TEORIAS E PRÁTICAS DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL.pdf

PÓS-GRADUAÇÃO (LATO SENSU) “TEORIAS

E PRÁTICAS DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL”

NÚCLEO DE SABERES ESPECÍFICOS GUIA DE ESTUDO - 01

MÓDULO II

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SUMÁRIO PERCURSO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E SEUS FUNDAMENTOS ................. ......................... .......... 3 A PSICOPEDAGOGIA E A ANÁLISE DA PRÁTICA EDUCATIVA .................. ............................ ................... .................. ............... ...... 17 SABER E PODER .......................................................................................................................................... 54 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL .................................................................................................... 69 A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIÇÃO .................................................................... 74 O ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO ....................................................................................... 81 INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS ..............................................................................................102 INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: COMO E O QUE PLANEJAR? ..........................................121 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................137

INEL - INSTITUTO EDUCACIONAL EDUCACIONAL LOGUS - LTDA LTDA

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SUMÁRIO PERCURSO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E SEUS FUNDAMENTOS ................. ......................... .......... 3 A PSICOPEDAGOGIA E A ANÁLISE DA PRÁTICA EDUCATIVA .................. ............................ ................... .................. ............... ...... 17 SABER E PODER .......................................................................................................................................... 54 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL .................................................................................................... 69 A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIÇÃO .................................................................... 74 O ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO ....................................................................................... 81 INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS ..............................................................................................102 INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: COMO E O QUE PLANEJAR? ..........................................121 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................137


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PERCURSO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E SEUS FUNDAMENTOS A psicologia na instituição escolar A psicopedagogia surgiu como uma necessidade de compreender os problemas de aprendizagem, refletindo sobre as questões relacionadas ao desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo, implícitas nas situações de aprendizagem. A reflexão psicopedagógica ampliou as abordagens e atuações sobre diagnóstico e interferências na aprendizagem à luz do desenvolvimento da criança, contando principalmente com as contribuições oferecidas pela epistemologia genética e psicologia do desenvolvimento afetivo. Atualmente as construções psicopedagógicas extrapolam as questões relacionadas apenas aos “pr oblemas” oblemas” e suas pesquisa, e se dirigem para duas vertentes: a psicopedagogia curativa ou terapêutica e a psicopedagogia preventiva. A primeira tem como objetivo reintegrar ao processo de construção de conhecimento

uma

criança

ou

jovem

que

apresentam

problemas

de

aprendizagem. A segunda tem como meta refletir e desenvolver projetos pedagógico-educacionais,

enriquecendo

os

procedimentos

na

educação

sistemática e assistemática. A psicopedagogia curativa tem se desenvolvido nos consultórios onde o trabalho tem uma conotação clínica, geralmente individual. Mas estas práticas têm sido reformuladas para o trabalho em grupo, no contexto institucional como escolas, creches, centros de reabilitação e hospitais. Considerando o trabalho na instituição escolar, identificamos duas naturezas de trabalhos psicopedagógicos: o primeiro diz respeito a uma psicopedagogia curativa voltada para grupos de alunos que apresentam dificuldades na escola. Esta é uma interferência que dá um novo sentido à recuperação. O


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seu objetivo é reintegrar e readaptar o aluno à situação de sala de aula, possibilitando o respeito às suas necessidades e ritmos. Esta orientação tem como

meta

desenvolver

as

funções

cognitivas

integradas

ao

afetivo,

desbloqueando e canalizando o aluno gradualmente para a aprendizagem dos conceitos, conforme os objetivos da aprendizagem formal. Acompanhando de perto e supervisionando estes trabalhos temos observado que seus resultados têm sido muito satisfatórios, responsabilizando mais a instituição diante da problemática da aprendizagem escolar e instrumentalizando a equipe docente. O processo desenvolvido dentro da instituição escolar possibilita uma leitura mais próxima da realidade escolar da criança, identificando melhor os mecanismos presentes no aprender com o outro e desenvolvendo dinâmicas mais próximas da situação de sala de aula. Porém sabemos que há limites para este tipo de atendimento e que nem todos os casos se adequam a ele. O segundo tipo de trabalho refere-se à assessoria junto a pedagogos, orientadores e professores. Tem como objetivo trabalhar as questões pertinentes as relações vinculares professor-aluno e redefinir os procedimentos pedagógicos, integrando o afetivo e cognitivo, através da aprendizagem dos conceitos, nas diferentes áreas do conhecimento. Concentrando a nossa atenção nos trabalhos em nível preventivo para o aperfeiçoamento das construções pedagógicas, podemos destacar diferentes formas de intervenção da psicopedagogia: -

Releitura e reelaboração no desenvolvimento das programações curriculares, centrando a atenção na articulação dos aspectos afetivocognitivos, conforme o desenvolvimento integrado da criança e adolescente.

-

Análise mais detalhada dos conceitos, desenvolvendo atividades que ampliem as diferentes formas de trabalhar o conteúdo programático. Nesse processo busca-se uma integração dos interesses, raciocínio e informações de forma que o aluno atue operativamente nos diferentes

INEL - INSTITUTO EDUCACIONAL LOGUS - LTDA

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níveis de escolaridade. Complementa-se a esta prática o "treinamento e desenvolvimento de projetos junto aos professores ”. -

Criação de materiais, textos e livros para o uso do próprio aluno, desenvolvendo o seu raciocínio, construindo criativamente o conhecimento, integrando afeto e cognição no diálogo com as informações.

O presente projeto que iremos desenvolver nos capítulos seguintes tem como meta atender os dois últimos itens, abrangendo projetos pedagógicos para os professores e o material construtivista do aluno. Este projeto já aplicado e reavaliado tem como objetivo trabalhar novas matrizes na relação de aprendizagem, desenvolvendo novas e diferentes formas de olhar e construir.

Uma nova forma de sentir, pensar e agir frente aos conteúdos "A todas as gaivotas aprendizes que buscaram algo além do pão e do peixe, além da informação, e descobriram que todas as gaivotas podem, têm a liberdade e o direito de voar e criar pelo mundo do conhecimento." Refletindo sobre novas formas de sentir, pensar e agir em relação ao conhecimento,

frente às

propostas

psicopedagógicas

encontramos

na

releitura de Fernão Capela Gaivota, de Richard Bach, um sentido claro para a proposta deste projeto. Entendemos por que, segundo Fernão Gaivota, era fácil para as gaivotas aprendizes aprenderem novos vôos, mais é difícil compreender o que existia por trás deles e perceber que "cada um de nós é em realidade uma idéia da Grande Gaivota, uma idéia ilimitada de liberdade ...".

Nós somos livres para ir onde aprouver e ser o que somos. Assim como Fernão Gaivota estava sempre ao lado de seus discípulos, sugerindo, demonstrando, instigando, orientando, o professor deve andar sempre ao lado de


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seus alunos e num ato de amor dizer-lhes como Fernão: "você é livre de ser você mesmo, de ser seu próprio eu, aqui e agora, e não há nada que possa interpor-se no seu caminho". A nossa proposta psicopedagógica frente aos conteúdos tem tudo a ver com a experiência de Fernão Capelo Gaivota. O professor deve ver o aluno como uma gaivota aprendiz e se ver com a humildade de Fernão para mostrar a cada aluno que ele pode participar e construir o conhecimento. Deve mostrar-lhe que não há limites para a aprendizagem e o que vale é o prazer de "voar" ultrapassando as limitações, pacientes e progressivamente. Assim como era vedado às gaivotas alçarem diferentes vôos, atingirem grandes velocidades, voarem no escuro, sob pena de serem banidas do bando, também foi vedado ao aluno participar e construir o conhecimento sob pena de ser inadequado no processo de aprendizagem. Culturalmente foi vedado ao pedagogo entrar em contato, em maior profundidade, com as emoções do aluno. Os esquemas tradicionais de aprendizagem separam a aquisição de informações, do desenvolvimento do educando como um todo. Quebrar estes esquemas, tomar o aluno sujeito e construtor do seu processo de aprendizagem, capaz de manipular

o

conhecimento, ao invés de apenas recebê-lo, é o papel do professor, do pedagogo e da escola. Ao contrário das posturas tradicionais, a proposta psicopedagógica parte do autoconhecimento e do desenvolvimento emocional do educando, passa pelo conhecimento do mundo, das relações interpessoais, integrandas ao cognitivo na situação de aprendizagem, diretamente ligada à aquisição dos conteúdos. É importante destacar que o papel da psicopedagogia na formação e postura dos pedagogos que atuam diretamente com o aluno têm sido ainda tímido e insuficiente devido a questões educacionais estruturais. Entretanto, esta nova metodologia em sala de aula pode prevenir inadequações na relação do sujeito com o saber. À medida que o educando


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se sente de posse do seu processo de aprendizagem e se torna o pólo central do mesmo, ele se mobiliza para a busca do saber. A psicopedagogia dos conteúdos na sala de aula revoluciona a interrelação professor-aluno. Se de um lado o aluno é visto de um modo integrativo e participa da construção do conhecimento, de outro é indispensável uma transformação na postura do professor.

É importante que o educador tenha os cuidados necessários para permitir que a autonomia do educando avance sem que ele, educador, se sinta ameaçado e não exija mais que o aluno pode dar. Ao facilitar e organizar o processo produtivo de aprendizagem o educador deve assegurar a todos a prática e a vivência, a possibilidade de observar e construir o conhecimento. O trabalho psicopedagógico atua não só no interior do aluno ao sensibilizar para a construção do conhecimento, levando em consideração os desejos do aluno, mas requer também uma transformação interna do profissão. Para que o professor se torne um elemento facilitador que leve o educando ao desenvolvimento da autopercepção, percepção do mundo e do outro, integrando as três dimensões, deve estar aberto e atento para lidar com questões referentes ao respeito mútuo, relações de poder, limites e autoridade. A orientação do psicopedagogo junto ao professor deve ser constante, discutindo não apenas as relações vinculares, mas também as que dizem respeito ao conteúdo, atuação do aluno, formas de avaliação e reação dos pais frente a essa nova postura da instituição. Desta forma o professor poderá rever constantemente a relação afetiva e as dificuldades do educando e saber esperar pela resposta e produção do aluno, independente das pressões e tensões. Trabalhar a ansiedade do aluno, dos pais, da escola e dele próprio enquanto educador.


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Todos os níveis da administração escolar devem estar comprometidos com o processo e devidamente orientados para o sucesso do projeto psicopedagógico dos conteúdos. Nesse sentido, nosso projeto procura instrumentalizar o professor, buscando as seguintes integrações: Necessidades do micromundo. (informação voltada para os desejos do aluno e para o aluno e para o cotidiano e sensibilizações e o estimulem para articular o conteúdo.) Mundo interno. (desejos, fantasias e possibilidades.) Articulação do pensamento enquanto processo. (operações mentais do raciocínio.) Interesses do aluno. (preferências, estilos individuais.)

Necessidades do macromundo. (informações universais sobre a cultura e as ciências.)

Mundo externo. (exigências, solicitações e expectativas do meio cultural.) Informações cumulativas. (conteúdo programático.) Objetivos do conteúdo programático. (assimilação, criação, memorização, produção, compreensão.)

A articulação dos aspectos afetivos e intelectuais, internos e externos, individuais e coletivos no processo de aprendizagem carece de novas matrizes, novas formas de dinâmicas que permitam esta integração. Nós educadores não vivenciamos esse processo de aprendizagem. Portanto, para que possamos praticá-Ias sem resistências é necessário antes de tudo que experimentemos esta situação como aprendizes, vivenciando o processo nas diferentes etapas e áreas do conhecimento. A garantia da vivência do projeto é feita através de laboratórios e dinâmicas com o professor, nos quais ele concretiza a metodologia integradora e adquire a segurança necessária para aplicá-Ia.


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Por outro lado, isso não basta. É fundamental, na garantia da "construção" do aluno, um material complementar informativo para a manipulação do próprio aluno e adequado à metodologia integradora. Os professores se queixam, e isto é relevante, que os livros didáticos e materiais de apoio deixam muito a desejar por apresentarem textos estáticos, autoritários, pouco participativos e distantes dos alunos, impossibilitando a integração já mencionada. Levantadas estas questões, para se atingir uma nova forma de "sentir, pensar e agir" frente aos conteúdos, por parte dos alunos e professor, o projeto fornece como materiais complementares "cadernos construtivistas com textos sensibilizadores e participativos que trazem no conteúdo e construção a

coerência da metodologia

integrativa

construtivista,

que

sensibiliza o aluno para a leitura, convida-o a lançar hipóteses e a participar da construção do conhecimento".

Fundamentos psicopedagógicos da abordagem integrativointerdisciplinar

A metodologia que visa integrar o universo do aluno com as informações e os conceitos desenvolvidos nas diferentes áreas de conhecimento tem como construto teórico uma abordagem integrativa que enfatiza a construção do conhecimento, a valorização da sensibilização e da ampliação da percepção, a importância da dinâmica inter-relacional na aprendizagem em grupo e o valor da simbolização. As referências teóricas que fundamentam estes princípios básicos da metodologia seriam: o construtivismo, o enfoque de Pichon Riviere sobre o aprender como uma prática em grupo, as abordagens gestáltico-pedagógicas e as contribuições sobre a simbolização e as quatro funções de fungo.


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O Construtivismo O construtivismo enfatiza a construção do pensamento, valorizando no

aprendiz o ser ativo que usa as operações do pensamento e a criatividade no contato com as informações. O conhecimento é esta construção ativa do pensar, e não a assimilação passiva da informação, a mera reprodução. A problematização é uma condição importante no aprendizado, gerando novas hipóteses, interpretações, buscando novas sínteses através do conflito. Numa concepção dialética, as sínteses são sempre consideradas provisórias e, portanto abertas a novos confrontos. Raths, em sua obra Ensinar a pensar, ressalta algumas modalidades para colocar em ação o raciocínio que ele denomina de operações: -

Comparar, isto é, relacionar quanto a diferenças e identidades.

-

Resumir no sentido de buscar as essências através de critérios, reduzindo as construções.

-

Observar, desenvolvendo o ato de perceber, centrar, explorar.

-

Classificar numa tentativa de categorizar, definir e explorar a natureza de critérios na busca de identidades.

-

Interpretar, ou seja, atribuir e negar sentido, dar significados sob vários ângulos e diferentes condições.

-

Criticar para julgar, fazer avaliações segundo critérios éticos, estéticos, sociais, psicológicos, utilitários e hedonistas.

-

Hipotetizar fazendo proposições apresentadas como possíveis.

-

Compor e organizar os dados, planejando, resgatando partes e o todo.

-

Transferir no sentido de aplicar o aprendido a novas situações e contextos.

-

Decidir, aprendendo a tomar posições e justificar valores atribuídos. Poderíamos ampliar a estas operações a seriação, capacidade de

estabelecer uma graduação ou uma cadeia articulada de fatos e símbolos, e a


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implicação, possibilidade de deduzir fatos anteriores, conseqüências ou com-

plementar qualquer conclusão implícita na informação. Concluindo: o construtivismo vem valorizar de um lado a relativização no ato de interpretar, desenvolvendo as diferentes formas de olhar o fenômeno, e de outro enfatiza o interacionismo, quando afirma que o fato ou o aluno isolados não expressa o aprender. A aprendizagem é o resultado da complementaridade alunoprofessor-conteúdo, fato-contexto, eu-mundo. Contribuições de Pichon Riviere sobre o aspecto social do aprender

A importância do aprendizado em grupo, enfatizada por Pichon Riviere, vem ampliar o projeto no sentido de não se prender a um psicologismo e uma redução da individualidade no "ensinar". O conceito de aprender, para Pichon, implica numa relação dinâmica e dialética do homem no contexto social. Considera o homem como um ser de necessidades que só se satisfaz socialmente. O homem é um ser social, produzido e produtor do contexto em que ele está. É um homem concreto numa situação concreta, num interjogo de

necessidades e satisfações. Nas relações de produção o homem emerge como sujeito, com uma forma de pensamento, sentimento e ação. Numa sociedade capitalista o homem sente e pensa com esquemas fragmentados, e este sujeito mantém o sistema, a ideologia, adaptando-se passivamente, alienando-se ou podendo, através de uma adaptação ativa, rever esta matriz de "estar no mundo" e reconstruir novos vínculos, novas formas de relação. É nesta proposta de "não reproduzir" as matrizes anteriores que impedem a transformação, que Pichon resgata a aprendizagem como transformação: "Tenho que agir tenho que refletir, incorporando teorias que expliquem a minha ação, e aí posso transformar". O processo inclui experiência, conceitualização e mudança. A proposta de modificação é sempre no "aqui-e-agora", pois nele está o passado, presente e futuro. O grupo é o espaço onde se aprende a pensar com novas matrizes, explicitando os padrões passados já interiorizados e que muitas vezes geram resistências as mudanças. O grupo é o real contexto do aprender. O "grupo


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operativo" é o grupo que se propõe, através de tarefas, a aprender a pensar, operar uma dada realidade, fazer crítica e autocrítica, explicitando os medos para as mudanças, integrando teoria e prática. Mas para aprender é necessário tomar explícito o que está implícito - medos, vínculos internos - tomando consciência das resistências para poder superá-Ias. Este processo se desenvolve através da dinâmica do grupo, no jogo de papéis, lidando com as projeções, diferenças, limitações e reais possibilidades. Nesta abordagem é muito importante o exercício de diferenciação na identificação de papéis, buscando maiores flexibilidades da percepção e ação.

Valorização da percepção e sensibilização conforme a abordagem Gestáltico-pedagógica

A Gestalt enfatiza a necessidade de se trabalhar a flexibilidade do perceber, olhar, ouvir e sentir de maneira geral, num jogo incessante de figura e fundo. As artes e a sensibilização ampliam as percepções e sensações, trazendo para o aqui-e-agora toda experiência passada significativa. Estes aspectos são contribuições fundamentais, pois valorizam a exploração da percepção sob todos os ângulos possíveis e ampliação das expressões do indivíduo, do não-verbal ao verbal. Esta abordagem fenômeno da lógica vem resgatar a visão do todo e a importância da relação interpessoal no aprender.

O

Valor da simbolização e da dinâmica entre as quatro funções: pensar, intuir, sentir, perceber

Aprender também é lidar com a simbolização, buscando na sua construção a dinâmica dos opostos, a integração do inconsciente com o consciente. Aprender é lidar com os mitos e neles buscar o sentido do que se repete e do que não muda e do que transforma. Aprender é simbolizar, no contato com o mundo, articulando as quatro funções básicas de contato: a


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intuição, o sentimento, a sensação ou percepção e o pensamento. Estas contribuições para o nosso projeto são oferecidas pela abordagem de Jung, que também enfatiza a arte como grande possibilitadora na construção simbólica coletiva e individual.

A metodologia integrativa: da sensibilização aos conteúdos programáticos escolares

O

procedimento para a aplicação do projeto requer a realização de

vivências junto aos professores e orientadores, no sentido de garantir as seguintes condições:

- Aprender em grupo numa vivência interdisciplinar. -

Integrar

sensações-sentimentos-pensamentos-intuições

desenvolvimento

dos

conceitos,

nas

diferentes

áreas

no de

conhecimento.

-

Vivenciar e ampliar sensibilizações e dinâmicas de grupo para desenvolvimento das percepções e operações do pensamento.

-

Integrar as artes às ciências.

-

Desenvolver os conteúdos programáticos integrados à vida, às sensações e aos sentimentos.

-

Vivenciar e refletir sobre "como trabalhar" a partir de um conceitoreferência-geradora.

- Aplicar as operações mentais, as formas de raciocinar no diálogo com os conteúdos acadêmicos.

O projeto consta de várias etapas que culminam com a construção de atividades integradoras realizadas pelo próprio aluno.


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1ª etapa- Escolha do tema integrador no diálogo professores-alunos,

numa busca de um conceito amplo que abarque vários fenômenos. 2ª etapa- Desdobramento do tema para articular com os interesses e

necessidades do aluno e com os conteúdos específicos nas diferentes áreas. 3ª etapa- Desenvolvimento das sensibilizações:

• Sensibilização geral, ampliando a percepção e associando o tema à vida, à existência e às necessidades do aluno. • Sensibilização específica, articulando a sensibilização geral às dinâmicas mais específicas relacionadas com os temas e conteúdos das diferentes áreas de conhecimento. 4ª etapa- Ponte da sensibilização com o conteúdo:

Aplicação dos textos-pontes e cadernos construtivistas para articular as sensibilizações específicas, os desejos, as necessidades, o conteúdo significativo com o conhecimento formal e informal. 5ª etapa - Construções simbólicas através das artes:

Desenvolvimento do conteúdo sistemático através das diferentes expressões, artísticas, articulando-as com os conceitos verbais aprendidos.

,

6ª etapa - Sistematização da informação utilizando diferentes formas de

pensar e organizar. Produção criativa dos alunos: projeto final. Procedimentos sobre o tema integrador

Os conceitos implícitos no tema devem: - Permitir a articulação com os interesses dos alunos. -

Possibilitar uma visão dinâmica e não estática do conhecimento e da ação humana.


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Expressar um mecanismo que esteja implícito em qualquer fenômeno estudado e que se associe a uma visão dinâmica da experiência e do conhecimento. A partir desse tema integrador-gerador procura-se um desdobramento de questões e conceitos expressos em temas específicos que se associem às necessidades do aluno e aos conteúdos específicos. Para exemplificar melhor esse processo vamos analisar a natureza do tema escolhido no presente projeto: "As diferentes formas de olhar". Este tema surgiu do diálogo entre professores e alunos, quando problematizavam sobre as diversas formas que as pessoas interpretam e observam o outro em grupo e na sociedade. Esta é uma questão que traz em si uma visão dinâmica e dialética relativizando a interpretação, além do que pode ser aplicada em qualquer vivência do aluno. Outro aspecto que merece atenção é o fato de que pode ser aplicado a qualquer fenômeno científico, histórico, matemático e literário.

Considerações sobre a sensibilização

A sensibilização, considerada como situação-geradora de integração é a que denominamos de sensibilização geral, e que tem como objetivo trabalhar a postura, atitudes e percepções do aluno. Geralmente são dinâmicas onde estão muito presentes as atividades não verbais, jogos, artes, trocas de papéis e projeções. No exemplo sobre "As diferentes formas de olhar" aplicou-se jogos coletivos onde se trabalhavam os vários ângulos de observação de um mesmo fenômeno. Discutiam-se as formas de olhar, as resistências, os medos diante das diferenças de interpretações, a dificuldade de aceitar o diferente. Esta sensibilização geral pode ser desenvolvida por um orientador ou um dos professores que mais se identifique ou se sinta enriquecido com o tema. Cada área desenvolve então as sensibilizações específicas apropriadas


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para integrar melhor com o conteúdo. Estas atividades visam uma ampliação do conceito em cada área de conhecimento, com cada objeto de estudo: história, matemática, língua portuguesa, geografia. As referidas dinâmicas são muito enriquecidas com a linguagem artística, integrando o intuitivo ao lógico, o sentimento ao pensamento. Articulação da sensibilização com as informações científicas

Neste

projeto,

vários

recursos

sobre

como

dinami zar

foram

desenvolvidos para que pudessem ser vivenciados e aplicados pelo professor. Os textos

ponte

integrando:

artes-ciências, conteúdo-sistemático,

conteúdo-

assistemático, sentimentos-reflexões, criação-formalização são fundamentais para as projeções dos sentimentos do leitor, articulando-as com as reflexões, a criação e a formalização. As construções conceituais, inicialmente mais abertas, vão canalizando para informações mais específicas, levando gradativamente para a organização e sistematização dos conteúdos, através de operações tais como: seriação, classificação, implicações lógicas e composições do fenômeno estudado. As elaborações culminam com ilustrações dos alunos, composições literárias, pesquisas, sempre associadas a recursos simbólicos não verbais. Para entendermos esse processo nas suas etapas vamos detalhar a evolução do projeto. "As diferentes formas de olhar" .


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A PSICOPEDAGOGIA E A ANÁLISE DA PRÁTICA EDUCATIVA Algumas dimensões para a análise da prática educativa a partir de uma perspectiva psicopedagógica As tarefas e as funções assumidas, prioritamente pelas equipes de assessoramento e orientação psicopedagogia, em nosso contexto foram experimentando diversas modificações desde seu aparecimento até finais dos anos 70. segundo alguns autores (Coll, 1984; Martin e Sole, 1990), esse processo pode conceituar-se como o passo progressivo de um modelo de intervenção essencialmente “assistencial-clínico” para um modelo de caráter “educativoenriquecedor”. Entre as características básicas deste novo modelo em expansão, podemos citar: a aceitação, cada vez maior, de variáveis e fatores diretamente relacionados com as situações e os processos de ensino e de aprendizagem no momento de delimitar os objetivos e os procedimentos da intervenção; a localização da intervenção preferencialmente no próprio contexto de ensino e de aprendizagem: a extensão da intervenção ao conjunto de alunos e alunas que participam nas situações educativas, a partir de uma lógica preventiva e enriquecedora; e a priorização de formas mediadoras de apoio ao aluno, por meio de suporte, e a orientação aos diversos agentes educativos com os quais se relaciona. Com isto, os processos reais de ensino e de aprendizagem nas salas de aula e nas escolas, ou seja, a prática educativa, passam a situar-se como objetivo essencial da intervenção psicopedagógica, e a otimização desses processos – a melhoria de qualidade do ensino – são o objetivo essencial da mesma. No entanto, a otimização da prática educativa está muito distante de ser uma tarefa simples. Entre outras razões, porque o ensino eficaz não parece, de acordo com os paradigmas e modelos teóricos atualmente dominantes, pode identificar-se, de maneira simples, com uma coleção mais ou menos fixa e bem


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estabelecida de comportamentos instrutivos, completamente especificáveis a priori . Mas bem representa uma ação diversificada e flexível dos professores, baseada dos avanços e das dificuldades na aprendizagem por parte dos alunos e da dinâmica global da situação educativa. Esta imagem do ensino, como ajuste constante, liga-se a uma conceituação da tarefa docente como processo de tomada de decisões em que o professor, a partir de seu conhecimento mais ou menos explícito sobre a educação e os processos e situações de ensino e de aprendizagem, interpreta e atribui sentido às características dos alunos e à situação concreta do ensino/aprendizagem em que se encontra, planeja e desenvolve sua ação a partir dessa interpretação, com referencia a uma situação interativa e interpessoal, enormemente complexa e em constante transformação. Nesse sentido, a melhoria da qualidade do ensino exige que se ofereça aos professores princípios teóricos e procedimentos práticos potentes e relevantes mediante os quais possa planejar, desenvolver, avaliar e ajustar sua própria ação educativa, e ajudá-los a introjetar, de maneira pessoal e criativa, o uso desses princípios e procedimentos nas diferentes situações e contextos particulares em que executam seu trabalho. Sob esta perspectiva, qualquer tipo de função assessora aos professores não pode limitar-se a apresentar-lhes diagnósticos fechados de ação ou instrumentos e procedimentos específicos a serem utilizados de maneira direta. Pelo contrário, deve incluir, necessariamente, instrumentos tanto teóricos como técnicos que os ajudem a analisarem e compreenderem, de uma forma conceitualmente fundamentada, os processos e de ensino e de aprendizagem em que participam, para, a partir dessa análise, explorarem, projetarem e desenvolverem propostas e formas mais justas de atuação docente. A análise e a compreensão da prática educativa situa-se, assim, como núcleo central da tarefa docente, e o assessoramento e apoio, em relação a esse processo de análise reflexiva, configura-se como um dos eixos da intervenção psicopedagógica. Tendo essas considerações como base, o objetivo geral do capitulo que agora iniciamos é apresentar e discutir alguns elementos e critérios para a análise


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da prática educativa sob a perspectiva da intervenção psicopedagógica. Pra isso, começaremos propondo previa limitação de uma certa maneira de definir a própria noção de “prática educativa” e aproximarmos dela algumas dimensões básicas de análise da prática em sala de aula, que, ao nosso ver, podem ser consideradas de relevância teórica e de utilidade aplicada, a partir de tarefas de assessoramento psicopedagógico. A seguir, e como segundo item de nossa exposição, passaremos a expor algumas considerações e critérios sobre a observação como instrumento de análise da prática educativa na sala de aula, vinculada às dimensões anteriores e a abordagem à prática subjacente. Alguns comentários finais, dedicados essencialmente a apontar certas questões abertas e problemas pendentes em relação à temática, marcarão, como terceiro e último item, o final deste módulo.

