UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE QUÍMICA SECRETARÍA DE EXTENSIÓN ACADÉMICA COORDINACIÓN DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE
APRENDIZAJE POR PROYECTOS MANUAL Ing. Quím. Juan Guillermo Romero Álvarez Q.F.B. Alicia Hernández Mora Ing. Quím. Raquel López López M. en C. Rosa Elena Escatel luna L.O. Manuel González Perrusquía 2011
2
CONTENIDO Introducción I. Sobre el método de proyectos II. ¿Cómo puede definirse el método de proyectos? III. Lo que promueve en los alumnos el método de proyectos IV. Aprendizajes fomentados por el método de proyectos V. La implementación del método de aprendizaje por proyectos V.1. La planeación del profesor que incluye la conducción, el monitoreo y la evaluación V.1.1. La elección del proyecto V.1.2. El sentido del proyecto V.1.3. Las metas V.1.4. La complejidad V.1.5. La duración V.1.6. Los espacios de desarrollo V.1.7. Los apoyos auxiliares de investigación V.1.8. Recursos tecnológicos V.1.9. Ambiente de trabajo en el grupo y en los equipos V.1.10. El tipo de autonomía V.1.11. Resultados esperados V.1.12. El cronograma V.1.13. Los recursos V.1.14. La conducción del proceso como parte de la planeación del profesor V.1.14.1. El sentido y la elección del proyecto del alumno V.1.14.2. Las metas del proyecto del alumno V.1.14.3. El ambiente y estilo de trabajo para el alumno V.1.14.4. El tiempo del proyecto y el tipo de autonomía para el alumno V.1.14.5. Los productos parciales y el cronograma V.1.14.6. El apoyo instruccional V.1.15. El monitoreo del proceso como parte de la planeación del profesor V.1.16. La evaluación del proceso como parte de la planeación del profesor V.1.16.1. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos; evalúa el profesor V.1.16.2. La evaluación de actitudes y valores de los alumnos; evalúa el profesor V.1.16.3. La evaluación del proyecto de los alumnos; evalúa el profesor V.1.16.4. La evaluación del proyecto de los alumnos; evalúa el alumno VI. Los roles y responsabilidades del profesor y del alumno en el método de proyectos VI.1. Para el profesor VI.2. Para el alumno VII. La evaluación en la metodología de proyectos VII.1. De los aprendizajes de los alumnos (la hace el profesor) VII.2. Del proyecto (del profesor y de los alumnos) VIII. Los obstáculos del aprendizaje por proyectos IX. Consideraciones finales Apéndices Bibliografía
3 5 7 9 9 10 12 12 12 13 13 13 14 14 14 14 14 15 15 16 17 17 18 18 18 19 20 21 22 22 23 23 24 24 24 26 27 27 27 28 29 30 51
3 Introducción En el ambiente universitario el estudiante convive con el saber de una manera más libre en comparación con el de las aulas de educación básica, pero no se puede negar que a pesar de todo, por años algunos docentes universitarios han manejado el proceso como: “jóvenes, ustedes o yo”, haciendo del proceso de enseñanza en cierta manera un proceso coercitivo, de pugna entre voluntades. Viene al caso mencionar una cita de Fernando Savater, que dice: se educa para no morir, para preservar una cierta forma de perpetuidad, para permanecer a través del educando tal como el artista intenta subsistir a través de su obra. Debe preocuparnos que desde el punto de vista profesional, los resultados de la labor docente de los profesores deja mucho que desear pero, sobre todo, en la formación de los jóvenes que supuestamente deberían estar preparados para la vida y que desafortunadamente su preparación no corresponde a su realidad ni es congruente con su desempeño. Es conocido que muchos periódicos han publicado artículos sobre la deficiente calidad de la educación en México y de las formas de cómo se ha intentado mejorarla sin mucho éxito. Cabe resaltar que como parte de los análisis, se ha puesto de manifiesto que el “constructivismo” se plantea actualmente en el mundo como la mejor opción educativa. Se ha dicho que “somos malos porque nuestro sistema educativo es obsoleto”, lo cual se debe a algunos males históricos que han caracterizado la educación mexicana con la práctica de promover aprendizajes sustentados en la memorización y mecanización, y no en la comprensión; todo esto es quizá el resultado de tener maestros desorientados aunque no mal preparados, libros de texto que no son utilizados adecuadamente y un sistema de evaluación flexible y complaciente, aun cuando la SEP se ha preocupado por elaborar libros sustentados en una posición constructivista y de proporcionar cierta capacitación a los maestros. La falla principal del fracaso educativo, está en el entrenamiento, asesoramiento y seguimiento de los maestros al poner en práctica las propuestas de la escuela activa, no es suficiente sólo tomar cursos de metodología educativa. Podríamos reflexionar sobre lo complejo que resulta esta situación pensando simplemente en que, si para un maestro que cuenta con la vivencia de haber asistido a una escuela de corte tradicional como parte de su formación escolar, en donde fue educado bajo un enfoque conductista o neoconductista, basado en la mecanización y memorización de aprendizajes que establecían arbitrariamente los maestros, que respondían a las expectativas de los adultos y que además, fungían como los planeadores de la educación con intereses ajenos a los de los jóvenes, resulta retador ser constructivista, imaginen para un maestro que carece de experiencias activas en su formación docente, pues el reto de hacer escuela activa con sus alumnos se transforma en algo realmente difícil, esto sin pensar en otros factores como son los sueldos y la capacitación de calidad. La apertura para la formación del alumno con base en sus necesidades y la implicación de éste en su propio aprendizaje, hacen que el problema del profesor no sea solamente el de transmitir información, sino el de articular el conocimiento con la realidad inmediata de quien se está formando. La teoría debe concebirse como un resultado de la realidad, como una necesidad que requiere de una explicación lógica basada en ciertos principios naturales, que a la vez son científicos. Así, en el mundo dinámico en el que vivimos, no podemos quedarnos estáticos ante los métodos tradicionales de la enseñanza, que no han logrado los resultados esperados, sobre
4 todo en las disciplinas científicas ya que se enseñan de una forma tan abstracta que resultan poco atractivas para el estudiante. Un factor importante que requieren las nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje es que, cambie radicalmente la actitud del maestro, pero sobre todo que en el proceso de su capacitación, quede convencido de su nuevo papel como conductor del proceso de enseñanzaaprendizaje, solo así será posible que preparemos alumnos para salir de la escuela no para permanecer en ella; para vivir. Es por esta situación que en este manual se presenta otra alternativa para la enseñanza y para el aprendizaje llamada “Aprendizaje por Proyectos” que también pretende influir en alumnos y maestros de una manera decisiva en lo que respecta a la formación de ambos. En términos generales, la metodología de aprendizaje por proyectos (APP) tiene antecedentes importantes que también constituyen aportes a esta forma de aprendizaje, entre las cuales destacan las siguientes:
1. J.J. Rousseau, hacia resaltar la importancia del ambiente en el desarrollo del educando y menciona que, antes de que el maestro intente dirigir a un alumno con propósitos y reglas perfectamente establecidas, es preciso pensar en la tolerancia hacia él y de que, no es necesario intervenir en su formación de manera decisiva ni directa ya que según Rousseau, él es naturalmente bueno, por lo que tal situación permite hacerlo responsable de sus aprendizajes y ser el centro de éstos.
2. John Dewey y su amigo Kilpatrick demostraron en 1910 que cuando un alumno se enfrenta a experiencias concretas, éste proporciona respuestas activas y logra aprendizajes significativos en el proceso de la solución de problemas, vistos como proyectos de investigación de corte educativo, y a raíz de esto, propone su principio fundamental: “aprender haciendo” (Learning by doing), de aquí los métodos activos.
3. Entre 1912 y 1917, la Dra. María Montessori coloca a los niños en el centro de su desarrollo lo cual la conduce a proponer el rol de la maduración espontánea. Nuevamente se pone de manifiesto que los educandos lo que necesitan es dirección no imposición. A partir de estos aportes, el aprendizaje por proyectos toma su valor pedagógico el cual se inscribe en el marco de la pedagogía activa, donde se parte del principio de que el joven es el centro de la actividad del proceso educativo. La metodología de proyectos va de lo concreto a lo abstracto, es decir, se parte de lo que el alumno sabe, de lo que le es familiar para que aprenda y llegue a conceptos más elaborados y complejos. Así, las metodologías del aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje por proyectos, se derivan de la filosofía de que los conceptos se entienden observando las consecuencias de los hechos, y que el aprendizaje se visualiza más cuando se considera el contacto directo con los objetos. Actualmente es de capital importancia para los estudiantes que el aprendizaje y la aplicación de los contenidos de una disciplina, se utilicen para resolver problemas reales que conduzcan a desarrollar proyectos de cambio para la sociedad; esta idea debe considerarse digna de formar parte de la misión de cualquier institución educativa. Ahora más que nunca es importante que, en lugar de saturar de conocimientos al estudiante, lo guiemos a interpretarlos y a que adquiera la habilidad de recurrir a fuentes de información
5 científicas confiables, que utilice las tecnologías de información y comunicación actuales y que además, comparta experiencias con expertos de varias disciplinas del saber, para proponer alternativas de solución o mejoras a los problemas de su comunidad a través de proyectos viables. Cuando se habla de aprendizaje por proyectos, se busca que los aprendizajes de los alumnos se logren a través de actividades que promuevan en ellos iniciativas de vida que los prepare para salir de la escuela, no para permanecer en ella; en fin que los prepare para vivir con autosuficiencia, que estén listos para aprender, desaprender y reaprender. Por estas razones el proyecto debe fundamentarse especialmente en los intereses de los alumnos, así como en los temas del currículo del curso institucional. Es importante también mencionar por último que, el ambiente de aprendizaje colaborativo debe acompañar al desarrollo del aprendizaje por proyectos como estrategia educativa, ya que esto permitirá formar hombres y mujeres íntegros con habilidades y valores que respondan al mundo de hoy, que harán del proceso de aprendizaje, una experiencia nueva al facilitar y potenciar el procesamiento de la información, permitiendo el crecimiento y el desarrollo del alumno en lo personal y en la construcción de planteamientos teóricos, conceptos, interpretaciones y actividades experimentales que lo conduzcan a confirmar sus predicciones. (Gómez y Romero, 2003). I.- SOBRE EL MÉTODO DE PROYECTOS Uno de los objetivos de la educación es el de promover en los alumnos la obtención de aprendizajes significativos y el agente esencial para lograrlo es el profesor. De aquí, que la nueva tarea del profesor consista en organizar, planear, evaluar, investigar, diagnosticar, analizar y actualizarse para que su labor de enseñanza se concentre en la conducción y monitoreo del proceso de aprendizaje (facilitador) y pueda promover la adquisición de éstos. En este contexto, el profesor debe ser un guía que apoye al alumno en sus actividades de búsqueda de soluciones y dialogar sobre la mejor opción. Debe propiciar el encuentro con las respuestas innovadoras y orientar sobre los caminos a la solución del problema planteado como proyecto, teniendo en cuenta el nivel del alumno; en resumen, el profesor debe avanzar con sus alumnos. De esta manera la preparación de las actividades estará entonces centrada en la participación del alumno y su progreso en la obtención del objetivo, en la identificación de los conocimientos útiles a la aplicación del proceso, en la evaluación de los recursos disponibles y de los obstáculos inherentes a su aplicación en un contexto escolar, social, económico y cultural. La participación activa del alumno en el descubrimiento de recursos y obstáculos para la aplicación del método de proyectos, exige por parte del profesor el uso de recursos pedagógicos; especialmente el aprendizaje en ambiente colaborativo de entre muchos otros que favorezcan el proceso de construcción de aprendizajes significativos. Así, el alumno deberá buscar la solución de problemas concretos mediante la toma de decisiones, la reflexión, la investigación, la organización, la cooperación, el trabajo en equipo, la intuición, la interpretación y la experimentación. En esta metodología el estudiante es el actor principal al poder elegir, del medio que lo rodea, un proyecto de su interés con lo que se logra un mayor compromiso de aprendizaje, al considerar proyectos factibles de realizar en donde se desarrollan y aplican las habilidades y conocimientos que adquiere.
6 En términos generales, el método de proyectos es una herramienta de enseñanza más compleja y exigente que las clases tradicionales y requiere de un cambio de actitud en el docente y en el alumno. Es por esto que los estudiantes que trabajan en equipos, ahora requieren en ambiente colaborativo, de otra forma de manejo y de una cierta autonomía para decidirse a usar diversos recursos y trabajar en proyectos diferentes. El propósito del método de proyectos como instrumento de enseñanza y aprendizaje, es el de integrar la actividades de la escuela con las que se desarrollan fuera de ella proporcionando al estudiante la oportunidad de aprender lo que considera valioso para su formación y por tanto, de darle significado a lo que aprende. Es en esta integración que ésta metodología tiene significado como una estrategia de enseñanza en la escuela. De manera general el método de proyectos propuesto por Dewey y aplicado en su escuela de Chicago, consiste en hacer realizar al alumno un trabajo personal (se recomienda hacerlo en equipo) “libremente” escogido y “libremente” ejecutado; se trata de un trabajo de investigación lo más próximo a sus estudios escolares en el que el maestro adopte el papel de guía, orientador, animador, evaluador y por qué no de aprendiz; finalmente el profesor no lo sabe todo y tiene mucho que aprender de los alumnos. La metodología de aprendizaje por proyectos va más allá de una simple técnica, porque en 1918 W.H. Kilpatrick apoyó la idea del aprendizaje por proyectos y publicó en la Universidad de Columbia su trabajo “Desarrollo de Proyectos”, en el que presentaba más que una técnica didáctica, la organización de un plan de estudios a nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que incluye, el proceso de pensamiento completo, iniciando con la idea de un proyecto y continuándolo hasta la conclusión de éste. Según W.H. Kilpatrick establece cuatro categorías de proyectos: a.-) Proyectos para la producción, cuyo propósito es producir un artefacto. b.-) Proyectos orientados al consumo, cuyo objetivo es utilizar algún objeto producido por otros para evaluarlo y apreciarlo. c.-) Proyectos para el mejoramiento técnico y capacitación, cuyo propósito es, por ejemplo, capacitar en el manejo de una computadora. d.-) Proyectos para problemas, dirigidos esencialmente para enseñar a resolver problemas. Pero con la visión de Dewey y Kilpatrick los proyectos que resultan interesantes para la práctica docente son aquellos en los que, los estudiantes se involucran de manera voluntaria e interesada y que se relacionan con los contenidos del programa de estudios porque de alguna manera, generan significados en los aprendizajes conectados con su realidad. Así, se busca relacionar a los estudiantes con trabajos relevantes que los lleven a rescatar, comprender y aplicar, lo que aprenden en la escuela para resolver problemas o proponer mejoras del mundo que los rodea, por lo que el aprendizaje se vuelve significativo al ver su aplicación y al ser tomados en cuenta con seriedad. Además, se fomenta y desarrolla la investigación a través del uso de tecnologías de información y de comunicación, aumentando el desafío para el educador, y aunque normalmente el docente no tiene todas las habilidades deseadas, esto no debe considerarse como un obstáculo porque, si decide usar el aprendizaje por proyectos, debe comprender que también se tiene que involucrar con el estudiante al esforzarse a crecer y aprender juntos; no hay mejor forma de explicar de esta manera lo que es el andamiaje mencionado por Vigotsky.
7 De esta manera se motiva al estudiante para realizar como se ha dicho, su propio aprendizaje a través de un compromiso con responsabilidad y esfuerzo para lograr sacar adelante su proyecto, así como también comprender la importancia del rol que juega en su equipo y su comunidad. En términos generales, cuando los alumnos intentan buscar soluciones a problemas reales planteados en su proyecto, se ven sujetos a realizar las siguientes actividades:
Preguntarse objetivamente y afinar preguntas. Discutir y defender ideas. Proponer predicciones (hipótesis) Diseñar y planear estrategias o experimentos. Recolectar y analizar datos. Establecer conclusiones. Comunicar ideas y conocimientos. Proponer nuevas preguntas. Reflexionar sobre la realización y obtención de resultados de su proyecto.
