NIVELES EN LA ADQUISICIÓN DEL SISTEMA DE ESCRITURA (Guión de presentación) G Quinter!s Te"t! presentad! #$$% p!nencia reunión c!&isi!nes En los últimos diez años se han hecho avances importantes en las investigaciones sobre los procesos de adquisición de la lectura y la escritura que permiten tener ahora una imagen bastante bastante amplia y detallada detallada de cómo se desarrolla la escritura en los niños, niños, o el proceso mediante el cual, al interactuar con las escrituras y tratar trata r de comprender cómo escriben los adultos, los niños van construyendo las ideas o los principios que están en la base de este modo de escribir. Se sabe que los niños van descubriendo poco a poco los principios que rigen nuestro sistema, por eso primero escriben de cierta manera y luego de otra, mientras avanzan y van comprendiendo más acerca de nuestro sistema. Por eemplo, cuando tienen que escribir una palabra, ellos se preguntan, cuántas letras tengo que poner, poner, cuáles y cuál primero primero y cuál despu!s o en qu! orden. "l principio principio no saben que tienen que poner tantas letras como sonidos tiene la palabra oral, porque al inicio de este proceso no han descubierto un principio importante# que la palabra escrita representa la $orma de la palabra oral. Pero, rápidamente se dan cuenta que se escribe de izquierda a derecha y de manera lineal, y esto ya es un conocimiento de nuestro sistema aunque no escriban con letras convencionales o como lo hacemos nosotros. %os estudios realizados para conocer este proceso o psicog!nesis de la escritura de los niños, iniciados hace muchos años por la &ra. Emilia 'erreiro, y completados por muchos muchos otros otros investi investigad gadore ores, s, distin distingue guen n tres tres per(od per(odos os básica básicass en este este proceso proceso que admiten múltiples subdivisiones. " continuación continuación describimos cada uno de ellos.
Ni'ees de escritura ) Ni'e pre*si+,ic! inicia- a escritura c!&! un !,.et! sustitut! )* "l inicio de este proceso, lo primero que logra un niño que está aprendiendo a escribir, escribir, es di$erenciar di$erenciar la escritura escritura de otros sistemas sistemas de representació representación, n, principalm principalmente ente del dibuo. Es decir, el niño establece la di$erencia entre +dibuar -marcas grá$icas icónicas que representan la $orma de los obetos* y +escribir como una acción de poner marcas grá$icas noicónicas totalmente arbitrarias, como lo son las letras o pseudoletras. Es en este periodo donde la escritura se constituye como un obeto sustituto. Es decir, cuando la escritura +dice algo, y empieza a ser considerada por el niño como un sistema de representación. represe ntación. " pesar de que logran esto, es to, aún no tienen ningún criterio para determ determina inarr cuánta cuántass letras letras poner, poner, cuáles cuáles y en qu! orden. orden. Ellos sólo ponen ponen letras letras o pseudoletras, de manera lineal, sin controlar ni la cantidad ni el tipo de letras -calidad*. "s( que suelen verse como largas largas cadenas de letras que continúan continúan hasta que se les acaba la hoa, y a veces puras l(neas.
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#) Ni'e pre*si+,ic! a'an/ad!- a paa,ra escrita c!&! un c!n.unt! de partes 0r+1icas El segundo periodo, $recuentemente llamado +nivel presilábico, está caracterizado por la búsqueda, por parte de los niños, de ciertas propiedades de que debe tener la escritura para que est! bien escrita y pueda leerse o simplemente para que +ah( pueda decir algo. En cuanto a la cantidad de letras que tienen que poner, los niños piensan que la escritura debe tener un m(nimo de caracteres -generalmente dos o tres* para que +diga algo. En cuanto a qu! letras debe llevar, lo que logran descubrir en este momento es que se trata de un conunto di$erente de letras, es decir, para que una palabra est! bien escrita y pueda leerse tiene que tener distintas gra$(as en su interior. /uando estos criterios han sido establecidos, el niño procede a buscar la manera de di$erenciar las escrituras. Es decir, trata de producir cadenas di$erentes de gra$(as para que all( se puedan leer cosas di$erentes. %os niños entonces e0perimentan con $ormas de di$erenciación tanto en el ee cuantitativo -haciendo que las escrituras tengan di$erente número de gra$(as*, como en el ee cualitativo -tratando que, o bien las gra$(as que aparecen en una escritura no aparezcan en otra, o bien modi$icando el orden de las
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gra$(as de una escritura a otra*. 1bviamente, el niño todav(a no ha establecido una relación entre la escritura y las propiedades sonoras del habla.
