушке и женске популације наставника, али с обзиром на t вредност од -1,72, p=0,12 можемо рећи да не постоји статистички значајна разлика, па самим тим то значи да не постоји разлика између пола испитаних наставника што се тиче заступљености ваннаставних активности. Односно, нема разлике у посвећивању веће пажње при заступљености ваннаставних активности у односу на пол наставника. То је свакако пожељно, јер је потребно да сви наставници подједнако дају свој допринос у промовисању ваннаставних активности у својим школама. Ваннанставне активности представљају један од облика квалитетног провођења слободног времена ученика основношколског узраста. Самим тим су добијени подаци још важнији, јер нам говоре да су ове активности заступљене у слободном времену ученика, и да је степен њихове заступљености не зависи од пола и година радног стажа наставника. Према добијеним подацима, где за варијаблу радни стаж наставника постоји статистички значајна разлика за F=5,05, док код варијабле пол наставника не постоји статистички значајна разлика, можемо констатовати да је подхипотеза о постојању статистички значајне разлике у ставовима наставника о заступљености ваннаставних активности у односу на њихова социо-педагошка обележја, делимично потврђена.
49
Васпитна вредност ваннаставних активности
Васпитна вредност ваннаставних активности, као саставног дела васпитнообразовног процеса, је свакако велика. Оне представљају једну врсту могућности за откривање способности и потенцијала које до тада, из различитих разлога нису биле потенциране, али и могућност за усавршавање постојећих талената кроз различите врсте ваннаставних активности. Поред наведених, васпитна вредност ваннаставних активности се огледа и у развијању пожељних и корисних особина и карактеристика ученика као што су: сарадња, другарство, отвореност за рад у групи и сл. Што се тиче наставника, истраживањем смо хтели да утврдимо да ли социопедагошка обележја имају утицаја на ставове наставника о васпитној вредности ваннаставних активности, и ту пре свега мислимо на године радног стажа наставника. Табела 5: Васпитна вредност ваннаставних активности и године радног стажа наставника Тврдња
Васпитна вредност ваннаставних активности
Укупно
Године
N
M
SD
0-5
7
6.43
2.30
5-10
29
6.10
2.08
10-20
56
6.54
2.25
20 и више
28
5.79
2.04
120
6.25
2.16
радног стажа
F
Sig.
0.82
0.488
У подацима у Табели 5. видимо да је F=0,82 уз сигурност р=0,49 што нам говори да не постоји статистички значајна разлика у ставовима наставника о васпитној вредности ваннаставних активности у зависности од година стажа.
50
Табела 6: Васпитна вредност ваннаставних активности и пол наставника Тврдња Васпитна вредност ваннаставних активности
Пол
М
SD
М
6.40
2.51
Ж
6.20
2.04
t - омјер
Sig.
0.438
0.078
Према подацима који су приказани у Табели 6. видимо да за вредност t=0.438, уз сигурност p=0.08, можемо закључити да нема статистички значајне разлике, која би указивала на разлике међу ставовима наставника о васпитној вредности ваннаставних активности у односу на пол. И овај податак можемо окарактерисати као позитиван, јер је васпитна вредност ваннаставних активности велика и позната, и самим тим мушки и женски део популације наставника не треба да прави разлику у ставовима, тј. ставови треба да буду уједначени по овом питању. Васпитна вредност ваннаставних активности до свог пуног изражаја може доћи само у оквиру слободног времена ученика, тј. у времену које је ослобођено тзв. принуде наставника. Према приказаним подацима у претходним табелама, можемо видети да је разлике међу половима и међу годинама радног стажа наставника не утичу на њихове ставове о васпитној вредности ваннаставних активности. Укључивање ученика у различите ваннаставне активности уједно је претпоставка и квалитетног кориштења слободног времена. На основу добијене F и t вредности, можемо закључити да је подхипотеза о постојању статистички значајне разлике у ставовима наставника о васпитној вредности ваннаставних активности у односу социо-педагошка обележја, оповргнута, у овом случају.
51
Организација ваннаставних активности
Што се тиче организације ваннаставних активности, она свакако треба да буде на завидном нивоу, јер управо од ње зависи успех ових активности. Што је организација боља, то је и квалитет активности већи а самим тим и педагошки значај.