A prática educativa sob uma perspectiva psicopedagógica elementos para um modelo de análise Delimitando o objeto de análise O primeiro obstáculo que surge na tentativa de realizar uma abordagem rigorosa e sistemática da análise da prática educativa e a multiplicidade de níveis e sistemas que a configuram. Em uma abordagem inicial, podemos distinguir, pelo menos, quatro desses níveis. O primeiro articula-se em torno ao que podemos denominar “sistema aula”, isto é, o conjunto organizado de atividades, de papeis e de relações de diversos tipos em que se envolvam professor e alunos no modelo físico oferecido habitualmente pela sala de aula – ou em qualquer outro que faça as vezes dele. Imediatamente acima, encontra-se o nível delimitado que podemos denominar “sistema escola”, estruturado em tornos da organização física e simbólica da escola -em suas diversas configurações possíveis -, e que pode ser entendido como um sistema complexo que inclui diverso subsistente – por exemplo, séries, departamentos ou seminários, órgãos de direção e gestão, etc., -


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em constante interação. O terceiro nível, também complexo em sua configuração estaria situado em torno da estrutura e funcionamento do “sistema educativo” como tal, com seus diferentes elementos e funções; aspectos como a norma legal de regulamentação de diferentes aspectos da vida nas escolas ou os órgãos de apoio e suporte às escolas estaria enquadrados nesse sistema. Por último, parece necessário considerar, de pleno direito, o “macrossistema”, constituído pela própria estrutura global, social, cultural e econômica em que se insere e tem sentido o sistema educativo de um país, como o nível mais amplo integrante da prática educativa. Dessa forma, deriva-se da conceituação da escola como um sistema aberto, em constante inter-relação com outros sistemas sociais e também de caráter social e socializador da escola, como projeto cultural. Os níveis e sistemas propostos encontram-se encaixados sucessivamente; no entanto, isso não implica considerar os sistemas inferiores como determinados de maneira mecânica e unidirecional pelos superiores. Pelo contrário, postulamos por uma relação complexa e bidirecional entre os diferentes níveis e sistemas, assim como por uma dinâmica própria e específica de cada sistema que vá além da incidência dos restantes. Essa postulação tem, pelo menos para nós, três conseqüências relevantes para a atarefa de análise da prática educativa. A primeira é que qualquer análise que atenda somente a um único nível é, necessariamente, parcial e não pode querer explicá-lo completa e exaustivamente. Isto não nega a possibilidade nem o interesse dessas análises parciais – de fato, podem construir-se em estratégias úteis e representam, em muitos casos, a única abordagem plausível em termos pragmáticos, mas é um alerta quanto ao alcance e os limites de suas conclusões, e a uma necessária contextualização e comparação em relação a outros níveis. A segunda conseqüência é que, na situação atual do conhecimento científico, a tarefa global de análise da prática torna-se, necessariamente, uma tarefa multidisciplinar, no sentido de que nenhuma disciplina parece dispor das ferramentas

teóricas

e

metodológicas

necessárias

para

dar

conta,

adequadamente, dos diversos níveis de análise. Disso decorre a necessidade de


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intercâmbio e colaboração entre disciplinas para uma compreensão minimamente global da prática, e ao mesmo tempo, a importância de que cada disciplina explore, ao Máximo, seus seus recursos no âmbito de seu objeto de estudo e ofereça às demais aquelas informações em relação ao mesmo que, por sua especificidade, lhe é dado obter. A terceira conseqüência é a necessidade de dispor, em relação a cada um dos níveis e sistemas, de estruturas ou modelos conceituais que possam dar conta de sua dinâmica própria e particular. Em cada caso, isto vai acontecer, em grande parte, por dispor do que podemos denominar um “objeto model “objeto modelo” o” e e um” um” "modelo teórico” do teórico” do funcionamento de cada sistema que permitia especificar, dentre a complexidade de fenômenos que aparecem vinculados a ele, os elementos e as variáveis que se consideram como críticos e centrais para a análise – análise – cf. cf. Coll. 1992, para uma discussão mais detalhada. Sob esta perspectiva, parece necessário que qualquer proposta de análise da prática educativa possa situar-se e traçar seus limites e alcance pelo menos em relação a um tríplice eixo de coordenadas: o relativo às disciplinas que lhe proporcionam apoio teórico e metodológico, o relativo aos níveis e sistemas da prática em que se fixa e o relativo ao objeto modelo e o modelo teórico ou adoto como base de trabalho – – e, com isso, à teoria ou marco explicativo no qual se inscreve. Em nosso caso, e sob o ponto de vista disciplinar, as dimensões para a análise da prática que vamos propor se enquadram – – de acordo com o título do capítulo e com orientação geral da obra em que se insere – – em uma abordagem psicopedagógica a prática educativa, interessada, primordialmente, na explicação das mudanças que ocorrem nos alunos, graças à ajuda que recebem dos agentes educativos na situação escolares de ensino e de aprendizagem em que participam. Ao mesmo tempo, em relação ao nível da análise da prática em que se situam, as dimensões que proporemos remetem ao aspecto mais interno do que temos detalhado, o que faz referência ao “sistema aula”. aula”. Em certo sentido, a opção por uma abordagem fixada no sistema aula é conseqüência da própria


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orientação disciplinar, enquanto a tradição psicoeducativa parece oferecer, primordialmente, instrumentos de análise – – conceituais e metodológicos – essencialmente dirigidos a esse sistema. Contudo, a centralização na sala de aula vem, igualmente, apoiada por algumas razões adicionais. Por um lado, e sob o ponto de vista teórico, a sala de aula pode ser considerada como o espaço principal no qual acabam se estruturando, em uma dinâmica própria e peculiar, as influências dos restantes sistemas e níveis

Tabela 12.1 – Dimensões e planos para a análise da prática, sob a perspectiva dos procedimentos de influência educativa. 1. Intenções educativas que presidem a seqüência. 2. Ajuste das atividades e tarefas ENCADEAMENTO E ARTICULAÇAO

aos alunos.

DAS

3. Controle relativo do professor

ATIVIDADES ATIVID ADES E

e dos alunos sobre as tarefas


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4. Contingência de ajuda e de

TAREFAS

suportes. DESENVOLVIMENTO

5. Uso cada vez mais autônomo

INTERNO DAS

e auto-regulação dos conteúdos.

ATIVIDA DES E

6. Contingência dos recursos de

DAS TAREFAS

reelaboração da informação nova 7. Contingência dos recursos de reelaboração

de

informação

dada.

CONTROLE DE COMPREESSAO

8.Acompanhamento

E RESOLUÇAO

comprovação

DE MAL-ENTENDIDOS

compartilhados

de

e significados

E RUPTURAS

10. Fatores de motivação de relação e afetivos.

que modelam a prática educativa, constituindo-se assim, de certa forma, como o próprio núcleo da prática. Por outro lado, e sob um ponto de vista mais pragmático, a sala de aula oferece um espaço relativamente abrangente e bem delimitado para iniciar a análise, que, por sua vez, pode considerar-se como, particularmente, suscetível de otimização e melhoria por meio da intervenção psicopedagógica.


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Intenções educativas que, em termos de planejamento prévio e sob a perspectiva do professor, presidem o processo de ensino e de aprendizagem que é objeto de análise A partir da caracterização dos processos educativos que estamos analisando, as situações da sala de aula são sempre processos de ensino e de aprendizagem orientados intencionalmente para a aprendizagem, por parte dos alunos, de determinados conteúdos ou conhecimentos específicos, mais ou menos detalhados a priori . Nesse sentido, é, absolutamente necessário, para uma adequada compreensão de qualquer situação concreta de prática na sala de aula, dispor de informação sobre as intenções educativas que, sob o ponto de vista do professor responsável para guiar e orientar esses processos presidem essa situação. Essa informação pode concretizar-se de maneira muito diversas em função do grau de explicitação e detalhe do planejamento do processo que o professor tenha e também da forma em que, consciente ou inconscientemente, concretize essas intenções – ou seja, em termos de execuções ou comportamentos finais que deseja que os alunos adquiram, de habilidades ou destrezas gerais que quer oferecer-lhes ou situações em que quer fazê-los participar, de conteúdos que quer que trabalhem, etc. de qualquer modo, as intenções educativas do professor vão representar um elemento imprescindível para compreender, a partir de sua lógica e direção internas, a situação que é objeto de análise – inclusive se esta acaba por mostrar que o desenvolvimento real da situação não contribuiu, eficazmente, para a obtenção dessas intenções, ou se tais intenções não são consideradas a priori , pelo psicopedagogo como as mais idôneas ou adequadas. Esta é a única das dimensões de análise que vamos propor e sobre a qual nem sempre se pode obter informação suficiente a partir da observação direta da própria situação da sala de aula: daí sua peculiaridade e o situá-la fora do grupo que apontávamos ao apresentar o conjunto das dimensões.


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Ajuste entre as atividades e tarefas propostas ao longo da seqüência do ensino e da aprendizagem e as características permanentes básicas dos alunos para se envolverem e participarem da mesma (capacidade, recursos para a aprendizagem, conhecimentos prévios, motivações e interesses, etc.) Nossa segunda dimensão surge como uma conseqüência direta da aplicação do princípio geral de ajuste da ajuda educativa, no primeiro dos planos da prática em sala de aula que apontamos, anteriormente, ao apresentar o conjunto de dimensões de análise que propomos, o plano de conexão e articulação das atividades e tarefas propostas ao longo da seqüência do ensino e da aprendizagem. A partir desta perspectiva, o princípio do ajuste da ajuda não só remete a ações e intercâmbios mais imediatos e diretos entre professor e alunos – a maneira como o professor explica um conceito ou procedimentos e forma como se responde a uma pergunta a correção de um erro, etc, mas também no nível mais global da prática: as decisões sobre que atividades e tarefas a realizar, de que tipo, em que ordem, com que duração e ritmo, com alternância, etc. essas decisões, e a forma de concretizá-las e desenvolvê-las ao longo da seqüência, podem, sob esta perspectiva, favorecer a participação e o envolvimento dos alunos na atividade conjunta, ou, pelo contrário, dificultá-la e impedi-la completamente, ocorrendo o mesmo com o processo de aprendizagem. Entre os elementos relevantes da prática, sob essa dimensão, encontra-se aspectos como: o caráter mais aberto ou mais fechado das tarefas que se propõe aos alunos quanto aos produtos a obter e os caminhos para fazê-lo; a maior ou menor variedade dos tipos de atividade e tarefas propostas; o tipo de conteúdo que age, prioritamente, como eixo organizador das mesmas; o nível de dificuldade das atividades; a maior ou menor possibilidade de opção em sua realização, por parte dos alunos; a maneira de combinar tipos de atividades e tarefas diversas em relação a um determinado aspecto do conteúdo de ensino e de aprendizagem, etc. entende-se que não se trata de que determinadas maneiras de concretizar tais


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tarefas sejam sempre, e em qualquer situação, melhores que outras, mas de analisar o grau em que, em cada momento, cada um desses elementos favoreceou não- a participação e o envolvimento no processo, tanto a partir do ponto de vida estritamente cognitivo como do ponto de vista de motivação, de relação e afetivo, dos alunos concretos de que se trate.

Controle relativo do professor e dos alunos ao longo da seqüência de ensino e de aprendizagem em relação às tarefas/conteúdos que estruturam a mesma. O princípio de ajuste da ajuda educativa implica, como um de seus pontos definidores, a necessidade de ir diminuindo e retirando a ajuda e o apoio do professor aos alunos, ao longo do processo de ensino e de aprendizagem, com o objetivo de facilitar e promover a utilização autônoma dos novos conteúdos por parte dos alunos. Enfim, implica ir passando de uma situação de resolução conjunta de tarefas para uma de compreensão e ação independente por parte dos alunos, no âmbito dos conceitos que estruturam a seqüência de ensino e de aprendizagem. Isso é um processo de “transferência” do controle e da responsabilidade sobre a realização das tarefas e o uso dos conteúdos de ensino e de aprendizagem do professor aos alunos, mais ou menos gradual e progressivo, ao longo da seqüência, que é configurado como de especial relevância entre os mecanismos de influência educativa nas situações de sala de aula (Cooll, Colomina, Onrubia e Rochera, 1995). Esse processo pode ser realizado em diferentes níveis da prática na sala de aula: um deles é o da conexão e articulação das atividades e tarefas, e a ele se refere à dimensão que estamos apresentando. De fato, as atividades e as tarefas que são realizadas, seu tipo, as ordens que as presidem até que pontos deixam aos alunos certo grau de liberdade quanto a seu desenvolvimento e resolução final, a ordem em que são colocadas, sua alternância, duração e ritmo, etc, são elementos decisivos para promover, em


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maior ou menor grau, a transferência e a assunção do controle por parte dos alunos. Nesse sentido, e a título de exemplo, podem ser considerados as diferenças entre situações em que praticamente todas as atividades e tarefas são realizadas sob controle prioritário do professor – explicações, demonstrações, etc, - e outras em que atividades e tarefas deste tipo se alternam com outras mais controladoras pelos alunos, resolução de problemas relativamente abertos, atividades com itinerários alternativos e opções, prática independente, etc; entre situações em que o grau de controle relativo varia suave e progressivamente ao longo da seqüência de atividades e tarefas – da demonstração e da explicação à realização conjunta e daí a prática guiada e a prática independente – e outras em que a variação é brusca e abrupta – da demonstração à prática independente, sem acompanhamento do professor, ou entre situações em que são realizadas atividades e tarefas em que os alunos devem controlar e regular, quase completamente, sua ação- macroatividades vinculadas às resoluções de problemas reais, projeto e desenvolvimento de projetos, atuação como especialistas e orientadores de outros companheiros, etc. – em outras em que este tipo de atividades não aparece em nenhum momento do processo de ensino e de aprendizagem.

Diversidade e contingência de ajudas e suportes utilizados ao longo da seqüência de ensino e de aprendizagem Se algumas características das ajudas e suportes utilizados como desenvolvimento interno das atividades e tarefas, ao longo da seqüência de ensino e de aprendizagem, é deduzida imediatamente do princípio de ajuste da ajuda educativa. Esta é, precisamente, a de sua necessária diversidade e contingência. Diversidade, enquanto a noção de ajuste represente que a ajuda educativa eficaz deve ser, necessariamente, variada e flexível quanto a seu tipo e quanto a seu grau, já que os diferentes momentos do processo de construção por que passam os alunos, ao aprenderem, requerem formas diversas de apoio.


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Contingência por que se trata de que essa diversidade de ajudas e suportes não seja oferecida ao acaso, de qualquer maneira ou em qualquer momento, mas de modo o mais vinculado e consistente possível com o desenvolvimento dessa construção do aluno. Por isso, a dimensão que estamos apresentando é, absolutamente, crucial para a análise da prática na perspectiva que adotamos. A adequada caracterização e uso desta dimensão requerem a consideração de, pelo menos dois conceitos precisos, de grande importância. O primeiro é que quando falamos de “a judas e supor tes” referimo-nos a um conjunto marcadamente amplo de recursos e elementos, de caratê tanto social – ajudas e suportes oferecidos pelo professor, outros alunos, etc, e que são oferecidos por meio de relação e da interação interpessoal – como instrumental- ajudas e suportes oferecidos por instrumentos físicos ou simbólicos que podem inserir-se e empregar-se ns atividades e tarefas -, e que podem ser tanto diretos ou imediatos, isto é, oferecidos, explicitamente, na interação cara a cara, com, indiretos ou imediatos- presentes, tacitamente, na estrutura global da situação , em seu projeto geral nas características do cenário, etc. O segundo conceito preciso é que contingência das ajudas é sempre, no contexto das características peculiares da atividade conjunta e seus participantes, em cada momento, uma questão tanto qualitativa como quantitativa , isto é, que nem dada tanto pelos tipos de ajuda oferecidos, por exemplo, apresentar informação oferece um modelo, dar feedback , redefinir uma tarefa, retornar ao erro, etc. – como pelo grau de apoio que representam – por exemplo, facilitar a execução de um procedimento, destacando, ordenadamente, todos e cada um de seus passos

versus aqueles que os alunos não realizam, adequadamente,

espontaneamente.

Redução quantitativa e qualitativa de ajudas e suportes e uso, progressivamente, mais autônomo e auto-regulado por parte dos alunos, de conteúdo de ensino e de aprendizagem ao longo da seqüência.


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Como indicávamos, ao apresentar a terceira de nossas dimensões, o processo de transferência do controle é realizado em diversos níveis da prática na sala de aula. No plano de desenvolvimento interno das atividades e das tarefas, a transferência deve traduzir-se, em boa parte, em uma retirada progressiva, tanto do ponto de vista qualitativo quanto quantitativo, das ajudas e suportes oferecidos pelo professor. No plano ideal, a correção dessa redução é o uso, progressivamente mais autônomo e auto-regulamentado, do conteúdo de ensino e de aprendizagem por parte dos alunos. Esse uso representa a possibilidade de resolver, de maneira mais autônoma, as tarefas que fazem referência a esse conteúdo e de enfrentar tarefas novas e mais complexas; também representa uma menor dependência auto-regulamentada, assim como um maior domínio e uma utilização mais independente das ajudas e suportes de caráter instrumental, incorporando-os, fluentemente, como mediadores da própria ação. Cabe destacar que, habitualmente, o processo de redução das ajudas e de acesso à autonomia e à auto-regulamentaçao não é linear e simples, mas descontinuo e complexo, com saltos e retrocessos constantes, e marcado, além disso, pela própria complexidade progressiva que, em muito casos, vão apresentando as próprias atividades e tarefas que se realizam na seqüência. Daí a necessidade de uma análise desta dimensão temporal, assim como os objetivos e as intenções que a presidem.

Diversidade e contingência dos recursos de introdução de informação nova relativa ao conteúdo de ensino e aprendizagem ao longo da seqüência Sob uma perspectiva construtivista, os processos de ensino e de aprendizagem escolar na sala de aula são desenvolvidos, por sua própria natureza, partindo de uma assimetria básica entre os conhecimentos ou representações que, sobre o conteúdo objeto dos mesmos, professor e alunos têm, no sentido de que a representação dos alunos se encontra mais distante que a do professor do conhecimento “especialista” ou, culturalmente valido sobre esse


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conteúdo. Nesse sentido, o processo de ensino e de aprendizagem pode ser descrito como um processo de construção progressiva de significados ou representações compartilhadas entre professor e alunos, cada vez com mais pontos de contato entre si e cada vez mais próximos a esse conhecimento de especialistas - para o qual, em última análise, apontam os objetivos educativos. Para que essa construção de significados compartilhados possa ser realizada, professores e alunos devem elaborar uma certa representação inicial compartilhada do conteúdo de ensino e de aprendizagem, suscetível de ser assimilada pelos alunos e, ao mesmo tempo útil, para servir de plataforma para o avanço e o enriquecimento posterior na direção desejada. A elaboração dessa representação não é tarefa fácil, já que representa, normalmente, uma forte “renúncia” estratégica e temporal por parte do professor ao apresentar o conteúdo, a seu próprio modo, e, por sua vez, uma certa exigência para os alunos para modificarem, em algum sentido, seu próprio conhecimento prévio; igualmente, exige um complexo e sutil equilíbrio entre o conhecido e o novo, o que se adota como ponto de partida e o estado de conhecimento ao qual se pretende chegar. Apesar dessa dificuldade, sua importância é decisiva para o êxito do processo de ensino e de aprendizagem. De fato, quando essa representação compartilhada inicial não chega a estabelecer-se, pelo menos, em um grau mínimo, todo o desenvolvimento do processo se vê comprometido, e os alunos ficam, literalmente, “desenganchados” do mesmo e com grandes dificuldades para se reincorporarem a ele. Daí o interesse, sob a perspectiva da análise da prática, em detectar os recursos, por meio dos quais, em uma situação concreta, se tenta – ou não- alcançar essa representação, sua diversidade, sua contingência, com as representações iniciais que os alunos trazem para a situação e até que ponto essa representação compartilhada chega, efetivamente, a ser concretizada. A referência às experiências próprias do âmbito familiar ou de outros contextos nãoescolares, o apoio em materiais ou objetos presentes na situação da sala de aula, a apresentação de imagens, proposta de analogias, a recuperação de


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aprendizagens realizadas em situações escolares anteriores, etc, são algumas das formas que, habitualmente, os recursos aos quais estamos nos referindo podem tomar.

Diversidade e contingência dos recursos de elaboração e reelaboração da informação relativa ao conteúdo de ensino e de aprendizagem ao longo da seqüência Apesar da sua importância, a elaboração de uma representação inicial compartilhada, relativa ao conteúdo de ensino e de aprendizagem, a qual nos remete à dimensão anterior, é só um ponto de partida do processo total de construção de significados compartilhados, tal e qual definimos. Daí a necessidade de abordar, com rigorosa continuidade, a evolução desse processo rumo a representações compartilhadas mais ricas e adequadas – uma evolução de alguma maneira correlata à que a assunção progressiva de um controle, cada vez maior, por parte dos alunos sobre o conteúdo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, os recursos de elaboração e reelaboração da informação que se vai introduzindo, sua diversidade e contingência, representam uma dimensão privilegiada de análise. Como exemplo de recursos habituais nesse sentido, temos: a introdução de relações entre elementos formulados, isoladamente, em um princípio; a reconceituação e recontextualização da experiência; a reformulação de determinadas noções ou idéias em um nível conceitual superior; o uso de recapitulações; a realização de síntese; a revisão de um conceito ou principio gera a luz de novos elementos que

subjazem a um certo comportamento; a

complexidade de um procedimento, etc. Como no caso da dimensão anterior, muitos deles referem o uso da linguagem, por parte dos participantes, como instrumento privilegiado para apresentar, reapresentar, negociar e modificar o conhecimento em situações de interação interpessoal.


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Dispositivos e recursos de acompanhamento e comprovação dos significados que vão sendo construídos na atividade conjunta, empregados ao longo da seqüência de ensino e de aprendizagem A necessidade de que, na situação de ensino e aprendizagem, existam e se empreguem dispositivos e recursos de acompanhamento e comprovação dos significados que vão sendo construídos, na atividade conjunta, vem diretamente da própria noção de ajuste como princípio básico da influência educativa eficaz: não há possibilidade de ajustar a ajuda sem uma certa idéia – por mais global ou aproximada que seja de ao quê devemos ajustá-la, e não há possibilidade de ter essa idéia sem algum tipo de dispositivo ou recurso de acompanhamento e obtenção de informação, a partir das ações e das produções parciais que o aluno vai realizando. Por tudo isso, sua consideração é imprescindível para uma análise da prática na sala de aula, interessada pelos mecanismos de influência educativa, que entende a aprendizagem e o ensino como processos dinâmicos e não completamente rotineiro ou de aplicação estereotipados de esquemas ou planos preestabelecidos – de tal prática. Esses dispositivos e recursos podem ser muito diversos quanto a seu grau de formalização e ao uso ou não de instrumentos específicos de apoio, para obtenção, registro e armazenamento de informação: desde a delimitação de espaços e tempos concretos para revisar o aprendido, fazer perguntas ou retomar dúvidas, até a comprovação de pausa, ou da observação sistemática a partir de critérios explícitos e apoiada em pautas específicas para a avaliação mais ou menos informal e intuitiva. Assumindo esta variabilidade potencial, a análise deverá tentar em cada situação, identificar os dispositivos e recursos que aparecem, como se usam, que alcance têm e até que pontos mostram-se efetivos em sua função.


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Fatores de motivação, de relação e afetivo, que se manifestam ao longo da seqüência de ensino e de aprendizagem É sabido que a aprendizagem, em geral, e os processos de ensino e de aprendizagem na sala de aula, em participar, não dependem única e exclusivamente de variáveis de caráter estritamente cognitivo ou intelectual, mas que neles intervem, também, decisivamente, um amplo grupo de fatores: de motivação, de relação e afetivos. A concepção construtivista conceituou este conjunto de fatores, sob a perspectiva do aluno, com o termo “sentido” (Coll, 1998), mostrando a variedade de elementos envolvidos – desde o interesse e a motivação para o conteúdo ou tarefa até o autoconceito e auto-estima do que aprende; desde as expectativas – e a complexidade das relações que mantêm (Sole, 1993). A última das dimensões de análise que estamos apresentados aponta, justamente, para esses fatores, embora não tanto sob a perspectiva individual dos participantes, considerados prévia ou isoladamente à situação, mas sob a perspectiva de sua manifestação no decorrer da atividade conjunta. Sob este ponto de vista, entendemos que essa dimensão adquire um caráter marcadamente “transversal” em relação às anteriores – por isso, a situamos fora do agrupamento global das mesmas -, pelo menos, em um duplo sentido. Em primeiro lugar, quanto aos fatores aos quais alude parecem manifestar-se constantemente em todos e cada um dos três planos da prática em sala de aula, que nos serviram como base de nosso grupo. O fato de que o aluno se mostre mais ou menos interessado diante de um certo projeto de atividades e tarefas e o aborde mais ou menos convencido de seu êxito, o fato de que professores e alunos atribuam a uns ou outros fatores a resolução adequada – ou não – de uma tarefa determinada, ou a sensibilidade e atitude diante do erro do professor e aluno parecem, para colocar só três exemplos, outros tantos elementos relevantes em relação à dimensão formulada e que se situam, cada um deles, em um plano diverso do que temos proposto. Em segundo lugar, o caráter transversal dessa última dimensão refere-se à consideração de que a


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concretização dos fatores de motivação, de relação e afetivos aos quais alude dependerá, pelo menos parcialmente, da própria realização dos fatores aos quais se refere a totalidade das dimensões anteriores. A partir dessa consideração e a título de exemplo, os elementos cruciais para o “clima” de motivação, de relação e afetivos da sala de aula são, entre tantos outros; que os alunos possam assumir protagonismo em relação à gestão e direção de sua própria aprendizagem; que recebam a ajuda necessária para resolver, com êxito, as tarefas e empregar, significativamente, os conteúdos; que se vejam apoiados nos momentos de incompreensão e ruptura: que eles mesmos possam introduzir ajuste e modificações o processo de ensino e de aprendizagem etc. daí a pertinência, para essa última dimensão, de informações e indicadores relativos ao conjunto das dimensões anteriores. Frisar seu caráter transversal não representa, em absoluto, sob o ângulo da nossa proposição, reduzir essa última dimensão a uma soma das anteriores , nem obviar a existência de informações e indicadores específicos da mesma – por exemplo, em âmbitos como o tom afetivo das relações entre os participantes , a fluência e o conteúdo da comunicação, o humor, o manejo

dos conflitos

interpessoais, ou gestão da ordem e da disciplina. Contudo, entendemos que levar em conta esse caráter transversal – pelo menos, como hipótese heurística e como instrumento de apoio à análise e à interpretação – pode permitir uma compreensão mais completa do papel que desempenham os fatores de motivação, de relação e afetivo, assim como da dinâmica à qual recorrem, em uma situação concreta de sala de aula. E, no mesmo sentido, pode servir de ajuda para obter uma interpretação mais integrada e de conjunto da situação, que relacione, em grande parte, os diferentes tipos fatores que nela operam.

A análise da prática educativa as salas de aula mediante a observação Qualquer opção que se adote em relação ao objetivo central da análise da prática, sob a perspectiva do trabalho psicopedagógico, da delimitação do objeto


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dessa análise e das dimensões mais relevantes para a mesma, acarreta repercussões e conseqüências no âmbito dos procedimentos e instrumentos, por meio dos quais se realizará tal análise no contexto de um processo de assessoramento. Nesse âmbito, e de acordo com o que anunciávamos no início do capitulo dedicaremos o segundo grande item de toda exposição à exploração de algumas destas repercussões e conseqüências em relação à conservação direta das situações naturais de sala de aula, como procedimento e instrumento de análise da prática, sob a perspectiva da intervenção psicopedagógica. A escolha deste tipo de observação como eixo de nossos comentários apóia-se em dois tipos de considerações.a primeira , de caráter mais conceitual, é que esta observação pode ser considerada como um instrumento de análise da prática, particularmente relevante, sob a perspectiva que estamos apresentando. Na realidade, a observação em sala de aula permite uma abordagem da prática que examina seu caráter dinâmico e processual e pode apreendê-la sem perder a dimensão temporal que lhe é consubstancial; ao mesmo tempo, possibilita um acesso direto à articulação real das ações dos participantes em torno das tarefas e conteúdos que estruturam a atividade conjunta em sala de aula permitindo, assim, extrair informação relativa ao triângulo interativo, que, em nosso posicionamento, constitui a unidade básica e mínima de análise dos processos de ensino e de aprendizagem. A segunda consideração, mais pragmática, é a constatação de que, nos últimos anos e em conexão com a evolução global da intervenção psicopedagógica para o modelo “educativo-enriquecedor” ao qual fazíamos alusão no início do capitulo, a observação em sala de aula foi se consolidando, progressivamente, como um dos instrumentos prioritários empregados nas tarefas de assessoramento, com o objetivo de compreender e de otimizar os processos de ensino e de aprendizagem, objetivo de intervenção. No entanto, essa centralização na intervenção não significa afirmar a exclusividade da mesma como instrumento de análise da prática na sala de aula requer, habitualmente, o uso de um leque amplo de instrumento e procedimentos complementares entre si –


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observação da sala de aula, entrevistas, análise de materiais escritos, análise de situações interativas didáticas, análise de execuções individuais, etc. – que possam oferecer informação tanto sobre o projeto e planejamento da prática quanto sobre seu desenvolvimento e sobre os resultados ou produtos finais, eventualmente, resultantes da mesma. Organizaremos nossos comentários em torno de quatro fases distintas que são possíveis de distinguir no processo de análise psicopedagógica da prática, mediante a observação em sala de aula: a negociação e definição conjunta dos objetivos, o contexto e processo de análise da prática mediante a observação: a seleção e registro de dados na observação, a análise e interpretação propriamente ditas, da prática na sala de aula a partir dos dados registrados, a elaboração de uma representação geral e conjunta dessa prática e o projeto dos ajustes da mesma, que derivam da análise (ver tabela 12.2). Com uma dessas fases se estrutura em torno de alguns objetivos específicos, costuma ocorrer em cenários e momentos diversos no tempo e implica contribuições diferentes por parte do assessor e dos professores. Em seu conjunto, essas fases representam uma certa estruturação do processo de análise psicopedagógica da prática mediante a observação em sala de aula , que registra, pelo menos em grande parte, o fazer habitual de alguns assessores. Contudo, essa estruturação tem um caráter global e pode realizar-se de maneiras parcialmente diferentes em função do tipo de problema e de solicitação, que são objeto de assessoramento de análise da prática que temos proposto, em níveis e momentos diversos do processo. De qualquer modo, a adoção deste tipo de estrutura traz como conseqüência entender o uso da observação, como instrumento de análise da prática em sala de aula, no marco do assessoramento psicopedagógico, como uma seqüência complexa de ações, com um componente necessário de trabalho conjunto e de evolução no tempo, que vai além da estrita busca de dados ou de sua interpretação descontextualizada por parte do assessor.