2) Tercer peri!d!- a c!rresp!ndencia s!n!ra- de ni'e si+,ic! a si+,ic!* a1a,3tic! El tercer periodo comienza precisamente cuando el niño comienza a hacer corresponder partes de la escritura con partes de sonoridad, primero como un intento de correspondencia t!rmino a t!rmino que da como resultado un modo de representación silábico, que en el ee cuantitativo implica, luego de cierto tiempo, poner estrictamente una gra$(a por cada s(laba de la palabra oral.
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Escritura tipo silábica de una reseña en la que los
pe % da % ci % tos
niños escriben una letra por sílaba. En el título se se
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lee: M (ma) A (ca) I (qui) O (ño). La escritura normalizada de este teto es: Macaquiño. Esta
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!istoria es de un c!an"o que le da miedo dormir
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solito # se $a con su papá. Otras $eces dice que le in%
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que c!u%pan lo que sir% $e ti % nos se
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da miedo o porque tiene !ambre. Es una !istoria bonita.
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En el nivel cualitativo, el niño empieza a poner letras similares para trozos sonoros parecidos. Sin embargo, la aplicación de la hipótesis silábica bao ciertas condiciones crea problemas inevitables al sueto. Por eemplo, cuando trata de interpretar las escrituras convencionales de su medio ambiente, siempre sobran letras. "l tratar de producir escrituras mono y bi silábicas, el niño deber(a poner una o dos letras respectivamente, pero las condiciones de +legibilidad que !l mismo se hab(a impuesto anteriormente con respecto a la cantidad m(nima de gra$(as le impiden escribir de esa $orma. %as contradicciones que resultan del intento de aplicación de esta hipótesis van haciendo que el sistema silábico entre en crisis y se inicie un nuevo proceso de construcción, que implica que el niño haga un análisis sonoro más $ino -$on!tico*. El niño pasa por un periodo de transición en donde mezcla el sistema silábico y el al$ab!tico, hasta que $inalmente logra escribir, de $orma sistemática, una letra por cada $onema.)
Escritura tipo silábica%alab*tica de un ra"mento de la cancin +,edro el -oneito/: ,edro el coneito tenía una mosca en la nariz0 ,edro el coneito tenia una mosca en la nariz 1 1
Vernon, Sofía (1997) El proceso de construcción de la correspondencia sonora en la escritura. México, !E" #!$VES%&V. %esis '
Cate0!r4as de !s ni'ees de escritura para deter&inar !s aprendi/a.es esperad!s %os niveles que vamos a tomar en cuenta para la determinación de los aprendizaes esperados para cada bimestre en materia de al$abetización inicial son los siguientes. %o importante es ver que el grupo de niños avanza, de una categor(a o subcategor(a a otra, especialmente al $inalizar los dos primeros bimestres.
NIVEL 5RESILA6IC7-
2o alcanza a comprender el principio $onográ$ico, como no entiende la relación entre oralidad y escritura, gu(a sus decisiones al momento de escribir usando sólo criterios grá$icos.
A 5resi+,ic! inicia # escritura sin control de cantidad, pseudo letras pero tiene linearidad. %a escritura representa el nombre de las cosas. Suelen ser cadenas de pseudoletras, palitos y bolitas, l(neas que van de un lado a l otro de la hoa porque no tienen criterios para saber cuántas letras poner ni cuáles, ni en qu! orden.
*6 5resi+,ic! a'an/ad!# hipótesis de variedad y de cantidad m(nima -3ntra$igural*4 construyen concepto palabra escrita como totalidad grá$ica con$ormada por unidades discretas -relación todopartes*.. Es decir, comprenden que una palabra escrita es un conunto de partes -letras* dispuestas en cierto orden y linealmente. /onstruyen normas grá$icas que les permiten saber cuándo una palabra está bien escrita o no# hipótesis de variedad interna# debe tener letras distintas para que +pueda decir algo ah( o +pueda leerse4 y la palabra escrita debe tener una cantidad m(nima de letras para que pueda leerse# menos de tres dos letras les parece que se trata de una con$iguración incompleta, que la palabra está incompleta, suelen pensar que si aparece una letra aislada, ah( no puede decir nada, porque +le $alta. 5ambi!n logran comprender que palabras iguales se escriben igual y palabras di$erentes se escriben di$erentes4 es decir son capaces de crear di$erencias entre palabras escritas -di$erencias 3nter. 'igurales*4 por lo que tratan de buscar $ormas de generar escrituras di$erentes para nombres distintos como pato y gallina, por ser dos nombres distintos consideran que deben escribirse distintos. Para lograr estas di$erencias a veces cambian de letras, su posición o la cantidad.