У току обављања истраживања, у појединим школама смо имали прилику да присуствујемо појединим облицима ваннаставних активности и углавном су наставнице, односно женски део популације испитаних наставника, биле вође активности, тј. биле су активније од својих колега. Следећом табелом смо желели да утврдимо да ли постоји разлика у ставовима наставника о организацији ваннаставних активности у односу на године радног стажа наставника, јер смо донекле претпостављали да ће разлика можда бити у односу на овo социо-педагошко обележје. Године радног стажа наставника могу различито утицати на организацију ваннаставних активности, у шта смо се уверили у току разговора са наставницима током испитивања. Наставници са мањим радним искуством су више били заинтересовани за организацију ових активности, од наставника са више година радног стажа. Табела 7: Организација ваннаставних активности и године радног стажа наставника Тврдња
Организација ваннаставних активности
Укупно
Године
N
M
SD
0-5
7
8.00
2.16
5-10
29
7.62
1.74
10-20
56
8.21
2.10
20 и више
28
8.25
1.99
120
8.07
1.99
радног стажа
52
F
Sig.
0.664
0.576
На основу података приказаних у Табели 7. видимо да не постоји статистички значајна разлика ни у овом случају, јер је F=0,664, а p=0,58. То значи да организација ваннаставних активности не зависи ни од година радног стажа наставника, што је такође користан податак, с обзиром да сви наставници подједанко треба да учествују у организацији ових активности, без обзира на социо-педагошке разлике међу њима. У Табели 8. приказали смо ставове наставника о организацији ваннаставних активности у односу на пол. Табела 8: Организација ваннаставних активности у односу на пол наставника Тврдња
Пол
М
SD
Организација ваннаставних активности
М
7.77
1.81
Ж
8.17
2.05
t - омјер
Sig.
-0.95
0.78
И у Табели 8. видимо да за вредност t од -0,95 уз p=0,78 не постоји статистички значајна разлика, што значи да и у овом случају нема разлике између ставова наставника о организацији ваннаставних активности у односу на пол. Слободно време може достићи свој прави квалитет једино уз правилну организацију активности које се у њему спроводе. С обзиром да се ради о врло специфичном феномену, потребно је да наставници имају уједначене ставове о значају организације ових активности, тј. да њихови ставови не зависе од њихових социо-педагошкох обележја. Према вредностима за F и t , које указују на то да нема статистички значајне разлике, можемо закључити да је трећа подхипотеза потврђена.
53
Ваннаставне активности и усавршавање наставника
Перманентно усавршавање је један од предуслова за квалитетан и богат васпитно-образовни рад, тако да је и у области ваннаставних активности усавршавање наставника веома пожељно. Везано за овај проблем, у истраживању смо хтели да утврдимо да ли постоји статистички значајна разлика у ставовима наставника о даљем стручном усавршавању у односу на године радног стажа. У Табели 9. биће приказани подаци до којих смо дошли. Табела 9: Стручно усавршавање и године радног стажа наставника Тврдња
Ваннаставне активности и стручно усавршавање наставника
Укупно
Године
N
M
SD
0-5
7
11.71
4.07
5-10
29
10.07
2.42
10-20
56
10.13
2.46
20 и више
28
9.54
2.89
120
10.07
2.67
радног стажа
F
Sig.
1.28
0.286
Из података у Табели 9. видимо да нема статистички значајне разлике јер је вредност F=1,28, уз сигурност p=0,29. То значи да не постоји разлика између ставова наставника о даљем стручном усавршавању из области ваннаставних активности, у односу на године радног стажа наставника. Све четири групе наставника, подељених тако у односу на радни стаж, су прилично идентични у погледу ставова а који се односе на наведени задатак, тако да можемо рећи да не постоји статистички значајна
54
разлика у заинтересованости наставника за стручним усавршавањем у зависности од њихових социо-педагошких особина. У Табели 10. приказујемо податке на основу којих можемо видети да ли пол наставника утиче на њихове ставове о даљем стручном усавршавању у области ваннаставних активности.
Табела 10: Ставови наставника о стручном усавршавању у односу на пол Тврдња Ваннаставне активности и стручно усавршавање наставника
Пол
М
SD
М
10.10
2.68
Ж
10.06
2.68
t - омјер
Sig.
0.08
0.75
Пошто је вредност за t=0,08, а за p=0,75 видимо да не постоји статистички значајна разлика у ставовима наставника о даљем стручном усавршавању у односу на пол. Можемо рећи да не постоји разлика међу половима наставника када су у питању њихови ставови о даљем стручном усавршавању. Свакако да је то позитивна чињеница јер стручно усавршавање треба да буде подједнак приоритет и мушкој и женској популацији наставника. Једино тако се ваннаставне активности и могу даље развијати и унапређивати, а самим тим бити од веће користи ученицима. Пошто је проучавање слободног времена релативно нова категорија у оквиру педагогије слободног времена, али многих других наука, свакако да је врло пожељно стално и континуирано усавршавање наставника из ове области. То усавршавање носи са собом низ предности од којих су најважније оне усмерене на квалитетну организацију ваннаставних активности, а самим тим и на правилан развој ученика. Вредности из претходних табела нас упућују на то да међу наставницима нема разлика у ставовима о даљем усавршавању у односу на пол и године радног стажа.