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Tabela 12.2 – – Seqüência de fases no processo de análise psicopedagogo da prática mediante a observação em sala e aula com algumas das atuações envolvidas.

NEGOCIAÇAO E DEFINIÇAO CONJUNTA DOS OBJETIVOS E DO PROCESSO DA ANALISE

SELEÇAO E ANÁLISE E REGISTRO DE INTERPRETAÇÃO DADOS NA POR PARTE DO OBSERVAÇAO ASSESSOR ASSESSO R . Decisões em relação a quê, quando e como registrar: .concretização do . Seleção e critérios a partir problema organização de . Delimitação da  da noção de  dados. interatividade e solicitação . Primeira dos planos e .Definição da interpretação e dimensões da solicitaçao. comparação. prática (ver . Contextualização . Elaboração de texto). da observação hipótese e sistematização de resultados . Identificação inicial de possíveis mudanças.

ELABORAÇAO DE UMA REPRESENTAÇÃO COMPARTILHADA E PROJETO DE MUDANÇAS . Análise conjunta e comparação com o professor. . Definição e concretização de mudanças ou elementos a serem introduzidos. . Projeto do processo de implementação e avaliação das mudanças.

A negociação e a definição conjunta dos objetivos, do contexto e do processo de análise da prática mediante a observação Geralmente, o processo de assessoramento parte da “problematizaç “problematização”, ão”, por parte do professor, de algum aspecto de sua prática ou dos resultados da mesma, isto é, da proposição de algum aspecto da prática ou de seus resultados com objeto de atenção e motivo para uma intervenção, em termos de colaboração e/ou ajuda específica, por parte do psicopedagogo. O grau de clareza com que o


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“problema”, “problema”, assim delimitado, pode ser, neste momento inicial, muito variável, tanto como a clareza e explicitação da solicitação que se proponha ao psicopedagogo. Seja qual for o ponto de partida, esta primeira fase terá como objetivo na lógica de um modelo de intervenção psicopedagógica que pretenda apoiar e assessorar os professores na análise e na compreensão dos processos de ensino e de aprendizagem em que participa, a elaboração de uma representação inicial compartilhada do problema, entre professor e assessor. Esta deverá servir de ponto de partida para a continuação do trabalho e, a partir dessa representação, para o estabelecimento de uma definição conjunta dos objetivos, do contexto e do processo de análise da prática a ser desenvolvida em relação ao problema, no qual se inserirá, eventualmente, a observação da sala de aula. Para isso, psicopedagogo e professor, em um trabalho conjunto, realizado habitualmente sob a orientação do primeiro, deverão: de ensino e de aprendizagem em que participa, a elaboração de uma representação inicial compartilhada do problema, entre professor e assessor. assessor. Esta deverá servir de ponto de partida para a continuação do trabalho e, a partir dessa representação, para o estabelecimento de uma definição conjunta dos objetivos, do contexto e do processo de análise da prática a ser desenvolvida em relação ao problema, no qual se inserirá, eventualmente, a observação da sala de aula. Para isso, psicopedagogo e professor, em um trabalho conjunto, realizado habitualmente sob a orientação do primeiro, deverão: Definir e concretizar, na medida do possível, conjuntamente, conjuntamente, o problema proposto. Neste sentido, as dimensões de análise da prática que propusemos podem servir, ao psicopedagogo, como um instrumento auxiliar para situar e interpretar o problema, ao mesmo tempo em que para compreender, mais adequadamente, a conceituação que o professor tem dele, por exemplo, vendo que dimensões ou elementos da prática em sua apresentação do problema os quais omite, as quais atribui mais importância, em que termo, etc. A partir desta dupla compreensão, pode tornar-se mais fácil pra o assessor guiar e conduzir a informação que vai solicitar ao professor, tentando obter uma informação inicial –


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ainda que seja mínima – – das diversas dimensões e identificando aquelas dimensões ou aspectos das mesmas sobre os quais parece relevante dispor e um conhecimento mais detalhado. Ao mesmo tempo, este processo de obtenção de informação, Conceitualmente guiado, pode representar uma maneira de começar a redefinir de maneira conjunta, o problema – – por exemplo, mediante o tipo de aspectos para os quais apostam as perguntas que faz o assessor. Contudo, essa redefinição deveria sempre manter um caráter autenticamente compartilhado, mantendo o contato com as preocupações, os interesses e as idéias prévias do professor, sem transformar-se em uma redefinição unilateral “impost “imposta” a” pelo psicopedagogo. Negociar e delimitar a solicitação de assessoramento. A partir da definição compartilhada que se tenha obtido, será possível concretizar, em grande parte, os elementos ou aspectos “problemáticos “problemátic os”” para o professor e delimitar o alcance e as características da intervenção solicitada ao psicopedagogo em relação a eles. Essa delimitação pode representar, em muitos casos, uma certa priorização ou seleção de elementos dentre os envolvidos no problema, em função das possibilidades reais e o contexto em que se dê a intervenção. Como conseqüência, algumas das dimensões de análise empregada como referência, ou certos aspectos das mesmas, podem ser priorizados como objeto de atenção conjunta e transformar-se, conseqüentemente, em eixos do processo de trabalho posterior. No entanto, isto não deveria representar limitar a análise destes aspectos, ou desconectá-los do restante de elementos e dimensões de referência. Definir e fazer um acordo sobre o processo de análise e o sentido e objetivos da observação em sala de aula para a resolução do problema proposto. A concretização do problema e a solicitação solicit ação permitirão definir e fazer f azer acordo sobre o processo geral de análise da prática que se considere necessária para abordálas, decidir – – eventualmente – – o interesse de empregar a observação como um dos instrumentos e procedimentos para essa análise, e, em seu caso, delimitar e acordar os objetos dessa observação. Neste sentido, a forma em que se tenha definido ou redefinido – – conjuntamente o problema será decisivo para que o uso


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da observação em sala de aula seja considerada por professor e psicopedagogo como algo necessário, que pode oferecer determinados dados ou informações relevantes relação ao problema, que não podem ser extraídos da representação inicial do mesmo nem podem ser obtidos mediante outros instrumentos de uma situação de não-aprendizagem de um aluno concreto, a observação não será provavelmente necessária – nem sequer como pertinente -, se a definição do problema se realiza em termos de dificuldades de aprendizagem do aluno; no entanto, será considerada, provavelmente, imprescindível, se a definição se estabelece em termos de ajuste da ajuda e do suporte oferecidos ao aluno. A existência de uma definição inicial, autenticamente compartilhada do problema, que dê sentido à utilização da observação –muito particularmente, sob o ponto de vista do professor, é indicada, assim, como um elemento fundamental para o conjunto do processo de análise e para a possibilidade de que dele se derive algum tipo de mudança na prática sobre a qual se trabalha. De acordo sobre a realização e os objetivos da observação, procurar-se-á definir, conjuntamente, as características e a contextualização do processo a ser levado a efeito. Pelo menos, três elementos parecem prioritários nesse sentido, sob a perspectiva que estamos adotando. O primeiro deles é a seleção das situações a serem observadas em sala de aula. Para isso, o critério conceitual seria, em princípio, o de observar, de acordo com as exigências apontadas a partir da noção de interatividade, seqüências completas de ensino e de aprendizagem, desde o início até o final das mesmas. No caso de que tipo de observação não seja possível por razões práticas fato habitual nas situações de assessoramento psicopedagógico, este critério pode tratar de buscar a máxima representatividade possível dos momentos observados, em relação tanto à prática habitual na sala de aula de que se trate, quanto ao problema e a solicitação estabelecidos, tentando manter um equilíbrio entre a exigência de respeitar a dimensão temporal do processo de ensino e aprendizagem e as possibilidades reais do psicopedagogo entrar na sala de aula – por exemplo combinada a realização de duas observações em duas sessões diferentes da mesma seqüência temática, que


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corresponde, dentro do possível, às atividades e tarefas principais dessa seqüência. O segundo elemento é a busca de toda a informação necessária para complementar e contextualizar a observação: objetivos e conteúdos gerais da unidade e das atividades e tarefas a serem observadas –conforme a primeira das dimensões de análise que temos proposto: articulação e conexão destas atividades e tarefas com outras que se terão realizado, previamente, e se tem previsão de realizar a posteriori ; desenvolvimento previsto de cada atividade e recursos e suportes para desenvolvê-la; dificuldades e problemas que podem ser antecipados e formas de ajuste disponíveis a respeito. Esta informação, imprescindível, em qualquer caso deverá provavelmente, ser ainda mais extensa e detalhada quanto mais reduzida for a mostra de atividades e tarefas realmente observada em relação ao conjunto do processo de ensino e de aprendizagem de que se trata. Finalmente, enquanto a observação da sala de aula representa a incorporação do psicopedagogo em um contexto previamente definido por professores e alunos, o terceiro elemento a ser delimitado neste ponto faz referência à incorporação do psicopedagogo à situação de sala de aula durante a observação – como se apresentará o observador ao grupo – aula, sua possível participação não-previstas. Cabe destacar que da mesma forma como apontamos em relação a momentos anteriores desta fase, também a negociação sobre o processo de análise e o sentido e objetivo da observação a ser realizada pode ajudar a enriquecer e fazer evoluir a definição compartilhada do problema entre professor e psicopedagogo, trazendo, em si mesma, elementos para a reflexão sobre a prática habitual do professor.

Seleção e registro de dados na observação O registro de dados na observação envolve sempre – inclusive nos mais aparentemente “objetivos” e completos, como o registro em vídeo – uma certa seleção de informação por parte do observador, e uma certa tomada de decisões


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sobre aquilo que se considera prioritário – ou não- registrar. No entanto, essa seleção e essa tomada de decisões marcarão, decisivamente, a base de informação sobre a qual se poderá embasar a análise posterior, e, assim, é necessário assegurar sua coerência com as idéias teóricas que orientam o próprio processo de observação, estabelecendo alguns critérios de referência nesse sentido. No caso de um modelo de análise como o que apresentamos no item anterior, tais critérios surgem do conjunto de opções e noções conceituais que informam o modelo e das próprias dimensões de análise apontadas, e aí o objetivo principal é garantir, da melhor maneira possível , que o registro realizado permita, efetivamente, dispor de informação suficiente para realizar uma análise a partir dessas noções de dimensões. A seguir, e sem pretensão alguma de esgotar o assunto, apresentaremos alguns destes critérios para o caso concreto do uso, por parte do psicopedagogo, de um registro escrito “de papel e lápis” de caráter narrativo-descritivo – isto é, que trate de apreender o fluxo da atividade conjunta dos participantes, a medida que se produz e sem empregar categorias fechadas e estabelecidas a priori . Esse tipo de registro constitui, de acordo com nossa experiência, um dos mais utilizados pelos psicopedagogos em suas observações em sala de aula. Ao mesmo tempo, e sob uma perspectiva mais conceitual, possibilitam por suas características, apreender tanto a dimensão temporal do processo de ensino e de aprendizagem na sala de aula como articulação e inter-relação das ações dos participantes no mesmo – elementos absolutamente centrais para a observação e a análise a partir da noção da interatividade. Além disso, os critérios relativos a uma modalidade de respeito podem ter, também, alguma utilidade, ainda que seja em um nível geral e de forma orientadora, em relação ao uso de outras formas de registro – por exemplo, podem dar elementos para valorizar alguns aspectos de determinados sistemas de categorias fechadas e estabelecidas a priori que, às vezes, são empregados como instrumento de observação em sala de aula, ou para estabelecer critérios de transcrição no caso da utilização de registros de áudio e vídeo. Muito brevemente, podemos apostar os seguintes critérios:


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Considerar, da maneira mais precisa possível, em sua ordem e desenvolvimento real, a seqüência de “eventos” ou “atividades” que se sucedem no tempo, durante o período observado, entendido como fases da atividade conjunta que têm uma certa estrutura reconhecível e alguns objetivos para os alunos e o professor- dar/escutar uma explicação, propor/resolver uma ficha ou em exercício, ler/comentar um texto, realizar uma sistematização -, e para as quais se pode identificar um certo início e um certo final. Mudanças em aspectos, como as formas em que se organizam os participantes na situação – por exemplo, trabalho em pequeno grupo versus fazer um desenho no

caderno – os

comportamentos permitidos e não-permitidos aos alunos – fazer ou não perguntas-, os apoios e recursos básicos de trabalho – informação trazida pelo professor versus trabalho sobre o livro-texto-, o “foco” temático sobre o que se trabalha – o conteúdo central sobre o que se articula o trabalho dos participantes – ou o espaço físico no qual se desenvolve a atividade ou a disposição dos participantes – situar-se em recantos versus em círculos no centro da sala de aula – costumam marcar, habitualmente, mudanças de “evento” ou de “atividade”, no sentido que estamos dando a estes termos. Para cada um dos “eventos” ou “atividades” que vão sendo desenvolvidas, registrar, temporalmente, o início e o final, assim como a organização espacial geral dos participantes. Igualmente, considerar, o mais literalmente possível as intervenções – em geral do professor – que servem para abrir e apresentar a atividade e para tentá-la e, eventualmente, para encandeá-la com a seguinte. Considerar, ordenadamente, as ações mais relevantes dos participantes ao longo de cada “evento” ou “atividade”, prestando especial atenção à inter-relação entre as ações dos participantes marcando sua simultaneidade ou conseqüência. É importante considerar tanto aqueles que envolvam intercâmbio de comunicação ou interação cara-a-cara entre os participantes com aqueles de natureza, aparentemente, individual, mas que fazem parte, igualmente, do global da atividade conjunta – o que faz o professor enquanto os alunos revolvem exercícios individualmente, o que faz o restante dos alunos enquanto o professor dá apoio


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individual a um aluno ou pequeno grupo. Nesse sentido, o registro deveria permitir caracterizar, posteriormente, os padrões de ação conjunta mais típica e características, de cada “evento ou” atividade “, em suas mais diversas variedades e concretizações possíveis”. Prestar atenção tanto aos aspectos verbais como não – verbais – chaves prosódicas e paralingüísticas, aspectos manipulativos, etc. – da atividade, considerando-os em todos os casos, na medida do possível, da maneira mais clara e explícita – menção textual de intervenções verbais, descrição detalhada de aspectos não – verbais. Levar em conta a importância tanto das produções verbais comunicativas de professor e alunos como das produções de regulamento e planejamento da ação por parte dos alunos, quando aparecem. Reproduzir, o mais fielmente possível, os apoios e os suportes materiais que se usam em cada “evento” ou “atividade” – desenhos do quadro-negro, página do livro-texto, fichas, resumos de trabalho, etc. na medida do possível, e idealmente, dispor dos materiais originais para a fase de análise propriamente dita. Isso é válido também para os produtos elaborados para os alunos ao longo da atividade e qualquer outro elemento material complementar que possa ser relevante para a intervenção posterior. Prestar atenção especial para a consideração daquelas ações – verbais ou não – dos participantes que pareçam introduzir mudanças ou modificações significativas no fluxo da atividade conjunta – perguntas de um aluno que provocam uma nova explicação ou uma recapitulação, observações que induzem o professor a dar por finalizada uma tarefa, etc. Também prestar atenção àqueles que, por sua natureza, pareçam ser especial interesse em função dos objetivos específicos da observação. Registrar qualquer tipo de participação do observador durante a situação e as ações do restante dos participantes com ela relacionados. Tentar diferenciar, na medida do possível, entre registro “ob jetivo” da atividade conjunta e as interferências, os comentários, as observações ou as interpretações que o observador pode ir realizando ao longo do processo,


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indicando estas últimas, explicitamente, mediante algum tipo de marca ou sinal convencional. Registrar especificamente, os comentários do professor depois da observação a propósito da mesma.

Análise e interpretação da prática educativa em sala de aula, a partir dos dados, registrados pelo assessor na observação Embora a análise da prática mediante a observação que estamos desenhando é, tal e qual a definimos, um processo de construção que assessor e professor realizam, conjuntamente, entendemos necessária, como uma das fases do processo, a realização, por parte do assessor, de uma análise e interpretação próprias que lhe permitam obter uma representação pessoal o mais completa possível da prática em questão.

Isto acarreta a comparação, a relação e a

interpretação global do conjunto de dados observados, tanto na fase de registro como na fase de negociação e definição conjunta dos objetivos, do contexto e do processo de análise da prática mediante a observação, sempre tendo presente que o objetivo principal da análise da prática é a sua otimização no sentido exposto no princípio do capítulo. É quando, nesta fase, as dimensões de análise da prática que propusemos, no item anterior, podem adquirir seu significado mais pleno como instrumento conceitual para o psicopedagogo, no sentido de constituir-se referência e guia da tarefa da análise que este desenvolve. Sob esta perspectiva, o objetivo geral da análise, necessariamente adaptado para cada caso, pela definição que se tenha feito do problema e a solicitação de assessoramento e dos objetivos da observação em sala de aula, poderia explicitar-se em termos de dar resposta, da forma mais detalhada e matizada possível, e em função da informação disponível, às duas questões básicas para as quais, decididamente, apontam, em seu conjunto, as dimensões que propusemos: que formas e dispositivos de adequação


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da ajuda educativa, e em que grau aprecem – ou não – na situação objeto de análise? Como afetam ou parecem afetar tais formas e dispositivos de adequação na aprendizagem dos alunos nessa situação? Sob esta perspectiva, entre as tarefas ou passos que facilitam o trabalho do psicopedagogo na elaboração de uma representação da prática observada, que se estrutura em torno dessas perguntas, poderíamos encontrar as seguintes: Selecionar e organizar os dados mais relevantes dentre os registrados na observação. A revisão sistemática da informação obtida, tomando como base cada uma das dimensões de análise, pode ser uma estratégia útil a respeito. É necessário considerar que um determinado elemento observado pode dar informação, simultaneamente, sobre mais de uma dimensão. Uma maneira de facilitar esta espécie de “esvaziamento” inicial, por dimensões, pode ser a de extrair da formulação de cada dimensão, ou de seu significado, algumas perguntas concretas relativas a indicadores mais ou menos habituais ou protótipos de cada uma delas – o desenvolvimento da atividade conjunta depende, de maneira central, da presença e iniciativa do professor? Que margem de liberdade tem os alunos na realização das tarefas e/ou na maneira de realizá-las? (dimensão 3); produzem-se referências às experiências dos alunos fora do contexto escolar relacionadas com o conteúdo de que se trata; exemplificam-se os conceitos ou noções novas que se introduzem; apresentam-se mediante algum tipo de atividade que envolve manipulação e/ou percepção direta (dimensão 5); os alunos podem perguntar; suas perguntas são respondidas? Há modificações sobre o plano inicial previsto, quando erros ou execuções incorretas são detectados? (dimensão 8-9). Do que se trata, em última análise, é de ir construindo uma primeira representação da situação observada em relação a cada uma das dimensões, como ponto de partida para uma abordagem posterior mais ampla. Um critério primordial a ser considerado nessa construção é a redundância/convergência de informações, isto é, a idéia de qualquer interpretação que se faça em relação a qualquer das dimensões terá tanto mais


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plausibilidade quanto mais dados ou informações apontem para ela, e deveria basear-se, como princípio geral, em mais de uma informação ou indicador. Relacionar

as

informações

básicas

e

os

resultados

inicialmente

estabelecidos para as dimensões, e compará-los, por sua vez, com as informações oferecidas pelo professor, na primeira fase do processo e, neste caso, com as informações que se tenham registrado mediante outros instrumentos de análise, diferentes da observação, que tenham sido estabelecidos na primeira fase do processo. O objetivo, aqui, é ir elaborando uma representação, cada vez mais global e de conjunto dos processos de adequação da ajuda na situação considerada, na linha das duas perguntas gerais básicas da análise, a partir dos dados de observação registrados e contando com outras fontes de informações disponíveis. Os planos de agrupar as dimensões que propusemos podem ser utilizados, aqui, como ajuda para ir conectando e articulando, progressivamente, os resultados que vão sendo obtidos. Igualmente, também neste caso, é útil e relevante o critério de redundância/convergência que mencionamos anteriormente. Formular hipóteses que explicitem, conceitualmente, as relações que parecem estabelecer-se entre os resultados que vamos obtendo as análises e o processo de aprendizagem que os alunos realizam, e que indicam explicações para o problema, objeto de assessoramento. Estas hipóteses, em muitos casos, são formuladas na mesma dinâmica de realização das tarefas anteriores, que podem, assim, caracterizar-se como um processo sucessivo de elaboração e comprovação de hipóteses – de constante “ida e volta” entre teoria e dados orientando para o problema e a solicitação, que presidem a relação assessor/professor. De qualquer modo, a formulação – uma última versão – dessas hipóteses parece da análise, sob o ponto de vista do assessor, e como apoio à fase posterior de trabalho conjunto com o professor. Identificar, em suas linhas e critérios básicos, as possíveis e eventuais modificações ou mudanças que poderiam ser introduzidas no ensino, de acordo com as hipóteses anteriores, para formá-lo, em algum sentido, mais ajustado ao processo de aprendizagem. Isto deveria realizar-se, na medida do possível,


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especificando as dimensões e/ou planos fundamentais da prática afetados. Também, na medida do possível, especificando as dimensões consideradas deveriam ser formuladas em conexão com o problema e a solicitação do objeto de assessoramento.

Elaboração de uma representação compartilhada, o mais ampla possível, da prática analisada e projeto de algumas mudanças ou modificações em relação à mesma, que podem derivar-se da análise Como no caso da primeira das quatro fases que estamos propondo, a quarta e última se configura como um trabalho conjunto entre psicopedagogo e professor; um trabalho que deveria – usando os termos que já utilizamos em algum outro lugar – “procurar um nível de resolução conjunta dos problemas e tarefas abordadas, superior ao que seria empreendido por cada um dos profissionais individualmente” (Onrubia, 1995). A partir desta colocação, a ação do assessor, nesta fase, não pode limitar-se a uma mera “transfer ência de conclusões” para o professor, mas deve procurar mais, como objetivo prioritário, a elaboração de uma representação compartilhada da prática educativa analisada e um processo conjunto de tomada de decisões, a partir dessa representação. Tal e como sugere a denominação desta fase, podemos diferenciar nela dois conjuntos diferentes de tarefas: a construção de uma representação compartilhada da prática analisada e o projeto de algumas das modificações ou mudanças em relação à mesma que podem derivar-se da análise efetivada. A seguir, nos referimos, muito brevemente, a cada um deles, destacando alguns momentos ou tarefas implicadas, similarmente, ao que fizemos em frases anteriores. Para simplificar a exposição, faremos referência a cada um, separadamente, embora, na prática, possam desenvolver-se, com freqüência, inter-relacionalmente e, às vezes, simultaneamente. A elaboração e uma representação compartilhada da prática analisada é, sem dúvida, uma tarefa muito complexa, que só pode ser entendida,


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adequadamente, em termos relativos e graduais – daí a expressão “o mais ampla possível” no titulo da etapa. Entre o conjunto de ações que podem contribuir para essa elaboração, parece relevante incluir as seguintes: A comparação entre a análise da prática da sala de aula observada, realizada pelo assessor e a impressão, mais ou menos formalizada, que o professor formula sobre a mesma. Pode ser útil, pelo menos em certas ocasiões, iniciar essa comparação com uma apresentação geral, por parte do assessor, do resultado das tarefas de seleção, de organização e de estabelecimento da relação com a informação que mencionávamos na fase anterior. Na medida do possível, essa apresentação deverá procurar equilibrar um critério de coerência da análise realizada pelo assessor, com um critério que leve em conta a representação de partida

do

professor

sobre

o

problema-objeto

do

assessoramento.

O

estabelecimento da relação entre o que vai se relevando, os pontos comuns e os acordos estabelecidos na primeira fase de trabalho conjunto podem ser um elemento de grande ajuda para obter esse equilíbrio. A análise conjunta de, pelo menos, algumas das informações registradas, da forma mais vinculada possível aos pontos comuns e acordos estabelecidos na primeira fase de trabalho conjunto. Como conseqüência dessa análise, seria importante, entre outras conclusões, formular algumas hipóteses explicativas compartilhadas, em relação ao problema objeto de assessoramento, apoiadas nas formulações, prévias fornecidas pelo assessor. A comparação das hipóteses formuladas em função de sua generalização com outras situações de prática na sala de aula, não -diretamente observadas. Uma das exigências da análise da prática no modelo que temos adotado, é que a adequação da ajuda educativa deve ser avaliada na dimensão temporal dos processos de ensino e de aprendizagem e vinculada aos conteúdos tratados. Por isso, parece conveniente verificar as hipóteses que vão sendo geradas, tanto em relação a momentos da seqüência observada que não tenhamos registrado, como em relação a outras seqüências didáticas mais ou menos associados. As informações a este respeito que o professor apresentar serão imprescindíveis.


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Novamente, é aplicável, aqui, o critério de redundância/convergência das informações mencionado anterior. Quanto ao que denominamos “definição e projeto dos ajustes da prática educativa que se derivam da análise”, poderíamos agrupar algumas das ações que parecem mais relevantes na estrutura adotada em torno dos seguintes eixos: A definição das mudanças ou modificações da prática, derivadas da análise realizada e que resulta conveniente introduzir, explicitando em que fases ou em que momentos da seqüência são oportunos fazê-lo. Nesse sentido, parece conveniente que as propostas que o assessor possa introduzir a este respeito se formulem ligadas às coincidências alcançadas entre professor e assessor no desenvolvimento das tarefas anteriores. Isso pode significar uma certa “renúncia estratégica” por parte do assessor (Onrubia, 1955), no sentido de abandonar ou modificar algumas das propostas elaboradas, individualmente, por ele para dar passagem às que possam ser elaboradas e estabelecidas, conjuntamente, com o professor. As dimensões de análise que propusemos podem, também, neste ponto e a partir do uso que delas vai se fazendo ao longo de todo o processo, ser úteis para situar e dar um significado de conjunto a essas mudanças. A concretização das mudanças ou modificações a serem introduzidos em relação a diferentes tarefas e atividades de uma próxima seqüência ou unidade didática. Parece conveniente que seja o professor quem dirija o projeto dessas realizações, para que se adaptem ao seu estilo de ensino, sejam representativas de sua representação da prática e possíveis de serem realizadas. Nesse sentido, uma das funções relevantes do assessor neste ponto seria a de trazer sugestões e pistas, assegurando a referência conceitual do trabalho conjunto. Da mesma forma, seria função do assessor detectar possíveis rupturas ou descontinuidades excessivas entre os acordos anteriores e as ações propostas, que podem manifestar-se ao concretizar as mudanças a serem introduzidas na prática. O projeto do processo de implementação e avaliação da idoneidade das mudanças ou modificações introduzidas. O processo de avaliação das propostas estabelecidas pode considerar-se como particularmente importante, sob a


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perspectiva do assessor, pelo menos, por duas razoes. Por um lado, porque muito provavelmente a avaliação permitira retomar hipóteses e propostas de interesse, mas que tenham sido, como mencionávamos antes,

“estrategicamente”

subestimadas na primeira definição das mudanças a serem introduzidas. Por outro, porque a avaliação permitirá valorizar, também, o próprio processo de assessoramento, em termos da autonomia do professor, para concluir uma análise de sua própria prática que explore os instrumentos conceituais e metodológicos empregados, em um primeiro momento, conjuntamente com o assessor. Comentários finais As diferentes propostas, considerações e critérios que fomos apresentando e propondo ao longo do capítulo devem ser entendidos como uma primeira abordagem, necessariamente parcial e muito complexa, da análise da prática educativa, em grande parte, a ser desenvolvida e aprofundada sob a perspectiva do assessoramento e da intervenção psicopedagógica. Parcial porque, como indicamos já desde o início de nossa exposição, implica uma abordagem limitada quanto a seu âmbito, estrutura de referência e objeto de análise, que deve, necessariamente, complementar-se, em um sentido geral, com abordagens diversas em outros níveis e com outras referências epistemológicas e conceituais. Em grande parte, para ser desenvolvida e aprofundada, já que nossas propostas, considerações e critérios surgem de um modelo conceitual que não se entende a si mesmo como fechado e acabado, mas como imerso em um processo constante de revisão e de reelaboração, a partir dos novos dados que a pesquisa, o diálogo e o intercâmbio constante com outras perspectivas traz, também enquanto são propostas abertas a uma comparação permanente a partir de posta em prática nas tarefas de assessoramento e sujeitas à modificação, enriquecimento e melhoria à partir dessa comparação. Nesse sentido, parece possível apontar, pelo menos, três grandes linhas de trabalho como particularmente relevante para o aprofundamento e o desenvolvimento de estratégia de análise que fomos


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desenhando; linhas que apontam, por sua vez, para outros tantos âmbito específicos que devem intervir nesse aprofundamento. Em

primeiro

lugar,

parece

necessário

enriquecer

e

matizar,

progressivamente, a conceituação dos processos de influência educativa e os mecanismos responsáveis pela mesma, em que se apóiam os elementos e dimensões de análise da prática que temos proposto. A identificação de maior número possível de mecanismos de influência que podem operar nas situações de ensino e de aprendizagem, a especificação das relações entre eles, a determinação de suas possíveis peculiaridades em salas de aula de diferentes séries e níveis educativos... são outras tantas questões abertas nesta área, especialmente relevantes

sob a perspectiva que tratamos, que requerem uma

abordagem sistemática e detalhada, a partir da pesquisa psico-educativa. Com isso, será possível uma formulação mais adequada e uma descrição mais completa das dimensões básicas de análises da prática em salas de aula, a partir do interesse pelos processos de influência educativa. Em segundo lugar, é imprescindível um trabalho de projeto de instrumentos específicos de análise da prática, coerentes com a perspectiva conceitual proposta e que facilitam a tarefa no trabalho habitual de assessoramento. Nesse sentido, somos conscientes de que algumas das propostas que realizamos, ao longo do capitulo, requerem esse desenvolvimento, tanto para poder matizar e detalhar algumas das idéias formuladas quanto para dar-lhes maior potencial aplicado. No entanto, entendemos que isso não elimina seu valor para a prática assessora, ainda que obrigue, no momento, atual, a um esforço adicional no momento de pôr em prática uma análise como a que estamos propondo. A colaboração em espaços de trabalho conjunto entre profissionais que trabalham na dimensão teórico-conceitual da Psicologia da Educação e assessores constitui, em nossa opinião,

uma

das

chaves

básicas

para

a

possibilidade

de

elaborar,

adequadamente, este tipo de instrumentos. Finalmente, entendemos que é necessário também promover e facilitar processos de reflexão e análise da prática assessora por parte dos


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psicopedagogos em exercício, no nível individual, mediante o intercâmbio e a comunicação entre assessores e mediante o trabalho em equipe. Esta tarefa pode ajudar, decisivamente, a comparar e enriquecer propostas, considerações e critérios como os que apresentamos no segundo grande item de nossa exposição, em relação ao processo de trabalho envolvido na análise da prática educativa em sala de aula mediante a observação – ou mediante outro tipo de procedimento. E, definitivamente, parece imprescindível assumirmos que, da mesma forma eu no caso da análise da prática educativa, também no da análise da prática assessora, é possível indicar como objetivo principal o da autonomia do psicopedagogo, para interpretar, compreender e tomar decisões em relação à sua própria e particular atividade profissional.