Es importante también dejar claro que, dependiendo del tipo de proyecto y de su producto final, el estudiante integra diferentes tipos de aprendizaje, lo cual lleva implícito que desarrollen nuevos conceptos, técnicas y habilidades durante todo el proceso de realización de éste, y que además, se manifiesten en su desarrollo la existencia de la interdisciplina con lo que se logra la integración de conocimientos de diferentes áreas. Finalmente, trabajar en proyectos en ambiente colaborativo ofrece la posibilidad de cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes. Puede también reducir la competencia entre los alumnos al permitirles colaborar, más que trabajar unos contra otros, además, esta metodología cambia el enfoque del aprendizaje, pues lleva al alumno de la simple memorización de hechos a la exploración de ideas. II.- ¿COMÓ PUEDE DEFINIRSE EL MÉTODO DE PROYECTOS? Se puede decir que el método de proyectos es: a).- Un conjunto de experiencias de aprendizaje atractivas que involucran a los estudiantes en actividades de investigación complejas, relacionadas con su mundo real a través de las cuales descubren y desarrollan habilidades y además, aplican conocimientos. b).- Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una necesidad de ser tomados en cuenta seriamente. c).- Un proceso en el cual los resultados del efecto del programa de estudios en los estudiantes pueden ser identificados fácilmente, no así los alcances de los aprendizajes debido todo esto a que en el proceso adquiere cierta capacidad para extrapolar su criterio. Así, el método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina, que involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas y que además, les permite trabajar de manera autónoma
8 para construir su propio aprendizaje y culmina, con resultados reales generados por ellos mismos. El proyecto en el que se involucran los estudiantes es la parte inicial del método por lo tanto, la importancia de éste es vital para el arranque del proceso, por eso es importante definir qué debe entenderse como proyecto. Un proyecto es una actividad educativa que parte de una motivación intrínseca que desemboca en la intención de realizarla en un medio-sociocultural, y que requiere de una planeación reflexionada con un fin específico, el cual lleva consigo el propósito fundamental de reducir el vacío que existe entre las actividades escolares y las de la vida corriente. Así, el proyecto no es una actividad propuesta en su totalidad por el maestro sino más bien, como producto de un acuerdo de ambos de manera que el alumno se considere involucrado desde un inicio, y con la convicción de que va a obtener conocimientos necesarios para proponer soluciones a sus demandas. En este sentido, el profesor debe tener la habilidad de acordar con el estudiante que el proyecto elegido, lo lleve a obtener conocimientos que también están considerados en el programa de estudio de la materia en cuestión. Es importante tener en mente las siguientes consideraciones respecto de los proyectos para poder dirigir mejor el trabajo de los estudiantes:
Los proyectos pueden ser muy diversos dependiendo de lo que se quiera
estudiar y las habilidades que se quieran descubrir o desarrollar en los alumnos (asignatura).
Los temas de los proyectos se eligen en función de los intereses de los
alumnos, los cuales son delimitados por un objeto de estudio concreto (programas de estudio). El proyecto exige una visión más amplia y de múltiples conocimientos necesarios para construir, investigar y presentar información.
Los estudiantes pueden apoyarse entre sí en función de sus conocimientos y
habilidades o a través de un experto de algún instituto o centro de investigación, facultad o escuela superior.
El alumno determina la meta de un proyecto, lo planea, construye las
diferentes partes, analiza y corrige los errores y por último, evalúa el producto; todo con la asistencia del profesor como guía.
9
La experiencia en la que los estudiantes se ven involucrados al realizar un
proyecto tiene ciertos límites de tiempo, lo que hace que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen, los materiales, los equipos, los laboratorios, entre otros. Además, desarrollan y mejoran sus habilidades académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo en equipo. En algunos casos sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase, donde pueden interactuar de manera enriquecedora con sus comunidades. III.- LO QUE PROMUEVE EN LOS ALUMNOS EL MÉTODO DE PROYECTOS. El alumno, como se dijo antes, es responsable de su propio aprendizaje al realizar un proyecto que él mismo elige, apegado al programa de la asignatura durante el cual va a desarrollar diversas habilidades académicas, sociales y de tipo personal, porque en el proceso interacciona con sus compañeros, con expertos o investigadores de su tema en diversas instancias y comparte los resultados con su comunidad y por consiguiente, obtiene beneficios de tipo personal. En términos generales la metodología de aprendizaje por proyectos promueve en los alumnos lo siguiente: Responsabilidad de su aprendizaje y el de sus compañeros. Flexibilidad y amplitud en la indagación y manejo de las posibilidades. Desarrollo de habilidades y actitudes científicas sobre la base de la planificación rigurosa, contrastada y documentada. Curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones aportadas por otros. Superación personal. Capacidad de integración del conocimiento. Enfoque de los conceptos centrales y principios. Predisposición a planificar el desarrollo del trabajo en cuanto a recursos, plazos de ejecución y anticipación de dificultades y obstáculos. Disposición favorable al trabajo en equipo, sistematizando y socializando información tanto en forma oral como escrita de manera clara, correcta y crítica. Por esta razón en el aprendizaje basado en proyectos el alumno se sitúa en un contexto de aprendizaje rico, ya que se necesitan diversas habilidades y conocimientos a fin de poder construir el proyecto, y aunque existe un conocimiento previo para hacer factible el proyecto, el grueso de conocimientos es investigado por el estudiante como parte del proceso de realización del proyecto. IV.- APRENDIZAJES FOMENTADOS POR EL MÉTODO DE PROYECTOS. El uso de esta metodología permite la participación activa del alumno en su proceso de aprendizaje y tiene más posibilidades de resistir al olvido, logrando aprendizajes significativos. Es fundamental que se aproveche el mundo, el entorno cercano al alumno buscando su interacción con él en una variedad de formas, y que su vivencia le acerque al aprendizaje.
10
La metodología de proyectos al ser una estrategia “Transdisciplinaria” (Hernández, 1988) tiene relación con una amplia gama de técnicas de enseñanza-aprendizaje entre las que destacan las del aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el debate entre otros. El utilizar una o más de estas técnicas durante el desarrollo de la metodología de proyectos, contribuye en los estudiantes a crear ambientes gratos y novedosos que posibilitan el aprendizaje, el desarrollo de la creatividad, el mejoramiento de la autoestima, la recuperación de los valores, la percepción del mundo, el respeto por él mismo, el respeto por las diferencias, la democratización y la solidaridad. Ambientes altamente propicios para la adquisición y el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en todos los participantes. Además de los conocimientos propios de la disciplina, los alumnos adquieren y desarrollan un cúmulo de habilidades y actitudes como son:
Generar inquietudes. Preguntarse de manera objetiva y concreta. Proponer soluciones a diversos problemas. Comprender su rol en el aula y en su comunidad. Valorar positivamente la necesidad por aprender. Diseñar planes y/o experimentos. Recolectar y analizar datos. Debatir ideas y establecer conclusiones. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Manejar diversas fuentes de información relacionadas con la interdisciplina. Manejar adecuadamente los recursos disponibles. Trabajar colaborativamente en el aula y en otros espacios. Utilizar herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven a los participantes a representar sus ideas. Formar sus propias representaciones sobre ideas y cuestiones complejas. Aprender ideas y habilidades complejas partiendo de escenarios reales. Aplicar sus habilidades de una variedad de contextos. Construir su propio conocimiento, de manera que tenga la capacidad de transferir y retener la información. Adquirir habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de actividades intelectuales; incluyendo la resolución de problemas y la capacidad para hacer juicios de valor. Desarrollar la iniciativa propia, persistencia y autonomía. Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real. Adquirir habilidades metacognitivas como autodirección, toma de decisiones, pensamiento crítico y autoevaluación. Adquirir habilidades y estrategias para aprender a ser, aprender a aprender, aprender a trabajar colaborativamente y aprender a hacer.
V.- LA IMPLEMENTACIÓN DEL METODO DE APRENDIZAJE POR PROYECTOS.
11 Utilizar la metodología del aprendizaje por proyectos para crear en los estudiantes la necesidad de aprender y para que tenga sentido lo que aprenden, implica un cambio radical de actitud del profesor. Así, la figura del profesor debe pasar a otro plano en donde se considere como facilitador y conductor del proceso de aprendizaje mediante la realización de acciones tales como la organización de actividades de aprendizaje, la planeación, la evaluación, la obtención de diagnósticos, la conducción del proceso, el monitoreo, la investigación y la cooperación; todo en el ambiente escolar. El profesor debe verse a sí mismo como uno de los muchos líderes que existen en el proyecto, y conocer sin excepción todas las ideas que maneja el equipo en relación al desarrollo futuro de éste, a si mismo también debe considerar seriamente todos los planes de trabajo de los equipos y ayudar a los estudiantes involucrados en la actividad a tomar las decisiones más viables para su trabajo. Es importante tomar en cuenta que el profesor no necesariamente debe saber todo acerca del tema o los temas involucrados en el proyecto en el momento de empezar a trabajar en el proceso. La tarea más importante del docente en la aplicación de esta metodología es, influir en el deseo de aprender y compartir riesgos junto con sus alumnos como parte de su papel dentro del equipo de ellos. El profesor debe conducir el proceso mediante la orientación de los alumnos en lo que se refiere a la toma de decisiones y en el fomento del trabajo equitativo (colaborativo); en ocasiones es necesario que algunos alumnos se especialicen en aprender ciertas cosas que al compartirlas con el maestro y sus compañeros, ayuden a comprender el sentido total de la información y aprender así de manera más significativa. El profesor debe esperar con naturalidad choques, errores, conflictos y eventos inesperados como parte del trabajo de la aplicación de esta metodología; esto no debe representar dificultades, más bien nuevos retos que implican mayor elaboración de pensamiento; así se entrenan los grandes directivos en el aprendizaje de la toma de decisiones. Finalmente, antes de entrar en la organización del método de proyectos, es importante mencionar que el reto más grande del profesor en la aplicación de esta metodología es, estar consciente de que debe estar preparado para aprender a aprender, aprender a reaprender y aprender a desaprender, en fin, se trata de abrir su mente a nuevos horizontes que lo lleven a practicar una nueva docencia que no esté basada en limitaciones irrazonables. En términos generales, la estrategia de aprendizaje por proyectos debe considerar cuatro momentos que son: la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación. Cada una presenta ciertas características que se tratarán en adelante; los aspectos que se considerarán en la implementación del aprendizaje por proyectos para el bachillerato, se han adaptado con base en el esquema del “Buck Institute for Education” pero no es propiamente la aplicación del esquema tal cual. En la implementación de la metodología de aprendizaje por proyectos, la planeación que debe hacer el profesor es muy importante e incluye la conducción, el monitoreo y la evaluación. En esta planeación el profesor siempre debe tener en mente al alumno, sin embargo, existen momentos en ésta en que interviene él sólo; realmente el estudiante interviene en la planeación del profesor a partir de la conducción, continua con el monitoreo y concluye con la evaluación.
12 En términos generales la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación se pueden entender de la siguiente manera: - La planeación incluye todos aquellos elementos que permitirán llevar a cabo el desarrollo del proceso y que el profesor debe considerar con mucho cuidado. - La conducción se refiere a la parte operativa del proceso que considera las acciones concretas en tiempo y forma para llevarlo a cabo, es decir, se trata de los procedimientos reales para conducir el proceso. - El monitoreo representa todas aquellas acciones acompañadas de los instrumentos necesarios para hacer el seguimiento del proceso mediante registros, observaciones y entrevistas entre otras opciones. Se trata de acumular evidencias suficientes para posteriormente generar un diagnóstico que conduzca a la evaluación integral del proceso completo. - Finalmente la evaluación se refiere al manejo de todos los registros obtenidos en el monitoreo y la obtención de algunos otros para generar juicios de valor relacionados con el desempeño del proyecto, además de considerar también los aprendizajes logrados, los procedimientos y la parte de actitudes y valores. V.1. LA PLANEACIÓN DEL PROFESOR QUE INCLUYE LA CONDUCCIÓN, EL MONITOREO Y LA EVALUACIÓN. Iniciar la aplicación del aprendizaje por proyectos toma tiempo debido a que la organización debe considerarse con mucho cuidado para no perder el control del proceso, es por esto que se sugiere comenzar con proyectos cortos y conforme se vaya ganando experiencia, iniciar con otros que impliquen mayor tiempo y complejidad. La planeación del profesor debe tomar en cuenta los siguientes aspectos: V.1.1.- La elección del proyecto: En este caso es importante que el profesor interese a los alumnos en los temas que van a tomar como base para la definición del proyecto. SUGERENCIA: Se sugiere que el inicio se haga a través de un escenario (ABP) como elemento de motivación y para que los alumnos comiencen a definir sus intereses y el profesor los oriente a definir proyectos relacionados con los aprendizajes centrales curriculares; esta parte de la metodología es muy delicada porque los alumnos no deben percibir imposiciones del maestro. Se sugiere que después de presentar el escenario, si se quiere que los alumnos se aboquen a un solo proyecto con diferentes visiones, se organicen discusiones y lluvias de ideas con la técnica de rompecabezas en dos o tres fases solicitando productos como elaboración de preguntas. Si se pretende dirigir diversos proyectos entonces la orientación debe dirigirse individualmente por equipo. V.1.2.- El sentido del proyecto: El sentido del proyecto es un factor muy importante que el profesor debe considerar ya que en la implementación de esta metodología, se requiere que en la elección de éste tanto el alumno
13 como el docente se complementen en intereses, ya que de esa manera ambos se verán más involucrados. El sentido del proyecto no es el mismo para el docente que para el alumno; para el profesor el sentido está más relacionado con las actitudes y habilidades que desea que adquiera el alumno, en cambio para el alumno, el sentido está relacionado con los vínculos de su realidad inmediata que dan significado a su trabajo dentro del proyecto y por en el interés de encontrar soluciones a sus demandas de conocimiento motivados por el deseo de sacar adelante su proyecto. Así, el profesor al dirigir el trabajo del alumno de manera subterránea, hace que éste sin darse cuenta, esté aprendiendo lo que él planeó con base en el sentido del proyecto. Por esta razón, es necesario que el profesor considere en su planeación, el sentido de los proyectos que va dirigir y lo escriba, para que lo tenga siempre en mente durante el desarrollo de éstos. El sentido del proyecto también puede estar relacionado con algunos objetivos del programa de estudio o incluso, pueden ser el sentido del proyecto aunque no necesariamente. V.1.3.- Las metas: Es importante definir qué se entiende por meta ya que es frecuente que se confunda con objetivo. Una meta es un recurso de tiempo con una finalidad de acción programada, es decir, contiene la expresión de lo que se va hacer en un cierto límite de tiempo, así, una meta siempre está ligada al factor tiempo. Por ejemplo: una meta es lograr que un alumno comprenda el concepto de “redacción” en una hora de clase, por otro lado, un objetivo sólo expresa lo que se quiere obtener pero no contiene la variable tiempo, así, se puede hacer que un alumno comprenda el concepto de “redacción” pero en un tiempo no definido. Es importante tomar en cuenta que las metas son de dos tipos: las del profesor y las del alumno que no necesariamente son las mismas, pero que siempre convergen al final del proceso. Las metas del profesor generalmente se relacionan con los aprendizajes y productos que quiere que el alumno obtenga en el desarrollo del proceso, y que deben coincidir con los contenidos curriculares de la materia. Por otro lado, las metas de los alumnos generalmente coinciden con la obtención de resultados en el desarrollo de su proyecto, sin embargo, es de esperarse que estén implícitas en las del profesor. Las metas deben seleccionarse en común acuerdo maestro-alumno para que ambos se involucren de una manera concertada y concreta. SUGERENCIA: Algunas ideas que pueden ayudar a seleccionar las metas de los alumnos para su proyecto son:
Considerar conceptos disciplinarios de orden general en donde los estudiantes
proporcionen información. Buscar que el origen del proyecto radique en las problemáticas a las que se enfrentan las personas en ciertas actividades de su trabajo cotidiano o en su desempeño relacionado con el lugar donde trabajan. Utilizar eventos locales o nacionales que involucren controversias actuales. Generar interés para proporcionar algún servicio personal, o a la comunidad. Relacionar los contenidos del proyecto con material de otra materia (Interdisciplina). Propiciar la necesidad de crear nuevos conocimientos a través de la aplicación de éstos. V.1.4.- La complejidad:
14
En este caso debe tomarse en cuenta la dificultad de la adquisición de los aprendizajes considerados y los productos a obtener con base en el tiempo asignado al proyecto y las necesidades de los alumnos y del profesor. V.1.5.- La duración: Consiste en considerar el tiempo para el inicio y el final del proyecto. Para esto es importante tener en mente tanto la complejidad (aprendizajes y actividades de investigación entre otros) como las necesidades de los alumnos y del maestro. El profesor debe considerar y definir las actividades que dan fin al proyecto y comunicarlo a los alumnos. SUGERENCIA: Se sugieren presentaciones de resultados parciales y finales a toda la comunidad. V.1.6.- Los espacios de desarrollo: Es importante considerar los sitios donde llevarán a efecto el proyecto; puede ser el salón de clase, la biblioteca, los museos, las salas cinematográficas o de teatro, las exposiciones especializadas, la asistencia a eventos diversos, la calle, los laboratorios, etc. Es preciso identificar el lugar donde van a estar los alumnos en la consecución de la información o generación de ésta para hacer sus investigaciones. Esto se relaciona directamente con el tiempo del proyecto y las formas de evaluación colaborativa a distancia. V.1.7.- Apoyos auxiliares de investigación: Se refiere a las consultas que los alumnos pueden hacer a especialistas, profesores, doctores en la materia, artesanos, vecinos, entrevistadores, etc. V.1.8.- Recursos tecnológicos: Se refiere a considerar la utilización de recursos como la computadora, el Internet, programas especializados, cursos en línea, analizadores digitales, espectrómetros, etc. entre otros más. No son precisamente recursos ordinarios sino más bien especializados. V.1.9.- Ambiente de trabajo en el grupo y en los equipos: En este sentido en profesor debe tomar en cuenta cómo quiere que sus alumnos se comporten, el ambiente puede ser tradicional, de competencia, colaborativo o individualista; depende del sentido que imprima a sus proyectos. SUGERENCIA: Se recomienda que el ambiente de trabajo siempre sea colaborativo. Esto significa que es necesario manejar la metodología del trabajo cooperativo y tener en mente las decisiones de la planeación para lograr la cooperación a través de la interdependencia positiva. V.1.10.- El tipo de autonomía: En esta metodología es muy importante tomar en cuenta la autonomía que los alumnos van emplear para que desarrollen con eficiencia su proyecto y alcancen los aprendizajes planeados
15 por el profesor. La autonomía que debe administrar el profesor se refiere a la libertad en desempeño y tiempo que el alumno aplicará para concluir con éxito su proyecto. La autonomía se debe proporcionar a los alumnos de una manera gradual hasta que ellos adquieran una noción más clara del tiempo y por consiguiente, se manejen con más sentido en el desempeño de las actividades de su proyecto. A continuación se presentan tres niveles de autonomía que pueden ayudar al profesor a orientar y planear el trabajo de los equipos: “Autonomía limitada” Este tipo de autonomía se aplica cuando el profesor acuerda con los alumnos las actividades, productos parciales y finales que se van a entregar previa planeación, para lo cual controla a su criterio el tiempo y el avance del proyecto. En este caso el alumno depende mucho de la atención del maestro y de su orientación; prácticamente el profesor maneja las decisiones del alumno en el desempeño del proyecto. “Autonomía semilimitada” Aquí el profesor interviene menos que en la “limitada” y solicita mayor inversión de tiempo y criterio al alumno, y aunque acuerdan actividades y productos, ambos controlan el tiempo y el avance del proyecto. “Autonomía abierta” En este caso los alumnos en presencia del profesor determinan actividades y productos y ellos controlan el tiempo y los avances del proyecto; el maestro sólo hace el seguimiento del proceso para observar el su desarrollo y orientarlo si es necesario.
