Material de Piedra Libre Para Maestros

Dirección de Educación Primaria P rimaria Trayectorias Escolares

Piedra libre para que to dos estén en la escuela1 Materiales para acompañar las trayectorias escolares

Presentación

Producir igualdad y justicia en las escuelas implica restituir un lugar central para la enseñanza y considerarla una responsabilidad pública y política de los Estados. En este sentido avanzar en procesos de inclusión, implica hacerse preguntas acerca de cuáles son las condiciones pedagógicas para que los niños y niñas puedan transitar su escolaridad en forma completa y sustantiva. sustanti va. Cuidar y ocuparse de las trayectorias escolares de los niños y niñas que han sufrido discontinuidades, nos lleva a definir alternativas pedagógicas especificidades que den respuesta a esas situaciones. Sin embargo no debemos perder de vista vista lo que es común y lo que se construye colectivamente; colectivamente; como el espacio del aula en el que transitan su trayectoria escolar, los tiempos de enseñanza, los espacios de intercambio y de juego. Preocuparse por las trayectorias implica, entonces, avanzar en una dirección para que estos niños y niñas logren una apropiación del espacio escolar, pero, en simultáneo, acercarles o presentarles estrategias que produzcan la diferencia en las formas de recorrer y transitar su proceso de aprendizaje. El desafío es mantener constante esa relación entre lo común y lo singular. Para ello es imprescindible considerar las formas de aprender de los alumnos, que no pueden disociarse de una mirada dirigida hacia ellos como niños inmersos en una cultura plural, diversificada, atravesada por realidades sociales complejas, críticas y que, en ocasiones, generan injusticia en todos sus derechos. Visualizar estas realidades conlleva a reflexionar no solo sobre los cambios sociales, culturales y generacionales, sino sobre la enseñanza en particular y, en especial, sobre las categorías disciplinares-curriculares que forman parte del mundo escolar y constituyen la práctica de enseñanza. 1

Este material fue elaborado por Ianina Gueler, Flavia Zuberman y Patricia Maddonni. En la explicación explicació n de cada fascículo colaboraron sus autores. El material del anexo fue escrito por Marcela Marcela Terry

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Se trata de mirar de otra forma la propia disciplina, la transmisión, el objeto de conocimiento, los procedimientos, los objetivos, las formas de participación. En síntesis, mirar la situación educativa con otra perspectiva: una situación educativa que permita crear un puente real, posibilitando que los sujetos transformen sus saberes en algo valioso para la escuela como paso a otros saberes menos contextualizados. Es esta la propuesta de “justicia curricular” que plantea Connell (1997), la de integrar varias lógicas en las alternativas de desarrollo curricular destinadas a sectores desfavorecidos: por un lado, ofrecer propuestas que permitan acercar los aprendizajes de alumnos de diferentes sectores sociales y, por el otro, diseñar alternativas que den respuesta a la diversidad de necesidades identificadas en los diferentes contextos y situaciones (Connell, 1997).

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Una oportunidad, un derecho

El Ministerio de Educación, a través de su Dirección de Educación Primaria, ha elaborado una propuesta que tiene como propósito acompañar las estrategias de reorganización de las trayectorias escolares de los lo s estudiantes del nivel. Muchos chicos y chicas han retornado a la escuela - debido al decreto nacional de Asignación Universal por Hijo-, otros ya están en ella y requieren de un esfuerzo pedagógico que posibilite tener en cuenta diferentes ritmos y tiempos de aprendizaje. Para acompañar estos avances se han producido pro ducido estos materiales destinados a los estudiantes, de manera de brindarles más oportunidades para aprender y para acompañar a los docentes en e n su tarea de enseñar. Entendemos que son las escuelas y los docentes los que se enfrentan con las trayectorias reales de los niños y niñas. Y son los que a diario no encuentran respuestas institucionales, curriculares y, menos aún, didácticas. En este sentido, esta propuesta posee como componente relevante, pero no único ni central, una serie de materiales de aprendizaje ajustados a las posibilidades y requerimientos de los niños y niñas que están reiniciando la escolaridad o que presentan una sobreedad de dos años o más. Dichos materiales se organizan siguiendo lógicas de contenidos y de enseñanza y prescindiendo de la organización gradual de la escuela. Su intención es complementar y activar ciertos aprendizajes que se acerquen a los que corresponderían al grado a cursar por estos niños y niñas, según su edad cronológica. Es preciso tener presente que los materiales por sí solos no darán respuesta a las situaciones de discontinuidad escolar; por lo tanto será necesario incidir en la gestión institucional y en las prácticas de enseñanza, considerando, a la vez, la inserción de la escuela en la trama de la comunidad, intentando romper de esa forma con la falsa dicotomía entre asistir y enseñar. enseñ ar.

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Materiales pedagógicos: Piedra

Libre

Los materiales de aprendizaje que se presentan pretenden ser un complemento a la tarea de enseñanza realizada por los docentes en el aula. La intención es que contribuyan a ampliar o intensificar el tiempo escolar, por eso cada estudiante podrá recibir, del modo en que lo organicen los docentes, fascículos correspondientes a cuatro áreas: lengua, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales. En las escuelas seleccionadas para implementar los dispositivos de reorganización de las trayectorias, se entregarán, en esta primera etapa y de forma gradual, un total de 30 fascículos de cuatro áreas curriculares. Los criterios para el abordaje y desarrollo de los temas de cada fascículo, fueron definidos según tres grupos etáreos (de 7 a 9, de 10 a 12 y de 13 a 15 años). La propuesta desarrollada en cada uno de estos fascículos giró en torno a contenidos establecidos en los NAP, y a saberes producidos en otros contextos que resultan de relevancia e interés para muchos mucho s estudiantes. Las dificultades de los chicos y chicas con experiencia de repitencia o de idas y vueltas en el sistema escolar se relacionan, en cierta medida, con la imposibilidad de realizar escrituras y lecturas fluidas, pero también con la dificultad de apropiarse de contextos temáticos que por lo general resultan muy distantes y desfasados de sus experiencias vitales. Sabemos que es necesario enseñarles los contenidos correspondientes a su nivel de escolarización, pero es importante entender que su edad cronológica no coincide con la que prevé el grado al cual debería integrarse o el que está transitando. Por tal motivo, se han seleccionado temas que resulten convocantes para chicos y chicas con edades que no coinciden con el grado que cursan y que a la vez permiten vincularlos con los contenidos curriculares, aún cuando superen las posibilidades de lectura autónoma y sea necesario que en un primer momento tenga que leerles el docente.

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Estos fascículos han sido pensados para utilizarse en la escuela y como instrumentos mediadores que tracen un recorrido entre diferentes contextos de aprendizaje, a partir de valorizar el conocimiento que han construido por fuera de la escuela y con el fin de acompañarlos en su proceso de escolarización. Por otra parte, son materiales que pueden ser utilizados en otros espacios especialmente diseñados para acompañar la escolaridad de los niños y niñas Su carácter complementario supone integrarlo a una variedad de textos según el área curricular. Por ejemplo, cuando se trabaje con los fascículos destinados a alfabetización deberán contemplarse en todo momento el uso de textos literarios y la inclusión de otras propuestas de lectura y escritura. Conocer más sobre los fascículos

Los fascículos tienen un formato atractivo, contienen abundantes ilustraciones e imágenes para acercarse a la información desde diferentes puertas de acceso: observando las imágenes, leyendo los epígrafes, acercándose a una “pastilla” informativa, a un breve relato, a un poema, poe ma, a un descubrimiento, a un hallazgo. La presencia de imágenes, sean fotográficas, realizadas a partir de montajes o producidas por distintos ilustradores significa una apuesta a establecer una relación con el conocimiento que es parte sustancial de la cultura infantil y juvenil contemporánea. Imágenes que ilustran, que sobreimprimen sentidos a las palabras o que nos convocan a establecer relaciones imaginativas con los diversos objetos de conocimiento. Asimismo se han convocado para la realización de las ilustraciones a artistas argentinos de amplia y destacada trayectoria en el campo de la literatura infantil. Sus aportes ponen a disposición de los chicos y chicas producciones artísticas de gran calidad que funcionan como una invitación a transitar los más diversos mundos del conocimiento. En este sentido las ilustraciones no son solo un recurso complementario Dada la estructura interna de cada área y/o disciplina, y las prácticas de enseñanza que requieren dentro del nivel primario, se consideraron sus especificidades a la hora de seleccionar temas, organizar las secuencias entre

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fascículos y decidir la cantidad de materiales a producir. De esta manera en algunas áreas se han desarrollado recortes temáticos y en otras se avanza con el mismo contenido pero complejizándolo según seg ún las edades de los estudiantes. Cada área está representada por un color de tapa y la cromía varía de acuerdo al grupo etáreo destinado, siendo el de color más intenso el correspondiente a los más grandes (13 a 15 años). año s). Se elaboraron fascículos cuya cu ya cantidad varía según el área: De 7 a 9 años

De 10 a 12 años

¿Y los números dónde están?

¿Hay un lugar para los números?

Uno más, uno menos

Quién más, quién menos

Matemática

Sobre las tablas

Lengua

Relaciones múltiples

Al son de las palabras El mundo de la magia Una que sepamos todos

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

¡De terror! A gusto del consumidor

De 13 a 15 años Cifras a medida Vamos por más. Múltiples problemas Parte, comparte, reparte Grandes viajeros 1 Grandes viajeros 2 Grandes viajeros. viajeros. Material de escritura Letras sobre rieles Palabras en acción Imágenes y frases que atrapan

Un esfuerzo de producción Rutas argentinas Un mundo para todos Ambientes del pasado y del presente Un mundo perdido: fósiles, evidencias del Luces y sombras. pasado Días y noches Extraños mundos. El amplio universo Materiales del 6


presente y del futuro

Un mundo inquieto .