55
Четврта подхипотеза, која се односи на постојање повезаности између интересовања наставника за даљим стручним усавршавањем и социо-педагошких обележја, је у овом случају оповргнута, јер за вредности t=0,08 и F=1,28 не постоји статистички значајне разлике.
Улога наставника у ваннаставним активностима
Концепт ваннаставних активности се разликује од концепта традиционалног облика наставе, па самим тим и улога наставника мора бити другачија. Наставник у ваннаставним активностима не сме бити ауторитет, јер као што и сам назив каже, то су активности које се организују и одвијају ван наставе. Табела 11: Улога наставника у ваннаставним активностима и године радног стажа Тврдња
Ваннаставне активности и стручно усавршавање наставника
Укупно
Године
N
M
SD
0-5
7
12.43
4.24
5-10
29
11.24
3.27
10-20
56
11.80
5.17
20 и више
28
9.39
2.02
120
11.14
4.21
радног стажа
F
Sig.
2.37
0.074
Из вредности за F која износи 2,37 видимо да не постоји статистички значајна разлика, што нам говори да је пета подхипотеза оповргнута. То значи да не постоје разлике у ставовима наставника о њиховој улози у ваннаставним активностима. Непостојање разлике указује на то да се наставници слажу да је улога наставника у процесу наставе и у ваннаставним активностима иста. Међутим, ова чињеница не
56
може бити позитивна, јер се те две улоге наставника битно разликују, али међу наставницима и даље влада уверење да се ове две улоге и даље могу обављати на исти начин, без обзира што међу њима постоји огромна разлика. Ваннаставне активности, као активности које се спроводе у оквиру слободног времена ученика, са собом носе и другачију улогу наставника. Као што и сам назив каже, слободно време захтева слободнију, отворенију, приступачнију улогу наставника у овим активностима него у процесу наставе. Међутим, претходно наведени резултати говоре да код наставника и даље није у довољној мери развијена свест о томе да слободно време и активности које се одвијају у оквиру њега, никако не могу бити идентични активностима у процесу наставе. Надамо се да ће у неким будућим истраживањима улога наставника бити подељена на ону коју обавља у свакодневном процесу наставе и ону која се очекује од њега у организацији и реализацији ваннаставних активности.
57
ЗАКЉУЧЦИ Слободно време пружа велике могућности за културни и стваралачки развој личности. У васпитно-образовном процесу слободно време ученика се најбоље испољава и користи кроз ваннаставне активности, кроз које ученици задовољавају своје потребе и интересе. Ваннаставне активности важне су за правилно искоришћавање учениковог слободног времена ради задовољавања ученикових потреба и интереса али и за опште побољшање квалитета живота. Ваннаставне активности у основној школи чине врло значајан део васпитнообразовног процеса. То је сегмент деловања основне школе у ком ученикове али и наставникове могућности и компетенције могу доћи до пуног изражаја. Ваннаставне активности су део школске праксе у ком не постоји бројчано оцењивање, већ преовладава слободан избор ученика. Генерално гледајући, обавезни део школског програма је строго структурисан и дефинисан, док ваннаставне активности чине слободнији и флексибилнији оквир чколског деловања. Односно, то је простор слободног одабира ученика, па је изузетно користан за осмишљавање активности у њиховом слободном времену. Пошто се тема овог истраживања односи на наставнике и њихове ставове према организацији и реализацији ваннаставних активности у основној школи, значајан део теоријског приступа се односи управо на ваннаставне активности као саставни део васпитно-образовног процеса, као и на улогу и обавезе наставника у њиховој организацији. Након што смо методолошки дефинисали шта ће се и под којим условима истраживати приступили смо приказивању резултата истраживања од којих овде наводимо најважније. Што се тиче повезаности ставова наставника о заступљености ваннаставних активности у основној школи и њихових социо-педагошких обележја, можемо рећи
58