V.1.11.- Resultados esperados: Los resultados esperados se refieren a los conocimientos y habilidades que adquirirán los estudiantes como consecuencia de su participación en el proyecto. Los resultados se dividen en dos tipos: - Conocimiento y desarrollo de habilidades que los alumnos lograrán y lo que serán capaces de hacer al finalizar el proyecto como aprender, investigar, hablar, comunicar, escribir y aplicar entre otros. - Resultados del proceso de trabajo que se refiere a las competencias, estrategias, actitudes y disposición que los estudiantes aprenderán durante su participación en el proyecto. Trabajo en equipo, liderazgo, desarrollo de la tolerancia, valoración del trabajo individual y toma de decisiones entre otros. V.1.12.- El cronograma: Un aspecto muy importante de la metodología de aprendizaje por proyectos es la planeación de entrega de productos parciales mediante una calendarización o cronograma, el cual debe realizarse con la participación del alumno y del maestro, por dos razones, la primera es orientar al alumno en la obtención de ese producto de manera que sea viable su entrega, que esté a su
16 alcance y que no sea muy ambicioso para que tenga mayores posibilidades de cumplir, y en segundo lugar para hacer el seguimiento del proyecto y orientarlo en su caso. Este cronograma puede ser un cuadro que contenga por lo menos fechas con día y hora, tipo de producto muy bien especificado, lugar de entrega, forma de presentación e indicación de la fase del proyecto. Debe recordarse que en la definición del cronograma es importante tomar en cuenta el tipo de autonomía asignada al alumno, el tiempo y los recursos con los que cuenta. El cronograma es uno de los elementos más importantes de esta metodología para poder hacer no solo el seguimiento del trabajo, sino para mantener el control y el interés del alumno, de otra manera se pierde el sentido de lo que es aprendizaje por proyectos y deriva sólo en la entrega de trabajos de tipo tradicional, situación que no conduce a los resultados esperados. SUGERENCIA: Un ejemplo de cronograma es el siguiente: CRONOGRAMA DE PRODUCTOS PARCIALES PARA PROYECTO Nombre del proyecto: ____________________________________________ Nombres de los integrantes del equipo: ____________________________ Tiempo total para desarrollar el proyecto: Inicial_____________ Fase del proyecto
Integrantes que presentan el producto
Especificación del producto
Final ____________
Tipo de presentación
Fecha con día, hora y lugar
V.1.13.- Los recursos En el enfoque por proyectos los estudiantes deben situarse en un contexto de aprendizaje rico, donde sea necesaria la utilización de recursos de información tales como expertos, libros, revistas científicas, archivos periodísticos, sitios de red, entre otros; así como herramientas tecnológicas tales como computadoras, proyectores, cámaras, impresoras, programas especializados, entre muchos otros, que no sólo son necesarios para que los alumnos logren desarrollar y presentar sus productos, sino que también llevan la intención de motivar su participación desde el momento en que, por su seriedad en su presentaciones reciben la atención de su profesor al ser tomados también con respeto y seriedad. Los recursos deben ser seleccionados con la intención de incrementar la fuerza del proyecto. No todos los recursos fomentan el aprendizaje, y estos son más eficaces en la medida que incrementan la efectividad de las tareas a realizar en el desarrollo del proyecto, para incrementar la información disponible y permitir a los alumnos que investiguen críticamente conceptos que pueden ser analizados a la luz de la realidad. A continuación se muestra un cuadro que presenta algunos ejemplos de estos recursos: SUGERENCIA:
17 EJEMPLOS DE RECURSOS TIPOS DE RECURSOS Experto
ÚTIL PARA Recabar información mediante, entrevistas directas, orientaciones, entrenamientos y retroalimentación. Textos, discos compactos Obtener información como resúmenes, videos y bibliografía entre otros. Computadoras Comunicación, diseños, presentaciones y simulaciones entre otros. Sitios en la red Recopilación de información, investigación documental, comunicación, imágenes, entrevistas y cursos breves en línea entre otros. Equipo audiovisual Presentar y obtener información. Programas de cómputo Proceso, organización y diseño para la información. Materiales y equipo de Construcción, diseño, realización, presentación, ensayo e laboratorio. investigación experimental. V.1.14.- La conducción del proceso como parte de la planeación del profesor En esta parte de la planeación de la estrategia se deben tomar en cuenta las acciones concretas que se van a llevar a cabo durante la aplicación de esta metodología y que van a permitir manejar este tipo de proceso de enseñanza y aprendizaje. En esta parte de la planeación, el profesor debe considerar la presencia del alumno como punto de partida para el arranque del proceso de aprendizaje por proyectos. V.1.14.1. El sentido y la elección del proyecto del alumno: El inicio del proyecto del alumno debe partir del sentido y del interés que muestre para su desarrollo, por lo que es importante que esté motivado para que se involucre conscientemente. Recuérdese que el sentido del proyecto del alumno debe estar estrechamente vinculado con su realidad inmediata para que tenga significado y sea ésta el origen de su interés. SUGERENCIA: Se sugiere que el proceso comience mediante la presentación de un escenario (ABP) que cumpla con la función de motivar. En este caso el profesor debe conducir el proceso de manera que el sentido del proyecto del alumno se relacione con su realidad inmediata y a la vez con los contenidos que desean que se toquen y que pertenezcan al programa de estudio. Esta parte requiere tacto, sensibilidad y sutileza de parte del profesor para que el alumno se involucre de manera voluntaria en su proyecto, no es conveniente que el alumno trabaje en algo que no le interesa, aun cuando si le interese al profesor. Es aquí donde entran en acción las llamadas preguntas guía que proporcionan al estudiante rumbo y definición en su trabajo. Estas preguntas no son otra cosa que interrogantes que proporciona el profesor al alumno para ayudarlo a identificar su camino intelectual, las cuales deberán seguirse haciendo durante el desarrollo del proyecto en la medida que lo necesite ya sea el alumno o el equipo según lo requieran. Algunos ejemplos son: ¿Qué queremos hacer? ¿Qué hemos logrado hasta ahora? ¿Cómo pensamos resolver los problemas planteados? ¿Qué tenemos para compartir con los demás equipos? ¿Qué les diremos? SUGERENCIA: Se recomienda que las preguntas que genere el alumno junto con las del profesor (preguntas guía), las escriba en su cuaderno para mantenerlas presentes y que las consulte con frecuencia para autorregular el rumbo de su proyecto.
18
SUGERENCIA: Las preguntas guía deben tener la finalidad de dar coherencia a la estructura del proyecto y a conducir a los alumnos hacia el logro de los resultados de éste. Estas preguntas pueden tener algunas de las siguientes características: - Ser provocativas y sugerentes para mantener el interés de los alumnos. - Ser de tipo expectativa para mantener la motivación y el interés. - Ser generadoras de altos niveles de pensamiento. - Ser retadoras para provocar desafío. - Ser congruentes e interesantes pero relacionadas con problemas de la vida real. - Ser consistentes con los contenidos curriculares. V.1.14.2. La metas del proyecto del alumno: En esta parte el profesor debe ayudar cuidadosamente al alumno a establecer las metas más adecuadas en tiempo, forma y productos a través de las preguntas guía. Estas metas deben estar relacionadas con el sentido y especialmente con los resultados y productos que el alumno quiere obtener de su proyecto; generalmente las metas de los alumnos se relacionan con los productos. Las metas del proyecto para el estudiante son muy importantes y debe llegar a ellas para poder cumplir satisfactoriamente, de otra manera podría generar frustraciones posteriores que posiblemente le causen daño, SUGERENCIA: Los productos pueden ser construcciones, presentaciones, exhibiciones, modelos teóricos, modelos a escala, maquetas, mapas conceptuales, etc. Si bien no es posible identificar por adelantado todos los productos que resultarán del proyecto, es necesario pensar qué podrían presentar los alumnos. Se recomienda que los productos se seleccionen con cuidado. SUGERENCIA: Algunos criterios que pueden ayudar a solicitar buenos productos pueden ser: - Intentar que los alumnos demuestren a profundidad lo que han aprendido. - Buscar que los productos se relacionen con situaciones reales. - Fomentar productos que sean relevantes e interesantes. V.1.14.3. El ambiente y estilo de trabajo para el alumno: Al comenzar con la estrategia de proyectos es importante también definir el ambiente y estilo de trabajo ya que de esto dependerá en cierta forma los aprendizajes, las habilidades y actitudes que se pretende que adquieran los alumnos. Por esta razón también es necesario pensar en el espacio de trabajo adecuado para trabajar en equipo o de manera individual. Se recomienda en todo momento el trabajo en equipo de tipo colaborativo, por lo que deben tomarse decisiones tales como: - Lugar de trabajo considerando extensión y mobiliario - Tipos de equipo, de base, formales, informales o estratificados - Actividades que fomenten la interdependencia positiva - Las interacciones cara a cara - Tipos de roles adecuados a proyectos. - Tiempos - Prácticas sociales - Productos parciales
19 - Formas de evaluación en tiempo y forma - Diseñas adecuados para registros en rúbrica V.1.14.4.- El tiempo del proyecto y el tipo de autonomía para el alumno: Es importante acordar con los alumnos el espacio de tiempo asignado para el proyecto desde su inicio hasta su fin para, consecuentemente establecer con ellos el tipo de autonomía a que se verán sujetos ya que de esto dependerá tanto el nivel de compromiso como los resultados parciales y finales de los proyectos. Recuérdese que la autonomía puede ser limitada, semi limitada o abierta. V.1.14.5.- Los productos parciales y el cronograma Un aspecto muy importante que debe acordarse con los alumnos es, la elaboración de un cronograma de actividades para la realización del proyecto y para la entrega de productos parciales ya que esto permitirá por un lado, hacer el seguimiento del proceso y por otro, garantizar que los alumnos al trabajar con autocontrol asistido, tienen mayores posibilidades de concretar su proyecto para que no se dé el caso de dejar todo hasta el límite de tiempo. Las actividades que implican el desarrollo del proyecto las tienen que planear los alumnos junto con el profesor con el objeto de orientar la viabilidad de éstas y además para garantizar el seguimiento del proceso. Las actividades que los alumnos deben planear, tienen por objeto profundizar en los contenidos del conocimiento y desarrollar habilidades que el propio proyecto requiera para resolver situaciones no previstas. Así, el estudiante se enfrenta a tener que hacer una transformación, análisis y evaluación de la información, y además, buscar las ideas para encontrar la solución a la situación eventual; la toma de decisiones sigue siendo algo fundamental en el aprendizaje por proyectos. Una manera de organizar las actividades y los productos parciales es el cronograma. La realización de las actividades planeadas dentro del proyecto conducen a la obtención de productos, los cuales se pueden tomar como productos parciales que deben formar parte de la organización del cronograma y que constituyen puntos de control que permiten hacer el seguimiento del proceso, además de vigilar el término del proyecto y la consecución de los aprendizajes. Otra idea que también puede ayudar es, en primer lugar, definir las actividades y posteriormente organizarlas y presentarlas en forma de bloques consecutivos con el objeto de tener una visión global de éstas en el proyecto, lo cual puede facilitar su visión para un manejo más operativo. SUGERENCIA: A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades que se pueden sugerir a los alumnos para el desempeño de su proyecto y para la entrega de productos parciales contemplados en el cronograma:
1. Al inicio del proyecto: Plan general de investigación, lista de recursos, análisis preliminar del problema, diseño general del plan de trabajo, ensayo del plan, organización del trabajo de equipo, secuencia general de actividades, cronograma, anteproyecto. 2. Durante el desarrollo del proyecto:
20
3. 4. 5.
6.
7. 8. 9.
Informe parcial del trabajo de equipo, reportes sobre aspectos de organización y avances de la investigación, ajustes del proyecto, revisión de estrategias, conclusiones preliminares, síntesis parciales, modelos semicompletos, guiones y ensayos. En la planeación: Nuevas expectativas, proposición de ideas originales, desarrollo del plan de trabajo, cronograma, presupuestos, anteproyecto. En la investigación: Reportes breves de investigación, observaciones, información especializada, experiencias de laboratorio. En la consulta: Resultados del contacto con expertos de facultades y centros de investigación, actividades de trabajo con asesores, análisis de información recabada, uso de soportes técnicos. En la construcción y pruebas: Construcción de modelos o prototipos, diseños, actividades de fabricación, reestructuraciones, actividades de restauración, retroalimentación, seguimiento de estándares. En la revisión y corrección de detalles: Reconstrucciones a partir de retroalimentación, adaptaciones, preparaciones, incorporación de ideas originales, modificaciones de estándares. En la presentación: Planeación de presentaciones, fotos, exhibiciones, demostraciones, participación en eventos locales o nacionales. En la demostración: Actividades de diálogo, entrevistas filmadas dirigidas, interrogatorios, discusiones, evaluaciones, filmaciones, archivos de voz.
V.1.14.6.- El apoyo instruccional El apoyo instruccional se refiere a la asistencia en sus diferentes formas que el profesor brinda al alumno y que no es otra cosa que un soporte académico constante y pertinente en tiempo y forma para orientar sus aprendizajes y para la obtención de los productos contemplados en su proyecto, y aunque algunos tipos de apoyo se dan de manera imprevista, es recomendable hasta donde sea posible tratar de planearlos. A continuación se presentan algunos ejemplos de lo que se considera apoyo instruccional: SUGERENCIA: * La orientación: Sirve para establecer directrices y reorganizar a través de preguntas guía. * La lectura: Sirve para adquirir antecedentes o para reafirmar conceptos previos.