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SABER E PODER Embora a Educação seja um bem universal, sua distribuição não o é já que há um acesso desigual a ela, vinculado à divisão social do trabalho, principalmente quando concebido como manual e intelectual. Essa divisão fica mais bem definida quando se a focaliza através dos tipos de organização dos grupos sociais. Numa organização comunitária os grupos sociais têm acessos equivalentes a nível econômico, de prestígio e de poder. Nela a educação se mantém como bem universal e todos tem acesso a ela de modo também equivalente. Numa organização societária os grupos sociais se caracterizam pela existência de grupos que se impõem pela força, subjugando outros que, por sua vez, delegam a esses o poder de comandar o processo social. Surge daí grupos privilegiados e divisão de trabalho. Os que dominam projetam o que deverá ser feito (detém o poder) e os outros devem realizar o que foi proposto pelo dominante. Aqui o conhecimento só interessa ao grupo que domina.

A relação saber x poder Para Platão, a sociedade democrática era uma utopia, pois o "conhecimento" que a permeia estará sempre deformado equivocado pela existência, nela, de uma parte que ele considerava execrável, os escravos. Na sociedade há uma parte que é incapaz de perceber a realidade de modo correto, verdadeiro, e daí a impossibilidade dela, como sociedade, se estruturar de forma a poder caminhar construtivamente, pautada pela verdade, sabedoria .... discernindo quais seriam as melhores decisões para governar a si própria. Como conseqüência disso surge a necessidade da REPÚBLICA ser governada por um "rei filósofo", aquele que está em condições de entrar em contato com as FORMAS, com o que é verdadeiro, real...


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Covre (1) cuja obra estamos tentando sumariar, nos diz que "não se trata de que a sociedade democrática não se efetiva porque o seu conhecimento é deformado e equivocado em si”. Ela nos lembra que "Na sociedade grega, esse próprio conhecimento e a prática social decorrente dele são restritos a um grupo social - o dos homens livres. À parte” execrável “da sociedade - os escravos não resulta da situação” natural “, como transparece em Platão, mas é resultado de um processo histórico em que os homens livres comandam os grupos subalternos (escravos, e mais as mulheres e as crianças)”. Um rei filósofo sempre estará ligado a um poder, comprometido com ele, já que a sociedade onde ele está inserido é formada por grupos diferenciados, compostos de dominantes e dominados. Em decorrência do que foi exposto acima, fica mais claro o sentido do termo TECNOCRATA: “o que tem o saber e, portanto o poder", poder esse que é o de saber o que é melhor para os demais por saber mais do que os outros sobre determinada realidade. Não seria difícil se entender que surgisse - a partir daí - uma idéia que é: o homem se educando, se voltando para as "verdades", para o conhecimento, conseguiria superar essa relação do tipo SABER x PODER, ou dizendo de outra maneira, se souber terá o poder. Uma questão surge agora: como decorrência da idéia lançada no parágrafo anterior, vivendo o homem numa sociedade caracterizada pela existência nela de classes sociais desiguais, com possibilidades desiguais de chegar ao conhecimento, como atingir a uma igualdade de poder, ou superar essa relação conhecimento X poder? O saber - que vem através da educação - sempre foi "propriedade" dos grupos que detêm o poder, que se utilizam disso para manter o domínio. Embora sob o signo da igualdade para todos, as sociedades capitalistas acabam transformando a "força de trabalho" em "mercadoria" e o "human o” em "coisa", nos dando para a palavra igualdade um "duplo-sentido" já que o homem (trabalhador) é dono apenas de sua força de trabalho. Ele então vende essa força


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para viver, dando a si próprio, com isso, a impressão de ser livre, igual, dono de si... Ocorre que os grupos que detêm o poder administram a educação para atingir seus interesses, manter o poder. Esse homem "livre", com possibilidade de optar, se vende ou não sua força de trabalho, será mantida nesse estágio já que a educação lhe é restringida para que se mantenha também a divisão entre trabalho intelectual (do que organiza e manda) e o trabalho manual (o que obedece, cumpre ordens). Se houvesse acesso à educação e ao saber, o trabalhador manual também teria acesso ao poder e à decisão. Covre (1) nos diz: “... a educação, acesso ao saber, e acesso a uma situação superior. A educação

é arma

de liberdade, de sair da inferioridade, da

subalternidade completa”. Em contrapartida a isso, haverá sempre um movimento da burguesia para impedir que as classes mais humildes tenham acesso a esse SABER x PODER. O que foi descrito nos últimos parágrafos representa um momento da evolução do capitalismo que foi definida pela autora (1) como momento da MANUFATURA: restrição da educação. No segundo momento, o da MAQUINARIA, há um controle da educação (não mais sua restrição) isso porque na busca do lucro houve a necessidade de se introduzir a máquina e, com ela, uma mão-de-obra mais qualificada. Por causa disso as classes dominantes tiveram que dar ao trabalhador um certo acesso à educação e "correr esse risco". Com a evolução tecnológica, a busca do lucro e a própria organização dos trabalhadores, o capitalismo lançou mão das máquinas e depois, com a tecnologia avançada, uma forma de ampliar seus lucros. Em decorrência dessa evolução e dessa busca, as classes dominantes, detentoras do saber/poder, tiveram que abrir brechas e permitir que os grupos subalternos tivessem, cada vez mais, acesso ao saber, ao mesmo tempo em que criaram formas de controle para impedir que esse acesso ao saber se transformasse em acesso ao poder.


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Com o avanço da tecnologia e seu uso crescente, o capital passa a explorar a mão-de-obra a partir da "contratação do tempo de trabalho necessário". Dispensa empregado, pois agora as máquinas mais sofisticadas substituem muitos trabalhadores. Por outro lado tais máquinas exigem também uma mão-deobra mais e mais sofisticada e, com isso, surge uma abertura e acesso da classe trabalhadora à educação mais elevada. O perigo aumenta para a classe dominante, mas ele, mais uma vez, se protege para manter o poder através da transformação do conhecimento em técnica. Com isso, "a produção se converte cada vez mais em aplicação da ciência transfigurada em tecnologia" e se mantém uma "defasagem dos saberes" entre os grupos privilegiados e os subordinados. O grupo que detém o poder sempre terá acesso a níveis mais avançados do conhecimento (especializações no exterior, cursos em melhores faculdades, etc... ) enquanto os subalternos ficarão para trás por falta de oportunidade para continuar desenvolvendo seus conhecimentos, suas potencialidades. Até aqui, no presente trabalho, focaliza-se basicamente a obra de Covre (1), mas seria interessante citar um outro autor, BRANDÃO, C.R.(2). Ele, de maneira diferente nos fala sobre o mesmo tema, questiona o mesmo assunto. Diz ele: “Em um estudo sobre ‘a educação como processo social’, o norteamericano Wilbur Brookover concluiu que em seu país a educaçã o”: a) tem o seu controle situado em mãos 'de elementos conservadores da sociedade'; b) é dirigida de modo a impedir mudanças significativas, 'exceto nas áreas em que os grupos dominantes desejam a mudança' ; c) na melhor das hipóteses, pode atuar como um agente interno de mudanças sociais, não como um agente externo, ou seja, capaz de provocar por sua conta mudanças significativas; d) não é caracterizada como criadora de um possível 'mundo melhor', a não ser quando 'outras forças' também operam como agência de mudanças .”“.


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Dentro de um tipo de ordem social assim dividida, a educação (como tantas outras coisas da vida e dos sonhos de todos os homens) perde a sua dimensão de um BEM DE USO e ganha a de um BEM DE TROCA. Ela não vale mais pelo o que é e pelo que representa para as pessoas. Não é mais um DOM de todos e que a todos serve. A educação VALE como um bem de mercado e por isso é paga e às vezes custa caro. Vale como instrumento cujos segredos se programam nos gabinetes onde estão os emissários dos intermediários dos interesses políticos postos sobre a educação. Esta é a sua dupla dimensão de valor capitalista: a) valer como alguma coisa cuja posse se detém para uso próprio ou de grupos reduzidos, que se vende e compra; b) valer como um instrumento de controle das pessoas, das classes sociais subalternas, pelo poder de difusão das idéias de quem controla o seu exercício. Então o que se torna inacreditável faz parte da própria lógica do modo como a educação existe na sociedade desigual. Quando pensada como uma 'filosofia' ou uma 'política de educação', ela se apresenta juridicamente como um bem de todos, de que o estado assume a responsabilidade de distribuição em nome de todos. Mas sequer as pessoas a quem a educação serve, em princípio, são de algum modo consultado sobre como ela deveria ser. A educação chega à favela, chega pronta na escola, no livro e na lição. Os pais favelados dos alunos são convocados a matricular os seus filhos, como se aquilo fosse um posto de recrutamento. Não são convocados, por exemplo, a debaterem com os professores como eles pensam que a escola da favela poderia ser uma verdadeira agência de serviços à sua gente. Mesmo que fossem, as suas idéias por certo não sairiam do caderno de anotações da diretoria. Mas não são só os pais e as crianças faveladas os que não tem direitos


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de pensar na educação da favela. Mesmo os cidadãos ricos, letrados não têm poder algum sobre as idéias que determinam a educação de seus filhos, e a imensa massa dos próprios educadores da linha de frente do trabalho pedagógico (professores, diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores educacionais) têm o poder de participar das decisões político-pedagógicas sobre a educação que praticam. Elas estão reservadas aos donos do poder político e às pequenas confrarias de intelectuais constituídascomo

seus porta-vozes

pedagógicos. “Poucos espaços de trabalho social são hoje tão pouco comunitários e democratizados entre os seus diferentes praticantes como a educação. E, em qualquer tipo de ordem social, quanto mais a educação autoritária e classista é expressão de um poder autoritário de uma sociedade classista, tanto mais ele procura apresentar-se como uma prática humanamente legítima, exercida em nome de leis legítimas e ‘para o bem de todos’”. A ideologia que fala através de leis, decretos e projetos da educação autoritária nega, acima de tudo, que ela seja uma pedagogia contra o homem contra a verdadeira liberdade do homem através do saber, liberdade que existe através da verdadeira igualdade entre os homens." Ao ler o trabalho de BRANDÃO (2) , páginas 93 e seguintes, não consegui deixar de transcrever o texto inteiro, pois o achei muito rico e expressando de maneira clara essa dificuldade que é a transposição dessa barreira do poder que nos impõe uma forma de educação goela-a-baixo. lendo um outro autor, ROGERS, C.R.(3) vemos que ele também questiona essa relação de poder que há na educação e escreve: “Os administradores retraem-se de partilhar o poder com os professores; esses ficam temerosos de partilhar o poder com os estudantes. Parece arriscado demais. É mais fácil permanecer com a estrutura convencional de autoridade - a ordem hierárquica - que tanto. prevalece na nossa so ciedade”. Num nível mais profundo, isto significa que temos medo de adotar uma filosofia genuinamente democrática. A crença de que, a longo prazo, as melhores


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decisões são tomadas pelo povo é um conceito que raramente utilizamos na prática." Mais adiante, o mesmo autor, completa: “... um modo democrático, baseado numa confiança fundamental nas pessoas, é aplicável e efetivo na educação”. O que isso significa - tal como exemplificado pelos muitos educadores que apresentaram suas experiências nestas páginas - é que o educador assume o risco de dar poderes ao estudante para desempenhar um papel participatório ativo em seu próprio processo educacional. É colocar uma filosofia democrática em ação na sala de aula. E há amplas provas de que, em nossa sociedade, especialmente nesta época, isso é uma coisa assustadora de fazer-s e.” Para concluir este pequeno trabalho de síntese e reflexão, quero agora expor uma visão muito pessoal sobre a questão PODER x SABER em educação, segundo minha vivência prática em instituições educacionais. Desde 1971 trabalho como psicólogo tendo desenvolvido atividades em três áreas bem definidas: o consultório particular (sendo psicoterapeuta e atuando em clínica de um modo geral), o Hospital Estadual Psiquiátrico (desenvolvendo tarefas semelhantes às que realizo no consultório acrescentando a elas uma clientela de pessoas com patologias graves a nível psíquico) e como psicólogo escolar em algumas instituições de ensino. Nas escolas trabalhei como professor de psicologia durante alguns anos, além de atuar junto a funcionários, professores, alunos, pais de alunos .... A minha experiência em escola abrange contatos profundos e demorados com alunos desde o maternal, passando pela pré-escola, primeiro grau, segundo grau até o terceiro grau. Tomando como ponto de partida alguns conceitos apresentados por Covre (1) sobre as organizações comunitárias e as societárias, como citei logo no início deste documento, penso que na maior parte dos lugares onde trabalhei, até hoje, a instituição se organizava de modo comunitário. Em quase todas existiam grupos, ou pessoas, que representavam uma parte da instituição, que dominavam os seus


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subalternos, detendo um poder centralizado neles a partir dos quais as decisões sobre o destino daquela parte da instituição, ou dela como um todo, eram feitas à revelia da maioria dos integrantes daquele grupo sob seu comando. As razões que levaram aquela pessoa a tomar aquelas decisões quase sempre não eram discutidas pelos subalternos (considerados como peças não-pensantes de uma engrenagem) os quais deveriam se limitar a executar o que se Ihes estava MANDANDO fazer. Tentarei apresentar agora algumas de minhas experiências em escolas. Desenvolvi em diversas instituições por onde passei um trabalho com grupos de funcionários utilizando uma metodologia que poderia ser denominada de grupos de encontro, tal como é compreendida dentro de uma abordagem centrada na pessoa (ACP). O objetivo de tais grupos era desenvolver as relações interpessoais já que se considerava que seria interessante que as pessoas que trabalhavam juntas pudessem ter.uma aproximação maior e se conhecerem melhor, facilitando assim a convivência, a compreensão, o surgimento de um clima de cooperação e de amizade Esses grupos tinham uma estruturação bastante aberta, "democrática", e meu papel nele era de apenas, criar um tempo e um espaço seguros para que aquelas pessoas pudessem se reunir e discutir seu dia-a-dia, suas preocupações e problemas profissionais. Também era um espaço onde elas poderiam apresentar sugestões e soluções para os problemas que as atingiam no seu ambiente de trabalho. Eventualmente surgiam até questões pessoais que não se ligavam diretamente ao espaço instituição mas sim ao familiar, social, político ... Essas pessoas podiam experimentar ali um clima de "igualdade", de "nãohierarquia", embora, no início de cada grupo, seus componentes custassem a "acreditar naquela igualdade". Havia sempre uma certa desconfiança diante do poder que Ihes era dado nas reuniões, poder esse caracterizado pela liberdade para falar o que quisessem, sem censura, diante de alguém que poderia ouvi-Ias, compreendê-las e respeitá-las.


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Em todos os grupos, o clima democrático ali criado mostrou seu potencial para deslanchar mudanças significativas nas relações de poder. Trabalhei certa vez com um grupo de funcionários "SUBALTERNOS" (segundo expressão utilizada por eles mesmos) . Eles se consideravam tendo NENHUM PODER. Suas tarefas junto aos alunos eram comparadas as de serviçais, gandulas, estafetas ... coisas assim .... pessoas mandadas .... ajudantes de segunda categoria .... Talvez seja fácil se perceber que um "SEM PODER" trabalhando dentro de uma escola, onde o aluno se considere O DONO, o "com poder", é imensamente difícil. Manter um relacionamento tranqüilo com um jovem adolescente que não consegue reconhecer no funcionário a figura de uma pessoa a ser considerada "ALGUÉM", uma pessoa que pensa, sente, tem experiência, vive, .... e que o vê somente como um "policial" ,um "dedo duro" é um desafio que poucos conseguem enfrentar. Minha proposta de trabalho junto a esses funcionários não foi a assim. Meu propósito, junto a eles, foi pensar com eles sobre eles e suas funções, seus papéis, na instituição. Como já falei linha atrás, no início eles se consideravam SEM PODER. Aos poucos começaram a perceber, pela troca de opiniões entre eles durante nossos encontros semanais, a partir das percepções que foram tendo do que faziam no seu dia-a-dia no seu ambiente de trabalho, que "não estavam tão por baixo" e logo se deram contas da “impor tância” do trabalho que realizavam junto aos alunos, já que em vários momentos são solicitados a agir como verdadeiros "amigos", "pais", "tios", ou seja, pessoas significativas para aquele adolescente que muitas vezes está quieto num canto, sem querer ir para a sala de aula por se sentir confuso, aborrecido, frustrado por problemas pessoais, necessitando de uma palavra amiga, atenciosa, de consideração, por parte desses funcionários que quase sempre estão ali por perto deles. Muitas vezes, nesses momentos, essas pessoas desempenham um papel de profundos educadores, até mesmo mais do que


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aquele que alguns professores diplomados conseguem desenvolver dentro de uma sala de aula, principalmente quando esses últimos, por várias razões, não se dão conta do que o seu aluno está vivenciando naquele instante. Aos poucos esse grupo foi ganhando força e, aos poucos também, foi se conscientizando do valor pedagógico que possuía, principalmente por estar "descomprometido" com a EDUCAÇÃO FORMAL. Esses funcionários podiam estabelecer contatos genuínos com os alunos, numa relação cada vez mais de igual para igual facilitando, desse modo, o surgimento de um tipo de aprendizagem que seria desejável que ocorresse também, com mais freqüência, dentro de sala de aula. Uma aprendizagem calcada numa atenção especial para com o aluno, na qual "mestre" e "discípulo", ambos, estivessem em processo de busca, numa relação onde o único poder presente fosse o da força que move cada um de nós à realização mais plena de nosso próprio potencial. Nada mais há de gratificante em educação do que a quebra da barreira entre EDUCADOR /EDUCANDO, quando esse binômio se une para buscar algo novo para ambos, quando a alegria maior é se perceber que os dois podem aprender através da experiência que os dois viveram ao caminhar por novos limites do saber. Nada de REIS FilÓSOFOS. Nada de GRUPOS SUBALTERNOS. A realidade nos mostra que ela é feita de "filósofos" e de "ignorantes". Se o filósofo não for bastante sábio para aprender com os ignorantes" e, portanto, deixar que os "subalternos" falem, mostrem o que sabem, do que precisam, então de nada adiantará ser REI. Tenho aprendido no meu trabalho em instituições, principalmente as educacionais, que não é fácil para os "reis filósofos" abrir mão de seus poderes ( e obviamente de seus saberes). Mas tenho aprendido também que é necessário que se faça um movimento junto aos "subalternos", aos "escravos" para que eles possam tomar consciência de seu poder e possam promover as mudanças


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necessárias para o estabelecimento e criação de uma comunidade onde reis comecem a respeitar escravos. Gostaria de explicar que minha postura - o que estou escrevendo agora não é ingênua nem simplista. Tive o privilégio de atuar numa instituição que viabilizou a realização de um trabalho junto aos seus funcionários subalternos e ali pude ver isso acontecer: a mudança de percepção dos 'subalternos' em relação às suas imagens como pessoas. Vivi e vi a possibilidade dessa mudança salutar acontecendo. Vi que os frutos foram bons. Todos nós crescemos juntos. Os alunos, os professores, os 'subalternos' , todos, aprenderam, e muito. Sei da extensão do PODER e da FORÇA DOS PODEROSOS. Não me iludo achando que basta se fazer pequenas revoluções em algumas instituições para que se mude a realidade de nossa educação. Meu delírio não chega a tanto. Senhores e escravos existirão por muito tempo ainda. Senhores detentores do PODER/SABER e escravos SEM PODER/SABER. Entretanto O QUE DEFENDO É QUE - a despeito de toda pressão sofrida pelos que tentam despertar nos subalternos a consciência da força que eles possuem, do poder que têm por deterem um outro tipo de conhecimento, conhecimento este que escapa aos SENHORES e que é tão poderoso quanto aquele que os senhores detêm - VALE A PENA E, MAIS DO QUE ISSO É POSSÍVEL E NECESSÁRIO SE CRIAR ESSA NOVA CONDiÇÃO DE EQUALIZAÇÃO DE PODERES DENTRO DAS INSTITUIÇÕES E DE MODO ESPECIAL NUMA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL.

Histórico da Terapia Familiar Sistêmica O advento da Terapia Familiar foi marcado pela interdisciplinaridade, iniciando-se nos anos 40. O pensamento sistêmico proposto por Von Bertalanffy, casado com a cibernética, originária das idéias de Wiener, derivou-se de campos distantes da psicoterapia e até mesmo da psicologia. Enquanto a teoria geral dos sistemas propunhase a estudar as correspondências ou isomorfismos entre os


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sistemas de todo o tipo, a cibernética ocupava-se dos processos de comunicação e controle nestes sistemas. A aplicação deste pensamento à prática psicoterápica teve como perspectiva central o olhar do antropólogo Gregory Bateson que transforma o conceito de informação para as práticas relacionais e circulares ao dizer que o "observado tem a marca de quem observa", do psiquiatra Don Jackson que supervisionou o projeto de comunicação desenvolvido por Bateson e foi o primeiro a utilizar o termo homeostasia familiar, e da assistente social Virginia Satir que trabalhava com crianças e famílias. Os primeiros trabalhos em terapia familiar iniciaram-se com famílias de esquizofrênicos na década de 50 e baseou-se na teoria da comunicação elaborada com base nas pesquisas de Weàidand, D.Jackson, G. Bateson e Jay Haley. Embora a teoria geral dos sistemas, em parceria com a cibernética, tenha configurado os limites dos paradigmas para uma teoria clínica de psicoterapia, na prática diferentes sistemas de crenças resultaram em distintos modelos de terapia familiar, caracterizando diversos sistemas de inteligibilidade que, praticamente coexistiram.

O terapeuta familiar na pós-modernidade As contribuições de uma epistemologia sistêmico-cibernética para a prática da psicoterapia implicaram, primeiro na mudança paradigmática que enfatizou a importância do contexto para a compreensão dos problemas do ser-humano, que esta em inter-relação com o outro. Segundo, na organização da prática em torno do conceito de causalidade circular e não mais linear, de causa e efeito, portanto entende-se que os seres vivos organizam seus comportamentos dentro de uma trama de relações. Terceiro que isto implica a noção de observador-participante, o que diferencia as terapias familiares quanto a Cibernética de Primeira Ordem e de Segunda Ordem.


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Se pelo aspecto teórico a terapia familiar permitiu muitas contribuições, no âmbito das práticas gerou um novo olhar sobre o terapeuta dismistificando-o como expert, que passou a assumir um papel de facilitador, cujo conhecimento, como qualquer outro conhecimento esta livre de um status privilegiado e, é autoreferência. A escuta feita pelo terapeuta pressupõe sua formação teórica e prática e sua bagagem transportada por sua própria história de vida, isto implica na formação como especialista em terapia familiar e de casal e na vivência da terapia individual, supervisão e consultoria clínica. Elkain, partindo da auto-referência propõe o conceito de ressonâncias que indica uma intersecção entre as histórias de vida pessoal do terapeuta e da família ou dos clientes atendidos. A terapia propõe que o cliente seja o especialista no que diz respeito ao conteúdo, isto quer dizer que ele sabe sobre suas própria vida e dos motivos que o trouxeram para a terapia, enquanto que o terapeuta é o especialista no processo, permitindo por sua especialidade criar um contexto propiciador e facilitador para uma conversação que permita a reconstrução dos significados da história de vida do cliente. Neste sentido também o sistema terapêutico, passa da família para ser definido como aqueles que estão envolvidos em conversação em torno de um problema. Estes sistemas não são determinados por sua estrutura ou seu papel social, mas por uma dinâmica relacional que se organiza em torno dos significados compartilhados, nos quais estão os problemas que levam as pessoas a buscarem terapia. Tal concepção em primeiro plano coloca ênfase sobre a linguagem e a pessoa do terapeuta, e segundo estende o território da terapia sistêmica, originalmente uma terapia de família como um sistema, para além das fronteiras, ao incluir o indivíduo, as comunidades e outras organizações sociais, envolvidos numa trama significativa. Grandesso diz que estamos "apoiados em torno dos princípios de imprevisibilidade e incerteza, da impossibilidade de um conhecimento objetivo, da


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auto:” referência, da linguagem, o campo da terapia sistêmica organizou-se nas chamadas

terapias

sistêmicas

construtivistas,

construcionistas

sociais,

desenvolvidas nos modelos conhecidos como conversacionais, dialógicos ou narrativos. Em comum pode-se destacar que todos questionam os modelos diagnósticos

tradicionais,

as

teorias

clínicas

e

teorias

de

mudança,

tradicionalmente centradas nos modelos apriorísticos de disfuncionalidades e patologias, ou de funcionamento saudável".

Para quem servem as terapias familiares? Embora não se possa deixar considerar a interdisciplinaridade da terapia familiar e a diversidade de modelos de atuação nesta área acredita-se que a compreensão sobre o que se entende por família e sistema é fundamental para a discussão sobre a atuação clínica da terapia familiar. A terapia sistêmica da família organizou-se em tomo de alguns conceitos básicos, definidores dos sistemas:



Globalidade - um todo coeso é como se comporta um sistema, o que implica que a mudança de uma parte altera todas as outras partes e o sistema como um todo.



Não-somatividade - um sistema não pode ser considerado como a soma de partes,



Homeostase - processo de auto-regulação que mantém a estabilidade do sistema.



Morfogênese - capacidade do sistema em absorver inputs do meio e mudar sua organização (sistemas abertos).



Circularidade - a relação entre quaisquer dos elementos do sistema é bilateral, o que pressupõe uma interação que se manifesta como seqüência circular.


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

Retroalimentação - garante o funcionamento circular pelo mecanismo de circulação da informação entre os componentes do sistema por princípio de feedback (negativo funciona para manutenção da homeostasia e o positivo que responde pela mudança sistêmica).



Equifinalidade - independentemente de qual for o ponto de partida, um sistema aberto apresenta uma organização que garante os resultados de seu funcionamento.


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PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL A ação psicopedagogia e a transformação da realidade A atuação do Psicopedagogo na instrução visa a fortalecer-lhe e a identidade como buscar o resgate das raízes dessa instituição, ao mesmo tempo em que procura com a realidade que está sendo vivenciada no momento histórico atual, buscando essa escola às reais demandas da sociedade. Durante todo o processo educativo, procura investir numa concepção de ensino-aprendizagem que: -

Fomente interações interpessoais;

-

Incentive os sujeitos da ação educativa a atuarem considerando integradamente bagagens intelectual e moral;

-

Estimule a postura transformadora de toda a comunidade educativa para, de fato fazer a prática escolar; contextualizando-a;

-

Enfatize o essencial: conceitos e conteúdos estruturantes, com significados relevantes de acordo com a demanda em questão;

-

Oriente e interaja com o corpo docente no sentido de desenvolver mais o raciocínio do aluno, ajudando-o a aprender a pensar e a estabelecer relações entre os diversos conteúdos trabalhados;

-

Reforce a parceria entre escola e família;

-

Lance as bases para a orientação do aluno na construção de seu projeto de vida clareza de raciocínio e equilíbrio;

-

Incentive a implementação de projetos que estimulem a autonomia de professores e alunos;

-

Atue ao corpo docente para que se conscientize de sua posição de “eterno aprendiz”, de sua importância e envolvimento no processo de


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aprendizagem, como na avaliação do aluno, evitando mecanismos menores de seleção, que dirigem ao vestibular e não à vida. Nesse sentido, o material didático, após criteriosa análise, deve ser como orientador de trabalho do professor e nunca como o único recurso de sua prática docente. Com certeza, se almejamos contribuir para a evolução de um mundo que melhore as condições de vida da maioria da humanidade, nossos alunos precisam ser capazes de conhecer mundo real em que vivemos, interpretá-lo, decifrá-lo e nele ter condições de interver com segurança e competência. Para tanto, juntamente com toda a Equipe Escolar, o Psicopedagogo, mobilizado na construção de um espaço concreto de ensino-aprendizagem, espaço orientado pela visão de processo, através do qual todos os participantes se articulam e mobilizam na identificação dos pontos principais a serem intensificados e hierarquização que não haja ruptura da ação, e sim continuidade crítica que impulsione a todos em demais saber que definem e lutam por alcançar. Considerando a escola responsável por parcela significativa da formação do ser o trabalho psicopedagógico na instituição escolar , que podemos chamar

psicopedagogia preventiva , cumpre a importante função de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de normas de condutas inseridas num mais amplo projeto social, procurando afastar, contrabalançar a necessidade de repressão. Assim, a

escola, como

mediadora no processo de socialização, vem a ser parte da sociedade em que o indivíduo vive e participa. Nela, o professor não apenas ensina, mas também aprende. Aprende conteúdos, aprende a ensinar, a dialogar e liderar; aprende a ser também aprendente. Agindo assim, a maioria das questões poderá ser tratada de maneira preventiva, antes se tornem verdadeiros problemas.