да разлика међу наставницима постоји приликом упоређивања њихових ставова са годинама радног стажа (F=5,05, значајно на нивоу 0.01, јер је p=0,003). Та разлика је најизраженија код наставника чији је радни стаж између 5 и 10 година. Међутим, када смо исти проблем упоређивали са полом наставника видели смо да за вредност t=-1.72 уз p= 0.12, нема статистички значајне разлике што значи да су ставови наставника о заступљености ваннаставних активности у односу на пол прилично уједначени. Иако преовладавају наставници са већим радним искуством, односно са више година радног стажа ( чак 46,7% испитаних наставника има радни стаж између 10-20 година), разлика нема што се тиче ставова о васпитној вредности ваннаставних активности. Вредност F=0,82 уз p=0,49 указује на то да нема статистички значајне разлике између наставника са различитим годинама радног стажа по овом питању. Исту ситуацију затичемо и при упоређивању ставова о васпитној вредности ваннаставних активности са полом наставника, где је вредност t=0.438 и степен сигурности p=0.08. И поред тога што је већина испитаних наставника сачињавала женска популација, ставови су уједначени што се тиче васпитне вредности ових активности, односно нема разлике у ставовима наставника када је у питању пол. Сваки наставник подједнако треба да учествује и да дâ свој допринос у организацији ваннаставних активности, међутим, током обављања истраживања у основним школама имали смо прилике да приметимо да су вође ваннаставних активности углавном наставници са мање година радног стажа. То нас је и навело да претпоставимо да ипак постоје разлике у залагању наставника у организацији ваннаставних активности с обзиром на пол и године радног стажа. Међутим, анализом добијених података видели смо да нема статистички значајне разлике у организацији ваннаставних активности у односу са саоцио-педагошким обележјима наставника. На то нам указују вредности t=-0,95 уз p= 0,78 и F=0,664 уз p=0,58. Континуирано усавршавање наставника је један од предуслова квалитетнијег спровођења васпитно-образовног процеса. С обзиром на претходно поменуту
59
чињеницу да већину испитаних наставника заузимају они са више година радног искуства, хтели смо испитати да ли и заинтересованост за даљим стручним усавршавањем има везе са годинама радног стажа и полом наставника. Међутим, у овом случају, је подхипотеза да постоји разлика у ставовима наставника за даљим стручним усавршавањем и односу на социо-педагошке карактеристике оповргнута, с обзиром да су добијене вредности следеће t=0,08 уз p= 0,75 и F=1,28 уз p=0.29 Од наставника-вође ваннаставних активности се очекује пре свега другачији приступ раду него у традиционалном облику наставе. Он мора да дефинише циљеве, методе рада али и да покрене, организује ваннаставне активности, да буде и дијагностичар који открива најјачу ученикову способност и на њу усредсређује своје деловање, затим да буде демократски руководилац који води и саветује ученике и креатор склон истраживању и еспериментисању. Управо због тако другачије улоге, испитивали смо ставове наставника о томе да ли постоје разлике између њихове улоге у процесу наставе и у ваннаставним активностима. Овај проблем смо истраживали у односу на године радног стажа наставника, желећи да дођемо до података да ли дуже бављење педагошким радом утиче на промену улоге наставника. Добијени резултати показују да не постоји статистички значајна разлика у ставовима наставника о овом питању (F=2,37 и p=0,07). Можемо рећи да нисмо дошли до позитивних резултата јер наставници сматрају да улога може бити иста, што указује на то да ваннаставне активности ипак још увек не заузимају толико битно место у васпитно-образовном процесу. Слободно
време је
простор слободе,
време изван
професионалних,
породичних и друштвених обавеза појединца, у ком особа сама бира хоће ли то време искористити за развој својих потенцијала. Хоће ли то она заиста учинити, зависи управо од тога да ли је на њу био усмерен одређени васпитни утицај и критичном периоду њеног одрастања, односно на основношколском узрасту. Управо је у томе велики значај школе, јер она има могућност васпитно утицати у свим сегментима, па и у оним који се односе на слободно време. Садржај и циљ ваннаставних активности
60
требају бити прилагођени тако да се кроз њихову организацију и реализацију може доћи до тог циља. С обзиром да ваннаставне активности постају све заступљеније у школама, и да им и наставници и ученици почињу придавати све више значаја, надамо се да ће ово истраживање донекле помоћи будућим истраживачима ове области, и да ће они, обављајући своја истраживања, затећи још квалитетније стање у основним школама, везано за заступљеност и организацију ваннаставних активности.