La demostración: Sirve para proporcionar estrategias y enseñar habilidades y funcionamientos. Los modelos: Sirve para ejemplificar situaciones de acciones específicas. La retroalimentación: Sirve para hacer reconsideraciones del proyecto en compañía de otros iguales o con el profesor. También para mejorar actitudes y habilidades. La entrevista: Sirve como una manera informal de hacer reconsideraciones sobre el desempeño.
21 La asistencia a eventos de trabajo y cultura: Sirve para ampliar los criterios de trabajo. En especial los modelos están entre las formas más efectivas de apoyo instruccional. Los alumnos usan modelos para guiar sus propias actividades dentro del proyecto; algunas veces esas actividades son llamadas “andamiaje”. El andamiaje es un apoyo instruccional suministrado por el profesor que le permite a los estudiantes tender un puente entre sus competencias y las que se requieren para lograr las metas del proyecto. El andamiaje desaparece gradualmente conforme los alumnos adquieren dichas competencias; Vigotsky. V.1.15. El monitoreo del proceso como parte de la planeación del profesor En esta parte del aprendizaje por proyectos el seguimiento del proceso en el alumno es importante en vista de que, desde la planeación se han tomado en cuenta la adquisición de aprendizajes de orden significativo y el desarrollo de habilidades y actitudes. Es conveniente hacer una revisión continua de las metas que siguen los alumnos con la finalidad de reubicarlos en el proceso para evitar desviaciones que redundan en la pérdida de tiempo, lo cual tendría que considerar el profesor en virtud de que es posible que los sesgos del proyecto puedan conducir al alumno, a metas más interesantes que las planeadas originalmente (cronograma). Es muy importante dar seguimiento al proyecto mediante la presentación de avances de éste, para detectar problemas, conocer estrategias y logros del equipo con el objeto de, si así fuera el caso, rectificar rumbos o reforzar caminos (cronograma). SUGERENCIA: A continuación se sugieren algunas ideas que pueden tomarse en cuenta para observar el avance del proyecto y también el desempeño del equipo:
La motivación y participación de los estudiantes en los equipos. Los logros en el progreso de los alumnos. Los problemas y logros en las actividades. Los logros no contemplados. Las nuevas estrategias establecidas por los equipos. Las necesidades de los equipos en cuanto a recursos específicos. Los apoyos instruccionales. Los efectos del trabajo colaborativo.
Así, tanto el alumno como el profesor tienen la oportunidad de observar el trabajo durante el desarrollo del proyecto basándose en criterios preestablecidos relacionados con las metas. También durante el tiempo de la clase o de entrevistas planeadas se puede completar la información sobre los avances del proyecto para identificar dificultades que están enfrentando y ofrecerles alternativas de solución. El seguimiento del proceso en los alumnos debe hacerse en tres niveles: el primero que debe contemplar los aprendizajes que van alcanzando, el segundo las acciones que van aplicando y el tercero las actitudes y valores que van desarrollando. SUGERENCIA: Desde el punto de vista de los aprendizajes alcanzados por los alumnos, es conveniente que se haga el seguimiento a partir de entrevistas en equipo relacionadas con los productos parciales entregados y contemplados en el cronograma, y si es posible, mediante
22 presentaciones a la comunidad para apreciar el nivel de avance del proyecto. Esto último constituye un elemento importante para la evaluación del desempeño que es digno de tomarse en cuenta, porque las presentaciones que hacen los alumnos de los avances de sus proyectos se pueden registrar en rúbricas. También debe considerarse el seguimiento a través de reconocimientos como son los exámenes de cadena orales o escritos (son de tipo colaborativo). Con relación a las acciones realizadas por los alumnos como parte procedimental, es necesario considerar el seguimiento a través de entrevistas y revisiones de los productos parciales así como del desarrollo de síntesis de avance elaboradas por equipo colaborativo en donde el profesor observe cómo toman sus decisiones y aplicar en ese momento los registros de rúbrica elaborados especialmente para tal efecto. El monitoreo en el seguimiento también debe tomar en cuenta la parte de actitudes y valores mediante la utilización de rúbricas como es, la de la evaluación del compañero fuera del salón de clase (se proporcionará en el curso esta rúbrica). SUGERENCIA: Se sugiere aplicar esta rúbrica varias veces en diferentes intervalos de tiempo. Esta rúbrica tiene la propiedad de proporcionar los elementos para poder conocer cómo se manejan los miembros del equipo fuera del salón de clase y en qué medida adquieren la habilidad del trabajo en equipo relacionada también con la adquisición de valores como la tolerancia, la honestidad y el respeto entre otros. V.1.16.- La evaluación del proceso como parte de la planeación del profesor En la evaluación del proceso de aprendizaje por proyectos en donde los alumnos han participado de manera importante como sujetos responsables de sus aprendizajes se deben distinguir tres aspectos, los aprendizajes, las actitudes y valores, y la evaluación del proyecto. V.1.16.1. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos; evalúa el profesor: Un intento de evaluación que esté bien diseñado debe utilizar diversos elementos para determinar si los alumnos han cumplido con las expectativas y las metas del proyecto. A continuación se mencionan algunos elementos que se pueden emplear: SUGERENCIA •
•
•
Evaluación basada en resultados: se refiere al trabajo de los estudiantes con base en lo que han aprendido y el producto del proyecto. Evaluación basada en pruebas o exámenes: consiste en que los estudiantes respondan individualmente a preguntas orales o escritas sobre los aprendizajes obtenidos. Otra opción son los exámenes de cadena oral o escritos de tipo colaborativo. Es importante recordar que las pruebas formales deben ser diseñadas de tal manera que se puedan aplicar para equipo o bien de manera individual y deben apuntar a la aplicación de conceptos y no a la memorización de éstos. Reporte de autoevaluación: los estudiantes hacen una evaluación propia acerca de lo que aprendieron.
Es también recomendable que todos los proyectos tengan más de una presentación pública de avances para tener datos que permitan diagnosticar y evaluar los posibles resultados del
23 proyecto. Esto también permite a los estudiantes tener la oportunidad de demostrar lo que han aprendido y su relación con los aprendizajes de los contenidos del programa en cuestión; además, estos últimos se reforzarán y mejorarán en cada una de las presentaciones, observando posiblemente un cambio de las explicaciones después de la tercera o cuarta participación. Las presentaciones son importantes y tienen varias ventajas: Al participar los estudiantes en la planeación de las presentaciones, pueden ayudar a establecer los criterios para la evaluación de éstos, por ejemplo a través de rúbricas. La ejecución de varias presentaciones permiten a los estudiantes demostrar su progreso en relación al alcance de las metas y de los aprendizajes realizados. Al preparar sus presentaciones los estudiantes tienen la oportunidad de recibir apoyo emocional y retroalimentación por parte del profesor y de sus compañeros. Las presentaciones representan excelentes ejercicios de entrenamiento metacognitivo que implica entre otras cosas planear, programar, buscar asesoría, reflexionar y autorregulación. Las presentaciones son eventos importantes donde los alumnos son tratados como personas serias que tienen conocimientos e información y son intelectualmente competentes. V.1.16.2. La evaluación de actitudes y valores de los alumnos; evalúa el profesor: Este tipo de evaluación realmente se basa en el desempeño y consiste básicamente en registrar actitudes del alumno relacionadas con el proceso de aprendizaje mediante la aplicación de rúbricas específicas; algunas para trabajo de equipo dentro del salón de clase y otras para actividades fuera de éste. Así, para la evaluación del desempeño del alumno durante el proceso de aprendizaje por proyectos es necesario utilizar formatos que contengan rasgos de conducta concretos que puedan ser observados objetivamente y éstos vertidos en lo que se llama rúbrica. Los rasgos de conducta de la rúbrica también llamados descriptores, permiten registrar e identificar capacidades, habilidades y destrezas. SUGERENCIA: Se sugiere que se apliquen las rúbricas varias veces en diferentes espacios de tiempo para detectar posibles cambios en actitudes y valores. V.1.16.3. La evaluación del proyecto de los alumnos; evalúa el profesor: Aunque el proceso en el desarrollo del proyecto es importante también es necesario el análisis y la evaluación de los productos del proyecto, si bien éstos tienden a tomar su propio rumbo, también hay variables a elegir para evaluar el desempeño. Los informes de avances del proyecto proveen la base para la revisión del seguimiento y propiciar con esto la reflexión. A continuación se muestran algunos elementos de registro que pueden servir para la evaluación del proyecto: Pedirle al equipo reportes informales del avance (tomar evaluaciones orales de tipo colaborativo). Aplicar reconocimientos de cadena de tipo oral o escrito.
24 Entrevistar a algunos estudiantes del equipo seleccionados al azar. Revisar un diario de proceso o bitácora en relación con cada proyecto. Es importante para el profesor reflexionar sobre los éxitos y fracasos durante el desarrollo del proyecto, y tomar nota de lo que funcionó y de lo que no; esto permite pensar en nuevas estrategias y acciones a seguir en la siguiente aplicación del aprendizaje por proyectos. Finalmente es necesario evaluar los proyectos con base en las metas (aprendizajes, procedimientos y actitudes y valores) propuestas en su planeación; metas a las que debieron haber llegado los alumnos. V.1.16.4. La evaluación del proyecto de los alumnos; evalúa el alumno: En este caso el alumno debe evaluar su proyecto en función de los productos obtenidos con base en las metas planeadas para tal efecto. Así mismo, también es necesario que trate de identificar posibles cambios personales en su manera de trabajar en equipo y las decisiones y acciones que tuvo que tomar para el desempeño de su trabajo. VI.- LOS ROLES Y RESPONSABILIDADES DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN EL MÉTODO DE PROYECTOS. Es necesario que los profesores comprendan un nuevo papel dentro de la metodología del aprendizaje colaborativo y lo jueguen durante la práctica misma del aprendizaje por proyectos, de igual manera que los alumnos, ya que es en este momento cuando el profesor comienza a modelar las destrezas esperadas en los alumnos; recordemos también que el ambiente del aprendizaje colaborativo es importante para llevar a cabo con éxito el proceso de aprendizaje, ya que se requiere en todo momento de la ayuda de los integrantes del equipo (El conocimiento es un producto social: Vigotsky). Es importante que quede claro que el profesor es un mediador entre el alumno y el conocimiento, no fuente de éste; no tiene todas las respuestas, pero ayuda a los estudiantes a plantearse preguntas adecuadas y a mantenerlos concentrados en los aspectos importantes de su trabajo. VI.1.- Para el profesor: En el modelo de aprendizaje por proyectos el profesor debe romper con su estructura rígida y proporcionar la flexibilidad, la innovación y la creatividad, para crear prácticas donde el respeto, la justicia y la solidaridad, posibiliten la formación ético-moral que fortalezca la autoestima y la autoconfianza. En este modelo el rol del profesor es distinto al que ejercía en la enseñanza tradicional. Por esta razón es importante mencionar y considerar algunos roles y responsabilidades que el nuevo tipo de profesor debe tomar en cuenta, para lograr conducir con propiedad el proceso de aprendizaje por proyectos. Roles:
Dejar de pensar que tiene que hacerlo todo y proporcionar a sus alumnos la oportunidad de hacerse cargo de partes importantes.
25 Volverse estudiante al intentar comprender cómo aprenden los alumnos, lo que le permitirá determinar la mejor manera para facilitarles el aprendizaje.
Ser visto por los estudiantes más como un asesor o colega, que como un experto.
Hablar menos. Ser más orientador y modelador. Actuar menos como especialista. Usar más un pensamiento interdisciplinario. Trabajar más en equipo con alumnos y maestros.
Responsabilidades:
Considerar que el aprendizaje debe pasar de las manos del profesor a las del
alumno, de tal manera que éste pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje, pero, sin abandonarlo. Monitorear continuamente el proceso de aprendizaje en el salón de clase, observando los detalles para posteriores ajustes. Convertirse en un proveedor de recursos y en un participante de las actividades de aprendizaje. Usar mayor cantidad de fuentes primarias (información de primera mano). Realizar evaluaciones de tipo multidimensional basadas en el desempeño. Realizar menos pruebas a lápiz y papel.
Con todo esto, la imagen del profesor debe pasar a otro plano no a segundo plano, ya que su función es muy importante y básicamente debe consistir en ayudar a los estudiantes a analizar sus áreas problemáticas, a plantearle interrogantes, a orientarlo y a dejar que el alumno o equipo intente encontrar sus respuestas. Por otro lado, también debe hacer que sus alumnos piensen sobre lo que han hecho para que identifiquen errores o aciertos, y para que sepan cómo llegaron a los resultados y puedan usar estos conocimientos para situaciones futuras (metacognición). El profesor debe permanecer aquí como el orientador que guía las posibilidades personales de los alumnos y consejero en la elaboración del proyecto. Además, debe influir en el deseo de aprender, al mismo tiempo que es el animador y comparte riesgos con sus alumnos para verse a sí mismo como parte de ese equipo de aprendizaje, donde él es el eje de la experiencia. Es necesario considerar también que el profesor fomente la toma de decisiones en equipo y por grupo a través de consensos, ya que al dividirse el trabajo el equipo, es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender ciertas cosas mientras que otros se dedican a otras actividades diferentes como buscar información, procesarla, sintetizarla, analizarla, etc., para posteriormente integrarla a los resultados del proyecto. Durante el proceso el profesor debe esperar tropiezos y errores como parte natural del trabajo sin que esto le cauce frustración, y permitir a los estudiantes desempeñarse a su modo tanto como sea posible, aún y cuando piense que saldría mejor si él lo hiciera; nunca menosprecie lo logrado en cada clase. Cada clase es única y si se piensa de esta manera, se verá que aunque no sea de una manera secuencial tal y como está presentado el programa en el papel, todos los propósitos se lograrán y los contenidos temáticos serán cubiertos.
26 El reto más grande tanto para los estudiantes como para el docente es desprenderse de los roles tradicionales en el salón de clase. Saber cuándo participar y cuándo dejar que los estudiantes trabajen las cosas por sí mismos, lleva a tomar una nueva responsabilidad. Lo más relevante del método de proyectos es que cada participante sea visto como un alumno y como un profesor. Este método requiere que el profesor esté muy atento e involucrado en las actividades y que se asegure de que el programa de la asignatura, los aprendizajes y las habilidades y actitudes esperadas, estén contenidos en el proyecto. Es importante tener conciencia que en este proceso el aprendizaje es mutuo y que permitirle al alumno que le enseñe al maestro es una satisfacción que lo llena de logros y contribuye a mejorar su autoestima. VI.2.- Para el alumno: El método de aprendizaje por proyectos supone que el énfasis está puesto en el alumno como responsable de su aprendizaje, esto ocasiona que los roles y responsabilidades que se le atribuyan sean las siguientes: Roles:
Se sienta más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas, planea y dirige su propio proyecto. Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas. Se muestre comunicativo, generoso, productivo y responsable. En la medida de lo posible que forme parte activa de su comunidad al desarrollar el, trabajo del curso en un contexto social. No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoció a través del profesor y, sepa que puede avanzar hasta donde piense que está bien. Se sienta útil, responsable de su colaboración en el trabajo y utilice habilidades que. sabe le serán necesarias en su trabajo, como por ejemplo, administrar el tiempo adecuadamente y ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al equipo. Responsabilidades:
Defina sus propias tareas y trabaje en ellas con un manejo adecuado del tiempo. Use diversos recursos tecnológicos para manejar sus presentaciones. Trabaje colaborativamente en equipo. Construya, contribuya y sintetice información. Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas. Se enfrente a ambigüedades y complejidades. Afronte obstáculos, busque recursos y resuelva problemas para enfrentarse a los retos que se le presenten. Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene. Use recursos o herramientas de la vida real. Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje. Tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar.