Em sua obra

“A Psicopedagogia

no Brasil – Contribuições a Partir da

Nádia Bossa registra o termo prevenção como referente à atitude do profissional de adequar as condições de aprendizagem, a Psicopedagogia Institucional elege a


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metodologia e/ou a forma de intervenção com o objetivo de facilitar e/ou desenvolver o processo, o que vem a ser sua função precípua, colaborando, assim, na preparação

de gerações para viver plenamente a complexidade

característica da época. Sabemos que hoje se deseja que sua escola reflita a sua realidade e o prepare para enfrentar os desastres da vida social apresentada, portanto não aceita ser educado com padrões já ultrap assados”. “A

psicopedagogia trabalha e estuda a aprendizagem, o sujeito que

aprende, ele esta apontando com a escola em seu conteúdo sociocultural. É uma área das Humanas que se dedica o estudo dos processos de aprendizagem. podemos hoje afirmar que a Psicopedagogia é um espaço transdisciplinar, pois se constitui a partir de uma compreensão acerca de complexidade dos processos de aprendizagem e , dentro das perspectivas, das suas deficiênci as.” (Nívea M. Cc. Fabrício).

Surgiu da necessidade de melhor compreensão do processo de aprendizagem comprometida com a transformação da realidade escolar, na medida em que mediante exercício, análise e ação reflexivas, superar os obstáculos que se interpõem domínio das ferramentas necessárias à leitura do mundo e atuação coerente com o progresso da humanidade, colaborando, assim, para transformar a escola contemporânea, lidando com padrões que os alunos trazem e de se contrapor à cultura predominante, dialogando com essa cultura.

Educação e Psicologia, como também Psicanálise, Lingüística e Filosofia, dentre outros se unem para participar na solução de problemas que possam surgir no contexto e todas passam a levar em conta esse contexto, os fins da educação e a problemática para realizá-la, elevando o aluno à categoria de sujeito do conhecimento, envolvendo solução as estratégias pedagógicas adequadas, considerando liderança, diálogo pensamento e ação como pilares de sustentação de uma organização dinâmica responsável e humana (Isabel Alarcão) Há necessidade de, não apenas conhecer a ação, mas orientá-la, integrando o acompanhamento de procedimentos didáticos à resolução de problemas de adaptação que podem ser caracterizados como aqueles que


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margem da relação, da interação de pessoas e entre elas e o meio, surgindo em função de desarmonias entre o sujeito e circunstâncias do ambiente. Essas desarmonias podem até adotar modalidades patológicas, que requerem encaminhamentos específicos que podem extrapolar escolar.

Refletindo sobre a práxis Visando favorecer a apropriação do conhecimento pelo ser humano, ao longo da evolução, a ação psicopedagógica consiste numa leitura e releitura do processo aprendizagem, bem como da aplicabilidade de conceitos teóricos que lhe dêem novos meios e significados, gerando práticas mais consistentes, que respeitem a singularidade e consigam lidar com resistências. A ação desse profissional jamais pode ser isolada sempre integrada à ação da equipe escolar, buscando, em conjunto, vivenciar a escola, não ao espaço de aprendizagem de conteúdos educacionais, mas de convívio, de cultura, de valores de pesquisa e experimentação, que possibilitam a flexibilização de atividades docentes. Utilizando a situação específica de incorporação de novas dinâmicas em salas de aula contemplando a interdisciplinaridade, juntamente com, outros profissionais. O Psicopedagogo estimula o desenvolvimento de relações interpessoais, o estabelecimento em vínculos, a utilização de métodos de ensino compatíveis com as quais recentes conectando respeito desse processo. Procura envolver a equipe escolar, ajudando-a a ampliar em torno do aluno e das circunstâncias de produção do conhecimento.

A prática psicopedagógica tem contribuído para a flexibilização da atuação na medida e, que coloca questões que estimulam a reflexão e a confrontação com ainda insuficientemente discutidas, de manejo delicado, que, na maioria das vezes produzem conflito. Isto se deve, em geral, ao quadro de comprometimento do aluno que apresenta dificuldades múltiplas, envolvendo as competências cognitivas, em atitudinais relacionais e comunicativas almejadas e necessárias à sociedade. Nas ações especificas, integradas e complementares de


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diferentes profissionais devem complementar no projeto de escola coerente e impulsionador de valores e relações humanas visando o ambiente escolar. Projeto que envolva o recurso humano: professores, alunos, para através dele, transformar não só a cultura que se vive na escola, mas na sociedade.


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A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIÇÃO Diferentes visões da psicopedagogia institucional Antes de propormos uma abordagem para a psicopedagogia na escola resenharemos os conceitos usuais abrangidos pela expressão “Psicopedagogia Institucional” e a origem dessa expressão. A nosso ver, a expressão “Psicopedagogia Institucional” está plasmada na Psicologia Institucional divulgada a partir dos trabalhos de Bleger na década de 60, em que procura traçar a diferença entre o trabalho do psicólogo em uma instituição do trabalho com a instituição enquanto totalidade. Bleger procura definir questões teóricas básicas e traçar métodos de atuação e técnicas especificas. Nessa mesma década, desenvolveu na Europa os estudos de Lapassade sobre o que chamou de “Análise Institucional”. O rumo geral do trabalho psicopedagógico nas escolas assume características diferentes das linhas específicas traçadas pelos dois autores com bastante seguidores no movimento brasileiro de Psicologia Institucional. Acreditamos que, de certo modo, o movimento da “Psicopedagogia Institucional” teria uma relação com o movimento de Psicologia Institucional, tendo este último se desenvolvido junto com o desdobramento de diferentes posições da Psicologia Social. Hipotetizamos que, dessa linha de estudos ligados à Psicologia Social, Institucional; forma-se outra vertente que culminou no que chama atualmente de “Psicopedagogia Institucional”. Selecionamos três versões de “Psicopedagogia Institucional” como as mais freqüentes em relatos orais e textos de revistas e livros especializados em Psicopedagogia. Uma primeira visão, aquela em que o profissional especializado em Psicopedagogia funciona como um assessor psicopedagógico, ouvindo e falando sobre a escola como os demais profissionais nela existentes. Seu trabalho seria o


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levantamento, a compreensão, a análise das práticas escolares em suas relações com aprendizagem. Junto com os demais profissionais da escola promoveria a construção de novas práticas produtoras de melhor aprendizagem. Processa-se nesse momento um interjogo de saberes e ações que promove transformações na escola, da “questão básica” da “Psicopedagogia Institucional”, não eliminando questões e atuações específicas que possam se processar conjuntamente. Outra conceituação seria considerar a “Psicopedagogia Institucional” como abrangendo todos os trabalhos de apoio pedagógico ou mesmo clínicos realizados no espaço da escola e por iniciativa da equipe escolar. Cremos que são trabalhos promovidos pela instituição e na instituição, mas sua existência não é suficiente para autorizar e restringir o uso da expressão. Nesse trabalho já pode estar incluída uma atitude, uma visão, uma escuta psicopedagógica com que se tenta retificar o processo mal conduzido anteriormente pela própria escola.

A Entrada da Psicopedagogia na Escola Ao longo da nossa experiência de trabalhos em escolas e na clínica psicopedagógica ficou claro que apenas uma minoria dos casos de fracasso escolar diz respeito exclusivamente a problemas pessoais do aluno, oriundos de sua história de vida (10 a 20%), na maioria dos casos (80 a 90%) o aparecimento do fracasso escolar está ligado a questões culturais, sociais e políticas que regem a instituição escolar e seus diferentes grupos que pertença. Por essa razão, o questionamento permanente do produto da escola é fundamental. A nosso ver, a entrada da Psicopedagogia na escola não deve ser encarada como uma panacéia para o fracasso escolar. Da mesma forma, o bom rendimento escolar, ou o chamado bom padrão de ensino não garante que não haja necessidade de um trabalho psicopedagógico na instituição. Esta entrada estaria inicialmente referida à meta-aprendizagem, sendo preciso que todos os


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segmentos da escola: alunos, professores, técnicos e equipe de apoio tenham a oportunidade de refletir, observar e buscar significado na própria aprendizagem e, a seguir, na dos outros. Refletir sobre o “aprender geral” da escola, a busca do conhecimento, caracterizar como todos vivem o “aprender a aprender ” na sociedade, é a tarefa da Psicopedagogia. Nesta perspectiva se abre a espiral dialética e o movimento de “ensinagem” é cada vez mais complexo.

Auto-Reflexão Sobre Aprendizagem Na observação constante realizada nas escolas pudemos registrar na análise dos modelos de aprendizagem individuais e grupais a inclusão de preconceitos e estereótipos em relação à própria aprendizagem e ao processo geral de construção de novos conhecimentos a partir dos saberes já existentes. Para exemplificar, destacamos os depoimentos colhidos em escolas do Rio de Janeiro:

De Diretores: “Nossa escola tem ensino de excelência, não há nada para mudar, alguns é que não agüentam e precisam sair daqui.” “Nossos alunos são contra livros didáticos, aqui temos nossas próprias apostilas há oito anos.”

De Professores: “A minha colega faz mestrado: acho que ela deve ensinar melhor do que eu”. “Há dez anos eu faço desse jeito, acho que não vale a pena mexer nas coisas .” “Acho que não leio um livro há seis anos.” “Acho que Piaget fez isso na Suíça: aqui no Brasil as coisas são diferentes .”

De Alunos: “Só gente grande sabe as coisas, nós não.”


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“Meu professor disse pra gente prestar atenção, que esse negócio de equação é muito complicado.”

De Funcionários de Apoio: “Eu não quero mudar de setor porque vou ter que aprender outra coisa nova, e o serviço aqui eu já sei.” “Sei fazer mingau de sagu das crianças com leite de vaca, mas esse tal de leite de soja não sei se dá certo, acho que não”.

De Mães de Alunos: “Sabe como é, lá em casa é tudo burro, não adianta que ele não vai aprender a ler.” “O outro menino mora abaixo, no asfalto, é mais fácil para ele aprender, o meu mora no morro mesmo, sabe?, E tudo mais difícil para entrar na cabeça". Nestes

depoimentos

estão

evidentes

questões

pessoais

internas

relacionadas à aprendizagem e que são relativamente semelhantes nos diferentes grupos ligados à escola. O trabalho psicopedagógico na escola se caracteriza por possibilitar reflexões, observações e mudanças, examinando-se os diferentes caminhos existentes na produção do conhecimento sem que se fixem “culpados” pelo fracasso escolar como “sistema escolar”, a Secretaria de Educação, a escola, o professor, a família, ou a vítima mais freqüentemente escolhida: o aluno. Como exemplo dessa mudança de atitude teríamos o supervisor pedagógico deixando de expressar que o professor ensina mal, mas empenhado em perceber a forma como o professor aprendeu, como funcionam na mediação do aluno na busca do conhecimento, quais são os seus pontos de paralisação, por que ele não lê; não estuda, porque precisa afirmar o seu poder sobre os alunos., qual será sua atualização de conteúdos e a vida real, a formação da cidadania, o desejo de investigar, de construir novos conhecimentos, etc.


78

O processo de produção do conhecimento dentro da escola nunca se esgota. Não é “cardápio pronto”. É um interjogo de dois sujeitos: ensinante diferentes, em que cada um tem um saber. Em algumas situações escolares, o interjogo dos dois sujeitos: professorensinante e aluno-aprendente ficam mascarado no processo pela situação da turma como grupo. Há professores que não conseguem uma relação direta com o aluno-aprendente, e fica estagnado na relação professor-turma. Assim, ele expressa: “Essa turma é fraca”. “Essa turma não aprende nada”, “Acho que a turma vai ficar reprovada”. Parece-nos que nesses casos, há necessidade urgente de restaurar a relação fundamental entre ensinante-aprendente na busca do conhecimento.

Uma Proposta de Atuação Julgamos que o trabalho psicopedagógico na escola deva ser um levantamento, uma análise crítica e a transformação do processo de construção e produção do conhecimento em diferentes níveis. Será sempre um trabalho com a cultura e com a ciência. Propomos que o trabalho se desenvolva em diferentes níveis. O conhecimento dos educadores de como se processou a construção de seu próprio modelo de aprendizagem, de que modo, aqui e agora, ele atua como mediador na relação do aluno-aprendente com o objeto da aprendizagem escolar. É preciso que fique claro que não estamos preconizados a nenhuma forma de “tratamento” do

professor,

nenhuma

intervenção

clínica,

nem

posturas

psicológicas autocentradas, mas sim a reflexão dos educadores como coresponsáveis pelo que a escola produz, sobre suas histórias de aprendizagem. O estudo teórico e a identificação na realidade do processo de construção do conhecimento humano, especialmente do aluno em suas diferentes etapas evolutivas, o que de algum modo tem interface com o item anterior.


79

Por

exemplo,

esse

estudo

abrangeria

um

aprofundamento

em

Epistemologia Genética, Sociolingüística, Psicanálise, e outras teorias explicativas de construção do conhecimento humano. O conhecimento pelos educadores de como identificar o fracasso na aprendizagem e a discriminação do que é possível de melhoria no âmbito escolar para uma avaliação com profissionais e/ou serviços especializados. O estudo aprofundado das questões relativas ao meio cultural, social e político que é parte integrante de todo processo de ensino-aprendizagem escolar. Por exemplo, estudos de Vygotsky, da Psicologia Social, em diferentes abordagens que explicitam o processo interativo e o peso do cultural e do meio social no que a escola produz. O conhecimento, por parte do educador, de como se processou, na história da humanidade, a construção dos conhecimentos que ele pretende que seus alunos adquiram, assim, conhecer a história da cultura humana, a história da ciência, é fundamental para saber o que se traz para a sala de aula. Por exemplo, preciso saber como o homem construiu a escrita, para entender como o aluno constrói sua própria escrita. Isso nos é dado pelas pesquisas de Emilia Ferreiro – sobre a Psicogênese da Leitura e da Escrita, etc. Para ilustrar, relembro o caso de Fábio (7 anos) que, ao realizar a prova de conservação de volume do Diagnóstico Operatório disse: “É igualzinho que nem faz na banheira, quando a gente entra e a água vai lá para cima”. Ele redescobriu o princípio de Arquimedes e mostrou a sua construção de invariantes físicas. A melhoria das condições da escola, que fazem parte das “condições externas do ato de aprender ”, ou seja, a melhor qualidade do ambiente escolar que é parte básica da mediação no processo de interação do aluno-aprendente com o objeto de conhecimento que está nesse mesmo meio escolar. O melhor ambiente escolar evitaria a formação de forças que conduziriam à construção de desvios na aprendizagem ou ao reforço de problemas de aprendizagem já trazidos pelos alunos para a escola.


80

Nesse ponto, uma questão se impõe: como começar praticamente um trabalho psicopedagógico na escola? Acreditamos que o ponto de partida estará na reflexão individual e grupal sobre as próprias aprendizagens e sobre o que a escola produz. A seguir, impõese a necessidade de estudos teóricos sobre áreas de conhecimento que elucidam a questão da construção do conhecimento em suas diferentes facetas: cultural, cognitiva, emocional, lingüística, etc. Operacionalmente, faz-se necessária à organização de grupos operativos para vivenciar o aprender a aprender em todas as suas vertentes, completando por grupos de estudo, dentro das possibilidades de cada escola. Se nos centramos agora na natureza das aprendizagens específicas que, na perspectiva adotada, devem ser realizadas pelos alunos nas situações educativas escolares, encontraremos como traço definitório o de sua necessária significatividade. Conseguir que uma aprendizagem seja significativa não é uma questão que possa ser deixada de Aldo, visto que implica a presença simultânea de um certo número de condições: relativas à lógica e coerência do conteúdo que se

pretende que o aluno adquira; relativas à disponibilidade no aluno do

conhecimento prévio relevante, que permita atribuir significação ao novo material; por último, à disposição com que este aborda a tarefa de aprendizagem. Cabe precisar que, em relação ao que se acaba de dizer, para que um aluno se envolva em um processo que lhe conduza à construção de significados, é necessário que se sinta motivado para isso, que encontre sentido para o que lhe é proposto fazer, que veja nisso uma finalidade.


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O ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO A assessoria psicopedagógica a um projeto de orientação compartilhada

A experiência que apresentamos corresponde a um projeto de orientação compartilhada, na qual a orientação dos alunos e o acompanhamento de seu processo educativo constituem o eixo central do trabalho de todos os professores de escola. A escola na qual se desenvolveu este caso de orientação compartilhada é uma escola de Ensino Médio, isto é, que antecipou a Reforma e que está situada em uma cidade perto de Barcelona. A análise do processo seguido e a reflexão sobre algumas das interrogações e questões-chave que apresenta surgiu da explicitação e do contraste das visões da coordenadora do projeto na escola e da assessora externa que está colaborando em seu desenvolvimento. De fato, as páginas que se seguem são fruto da confrontação de dois enfoques sobre uma mesma realidade: um, sob o ponto de vista interno dos professores envolvidos e o outro, sob o ponto de vista externo do assessoramento. Para facilitar a compreensão da experiência primeiro, são apresentados os pressupostos dos quais parte o projeto, depois uma descrição narrativa do processo acompanhado desde 1992 até 1995 e, finalmente para concluir, as dúvidas, as interrogações e as reflexões surgidas da análise do caso.

Os pressupostos de partida O projeto parte da confluência de três pressupostos que se conjugam na experiência:


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

a criação de equipes educativas para plantar uma orientação compartilhada, capaz de dar resposta às múltiplas necessidades educativas dos alunos;



à vontade dos professores de orientar seu trabalho docente e sua formação no âmbito profissional a partir “da pesquisa-a “da pesquisa-ação”; ção”;



a presença de um assessoramento externo vinculado ao ICE (Instituto de Ciências de Educação) da UAB (Universidade Autônoma de Barcelona).

Equipes educativas para uma orientação compartilhada O objetivo principal do projeto consiste em proporcionar uma resposta global de respeito à diversidade dos alunos, por meio da organização de equipes educativas formadas pelos professores e professoras de diferentes matérias que atendem aos nossos mesmos alunos adolescentes. As funções da equipe educativa consistem no acompanhamento e na orientação do processo de ensino/aprendizagem dos alunos, com a finalidade de encontrar os mecanismos de ação e de coordenação de aspectos curriculares mais adequados ao alcance dos fins propostos. Trata-se de compartilhar e coordenar, transversalmente, os objetivos na sala de aula e os critérios de avaliação. Em princípio, a maior parte dos professores dessas equipes tem algumas referências de partida comuns, alguns objetivos comuns encaminhados para conseguir que os alunos melhorem seu grau de auto-estima, sejam capazes de orientar-se diante de opções diversas de tipo acadêmico, profissional e social, e possam tomar decisões, responsabilizarem-se e socializarem-se, além de desenvolverem as capacidades cognitivas básicas. Tudo isso em um mesmo contexto de aprendizagem não-segregador. No entanto, também aparecem diferenças e contradições nas proposições e nas ações, já que não existe, entre os professores, uma representação


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plenamente consensual de conceitos como aprovação, autonomia ou autoridade. Assim, para alguns membros da equipe, aprovação significa, basicamente, aumentar as capacidades cognitivas dos alunos, enquanto que, para outros, pode se conseguir uma auto-imagem positiva e um processo na relação com os demais. Algo parecido ocorre em relação à autonomia dos alunos: em alguns casos, um mesmo tipo de ação ou iniciativa pode ser valorizado positivamente ou menosprezado, segundo quem o avalie. Tampouco todos os professores compartilham das mesmas idéias sobre o poder, a autoridade ou a democracia em sala de aula ou na escola. Alguns professores dão muita importância ao trabalho transparente, isto é, à explicitação e à negociação com os alunos das regras que devem governar o contexto em sala de aula ou na escola. Outros, ao contrário, enfatizam mais a manutenção da autoridade, sem explicitar, nem chegar a um consenso das regras do jogo. Isso significa que entre os professores eu participo, neste projeto também há diversidade (Giné, Quinquer, 1995), embora seja importante destacar que as proposições essenciais e o clima da escola se orientem mais para o desenvolvimento global das pessoas do que para finalidades estritamente cognitivas, enfoque que não costuma ser habitual na maioria das escolas de Ensino Médio, ao menos como discursos generalizados e explícito do conjunto de professores.

A pesquisa-ação como ferramenta de análise Em princípio, os professores dessas equipes têm a vontade explícita de refletir sobre a própria prática e dotar-se de mecanismos que possam contribuir para sua formação e sua autoformação. Portanto, de alguma maneira, os princípios da “pesquisa-ação “pesquisa-ação”” (Elliott, 1989) impregnam e inspiram o enfoque desse projeto de trabalho, já que: os mesmos professores tentam tornar-se agentes que participam ativamente na reflexão sobre sua própria prática.


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A melhoria da prática, a atenção aos alunos e o progresso na própria profissionalização estão por trás de todas as ações que são empreendidas. Já em seu início, o projeto nasce de uma reflexão a partir da prática, que pretendia superar algumas das contradições e limitações surgidas com a implantação da Reforma: não existe confrontação entre teoria e prática, nem entre teóricos e práticos; O enfoque externo é proporcionado a partir do assessoramento, cuja função primordial é a de facilitar a reflexão do conjunto de professores. No entanto, devemos fixar que, por razões diversas, talvez não se tenham cumprido totalmente os requisitos necessários que integram a pesquisa na ação, já que esse modelo, que, sem dúvida, tem uma enorme potencialidade para impulsionar mudanças, apresenta algumas limitações e problemas que iremos descrever.

O assessoramento ao projeto A partir part ir do ICE (Instituto de Ciências Ciênci as de Educação) e da UAB (Universidade Autônoma de Barcelona), o projeto foi orientado, desde seu início, e também foi realizado um trabalho de assessoramento baseado em facilitar o trabalho da equipe educativa em questões como:



Proporcionar à equipe uma visão externa e global de sua trajetória e orientar metodologicamente o processo que segue, a partir da observação;



Mostrar e evidenciar os fatores que podem interferir nos objetivos que os professores se propuseram, mas, de tal maneira que a mesma equipe reflita e tome as decisões que acredite serem pertinentemente à luz da nova informação.



Analisar a projeção das decisões da equipe em relação aos alunos, a partir da análise e seqüências didáticas, de produções dos alunos, de entrevistas com alunos e alunas, etc.


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

Ajudar na compreensão do contexto da escola: os interesses, as expectativas, as atitudes, os objetivos dos diversos grupos, etc., com a finalidade de facilitar o consenso, o pacto, a negociação entre os envolvidos e avançar na realização ou na redefinição do projeto. A seguir, com a finalidade de proporcionar mais elementos que permitem

compreender e contextualizar o estudo do caso apresentamos a descrição do processo e do itinerário percorrido. Evidenciaremos as dificuldades que a realização do projeto enfrentou e descreveremos como ele se depara com múltiplos obstáculos, os quais, por sua vez, obrigam a redefini-lo aos interesses e necessidades dos diversos agentes envolvidos em sua realização. Para isso, adotamos um enfoque dinâmico, narrativo, tentando destacar tanto o papel exercido pelos agentes internos – os professores – como pelo assessoramento externo.

A descrição do processo Período 1992-93 A escola inicia a sua caminhada no período de 1992-93, para realizar a segunda série do Ensino Médio. Nesse primeiro período, as características dos alunos marcarão enormemente a ação dos professores, que deverão centralizar sua tarefa na questão de adaptar-se a alguns adolescentes que mostram importantes problemas de aprendizagem (mais de 60%

com uma trajetória

escolar marcada pelo fracasso). Para enfrentar essa situação, são constituídas equipes educativas que pretendem das uma resposta conjunta aos problemas detectados a avançar no caminho das novas propostas educativas que a Reforma acarreta. Todos as decisões são tomadas com vistas a reforçar os recursos orientados para atender os alunos dentro do sistema ordinário: grupos


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heterogêneos: número reduzido de alunos por grupo (utilizam-se os recursos disponíveis para reduzir até 25% o número de pessoas por grupo, exercendo o acompanhamento personalizado dos alunos): reunião semanal das equipes educativas para realizar conjuntamente tanto o acompanhamento dos alunos como para coordenar e estabelecer critérios consensuais de intervenção pedagógica, etc. esta opção implica a utilização de todos os recursos humanos disponíveis, sem que seja possível apresentar-se outras opções de caráter mais individualizado ou compensatório. Cabe destacar que nesta primeira fase o núcleo de professores é reduzido e a coesão vai sendo construída sem grandes obstáculos. Entre as primeiras linhas de trabalho partilhadas, sobressai a decisão de abordar conjuntamente o ensino e a aprendizagem de hábitos e de atitudes (trabalho regular e constante, planejamento do mesmo, autonomia, cooperação, respeito, etc.) e de procedimentos (compreensão e expressão oral e escrita, tratamento da informação, etc.) considerados pela equipe necessários e básicos para a aprendizagem e abordáveis a partir das diferentes áreas curriculares. Sem dúvida avança-se neste terreno, especialmente ajudando no progresso daqueles alunos e alunas que, apesar de suas dificuldades, não rejeitam o modelo escolar. Ao contrário, os alunos adolescentes, com interesses menos acadêmicos e mais distantes das formas escolares, não se beneficia, em toda a sua amplitude do trabalho coordenado empreendido pela equipe de professores. A conclusão a que se chegou foi a da necessidade de aprofundar-se na força de instrumentos e de técnicas que permitissem atender os alunos no modelo do sistema ordinário. Neste primeiro ano, o assessoramento foi centralizado na observação externa, sem que o retorno aos envolvidos tivesse um papel relevante no processo de construção do projeto. Paralelamente, a partir do ICE, era realizado o acompanhamento de outras três escolas com uma orientação parecida, fato que, conferia à intervenção um caráter de pesquisa externa, alheio às necessidades e proposições das equipes de professores.


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Em virtude da experiência, a partir do ICE, foi feita uma reflexão sobre o papel do assessoramento e foram “ensaiados” caminhos de ação para superar e redefinir, partindo de outras perspectivas, algumas das limitações detectadas nesse modelo de intervenção, talvez demasiado externo. Para reforçar a intervenção assessora, foi organizado, durante o mês de setembro, a partir do ICE, um curso intensivo, para as quatro escolas, sobre a regulação e a auto-regulação da aprendizagem e a gestão social da aula. Nessa atividade de formação, não podem comparecer os novos professores que se integraram mais tarde à escola e que, portanto, não poderão dispor de algumas das contribuições acordadas nesse período, como instrumentos que ajudam a atender a alunos diversos. Trata-se de questões como o pacto e a negociação, a maneira de relacionar-se com os alunos, os contratos didáticos, os instrumentos de regulamentação e de auto-regulamentação, etc.