61
ЛИТЕРАТУРА Божовић, Р. (1997). Искушења слободног времена, Београд: Чигоја штампа. Бећар. Ј. (1986). Структура слободних активности у старијим разредима основне школе, Педагошка стварност 9-10, 776-782. Цветковић, Б. (1999). Ваннаставне образовно-васпитне активности у млађим разредима основне школе, Настава и васпитање,3-4, стр. 395-408. Dumazedier, J. (1960). Problems actueles de la sociologie du loisir, Revue international des sciences socialеs, бр. 4. Dumazedier, J. (1962). Vers une civilisation du loisir? Paris : Editions du Seuil. Ђорђевић, М. (1985). Индивидуализација васпитно-образовног рада у школи, Београд : Игро Нова просвета. Ђорђевић, Д. (2003). Педагошки смисао слободног времена, Педагогија, бр. 2, стр. 42-46 Ђорђевић, М. , и сар. (1994). Како успешно васпитавати, Ниш : Градина. Friedmann, G. (1960). Le loiser et la civilisation technicienne, Revue internationale des sciences sociales, 4. Гојков, Г. (1986). Педагошки аспекти ваннаставних активности, Педагошка стварност, 9-10, стр. 763-770. Грандић, Р., Летић, М. (2008). Прилози педагогији слободног времена, Нови Сад : Савез педагошких друштава Србије. Јанковић, В. (1973). Слободно вријеме у сувременој педагошкој теорији и пракси, Загреб: ПКЗ. Јурић, В. (2004). Методика рада школског педагога, Загреб : Школска књига.
62
Јанковић, В. (1964). Основни проблеми педагогије слободног времена, Педагогија 3, 331-340. Јанковић, П. (2001). Ваннаставне активности и ученичко стваралаштво, Норма, бр.8, стр. 59-78. Јанковић. П., Родић, Р. (2007) : Школска педагогија (прилози), Сомбор. Kaplan, M. (1960). Leisure in America, New York : A Social Inquiry. Круљ. Р., Качапор. С., Кулић. Р. (2002). Педагогија,Београд : Свет књиге. Кркљуш, С. (1986). Настава и слободне активности, Педагошка стварност, 9-10, стр. 677-683. Милић, З., Родић, Р. (1989, 1990). Слободне активности у млађим разредима основне школе, Београд : Републички завод за унапређивање васпитања и образовања. Махмутовић, А., и сарадници (2010). Слободно вријеме младих, Фојница : Штампарија Фојница. Небригић, Д. (1986). Слободне активности ученика-између интенције и алтернативе, Педагошка стварност, 9-10, стр. 701-706. Основе програма ваннаставних и осталих активности у основној школи (1990), Београд : Републички завод за унапређивање васпитања и образовања. Пјурковска-Петровић, К., Шевкушић, С. (1997). Слободне активности ученика: рад секција у основним школама, Настава и васпитање 2-3, 350-361. Puljiz, S. (2010). Uloga obitelji u provođenju slobodnog vremena djece. У зборнику: Dječija prava i slobodno vrijeme. (str. 21 – 29). Zagreb: Pravobranitelj za djecu. Педагошка енциклопедија 1(1989). Београд : Завод за уџбенике и наставна средтсва. Ристић, Љ. (1999). Рад педагога – Праћење слободних активности у основној школи, Педагошка стварност 3-4, 323-332. 63
Службени гласник Републике Србије- Просветни гласник, 2, Београд, 1991. Сузић, Н. (2005). Педагогија за XXI вијек, Бања Лука : ТТ Центар. Трнавац, Н., Ђорђевић, Ј. (1998). Педагогија, Београд : Научна књига Комерц. Велисављев, С. (1999). Рад педагога- праћење слободних активности у основној школи, Педагошка стварност, 9-10, 667-677.
64
ПРИЛОЗИ ПРИЛОГ А
ВАННАСТАВНЕ АКТИВНОСТИ И СЛОБОДНО ВРЕМЕ ОСНОВАЦА – ВАИСВО Пол:
М
Ж
Радни стаж: 1.
Прва група: 0-5 година
2.
Друга група: 5-10 година
3.
Трећа група: 10-20 година
4.
Четврта група: 20 и више година. Поштовани наставници!
Пред Вама је инструмент којим желимо утврдити Ваше ставове о ваннаставним активностима. Поред сваке тврдње у квадратић знаком х означите степен слагања са тврдњом. На питања се оговара петостепеном скалом: 1 – сасвим се слажем, 2 – углавном се слажем, 3 – половично се слажем, 4 – углавном се не слажем, 5 – уопште се не слажем. Р.б.
Заступљеност ваннаставних активности
1
У мојој школи заступљене су различите ваннаставне активности.
2
Деца су заинтересована за учешће у њима.
3
Ученици траже помоћ наставника при избору одређене ваннаставне активности.
4
У скорије време су уведене нове ваннаставне активности. Васпитна вредност ваннаставних активности
5
Постојеће ваннаставне активности у потпуности задовољавају потребе деце узраста 11-14 година.
6
Деца су у обавези да изаберу неку ваннаставну активност.
7
Бављење ваннаставним активностима позитивно утиче на школски успех
65
1
2
3
4
5
ученика. Организација ваннаставних активности 8
Одређене ваннаставне активности недостају школи у којој радим.
9
Школа нуди довољно средстава за организацију ваннаставних активности.