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NIVEL SIL86IC7
/omprenden el principio $onográ$ico a la base de sistema al$ab!tico# la relación entre oralidad y escritura, que las letras representan unidades sonoras y que la palabra debe descomponerse en tales unidades para su representación. /olocan tantas letras como s(labas tiene la palabra oral.
Si+,ic! 9 (inicia)- sin predominio de valor sonoro convencional4 silábicos estrictos, no representan casi en ningún caso más de una letra por s(labas. 6ipótesis silábica integra restricciones para agregar más letras
Si+,ic! : (a'an/ad!)- son predominio de valor sonoro convencional, la hipótesis silábica empieza a perder su $uerza restrictiva, se liberan y en algunos conte0tos silábicos, por distintos motivos o problemas cognitivos, logran poner más de una letra por s(labas, pero sólo en muy pocas con mucha di$icultad.
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NIVEL SIL86IC7* AL;A6
Si+,ic!*a1a,3tic! 9 (inicia*# más cercano al silábico y cambian mucho de escritura de palabra a escritura de oración, en esta última se vuelven silábicos porque la unidad a representar es mas larga y tiene varias palabras, pierden control en el análisis oral de las palabras.
Si+,ic!*a1a,3tic! : (a'an/ad!)- siguen comportándose igual cuando escriben oración. 2o cambian tanto.
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NIVEL AL;A6
A1a,3tic! 9 (inicia)- se pierden cuando escriben oraciones pero son al$ab!ticos cuando escriben la palabra.
A1a,3tic! :- son al$ab!ticos que logran incorporar criterios grá$icos de segmentación entre palabras y marcación de oposición entre vocales cortas y largas, o rearticuladas o marcan los tonos.
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E pr!ces! de a1a,eti/ación > !s ni'ees de escritura de !s ni?!spr!0ra&a de a1a,eti/ación > desarr!! de as escrituras /uando el ambiente escolar aprovecha el inter!s de los niños por entender lo escrito, los niños comienzan a poner en uego actividades intelectuales como la comparación, la in$erencia y la deducción para llegar a identi$icar el signi$icado de las letras. /on$orme los niños van teniendo más oportunidades de e0plorar la lengua escrita, van siendo sensibles a los conte0tos en los que aparece una letra. Por eemplo, cómo inicia su nombre escrito y el nombre de sus compañeros. Esta in$ormación resulta muy valiosa para ayudarles a establecer el valor sonoro de las letras, aunque sigan manteniendo una usti$icación silábica al momento de escribir o tratar de leer algo. %a 3lustración 8 presenta un eemplo de escritura silábica con incorporación de valores sonoros convencionales. 5radicionalmente se ha pensado que los niños pueden al$abetizarse cuando los docentes les proporcionan in$ormación directa sobre las letras o las s(labas de manera aislada# aprender las +carretillas, aprender cómo se llaman las letras o el al$abeto, saber los $onemas con los que se asocian las letras, etc. Sin embargo, este tipo de in$ormación n! es su1iciente 4 es indispensable que los niños realicen el trabao intelectual que los lleve a poder entender la lógica del sistema e integrar la in$ormación que poco a poco ponen en uego sobre el valor sonoro de las letras. En la medida que los niños pueden contrastar su escritura con la de otros, sean o no !stas convencionales, van identi$icando unidades cada vez más precisas sobre la composición al$ab!tica de las palabras, como en el caso de las escrituras silábico al$ab!ticas que se muestra más abao. El proceso continúa hasta que los niños pueden comprender el principio al$ab!tico a la base de nuestro sistema y poner tantas letras como vocales y consonantes tiene la palabra oral. Si bien este logro es muy importante, el niño tendrá que continuar su proceso y determinar cómo se separan las palabras, cómo marcar oraciones, cómo marcar párra$os, cuándo usar las mayúsculas y las minúsculas, cómo organizar la in$ormación en un cierto tipo de te0to, entre otras convencionalidades que tendrá que aprender. /uando los niños provienen de conte0tos $amiliares ricos en oportunidades para leer y escribir, la al$abetización inicial es relativamente sencilla. Sin embargo, muchos de los niños de nuestro pa(s carecen de $amilias que les $aciliten interactuar con la lengua escrita y avanzar en sus conceptualizaciones acerca del sistema que la rige. Especialmente, los niños que habitan en zonas o territorios ind(genas seguramente no tendrán tanto acceso a materiales escritos y tendrán pocas oportunidades de interactuar con los te0tos o que les lean o escriban con distintos $ines, porque en las comunidades las prácticas de lectura y escritura suelen ser restringidas4 ya que la in$ormación más bien circula de manera oral. &e aqu( la importancia de contar con escuelas ricas en oportunidades para que los niños +lean y +escriban, antes de hacerlo convencionalmente, y para que participen en actividades en las que la lengua escrita est! presente con una $inalidad comunicativa real