Cambios Cambios en el planeta Tierra

Especificaciones Especificaciones del mat erial según la lógica de cada área curricular

Lengua

Los primeros fascículos del área están destinados a acompañar y fortalecer la alfabetización inicial de los estudiantes. Para ello se cuenta con diferentes propuestas en pos de favorecer la reflexión sobre el sistema de escritura, permitiéndoles descubrir sus aspectos básicos y entusiasmarlos con la lectura. Se les propone leer y escuchar una variedad de textos, leer por sí mismos textos breves y otros más extensos, escribir acompañados de un adulto o un compañero más avanzado y escribir también de manera autónoma. Los otros fascículos proponen un acercamiento a diferentes géneros como el literario (cuentos, leyendas, obras teatrales) y el informativo (notas de enciclopedia, biografías, noticias periodísticas). En todos los casos se eligieron temas relevantes que favorezcan prácticas de lectura y escritura. Se desarrollaron para tal fin secuencias que podrán ser ampliadas y modificadas por los docentes. Fascículos para el grupo de 10 a 1 2 años 

Al son de las palabras

Este fascículo integra la serie de materiales que están destinados a la alfabetización inicial. Propone que, a través de canciones, trabalenguas, piropos, colmos y poesías – grabadas grabadas en un CD que acompaña acompaña el fascículo fascículo –, los chicos y chicas pueden fortalecer su proceso de alfabetizació alfabetizaciónn escuchando escuchando al adulto que les lee o el CD. Una alternativa para aprovechar el recurso del CD es seguir, en simultáneo, simultáneo, las canciones canciones escritas en el cuadernillo cuadernillo con el fin de reconocer palabras palabras o frases. Otra posibilidad es escuchar primero el CD, cantar, recitar, jugar y, de 7


esta manera, ir aprendiendo oralmente lo que después podrán reconocer por escrito, acompañando con la vista lo que escuchan. Las repeticiones de ciertas palabras o frases que aparecen sobre todo en las canciones, facilitan la anticipación de lo que será leído. En el fascículo se formulan, además, actividades para que niños y niñas realicen escrituras breves, espontáneas y creativas a partir de lo leído y escuchado. Para complementar y ampliar el trabajo propuesto en este fascículo, adjuntamos en el anexo un material destinado a los docentes.

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El mundo de la magia

Este fascículo es el segundo de la serie de materiales destinados a profundizar el proceso alfabetizador de los chicos y chicas de 10 a 12 años. Nos sumerge en el mundo de la magia y en el trabajo de los magos. Les propone a los chicos y chicas situaciones de lectura y escritura, enlazadas por un tema convocante que funciona como hilo conductor y que permite darle sentido a las diferentes propuestas a través de la lectura de trucos y de información específica sobre el mundo de la magia. La mayoría de los textos siguen siendo breves; se propone la lectura y escritura de palabras, listas, chistes y relatos cortos para incluir mientras van realizando los trucos. Se incluyen, también, otros textos un poco más extensos como son las instrucciones para realizar trucos de magia y una biografía sobre un mago muy famoso. Será conveniente, en estos casos, que el docente acompañe esas lecturas que pueden resultar más dificultosas para los chicos. Se sugiere ver en el anexo un material complementario de este fascículo destinado a los docentes ya que amplia amplia las propuestas propuestas de lectura y escritura escritura propuestas propuestas en este fascículo.

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Una que sepamos todos

En este fascículo se incorporan mayor cantidad de textos informativos, más complejos y extensos que requieren por tanto nuevas estrategias de lectura y escritura por parte parte de los estudiantes y una acción de acompañamiento más 8


sostenida sostenida por parte de los lo s docentes. Se aborda el mundo de la música; su historia, algunos géneros y la vida de artistas reconocidos. Se incorporan textos narrativos y expositivos: noticias, biografías, relatos con una propuesta que requiere una lectura más en detalle y profundidad. En este fascículo se intenta aproximar a los chicos en una práctica o contexto de estudio, por eso se les solicita que localicen información a partir de interrogantes y que escriban a través de ciertos procesos de relectura y análisis, pequeños y diversos textos expositivos.

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¡De terror!

Abordando temas de Miedos y Terror, este material pone el eje en la lectura y escritura de textos literarios como cuentos, leyendas tradicionales y urbanas y relatos sobre personajes de novelas clásicas. En este fascículo, a diferencia de los anteriores, las lecturas son más extensas y se plantean más actividades de escritura autónoma y nuevos desafíos lectores. Se incluyen actividades de relectura para encontrar pistas que permitan decidir entre interpretaciones diferentes o comprender mejor pasajes o detalles inadvertidos en las primeras lecturas. Se propone también intercambiar y reflexionar acerca de cómo, a partir de diferentes expresiones y usos del lenguaje se logran diversos efectos y sensaciones en los lectores.

Fascículos para el grupo de 13 a 15 años años Grandes Viajeros. Eric el Rojo y M arco Polo, Grandes Viajeros. Magallanes y Darw in. Grandes Viajeros. Material de escritura.

Recibirán dos fascículos de lectura sobre Grandes Viajeros conjuntamente con un tercer material relacionado con los anteriores y dedicado especialmente a la escritura. Estos fascículos están específicamente destinados a los chicos y chicas grandes que aún no completaron su proceso de alfabetización inicial pero que, por la edad, deberían estar ya en el segundo ciclo. Por esa razón, se propone el trabajo sobre textos informativos, en paralelo con actividades que permitan trabajar el sistema de 9


escritura y, a la vez, el contenido de los textos, diversos modos de presentar y sistematizar datos e información relevante a fin de aprender acerca de los temas que se desarrollan en esta propuesta. Se aconseja que este no sea el único material de trabajo pues los textos literarios (poemas, canciones, cuentos, adivinanzas, etcétera) y la inclusión de otras propuestas de escritura deberían complementar lo que se propone desde estos materiales. “Letras sobre rieles”

En este fascículo los estudiantes podrán acercarse a los textos informativos a fin de buscar diferentes datos, reflexionar sobre la lectura y la escritura, establecer relaciones, y producir escrituras escritu ras a partir de consignas relacionadas con ellos. En este fascículo se presentan textos informativos referidos a la historia de los ferrocarriles, a cómo surgieron, a los avances tecnológicos, a la influencia que tuvieron en la formación de ciudades y a las consecuencias que se produjeron en algunos pueblos cuando estos dejaron de funcionar. Las situaciones de lectura son variadas y plantean un nivel de complejidad creciente para promover avances de los niños y niñas como lectores/as. Se proponen tanto situaciones de lectura mediada por el docente, como situaciones donde los estudiantes leen por sí mismos, asumiendo más autonomía a medida que se avanza en la lectura.

“Palabras en acción”

Este fascículo introduce a los estudiantes en el mundo de la litera li teratura, tura, ofreciendo la oportunidad de encontrarse varias veces y de distinta manera con el teatro escuchando, leyendo, comentando- y permite la escritura de algunos textos que se relacionan directamente con la representación de una obra teatral como son los diálogos, la producción de breves escenas y la elaboración de afiches. En este caso se pondrá el acento en la lectura de pequeñas obras teatrales, como así mismo en recorrer el mundo del teatro, a través de personajes destacados de la historia. La lectura de obras de teatro (por más que las obras que se incluyen sean breves) no es sencilla; por lo cual los estudiantes necesitarán, en un primer momento, un

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mayor acompañamiento. Los docentes, además, pueden ofrecer otras actividades intermedias o que complementen las que se proponen en el fascículo. El material brinda la posibilidad de ir trabajándolo en partes ya que está organizado, al igual que la mayoría de los fascículos, en apartados que presentan cierta unidad. Matemática

En el área de matemática la propuesta está centrada en los siguientes ejes: número y sistema de numeración, operaciones –dividido a su vez en dos ejes: uno de ellos, suma y resta y el otro, multiplicación y división- y números racionales. En todos los casos, los contenidos desarrollados en los fascículos del mismo eje temático mantienen una progresión en cuanto al nivel de dificultad. Por lo tanto, los docentes serán los que podrán decidir por cuál empezar, puesto que son quienes conocen la situación particular de cada estudiante. Una característica general que comparten todos los fascículos de matemática, es la intención de acercar a los niños/as una diversidad de actividades que faciliten una aproximación al quehacer matemático. Para ello, se ofrecen variadas propuestas que van desde problemas más cercanos al “formato escolar” hasta desafíos numéricos, juegos y curiosidades matemáticas en general. Además, en cada fascículo y a propósito de cada tema se presenta también información que sistematiza los contenidos tratados. Es importante que los docentes tengan en cuenta que el desarrollo de los temas presentados no es exhaustivo ni abarca todos los asuntos necesarios para que los niños adquieran dominio sobre los contenidos. Se trata de iniciarlos y permitir que se encuentren con actividades y situaciones que los acerquen a algunos de los puntos relevantes de cada tema. El trabajo con estos fascículos no reemplaza la tarea de enseñanza ni la sistematización de los contenidos del área definidos por cada jurisdicción. 11


Algunas consideraciones sobre los ejes temáticos que presenta cada fascículo: Para el trabajo sobre número y sistema de numeración ( ¿Y los números dónde están?, ¿Hay un lugar para los números? Y Cifras a medida) se propone avanzar sobre la lectura y la escritura de números, ampliando cada vez el rango considerado y haciendo aparecer el registro de cantidades en diversos contextos. Se propone también avanzar en un análisis de las propiedades de nuestro sistema de escritura de números y su relación con las operaciones involucradas. 

En el caso de los fascículos de operaciones -suma y resta (Uno m ás, uno menos, Quien más, quien menos, Vamos por má s) y multiplicación y división (Sobre las tablas, Relaciones múltiples y Múltiples problemas)- se plantean diferentes tipos de problemas en donde estas operaciones cobran sentido y se utilizan diversas formas de presentar la información. Se proponen también, distintas estrategias de cálculo.