10
Остали наставници су довољно мотивисани за учешће у ваннаставним активностима. Ваннаставне активности и усавршавање наставника
11
Спреман-а сам за увођење новина у свој рад на ваннаставним активностима.
12
Семинари за усавршавање из педагогије слободног времена су битни за успешно организовање ваннаставних активности.
13
Улога наставника у ваннаставним активностима мора бити другачија од улоге у процесу наставе.
14
Успешност ваннаставних активности највише зависи од правилне улоге и залагања наставника.
15
Ученици у школи у којој радим добијају довољно информација о предностима ваннаставних активности. Улога наставника у ваннаставним активностима
16
Резултати до сада спроведених педагошких истраживања помажу у бољој организацији ваннаставних активности.
17
Ваннаставне активности се морају заснивати на жељама и интересовањима ученика.
18
Спреман-а сам за рад на промовисању значаја ваннаставних активности.
19
Свакодневно и активно радим на укључивању што већег броја ученика у ваннаставне активности.
20
Бављење ваннаставним активностима доприноси свестранијем развоју личности.
21
Своја знања из области педагогије слободног времена константно обогаћујем захваљујући литератури из те области.
66
ПРИЛОГ Б Анализа
релијабилности
скале
ставова
наставника
о
ваннаставним
активностима
Item-Total Statistics Scale Mean if
Scale Variance if Corrected Item-
Cronbach's Alpha if Item
Item Deleted
Item Deleted
Total Correlation
PIT 1
43.22
99.633
.504
.802
PIT 2
43.02
102.958
.328
.809
PIT 3
42.46
98.553
.453
.803
PIT 4
41.81
98.442
.395
.806
PIT 5
42.63
97.293
.693
.795
PIT 6
42.83
95.272
.506
.799
PIT 7
43.27
101.777
.434
.805
PIT 8
42.98
109.781
-.069
.826
PIT 9
41.73
95.932
.543
.798
PIT 10
42.20
95.573
.613
.795
PIT 11
43.16
102.605
.398
.807
PIT 12
43.08
99.943
.501
.802
PIT 13
42.93
102.692
.270
.812
PIT 14
43.05
105.342
.241
.812
PIT 15
42.68
97.969
.592
.798
PIT 16
42.68
98.204
.608
.798
PIT 17
43.66
105.857
.275
.812
PIT 18
43.21
99.847
.542
.801
PIT 19
43.02
97.882
.641
.797
PIT 20
43.54
104.234
.380
.809
PIT 21
42.71
91.486
.185
.861
Reliability Statistics Cronbach's Alpha .814
67
N of Items 21
Deleted
ПРИЛОГ В Анализа релијабилности скале ставова о заступљености ваннаставних активности
Item-Total Statistics Scale Mean if
Scale Variance if Corrected Item-
Cronbach's Alpha if Item
Item Deleted
Item Deleted
Total Correlation
PIT 1
7.69
5.089
.551
.527
PIT 2
7.49
5.933
.345
.649
PIT 3
6.93
4.735
.471
.569
PIT 4
6.28
4.457
.426
.613
Reliability Statistics Cronbach's Alpha .659
68
N of Items 4
Deleted
ПРИЛОГ Г Анализа релијабилности скале ставова о васпитној вредности ваннаставних активности
Item-Total Statistics Scale Mean if
Scale Variance if Corrected Item-
Cronbach's Alpha if Item
Item Deleted
Item Deleted
Total Correlation
PIT 5
3.89
2.786
.430
.416
PIT 6
4.08
1.808
.374
.554
PIT 7
4.53
2.957
.399
.464
Reliability Statistics Cronbach's Alpha .569
69
N of Items 3
Deleted
ПРИЛОГ Д Анализа релијабилности скале ставова о организацији ваннаставних активности
Item-Total Statistics Scale Mean if
Scale Variance if Corrected Item-
Cronbach's Alpha if Item
Item Deleted
Item Deleted
Total Correlation
PIT 8
6.06
3.736
-.175
.717
PIT 9
4.80
1.674
.340
-.337a
PIT 10
5.28
1.798
.374
-.379a
Reliability Statistics Cronbach's Alpha
N of Items
.271
3
70
Deleted
ПРИЛОГ Ђ Анализа релијабилности скале ставова о усавршавању наставника у области ваннаставних активности
Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted
Scale Variance if Corrected ItemItem Deleted
Total Correlation
Cronbach's Alpha if Item Deleted
PIT 11
10.55
7.947
.365
.650
PIT 12
10.48
7.260
.451
.621
PIT 13
10.32
6.941
.393
.646
PIT 14
10.44
8.232
.338
.658
PIT 15
10.07
7.239
.422
.631
PIT 16
10.07
7.122
.485
.609
Reliability Statistics Cronbach's Alpha
N of Items
.678
6
71
ПРИЛОГ Е Анализа релијабилности ставова о улози наставника у ваннаставним активностима
Item-Total Statistics Scale Mean if
Scale Variance if Corrected Item-
Cronbach's Alpha if Item
Item Deleted
Item Deleted
Total Correlation
PIT 16
8.83
14.414
.398
.390
PIT 17
9.81
15.854
.360
.434
PIT 18
9.36
14.350
.446
.379
PIT 19
9.17
14.627
.373
.400
PIT 20
9.69
15.845
.319
.438
PIT 21
8.86
6.576
.230
.720
Reliability Statistics Cronbach's Alpha
N of Items
.480
6
72
Deleted
ПРИЛОГ Ж
Frequency Table
pol nastavnika
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Valid Percent
muski
30
25.0
25.0
25.0
zenski
90
75.0
75.0
100.0
Total
120
100.0
100.0
Percent
godine radnog staza
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Valid Percent
0-5
7
5.8
5.8
5.8
5-10
29
24.2
24.2
30.0
10-20
56
46.7
46.7
76.7
20 i vise
28
23.3
23.3
100.0
Total
120
100.0
100.0
Percent
PIT 1
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Valid Percent
sasvim se slazem
57
47.5
47.5
47.5
uglavnom se slazem
39
32.5
32.5
80.0
polovicno se slazem
18
15.0
15.0
95.0
uglavnom se ne slazem
6
5.0
5.0
100.0
Total
120
100.0
100.0
73
Percent
PIT 2 Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
Valid
sasvim se slazem
35
29.2
29.2
29.2
uglavnom se slazem
61
50.8
50.8
80.0
polovicno se slazem
17
14.2
14.2
94.2
uglavnom se ne slazem
6
5.0
5.0
99.2
uopste se ne slazem
1
.8
.8
100.0
Total
120
100.0
100.0
Percent
Valid Percent
PIT 3 Frequency
Cumulative Percent
Valid
sasvim se slazem
21
17.5
17.5
17.5
uglavnom se slazem
39
32.5
32.5
50.0
polovicno se slazem
42
35.0
35.0
85.0
uglavnom se ne slazem
11
9.2
9.2
94.2
uopste se ne slazem
7
5.8
5.8
100.0
Total
120
100.0
100.0
Percent
Valid Percent
PIT 4 Frequency
Cumulative Percent
Valid
sasvim se slazem
12
10.0
10.0
10.0
uglavnom se slazem
21
17.5
17.5
27.5
polovicno se slazem
40
33.3
33.3
60.8
uglavnom se ne slazem
27
22.5
22.5
83.3
uopste se ne slazem
20
16.7
16.7
100.0
Total
120
100.0
100.0
74
PIT 5
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Valid Percent
sasvim se slazem
16
13.3
13.3
13.3
uglavnom se slazem
55
45.8
45.8
59.2
polovicno se slazem
40
33.3
33.3
92.5
uglavnom se ne slazem
8
6.7
6.7
99.2
uopste se ne slazem
1
.8
.8
100.0
Total
120
100.0
100.0
Frequency
Percent
Valid Percent
sasvim se slazem
48
40.0
40.0
40.0
uglavnom se slazem
33
27.5
27.5
67.5
polovicno se slazem
19
15.8
15.8
83.3
uglavnom se ne slazem
11
9.2
9.2
92.5
uopste se ne slazem
9
7.5
7.5
100.0
Total
120
100.0
100.0
Frequency
Percent
Valid Percent
sasvim se slazem
55
45.8
45.8
45.8
uglavnom se slazem
46
38.3
38.3
84.2
polovicno se slazem
16
13.3
13.3
97.5
uglavnom se ne slazem
3
2.5
2.5
100.0
Total
120
100.0
100.0
Percent
PIT 6
Valid
Cumulative Percent
PIT 7
Valid
75
Cumulative Percent
PIT 8
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Valid Percent
sasvim se slazem
41
34.2
34.2
34.2
uglavnom se slazem
46
38.3
38.3
72.5
polovicno se slazem
24
20.0
20.0
92.5
uglavnom se ne slazem
9
7.5
7.5
100.0
Total
120
100.0
100.0
Percent
Valid Percent
Percent
PIT 9 Frequency
Cumulative Percent
sasvim se slazem