Período 1993-94 Ao iniciar o período 1993-94 o instituto cresce, aumenta o número de jovens a serem escolarizados e dobra, também, o número de professores: a escola adquire uma nova identidade e a sua dinâmica se transforma. A necessidade de acolher e integrar os novos professores impede, por um certo período, a continuação do trabalho iniciado, apesar de que, entre os alunos, não apareçam tantos casos de desestruturação pessoal, nem de falta de motivação, que sejam tão presentes. No entanto, a porcentagem de fracasso escolar aumenta e se torna um elemento de preocupação para as equipes educativas. Inicia-se, novamente, um processo de conscientização da necessidade de encontrar mecanismos e instrumentos coletivos que permitam ajudar os alunos a progredirem e a evitarem o fracasso, a partir do trabalho regular em sala de aula. As equipes educativas, em sua busca de caminhos para compartilharem critérios de ação, analisam seqüências didáticas, de diversificar os métodos de


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trabalho, de conhecer mais recursos e maneiras de encaminhar socialmente a aula. Mas todo o trabalho que as equipes educativas efetuam é realizado junto com as múltiplas tarefas que a dinâmica de uma escola acarreta: preparação de saídas extra-escolares, recepção às famílias, organização de novo período do Ensino Médio, esboço e organização de créditos de reforço, de ampliação, de síntese, etc.; vivemos, intensamente, a contradição entre a necessidade de conduzir o cotidiano e o desejo de aprofundar a reflexão. Neste contexto, reinicia-se a intervenção externa, interrompida desde o mês de setembro, com outra pessoa que cumprira, a partir deste momento, as funções de assessoramento, ainda que a intervenção não tenha podido ser retomada até o mês de fevereiro, por problemas de horário. Durante alguns meses, a nova assessoria realiza o prosseguimento do trabalho das equipes educativas, cujo trabalho se desenvolve em sessões de duas horas semanais, destinadas tanto ao acompanhamento dos alunos como às tarefas de coordenação do trabalho coletivo. A observação das sessões de trabalho das equipes educativas permite compilar uma informação muito valiosa sobre sua dinâmica de funcionamento, os temas que são priorizados, suas preocupações e suas ações. O primeiro impacto que a escola produz, para quem olha de fora, é de um possível distanciamento entre a equipe diretiva e uma parte do coletivo. Também se observa uma evidente dispersão de temas, que se iniciam nas sessões de trabalho, mas que não se aprofundam, e de múltiplas interferências das urgências cotidianas no projeto. Com a finalidade de comprovar essas hipóteses e facilitar à equipe uma visão global de sua trajetória, inicia-se um processo de negociação entre os professores da escola e a assessoria, para estabelecer um método que permita aos próprios envolvidos analisar

compartilhar questões como: o grau de

envolvimento e consenso dos professores em relação ao projeto, sua incidência


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na prática na sala de aula, os aspectos de método e de organização da equipe e as possíveis interferências entre a proposta inicial e os problemas do dia a dia. Realiza-se uma consulta qualitativa, que responde, praticamente, a todo o grupo. A partir dela, elabora-se um relatório que é apresentado ao conselho dos professores. Para a consulta utiliza-se um questionário de perguntas com perguntas abertas que pretende estabelecer o grau de conhecimento e conselho do grupo em relação às finalidades do projeto e à sua organização. Para seu preenchimento, utiliza uma rede sistemática que é muito útil para qualificar, organizar e captar diversos matizes nas respostas. É inferido, de uma análise, que os professores, embora se mostrem críticos com alguns aspectos do funcionamento e da organização da escola, compartilham os objetivos e as finalidades do projeto. As finalidades atribuídas ao trabalho que a equipe educativa realiza são compartilhadas; assim, nas palavras dos propósitos professores, seu trabalho consiste em “pr ocurar que todos os alunos melhorem em sua maneira de trabalhar e de aprender...” a função das equipes é valorizada como âmbito para conhecer melhor os alunos e para a construção

deum

discurso comum: “o

acompanhamento compartilhado proporciona um conhecimento mais global de alunos e alunas, ajuda a diagnosticar logo os problemas e a encontrar soluções ”; “conhece-se melhor os alunos e se trabalha melhor na sala de aula”; também serve para “compartilhar as dúvidas e as inquietações...”

“intercambiar

experiências, pareceres e métodos de agir e de dinâmica de aula”; as equipes educativas “ajudam a estabelecer uma maneira de agir própria da escola, ou seja, criam um estilo de escola... “mais que alguns temas ou aspectos concretos, o que mais me serve é o meio geral e a motivação e predisposição da equipe para desenvolver uma atividade docente de qualidade... ” Quinquer, (1994). Indubitavelmente, este ambiente favorável repercute na maneira de atender os alunos em um clima de escola acolhedora e aprovadora, com sensibilidade pra os adolescentes. Além disso, os professores sentem que têm em mãos uma tarefa que é compartilhada pela maioria. Nesse sentido, o assessoramento serve para a


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auto-afirmação da equipe no momento em que se realiza um balanço de final de ano letivo, rico em proposições e propostas de melhoria. Para dar maior coesão ao projeto, ao iniciar o período 1994-95, nas sessões de formação que, anualmente, vão-se institucionalizando na escola, durante o mês de setembro, aborda-se a programação de seqüências de ensino/aprendizagem orientadas a conseguir uma melhor construção do conhecimento e a adequar programação de necessidades e dificuldades dos alunos e, portanto, também para facilitar o acompanhamento da aprendizagem e da recuperação. Precisamente esta última questão havia centralizado a atenção da equipe no período anterior, já que incorporar a regulação e auto-regulação das aprendizagens às seqüências didáticas parecia um bom instrumento para atenuar o fracasso escolar dentro do funcionamento ordinário da sala de aula.

Período 1994-95 Uma vez mais, “o instituto cresce, aumenta o número de jovens a serem escolarizados e dobra o número de professores: a escola adquire uma nova identidade e a sua dinâmica se transforma. A necessidade de acolher e integrar os novos professores impede que se continue o trabalho inici ado”. Ou seja, reproduzse, agravada, a situação do período anterior. Em escolas como a que estamos analisando, o impacto produzido pelo crescimento é um problema que ocorre e que tem que se assumir ano após ano: os projetos não têm continuidade. Embora o balanço final do período anterior deixasse antever e quase prometia perspectiva muito interessante de ação, especialmente no campo da ação orientadora, a realidade põe barreiras às ilusões e aos projetos. Durante o período anterior, foi produzido um processo de assimilação dos novos professores, que culminou em uma assunção coletiva do projeto de orientação compartilhada. Deve-se destacar que este processo não se produziu sem desajustes, momentos de desânimo, avanços e retrocessos, etc. No entanto,


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agora, ao iniciar-se o terceiro ano, as dificuldades de integração são maiores, apesar dos múltiplos esforços que foram realizados. De fato, afloram duas visões contra postas sobre o percurso que a escola deve seguir. Os professores veteranos que assumiram os princípios e valores do projeto e compartilham um discurso comum sentem que, agora, questiona-se sua maneira de entender as finalidades educativas. Os recém-incorporados partem de outras perspectivas, de outros enfoques sobre a função docente e do papel da escola. Surge um distanciamento ns posições que anuncia um possível divórcio, ainda que não seja desejado pela maioria. Muitos fatores incidem nisso: o choque com alunos muito heterogêneos e a dificuldade de administrar os escassos recursos de que se dispõe, o enorme esforço que se deve realizar (produção de materiais próprios, acompanhamento dos alunos, regulamentação do processo de aprendizagem e horas de coordenação, etc.) o contraste entre o discurso pedagógico dominante e a própria realidade da sala de aula, que o faz parecer-se como vazio de conteúdo prático, etc. todo esse conjunto de fatores cristaliza-se em uma oposição frontal, que se materializa na rejeição a uma dedicação horária que é mais que exclusiva e, portanto, não resolve os problemas de sala de aula. A saída desta situação é um pacto que acarreta um reajuste de horário que satisfaça, de momento, as aspirações do setor mais recente. Triunfa a filosofia da “escola possível” embora isso represente uma perda parcial do modelo que permitia o debate e a reflexão. Pouco a pouco, a escola vai configurando seu novo modelo organizacional, adaptado a uma dupla e contraditória exigência: gestionar um organismo cada vez mais complexo e fazê-lo dentro do modelo de horário estipulado. O resultado é imediato: as equipes educativas deixam de reunir-se com a freqüência anterior para coordenar sua ação; e sua função limita-se a seguir o processo educativo de alunos e alunas. Paralelamente, uma equipe de coordenação, na qual se integram responsáveis dos diferentes organismos da escola – departamentos e níveis-,


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analisa os problemas que aparecem, elabora propostas e das instruções, enquanto o restante dos professores permanece alheio ao debate. A criação de uma equipe coordenadora constitui, sem dúvida, uma resposta ao crescimento da escola, já que se faz necessário partir de um enfoque global que permitia a gestão eficaz do dia a dia. No entanto, não é suficiente, se o objetivo perseguido é que os professores analisem suas prática e compartilhem uma reflexão crítica encaminhada para a sua transformação. O conflito descrito também tem seu impacto nas equipes educativas. Enquanto os professores de quarto e quinto anos, onde estão as maiorias dos veteranos, continuam buscando no trabalho coletivos mecanismos que permitam ajudar os adolescentes a crescerem e desenvolverem-se como pessoas, nas equipes de terceiro- formados majoritariamente por professores recém-chegados-, será imposto o modelo de ação orientadora mais individualista. Os processos tornam-se divergentes; no mesmo momento em que a equipe de quinto ano é capaz de fazer propostas curriculares e organizacionais que rompem com a concepção taylorista da aprendizagem e, também, oferecem aos alunos proposições mais globalizantes, na equipe de terceiro, decide-se incorporar na hora da orientação semanal à aprendizagem de técnicas de estudo, colocadas à margem dos procedimentos e técnicas que são utilizadas nas diferentes áreas curriculares. Assim chega-se ao final do terceiro ano. O pacto estabelecido no principio do período permitiu assentar as bases de um acordo, mas, no fundo, persistem concepções contrapostas sobre a função docente e as próprias finalidades da escola. Novamente, centralizam-se no balanço do final do período grande parte das expectativas. A equipe de coordenação concentra seus esforços em encontrar um método que permitia aos professores reelaborarem e reconstituírem o projeto de acordo com as necessidades e as perspectivas da maioria. Com a ajuda da assessoria, realiza-se uma consulta aos professores para detectar e pactuar as questões que são de maiores interesses para serem abordadas durante o balanço


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e também para fazer vir à tona aqueles temas nos quais se vislumbram visões contrapostas sobre o modelo de escola. No entanto, no transcurso do debate, evidencia-se que existem mais acordos de fundo do que se previa e, pouco a pouco, vão assumindo que as divergências devem ser aceitas como um processo natural em todo o coletivo humano. Neste processo, o papel da assessoria é determinante. Partindo de sua percepção externa, ela ajuda a estabelecer a síntese, a formalizar os acordos e a limitar as divergências para que possam ser objetivos de futuras discussões. Nos três anos transcorridos, aprendeu-se que a realidade da escola é dialética e mutante. Os temas que ocuparam o interesse dos professores foram transformados à medida que novas necessidades pareciam, e o único que teve caráter permanente foi à vontade de dar resposta às necessidades do corpo discente dentro do modelo ordinário. Neste balanço, entende-se que nem todos os professores têm a mesma percepção dos problemas e dos caminhos que devem se seguidos, sendo que a diversidade dos professores é um elemento que deve ser considerado, bem como a diversidade do corpo discente. Sabe-se que ignorar tal fato pode conduzir a interpretações alheias à realidade. Quanto ao caráter de pesquisa das equipes, reafirma-se à vontade de encontrar espaços que permitam um modelo de reflexão coletiva, que seja capaz de superar as múltiplas solicitações que o cotidiano impõe, ainda que se esteja consciente da enorme dificuldade que isto acarreta. Estabelece-se destinar espaços trimestrais de caráter específico dedicado a analisar e a aprofundar aspectos da prática que sejam percebidos como problemáticos pelo grupo. No contexto descrito, o assessoramento não foi fácil, houve muitos momentos de dúvidas e de incertezas, especialmente em relação a como a ação externa deveria ser estrutura, tanto no que se refere à metodologia de intervenção como ao terreno de aço. Talvez a questão mais relevante foi tentar compreender a situação global da escola, e fazer com que o magistério envolvido compreendesse o que está por trás dos interesses dos diversos grupos, as causas das atitudes,


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etc., e agir ajudando a encontrar os caminhos que poderiam facilitar a negociação e o consenso, sem que a escola renunciasse às finalidades básicas do projeto, mas aceitando as críticas e incorporando os pontos de vista daqueles que deles não compartilham. Atualmente, a escola segue o seu caminho. Iniciou-se um novo período e, até gora, não retrocedeu no consenso sobre o projeto comum, ainda que a escola tenha crescido novamente. Tenta-se estruturar os diferentes campos de ação e recuperar espaços de reflexão, enquanto que o assessoramento externo está concentrado em facilitar aos docentes a análise e a interpretação de sua própria prática. A finalidade é proporcionar uma visão global da situação da escola em aspectos como: a tipologia das atividades de ensino e de aprendizagem predominante, os métodos mais habituais utilizados na sala de aula, os critérios de avaliação empregados. Sem dúvida, essa escola desenvolveu uma identidade própria, uma “cultura” específica, que se caracteriza por uma determinada maneira de ver e considerar o corpo discente, pelas idéias compartilhadas de aprovação, pela vontade de não segregar e, por sua vez, também, pelo desejo de avançar proporcionando aos adolescentes conhecimentos, valores, autonomia pessoal e autonomia para aprender.

Algumas interrogações e questões-chave em relação ao caso Finalmente, proporemos algumas dúvidas, interrogações e reflexões que foram surgindo nestes anos de trabalho conjunto e que, agora, voltaram a aparecer ao analisar a trajetória seguida pela escola e pelo assessoramento.

O contexto profissional não favorece a reflexão conjunta A primeira interrogação que nos é apresentada refere-se às possibilidades reais que o magistério de uma escola possui, sem nenhum suporte especial da


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administração para encontrar o modelo para a reflexão, isto é, até que ponto é possível desenvolver um projeto que se baseia em uma boa dose de voluntarismo? A idéia de que os professores sejam pesquisadores de sua própria prática é sugestiva, já que eles deixam de ser menos executores do currículo aumentam suas competências profissionais e são capazes de refletirem sobre seu próprio trabalho e dar respostas ás necessidades de seu corpo discente. Mas, para isso, é imprescindível uma série de condições que nem sempre ocorrem: compartilhar um projeto, dispor de tempo, referências que o dotem da necessária perspectiva para interpretar dados e contextos e, também, um certo consenso ou reconhecimento dentro da escola que permita tomar decisões. Mas, ainda dispondo de algumas dessas condições, a estrutura e a organização do trabalho, a pressão do tempo, as interferências das questões cotidianas são obstáculos importantes. De fato, as atuais condições do ensino dificultam enormemente a possibilidade de criar modelos que permitam a reflexão, e, se chegam a ser criados, é também difícil que se consolidem durante muito tempo. Cabe lembrar, aqui, a sobrecarga horária do corpo docente nos primeiros anos de vida do projeto de orientação compartilhada, e que, precisamente, uma das crises mais importantes que sofreu, foi desencadeada quando os professores recém-chegados questionaram essa sobrecarga e não compartilhavam da mesma vontade. Neste contexto, as equipes educativas que se propuserem a uma orientação compartilhada tampouco tiveram uma tarefa fácil e, em vista do processo seguido, propõem-nos dúvidas sobre os limites da pesquisa-ação, quando o cotidiano e os múltiplos trabalhos do dia a dia dificultam a necessária reflexão sobre o próprio trabalho de equipe. Já indicamos que uma das funções-chave da equipe de professores se concentra na possibilidade de coordenação da ação educativa e na construção de um discurso compartilhado. A experiência demonstra que essa função é exercida espontaneamente a propósito dos pequenos conflitos e contradições que a tarefa


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cotidiana acarreta, porque os professores costumam buscar referências e respostas no trabalho em comum. No entanto, a pretensão de exercer uma orientação compartilhada que inclua, nas propostas curriculares de todas as áreas, elementos que favoreçam o autoconhecimento, a toada de decisões, a responsabilização, a orientação e a socialização é um desafio que requer um trabalho coordenado em alto grau. Novamente apresenta-se a dialética do aprofundamento, enfrentada no cotidiano. Nessa experiência, tentou-se compatibilizar ambos os modos de fazer, ainda que, em certas ocasiões, pecou-se por certa dispersão e falta de aprofundamento. Assim, a equipe foi o modelo idôneo para que viessem à tona os problemas cotidianos e para a uniformização dos mesmos, permitindo, também, o desenvolvimento de um projeto mais ambicioso e global, embora nem sempre todos os agentes tenham tido consciência disso. Mas na medida em que a “escola possível”, fruto do pacto entre as duas maneiras de entendê-la, provocou uma diminuição na freqüência das reuniões das equipes, estas perderam uma parte de sua funcionalidade e também um espaço importante para a reflexão.

As equipes educativas: instrumentos para facilitar o consenso Outra questão que nos parece relevante é o papel das equipes educativas na engrenagem global de uma escola. Assim, nos perguntamos até que ponto as equipes educativas são um instrumento adequado para compartilhar e construir um PEC e quais os fatores que podem favorecer o consenso nessas equipes. Apesar das dificuldades que percebemos: as equipes educativas aparecemnos como instrumentos muito úteis para o acompanhamento dos alunos, mas também muito adequados para articular e ajudar a compartilhar um projeto e um discurso comum de escola. A interação que é produzida no modelo das equipes educativas permite reelaborar, matizar e coordenar os diferentes pontos de partida. De fato, na


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escola, foi-se criando, conjuntamente, uma “cultura”, assumida por uma maioria significativa dos professores. É importante destacar que, no caso que apresentamos, desde a fundação da escola, a presença de um núcleo de pessoas que compartilham uma visão para promover o corpo discente teve um papel de muito destaque. Este grupo agiu como um potente catalizador e facilitou para que a ação conjunta adquirisse uma determinada orientação e integrasse, em seu meio, a maioria dos professores. À medida que o centro ia crescendo, foram participando nestas culturas muitas outras pessoas; algumas já compartilham, de atenção, este enfoque, mas outras partiam de outros pressupostos. Embora houvesse quem permaneceu a margem, sem compartilhar da filosofia da escola, quase sempre se tratou de posturas minoritárias que não conseguiram aglutinar um número suficiente de pessoas para impulsionar, seriamente, outras orientações, embora, em alguns momentos, tenham provocado uma outra crise. Cada novo período implicou uma mudança de prioridade e, inclusive, um retrocesso nos avanços obtidos. No inicio de cada período, a escola mudou, embora sem chegar a perder a identidade; as coisas mudarão quando a planta do corpo docente se estabiliza? Talvez, mas uma escola é um organismo vivo, em constante mudança, e cada período é um ciclo com uma dinâmica própria embora, por enquanto, as proposições essenciais permaneçam. De fato, a cultura da escola acarreta um certo nível de consenso que já foi estabelecido. É possível mudar ou modificar essa cultura, mas isso também implica reposicionar a interação entre as diversas pessoas e diversas tendências, ou seja, implica mudanças na micropolítica.

O modelo de assessoramento Em um primeiro momento, o assessoramento foi proposto como uma observação externa a um processo que se gestava a partir da própria escola, de uma perspectiva mais centrada na compilação de informação sobre a dinâmica de


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funcionamento das equipes, os temas que priorizam, suas preocupações e ações do que no próprio processo de assessoramento. No entanto, o trabalho de pesquisa que se está realizando a partir do ICE da UAB sobre a organização dos professores em equipes educativas tinha também, entre seus objetivos, a definição de modelos de intervenção em termos de assessoria. Assim, nestes três anos, diversas modalidades de intervenção foram praticadas, embora talvez, a função básica tenha orientado-se para facilitar a reflexão do conjunto de professores, concentrando uma parte importante da ação em um nível metodológico, baseado na observação das teorias curriculares. O núcleo central da tarefa assessora centralizou-se na organização da informação gerada pelas próprias equipes, para favorecer aos professores a conscientização e a resolução de seus próprios problemas independentemente. Este é o enfoque que foi priorizado, depois de muitas discussões, a partir da coordenação global da pesquisa que se executava paralelamente, em quatro escolas. O papel do assessor centralizou-se em favorecer o confronto de informações, com a finalidade de ajudar os professores a compreenderem a sua própria trajetória e a analisar sua prática com uma metodologia que justifica a especificidade de sua função. Assim, pois, quando se realiza uma consulta qualitativa aos professores, para comprovar seu grau de coesão e seus envolvimentos com o projeto cabe a assessoria realizar o projeto da consulta, o preenchimento dos dados e a organização dos mesmos, para que possam ser reinterpretados pela própria equipe. Este mesmo princípio inspirou análise de trabalhos e produções dos próprios alunos, realizados em virtude de acordos estabelecidos pelos professores nas reuniões de coordenação. Concretamente, trata-se de análise dos dosséis de aula que os alunos elaboram para um dos créditos. Na escola, optou-se por elaborar materiais curriculares próprios para cada matéria, que substituíram os livros-texto. Os alunos utilizam na aula, esses materiais e com eles elaboram alguns dossiês, que são a síntese e o resumo de todo o trabalho realizado para


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cada crédito. A valorização que os professores fazem do dossiê de cada aluno tem um papel relevante em sua avaliação. Dessa forma, a assessoria, a pedido das equipes educativas, analisou uma mostra relevante desses materiais curriculares de, praticamente, todas as áreas, transformados em produções dos próprios alunos. A análise e sistematização dos dados obtidos pela assessoria, ao dar prosseguimento nesses dossiês elaborados pelos alunos, se tornaram em um instrumento muito potente de acompanhamento da tarefa docente e de reflexão sobre a prática das equipes de professores. No entanto, apesar do êxito de ações, como as expostas a título de exemplo , nos são apresentadas dúvidas e interrogações a respeito do modelo de assessoramento desenvolvido: é viável o modelo de assessoramento que temos praticado? É assuntível o esforço que requer esta modalidade na função assessora? É generalizável no sistema educativo? Como os envolvidos o recebem? O papel do agente externo deve ser este? Ou deve ir mais além e assumir um papel mais ativo, envolvendo-se mais nos processos? Na prática, a partir da função da assessoria foram praticadas outras maneiras de agir. Nem sempre se limitou a organizar e proporcionar dados para favorecer a reflexão, mas também teve um papel ativo impulsionado a formação de equipe. As sessões de formação anunciadas foram projetadas e realizadas pela própria assessoria a pedido da equipe ou em virtude das contradições e das lacunas detectadas pela mesma nas reuniões de coordenação e de acompanhamento. Nesse sentido, seu trabalho fixou-se em favorecer os recursos de formação necessários para que o projeto inicial pudesse ser reconstruído, sem abandonar os princípios que os inspiram. Outro aspecto que merece destaque, a partir da função assessora, foi à vontade e o trabalho encaminhado para facilitar o consenso na maneira de entender a função educativa na escola e sua organização. A análise com os envolvidos sobre o que estava ocorrendo, com a finalidade de compreender o contexto, os interesses, as expectativas, as atitudes e os objetivos dos diversos grupos, também foram uma parte importante da tarefa assessora, presidia sempre


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pelo objetivo de possibilitar a negociação e o consenso entre os envolvidos e avançar na realização ou na redefinição do projeto. Um exemplo desta linha de trabalho é a intervenção no balanço realizado pelo conselho de professores ao finalizar o período 1994-95. Uma questão-chave em todo o processo de assessoramento foram as rupturas ocorridas, a cada novo período, com a chegada de novos professores e professoras, que obrigam a uma representação dos projetos de inovação e dificuldade sua comunidade de um ano para o outro. Existiria algum modo de eliminar este impacto ou minimizar seus efeitos? As rupturas que são produzidas de um ano para o outro se devem, em parte, ao crescimento de uma escola que, a cada ano, dobrou seus efetivos de professores e de alunos. Trata-se de incorporações importantes consideradas quantitativamente e, também, qualitativamente, já que, ao iniciar o seu percurso, a escola nutriu-se, em parte, de professores que ali estavam voluntariamente, muitos com a intenção de impulsionar uma escola inovadora e de crescimento para os seus alunos. Ao contrário, nos anos sucessivos, a escola recebeu professores que nem sempre se incorporavam à Reforma por vontade própria e que, em muitos casos, sua inclusão era provisório. Devemos destacar que, para reduzir o impacto do crescimento, ao iniciar-se o período 1994-95, foi posto em prática um verdadeiro plano de acolhida aos novos professores, com reuniões informativas e com orientações de professores veteranos. Todavia, deve-se constatar que o PEC e o PCC não puderam cumprir uma função reguladora da dinâmica institucional, já que estavam em processo de elaboração. É difícil determinar as razões da ruptura além das já mencionadas; talvez destacar o impacto que produz um corpo discente realmente muito difícil de dirigir, o esforço que é exigido para adaptar-se às mudanças de finalidades da nova etapa obrigatória, a falta, às vezes, de formação suficiente sobre aspectos muito básicos da Reforma, a dedicação que é exigida para as tarefas de coordenação


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de elaboração de materiais curriculares, de acompanhamento dos alunos, as diferentes visões sobre questões de disciplina, etc.


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INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS Intervenção psicopedagógica e atividade docente: chaves para uma colaboração necessária A individualização do ensino foi sempre o objetivo da educação escolar. A evolução da educação, desde a época dos preceptores até nossos dias é, entre outras coisas, a história do aumento e da complexificação das demandas que chegam ao sistema educacional, pra que seja capaz de responder à crescente heterogeneidade de seus alunos e alunas. O fundamental avanço pressuposto pelos sucessivos prolongamentos da educação obrigatória foi acompanhado por um notável incremento na diversidade das crianças que chegam à escola, diversidade de motivações, interesses e capacidades que se modelam, em última análise, em uma exigência de novas competências no professorando. Como toda nova demanda que chega a uma coletividade, a resposta à diversidade apresentou a tendência a ser considerada por parte dos professores e professoras como um problema que ultrapassa suas possibilidades e funções e que exige a presença de novos profissionais nos centros escolares. Esta perspectiva viu-se reforçada quando a escola deu entrada a alunos com sérios problemas de aprendizagem ou com necessidades educativas especiais em geral. O

assessoramento

fundamentalmente, ainda

solicitado

foi

proporcionado

em

nosso

país,

que não de forma exclusiva, pelas equipes

multiprofissionais e pelos psicopedagogos, que forma sendo incorporados ao sistema educacional, em um primeiro momento, estas equipes surgiram basicamente relacionadas com o mundo da educação especial, âmbito no qual a heterogeneidade da qual vimos falando mostra seu nível mais destacado. O fluxo de alguns desses alunos nos sistema ordinário, junto com a progressiva complexidade que este foi adquirido pela rápida mudança dos conhecimentos, as


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exigências cada vez maiores da formação por parte da sociedade, o aumento da população escolar, os problemas gerados pela massificação de núcleos urbanos marginais e a evolução social em geral, foi fazendo ver à necessidade de que a intervenção psicopedagógica fosse estendida aos centros ordinários. O papel dos profissionais que realizaram esta intervenção foi variando, em função das demandas que recebiam do sistema educacional, mostrando uma grande similitude nas diferentes Comunidades Autônomas, ainda que os modelos de organização pudessem ser diferentes em algumas delas. Assim, de uma primeira imagem do psicólogo e do pedagogo na escola, como pessoas que “consertavam” certos

transtornos

apresentados

alunos,

foi-se

passando

progressivamente a atribuir-lhes um papel menos “médico”, outorgando-lhes, em contrapartida, uma difusa competência no assessoramento sobre temas pedagógicos especialmente desconhecidos ou difíceis para o professorado. Se o fato de conceber o psicopedagogo como um especialista em disfunções e concentrar sua tarefa nos aspectos terapêuticos trazem problemas, não acarretam menores dificuldades atribuir-lhe competências para intervir no desenvolvimento dos processos educativos, como veremos mais adiante.

A evolução dos diferentes modelos de intervenção psicopedagógica A evolução dos papeis aos quais aludíamos antes foi paralelamente produzindo mudanças nos modelos de intervenção que estes profissionais, além de sua individualidade, foram configurando, em seu trabalho com os diferentes agentes do processo educativo. Seguindo a conceituação de Bassedas e Huguet (1983), podemos falar de enfoques no trabalho das equipes, dois enfoques que, por outro lado, não são excludentes entre si nem ocorrem, portanto, em estado puro, senão como uma mescla de traços que impede, entretanto, reconhecer em conjunto uma ou outra aproximação ao trabalho na escola. O modelo clínico ou assistencial insiste especialmente nos aspectos psicológicos da intervenção, com uma interpretação restrita, inclusive, da faceta


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psicológica, já que a intervenção encontra-se centrada exclusivamente nas dificuldades dos alunos e em realizar, deste modo, a reabilitação que se considera necessária. Concebe-se o sujeito como a única fonte dos problemas e prescindese, em conseqüência, dos estudos das variáveis restantes que influem no processo educativo. Em um sentido estrito, este não aparece questionado; antes pelo contrário, ao considerar-se que os problemas estão no aluno, legitimam-se indiretamente fatores e práticas que, em determinadas ocasiões, encontra na origem da disfunção. A incorporação destes fatores, como elementos necessários para a análise prévia, com vistas à intervenção e como objeto próprio dela, é o traço que caracteriza precisamente o segundo modelo, o modelo preventivo ou educativo, também chamado de modelo institucional. Nele, presta-se especial atenção à vertente educativa do trabalho psicopedagógico, tendo como objetivo prevenir o fracasso escolar e os problemas de aprendizagem em geral. É por isso que se considera imprescindível analisar todos os elementos da instituição escolar. A partir desta perspectiva, as equipes assessoram o professorando em seus trabalhos de programação, em certos aspectos metodológicos e, em geral, acerca dos diferentes elementos da ação educativa. Este assessoramento pode ter sido desencadeado pela atenção a um aluno ou grupo de alunos que não apresentam o rendimento esperado ou por uma demanda explícita em relação a esses temas. O enfoque adotado, neste caso, supõe a intervenção no amplo contexto do processo educativo e é traduzido em diversas tarefas, atendendo a um conjunto de variáveis, em sua maior parte relativa à configuração e demandas de cada instituição escolar concreta. Partindo-se de certas tendências, considera-se que este modelo institucional deveria ampliar seu âmbito de intervenção no conjunto da comunidade na qual se encontra no centro escolar, falando-se, então, em determinadas ocasiões, do modelo comunitário. Em nosso ponto de vista, não se trata propriamente

detecer

um

modelo,

já que a diferença

estrita

fundamentalmente no âmbito e não no enfoque da intervenção. A equipe


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psicopedagógica colaboraria, neste sentido, no planejamento educativo do setor onde estivesse sendo realizada sua intervenção, com o fim de incidir na dimensão social da educação, a partir de um enfoque interativo escola-comunidade. Esta aproximação à intervenção psicopedagógica apresenta o enorme risco de depositar sobre as equipes mais responsabilidades do que, em nossa opinião, implica o trabalho de assessoramento psicopedagógico, já

por si só

extremamente complexo. O objetivo de conseguir uma coordenação de todos os elementos que inflem de alguma maneira no processo de desenvolvimento pessoal dos alunos, sem dúvida imprescindível, não exige que todas essas funções tenham que ser desempenhadas necessariamente por uma mesma equipe, o que, por outro lado, é impossível. Parece mais acertado um modelo no qual coexistam diferentes tipos de serviços para cobrir o conjunto das necessidades do setor, um dos quais seria o proporcionado pela equipe psicopedagógica. Suas intervenções, contudo, não seriam as únicas em relação à população escolar, senão que outras equipes e serviços (serviços de assistência social, centro de saúde, centros recreativos...) colaborariam igualmente na educação dos meninos e meninas da comunidade, reservando-se a parcela de educação escolar para as equipes psicopedagógicas, seguindo a distinção entre educação e educação escolar, estabelecida por Coll (1987). A coerência do conjunto de medidas tomadas a partir dos diversos serviços seria assegurada por um planejamento e por uma discussão conjunta e periódica do desenvolvimento do plano de trabalho de cada um deles. Esta diferença de funções permite, em nossa opinião, um maior esclarecimento tocante às responsabilidades e um maior ajuste dos perfis dos profissionais que compõem os variados serviços. A formação dos psicólogos e dos pedagogos das equipes está centrada fundamentalmente nos processos educativos que são produzidos no seio das instituições escolares, como explica mais pormenorizadamente na seção seguinte, e é, portanto, neste âmbito onde deve ser focalizada sua intervenção, ainda que esta inclua ações que tenham como esfera o conjunto do setor. Ações, como aquelas ligadas ao planejamento


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dos recursos escolares do distrito, ao intercâmbio de experiências entre os diferentes centros, organização de tarefas de formação do professorando, à própria formação e coordenação com outros serviços e instituições.