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En el caso de los números racionales ( Parte, comparte, reparte ), se propone ampliar el campo de los números naturales hacia este nuevo conjunto numérico. Se presentan estos números – los racionales - como los que permiten resolver nuevas situaciones para las que los números naturales son insuficientes, como el reparto exhaustivo y la medición. Se presentan, básicamente, problemas que le dan sentido a su uso y la forma de escritura que les corresponde.

Ciencias Naturales

Los fascículos de Ciencias Naturales han sido concebidos con cierta semejanza a una revista de divulgación científica, con diferentes secciones fijas respecto a cada uno de los temas que trata. Notas de información, personajes de la ciencia, hechos curiosos, cosas de chicos que “barren” tanto aspectos directamente relacionados con los contenidos sustantivos de cada tema como aquellos

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relacionados con componentes sociales, históricos y epistemológicos que los atraviesan. Esta decisión atiende las prescripciones curriculares de la mayoría de las jurisdicciones así como las orientaciones contenidas en los NAP y materiales de desarrollo curricular producidos. Pero, fundamentalmente, forman parte de una concepción sobre la ciencia como parte indisoluble de la cultura en general y de la cultura científica en particular, que la escuela asume como objetivo de enseñanza. Se ha buscado no renunciar a un cierto nivel de secuenciación en el tratamiento de los contenidos a la vez que la misma no resulte tan estricta que impida la posibilidad de una lectura fracturada del material. Esta decisión está orientada a que los docentes puedan decidir sobre cuáles temas resultan más asequibles (teniendo en cuenta el punto de partida de cada alumno, los intereses particulares individuales o de grupo, la significancia que el docente le asigna a trabajar más en profundidad unos temas que otros, etc.) para el grupo particular de chicos con los cuales encara el trabajo pedagógico. Partiendo de la base de que los grupos para los cuales está pensado el material serán fuertemente heterogéneos en sus posibilidades de acceso al mismo nos hemos preocupado porque los textos reflejaran y respetaran dicha heterogeneidad, presentando diferentes niveles de dificultad (en la forma de comunicar, en la profundidad de tratamiento, etc.) en un mismo material. Por esa razón, el formato general se acerca al de una revista de divulgación a la vez que propone actividades, reflexiones y temáticas propias de un u n texto escolar. Se eligieron contenidos referidos a tres de los ejes que se desarrollan en los NAP. Si bien el eje es el mismo para los dos grupos etáreos, en cada uno se desarrollan recortes diferentes. De esta manera, ambos grupos recibirán un fascículo sobre el eje “Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios” pero un grupo trabajará sobre ambientes (Ambientes del pasado y del p resente) resente) y otro sobre fósiles (Un mundo perdido: fósiles, evidencias del pasado). En el mismo sentido, contarán con un fascículo sobre “La Tierra, el Universo y sus cambios” y un grupo trabajará sobre Luces y sombras (Luces y sombras. Días y noches) y el otro sobre el Universo (Extraños mundos. El amplio Universo) . Por último, recibirán uno sobre el eje “Los materiales y sus cambios”; en este eje un grupo 13


trabajará sobre los materiales, las mezclas y las separaciones “(Los m ateriales ateriales del presente y del futuro ) y el otro abordará contenidos de geología (U n mund o inquieto. Cambios en el planeta Tierra).

Ciencias Sociales

En esta área abordamos contenidos de distintas disciplinas que la conforman: Geografía (Rutas argentinas), Formación ética y ciudadana (Un mundo para todos), Tecnología (Un esfuerzo de producción) e Historia (A gusto del consumidor e Imágenes y frases que atrapan). Estos últimos dos cuadernillos abordan el tema de la Publicidad, desde un punto de vista histórico que se vincula con la l a formación ética y ciudadana. La extensión y propósitos de estos fascículos se orientan a ofrecer una mirada diferente de los temas y contenidos que se analizan en la escuela, no solo con el fin de avanzar en el tratamiento de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, sino también de generar condiciones para la formación de los alumnos como estudiantes en forma gradual. En esta área (salvo en los fascículos de publicidad) no se ha respetado la distribución en grupos de edades, están pensados para ser trabajados por ambos grupos, entendiendo que todos los fascículos están divididos por apartados, pudiendo el docente decidir cuál es el tiempo de dedicación con cada uno de los mismos. Asimismo, el docente puede incorporar otros tipos de textos y recursos, como películas, fotos, enciclopedias, información de páginas de Internet, etc. Se propone entonces: -El establecimiento de relaciones entre los contenidos que se enseñan en la escuela y los temas y problemas de la sociedad contemporánea, -la construcción de explicaciones progresivamente más complejas sobre los problemas sociales expresados, -la elaboración de textos breves que permitan expresar opinión y posicionamiento progresivamente más argumentados. “A gusto del consum idor (para el grupo de 10 a 12 años)

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Im ágenes y frases que atrapan (para el grupo de 13 a 15 años)

En estos fascículos se desarrolla, para ambos grupos, el tema de la Publicidad pero con una selección de contenidos diferenciada de acuerdo al grupo etáreo. En ambos, la perspectiva específica y que difiere de la que, por ejemplo, suele adoptarse desde las prácticas del lenguaje, es la publicidad en el marco de las ciencias sociales resultando un recorte relevante en tanto es un producto auténtico de la cultura y tiene una u na presencia significativa en la sociedad. La propuesta presenta y, a veces, integra distintos abordajes: - La publicidad como fuente de información para conocer algunos aspectos de las sociedades como las ideas, los valores y los gustos. También puede inferirse información acerca de la tecnología, los materiales, los procesos productivos, etc. - La publicidad como objeto de estudio en sí misma. Se trata del mensaje publicitario como producto con su estética y su lenguaje pero también del mundo de las empresas, las agencias publicitarias, los anunciantes, así como del mundo del trabajo. - La publicidad como discurso mediático que influye en las elecciones de las personas y se constituye en un actor social más de los procesos históricos. Teniendo en cuenta estos abordajes, la selección de textos estuvo relacionada con la accesibilidad de los anuncios, la brevedad de los mensajes, la fuerte carga de valores y los estereotipos que condensan. con densan. Fascículos para ambos grupos etáreos Un esfuerzo de producción

El propósito de este fascículo es preguntarse sobre los procesos tecnológicos que ocurren para crear la inmensa variedad de productos que conforman nuestro entorno artificial, centrando la atención en las personas que intervienen con su trabajo, conocimientos y medios técnicos, tomando decisiones y actuando intencionalmente sobre los insumos para transformarlos en productos. Para ello

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se eligió un circuito productivo, el de la frutilla, que permita el análisis de las diferentes etapas y actividades que se desarrollan en los espacios rurales y urbanos, así como un acercamiento a los actores sociales y a las redes de transporte. Con el objetivo de abordar las características de los sistemas técnicos artesanal e industrial, estableciendo semejanzas y diferencias, se eligió el proceso de elaboración de helados por considerarlos familiares y cercanos en sus dos formas de fabricación a la experiencia de los niños y niñas. Se establecen así semejanzas y diferencias en relación con el proceso de producción y con las personas que trabajan en él, la organización de las tareas, los conocimientos necesarios para llevarlas a cabo, la utilización de maquinarias más complejas y automáticas, la distribución del espacio, la cantidad de producción y las características del producto, la diferenciación entre el lugar de producción y los puntos de venta. Rutas argentinas

En este fascículo se propone tratar un tema habitual en la geografía escolar: los paisajes. Se invita a repensar los paisajes para entenderlos como expresión de procesos sociales desarrollados a lo largo del tiempo y que expresan una serie de relaciones entre dimensiones socio-económicas, políticas, culturales y ambientales. Se eligieron dos paisajes: las yungas y la cordillera. Con las yungas se plantea el problema de la deforestación de la selva, los problemas ambientales que esto genera y el conflicto de intereses entre diferentes actores sociales. El desarrollo de La Cordillera de los Andes, es significativo en términos ambientales, económicos y como expresión de intensas transformaciones territoriales. Se presenta el problema de la expansión de la minería a cielo abierto que provoca grandes transformaciones tanto en el suelo como en la vida de las

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personas que trabajan en las mineras o que viven cerca de ellas y se manifiestan posiciones a favor y en contra de la instalación de las mismas. Se incluyen diversas fuentes de información, entre las que se encuentran fotografías, imágenes satelitales, mapas temáticos, textos periodísticos y testimonios con el fin de vincular a los estudiantes con variadas formas de conocer y analizar la información que permita, progresivamente, construir marcos interpretativos sobre la realidad social en la que estamos inmersos. i nmersos. Un mundo para todos

La propuesta del fascículo es presentar contenidos básicos de educación cívicopolítica, lo que incluye algunas referencias a la historia argentina y a situaciones del contexto actual. Comprender cómo es el país del que forman parte, permitirá que niñas y niños incorporen herramientas para tomar parte activamente en la resolución de los problemas y desafíos de la sociedad argentina actual. Este eje general se desarrolla en apartados específicos, que ocupan dos páginas enfrentadas cada una, sobre las características de la población, las formas de expresión popular, los mecanismos de elección de autoridades, las organizaciones que integran el Estado, etc. En cada par de páginas se ofrece ofrece un texto explicativo, se aclaran términos complejos y se presentan algunas actividades “Para compartir con otros” o “Para averiguar un poco más”. Son generalmente preguntas para responder en diálogo con otros o indagando en diferentes fuentes. El material enfatiza la convicción de que las oportunidades de participar en la escuela y en la comunidad cercana constituyen una experiencia que habilita a intervenir en debates más amplios. Las imágenes que acompañan el texto brindan también buenas oportunidades para pensar la sociedad Argentina de ayer y de hoy.