Dado que es recomendable que el aprendizaje por proyectos esté insertado en un marco de estrategias de tipo colaborativo, como parte de un modelo pedagógico constructivista, tiene la
27 posibilidad de brindar a los estudiantes una experiencia de aprendizaje más enriquecedora y auténtica que otros modelos, ya que el ambiente colaborativo propicia en ellos la necesidad de expresar, compartir, discutir, confrontar sus dudas sobre sus ideas previas y presentar los resultados de sus investigaciones. Así, en un ambiente de apoyo mutuo, los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades individuales, preparándolos para un mundo más allá de la escuela. VII.- LA EVALUACIÓN EN LA METODOLOGÍA POR PROYECTOS En esta modalidad de enseñanza, la evaluación debe modificarse radicalmente ya que es un proceso que requiere monitoreo y que permite la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación; es indispensable observar el proceso y los resultados. Desde el punto de vista del desempeño del estudiante, debe tomarse en cuenta la evaluación personal a través de los procesos individuales mediante el conocimiento de los avances logrados, reconociendo de esta manera su evolución y comparándola con su estado inicial, y también por otro lado, es necesario hacer un análisis y una evaluación seria del producto o productos del proyecto. Así, la recopilación de información en cada parte del proceso (productos parciales) permitirá en principio hacer un diagnóstico del desempeño del estudiante, lo cual conducirá de manera objetiva a la necesidad de emitir un juicio de valor que culminará con la evaluación del proyecto. En la evaluación del proceso de aprendizaje por proyectos se deben distinguir dos aspectos, la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y la evaluación del proyecto. VII.- 1 De los aprendizajes de los alumnos (la hace el profesor): Un intento de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos para determinar si los alumnos han cumplido con los aprendizajes contemplados en las metas del proyecto. Algunos elementos que se pueden emplear para tal efecto son: la evaluación basada en el desempeño, en los resultados y en las pruebas o exámenes. Para la evaluación del desempeño del alumno durante el proceso de aprendizaje por proyectos, es necesario registrar ciertos rasgos de conducta concretos relacionados con actitudes y valores que puedan ser observados objetivamente y estos vertidos en lo que se llama rúbrica. La aplicación continua y acompañada de ciertos lapsos de tiempo proveen una historia de desempeño muy confiable. En cuanto a las pruebas formales, estas deben ser diseñadas de tal manera que se puedan aplicar en equipo o bien individualmente, y deben apuntar a la aplicación de conceptos y no a la memorización de éstos. VII. 2.- Del proyecto (del profesor y de los alumnos) En este caso debemos considerar dos tipos de proyecto que se manejan al mismo tiempo: el del profesor y el del alumno (o alumnos en equipo) por lo cual cada uno se evalúan con base en criterios diferentes pero complementarios.
28 El proyecto del profesor que partió de una planeación en donde consideró un sentido, ciertas metas relacionadas con aprendizajes, procedimientos y actitudes y valores entre otros puntos, son ahora sus referentes para evaluar su proyecto y con base en éstos tiene que hacer sus propios juicios de valor al respecto. Finalmente es importante para el profesor reflexionar sobre los éxitos y fracasos durante el desarrollo del proyecto, y tomar nota de lo que funcionó y de lo que no; esto le permitirá pensar en nuevas estrategias y acciones a seguir en la siguiente aplicación del aprendizaje por proyectos. Para el proyecto del alumno sus referentes para evaluar su proyecto son básicamente sus metas, sus logros y sus productos que le permitirán hacer sus juicios de valor y que le conducirán hacia una mejor consideración respecto de su responsabilidad como estudiante. VIII.- LOS OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS. Como toda metodología educativa que intenta poner de manifiesto las ventajas de sus beneficios, también es importante mencionar las posibles dificultades que pueden enfrentar aquellos docentes que quieran llevar a cabo este modelo. La principal dificultad que se puede mencionar, es la resistencia que el docente ofrece a la aplicación de esta estrategia. La razón puede ser el miedo a tener que cambiar esquemas de trabajo ya muy elaborados que, aunque no reportan buenos resultados, la costumbre de la aplicación es más cómoda que la elaboración de nuevas rutinas de trabajo que implican más estudio, gasto de energía y compromiso con los estudiantes. Pero sobre todo, para aplicar esta metodología el profesor debe estar convencido de los beneficios de ésta, si no es así es imposible, no hay mejor ejemplo de un conflicto interno que hacer algo sin estar convencido de lo que se hace. A continuación se presentan algunos obstáculos más que se pueden agregar a lo anterior: De lo referente a la personalidad del profesor.
El miedo a cometer errores. Incomodidad por no saber todos los contenidos del curso. La incomodidad de proporcionar siempre respuestas correctas. La vulnerabilidad a las críticas de los padres de familia y a la comunidad estudiantil. La posibilidad de trabajar aislados de otros profesores por la ignorancia de lo que hace. La posibilidad de no terminar el programa, sobre todo cuando se inicia en esta metodología. La posibilidad de que los estudiantes se salgan de control. La inversión de más tiempo al iniciar el proceso. Como no es una estrategia tradicional es posible esperar dudas de los aprendizajes obtenidos por parte de padres de familia y directivos. El miedo a permitir que el alumno le enseñe cosas que no sabe el profesor. De lo referente al proceso de aprendizaje. Los recursos pueden ser insuficientes.
29 Es posible esperar poco apoyo de los directivos debido a causas de desconocimiento del proceso. Siempre existe la necesidad de cubrir el programa de estudio. Elevar la calidad de los aprendizajes relacionados con el programa de estudio. Los salones muy pequeños pueden entorpecer el proceso. Requiere mucha atención el proceso de evaluación ya que debe manejarse en términos de aprendizajes obtenidos, productos del proyecto y desempeños. Es vital el control de los equipos del grupo. Es necesario implementar el proceso en un ambiente de tipo colorativo. Es necesario planear la conducción del proceso. Es importante considerar la planeación del monitoreo del proceso. Es necesario emplear instrumentos de evaluación como rúbricas que el profesor no está acostumbrado a aplicar. IX.- CONSIDERACIONES FINALES El propósito del método de proyectos es el de integrar las actividades dentro de la escuela con las que se desarrollan fuera de ella. En esta integración es que este método adquiere significado como una estrategia de enseñanza que incluye, una serie de principios de aprendizaje que promueven la capacidad de pensar, de expresarse, de desarrollar habilidades de planeación, de investigación, de análisis, de síntesis, de toma de decisiones, de evaluación y de interacción en pequeños grupos que trabajan colaborativamente. Se ha comprobado que esta forma de trabajo ayuda a los estudiantes a construir sus aprendizajes basados en intereses reales. En las instituciones donde se promueve el constructivismo como una opción de adquirir aprendizajes significativos, tiene relevancia el método de aprendizaje por proyectos, y es una alternativa más para que el profesor cuente con otra estrategia de aprendizaje. Con la puesta en práctica de esta metodología se logra mayor experiencia docente y permite al alumno formarse una imagen clara de lo que él va a hacer para aprender. Desde este punto de vista entonces el proyecto a realizar será para el alumno el elemento clave de la motivación que le abrirá la vía para una participación activa. El aprendizaje por proyectos, coloca al estudiante frente a situaciones confusas, no estructuradas, ante las cuales asume el rol de interesado y propietario de la situación. El papel del profesor además de ser un conductor del proceso de aprendizaje, debe ser un colega investigador del proyecto mismo, creando una atmósfera de indagación abierta, orientando al alumno a ser un investigador de respuestas que lo llevará a comprometer todas sus facultades intelectuales. Para garantizar la eficiencia del proceso, es necesario tomar en cuenta las siguientes situaciones: la planificación del proyecto y todos los detalles que implican la conducción, el monitoreo y la evaluación, todo esto tomando en cuenta el programa de estudios, el material didáctico, la información pertinente, el procedimiento, el alumno y el profesor, entre muchos otros. Además deben tomarse en cuenta los siguientes aspectos: Autonomía.
30 Motivación. Espíritu de trabajo en equipo. Espíritu de iniciativa Integración de materias Retroalimentación Interacción. La aplicación de la metodología de aprendizaje por proyectos, tiene como finalidad principal relacionar los aprendizajes que hacen los alumnos con su realidad para adquirir así significado y razón de ser como estudiante comprometido con su preparación. Esta es una herramienta que el profesor que quiera aplicarla debe estar consciente antes que nada, de sufrir un cambio consciente como docente. La congruencia entre lo que dice y hace el profesor, es el factor de cambio más general e importante que implica el uso de la metodología de aprendizaje por proyectos. El aprendizaje por proyectos por sus características se adapta fácilmente a los principios que dieron origen al Colegio de Ciencias y Humanidades y a otras escuelas interesadas en mejorar la calidad de la educación de sus alumnos, Su costo es insignificante, los alumnos mismos absorben los gastos que implican las investigaciones y en la mayoría de los casos, la misma escuela puede proporcionar todos los materiales, ya que únicamente sería necesario contar con equipo de cómputo conectado a Internet y una buena dotación de libros. Por otro lado, la UNAM también cuenta con escuelas, facultades, Institutos y bibliotecas dotadas de un amplio acervo bibliográfico, capaz de satisfacer las necesidades requeridas para el cumplimiento de las tareas implícitas de los alumnos en el desarrollo de sus proyectos; además también afortunadamente contamos con especialistas e investigadores en diversas ramas y disciplinas de la ciencia que pueden orientar y ayudar a los estudiantes en sus proyectos.
APENDICES
APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVES DE PROYECTOS: ¿POR QUÉ?, ¿CÓMO? Philippe Perrenoud
31
Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación Universidad de Ginebra 2000 Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht
La metodología de proyecto ha sido primero asunto de algunas corrientes de pedagogía activa. El proyecto, como la "escuela del trabajo", el "texto libre", la "correspondencia" o la "clase cooperativa", se inscribían en una oposición a una escuela pública autoritaria, centrada en el aprendizaje memorístico y en el ejercicio. Hoy en día, la escuela pública es un melting pot de todo tipo de ideas cada vez menos nuevas, las que en su origen se han desarrollado de manera marginal. En las prácticas, la unión entre pedagogías tradicionales y pedagogías alternativas sigue siendo globalmente una mezcla de aceite y vinagre, un poco menos desequilibrada en la escuela primaria que en el segundo grado. A nivel de las intenciones y de los discursos, por el contrario, es difícil decir hoy día a quién pertenece la "metodología de proyecto". Ciertamente, ésta sigue siendo uno de los temas fuertes de ciertos movimientos pedagógicos, como el Grupo francés de educación nueva, pero cualquiera se siente autorizado a reclamar para sí la metodología de proyecto, sin necesidad de estar afiliado a un movimiento específico. La amplitud variable de las fases de la metodología de proyecto y el conjunto de las prácticas de enseñanza-aprendizaje en las que ellas se insertan no hace sino aumentar la confusión. En su visión más ambiciosa, la metodología de proyecto es la espina dorsal de una pedagogía del proyecto como manera común de construcción de los saberes en la clase. En el otro extremo, es una actividad entre muchas otras, que yuxtapone la resolución de enigmas, las palabras cruzadas o el concurso de cálculo mental en la vasta gama de estrategias que apuntan a hacer menos áridos los aprendizajes y a implicar a los alumnos, ya que el "saber puro" es poco movilizador. Es entonces difícil ponerse de acuerdo sobre aquello de que se habla. Cada profesor tiene, probablemente, una relación personal con los proyectos, en la vida y en la sala de clases. Algunos, cortados de toda cultura en pedagogía activa, son reducidos al sentido común y al espíritu del tiempo y juegan para sí mismos una visión artesanal del proyecto. Otros, se sienten miembros de un movimiento pedagógico y/o de un equipo en los que la pedagogía y la metodología de proyectos tienen una historia y una significación identificables. Hablar de pedagogía del proyecto como principio general de organización del trabajo corre el peligro de hacer huir de manera bastante rápida a todos aquellos que no adhieren a una pedagogía definida, pero hacen lo propio en el abanico de las estrategias propuestas por la tradición, los formadores, los investigadores en didáctica, los movimientos pedagógicos u otras corrientes, como la gestión mental. Hablar de estrategias del proyecto presenta la ventaja de no apartar de golpe a todos aquellos para quienes trabajar por proyectos no constituye una orientación global, sino una manera entre otras para poner a trabajar a los alumnos. Comencemos el análisis en este nivel, sin duda menos exigente y menos coherente, pero que puede comprometer el debate en el círculo que se va agrandando, de aquellos que ya no ven el oficio de alumno como una sucesión de clases magistrales que deben escuchar religiosamente y de ejercicios que deben hacer escrupulosamente. ¿Cuáles son entonces, las razones para elegir una metodología de proyecto? Si las lógicas que presiden la elección de un tipo de actividad o de otra fueran claras y compartidas, dispondríamos de una trama conceptual en la cual podríamos situar la estrategia de proyecto. Desgraciadamente, no disponemos de tal referente como algo adquirido. Procedamos entonces a la inversa y partiendo de una definición provisoria de la metodología de proyecto, tratemos de ver para qué sirve y lo que se puede esperar de ella. Una vez establecido este inventario, será el momento de preguntarse si otras actividades cumplen las mismas funciones o dicho de otro
32 modo, con qué entran en competencia directa las estrategias de proyecto y en qué áreas constituyen el único recurso. La definición provisoria es tomada de la unidad de integración "Complejidad y gestión de proyecto" de la Licenciatura Enseñanza y en particular, del marco propuesto a los estudiantes cuando son invitados, en colaboración con un formador de terreno, a conducir una metodología de proyecto durante dos semanas y por aproximadamente la mitad del tiempo de clases. Una estrategia de proyecto: Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el profesor o profesora anima, pero no decide). Se orienta a una producción concreta (en el sentido amplio: texto, periódico, espectáculo, exposición, maqueta, mapa, experiencia científica, baile, canción, producción manual, creación artística o artesanal, fiesta, encuesta, salida, manifestación deportiva, rallye, concurso, juego, etc.); Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar un rol activo, que puede variar en función de sus medios o intereses; Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc.); Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables (al menos inmediatamente después) que figuran en el programa de una o más disciplinas (francés, música, educación física, geografía, etc.). La estrategia es voluntariamente definida por sus modalidades antes que por su filosofía, puesto que en formación inicial una parte del trabajo de análisis ex post consiste justamente en identificar las razones para comprometerse de manera más o menos regular en tales procedimientos, en la escuela primaria y sobre la base de una experiencia. Los formadores responsables de esta unidad se han dado cuenta, con el correr de los años, que era probablemente necesario decir algo más para que el análisis no se pierda en una diversidad excesiva de estrategias. Es por esta razón que ha parecido útil delimitar mejor lo que puede esperarse de la metodología de proyecto para incitar a los estudiantes y a sus formadores de terreno a situarse más claramente en este nivel, antes de sumirse en los contenidos y en los aspectos prácticos. ¿Qué se puede esperar de tal metodología? Se ve claramente que ella no está conectada a ninguna disciplina en particular. Una metodología de proyecto en ciencias, para iniciar por ejemplo en la metodología experimental, presenta especificidades. En francés, si se pretende desarrollar la postura de un autor o una actitud metalingüística, es esto lo que impregnará la metodología. No obstante, no entraremos aquí en lo que particulariza la metodología de proyecto según las áreas de las disciplinas. Limitémonos a bosquejar respuestas comunes, sabiendo que su validez no es igual, según se trate de geografía o de educación física. Del mismo modo, admitamos que una metodología de proyecto puede seguir siendo esencialmente interna a una disciplina, que puede concernir a varias o aún más, apuntar a aprendizajes "no disciplinares", del orden de la socialización o de las "competencias transversales". Sostendremos aquí que una metodología de proyecto, en el marco escolar, puede apuntar a uno o a varios de los siguientes objetivos: 1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir competencias. 2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares. 3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de "motivación". 4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto. 5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.