O estabelecimento de um contexto de colaboração: contribuições da Psicologia da Educação A intervenção psicopedagógica assume na atualidade um amplo leque de tarefas: prevenção educativa, detecção e orientação educativa dos alunos que apresentam desajustes em seu desenvolvimento ou em sua aprendizagem escolar, assessoramento em aspectos curriculares – quer se trate de determinados elementos, quer esteja relacionado com a elaboração de projetos globais -, orientação escolar e profissional, etc. chegou-se a esta situação de fato pela origem e evolução da própria Psicologia da Educação em nosso país; não resta nenhuma dúvida de que as primeiras equipes e psicopedagogos que trabalharam na escola pública encontram uma instituição que, por

suas

características e pela falta de tradição de assessoramento psicopedagógico, apresentava um tal número de carências e necessidades que tornavam muito difícil excluir algumas das tarefas antes assinaladas. Porém, além disso, as diferentes administrações Autônomas, quando

educacionais do Estado

ou das Comunidades

estas tiveram competências, legislaram as funções

anteriormente citadas com aquelas próprias do assessoramento psicopedagógico, acrescentando, ainda, algumas outras – elaboração de informes, memórias, planos de trabalho; colaboração na determinação das necessidades do setor educacional; coordenação com os recursos próprios do setor, etc. – sem dúvida, necessárias para um bom funcionamento da tarefa de assessoramento, mas que supõem doses extras de esforço, tempo e dedicação. Provavelmente, a própria natureza da instituição escolar, como elemento básico do sistema educacional, e a interpretação que se faz, em nosso contexto histórico-social, da intervenção e do assessoramento psicopedagógicos, tornam


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muito difícil decidir que tarefas fazem parte desse trabalho e quais delas podem ser dispensadas. Ao mesmo tempo, própria evolução do assessoramento psicopedagógico, que, ao menos no papel, deixou de nutrir-se de modelos basicamente clínico-médicos, passando a outros, de caráter educacionalconstrutivo, ampliou consideravelmente a área de atuação psicopedagógica na escola, de forma que, mesmo estando centrada nos alunos com necessidades especiais no

início, na atualidade acha-se contemplada com um recurso da

educação escolar, entendida em sua globalidade. Este fato, indubitavelmente positivo, tropeça, porém, em diversos paradoxos, suficientemente conhecidos para que não se tenha que insistir neles, mesmo valendo a pena recordar somente os mais destacados. Surpreende, na realidade, a distância que existe entre as expectativas geradas pela intervenção pedagógica e a formação dos profissionais responsáveis por ela, eivada de lacunas e de conhecimentos básicos que somente um voluntarismo louvável, mas nunca exigível, permite ir superando. Este comentário é igualmente válido para a formação inicial e permanente dos docentes, em cujo currículo têm escassa ou nula presença os conteúdos relativos à intervenção psicopedagógica e à função que nela assumem os mestre e professores. ( mestre aqui aparece com o sentido de professor do curso primário. N.do T.). é também surpreendente – mesmo que a partir do comentário precedentes já não devesse surpreender – o grande parcelamento existente sobre a própria intervenção psicopedagógica e a falta de projetos globais de intervenção que possam ser contextualizados e assumidos pelas diversas instâncias responsáveis e que dotem de coerência e eficácia um conjunto de tarefas indispensáveis para o bom andamento da escola. A distinção entre os variados modelos de intervenção que destacávamos na seção anterior constitui, certamente, um avanço na definição daquilo que é e para onde ir a intervenção psicopedagógica. Entretanto, a adoção de um modelo construtivo-educacional, mesmo sendo essencial para definir o papel do psicopedagogo na escola, não permite superar totalmente as ambigüidades que


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parecem indefectivelmente ligadas à sua atividade profissional. Assim, é relativamente freqüente que seja estabelecida uma nítida diferença entre daquilo que seria a atenção a casos individuais e aquilo que se entende como um trabalho mais institucional e global, afirmando-se que este último deve ser o objeto do assessoramento psicopedagógico, mas que deve atender também às crianças que apresentam problemas, porque estão aí e porque representam a necessidade mais urgente da escola. Nesta os docentes padece de falta de clareza; em alguns casos, torna-se essencial abordar as tarefas a partir de um contexto de colaboração – especialmente quando se trata de tarefas globais -, enquanto que, em outros, esta colaboração apresenta-se mais difusa, sendo o psicopedagogo aquele que assume realmente o trabalho, requerendo do mestre atuações mais ou menos pontuais. Uma possível interpretação sobre este estado de coisas remete o fato de que, para ser útil, o referencial dos modelos de intervenção é ainda muito geral para ser erigido em um instrumento capaz de dotar as tarefas um verdadeiro recurso da educação escolar. Dizendo em outros termos, o modelo construtivoeducacional delimita adequadamente os parâmetros em que deve mover-se a intervenção psicopedagógica, ms esta necessita um elemento aglutinante, um “eixo articulador ” (Coll, 1989b), que confira unidade e estrutura às tarefas implicadas. Devido à diversidade que as caracteriza, os profissionais da intervenção recorrem constantemente a várias disciplinas psicológicas e educativas e, dentro delas, a diferentes explicações que lhes permitem abordar os problemas e situações que configuram seu âmbito de atuação. Neste ponto reside outro paradoxo, que não pode ser esclarecido: da mesma forma que não pode renunciar aos conhecimentos de todo tipo, trazidos pelas disciplinas psicológicas e educativas, o psicopedagogo não pode renunciar à coerência necessária que deve presidir sua atuação, para que esta seja algo mais do que um conglomerado de respostas mais ou menos felizes às questões de todo tipo propostas pela instituição escolar. Disso decorre o fato de que a presença desse núcleo


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estruturador seja convertida simultaneamente em uma exigência de tipo teórico e em uma necessidade de tipo profissional. Neste contexto, adquire todo o seu sentido a afirmação de Coll (1989 a), (...) mesmo sendo certo que a Psicologia Escolar não pode estar limitada às contribuições da Psicóloga da Educação, são precisamente estas contribuições às únicas que podem-, e talvez devam – constituir o núcleo articulador da intervenção psicológica na escola.

Alguns breves comentários sobre a Psicologia da Educação e suas relações com a Psicologia Escolar justificam a afirmação precedente. A Psicologia da educação foi caracterizada como uma disciplina psicológica e educativa, de caráter aplicado, cujo objeto de estudo é constituído pelas mudanças produzidas nas pessoas como conseqüência de sua participação em atividades educativas. Este projeto de estudo é abordado pela disciplina na tripla dimensão que a configura: explicativa, elaborando e propondo teorias e modelos explicativos sobre o fenômeno educativo em geral e sobre os processos de mudança que estes geram em particular; projetiva, mediante o projeto e o planejamento de planos educativos e de intervenção psicopedagógica capazes de promover determinados tipos de mudança; e prática, na colocação em prática de instrumentos e técnicas úteis para a intervenção e análise da prática educativa e psicopedagógica. Psicologia Escolar, entendida como profissão, integra a dimensão prática da Psicologia da Educação e esta, por sua vez, confere unidade ao vasto espectro de tarefas que a primeira inclui e que requerem o concurso de uma multiplicação de conhecimentos psicológicos e educativos, entendidos em sentido amplo. Podemos considerar, atendendo ao que acima se dizia sobre o objeto de estudo da Psicologia da Educação e à sua abordagem, na tripla dimensão que a caracteriza, que a Psicologia Escolar configura-se como a área que inclui as intervenções diretas nos processos educativos, destinadas a promover nos alunos determinados tipos de mudança. Como enfatizou Coll (1989), as alterações produzidas no aluno em decorrência de sua participação nas atividades


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educativas escolares constituem o referencial comum da ampla gama de funções ou tarefas desempenhadas na atualidade pelos psicólogos na escola, convém observar que isso é certo, tanto quando a intervenção está centrada em um determinado aluno que, por qualquer razão, não apresenta o progresso esperado, como no caso do assessoramento que se refere a aspectos curriculares de tipo gera, dado o que se espera, nessas situações, é ajustá-los, modificá-los e melhorá-los, para conseguir que os alunos encontrem condições mais adequadas para a aprendizagem. No mesmo sentido, cabe destacar que todas as situações concretizadas pelo psicopedagogo, relativas aos pais, aos professores, à instituição em seu conjunto ou aos alunos em particular, têm essa mesma intenção: assegurar as condições que permitam que os processos de mudança provocados pelas situações de ensino e aprendizagem sejam produzidos da melhor maneira possível. De tudo o que já foi dito até agora, deduz-se que a Psicologia Escolar intervém não sobre um aluno ou sobre um elemento isolado do processo educativo; a Psicologia Escolar intervém sobre o processo de ensino e aprendizagem entendido como um todo, ainda quando cada intervenção concreta possa privilegiar um elemento em relação os demais. Nesse sentido, a contribuição fundamental para compreender o alcance das tarefas de assessoramento e intervenção psicopedagógica é constituída pela modalização do objeto de estudo da Psicologia da Educação e de sua vertente prática, a Psicologia Escolar; a modalização, naquilo que implica uma representação da realidade na qual se situa a intervenção, permite considerar os fatores – de caráter intrapessoal e ambiental – que configuram e condicionam essa realidade, não como elementos de interesse em si mesmos, senão justamente na medida em que incidem nos processos de mudança promovidos pelas situações educativas. Neste contexto geral, é de indubitável interesse a proposta de utilizar os princípios de análise sistêmica para modelizar os processos educativos. Estes processos ajustam-se perfeitamente ao princípio geral, segundo o qual um sistema é:


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(...) um organismo deliberadamente planejado, composto por elementos relacionados e interatuantes, que são empregados para funcionar de maneira integrada, a fim de alcançar propósitos predeterminados (Gago Huguet, 1977, p. 26) .

Assim, pode-se considerar que todo processo educativo é um sistema que implica um conjunto de elementos – objetivos e conteúdos do ensino, alunos, professor, metodologia didática que se utiliza, formas de avaliação, etc. –, organizados com o fim de se atingirem educativas determinadas. Tais finalidades não são obtidas graças a um ou a vários elementos, mas por sua interação mútua de tal modo que a análise de cada fator em separado, mesmo sendo de interesse, diz muito pouco acerca de como se desenvolve o processo de ensino e aprendizagem. Este sistema – que por sua vez envolve diversos subsistemas (professores, alunos, conteúdos...) e que pode ser ele mesmo considerado em subsistema, relativamente a outras organizações de caráter mais geral (sistema educativo, por exemplo) – influi de forma determinados sobre sistemas paralelos, como a família, a organização social,etc. Se aceitarmos a consideração anterior, veremos rapidamente que possui muitas implicações no âmbito da intervenção psicopedagógica. Em primeiro lugar, parece claro que essa intervenção não pode ser efetuada, de forma isolada, sobre algum dos elementos que configuram o processo de ensino e aprendizagem, em correr o risco de cair em uma representação parcial e assistência do mesmo. As mudanças que se efetuam nos alunos são uma conseqüência da interação entre todos os elementos que integram o processo – dos quais o próprio aluno faz parte –, pelo que qualquer intervenção que pretendia incidir sobre essas mudanças deverá levar em conta o processo em seu conjunto, mesmo quando possa estar centrado de forma prioritária em um determinado elemento. Em segundo lugar, a própria organização e interação existente entre os componentes do processo, entendido como um sistema, evidência que as mudanças ou modificações que se imprimam em alguns dos elementos serão


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propagadas e terão efeito nos demais, podendo culminar em uma modificação do sistema em seu conjunto. Assim, quando se intervém no nível dos alunos, ou quando se revisa a metodologia didática, não se deve perder de vista que, mesmo tendo a demanda focalizando esse elemento concreto, o resultado da mesma pode afetar igualmente o resto dos componentes. Esta propriedade permite estimar de forma mais real o alcance das intervenções. Em certo sentido, faz ver, embora muitas vezes o âmbito do assessoramento possa ser considerado como parcial, inclusive reduzido, seu produto pode ter, e de fato tem, efeitos em outros elementos do sistema, e, até mesmo, em sua totalidade. Isso advoga por centrar a intervenção em âmbitos manipuláveis, para os quais se disponha de instrumentos, dado que a qualidade da mesma auxilia, sem dúvida, para que o efeito de propagação ocorra. Em outro sentido, ressalta que é até certo ponto inadequados estabelecer distinções nítidas entre o trabalho de “casos” e o assessoramento de tipo mais global. Qualquer que seja a atuação de assessoramento, sempre se situa em um contínuo entre pólos mais concretos e outros mais amplos, mas que sempre possuem um referencial comum o processo educativo entendidos como um todo – no qual são incluídas, obviamente, as mudanças que se esperam dos alunos. Por outro lado, a propriedade de que se está falando sublinha à conveniência de proceder com cautela no campo da interação uma vez que, em múltiplas ocasiões, os resultados finais da atuação são difíceis de prever. Esta consideração remete à necessidade de avaliar de forma contínua o processo desencadeado a partir da intervenção de assessoramento, com o fim de ajustá-la progressivamente. Em terceiro lugar, a interpretação dos processos educativos, em termos sistêmicos, tem ainda outras conseqüências, entre as quais cabe frisar a tendência comum a todos os sistemas de manter-se em equilíbrio, ainda que este possa ser percebido como instável ou, inclusive, enfermo. Do ponto de vista da intervenção, este fato possui conseqüências inegáveis. Por um lado, esta pressupõe sempre, como já esse disse, mudanças e alterações que, de acordo com a tendência geral antes destacada, podem levar o sistema a voltar-se sobre si


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mesmo e a rejeitar qualquer elemento que possa ser considerado como deflagrador do desequilíbrio. Este rechaço pode assumir formas muito diversas: desde impedir de fato o trabalho do psicopedagogo, até desviá-lo para pontos que suponham pouco perigo para a estabilidade do sistema, atribuindo-lhe um papel que o mantenha, na realidade, bastante afastado do mesmo. Isto ocorre ou pode ocorrer, por exemplo, quando se considera que o psicopedagogo deve concentrar sua tarefa no diagnóstico e orientação de seus alunos como necessidades educativas especiais fora da aula, ou quando lhe é encomendado que retome os informes ou as provas de avaliação utilizadas em um ciclo, quando os professores não se envolvem nesse trabalho. Por outro lado, justamente porque sua atuação promove e instiga as mudanças, o psicopedagogo deve ter certas garantias de que os desequilíbrios que possa provocar – por pequenos que sejam – vão poder ser manejados pelo sistema de forma que se possa chegar a um equilíbrio melhor do que aquele do que se partiu. Não se pode intervir simplesmente desestabilizado, apontando as disfunções, deve-se assegurar sempre a existência de uma defasagem ótima, que permita um funcionamento

mais

adequado

e,

especialmente,

autônomo,

sem

criar

dependências excessivas que impeçam o crescimento do sistema como tal. Manejar todos estes fatores é, certamente, complicado, mas a realidade em que toma corpo a intervenção psicopedagógica o é também. De tudo o que foi dito ao longo desta seção, infere-se que a intervenção exige uma análise detalhada e minuciosa do contexto em que ocorre, um exame que não esqueça sua caracterização em termos sistêmicos e que mostre a rede de relações produzidas entre todos os elementos que configuram o sistema e outros que, apesar de estarem fora dele, têm uma incidência intensa. Esta análise permite ao psicopedagogo desenhar o mapa de seu âmbito de intervenção, definir-se dentro do mesmo e negociar, com outros profissionais e demais pessoas implicadas no sistema, sua função, as tarefas que via desempenhar na instituição e os níveis em que se situa (Selvini Palazzoli, 1985). Permite-lhe, também, desde um primeiro momento, estabelecer os parâmetros de um necessário contexto de colaboração


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com o resto dos profissionais envolvidos nas tarefas educativas, já que,ao situar sua intervenção nos seio dos processos de ensino e aprendizagem, o psicopedagogo define-se como alguém que pode colaborar com os docentes e que, por sua vez, requer a colaboração destes para realizar seu trabalho. Por último, não se deve esquecer que esta análise é também um processo, na medida em que nunca pode ser dada por acabada e na medida em que deve integrar como parte essencial da mesma a própria intervenção psicopedagógica e seus efeitos. Em nossa opinião, o que foi dito até agora justifica que se atribua à Psicologia da Educação o papel articulador das tarefas próprias da Psicologia Escolar. Ao centrar seus esforços na explicação dos processos de mudança e na construção de planos e projetos dirigidos a promovê-los, no âmbito das situações educativas, oferece um referencial adequado para situar corretamente a intervenção psicopedagógica, que, na interpretação que sugerimos , encontra na aprendizagem escolar e nos processos de ensino e aprendizagem o contexto privilegiado de sua incidência (Coll,19879). Isso não supõe de modo algum a renúncia aos conhecimentos provenientes de outras disciplinas, mas sua reinterpretação nesse contexto, condição indispensável para alcançar a eficácia e coerência, que fazem do trabalho de assessoramento um verdadeiro recurso para a educação escolar.

A intervenção psicopedagógica e a concepção construtivista da aprendizagem e do ensino As reflexões anteriores permitem, situar a Psicologia Escolar, entendida como profissão relativamente à Psicologia da Educação, o que implica uma maior definição de seu objeto e um posicionamento de seu âmbito de intervenção, contudo, seria ingênuo pensar que basta esta precisão, necessária, de qualquer maneira,

para

estabelecer

os

parâmetros

específicos

da

intervenção

psicopedagógica. Afirmar que esta tem como referencial imediato os processos


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de ensino e aprendizagem ocorridos na escola ajuda a centrar seus esforços e a esclarecer a especificidade da intervenção em Psicologia Escolar com relação a outros tipos de intervenção, mas propõe, por sua vez, numerosos problemas e questionamentos, visto que tais processos podem ser abordados a partir de múltiplas teorias explicativas, cada uma das quais oferecerá uma interpretação de acordo com os pressupostos dos quais oferecerá uma interpretação de acordo com os pressupostos dos quais parta. Na seqüência, centrar-se-emos na explicação construtivista da aprendizagem escolar e do ensino e examinaremos suas implicações na intervenção psicopedagógica. A explicação construtivista reside em uma concepção da educação que a entende como um processo social e socializador, mediante o qual os grupos humanos tratam de promover o desenvolvimento de seus membros mais jovens. Este desenvolvimento, que possui uma dinâmica interna, sempre ocorre em um meio social culturalmente organizado e é possível porque outras pessoas - os pais, os educadores...- exercem um papel mediador entre a cultura e o indivíduo que se desenvolve. Neste processo de crescimento e evolução pessoal, podem ser distinguidos dois tipos de aquisições, as capacidades gerais e as aprendizagens específicas, ligadas ao meio cultural em que se produz crescimento. Ambos os tipos de aquisições encontram-seprofundamente relacionados, até o ponto em que as primeiras diferem drasticamente em sua configuração, em função das aprendizagens específicas, efetuadas pelo indivíduo. Neste contexto, a educação escolar,como processo formalizado, planejado e intencional, pretende o crescimento pessoal dos alunos aos quais se dirige, organizando experiências e situações nas quais estes possam construir significados culturais; em outras palavras, a educação escolar tem como objeto promover o crescimento pessoal dos alunos, mediante a construção significativa de aprendizagem especificas. Os comentários anteriores repousam sobre algumas premissas que convém explicitar, mesmo que possam ter sido já deduzidas pelo leitor. Assume-se que a escola é uma instituição como uma função claramente socializadora, que articula


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uma série de atividades necessárias para que os membros mais jovens dos grupos sociais adquiram os conteúdos culturais que lhes permitam integra-se de forma ativa e criativa em seu seio. Para que essa aquisição repercuta no desenvolvimento do indivíduo de forma efetiva,deve ser assegurada a significatividade das aprendizagens realizadas pelos alunos. Tal significado referese à possibilidade de que os novos conhecimentos propostos às crianças possam relacionar-se de forma significativa e não arbitraria com suas experiências e conhecimentos prévios; desta forma, pode ser produzida uma integração e uma modificação em sua estrutura cognitiva, que se vê melhorada e enriquecida como conseqüência da aprendizagem efetuada. Isso é válido tanto para os conteúdos do tipo conceptual como para as estratégias e procedimentos , assim como no caso das atitudes intelectual de tipo auto-estruturante, vinculada a processos de caráter interpessoal, aluno/professor e aluno/aluno. Definitivamente, parece claro que um objetivo primordial da escola é ensinar, procurando as condições para que os alunos possam aprender no sentido exposto. Como mostrou Bassedas (1988), em um interessante trabalho em que analisa o assessoramento psicopedagógico se envolva neste contexto e que assuma como sua esta finalidade geral da instituição. De fato, os comentários anteriores, concernentes ao objeto de intervenção da Psicologia escolar, encontram precisamente nesta linha. Trata-se agora de ver como uma determinada explicação da aprendizagem escolar e do ensino permite estabelecer alguns critérios que guiem as tarefas do assessoramento e da intervenção. Retomemos, em primeiro lugar, o conceito de educação que subjaz a esta explicação. Tal conceito repousa em uma forma determinada de entender as relações entre aprendizagem e desenvolvimento, segundo a qual a primeira é o motor da evolução. Isto que dizer, diante dos desajustes que o aluno possa apresentar, a intervenção psicopedagógica deve estar centrada na tarefa de potencializar a capacidade de aprender do aluno, na medida em que isso repercutirá positivamente em seu desenvolvimento . Além disso, qualquer que seja a demanda dirigida ao psicopedagogo, sempre é possível interpretá-la no sentido


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de otimizar a capacidade de ensinar da escola e de seus componentes, bem como aprender, de seus alunos (ambas entendidas em sentido amplo). Se nos centramos agora na natureza das aprendizagens específicas que, na perspectiva adotada, devem ser realizadas pelos alunos nas situações educativas escolares, encontraremos como traço definitório o de sua necessária significatividade. Conseguir que uma aprendizagem seja significativa não é uma questão que possa ser deixada de lado, visto que implica a presença simultânea de um certo número de condições: relativas à lógica e coerência do conteúdo que se pretende que o aluno adquira; relativas à disponibilidade no aluno do conhecimento prévio relevante, que permita atribuir significação ao novo material; por último, à disposição com que este aborda a tarefa de aprendizagem. Cabe precisar que, em relação ao que se acaba de dizer, para que um aluno se envolva em um processo que lhe conduza à construção de significados, é necessário que se sinta motivado para isso, que encontre sentido para o que lhe é proposto fazer, que veja nisso uma finalidade. Ainda que sucinta, a exposição anterior destaca a potencialidade do conceito de aprendizagem significativa para a compreensão da não-aprendizagem e, em conseqüência, para a intervenção do psicopedagogo – e, obviamente do professor. Bassedas (1988) indica que, diante de uma situação desse tipo, é necessário analisar os motivos que a provocam , que podem fazer referência a qualquer das condições antes descritas ou à combinação de duas ou mais delas. Acrescentemos ainda que a informação desta análise, junto com a necessidade – inerente ao conceito de significatividade de aprendizagem – de partir de bagagem do aluno, daquilo que seja possui, assenta as bases para uma intervenção psicopedagógica educativa que parte não das carências dos alunos, mas daquilo que se inclui no seu repertório. Neste sentido, contribui para romper o circulo de fracasso no qual geralmente se encontra inserido e cria as condições para que sejam gerados sentimentos de competência e se avance na construção de uma auto-imagem positiva, imprescindível para garantir-se o êxito das atuações realizadas pelo professor e pelo psicopedagogo. Definitivamente, é uma


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intervenção que resgata os aspectos positivos, presentes em qualquer elemento do processo educativo e que tendem a faze-lo progredir. Além do mais, ao ser ampliado o campo de intervenção – que não circunscreve exclusivamente o aluno, ou outro elemento do sistema -, amplia-se progressivamente a compreensão do que ocorre, assim como a possibilidade de incidir em e a partir dos diferentes componentes do processo educativo – por exemplo, mediante a busca de materiais e recursos alternativos, propondo diversas formas de apresentar os conteúdos, etc. _e, inclusive, em e a partir de outros sistemas e estruturas relacionados _familiares, intervenção terapêutica, etc. Assinalemos ainda que promover a realização de aprendizagens tão significativas como o permitia a situação contribui para dotar de conteúdos específicos o contexto de colaboração que deve presidir as relações entre o psicopedagogo e o docente. Como assinalou Onrubia (1989), os conceitos de aprendizagem

significativa

e

de

ajuda

individualizada

são

erigidos

simultaneamente como objetivos do assessoramento psicopedagógico e como ferramentas do mesmo. Com efeito, para assegurar que as intervenções psicopedagógicas atinjam seu objetivo _ favorecer ao Maximo a realização de aprendizagens significativas, otimizar os recursos de toda ordem que incidam sobre os mesmos, situando para isso a intervenção no contexto amplo que delimita a modelização do processo educativo

, mestre e psicopedagogo devem

estabelecer os mecanismos que permitam uma verdadeira colaboração, no sentido de abordagem conjunta da tarefa que envolve a ambos. Isso conduzirá à análise dos motivos responsáveis para que uma determinada da seqüência de aprendizagem não seja significativa para o aluno e ao ensaio de modificações no contexto da aula ou da escola, suscetíveis de dar uma virada na situação. Note-se que se trata de abordar conjuntamente, mas cada um de uma perspectiva peculiar, proporcionada pela interação de uma serie de variáveis: formação especifica, situação na instituição escolar, posição perante o problema que se trata de resolver, etc. além dos fatores de relacionamento e de comunicação, além, inclusive, da análise sistêmica da instituição

supra-sistema em relação ao


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sistema que constitui o processo educativo, cuja incidência no mesmo é inegáveis proporcionados pelo marco de forças e relações que nela imperam e no qual deve estar situado, como um elemento a mais, o próprio psicopedagogo (Selvini Palazzoli e outros, 1985), faz-se necessário um marco que permitia delimitar os problemas e ensaiar as soluções conjuntamente. Este marco pode ser proporcionado pela perspectiva construtivista. Na medida em que uma constante desta explicação é constituída pela necessidade de partir dos aspectos positivos da situação que se pretende otimizar, mestre e psicopedagogo necessitam-se desde o primeiro momento, para que seja feita uma representação ajustada de tal situação. Obviamente, continuarão necessitando-se para estabelecer planos de trabalho ou vias a serem seguidas, assim como para avaliar a pertinência dos passos percorridos e, a partir daí, serem marcadas outras metas mais elevadas. Entretanto, uma característica interessante é que esta colaboração não pressupõe a dependência de um em relação ao outro ou viceversa, mas se encontra baseada na interdependência das atuações mútuas, pelo que gera a autonomia pessoal de cada profissional, no contexto da colaboração. A perspectiva que aqui se adota parte da consideração de que também no trabalho conjunto entre docentes e psicopedagogos faz-se necessário que cada um disponha de conhecimentos prévios relevantes para atribuir significado aos conteúdos expressos pelo outro, que vejam sentido e finalidade para envolveremse conjuntamente em uma tarefa e que estejam dispostos a avançar conjuntamente, isto é, a compartilhar universos de significados cada vez mais complexos. Tal como ocorria com a aprendizagem significativa, isso não pode ser o resultado do acaso, mas de uma complexa tarefa, cuja meta não é outra senão a de ir estabelecendo parâmetros nos quais tomará corpo a colaboração. Em um contexto como o descrito não apresenta conveniência um assessoramento baseado nas “r eceitas metodológicas”, atuação, na medida em que se baseia na compreensão da realidade e nela está contextualizada, promove a autonomia e potencializa as possibilidades do professorando, de ensinar, e do psicopedagogo, de intervir.