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Inco rporación de los fascículos en distintas líneas de acción

Desde el Ministerio Nacional los fascículos serán distribuidos a través de tres estrategias pedagógicas para su implementación: - Una llevada adelante por la Dirección de Políticas Socio Educativa en el marco del trabajo que realicen las maestras comunitarias comuni tarias en los CAI. - Otra vinculada a las alternativas jurisdiccionales que ya funcionen. - La tercera estrategia, organizada por la Dirección de Educación Primaria, consiste en la elaboración de un diseño de implementación con algunas jurisdicciones que irá ampliándose durante el presente año. Nuestra intención es que las jurisdicciones que cuenten con experiencias en grados de aceleración, nivelación u otros soportes de acompañamiento puedan utilizar y contextualizar estos materiales pedagógicos. Las provincias que no posean una línea de trabajo específica para atender a la regularización de las trayectorias escolares, podrán generar un trabajo conjunto con el Ministerio Nacional a fin de diseñar un dispositivo que permita el aprovechamiento de los recursos pedagógicos y, a la vez, pueda ser sostenido y monitoreado. Lo importante es que estos materiales se constituyan en un soporte que esté integrado dentro de una acción pedagógica más amplia, que incluya otros elementos como ser el seguimiento, los espacios de formación y capacitación para los/las maestros/as, un trabajo institucional comprometido con las trayectorias de los/las alumnos/as, ente otros factores. Para llevar adelante esta acción pedagógica más amplia y acompañar la tarea institucional, les sugerimos la lectura del material “Estrategias y dispositivos para el acompañamiento de las trayectorias escolares”.

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Dirección de Educación Primaria P rimaria Trayectorias Escolares Anexo

AL SON DE LAS PALABRAS Este cuadernillo está formado por una serie de poemas, coplas, c oplas, trabalenguas, colmos con el propósito de ofrecer un camino hacia la lectura y la escritura desde los juegos de palabras, acompañados por lo corporal, gestual, musical y vocal. Se incluye un CD con algunos de los textos cantados o narrados que permite desplegar todo su encanto y atractivo a la vez que abre al disfrute, a la risa y al compartir. El cuadernillo está organizado en tres partes: “Canciones “Canciones para divertirse con los amigos en el recreo, en un campamento, en una caminata… en una tarde de lluvia”, “En rueda de amigos” y “Poemas para enamorados”. Para qué trabajar con poemas, canciones, colmos, trabalenguas

En primer lugar, es importante pensar en torno a esta pregunta ¿Para qué trabajar con poemas, canciones, colmos, trabalenguas? Proponer a los chicos y chicas poemas, canciones, disparates, trabalenguas y colmos son un inicio “amigable” hacia la lectura y la escritura ya que brinda b rinda muchísimas posibilidades para jugar, cantar, inventar y disfrutar. Y, fundamentalmente, invita a la reflexión sobre distintos aspectos de la lengua: los sonidos –rimas, repeticiones, trabalenguas-, los significados –disparates, colmos, chistes- y la escritura. La lengua, entonces, deja de ser sólo un instrumento para comunicarse y se convierte en un objeto sobre el cual reflexionar. Esto es que, en colaboración con un adulto o entre ellos mismos, los chicos y chicas pueden pensar cómo suenan las palabras y cómo se escriben si suenan parecido, qué conjunto de palabras son difíciles de pronunciar y por qué, qué significados distintos puede tener una palabra p alabra y cómo se usan para hacer reír. Al comenzar a trabajar el cuadernillo cuad ernillo es importante importante tener en cuenta qu e: 

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No es necesario seguir el orden de presentación de los textos, puede alterarse proponiendo diferentes secuencias si la maestra lo decide; Tanto en las situaciones de lectura como en las de escritura, es importante recordar la riqueza que aporta el trabajo de los niños y niñas en parejas o grupos pequeños; el intercambio entre pares pa res permite explicitar los conocimientos de cada uno, confrontarlos y avanzar en su construcción. El primer acercamiento a las canciones, poemas, colmos, va de la mano del disfrute, con el acompañamiento de gestos, del canto y de la mímica. El inicio

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será lúdico, aprovechando el CD con algunos de los materiales sonorizados y todos aquellos elementos que permitan jugar y compartir. Luego, una vez ya conocidos los textos, se pueden proponer distintas actividades de análisis de la escritura, de los significados, de algunas palabras en particular o de lectura. Las canciones, poemas, trabalenguas, coplas y disparates del cuadernillo presentan características particulares: algunos tienen muchas palabras repetidas, otros tienen rimas fuertes, otros juegan con ruidos de objetos o animales, algunos algu nos apuestan al juego con los significados de las palabras y muchos presentan combinaciones de estas características. Estos rasgos permiten que, en el trabajo, se enfaticen distintos aspectos como la escritura, los sonidos o los significados a la vez que ponen en juego habilidades diferentes que hacen al leer y escribir. La maestra lee e invita a la lectura

En el cuadernillo, los textos están acompañados de breves presentaciones e informaciones que son muy útiles para introducir la lectura. Igualmente, todo aquello que podamos aportar para acercar el texto que vamos a leer es bienvenido –informaciones relevantes sobre el autor o autora, experiencias personales ante esos textos, preferencias-. En algunas ocasiones y en la medida en que participen de situaciones de lectura en voz alta y conozcan los textos, los chicos y chicas pueden seguir la lectura con la vista mientras que la maestra también señala el avance. En este sentido, las lecturas repetidas de un mismo texto son interesantes ya que permiten atender a distintos aspectos cada vez - a los juegos de sonidos, a la escritura, a su significado- y esto no se lograría con una única lectura. Por ejemplo, el poema Tumbas puede presentarse comentando que es una canción que menciona varios elementos que dan miedo como esqueletos, sombras, un monasterio viejo, pero que es una canción graciosa y que puede acompañarse de gestos que la hacen muy divertida; luego, se comparte la versión del CD y la del cuadernillo, una vez escuchado, comentado y vistas las ilustraciones, la maestra presenta el poema escrito para todos. Puede leerlo la maestra, señalando por dónde va y luego pueden repartirse los versos para leer entre la maestra y los niños y niñas, dejando para ellos los que repiten palabras y son de d e estructura similar ya que facilita f acilita su lectura. El momento de lectura a cargo de la maestra o de escucha del CD acompañado del poema completo escrito en imprenta mayúscula no es conveniente para la primera lectura de un poema ya que puede interferir en el disfrute, en la escucha atenta y en la

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construcción construcción del sentido de lo que se está leyendo. En aquellas situaciones posteriores en que la maestra decida acompañar el trabajo con el poema en un afiche permitirá que: - la maestra lea y los niños ni ños y niñas sigan la lectura con la vista; - los niños y niñas identifiquen algunas palabras y establezcan relaciones entre lo dicho y lo escrito; reparen en las rimas y en su escritura; reconozcan palabras repetidas; - reciten todos juntos o reciten chicos, chicas y maestra en colaboración distribuyendo qué parte dice cada uno (por ejemplo, los niños y niñas podrían leer las palabras repetidas o las rimas y el resto lo lee la maestra); maes tra); - se detengan en aquellas palabras difíciles de pronunciar para practicarlas con apoyo en su escritura. A la hora de leer, es importante considerar que la maestra deberá asumir la lectura de todos los textos que no puedan ser leídos por los chicos y chicas. La disposición para leer es fundamental como así también la observación atenta de los aprendizajes de los niños y niñas de manera de dejarles espacio paulatinamente para que tomen a su cargo la lectura de fragmentos cada vez más extensos. En la primera parte del cuadernillo, Canciones para divert irse con los amigos en el recreo, en un campamento, en una caminata… en una tarde de lluvia , hay canciones que juegan con la repetición de palabras: Hay un balde en el fondo de la mar y Había una vez una gata. gata. En estos casos, es posible trabajar con las palabras que se repiten a lo largo de la canción ya que las repeticiones facilitan su identificación y el análisis de su escritura. Luego de cantar y disfrutar en el CD Hay un balde en el fondo de la mar, mar, se puede: -

-

acompañarla con gestos –cada objeto que se menciona se muestra también con las manosagregar estrofas con nuevos objetos, leerla completa y realizar una primera lectura e identificación de las palabras resaltadas en imprenta y color. La maestra propone la lectura a partir de preguntas como ¿Dónde dirá BALDE? ¿Y PERCHA? En el título también dice BALDE ¿Dónde? 21

Canciones y poemas con palabras que se repiten


Una vez reconocidas las palabras repetidas en el texto completo, pueden copiarse en carteles similares en los que sólo se lean a partir del análisis de las letras y no de otros rasgos como el color o la tipografía. Pueden hacerse comparaciones de las palabras que comienzan con la misma letra o que tienen rasgos similares –por ejemplo, PALO Y PERCHA, PALO Y BALDE-. ¿En cuál dice PALO? Empieza igual que esta otra (PERCHA) ¿cuál es PALO y cuál es PERCHA? ¿Cómo te das cuenta? ¿Cómo siguen después de P? ¿Con qué letra terminan? La canción Había una vez una gata, si bien interesa para que los chicos y chicas la incorporen en su repertorio para los más pequeños, también permite la lectura de aquellas palabras que se repiten, su identificación y posterior posterior análisis de las letras que las forman. ¿Dónde dice AZUL? ¿Y CIELO? En este caso, es necesario presentar la canción en imprenta mayúscula para facilitar la lectura. A partir de relevar las palabras que se repiten en las canciones, se puede armar con los chicos y chicas el “tesoro de palabras” personal: cada uno elige tres o cuatro palabras que le gustan y hacen un listado o las escriben en cartelitos, todas iguales de manera que sólo se reconozcan al identificar los rasgos de las letras y no por el color del cartel o el de las letras o por la tipografía. Las palabras de los tesoros se constituyen como referentes, al igual que sus nombres, sirven de consulta al querer escribir y leer otras palabras. Luego de elegirlas, se juega con ellas para que los chicos y chicas las identifiquen y reconozcan su escritura: se mezclan y se intenta leerlas, se dibujan, se escriben y se adornan en los l os cuadernos. Es importante tenerlas a la vista para poder consultarlas, establecer relaciones y que la maestra aliente su uso como estrategia para que los chicos y chicas adopten y utilicen autónomamente. Por ejemplo, si una de las palabras del tesoro es PALO, al escribir PANADERIA, la maestra recurre a las palabras ¿Cuál de estas palabras nos sirve para pensar cómo empieza PANADERIA? Los chicos y chicas leen las palabras y deciden cuál empieza igual. PA- LO empieza como PA-NADERIA. ¿Qué otras conocen que empiecen como PALO y PANADERIA? Luego de nombrar algunas palabras, continúan con la escritura de PANADERIA. También pueden armarse tesoros de palabras según otros criterios relacionados con los textos que leen: palabras que dan miedo, palabras de amor, palabras que suenan parecido.