E pr!ces! de a1a,eti/ación- &+s a+ de principi! a1a,3tic! %a al$abetización no sólo se re$iere al principio al$ab!tico que subyace a nuestro sistema de escritura, sino tambi!n a los propósitos sociales y personales que cubre la escritura la adaptación que se hace del lenguae para poder ser escrito, y
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el conocimiento de los recursos grá$icos que se han generado para $acilitar la e$iciencia comunicativa de la escritura -la puntuación, las variantes tipográ$icas, la distribución de la escritura en la página, el empleo de ilustraciones, la ortogra$(a, 9*. %os niños, apenas comienzan a tener contacto con di$erentes portadores te0tuales -libros, revistas, letreros, etc.*, inician tambi!n a hacerse hipótesis sobre cómo es el lenguae que se escribe en di$erentes tipos de te0to y a hacer di$erenciaciones entre el lenguae hablado y el escrito. %a adquisición de la lengua escrita supone que los niños puedan poner a prueba estas hipótesis escribiendo, leyendo, con$rontando lo que ellos leen o escriben con otras personas -niños y adultos*. Por eso una de las $unciones de los docentes es proveer a los niños de una variedad de situaciones de lectura y escritura de $orma continua a lo largo del ciclo escolar. /abe remarcar que los niños incrementan su conocimiento sobre los te0tos y el lenguae que se emplea al escribir al mismo tiempo que re$le0ionan sobre el sistema de escritura. /omo puede apreciarse en las ilustraciones anteriores, no hay que esperar a que los niños comprendan en principio al$ab!tico para que inicien el trabao de componer te0tos propios. :ao esta premisa $ueron diseñados los proyectos didácticos que se contemplan en el programa para Primero y Segundo años. /abe remarcar que los niños incrementan su conocimiento sobre los te0tos y el lenguae que se emplea al escribir al mismo tiempo que re$le0ionan sobre el sistema de escritura. /omo puede apreciarse en las ilustraciones anteriores, no hay que esperar a que los niños comprendan en principio al$ab!tico para que inicien el trabao de componer te0tos propios. :ao esta premisa $ueron diseñados los proyectos didácticos que se contemplan en el programa para Primero y Segundo años. ;na manera esencial de apoyar el desarrollo de los niños es brindar el mayor número de oportunidades para que interactúen con di$erentes obetos de conocimiento. "l igual que en otras áreas, el conocimiento de la lengua escrita no se da de manera rápida ni automática, sino a lo largo de un tiempo considerable de re$le0iones. /ada nuevo conocimiento que integran los niños en el trayecto de la adquisición de la lengua escrita es en realidad una red muy complea de relaciones. Por esta razón, en la escuela una actividad nunca es su$iciente para garantizar el aprendizae. Por el contrario, hay que hacer muchas actividades y secuencias de actividades que planteen di$erentes aspectos o miradas sobre el $enómeno de la lengua escrita. /ada problema que se presenta, aunque parezca parecido a otro, representa un reto cognoscitivo distinto para los niños. %o más importante es que hay que crear un diálogo inteligente con el niño para que pueda desarrollar su potencial a partir de su nivel real de desarrollo, de tal manera que este encuentro entre un maestro, un niño y un te0to escrito sea un momento de grandes descubrimientos y posibilidades para los niños#
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" continuación vamos a repartir unas hoas con escrituras de los niños y ustedes en pequeños grupos tratarán de ubicarlas en el nivel que les corresponde, además tratarán de identi$icar qu! s( aprendió este niño sobre el sistema de escritura del español y qu! es lo que puede seguir aprendiendo, es decir, su potencial. " medida que pasemos las diapositivas con escrituras y todos comentan los niveles de los niños.
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