Valid
7
5.8
5.8
5.8
uglavnom se slazem
26
21.7
21.7
27.5
polovicno se slazem
33
27.5
27.5
55.0
uglavnom se ne slazem
36
30.0
30.0
85.0
uopste se ne slazem
18
15.0
15.0
100.0
120
100.0
100.0
Total
PIT 10
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Valid Percent
sasvim se slazem
8
6.7
6.7
6.7
uglavnom se slazem
47
39.2
39.2
45.8
polovicno se slazem
37
30.8
30.8
76.7
uglavnom se ne slazem
18
15.0
15.0
91.7
uopste se ne slazem
10
8.3
8.3
100.0
Total
120
100.0
100.0
76
Percent
PIT 11
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Valid Percent
sasvim se slazem
41
34.2
34.2
34.2
uglavnom se slazem
62
51.7
51.7
85.8
polovicno se slazem
14
11.7
11.7
97.5
uglavnom se ne slazem
2
1.7
1.7
99.2
uopste se ne slazem
1
.8
.8
100.0
Total
120
100.0
100.0
Frequency
Percent
Valid Percent
sasvim se slazem
42
35.0
35.0
35.0
uglavnom se slazem
55
45.8
45.8
80.8
polovicno se slazem
15
12.5
12.5
93.3
uglavnom se ne slazem
8
6.7
6.7
100.0
Total
120
100.0
100.0
Frequency
Percent
Valid Percent
sasvim se slazem
35
29.2
29.2
29.2
uglavnom se slazem
59
49.2
49.2
78.3
polovicno se slazem
15
12.5
12.5
90.8
uglavnom se ne slazem
5
4.2
4.2
95.0
uopste se ne slazem
6
5.0
5.0
100.0
Total
120
100.0
100.0
Percent
PIT 12
Valid
Cumulative Percent
PIT 13
Valid
77
Cumulative Percent
PIT 14
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Valid Percent
sasvim se slazem
31
25.8
25.8
25.8
uglavnom se slazem
67
55.8
55.8
81.7
polovicno se slazem
20
16.7
16.7
98.3
uglavnom se ne slazem
2
1.7
1.7
100.0
Total
120
100.0
100.0
Percent
PIT 15 Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
Valid
sasvim se slazem
17
14.2
14.2
14.2
uglavnom se slazem
62
51.7
51.7
65.8
polovicno se slazem
31
25.8
25.8
91.7
uglavnom se ne slazem
6
5.0
5.0
96.7
uopste se ne slazem
4
3.3
3.3
100.0
Total
120
100.0
100.0
PIT 16
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Valid Percent
sasvim se slazem
17
14.2
14.2
14.2
uglavnom se slazem
59
49.2
49.2
63.3
polovicno se slazem
36
30.0
30.0
93.3
uglavnom se ne slazem
5
4.2
4.2
97.5
uopste se ne slazem
3
2.5
2.5
100.0
Total
120
100.0
100.0
78
Percent
PIT 17
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Valid Percent
sasvim se slazem
84
70.0
70.0
70.0
uglavnom se slazem
33
27.5
27.5
97.5
polovicno se slazem
2
1.7
1.7
99.2
uglavnom se ne slazem
1
.8
.8
100.0
Total
120
100.0
100.0
Frequency
Percent
Valid Percent
sasvim se slazem
49
40.8
40.8
40.8
uglavnom se slazem
53
44.2
44.2
85.0
polovicno se slazem
14
11.7
11.7
96.7
uglavnom se ne slazem
3
2.5
2.5
99.2
uopste se ne slazem
1
.8
.8
100.0
Total
120
100.0
100.0
Frequency
Percent
Valid Percent
sasvim se slazem
38
31.7
31.7
31.7
uglavnom se slazem
52
43.3
43.3
75.0
polovicno se slazem
26
21.7
21.7
96.7
uglavnom se ne slazem
3
2.5
2.5
99.2
uopste se ne slazem
1
.8
.8
100.0
Total
120
100.0
100.0
Percent
PIT 18
Valid
Cumulative Percent
PIT 19
Valid
79
Cumulative Percent
PIT 20
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Valid Percent
sasvim se slazem
72
60.0
60.0
60.0
uglavnom se slazem
43
35.8
35.8
95.8
polovicno se slazem
4
3.3
3.3
99.2
uglavnom se ne slazem
1
.8
.8
100.0
Total
120
100.0
100.0
Frequency
Percent
Valid Percent
sasvim se slazem
36
30.0
30.0
30.0
uglavnom se slazem
54
45.0
45.0
75.0
polovicno se slazem
19
15.8
15.8
90.8
uglavnom se ne slazem
8
6.7
6.7
97.5
uopste se ne slazem
2
1.7
1.7
99.2
31
1
.8
.8
100.0
Total
120
100.0
100.0
Percent
PIT 21
Valid
80
Cumulative Percent