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Dirección de Educación Primaria P rimaria Trayectorias Escolares Canciones con ruidos de objetos y animales

En la misma parte del cuadernillo, figura En la feria de Tristán. Esta canción abre otras posibilidades de trabajo ya que incorpora ruidos y sonidos producidos por objetos o animales y permite jugar con ellos. Esto estimula la sensibilidad y la reflexión sobre los sonidos a través de juegos de palabras. Esta reflexión tiene lugar mediante la repetición, la imitación de ruidos de animales y objetos, la creación de otros ruidos desconocidos o inexistentes (¿Qué ruido harán las alas de un pájaro p ájaro pequeño? ¿Cómo será el llanto de los leones?). leones?). Para jugar más, se pueden proponer adivinanzas en las que las pistas sólo sean ruidos; o contar una historia breve sólo a través de los ruidos y sonidos para que los demás las pongan en palabras.

Canciones y poemas con rimas

Otra línea de trabajo se presenta con aquellas canciones o poemas que por su estructura invitan al juego a partir de las rimas que ofrecen ya que son fuertes y fáciles de percibir. Las canciones Dímelo hijo querido y Tumbas son ejemplos de esto. Para comenzar, hay que leerlas, disfrutarlas y comentarlas: qué les da risa de la canción del campamento, por qué, qué cosas de Tumbas les dan miedo y qué otras cosas de ese contexto les darían miedo, qué otras canciones que hablan de ese tema conocen. Enseguida, cantarlas y jugarlas: no perderse la oportunidad de acompañar con gestos los últimos últimos versos de cada cad a estrofa de Tumbas o armar grupos para hacer los diálogos de la madre y el hijo de la canción del campamento. Luego, se pueden identificar las rimas, extraerlas y proponerles a los chicos y chicas seguir jugando: -

-

-

cambiar una de las palabras de las parejas de rimas buscando parejas absurdas, deformar las parejas de rimas utilizando los diminutivos de las palabras – frazadita-apolilladita, campamentito-experimentito, campamentito-momentito, partidito-falleciditopartidito-fallecidito- y leer la canción completa con estas nuevas rimas, armar un listado con las palabras que riman enriquecido por las nuevas aportadas por los chicos y chicas y repetirlas rápido a modo de trabalenguas.

Es importante que tengamos presente que, en primer término, ocurrirá la comprensión o el reconocimiento de las rimas y que, luego de varias situaciones de escuchar y reconocer r econocer esos juegos de palabras, los chicos y chicas chi cas podrán producirlos.

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En las actividades anteriores, el apoyo de la escritura a cargo de la maestra es fundamental. A medida que los chicos proponen rimas nuevas y la maestra las presenta por escrito, se abre la posibilidad a la comparación, al reconocimiento de letras y a establecer relaciones entre las escrituras ya conocidas y las nuevas. Pueden proponerse otras consignas de escritura para ambas poesías; por ejemplo ¿Qué otras preguntas haría una mamá a un hijo al volver de un campamento? O, a partir de Tumbas, Tumbas, Ya contaste qué cosas te dan miedo a vos o a alguien que conocés. ¿Qué cosas te dan risa? ¿Y vergüenza? Pueden elaborarse de manera oral y luego registrar por escrito algunas de las preguntas y respuestas. La última actividad de esta parte del cuadernillo, propone la lectura de palabras en la canción Tumbas; la maestra puede leer algunas de las que se ofrecen y solicitar que identifiquen dónde dice una en particular, intentando utilizar estrategias de comparación de los grafemas y sonidos iniciales y finales y apoyándose también en las palabras referentes (nombres propios conocidos y palabras del “tesoro de palabras”). Por ejemplo, pedir que indiquen dónde dice CUCARACHA y señalar CUCHILLO y CUCARACHA, preguntando ¿Cómo termina CUCARACHA? ¿Cómo se dan cuenta que acá dice CUCARACHA? La segunda parte del cuadernillo, En rueda de amigos , ofrece disparates, chistes, colmos y trabalenguas, escritos breves que hacen reír por los sonidos que se repiten y dificultan su pronunciación o por los juegos con los significados. Trabalenguas

Los trabalenguas llevan a pensar en los sonidos que forman las palabras y en cómo se pronuncia al identificar aquellas con las que se traba la lengua. Están incluidos en el CD lo que permite acercarlos para luego jugar con ellos a través de distintas consignas: repetirlo rápido, despacio, bajito, fuerte. El resto de los textos de esta parte son breves y permiten conversar sobre el significado y qué elemento da risa. En cada uno se propone escribir más y se pueden incluir otras consignas. Para los disparates, por ejemplo, se pueden seleccionar al azar tres palabras que nombren objetos y buscar relaciones entre ellas hasta armar una frase absurda o disparatada que las incluya. Luego, pueden organizarse concursos de este tipo de textos con presentaciones orales y escritas y con entrega de premios y menciones. La organización de un concurso posibilita

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Disparates colmos chistes


una cantidad de situaciones de escritura reales muy interesantes: escribir y leer la convocatoria, escribir y leer chistes, colmos y disparates, hacer la nómina de participantes, escribir y leer un reglamento del concurso, armar diplomas. En la preparación de un evento así puede ser de gran utilidad escuchar los disparates y los trabalenguas del CD como ejemplos de maneras de d e decirlos en voz alta. La última parte del d el cuadernillo, Poemas para enamorados, propone poemas, piropos y coplas. Puentes presenta rimas y, al igual que las canciones Tumbas y Dímelo hijo querido, querido, se puede trabajar en su reconocimiento. En primer lugar, la maestra presenta el poema, el tema y a su autora –a diferencia de los textos previos, este poema tiene autora y es importante remarcarlo y ofrecer algunos datos sobre ella-. Luego de leer y de disfrutar el poema, de conversar -si les gustó, qué sentimientos les despierta y las preguntas que se proponen en el cuadernillo- se puede pedir que, durante la lectura, indiquen las palabras que suenan igual; también puede leerse de manera compartida entre la maestra y los chicos y chicas: la maestra lee todos los versos, siguiendo la lectura en el poema escrito en imprenta mayúscula, pero omite los finales de los segundos versos para que los lean los niños y niñas. Un puente pu ente de tela Con mis …………. … ………. Puede ampliarse el trabajo con propuestas de escritura; por ejemplo, preguntarse ¿Cómo sería un puente para… dos personas que se pelearon? … para una mamá y su hijo? … para dos amigos? Luego de la elaboración colectiva y oral de las respuestas, los niños y niñas pueden elegir una y escribirla. En esta última parte, se incluye otro poema: Es verdad. verdad. Para presentarlo, la maestra debe detenerse nuevamente en el autor y ofrecer datos interesantes sobre su vida: Federico García Lorca era español, nació en 1898 y murió en 1936; escribió fundamentalmente poemas y obras de teatro, también dibujaba. Participó de la Guerra Civil Española en el bando republicano y, por ese motivo, fue ejecutado. Luego de leerlo, disfrutarlo y comentarlo –les gustó, qué sentimientos les despierta, qué qu é versos les gustan más- la maestra colabora con los niños y niñas en la realización de la consigna que se propone: al leer, primero en forma oral, señalan qué palabras o frases denotan tristeza y luego, con el poema escrito en imprenta mayúscula, buscan esas palabras: ¿Dónde dirá

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”DUELE”? ¿Cómo empieza “DUELE”? ¿Qué otras palabras conocen que empiezan igual? ¿Dónde dirá “TRABAJO”? ¿Cómo termina “TRABAJO”? Por último, hay una variedad de piropos y de coplas burlonas y románticas. La maestra puede proponer diferentes juegos: -

-

-

decir los piropos y las coplas de distintas maneras: como una persona tímida, enojada o alegre, como un nene o un hombre; las coplas se presentan en el CD de esta manera ma nera y es interesante tomarlas como ejemplos; imaginar respuestas o maneras de continuar las coplas y luego jugar a decirlas en grupo; reconocer las rimas de las coplas y cambiarlas para crear otras disparatadas; crear otras coplas o incorporar las que ya conocen c onocen los niños y niñas.