33 6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final. 7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva. 8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de toma de un poder de actor. 9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas. 10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos. A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios: • Implicar a un grupo en una experiencia "auténtica", fuerte y común, para volver a ella de una manera reflexiva y analítica y fijar nuevos saberes; • Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes. Retomemos estas diez "funciones" explicitando los títulos y dando algunos ejemplos. 1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias Un proyecto enfrenta "verdaderos" problemas que nos son ejercicios escolares, sino problemas por resolver y obstáculos que el grupo debe salvar para llegar a su fin. Una metodología de proyecto coloca entonces al albañil al pie del muro y lo obliga a medirse ante desafíos que no están organizados para estar exactamente a su medida y no se presentan en las formas del trabajo escolar ordinario. En un primer momento, es posible ejercer la transferencia o la movilización de recursos cognitivos trabajados y evaluados hasta entonces de manera separada. El alumno-actor tiene así la ocasión, no sólo de tomar conciencia de lo que sabe y de su capacidad de utilizarlo en situación, sino también de desarrollar esta capacidad. Nos encontramos aquí, de manera privilegiada, en un contexto de acción necesario para el desarrollo de competencias (Le Boterf, 1994; Perrenoud, 1998), aún cuando la metodología de proyecto no es la única forma de contribuir a ello. 2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafíos les importan. Ahora bien, estos desafíos no son en primer lugar aprender o comprender, sino tener éxito, alcanzar una meta, recibir una retroalimentación positiva de un destinatario o tener la satisfacción del trabajo cumplido y del desafío logrado. La existencia de un verdadero desafío acerca el trabajo escolar a situaciones que se podrían encontrar en la vida: hacer una encuesta, organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva, montar un espectáculo, escribir una novela, editar un periódico, hacer una experiencia científica, filmar una película, mantener correspondencia con compañeros lejanos, crear un centro de recursos o proponer el arreglo o el equipamiento de un lugar no son prácticas puramente escolares. Existen en la sociedad y la metodología de proyecto se inspira en ellas. Aunque nadie se engaña y sabe que va a la escuela para aprender, los alumnos que "se prestan al juego" se comportan como actores sociales comprometidos en prácticas sociales bastantes próximas a la vida. De esta experiencia se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prácticas sociales y de su condición, comprender por ejemplo que publicar un diario no es mágico, que esto demanda trabajo, cooperación, perseverancia, método y sobre todo, competencias y saberes. Esto permite dar más sentido a las nociones, métodos y conocimientos de los que se aprenden en clase. Su apropiación se ve facilitada porque de objetos escolares ellos se transforman en herramientas al servicio de una práctica social identificable.
34
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de "motivación" Un proyecto, incluso canónico, lleva a tropezar con obstáculos inesperados y a descubrir nuevas facetas de la cultura. Un grupo que quiere editar la novela que ha escrito va donde un impresor y descubre mundos insospechados: el mundo de las materias (diversos papeles y formatos, cubiertas, empastes), el mundo de las máquinas y de las técnicas (fotocomposición, offset), el mundo de las competencias profesionales, el mundo de las transacciones (presupuesto, costo unitario, precio de venta), el mundo de las reglas jurídicas (responsabilidades de los autores y del impresor, copyright) e indirectamente, el mundo de la edición, de las artes gráficas, de la publicidad, de la prensa, de las librerías. Estas incursiones en mundos sociales, ya sean directas o indirectas porque son evocadas al filo de las operaciones, forman parte de la construcción de una cultura general y de una educación para la ciudadanía, pues comprender la sociedad es entrar en contacto con sus múltiples rodamientos ¡al menos, tantos como conocer su Constitución! Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prácticas y competencias que movilizan saberes. Ahí tienen curso las palabras, las nociones, los problemas, las reglas que justifican una parte de los aprendizajes escolares, incrementando entonces su sentido. 4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes, que deben lograrse fuera del proyecto Un proyecto enfrenta obstáculos que no pueden ser superados de manera individual. Se superan porque uno o dos alumnos saben más que los otros o porque el profesor u otros adultos entregan su ayuda. Esta ayuda forma parte del apoyo de la metodología y no es problemática a menos que convierta en regla. A veces, se renuncia por no poseer saberes y procedimientos y por no saber cómo adquirirlos en el acto y a tiempo. Cuando no se sabe hacer, se aprende al menos que existen tareas útiles, pertinentes, frente a las cuales se carece de conocimientos o de procedimientos operativos. No siempre es posible (cf.5, más abajo) remediar esta falta en el marco del proyecto, pero al menos se pueden identificar y transformarlos en una necesidad de formación o, por lo menos, en una cierta disponibilidad para aprender aquello que no se posee. Evidentemente, es importante que estas constataciones no sean vividas como fracasos o marcas de incompetencia, sino como experiencias normales de un sujeto en desarrollo que tropieza con límites, pero que puede desplazarlos. 5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto Puede suceder que el aprendizaje requerido para salvar el obstáculo sea posible en el marco mismo del proyecto. A veces, se aprende de manera espontánea, por ensayo y error, quebrándose la cabeza, observando, discutiendo. También se puede suspender la acción e ir a pedir un complemento de información. En el contexto escolar, es posible e incluso es tentador, tomar como pretexto cada dificultad para improvisar una "pequeña lección". "Dominio del Francés" (Besson et al., 1979) proponía construir una estrategia didáctica sobre la articulación de actividades-marco muy próximas a los proyectos y talleres de estructuración que trabajan nociones específicas. Por ejemplo, en la escritura de un relato, se puede tropezar con el problema del pretérito indefinido o del diálogo y operar de cierto modo un despegue para volver a la tarea mejor premunido. Simplemente importa medir que el abuso de tales despegues hace perder todo su encanto, hasta inclusive todo el sentido del proyecto porque rompe su dinámica y en consecuencia, la implicación de sus actores. Entonces, es preferible aceptar que todas las carencias no sean satisfechas en lo inmediato.
35 6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de auto-evaluación y de evaluación final El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnífica ocasión para la autoevaluación espontánea o solicitada. Es legítima, a condición de que esto no se haga pesado o paralizante y que se dé un tiempo para el análisis de las tareas cumplidas, de los éxitos y fracasos en cada una de ellas y de lo que ellas declaran como adquisiciones. Esta autoevaluación puede, pero no debe desembocar sistemáticamente en ofertas de formación y todavía menos, en acciones remediales o de apoyo pedagógico. En efecto, una metodología de proyecto puede poner en evidencia lagunas totalmente legítimas, que no apelan a ninguna intervención urgente por parte del profesor. La autoevaluación alimenta una forma de lucidez que puede guiar nuevos aprendizajes, pero también y muy simplemente, permitir que cada uno identifique sus puntos fuertes y sus puntos débiles y elegir sus inversiones y su rol en consecuencia con ello. El profesor puede también utilizar los proyectos para conocer y para comprender mejor a sus alumnos y también para identificar mejor sus logros y sus dificultades, puesto que él los ve en la práctica, en sus múltiples y complejas tareas. Es una herramienta mayor de observación formativa. 7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva Un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las correspondientes competencias: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplirlas. También obliga a ofrecer o pedir ayuda , a compartir sus preocupaciones o sus saberes; a saber distribuir las tareas y a coordinarlas; a saber evaluar en común la organización y el avance del trabajo; manejar en conjunto tensiones, problemas de equidad o de reconocimiento, fracasos. A esto se agrega un trabajo sobre las competencias de comunicación escrita (planes, memos, correspondencia, pasos a seguir) y oral (argumentación, animación, compartir saberes, etc.), como herramientas funcionales de la cooperación. Más allá de las competencias, los alumnos toman conciencia de la importancia de una inteligencia colectiva o distribuida, de la capacidad de un grupo; si funciona bien, les permite además fijarse metas que ningún individuo puede esperar alcanzar por sí solo. En una sociedad donde la cooperación y el trabajo en red se convierten en regla al interior de las organizaciones, en particular en torno a los proyectos, este solo objetivo podría justificar un entrenamiento intensivo en el marco escolar. 8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de la toma de poder de actor En un proyecto, a título individual o como miembro de un grupo, cada uno es actor y medida, la que ha tomado en el mundo y de los demás, tiene un cierto poder y este poder es función de su trabajo, de su determinación, de su convicción, de su competencia. Es una fuente mayor de confianza en sí y de identidad, que son a su vez ingredientes preciosos con relación al saber, al deseo de aprender y al sentimiento de ser capaz. Se dice con fuerza que la escuela debe desarrollar la ciudadanía, la identidad, la solidaridad, la autoestima, el espíritu crítico. Menos a menudo nos preguntamos en qué marco deben situarse estos aprendizajes. Las metodologías de proyectos crean dinámicas de cooperación, exigen una fuerte implicación y chocan con verdaderos obstáculos. Es por ello que se enfrentan con los demás y con lo real "en gran magnitud", lo que ayuda a cada cual a construirse como persona, a unirse a los otros y también, a diferenciarse de ellos. Los trabajos sobre el empowerment (Hargreaves and Hopkins, 1991) muestran hasta qué punto los individuos, en las organizaciones, tienen dificultad para considerarse actores mientras se les trata como agentes. Esta identidad de actor viene de lejos y si la escuela no la construye, continúa siendo totalmente dependiente de la educación familiar y en consecuencia, muy
36 desigual. Los que no tienen la suerte de construir en este marco una fuerte identidad personal abordan el mundo del trabajo de manera muy carente. 9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas En un proyecto, cada uno corre el peligro de ser arrastrado por opciones colectivas que no comprende o no comparte, por no haber sabido defenderse y no hacer prevalecer al menos algunas de sus ideas. Una metodología de proyecto favorece entonces un doble aprendizaje: • por una parte, el aprendizaje de la autonomía con respecto al grupo que permite al individuo manejarse con prudencia en zonas en las cuales sigue siendo amo de su acción o por lo menos de una parte de las modalidades e inclusive de las finalidades.; para esto, es preciso saber reconocer su competencia y hacerse delegar tareas sin que éstas sean prescritas en detalle; • por otra parte, el aprendizaje de los modos concretos de hacerse oír en un grupo y de influir en las decisiones colectivas, de manera de poder reconocerse en ellas. Estas dos competencias son estrechamente complementarias. El individuo salvaguarda su autonomía, protegiendo una esfera de actividad en la que él es "dueño de sí", como asimismo, inclinando las orientaciones del grupo y las reglas del juego en el sentido de sus propias preferencias (Vassilef, 1997; Perrenoud, 1999). 10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos En una "sociedad de proyecto" (Boutinet, 1993, 1995; Courtois et Josso, 1997), una buena parte de los profesionales se encuentran, de manera más o menos frecuente, comprometidos en proyectos de desarrollo, de reestructuración, de innovación. En la vida fuera del trabajo, sucede lo mismo en el campo asociativo, político, sindical, deportivo, cultural. Aprender a manejar proyectos o a colaborar en ellos, de manera a la vez crítica y constructiva, es entonces en sí un aprendizaje importante cuando esta forma de acción colectiva se hace común. Ahora bien, si no es inútil disponer de algunos consejos metodológicos, lo esencial de este aprendizaje sigue siendo experiencial. Se aprende haciendo. Los proyectos que funcionan cuentan en general con el recurso de algunas personas que han desarrollado prácticas de animación y de mediación sin las cuales las divergencias corren el peligro de hacer estallar a cualquier grupo enfrentado a desafíos. En la clase, es el profesor quien juega este rol, pero puede dar a algunos alumnos la posibilidad de asumir ciertos aspectos y dar a otros, al menos, la oportunidad de ver funcionar prácticas de facilitación. El consejo de curso, instancia de regulación más permanente, crea los mismos efectos de formación. Tales aprendizajes no están desvinculados de las disciplinas y en particular de la historia y de los idiomas, puesto que una parte importante de las transformaciones políticas y sociales pasan por movimientos sociales orientados por proyectos. En cuanto a las estrategias de argumentación, a las capacidades de reformulación y de ajuste de divergencias, a los puntos de acuerdo y al trabajo por hacer, podemos decir que ellas constituyen lo central del manejo de proyectos. No se trata sólo de habilidades, sino de saberes sobre las instituciones, el poder, la decisión, los dispositivos de trabajo eficaz. Beneficios secundarios En un curso, una metodología de proyecto no es nunca una metodología anodina si el profesor acepta y favorece la entrega del proyecto, dicho de otro modo, si limita su propio poder y se lo deja a sus alumnos. Algunos profesores comienzan el año escolar con un proyecto: ellos han comprendido que es la mejor forma de crear un vínculo social, de afianzar a un grupo y también de dar a los alumnos menos favorecidos la posibilidad de presentarse como actores, a veces divertidos, eficaces,
37 conciliadores antes que aparezcan, de buenas a primeras, como poco escolares o portadores de carencias. Esta experiencia no sólo es favorable para una dinámica del curso, crea una cultura compartida de la acción, a la cual pueden referirse durante todo el año escolar para dar sentido a ciertos saberes. En efecto, en el trabajo escolar importa no sólo responder de manera convincente a la pregunta ¿para qué sirve esto?, sino suscitarla y conectar la respuesta a problemas concretos. Las metodologías de proyecto no giran en torno a prácticas sociales, pero permiten acceder a algunas de ellas de manera más concluyente que por medio de una evocación abstracta. Por ejemplo, una experiencia de proyecto permite tomar conciencia del hecho que toda decisión se funda en saberes tanto teóricos como procedimentales y que los que ejercen una cierta influencia no son quienes gritan más fuerte, sino los que analizan las posibilidades, los medios y contribuyen a concebir estrategias realistas. Conclusión Evidentemente, no es necesario que cada metodología de proyecto contribuya a aprendizajes decisivos en cada uno de estos diez registros. Sería preferible apuntar específicamente a uno o dos de ellos y tomar los otros, si se producen, como acertados beneficios secundarios. Este referente no tiene entonces ninguna intención de normalizar los proyectos, mucho menos agobiarlos con tareas de formación de una ambición desmesurada. Simplemente, propone puntos de referencia para responder a dos preguntas complementarias. • ¿en el momento en que el proyecto se esboza: qué competencias y conocimientos se supone que desarrolla prioritariamente? Una cierta claridad con respecto de esto puede prevenir desvíos o una dispersión demasiado grande. • ¿en el transcurso del proyecto mismo, como herramienta de regulación, y eventualmente de una gran reorientación, si los objetivos que se pretende alcanzar entran en una fuerte contradicción con la dinámica, en el momento en que el proyecto se acaba: qué competencias y conocimientos ha contribuido a desarrollar en todos o parte de los alumnos? Debemos notar que las adquisiciones evocadas no se encuentran en ninguna disciplina. Algunas son claramente competencias transversales, otras aparecen como más próximas a un área disciplinar. Tampoco hay nada exclusivo en cuanto al tipo de adquisiciones: conocimientos, competencias, pero también actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber o con la acción, necesidades, nuevos proyectos, imagen de sí mismo, representación del mundo y de la acción individual y colectiva. En síntesis, la metodología de proyecto puede perseguir objetivos muy diversos y no es cuestión de jerarquizarlos. Por el contrario, lo que importa es aclararlos para no sucumbir ante una forma de "romanticismo del proyecto" que le prestaría virtudes sin someterlas al análisis. REVISIÓN DE CASOS SOBRE APRENDIZAJE POR PROYECTOS Con la finalidad de orientar a los docentes que se inician en el Aprendizaje Basado en Proyectos se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso del Método de Proyectos, como técnica didáctica así como experiencias de diversos centros educativos y en distintas disciplinas. Esperando contar en el futuro con algunos casos de experiencias surgidas por profesores de este diplomado y que de seguro serán muy valiosas para nuestro propio contexto del Colegio y centros de estudios de nuestro país, en los distintos niveles y disciplinas en que nos desarrollamos. Primer Ejemplo: Proyecto de Integración de Tecnologías en el Currículo. www.eduniverse.com/ace_intel/details1999.asp?id=1351
38 Ciencias Naturales Grados 9° - 11° ADN y Tecnología Código C911002 Descripción General Por medio de este proyecto, utilizando Internet y los métodos tradicionales, se pretende llevar a cabo una investigación bibliográfica sobre la tecnología actual relacionada con el ADN. El proyecto debe contener información sobre qué es el ADN, quiénes lo descubrieron, cuáles son los avances que se han logrado en este campo en el país y los adelantos más recientes que se han realizado en este tema a nivel mundial. Un aspecto importante que se debe estudiar, es el de la utilización de pruebas de ADN como apoyo en investigaciones judiciales; por ejemplo pruebas de paternidad. Objetivos Específicos del Proyecto 1. Desarrollar en los estudiantes hábitos de investigación científica basándose en el uso de medios electrónicos y tradicionales. 2. Presentar información sobre la tecnología genética contemporánea y cómo ésta puede utilizarse en la identificación de personas. 3. Realizar una investigación bibliográfica sobre los orígenes de los estudios sobre ADN. Estándares Básicos en Formación Tecnológica (NETS) GRADOS 9° - 11°
PARA ESTUDIANTES 2,4,5,7,8,10
Conocimientos y Destrezas Previas del Estudiante 1. Tener conocimientos generales de biología y genética, que le permitan entender adecuadamente los problemas que se van a estudiar. El profesor con base en sus conocimientos, también puede determinar otros prerrequisitos propios del área, que faciliten el desarrollo de este proyecto. 2. Conocer la manera de navegar en la red, manejar enciclopedias en línea y realizar búsquedas virtuales en bibliotecas. 3. Manejar software para procesamiento de texto y gráficos 4. Saber utilizar software para realizar presentaciones 5. Disponer de programas para el montaje y publicación de páginas en la red, contar para esto con la asesoría del profesor de tecnología o de un adulto cercano conocedor del tema (ejemplos: FrontPage o sitios gratuitos que prestan este servicio como geocities de Yahoo) Recursos y Materiales 1. Disponer del equipo necesario para utilizar los programas usuales de procesamiento
de datos, incluyendo el uso de los periféricos necesarios para ese fin. 2. Libros de texto sobre biología y genética, así como otros recursos bibliográficos
obtenidos de bibliotecas, discos compactos o enciclopedias, que se pueden obtener en español.