A lo largo del cuadernillo, se propone una diversidad de situaciones de escritura para acompañar la lectura y el juego con los poemas, canciones, coplas, disparates y trabalenguas. Es importante que la maestra ofrezca ejemplos que sirvan de puntapié para los aportes de los chicos; al pensar p ensar rimas, coplas, disparates d isparates entre todos, la maestra debe proveer sus propios ejemplos para alentar las propuestas de los chicos y chicas. Algunas de las situaciones de escritura del cuadernillo consisten en identificar palabras de una canción y elaborar un listado con ellas –Hay – Hay un balde en el fondo de la mar, mar, En la feria de Tristán, Tristán, Dímelo, hijo querido, querido, Tumbas-; Tumbas-; en estos casos, los chicos y chicas sólo deben copiar esas palabras luego de identificarlas. En cambio, en otras actividades, la propuesta es más compleja ya que consiste en escribir palabras que no están en los poemas sino que son elegidas por los chicos y chicas -Hay un balde en el fondo de la mar, En la feria de Tristán, colmos, colmos, trabalenguas-. Estas situaciones difieren de las anteriores ya que no hay un modelo a copiar sino que son escrituras en las que deben seleccionar las letras que consideran que necesitan. Según los conocimientos de los chicos y chicas, la maestra decidirá decidi rá qué colaboración colaboración es pertinente: p ertinente: -escribir la palabra delante de ellos para que q ue la copien; -proponerles que escriban esa palabra de la manera en la que ellos creen que va; la maestra evalúa luego si marcará omisiones de letras o errores en f unción de las posibilidades de cada niño y niña en ese momento en particular. Por ejemplo, si en la consigna para alargar la canción Hay un balde en el fondo de la mar, un

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Propuestas de escritura


niño escribe Hay un APE (PAPEL) en el bolsillo en el saco en la percha… y el niño puede comparar con palabras que conoce y completar el inicio PA, es pertinente la intervención de la maestra para plantear desafíos que lo hagan avanzar en sus conocimientos: “Mirá “Mirá cómo escribiste PAPEL, a tu palabra le falta una letra al comienzo; nosotros conocemos otras palabras que empiezan igual (el nombre de un compañero o alguna del tesoro de palabras). Mirá cómo se escribe ¿Cuál le falta a la tuya entonces?”. entonces?”. Para otro niño que se encuentra en otro momento del proceso de aprendizaje, la escritura APE puede constituir el punto máximo al que logra llegar con colaboración; en ese caso, entonces, no tiene sentido plantearle desafíos que queden por fuera f uera de sus posibilidades en ese momento. - ofrecerles la cantidad de letras que deberían completar; - ayudarlos a reconocer los sonidos y grafemas a través de comparaciones con palabras referentes como su nombre o las del d el tesoro de palabras; - armar parejas para que q ue juntos resuelvan resuelvan cómo se escribe e scribe una palabra. Por último, hay un tercer grupo de propuestas de escritura en las que el desafío es aún mayor ya que se trata trata de escrituras escrituras de oraciones oraciones - En la feria de Tristán, Dímelo, hijo querido, Había una vez una gata, Puentes, disparates, chistes, trabalenguas, piropos, coplas-. En estas situaciones también la maestra decidirá qué tipo de colaboración es conveniente en cada caso: - si la escritura será compartida: algunas palabras las escriben los chicos y chicas y otras palabras la maestra; - si los chicos y chicas dictan y la maestra colabora para elaborar el contenido del texto; en este sentido, interviene en o

o

la planificación oral de lo que escribirán: relee la consigna, ofrece ejemplos, indaga qué quieren escribir y cómo quieren q uieren decirlo; en la escritura propiamente dicha: escribe y lee a medida que escribe, explicita decisiones que toma (“mejor poner …, queda bien así…”), opina sobre el avance de d e lo que se escribe (“no queda bien, yo lo cambiaría”, “podríamos decirlo de otra manera”);

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Dirección de Educación Primaria P rimaria Trayectorias Escolares o

en la revisación y corrección: lee lo que escribieron, pregunta si se entiende, si hay que agregar, cambiar o quitar alguna palabra o expresión, da su opinión, propone cambiar o agregar algo.

- si los chicos y chicas escriben solos y la maestra está disponible para responder dudas y para marcar omisiones de letras l etras o errores. Las propuestas de escritura pueden ampliarse. Según los gustos e intereses de los chicos y chicas y del docente, se pueden incorporar otras escrituras: más poemas de amor, de miedo, más coplas burlonas, más trabalenguas… Al focalizar en poemas sobre un tema determinado –amor, miedo, risa- se puede elegir uno para compartir con los compañeros; se leen y luego se guardan en una carpeta o se arma una cartelera colocando el nombre del que lo eligió. Es importante el tiempo que la maestra pueda destinar para compartir las producciones y los aportes de cada uno, para la escucha y el disfrute de todos. Un tiempo de presentarse y mostrarse a través de la l a propia escritura.

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EL MUNDO DE LA MAGIA

Introducción

Este cuadernillo trata sobre el mundo de la magia y el trabajo de los magos. El propósito es ofrecer una serie de situaciones de lectura y de escritura, enlazadas por un tema convocante que sirve de hilo y que permite darle un sentido a las actividades propuestas a la vez que incluir otras otras relacionadas con el tema. A partir de entender que “a leer leer y escribir se aprende leyendo y escribiendo”, es esperable que la participación de los niños y niñas con la colaboración de la maestra lleve a construir un espacio de intercambio sobre la lectura y la escritura, lleve a conformar una comunidad en la que circule la palabra escrita y se use con c on un objetivo real. El cuadernillo está organizado en seis apartados: El mundo de la magia, Cosas de magos, Las manos y los dedos: principales herramientas del mago, Robert Houdin, padre de la magia moderna, Algunos trucos, Consejos para convertirse en un buen mag o. A o. A través de ellos, se abordan diferentes aspectos del mundo de la magia que ofrecen herramientas e información para que los chicos y chicas se animen a calzarse el traje de magos. Si bien no es necesario seguir el orden de los textos y las actividades tal como está presentado, es aconsejable iniciar el recorrido compartiendo con los chicos y chicas la primera información sobre el mundo de la magia (página 6) ya que abre el tema de manera sencilla a partir de informaciones que pueden resultar conocidas por los niños y niñas. Es importante, en el trabajo posterior, cuidar la presentación de los temas y dar el tiempo para mantener conversaciones que enriquezcan los conocimientos que tienen los chicos y chicas y no sólo avocarse a avanzar en las propuestas de lectura y escritura. En este sentido, el cuadernillo aporta mucha información que deberá ser mediada por la maestra: ella lee, explica, completa y amplía ampl ía con más información, ejemplifica y compara. El tema elegido presenta un gran atractivo; es indispensable, entonces, trabajar cuidando la presencia de la lectura y de la escritura con los objetivos que puede tener en el contexto del mundo de la magia (escribir y leer trucos, escribir chistes para recordarlos durante el show, hacer una lista con los elementos necesarios para realizar determinados trucos) pero, a la vez, no perder de vista el disfrute, el juego y la participación de los niños y niñas creando las situaciones y condiciones para ello. el lo. Respecto de la realización de las actividades, la maestra puede armar el recorrido según el grupo con el que trabaje; por ejemplo, puede decidir detenerse en la lectura de palabras en imprenta mayúscula, relacionadas con la magia, aportando más actividades

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similares y retrasar algunas otras propuestas como la de ordenar las letras que forman una palabra. Sí es necesario tener en cuenta qué conocimientos deben manejar los chicos para poder hacer cada cad a una de las actividades y qué q ué colaboración es necesaria. Los textos que se incluyen son extensos y variados: no hay cuentos pero sí instrucciones para hacer trucos y para ejercitar las manos; información sobre magos famosos y sobre objetos y cuestiones propias del mundo de la magia. A su vez, las consignas de lectura y escritura son más complejas –es más frecuente la escritura de oraciones que la de palabras, la lectura de textos extensos cargados de información nueva- y requieren cierto conocimiento y manejo de los textos, de las palabras y las letras. En este sentido, las intervenciones de la maestra también necesitan acomodarse a los requerimientos de las actividades y a los tipos de texto. El cuadernillo permite ampliar la propuesta tanto con cuentos como con textos de divulgación y actividades de lectura y escritura. En estas páginas se ofrecen sugerencias pero cada maestra incorporará lo que considere conveniente. Es importante tener en cuenta que la maestra deberá asumir la lectura de todos los textos que no puedan ser leídos por los chicos y chicas. La disposición para leer es fundamental ya que hay muchos textos, extensos y que presentan vocabulario específico que puede resultar novedoso. En cada lectura, es recomendable solicitar que los niños y niñas sigan con la vista y que también la maestra muestre por dónde va. Sumada a la lectura, la maestra deberá estar atenta a dos d os cuestiones más: -

-

Ofrecer toda la información necesaria que complete el texto colaborando así en su comprensión y en la ampliación de los conocimiento c onocimientos; s; por ejemplo, en el texto sobre el mago famoso Houdin (páginas 12 y 13) la información que pueda aportar la maestra y las relaciones que pueda establecer amplían el marco y las posibilidades de construir una trama entre informaciones que tienen los chicos y chicas y la nueva que aporta el texto: ubicar París en un globo terráqueo, explicitar que es la capital de Francia, que se encuentra en Europa; comparar la época en que vivió ese mago con la actualidad y calcular cuántos años transcurrieron. Explicar todas aquellas palabras novedosas, sobre todo las propias del mundo de los magos. Esto permitirá ampliar el vocabulario de los niños y niñas y dar más herramientas a la hora de comprender los textos. Por ejemplo, explicar la expresión “nombre “nombre artístico” artístico” que figura fig ura en el texto mencionado. 30

La maestra lee


El mundo de la magia

El primer texto, como ya se dijo, sirve de apertura al tema e introduce la lectura y la escritura de palabras referentes al mundo de la magia. Luego de la lectura a cargo de la maestra, es interesante sostener una conversación con los niños y niñas para recoger lo que ellos saben sobre magos. En todos los lugares hay historias de brujos, hechizos y hechos relacionados con lo mágico como así también magos de películas o libros. Esta puesta en común permitirá activar los conocimientos, el vocabulario sobre el tema y despertar interés por lo que ofrece el cuadernillo. cuad ernillo. Después de familiarizarse con el texto y el tema y de sistematizar de forma oral las diferencias entre magos actuales y antiguos, la maestra puede proponer la lectura de las palabras que figuran en imprenta mayúscula: -

¿Dónde dice CAPA? ¿Cómo empieza? ¿Con cuál termina? La maestra señala la palabra, la lee y acompaña con el dedo a medida que la lee.