39 3. Sitios en Internet relacionados con el tema. 4. Tiempo de Duración Se estima un tiempo entre tres y cuatro semanas para la realización del proyecto, que puede extenderse de acuerdo a los criterios del profesor. Desarrollo de Proyecto El Profesor deberá: 1. Utilizar los enlaces tres y cuatro de la sección Recursos y Materiales de este
2.
3. 4.
5.
proyecto, como punto de partida para realizar una investigación preliminar que le permita recopilar información en español sobre el ADN. Qué es el ADN, cuál es la historia de su descubrimiento y cómo se utiliza para conocer el origen genético de una persona (quiénes son sus padres). Complementar la información que obtiene de la investigación preliminar usando enciclopedias, libros de texto sobre genética, revistas en línea, enciclopedias en discos compactos, para transcribir algunos documentos que sirvan como punto de partida para el trabajo de los estudiantes. Crear las condiciones necesarias para que los estudiantes escriban un ensayo en el que el tema principal sea la utilización de las pruebas de ADN para determinar paternidad. Desarrollar con los estudiantes una página Web en la que se publiquen los ensayos. Definir los criterios que debe tener la presentación final, que cada estudiante debe llevar a cabo, como un resultado final de su investigación general sobre el ADN.
El Estudiante deberá: 1. Realizar
una investigación bibliográfica, usando una variedad de recursos tecnológicos, centrando su atención en los aspectos históricos que llevaron a descifrar el ADN, quiénes realizaron estas investigaciones y cómo finalmente se obtuvo el modelo actual de cadenas (espirales) de ácido desoxirribonucleico. 2. Complementar la investigación, estableciendo cuál es la situación actual en el país, con respecto al uso de la tecnología relacionada con el ADN. Explicar qué tipo de pruebas se llevan a cabo y con qué fines se realizan. 3. Diseñar de manera conjunta con el profesor una página Web, en la que se publique los ensayos que realiza cada estudiante sobre el tema de la determinación de la paternidad de un niño. 4. Hacer una presentación siguiendo los parámetros determinados por el profesor, en la que se resuman los resultados de la investigación. Evaluación 1. El profesor en forma independiente o con los estudiantes pueden crear una Matriz de Valoración (Rúbrica) para otorgar una calificación al trabajo final de estos últimos. Los criterios que se apliquen deben ser justos claros, consistentes y específicos para el conjunto de temas o aspectos a evaluar. El ensayo debe ser analizado con base en la calidad de la información que lo sustenta. La presentación puede ser calificada por los mismos estudiantes.
40 2. El profesor tiene la libertad para crear cualquier otro criterio de evaluación que considere pertinente, de acuerdo al desarrollo del currículo de la materia en la que se usa este proyecto. Segundo Ejemplo: Proyecto de Integración de Tecnologías en el Currículo. Ciencias Naturales Grados 9° - 11° ¿Qué es una caloría? Código C911004 Dirección electrónica: Portal de la Compañía Apple Inc. Descripción General Este proyecto busca que los estudiantes conozcan mejor aspectos fundamentales de la nutrición humana y cuáles son las necesidades nutricionales básicas. Haciendo el seguimiento durante dos semanas, del consumo diario de alimentos, se llevará a cabo un conteo calórico, con el que los alumnos podrán establecer cómo las variaciones en el consumo de calorías puede afectar sus hábitos alimenticios, su salud, su peso y su apariencia física. Objetivos Específicos del Proyecto 1. Entender cómo los buenos hábitos alimenticios contribuyen de manera positiva al desarrollo físico y mental de las personas. 2. Desarrollar hábitos de investigación científica en los estudiantes, a partir del estudio de una situación de la vida diaria. 3. Utilizar las hojas electrónicas como un medio para llevar a cabo procesos de seguimiento estadístico, con el fin de realizar inferencias a partir del estudio de situaciones reales. 4. Usar Internet como un medio de investigación.
Estándares Básicos en Formación Tecnológica (NETS) GRADOS 9° - 11°
PARA ESTUDIANTES 7,8,9,10
Conocimientos y Destrezas Previas del Estudiante 1. Tener conocimientos generales sobre biología, de manera que pueda entender los conceptos básicos sobre el metabolismo del cuerpo humano y su consumo de energía. El profesor con base en sus conocimientos, puede también determinar otros prerrequisitos propios del área que faciliten el desarrollo de este trabajo. 2. Manejar tecnología para procesamiento de texto y gráficos 3. Navegar en Internet, conocer la manera de realizar búsquedas y de bajar gráficos y tablas de la red. 4. Saber usar hojas electrónicas y utilizar los datos que en ellas se pueda almacenar para construir gráficas y sacar conclusiones de los problemas o situaciones analizados.
41 Recursos y Materiales 1. Disponer del hardware necesario que permita utilizar tanto los programas más usuales de procesamiento de datos, como los periféricos necesarios para tal fin. 2. Los siguientes sitios de Internet pueden servir de base para la realización del proyecto: Los alimentos y su clasificación (www.monografias.com/trabajos/defalimento/defalimento.html) Definiciones relacionadas con los alimentos y cómo estos se pueden clasificar. En Español. Calorías y Dietas (www.calorias.com) Sitio de una empresa comercial que produce suplementos alimenticios. Contiene información relevante para el proyecto sobre calorías y dietas. En Español Resultados de una Búsqueda. En este sitio se pueden realizar búsquedas adicionales sobre el tema de las calorías y la nutrición. En español. Sitios Relacionados en Inglés The Calorie Control Center (www.caloriecontrol.org) Food and Nutrition Information Center (www.nal.usda.gov/fnic) Nutrition and Fitness (www.lifelines.com) Shape Up America! (www.lifelines.com) 3. Otros Recursos necesarios: Diferentes tipos de alimentos empacados, variedad de bebidas y balanzas. Tiempo de Duración Se sugiere un tiempo de 4 a 5 semanas o el tiempo que el profesor estime conveniente para realizar el proyecto. Desarrollo de Proyecto El Profesor deberá: 1. Enseñar a los estudiantes qué son las calorías y cuál es el papel que éstas juegan en la nutrición de las personas. 2. Mostrar a los estudiantes diversos alimentos (en porciones iguales) y pedirles que los pongan en línea de mayor a menor, de acuerdo con el número de calorías que ellos consideren que estos alimentos contienen. 3. Utilizar algunos de los sitios de Internet sugeridos en la sección "Recursos y Materiales" para que los estudiantes calculen el número de calorías presentes en una porción (puede ser una taza, una cucharada o un número dado de gramos) de al menos 10 alimentos diferentes, de manera similar a como aparecen marcados en las etiquetas de distintos productos de alimentos y bebidas que se venden comercialmente. 4. Permitir a los estudiantes que comparen el número de calorías presentes en la porción personal que ellos se sirven en una comida (desayuno, almuerzo o cena) con las calorías que debe tener una porción en una dieta balanceada. De esta manera los estudiantes pueden predecir si con esa comida ganarán o perderán peso. 5. Hacer que los estudiantes calculen el número de calorías presentes en la grasa, el
potasio, el sodio y los carbohidratos de varios alimentos (pueden ser los mismos del punto tres), que idealmente consuman en su dieta diaria. 6. Estimular a los estudiantes para que lleven un registro o una hoja electrónica de los alimentos que consumen durante todo un día. Para cada uno de ellos, escribir las
42 calorías consumidas, los gramos de grasa que contienen, el tamaño de las porciones (en gramos), el número de porciones, la cantidad de proteína y carbohidratos consumidos. La información debe incluir también un cálculo de: el número total de calorías consumidas y el número de gramos de grasa, proteína y carbohidratos. Se puede incluir también cualquier otro valor que contengan los elementos nutricionales recomendados en la dieta normal de una persona. 7. A partir de la información recolectada en los dos puntos anteriores, pedir a los estudiantes que hagan una evaluación de qué tan saludable en términos de nutrición, fue el día. La misma actividad debe realizarse durante dos semanas continuas para que se puedan sacar conclusiones más exactas sobre los hábitos alimenticios, el consumo calórico y cómo estos aspectos pueden llegar a afectar la apariencia física. El Estudiante deberá: 1. Realizar todas las actividades propuestas por el profesor para producir finalmente un reporte escrito, en procesador de palabra, que incluya: la información tomada de Internet, el consumo alimenticio del día estudiado y la respuesta a cada una de las siguientes preguntas: •
¿Cuál es la importancia de saber por qué y cómo las funciones nutricionales de los alimentos están estrechamente relacionadas con el desarrollo y la salud de las personas?
•
¿Cómo se clasifican los nutrientes y cuáles son las mejores fuentes alimenticias para obtenerlos?
•
¿Cómo pueden ayudarnos las etiquetas de los alimentos en la búsqueda de una buena nutrición?
•
¿Por qué las agencias del gobierno exigen que los valores nutricionales formen parte de la información contenida en las etiquetas de los productos alimenticios?
2. Usar los datos encontrados sobre valores nutricionales de los alimentos para estimar el valor alimenticio de la merienda que consumen usualmente los estudiantes. Este análisis debe entregarse en un reporte escrito.
3. Llevar a cabo durante dos semanas, el seguimiento de los hábitos alimenticios personales manteniendo un record del consumo diario de alimentos. Deben incluir las comidas diarias, las comidas rápidas y la merienda. Para que se pueda evaluar en forma cierta la dieta alimenticia durante este período de tiempo. Para realizar el seguimiento, debe usar toda la información sobre calorías y valores nutricionales de los alimentos estudiados.
4. Utilizar una hoja electrónica para crear gráficos y tablas en las que se muestre los resultados obtenidos en el seguimiento. (Punto 3).
5. Analizar las fortalezas y debilidades de algunas dietas que se promueven comercialmente. Por ejemplo, algunas dietas promueven lo siguiente: eliminar las grasas resolverá todos sus problemas de salud o eliminando de su dieta los
43 carbohidratos alcanzará rápidamente un peso ideal, etcétera ¿Son estas afirmaciones válidas? Incluya este análisis en el reporte final. Evaluación 1. El profesor evaluará el trabajo de los estudiantes con base en el reporte escrito, teniendo en cuenta el esfuerzo realizado en la búsqueda de la información por Internet, la seriedad en el seguimiento de los hábitos alimenticios y la calidad y certeza de los gráficos desarrollados en la hoja electrónica. 2. El profesor está en libertad de crear cualquier otro criterio de evaluación que considere pertinente, de acuerdo al desarrollo del currículo de la materia a la que corresponde el proyecto. Tercer Ejemplo: Aprendizaje por Proyectos: Experiencia Fascinantes. Documento de Proyecto: Alejandra Sánchez Garza Correo electrónico:
[email protected] noviembre 2001 Grado 2º Primaria Para estudiantes de 7-8 años. Descripción general Esta introducción tiene el propósito de comunicarles sobre la producción de un documento que está en proceso de revisión y edición titulado “Aprendizajes por Proyectos: Experiencias Fascinantes”. TRENES Por: Perla García Guevara Proyecto realizado por los niños de 2º de primaria (7 y 8 años) Maestras del grupo: Perla García y Alejandra Méndez Duración del Proyecto: 22 abril – 13 de junio 2002.
Preguntas:
Equipos de Trabajo Evaluación Hipótesis
¿Qué me gustaría saber sobre el tema?
Expresadas a través de diferentes producciones Planeación y realización
Intercambio de Aprendizajes
44
Clasificación de preguntas por tema
de: Investigación Actividades Experimentación y vivencias. Producciones
Lo que aprendí con diferentes audiencias y/o de diferentes maneras.
Aplicación a la vida diaria
Surgimiento del Proyecto Era el mes de enero 2002 cuando nos encontrábamos cerrando el proyecto del sistema solar y preparábamos el inicio de algo nuevo, sin embargo, los amigos no querían dejar de estudiar este proyecto y a la vez, se encontraban en la disyuntiva de elegir entre el proyecto sobre las plantas o los trenes. Finalmente llegamos a algunas conclusiones después de responder a dos preguntas que les planteé: ¿La tierra forma parte del sistema solar? ¿En qué planeta encontramos plantas y trenes?
¡Sí! ¡En la tierra!
Ahora sólo nos faltaba elegir entre plantas o trenes. Decidimos someterlo a votación y los resultados dieron prioridad al estudio de las plantas, por lo que el proyecto de trenes lo iniciamos hasta la última semana de abril (2002). Así dimos inicio a la gran aventura. En realidad, podría decirse que fue un proyecto “corto” por el tiempo que duró, pero para nosotros fue como muchos otros, un “gran proyecto” en el que aprendimos, creamos, propusimos, experimentamos y disfrutamos. Preguntas e inquietudes. Continuamos con un ejercicio de respiración y relajación. Posteriormente, con la luz apagada y música suave (El efecto Mozart), tomamos una postura cómoda y cada uno pensó sobre lo que más le interesaba conocer sobre los trenes. Escribieron y expresaron la pregunta más importante que tenían. Observé que algunos amigos de inicio, tuvieron preferencia por plasmar sus intereses y preguntas por escrito más que con dibujos o materiales para moldear. A continuación están algunas preguntas e inquietudes que surgieron:
• • •
• • • •
¿Qué velocidad puede alcanzar un tren? (Gabriel y Wambli) ¿Cómo tiene mucha potencia para mover muchos vagones? (David y Oscar) ¿Cómo funcionan los trenes pequeños? (Carlo) ¿Cómo son las máquinas por dentro? (Mariana B.) ¿Cómo se maneja un tren? (Iliana) ¿Cuántos vagones tiene? (Carolina) ¿Desde qué año existieron? (Itamar)
45 • • • • •
•
¿Cómo es su motor? ¿Llevan pasajeros? ¿Cómo es su silbato? ¿Cuál es el tren más grande? ¿Dónde tiene el freno? ¿Cuál es el tren más grande del mundo?
(María) (Bárbara) (Mariana Elizabeth) (Paulina) (Itamar) (Paulina)
Clasificación de preguntas por temas. Durante la primera semana de mayo iniciamos, las clasificamos en cuatro grupos de sus preguntas sobre los trenes: Historia de los trenes ¿Cómo es su máquina?
Características de los trenes Velocidad y potencia
Formación de equipos de trabajo. Cada amigo eligió el tema de su preferencia y así formamos los cuatro equipos. Cada uno de ellos se dedicaría a estudiar y trabajar sobre el tema elegido y compartiría con los demás grupos, lo que fuera descubriendo. En papel escribieron los nombres de los integrantes de los equipos y el nombre de cada tema, además de las preguntas planteadas. Equipos de Trabajo Integrantes: Mariana E Oscar David Wambli María D. Carolina Ili Jorge Daniel B. Mariana B. Gabriel Alberto Carlo Paulina Bárbara Itamar Fernando
TEMAS
VELOCIDAD Y POTENCIA
CARACTERÍSTICAS DE LOS TRENES
¿CÓMO SON LAS MÁQUINAS?
HISTORIA DE LOS TRENES
Diálogos en el proceso de estudio y trabajo: Velocidad y potencia.- ¡Vamos a hacer un tren con unces y después de hacerlo lo vamos a pintar con pintura clarita y fuerte! Voy a traer una placa de unicel (David Martínez). Yo voy a traer información de trenes de velocidad y potencia en Internet, y traeré pintura para mañana. (Mariana Elizabeth).