-

¿Dónde dice TÚNICAS? ¿Cómo te diste cuenta? cuenta?

La lectura de las palabras y el análisis de las letras iniciales y finales servirá para completar luego el dibujo de los objetos de los magos actuales y antiguos. A partir de la realización de esta actividad, la maestra puede confeccionar un listado para el aula con las palabras que hacen referencia al mundo de la magia: TUNICAS, BONETE, TRAJE, CAPA, GUANTES GUANTES y GALERA. Es importante que estén escritas todas todas iguales, en hojas similares, en imprenta mayúscula, y que sólo se reconozcan por los rasgos de las letras y no por el color o la tipografía. De esta manera, al estar visibles, los chicos podrán consultarlas para comparar escrituras, escribir otras palabras o recordar alguna letra. En este mismo apartado, se propone otra actividad que permite profundizar la estrategia de lectura de palabras (página 7. ¿Cuál de estas cosas forman parte de la vestimenta de los magos? Marcalas con color). Se presentan palabras con rasgos similares que exigen un análisis pormenorizado de las letras que las forman. Es importante el intercambio entre los niños y las niñas para dar lugar a comparaciones y argumentaciones a partir de los conocimientos de cada uno sobre la escritura. La maestra ma estra coordinará el intercambio: -BONITO – BOQUETE – BONETE – BOTONES: lee las cuatro palabras en voz alta, ¿Cuál forma parte de la vestimenta de los magos? magos ? ¿Dónde dice BONETE? BONETE? Señalando

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Palabras referentes


BONITO y marcando cada sílaba con el dedo a medida que la pronuncia ¿ Acá dice BONETE? ¿BONETE empieza así? ¿Cómo termina? BO- NE- TE ¿Con TE, acá termina con TE? Según el grupo, la maestra realizará este análisis con las demás palabras o seleccionará las más ricas para comparar, aquellas que tienen más rasgos compartidos y son fáciles de confundir. También es posible realizar la actividad en dos días para aprovechar las posibilidades de intercambio que brinda. La maestra, entonces, pregunta, señala en la palabra, plantea nuevas comparaciones, contraargumenta, pide fundamentación a lo que dicen los chicos y chicas: ¿Cómo te diste cuenta que acá no dice BONETE? ¿Por qué decís que acá dice BONETE?. BONETE?. También puede proponer actividades similares de comparación ya que llevan a analizar las palabras, conocer las letras y establecer relaciones entre los grafemas grafe mas y los fonemas. La actividad siguiente, consiste en ordenar un grupo de letras dado para armar una palabra. La maestra evaluará el momento pertinente para realizar esta actividad con sus alumnos y alumnas ya que es de una complejidad mayor que las anteriores: exige conocer las letras y cómo suenan, probar armar distintas parejas y leerlas a la vez que unirlas en una palabra. El recurso de las letras móviles es muy útil porque permite ver con mayor claridad las opciones de armado; la maestra puede plantear más actividades similares atendiendo a seleccionar palabras sencillas del mundo de la magia: de dos o tres sílabas, de forma consonante – vocal (por ejemplo CAPA, MAGO) y luego palabras que presentan dificultad como ESPECTÁCULO o TRUCOS. Este apartado finaliza con una propuesta de escritura de cierta complejidad ya que se solicita producir no sólo palabras sino también frases. La maestra puede colaborar de distintas maneras según los conocimientos de los chicos y chicas: escribe para que luego copien; - los remite al listado de palabras referentes confeccionado entre todos sobre cosas de magos; le tras que deberían completar; por ejemplo, para escribir - ofrece la cantidad de letras CAPA NEGRA Y ROJA, se indica la cantidad cantidad de letras de esta manera: manera: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ; puede variarse para facilitar facilitar la escritura presentando alguna de las palabras ya escrita. -

-

asume la escritura de lo que le dictan; los niños y niñas elaboran de forma oral la respuesta con la colaboración de la maestra para que sea precisa y

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clara y luego ella la escribe agregando lo que considere necesario y explicitando las decisiones o comentarios c omentarios como escritora experta. Por ejemplo, para anotar la vestimenta de un mago elegido por los chicos, la maestra pregunta y orienta la redacción oral de la respuesta: “¿Cómo “¿ Cómo se viste? ¿Con capa y qué más? ¿De qué color? ¿Cómo queda todo eso junto, cómo lo decimos, cómo lo escribimos? escribimos? A ver, pongo (escribe)… lleva capa negra, sombrero, alto podemos poner, ¿no? Entonces leo cómo vamos: lleva capa negra, sombrero alto ¿Qué más dijimos d ijimos?? ” -

alienta a que escriban como creen que va y luego hace algunas marcaciones en función de las posibilidades de cada niño y niña en ese momento en particular. Por ejemplo, si quieren escribir TRUCOS CON CARTAS y escriben TUCOS la maestra decide si sirve indicar que falta una letra entre la T y la U y remarcarla oralmente para que los niños y niñas propongan qué letra agregan;

-

los ayuda a reconocer los sonidos y grafemas a través de comparaciones con palabras referentes como su nombre o las del listado;

-

arma parejas para que juntos escriban como creen que va una palabra o frase.

Este apartado contiene un texto breve sobre los elementos que utilizan los magos en sus shows y actividades de lectura y escritura de palabras. La maestra lee, alienta los comentarios y la conversación sobre experiencias propias y de los niños y niñas sobre trucos y shows de magia. Pueden decidir entre todos qué nuevas palabras incluir en el listado comenzado con la primera lectura. Sin excederse en la cantidad y considerando aquellas relacionadas directamente con la magia, podría agregarse ARTILUGIO, NAIPES, CUERDAS y MONEDAS. A continuación, se propone una actividad de lectura de palabras; algunas más sencillas que otras por la estructura que presentan: sílabas simples directas -de dos letras, consonante-vocal-. Es conveniente tener presente estos diferentes grados de dificultad para colaborar de manera adecuada según cada palabra. Por otra parte, la ilustración que acompaña sirve de indicio para la lectura; al reconocer dibujos, se pueden buscar esos nombres en la lista; por ejemplo, para aquellas palabras más difíciles, se puede partir del dibujo, identificar “chapitas”, y plantear ¿Dónde dirá chapitas? 33

Cosas de

magos


La última actividad del apartado, consiste en escribir palabras. Como se planteó anteriormente, la maestra maestra decidirá qué forma de colaboración es la más apropiada: - escribir la palabra delante de ellos para que la copien o remitirlos al listado confeccionado entre todos de cosas de magos o a las lecturas en las que aparecen esas palabras –por ejemplo, GALERA aparece en e n la primera- ; -proponerles que escriban de la manera en la que ellos creen que va; la maestra evalúa luego si marcará omisiones de letras o errores en función de las posibilidades de cada niño y niña en ese momento en particular. Por ejemplo, si escribe GAEA por GALERA, se le puede proponer que compare su escritura con la palabra tal como aparece en lecturas anteriores del cuadernillo o en el listado: “Mirá “Mirá cómo escribiste GALERA, fijate en el listado que armamos de cosas de magia ¿Dónde dice GALERA? ¿Está igual que la tuya?”. tuya?”. Para otro niño que se encuentra en otro otro momento del proceso de aprendizaje, la la escritura GAEA puede constituir el punto máximo al que logra llegar con colaboración; en ese caso, entonces, no tiene sentido plantearle desafíos que queden por fuera de sus posibilidades en ese momento m omento.. - ofrecerles la cantidad de lletras etras que deberían completar; - ayudarlos a reconocer los sonidos y grafemas a través de comparaciones con palabras referentes como su nombre o las del d el listado; - armar parejas para que q ue juntos resuelvan resuelvan cómo se escribe una palabra. En este apartado, se introducen cuestiones sobre la preparación y realización de trucos por parte de los niños y niñas. La intervención i ntervención de la maestra es central en la lectura de la introducción y de las instrucciones instrucciones para ejercitar la habilidad de las manos. manos. El clima logrado, el permiso para el juego y el disfrute constituyen elementos muy importantes que acompañan la lectura y la escritura. Estas y toda la información que aparece tienen su sentido al servir de preparación para realizar trucos por lo que el tiempo que se destine a practicar es parte par te del trabajo. Se pueden agregar más ejercicios con las manos: 

manejar una carta entre los dedos sosteniéndola entre el pulgar y el índice, cambiar luego al pulgar y el mayor y así sucesivamente; sucesivamente; 34

Las manos y los dedos: principales herramientas del mago

Dirección de Educación Primaria P rimaria Trayectorias Escolares  

sostener entre el índice y el mayor y hacerla girar con ayuda del d el pulgar. sostener una pelota con las yemas de todos los dedos y hacerla girar sin bajarla, cada vez más rápido.

Estos nuevos ejercicios abren la posibilidad de realizar escrituras con un propósito real: anotar las instrucciones para no olvidarlas y para compartirlas con otros. Es aconsejable que, en estas situaciones, sea la maestra quien tome a su cargo la escritura propiamente dicha de lo que los niños y niñas le dicten. La maestra interviene en la planificación oral de lo que escribirán: 1. repasa los pasos del ejercicio, recuerda la información que no puede faltar en la instrucción, lee ejemplos de instrucciones para ver cómo se escriben (verbo en infinitivo, especificar paso a paso cómo se hace el ejercicio); 2. en la escritura propiamente dicha: escribe y lee a medida que escribe, explicita decisiones que toma (“mejor poner …, queda bien así…”), lee hasta donde escribieron “para ver cómo va quedando”, plantea opciones de vocabulario, plantea omisiones de información importante; 3. para terminar, en la revisación y corrección: lee lo que escribieron, pregunta si se entiende, si hay que agregar, cambiar o quitar alguna palabra o expresión, da su opinión, propone cambiar o agregar algo.

El apartado termina con una propuesta de escritura de mayor nivel de complejidad que las anteriores ya que no se trata de palabras sino de elaborar oraciones. Puede realizarse escritura compartida: algunas palabras las escriben los chicos y chicas y otras palabras la maestra o bien los niños y niñas pueden escribir como creen que va con algunos señalamientos de la maestra de aquellos errores u omisiones que podrían corregir.

Robert Houdin, padre de la magia moderna

Este apartado abre el mundo de la magia desde la historia de un mago famoso y acerca a los niños y niñas a imaginarse ellos mismos armando un show. El texto que se ofrece presenta ciertas complejidades por el tipo de texto –los de divulgación son menos frecuentados por los niños y niñas- la manera en que aparece la información (línea de tiempo y recuadros) y el vocabulario. Las intervenciones de la maestra, entonces, deben tener en cuenta c uenta estas características. Un primer acercamiento exige que la maestra anticipe el tema de estas páginas – “Encontrarán “Encontrarán información sobre la vida de un mago famoso” - y le dé un sentido a su lectura –“ Vamos a leer para tomar hechos y datos interesantes que pueden relatarse

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mientras ustedes realizan trucos”-. trucos ”-. Luego, hay información que debe ser explicitada por la maestra: qué es una línea de tiempo y para qué se usa; puede ofrecer ejemplos y mostrar otras si tiene a mano. En esta situación, la maestra presenta un modelo de lectura en el sentido de mostrar una manera de abordar un texto de estas características; la maestra indica, lee, señala y guía g uía el avance por el texto. Al participar de esta situación, los niños y niñas aprenden cómo leer textos de divulgación. d ivulgación. Se puede comenzar por la lectura del resumen de años que figura en el costado inferior izquierdo señalando a su vez los años en la línea. Una vez realizada una aproximación general, se puede pasar a la lectura de los recuadros de los diferentes años. El texto de divulgación permite realizar lecturas más dialogadas, con interrupciones para explicar los significados de palabras o expresiones novedosas (como malabares, estampillas, “revolucionó la magia”), aportar más información que enriquezca y haga comprender lo que el texto plantea, hacer comentarios y establecer relaciones con otras informaciones (del mismo cuadernillo o que traigan los niños, niñas y la maestra). Además de los recuadros relacionados con la línea de tiempo hay otros tres que aportan más información pero que no se desprenden de la línea. Estos pueden leerse al final de la misma manera en que se leyeron los otros. Se propone la elaboración de una ficha con los datos más relevantes de la vida del mago Houdin como complemento a la lectura de la línea de tiempo. Es interesante, una vez realizada una primera lectura, volver al texto a buscar los datos que solicita la ficha. Esta práctica es habitual al leer textos de divulgación: buscar un dato preciso exige otra forma de lectura, leer títulos, primeras frases y ya no todo el texto de manera exhaustiva. “¿Dónde está la información sobre su truco más famoso? Leamos los títulos de los recuadros para decidir cuál nos sirve”, “¿En qué parte de la línea de tiempo habrá información sobre su muerte?”, muerte?”, “ Yo leo el recuadro y Uds. digan dónde está la respuesta”. respuesta”. Es necesario marcar que la ficha con los ítems en cursiva no implica impli ca que deba llenarse en ese tipo de letra. Cada maestra decidirá qué niño o niña puede hacerlo así o en imprenta mayúscula y qué apoyo ofrecerá: un abecedario con los cuatro tipos de letra para consulta, escritura de la palabra completa en cursiva para copiar o de alguna letra en particular.

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A medida que completan la ficha, la maestra puede elaborar una ficha grande para que quede exhibida. Otra propuesta de lectura y escritura consiste en la realización de una encuesta sobre trucos. Para esta actividad, es importante la preparación previa y la orientación para la elaboración de las conclusiones. En el momento de la preparación, la maestra debe remarcar el propósito de la encuesta –“Conocer –“Conocer qué trucos sabe y prefiere el público p úblico para tener en cuenta a la hora de armar un show”-, show”-, y cómo se realiza: se hacen las preguntas, pr eguntas, se anotan las respuestas y luego, con todas las respuestas, se piensan conclusiones, resultados generales sobre cada ítem. También antes de realizar la encuesta, los niños y niñas deben leer el cuadro y comprender la forma de completarlo. Si hay interés sobre alguna otra pregunta, por ejemplo qué magos conocen para después hablar de él durante el show, puede incluirse en la encuesta. Luego de realizar la encuesta, se elaboran las conclusiones. Una manera de hacerlo en grupo, es que la maestra proponga la lectura de las respuestas pregunta por pregunta para analizar cuáles fueron las opciones más elegidas en cada caso. Por ejemplo, en la pregunta 2, cuántos eligieron la opción “Desapariciones”, cuántos “Transformaciones” y cuántos “Adivinación”. Se puede confeccionar un cuadro de resultados generales. Desapari ciones

Transformaciones

Adivin ación

3

5

7

A partir del cuadro, la maestra guía la escritura de las conclusiones generales o asume la escritura planificada en conjunto: “La “ La mayoría prefiere los trucos de adivinación; luego los de transformaciones y por último, los de desapariciones desap ariciones”. ”. En esta parte del cuadernillo cuad ernillo se ofrecen dos trucos para practicar y realizar frente a otros. La lectura de las instrucciones y las propuestas de escritura cobran sentido al proponer hacer realmente los trucos, al practicarlos y mostrarlos a otros; es este propósito lo que lleva a necesitar saber cada paso en forma precisa y ordenada, de ahí la necesidad de leerlos y practicarlos. Hay mucha información en estas páginas y, para poder disfrutar y crear una buena situación de aprendizaje, es muy importante la disponibilidad de la maestra para 37

Trucos


organizar la lectura y leer las veces que sea necesario, guiar la reflexión sobre la información y la manera en que se presenta en las instrucciones, ofrecer explicaciones, practicar junto con los chicos y chicas y hacerles sugerencias sobre la realización de los trucos. La maestra puede mostrar cada paso de los trucos pero es importante no perder la apoyatura en el texto. Se puede también organizar el trabajo en parejas o grupos de manera de asegurar la colaboración entre los niños y niñas a partir de los conocimientos que cada uno aporta. Las dos propuestas de escritura que se plantean se diferencian entre sí: la primera de ellas (“Escribí (“Escribí brevemente qué te pareció ser mago por un ratito”) ratito ”) permite una escritura libre de cada niño o niña y admite errores y omisiones ya que es para hacer un registro personal de las sensaciones; en cambio, la segunda propuesta (“ Antes de poner los papeles en los sobres, podés p odés pensar frases ocurrentes y divertidas para escribir en ellos”) ellos”) tiene como objetivo formar parte del truco y será leída por otros. Esto hace que tenga que ser una escritura completa y clara, sin errores y, por lo tanto, la maestra deberá orientar en ese sentido advirtiendo la falta o la equivocación en alguna letra y colaborando en su completamiento o corrección: “En “En esta palabra (voló, por ejemplo) falta una letra, son cuatro voló –pronunciando lento cada sonido de la palabra- falta una acá VOO, entre las dos O”. O”. Consejos para Convertirse en un buen mago

El último apartado, “Consejos “Consejos para convertirse en un buen mago”, mago ”, tiene textos extensos por lo que la maestra podría proponer realizar lecturas compartidas: algunos fragmentos los lee ella mientras que otros los leen los alumnos y alumnas. Por ejemplo, los niños y niñas leen el título (“Consejos (“Consejos para convertirse en un buen mago”) mago”) y la maestra la introducción (“El (“El verdadero arte de la magia … Aquí hay algunos buenos consejos para conseguirlo.”); conseguirlo.”); luego los niños y niñas leen la primera oración (“La (“ La caja mágica es una caja de cartón que lleva escrito tu nombre artístico”) artístico ”) y la maestra continúa leyendo sin repetir pero sí retomando la información necesaria leída por los niños si no hubiera quedado clara: “En “En ella, en la caja mágica con tu nombre artístico, guardarás todos los elementos que uses para tus números y tu cuaderno de notas”. notas”. La organización del cuadernillo permite incorporar una diversidad de situaciones de lectura y escritura que tienen sentido al plantearlas dentro del desarrollo del tema. Se les puede proponer a los niños y niñas el armado de un libro personal de magia en el que

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Actividades extras


incluirán todo aquello que consideren importante a la hora de desempeñarse como magos y magas: otros trucos que recojan de conocidos y familiares, un diario personal con el relato de sensaciones, miedos e ideas nuevas, historias, versitos para contar durante shows de magia. También puede enriquecerse y ampliarse la propuesta incorporando lecturas de cuentos de magos; hay muchos relatos que muestran diferentes imágenes de magos: el tradicional, los magos “buenos”, los “malos”, los “torpes” que q ue no logran tener éxito en los trucos que hacen. Estas lecturas permitirán, entre otras cosas, ampliar el vocabulario relacionado con la magia y acrecentar el interés in terés por el tema. Hacia el final del cuadernillo podría proponerse a los niños y niñas la realización de un show de magia para ofrecer a otro grupo de alumno/as. El evento permitiría una diversidad de situaciones de lectura y escritura como la elaboración de afiches de publicidad, invitaciones, programa del evento, leer para repasar los trucos y recopilar historias para contar durante el espectáculo, etc.

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Material de Piedra Libre Para Maestros

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