46
Características de los trenes.- “Habitantes” del equipo: María, Carolina, Jorge, Ili y Dany. Dany va a traer un tren de juguete. Vamos a hacer un tren de acetatos con cinco acetatos para cada niño del equipo. Historia de los trenes.- Itamar va a dar la información. HIPÓTESIS SOBRE EL ESTUDIO DE LOS TRENES. Simultáneo al proceso de búsqueda de respuestas, expusieron sus propias ideas (hipótesis), lo que suponían o conocían del tema. Tuvimos tiempo para compartir y registrar las hipótesis sobre las que íbamos a investigar. ¿Tú, qué piensas? ….era la pregunta inicial, después seguía la escucha respetuosa de lo que cada amigo tenía que decir… Preguntas Respuestas ¿Cómo puede tener mucha potencia Con carbón (Oscar) para poder mover los vagones? Con palancas (David En las llantas que tiene de hule… y ¡pum! ….. se ¿Dónde tiene el freno? frena (Jorge) Es un tipo una cuerda y se para. (María) Donde maneja, a un ladito (Carolina) ¿Cómo se maneja un tren? Como un carro o una moto (Iliana) Porque pueden a lo mejor construir muchas casas. ¿Por qué tienen carga? (Carolina) Porque son cosas que les van a vender a otros países. (Jorge) ¿Cómo es el silbato? Como si fuera una flor Lily (Carolina) Como una casita de campaña (María) ¿Qué tiene adentro un tren? Puede tener fierro, carbón, gasolina y troncos de madera. (Alberto) ¿Cómo son las máquinas por dentro? Grandes, negras, la campana se oye muy fuerte (Mariana B.) ¿Quién inventó el tren? John Wesinton (copiado en la forma en que él lo escribió) (Itamar) ¿En qué año existieron los trenes? Desde 1981 ó 1861 (Itamar) ¿Cuántos trenes hay en el mundo? Como 8 millones (Fernando) En Texas 199 ó 208 (Itamar)
Planeación general del proyecto. Como parte de la planeación de las actividades que los ayudarían a encontrar respuestas a sus inquietudes, realizaron un ejercicio que incluía las siguientes preguntas: ¿Qué vamos a hacer? ¿Cómo? Sus propuestas fueron las siguientes:
¿Cuándo?
¿Quién nos puede ayudar?
47
TEMAS Velocidad y potencia.
• •
• Características de los trenes • Máquinas
Historia de los Trenes
• • • •
ACTIVIDADES Vamos a hacer un tren con unicel y después lo vamos a pintar con pintura clarita y fuerte. Mariana E. Va a traer información de velocidad y potencia de trenes. Visitaremos el Parque Fundidora, el Museo de Historia y una estación del tren (T.F.M.) Dany va a traer un tren de juguete y vamos a hacer un tren en acetatos. Realizaremos un Museo de trenes con trenes de juguete y cajitas de cartón. Carlos y Alberto traerán información sobre máquinas. Elaboraremos fichas de información para el museo. Haremos una línea del tiempo con papel kraft, marcadores, pegamento, pintura, pinceles y brocha, papel blanco, tijeras y lápices. Itamar traerá la información.
Realización de las actividades propuestas. En los siguientes días cada uno de los niños fue contribuyendo con material, información y trabajo. Los equipos se reunían y se dedicaban a llevar a cabo las actividades planeadas. En la acogida (introducción al día) revisábamos y conversábamos sobre cómo iba el trabajo de cada equipo y antes de empezar las actividades retomábamos el tema y compartíamos aprendizajes. El desarrollo de los contenidos académicos (programa) giraba en torno al tema, por ejemplo, en Matemáticas los vagones nos “ayudaban” a comprender las fracciones: el tren que elaboraron de tarea lo dividimos en medios y en cuartos: ¿cuántos vagones hay en un medio?, ¿cuántos vagones hay en un cuarto? Como parte de los contenidos de la materia de español, leímos artículos informativos sobre trenes, redactamos textos y comprendimos un poco más el género y los números Aprendimos cantos en inglés y en español y la maestra Ximena (inglés) les enseñó las partes de un tren en inglés. Entre las actividades planeadas tuvimos la visita a Transportes Ferroviarios Mexicanos, la cual conseguimos realizar a través de Alberto (compañero del grupo), pues su abuelo trabajó en esa dependencia. El día de la visita, la persona que nos recibió amablemente, nos llevó a una sala de juntas donde los amigos tuvieron la oportunidad de realizar sus preguntas.
Matemáticas: -Fracciones Numerador Denominador
Inglés -Partes del tren -Cantos
Español - Género y número -Redacción de textos -Lectura de artículos
48 Sumas y restas -Perímetros.
informativos.
Proyecto: TRENES
Ciencias: -Velocidad y potencia -Características -Máquinas -Historia de los trenes
Música: -Cantos
El recorrido incluyó la proyección de una película, la conversación con el personal de la dependencia y el material complementario que recibieron los amigos al terminar la visita. Todos estos elementos permitieron que sus preguntas encontraran respuestas que enriquecieron más el proyecto. Cada experiencia y cada vivencia se transformaron en los días siguientes, en producciones que expresaban sus aprendizajes. Ahora sólo nos faltaba la etapa final. Queríamos compartir todo lo que habíamos vivido. La EVALUACIÓN traducida en ¿QUÉ APRENDIMOS?, era una actividad que nos entusiasmaba. Empezamos a pensar: ¿qué tenemos para compartir?, ¿qué queremos hacer?, ¿a quién invitaremos?, ¿qué les diremos? Decidimos cerrar nuestro proyecto con una exposición a la que invitaron a los amigos de otros grupos y disfrutaron hablándoles de las experiencias y aprendizajes que habían tenido. Los alumnos de segundo elaboraron una gran vía por donde circulaban los visitantes y organizados en los equipos del proyecto, explicaban lo que les correspondía. Así terminamos nuestro proyecto y el ciclo escolar… Cuarto ejemplo: Proyecto de Ecología (Aplicada Avanzada) Curso: Ecología Documento del Proyecto: Profesor Fernando Manrique Colchado. Institución: ITESM, Campus Monterrey Descripción General. Objetivos particulares: • • • • •
Conocer los diferentes pasos para realizar un proyecto de investigación. Seleccionar un tema para realizar un proyecto de investigación. Planea una hipótesis. Diseñar la metodología para realizar un proyecto de investigación. Llevar a cabo un proyecto de investigación que permita obtener resultados objetivos en el plazo de un semestre.
49 Descripción del proceso: Para una mayor y mejor comprensión de la ecología y su importancia, y como complemento al análisis y aprendizaje de los contenidos conceptuales del curso, los alumnos llevarán a cabo durante el semestre un proyecto de investigación que representará de alguna manera la parte práctica del curso. A lo largo del proyecto se aplicará algunos de los conceptos teóricos de la ecología a una situación real, haciendo primero un diagnóstico y después planteando soluciones o alternativas en algunos de los problemas que se puedan encontrar durante la investigación. El tema del proyecto será propuesto por el profesor. El trabajo se llevará a cabo en forma conjunta y colaborativa. Los alumnos propondrán y discutirán entre sí, y con el profesor, las diferentes actividades a realizar como parte del proyecto. Una vez acordadas las actividades se nombrarán responsables. Se hará una calendarización que incluya actividades, responsables y fechas, toda esta información se pondrá a disposición de todos los participantes. Se realizarán reuniones periódicas de todos los participantes para evaluar el grado de avance del proyecto, los problemas, los obstáculos, las alternativas, las oportunidades, los imprevistos, las posibles soluciones, etcétera La realización del proyecto de investigación y su presentación escrita y oral será motivo de evaluación por parte del profesor y de los alumnos (autoevaluación y coevaluación). Aprendizajes que se promueven con esta actividad: Aportación de conceptos a variedad de contextos, habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación, responsabilidad, trabajo colaborativo, habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales, incluyendo resolución de problemas y hacer juicios de valor, diseño de planes, comunicar sus ideas de forma oral y escrita. Quinto ejemplo: Los proyectos de Ciencia como estrategia de Aprendizaje para los cursos de Química en el NMS. Documento del Proyecto: MEC. Ma. De Lourdes Rojas Pedraza. MEC. Elizabeth Guadalupe Reyes Galván. MEC. Ma. Lucila Cortés Hernández Correo electrónico:
[email protected] Curso: Química II y III Módulo 4 y 7. Preparatorias: 2, 15 y 16 UNAL.
Descripción General. Propuesta implementando el Aprendizaje Basado en Proyectos como proyecto de científicos escolares para los cursos de Química II y III de los Módulos 4 y 7 en algunos temas que eran incluidos dentro del contenido temático de estos cursos. Objetivo
1. Implementar el Aprendizaje Basado en Problemas, como proyecto científico en los cursos de Química II y III de Módulos 4 y 7. en los siguientes temas: para Química II, el
50 tema de la contaminación del agua y de la atmósfera. Para el curso de Química III para los temas de jabones, drogas de abuso, plaguicidas, polímeros. 2. Comprobar el aprendizaje de conceptos involucrados en la enseñanza de dichos temas a partir de esta estrategia didáctica. Materiales y Métodos Se planteó al grupo, los problemas que deberían ser investigados (conocimiento del problema). Para motivar a los alumnos se tomaron acuerdos sobre la forma de trabajo y la planeación de las estrategias y caminos a seguir para la resolución de los mismos (planeación de las acciones). Ejemplo de ABP para el tema de jabones y detergentes. Situación problemática y plan de acción. Tema: Jabones y Detergentes. Problema de investigación. • ¿Qué son los jabones y detergentes? • ¿Cuál es la estructura química de los jabones y detergentes? • ¿Existe alguna clasificación de los jabones y detergentes? • ¿Cómo es la forma en que los jabones limpian? • ¿Existen algunos otros componentes de los jabones y detergentes para aumentar su poder limpiador? • ¿Mediante qué tipo de reacción química se pueden obtener los jabones y detergentes? • Buscar algunos procedimientos para elaborar un jabón o detergente en el laboratorio de la escuela. • ¿Pueden los jabones y detergentes afectar el ecosistema? Sí lo hacen ¿cuáles son los daños que estos ocasionan? ¿cómo se pueden evitar? Propuestas de usos de jabones en casa. • ¿Qué tipos de jabones y detergentes tenemos en casa? ¿En qué se difieren cada uno de ellos? Leer etiquetas. • Visitar una compañía que fabriquen jabones y/o detergentes. • Buscar información para elaborar jabones aromáticos, shampoo para el cabello, jabón líquido para las manos, shampoo para la ropa y jabón líquido para lavandería. • Elaborar jabones de tipo casero, empaquetarlos y presentarlos ante la comunidad estudiantil, divulgar su preparación con el fin de promocionarlo y considerarlos como productos que pueden disminuir el gasto familiar. El plan de acción consistió en lo siguiente, el grupo acordó dividirse en equipos de 4 a 6 personas y distribuirse al azar los trabajos de investigación para resolver el problema. Con el fin de dirigir la investigación se acordó que para las preguntas teóricas se visitaría la Biblioteca de la Facultad de Ciencias Químicas de la UANL, consultándose por lo menos tres referencias bibliográficas. Para las preguntas sobre la elaboración de los jabones en el laboratorio de la escuela, los alumnos tendrían que consultar con maestros de Química Orgánica de la Facultad y por lo menos manejarían dos formas obtener los jabones en el laboratorio de la escuela.
51
Para la información ecológica se propuso visitar la planta de tratamiento de agua de la Ciudad y la Facultad de Ciencias Biológicas, además de la búsqueda en Internet. Además un equipo se encargaría de la captura del trabajo para contar en la escuela de una nueva fuente de información para futuras generaciones. El papel del maestro fue de facilitador de la situación problemática, colaborador, guía, preguntando periódicamente acerca del avance y los problemas que se hubiesen suscitado durante el proceso de investigación y dar orientación sobre las mismas. Al final de cada investigación uno de los equipos se encarga de hacer la presentación de la investigación, con el fin de discutir los logros obtenidos, los problemas que enfrentó cada equipo y en la sesión siguiente se evalúan los conceptos aprendidos con un examen corto. Para los temas de plaguicidas, polímeros, drogas y de contaminación del agua: la atmósfera en el curso de Química II, se procedió de la misma manera. Resultados. La buena disposición para el trabajo de investigación no se presentó de inmediato, ya que solamente algunos equipos trabajaron y algunos alumnos permanecieron pasivos ante la actividad. Esto hizo que fuera necesario platicar nuevamente con el grupo, para determinar las reglas de trabajo, se acordó distribuir personalmente las tareas y que el maestro diariamente se reuniera con el grupo para preguntar por los avances del trabajo personalmente, revisar la información obtenida, rechazarla u orientarlos sobre qué y dónde buscar. Sin embargo, conforme se presentaban nuevos problemas el grupo empezó a interesarse en las investigaciones, uno de los temas de mayor interés fue el de Drogas de abuso para el curso de Química III y de contaminación del agua para el curso de Química II. Conclusiones Se pueden concluir que los proyectos científicos escolares apoyados en la estrategia del aprendizaje basado en problemas tienen como ventajas sobre la metodología tradicional en los siguientes puntos: 1. 2. 3. 4. 5.
Refuerza la curiosidad para investigar y descubrir conocimientos nuevos. Promueve el trabajo en equipo. Logra la motivación por la materia. Desarrolla la capacidad y actitud crítica. Incrementa la consulta de mayor cantidad de bibliografía, no sólo consultando el libro de texto o los apuntes. 6. Los alumnos planean nuevos problemas al grupo, el cual muestra mayor interés por resolverlos. 7. Promueve la creatividad en las soluciones planteadas a los problemas presentados. IX BIBLIOGRAFÍA
1. Aguilar, M. Técnicas de Aprendizaje: Manual de Apoyo al Docente. Universidad de Celaya.
52 2. Bru Marc y Not Louis. Où va la pédagogie du projet? France. Editions Universitaires du Sud 1987. 3. Carrie, D, et all. Guía para Implementar Aprendizaje Basado en Proyectos en el Salón de Ciencias de la Escuela Intermedia. Arizona State University, 2000. www.asu.edu/clas/csss/ScienceFair 4. Dewey, J. L’école et les méthodes actives, Revue des Sciences de l’Education, n° 2, avril – juin 1971. 5. Fried-Booth, D. Project Work. Oxford, University Press. 6. ENLACES, Proyecto. Aprendizaje Basado en Proyectos, Traducido y adaptado de la Revista “Educational Leadership” por Mónica Campos, Instituto de Informática Educativa Universidad de la Frontera, Temuco-Chile 1996. 7. Flores, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. McGraw-Hill, Santa Fé de Bogotá, 1997. 8. Hernández, F. (1998). Repensar la función de la Escuela desde los proyectos de trabajo, en Patio. Revista Pedagógica. 9. Johnson, D. y Johnson, R. Learning together and alone, Englewood Cliffs, N.J. Prentice Hall, Inc. 1987. 10. Lawry, J.R. The Project Method. The International Encyclopedia of teaching and teacher education. England, Pergamon Press. 11. Not, Louis, La notion de projet en pédagogie entre 1875 et 1975 en Marc Bru et Louis Not, Ou va la pédagogie du projet? 12. Perrenoud P. Aprender en la escuela a través de proyectos en Revista de Technología Educativa (Santiago - Chile), XIV, n° 3, 2000, pp. 311-321. Version française: Perrenoud, Ph. (1999) Apprendre à l'école à travers des projets: pourquoi? comment?, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 2000. 13. Project Based Learning Handbook. Buck Institute for Education CA. http://www.bie.org/pbl/overview/whatis.html 14. Rojas Pedraza, L. et al. Los proyectos de ciencia, como estrategia de aprendizaje para los cursos de química en el NMS. UANL Correo Electrónico:
[email protected] 15. Romero, J et all. (2010) Aprendizaje Cooperativo. CAD. Facultad de Química. UNAM.
[email protected] 16. Rosado Colmenares, E. Project Oriented Learning. ITESM, Campus Querétaro, 2001. http://www.acad.qro.itesm.mx/8 17. Sánchez de Garza Alejandra. ¿Qué hay detrás de la Metodología de Proyectos? 2001 Correo Electrónico:
[email protected] 18. Savater, Fernando. El Valor de Educar Editorial Ariel, S.A. Barcelona, 1997. 19. Sharan, S. Y Hertz-Lazarowitz, R. A Group Investigation Method of Cooperative Learning in the Classroom. In Cooperation in Education, edited by S. Sharan et al. Provo, Utah. Brigham Young University Press, 1980. 20. Twente University. http://www.to.utwente.nl/ism/ism1-96/home/htm 21. Vélez de C. A. Aprendizaje Basado en Proyectos Colaborativos en la Educación Superior. Correo Electrónico:
[email protected]