120

Neste sentido, de acordo com o expresso por Bassedas (1988), a explicação construtivista pode desempenhar ainda outra função, na medida em que sua análise e consideração, por parte de mestres e psicopedagogos, possam ajudar a trazer à luz muitas idéias implícitas, relativas à educação, à aprendizagem e ao ensino. Não se trata tanto de propor a discussão teórica sobre este modelo, inda que, chegado o caso, não deveria ser descartada esta possibilidade, mas de utilizá-lo como elemento de análise das intervenções respectivas, assim como para proporcionar instrumento e técnicas capazes de instigar pequenas mudanças na prática, que apontem na direção tomada por tal interpretação. Desta forma, e através de muitos meios, vão sendo explicitados pontos de vista e perspectivas, na própria medida em que se progride na construção de uma convergência que torna possível o entendimento dos mecanismos que regem a aprendizagem escolar e o ensino, a concepção construtivista constrói também um referencial adequado para situar o assessoramento psicopedagógico, visto que este se encontra presidido pelo objetivo geral de contribuir para a qualidade da educação e para torná-la acessível a todos os alunos. Parece também um instrumento útil para analisar as intervenções psicopedagógicas e educativo, para explicitar os pressupostos que a ela subjazem e para progredir em sua compreensão e enriquecimento. Por último, os próprios postulados desta explicação permitem estabelecer os critérios para a construção progressiva da colaboração entre psicopedagogos e docentes.


121

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: COMO E O QUE PLANEJAR? Freqüentemente, nos cursos de formação em psicologia, discute-se a questão da intervenção, assim como a do diagnóstico psicopedagógico. É importante destacar as relações mútuas entre as duas atividades, já que um bom diagnóstico é necessário para o planejamento de uma intervenção adequada. Não é fácil fazer um bom diagnóstico, bem como não é fácil planejar e realizar uma boa intervenção. Tanto para um como para outro, deve estabelecer critérios. Este trabalho pretende discutir varias modalidades de atividades utilizadas como intervenção pelos psicopedagogos em sua prática, analisando sua natureza, suas características e suas limitações. Entenderemos a psicopedagogia como uma área interessada em investigar a relação da criança com o conhecimento. Esta relação pode configura-se como problemática, em razão de aspectos pedagógicos e/ou psicológicos. Dentre estes últimos, incluem-se aqueles associados a aspectos afetivos e/ou cognitivos. Piaget (1920) já apontara as diferenças entre o pensamento da criança pequena e o do adulto e sugerirá tratamentos diferentes para pensamentos de qualidades diferentes. Conhecer as características do pensamento da criança pode auxiliar o profissional a planejar uma intervenção que pretenda desenvolver o pensamento e o raciocínio. Este autor apresentará um método de investigação do pensamento infantil, ressaltando a importância de se investigarem as crenças das crianças e sua resistência à interferência do adulto, o que pode ser interessante quando se pensa na escola como exercendo uma influência sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criança. Enfatizará, ainda, a necessidade de se estudar o pensamento da criança pequena, para pesquisar suas características próprias, opondo-se à visão de que a criança comparada ao adulto apresentaria “deficiências” de pensamento. Assim, uma intervenção poderá se diferenciar em virtude das características de cada criança, no que diz respeito ao


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seu pensamento e também no que se refere o outro aspecto de seu desenvolvimento.

Que é intervir? Professores e psicopedagogos utilizam bastante a palavra “inter venção”, para referir-se a diversas atividades realizadas dentro e fora da escola. Mas que significa intervir? O dicionário nos informa que um significado para a palavra intervenção é “mediação” e, para o verbo intervir, “colocar -se no meio”. Ao pensar sobre estes significados das palavras, imediatamente nos lembramos de várias formas de mediação às quais a criança está submetida, ou seja, varias pessoas e instituições que se “colocam no meio”, entre a criança e o mundo físico e social. Desde o início de sua vida. A família ou, mais precisamente, os pais ou adultos são os primeiros mediadores aqueles que apresentam o mundo à criança, os que ensinam os primeiros hábitos, valores, leis e regras. Interpõem-se entre a criança e o mundo lá fora, fazendo um recorte, filtrando as informações, propiciando a construção de uma nova personalidade, a qual sofrerá talvez para sempre a interferência da figuras paternas, reais e imaginárias. Sem dúvida, a família intervém e a qualidade dessa mediação dependerá da organização da própria família. É ela a fonte das primeiras aprendizagens da criança e também o motor dos primeiros desenvolvimentos. A escola e os professores são também importantes mediadores, pois se interpõem entre a criança e o mundo social mais amplo e se responsabilizam por ensinar-lhes conteúdos, por fazê-las aprender, por desenvolver sua inteligência e sua afetividade. A escola intervém com novos materiais e objetos para pensar, aproveitando (umas mais e outras menos) as experiências trazidas pela criança. Tal como a família, a escola seleciona o que considera importante de ser aprendido, filtra, faz um recorte e “toma as rédeas” do processo de aprendizagem de seus alunos. Seja qual for a metodologia seguida, uma coisa é certa: na escola ocorre intervenção, cujo objetivo central é a aprendizagem de conteúdos


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selecionados como importantes para a vida futura da criança no mundo social a que ela pertence. Num sentido mais específico, fala-se em intervenção como uma interferência que um profissional (educador ou terapeuta) realiza sobre o processo de desenvolvimento e/ou aprendizagem do sujeito, o qual pode estar apresentando problemas. Na intervenção, o procedimento adotado interfere no processo de compreendê-lo, explicitá-lo ou corrigí-lo. Introduzir novos elementos para o sujeito pensar poderá levar à quebra de um padrão anterior de relacionamento com o mundo das pessoas e das idéias. É isso que ocorre na intervenção terapêutica. Uma fala, um assinalamento, uma interpretação são exemplos de intervenções, com a finalidade de desvelar um padrão de relacionamento, uma relação com o mundo e, portanto, com o conhecimento.

Quatro visões sobre a intervenção psicopedagógica Um dos objetivos da psicopedagogia é a intervenção, a fim de “colocar -se no meio”, de fazer a mediação entre a criança e seus objetivos desconhecidos. Vários autores preocuparam-se em configurar o campo e a natureza da intervenção psicopedagógica. Vinh-Bang (1990) apresenta uma modalidade de intervenção baseada no método clínico piagetiano e aponta três níveis nos quais a intervenção pode se dar: no nível individual do aluno, para preencher lacunas e corrigir atrasos; no nível coletivo de um conjunto de alunos, para dar conta de elementos que forma negligenciada; e no nível da escola, para reduzir a desadaptação escolar. O autor trabalha com a idéia de insuficiência, definindo-a como “todo e qualquer erro nas produções dos alunos, quaisquer que sejam a freqüência, a proveniência ou natureza. Tais erros podem ou não convergir ao insucesso, a uma produção considerada como insuficiente”. Com base nessa idéia de insuficiência, há que se buscar entender o processo de produção dos alunos e não somente seus resultados finais; deve-se lhe o sucesso e o insucesso e reconstituir o processo


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de produção de respostas do aluno, o que permitirá determinar o local e a incidência do erro. Assim sendo, Vinh-Bang (1990) analisa a questão da percepção e da análise dos erros na escola. Sobre a primeira, nos diz que, quando ocorre o erro por parte do aluno, tal fato pode conscientizá-lo das razões do insucesso. Isso porque os erros indicam que os procedimentos de pensamento devem ser alterados (corrigidos), em razão dos resultados obtidos, o que leva o aluno a buscar compreender os procedimentos para ter sucesso na próxima vez. A percepção dos erros é o primeiro passo para a sua análise e para a tomada de consciência

dos

procedimentos

utilizados

para

resolver

os

problemas

apresentados na escola. Quando é o professor que percebe os erros, ele poderá reexaminar o conteúdo dado e também sua metodologia. Numa perspectiva em que é importante considerar os erros, o autor apresenta princípios que considera importantes para os erros, o autor apresenta princípios que considera importantes para esta análise, a saber:



“Toda resposta é significativa, pois toda produção reflete um estado de conhecimento;"



Toda resposta é válida;



Toda resposta depende da pergunta feita, de sua forma e de sua natureza. A pergunta reflete um sistema pedagógico geral, ou um estilo didático particular. Segundo Vinh-Bang, com base nesses princípios, a primeira etapa da

análise dos erros é o estudo de sua natureza: erros individuais ou coletivos. A segunda etapa é análise do seu conteúdo: erros específicos a um conteúdo, ou comuns a um conjunto de conteúdos. Se um aluno erra num conjunto de conteúdos, ele próprio é que é colocado em questão, isto é, trata-se de uma desadaptação de sua parte em relação à escola, a qual poderá ser resultante de um acúmulo de erros anteriores, que não foram resolvidos no momento certo e


125

que deixaram lacunas nas aquisições. Se uma classe de alunos erra num conjunto de vários conteúdos, esse erro poderá ser conseqüência do próprio sistema escolar, do método de ensino, do programa de estudos e também da formação do professor. Cremos que não necessariamente este tipo de erro deve-se, como diz Vinh-Bang, ao sistema escolar, pois poderá estar ocorrendo um erro por parte de um grupo ou classe de alunos que não tenha ainda condições cognitivas para assimilar

(em

termos

piagetiano)

aqueles

conteúdos.

Isto

deixaria

a

responsabilidade ainda com o(s) sujeito(s) e no, como quer Vinh-Bang, com o sistema escolar, o método de ensino ou a formação do professor. O mesmo autor sugere que, no caso do erro de um só aluno, a intervenção deverá levar em conta uma avaliação pedagógica para examinar o estado dos seus conhecimentos de base e também uma avaliação psicológica para constatar o nível de funcionamento dos instrumentos de pensamento, avaliação essa que poderá revelar a natureza das dificuldades que estão atrapalhando a elaboração dos conteúdos. No caso dos erros coletivos, a intervenção, para o mesmo autor, poderá dar mais ênfase à revisão do programa de estudos, a reavaliação do trabalho didático-pedagógico do professor e o exame do nível de aproveitamento global da classe. A intervenção nesta perspectiva deverá levar em conta o exame dos seguintes elementos:



Consciência do objetivo, ou seja, o sujeito entendeu o sentido da pergunta?



Reconstituição do procedimento que deu origem à resposta e



Constatação do erro. Ainda com relação à intervenção, Vinh-Bang nos diz que, quando ocorrer à

reestruturação dos conhecimentos lacunares e o desbloqueio do funcionamento operatório, serão possível remediar a situação. Para este autor, lacuna não seria uma falta (*ausência), mas uma “falsa aquisição”. Piaget, entretanto, utiliza o termo lacuna para referir-se a um tipo de perturbação que é um obstáculo à


126

assimilação por parte do sujeito de um ou maus objetos e que está associada à falta de um elemento que feche o sistema. Vinh-Bang é favorável à análise da hierarquia dos conhecimentos para que se possa fazer sua reconstrução. A intervenção

será

programada

seguindo

os

passos

da

hierarquia

dos

conhecimentos. Isto consistirá em imaginar provas que provoquem a aparição dos erros esperados “e que convidem o aluno a um procedimento corret o”. Tais provas deverão ser adaptadas ao nível de conhecimentos do aluno e também ao seu nível de pensamento para que, diante de uma situação-problema, o aluno possa ultrapassar o obstáculo (perturbação) e atinja construções novas (por meio de novas regulações). Para Vinh-Bang (1990), o exame do nível de desenvolvimento cognitivo pré negligenciado na escola, onde os “apoios” pedagógicos e as “r ecuperações” estão mais centrados nos conteúdos a serem adquiridos. Este exame permitiria evidenciar as “lacunas” específicas de certas áreas, uma vez que as aquisições espontâneas não se constroem na mesma velocidade, o que significa que o aluno pode ter efetuado uma aquisição para um conteúdo e não ainda para outro. Em suma, para este autor, a intervenção “consiste em criar situações tais que o aluno é chamado a agir mentalmente, de maneira que seja estruturalmente, integrando suas ações num sistema de coordenação e de composição operatórias”. Paín (1985) também trata do tema da intervenção juntamente com o do diagnóstico, em crianças com problemas de aprendizagem. Em sua proposta articula a teoria psicanalista com a teoria piagetiana. Apresenta a noção de não aprendizagem, mas que tem características próprias, as quais informam sobre como o sujeito se mantém ignorando. A autora chama atenção para o modo como deixamos de lado aqueles que fazem algo diferente do usual ou da norma. Trata o não-aprender como sistema que precisa ser desvendado e sujo, origens estão na constituição orgânica (que estabelece os limites) e na articulação criança-pais. Busca, assim, o sentido da ignorância no triângulo edifico.


127

Sobre o tratamento psicopedagógico, diz que este é: 1. sintomático; 2. situacional e 3. operativo. Ser sintomático significa que está centrado no fato de a criança não poder integrar os objetivos de conhecimento. Ser situacional refere-se ao fato de estar baseado quase que exclusivamente naquilo que ocorre na sessão, mas a ênfase não é na transferência, e ser operativo diz respeito ao fato de que a relação é feita em torno de uma tarefa prática e concreta. “Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a desaparição da sintonia e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições organizas, constitucionais e pessoais lhe permitam”. Assim sendo, o tratamento deveria permitir uma aprendizagem que fosse uma realização para o sujeito, uma aprendizagem independente que se manifestasse na relação com a tarefa e não com o psicólogo. Deveria também propiciar uma correta autovalorização. Para Paín (1985), a avaliação da tarefa é uma aprendizagem tão importante quanto à própria tarefa, pois vai dar ao sujeito a dimensão daquilo que ele pode, do que é capaz de fazer. Tendo como base esses objetivos do tratamento (intervenção), a autora sugere técnicas gerais que garantiriam os seus cumprimento:



organização prévia da tarefa;



gradação da tarefa (tarefa para esta técnica é que o psicólogo estaria menos preparado, pois requer conhecimentos pedagógicos);



auto-avaliação (referente ao conhecimento por parte dos sujeitos da finalidade da tarefa);



historicidade (o trabalho 3 vezes por semana dá ao paciente uma idéia de sua história de aprendizagem,)



informação (o tratamento trabalha com a integração e com a não justaposição de informações); e


128



indicação (relativa aos assinalamentos e interpretações que o psicólogo faz sobre a situação de aprendizagem). Nota-se que, para Paín, o tratamento psicopedagógico deve ser realizado

por um psicólogo, talvez por que suponha que uma formação clínica seja necessária para sua realização, da maneira como ela propõe. Isto porque a ênfase do tratamento é a explicitação do significado do sintoma de não-aprender para o sujeito e, sobretudo, para a organização familiar, tendo como referencial teórico à teoria psicanalítica. A autora, em sua obra, sugere igualmente que se avaliem as queixas trazidas para cliente para discriminar qual a mais urgente: se é a pedagógica ou a psicológica. No caso de uma queixa configurada como escolar e mais circunstância a este desempenho, far-se-á o tratamento do distúrbio de aprendizagem. No caso de uma queixa que se refere também a outras esferas da vida do cliente, ela sugere a realização de uma psicoterapia, sendo que nunca deverão ser realizados tratamentos simultâneos. Fernández (1987) tratou as dificuldades para aprender como “fraturas” no processo de aprendizagem, em que três dimensões estão sempre presentes: a do corpo, a da inteligência e a do desejo. Para o tratamento desta última dimensão, recorre à teoria psicanalítica e para tratar a inteligência utiliza-se de conceitos extraídos da teoria de Piaget. Refere-se em sua obra a um trabalho institucional e multidisciplinar sobre as dificuldades de aprendizagem traçando estratégias para a prevenção, diagnóstico precoce e também para a intervenção psicopedagógica. Seu trabalho, realizado em instituições hospitalares, na Argentina, apresenta uma proposta de diagnóstico realizado por uma equipe multidisciplinar e em uma só jornada, o que evitava que o paciente ficasse por vários meses se submetendo ao processo diagnóstico, o que nem sempre ele levava até o final, por falta de disponibilidade para comparecer às entrevistas. Com relação ao diagnóstico, a mesma autora considera a relação entre o aprendente (aluno) e o ensinante (professor ou instituição escolar), a qual, quando


129

desvendada, permite o aceso à relação do sujeito com o conhecimento, levando em conta seus aspectos corporais, intelectuais e afetivos. A autora apresenta como estratégia diagnóstica o uso do jogo numa atividade que denomina hora de jogo psicopedagógico, na qual, segundo ela, o espaço para jogar reflete o espaço para aprender da criança. “O saber se constrói fazendo próprio conhecimento do outro e a operação de fazer próprio o conhecimento do outro só se pode fazer jogando. Aí encontramos uma das intersecções entre o aprender e o jogar”. Ao tratar o espaço de jogar, baseia-se nas idéias de Winnicott sobre o jogar e o espaço transacional. Este último coincide com o espaço de aprender. O exemplo citado por Fernández é bem elucidativo: “Quando uma criança brinca de andar de avião com uma vassoura está negando que a vassoura é uma vassoura. Ao usá-la como avião, acredita que é um avião. Porém, ao mesmo tempo em que está negando que é uma vassoura, e acreditando que é um avião, está negando que é um avião e acreditando que é uma vassoura. Não vai se atirar de um primeiro andar, montando a vassoura-avião. Quando não pode jogar, pode ser que só possa ver a vassoura como vassoura (hiperacomodação), ou que a transforme num avião (hiperassimilação). Em nenhum desses casos poderá aprender nada, nem sobre vassouras nem sobre aviões ”. Fernández propõe um olhar clínico para os problemas de aprendizagem e uma atitude que se resume em escutar e traduzir o material trazido pelo cliente. Para isso, o psicopedagogo deverá formar-se, inclusive fazendo um trabalho consigo mesmo em relação às suas dificuldades para aprender (deverá levantar sua história e trabalhá-la). Para a autora, saber não é o mesmo que conhecer. O saber está associado à experiência, “é transmissível só diretamente, de pessoa a pessoa, experiencialmente; não se pode aprender através de um livro, nem de máquinas, não é sistematizável...”. o conhecimento pode ser adquirido por meio de livros ou máquinas, pode ser sistematizado em teorias. Esta distinção se aplica também ao saber psicopedagógico didático, que é o trabalho de auto-análise das


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próprias dificuldades e possibilidades no aprender, necessário à formação do psicopedagogo. Assim, propõe um guia para conseguir uma escuta psicopedagógica: escutar-olhar; deter-se nas fraturas do discurso; observar e relacionar com o que aconteceu previamente à fratura; descobrir o “esquema de ação subjacent e”; busca a repetidão dos esquemas da ação, e interpretar a operação mais do que o conteúdo. Ao tratar da questão do diagnóstico, a autora dá pistas de como este poderá auxiliar no planejamento de uma intervenção ou tratamento. Os casos clínicos discutidos e apresentados em sua obra À inteligência aprisionada ilustram a proposta de diagnóstico feito por equipe multidisciplinar, bem como informam sobre os elementos que este diagnóstico oferece para se intervir. Na realidade brasileira, ainda deparamos com um diagnóstico feito aos poucos, isto é, numa seqüência de encaminhamentos, o que leva a uma demora maior no processo e a uma dificuldade de integração dos resultados. Cada vez mais se torna necessário o trabalho em equipe multidisciplinar para atender mais rapidamente à clientela, assim como refletir sobre os pontos de intersecção das observações feitas pelos diferentes profissionais, o que conduzirá a um diagnóstico mais integrado. Como conseqüência, poder-se-á planejar uma intervenção que atenda adequadamente ao problema da criança. Macedo (1992), por sua vez, apresenta uma visão construtivista da psicopedagogia, derivada da epistemologia construtivista de Piaget. Com base nessa teoria, sugere um tipo de intervenção. “...A meta de uma psicopedagogia construtivista é criar condições para que o ser humano possa e queira (na dupla perspectiva funcional e estrutural) estabelecer suas relações com o mundo em um nível operatório for mal”. O autor sugere o uso de jogos de regras com um propósito psicopedagógico, pois estes apresentam uma situação-problema, um resultado e um conjunto de regras que determinam os limites dentro dos quais a situaçãoproblema e os resultados serão considerados. Assim, permitem ao sujeito


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considerar suas ações e operações e rever seus procedimentos, sobretudo aqueles que levaram a erros. A análise dos erros e das estratégias das crianças é possibilitada pelos jogos e com base nela poderá ocorrer uma correção muito eficaz do que aquela propiciada por um assinalamento do psicopedagogo para algo que nem sempre a criança está podendo enxergar e compreender. Tal como Vinh-Bang (1990), assinala a importância de qualquer resposta da criança, visto que toda resposta denota um nível de desenvolvimento do pensamento e um modo de funcionamento. Assim sendo, devem ser considerados os sucessos e insucessos, as estratégias boas e más. Para Macedo (1992), os jogos permitem à criança produzir e compreender situações no sentido do binômio “réussir” e “comprendre’, de Piaget: “O fazer (réussir) é produto da coordenação de ações articuladas no espaço e no tempo com transformações (relações casais) entre objetos orientados à realização do objetivo proposto. Compreender é conseguir dominar em pensamento estas mesmas situações até poder resolver os problema por elas levantados e desvendar as ligações utilizadas na ação” Nesta perspectiva, a análise do jogar permite investigar os erros das crianças e torná-los observáveis, no sentido piagetiano, isto é, “produtos de uma interpretação do sujeito de sua própria ação, bem como do objeto sobre o qual se dá”. Quando se trata de uma intervenção, o erro se tornará um observável em dois planos: o das ações e os dois objetos sobre os quais ele incide, o que proporcionará à criança uma ampliação do seu sistema de compreensão, em razão da correção dos procedimentos utilizados e da superação da fase anterior. A nosso ver e de acordo com Macedo, pensar sobre o erro e tomá-lo como um observável poderá levar a criança a tomar consciência de seus procedimentos, elevando suas ações a um outro patamar: o da reflexão. Para demonstrar o que ocorre com a compreensão da criança sobre o erro, Macedo (1992) apresenta a clássica divisão, em níveis, de Piaget. No Nível I, simplesmente não há erro, o qual é recalcado, sendo que as contradições não aparecem entre as respostas


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não pode ser enxergado, para não causarem conflitos. As tentativas exteriores de mostrar as contradições não funcionam. No Nível II, o erro surge como um problema que a criança tenta resolver , mas ainda por tentativas (ensaio e erro), pois não alcança compreendê-lo integralmente. Reconhece-o depois de tê-lo cometido, mas não consegue evitá-lo. Interferências externas servem para problematizar a situação, mas ainda são ações que permanecem exteriores. No Nível III, a criança consegue superar o erro, porque o compreende e interpreta como um problema, conseguindo antecipá-lo ou anulá-lo, o que significa que já tem condições de pesquisá-lo e précorrigí-lo. Isto, segundo Piaget em sua teoria da equilibração, faria com que ocorresse uma compensação da perturbação inicial. Aqui, continua Macedo, o problema é trazido pelo próprio sistema do sujeito e, portanto, é interior a ele, o que confere ao sujeito certa autonomia. Para este autor, esses níveis, facilmente observados na situação de jogo, podem ser enxergadas também as crianças pode ignorar seus erros ou tê-los problematizados, com a ajuda do professor, para superá-los pré-corrigindo-os, o que leva à compreensão do problema. Desse modo, as idéias de Macedo (1992) aproximam-se de Fernández (1987) sobre espaço de jogar e espaço de aprender, ainda que esta autora enfatize em sua análise os aspectos afetivos envolvidos no ato de jogar, no processo diagnóstico e não propriamente no de intervenção. Macedo (1992) apresenta-nos

os

jogos

como

um

recurso

técnico,

numa

perspectiva

psicopedagógica, baseada em Piaget, o que oferece ao psicopedagogo uma opção a mais para sua prática, além das provas e situações-problema estudadas pelo mestre de genebra. Os jogos podem ser utilizados na escola ou na clínica com instrumentos que propiciam o estudo do pensamento da criança, de sua afetividade e de suas possibilidades de estabelecer relações sociais. As ações da criança ao jogar darão indícios importantes de como ela age diante dos objetos de conhecimento, de como compreende com base em suas ações a realidade em que vive. Além disso,


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a característica lúdica dos jogos permite que a criança tenha uma atitude mais livre de exploração e entendimento das situações-problema, o que nas situações mais formais de sala de aula nem sempre ocorre. Em suma, os jogos permitem o diagnóstico dos modos de pensar da criança, bem como pode ser um bom instrumento de intervenção para a compreensão e superação de dificuldades de aprendizagem. Considerando que os aspectos cognitivos e afetivos estão sempre presentes em qualquer ação da criança, é importante que o psicopedagogo saiba aproximar e, ao mesmo tempo, distinguir as diferentes perspectivas de análise de sua ação. Em sua prática, a ênfase num aspecto poderá promover mudanças também no outro, e reciprocamente. Cabe a ele conhecer seus próprios limites de análise para objetivar a natureza e o alcance de sua intervenção.

Modalidades de intervenção Tendo visto algumas possibilidades de diagnóstico e intervenção psicopedagógicos, vamos agora analisar algumas atividades denominadas psicopedagógicas. Hoje em dia são denominadas intervenções psicopedagógicas: estratégias que visam à recuperação, por parte das crianças, de conteúdos escolares avaliados como deficitários;



procedimentos de orientação de estudos (organização, disciplina, etc.);



atividades como brincadeiras, jogos de regras e dramatizações realizadas na escola e fora dela,com o objetivo de promover a plena expressão dos afetos e o desenvolvimento da personalidade de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem;



atendimentos

em

consultórios

de

crianças

com

dificuldades

aprendizagem na escola (encaminhamentos feitos pela própria escola); e


de

134



pesquisa de instrumentos que podem ser utilizados para auxiliar o processo de aprendizagem de crianças, bem como o seu desenvolvimento, no que se refere à inteligência e afetividade. As duas primeiras modalidades: recuperação de conteúdos e organização

de estudos referem-se a intervenções que têm como objetivo repassar os conteúdos escolares e os hábitos de aprendizagem, tendo como hipótese que, sanando as deficiências nestes aspectos, o processo de aprendizagem transcorrerá sem nenhum problema. Trata-se, portanto, de preencher lacunas no nível dos conteúdos escolares (no sentido de Vinh-Bang), o que pode ser muito útil para a criança, se a razão de seu mau desempenho for de ordem pedagógica. A terceira atividade psicopedagógica (brincadeiras, jogos de regras e dramatizações) pode ser realizada com quaisquer crianças, pois seu objetivo é auxiliar o processo de desenvolvimento do pensamento e da afetividade. Como o desenvolvimento psicológico é condição importante para aprendizagem escolar, trata-se, portanto, de atividades de natureza psicológica, as quais poderão ser utilizadas em sala de aula ou sem dificuldades para aprender. Um exemplo dessa atividade é a realizada no Laboratório de Psicopedagógica do Instituto de Psicologia da USP (LaPp). Ali, profissionais da área de psicologia e pedagogia oferecem oficinas de jogos de regras para crianças de 1º grau, oportunizam o jogar das crianças e apresentam situações-problema usando jogos de regras, para que elas possam compreender suas estratégias de pensamento e melhorar seu desempenho escolar. Professores de 1º grau interessados em refletir sobre uma visão construtivista piagetiana da psicopedagogia também podem participar de cursos e oficinas de jogos de regras, resolver situações-problema e discutir questões teóricas tomando com referência a teoria piagetiana e a experiência do jogar. As atividades de atendimento em consultório (quarta modalidade) atendem a encaminhamentos, normalmente por parte da escola, e são, portanto, de natureza clínica, quando há uma queixa explícita relacionada ao desempenho


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escolar ou a dificuldade para aprender estes atendimentos tendem a encarar a dificuldade de aprendizagem como um sintoma de um problema no desenvolvimento da afetividade da criança, o qual repercute na esfera intelectual. A hipótese nesse caso é a de que, tratando-se os aspectos afetivos da criança, ocorrerá uma repercussão nos aspectos cognitivos, o que nem sempre ocorre em curto prazo. Muitas vezes, o tratamento provoca inicialmente uma desorganização geral da criança para somente num segundo momento promover melhoras. Existem também atendimentos realizados em consultórios que utilizam estratégias da modalidade “3” com um olhar mais voltado para a questão cognitiva. O que ocorre muitas vezes, nesse caso, é que o trabalho sobre a dificuldade de pensamento ou compreensão desencadeia a necessidade de um trabalho sobre os aspectos afetivos associados ao ser capaz de pensar ou deve ser ignorante. Na quarta modalidade, a natureza é, pois, psicológica e a ênfase e o desenvolvimento da criança como um ser único e indivisível. O atendimento em consultório, mais do que nunca, testemunha a importância das equipes multidisciplinares para a realização de um diagnóstico e intervenção adequada ao problema emergente da criança. Finalmente, a quinta atividade, denominada atividade de pesquisa, tem o objetivo de investigar possibilidades de intervenção, de desenvolver estratégias que permitam à criança com ou sem dificuldades desenvolver-se plenamente. Intervir fazendo pesquisa é apresentar á criança novos instrumentos, recursos que busquem auxiliá-la a pensar, para comparar as informações trazidas por instrumentos diferentes e planejar modos de utilização daqueles mais eficazes. Cabe ao psicopedagogo pesquisar nos recursos que possa utilizar em sua prática, para melhorá-la e para proporcionar aos seus clientes um atendimento mais eficaz.


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Considerações finais Existem outras modalidades de atendimento psicopedagógico que são praticadas pelos profissionais da área da psicopedagogia, além das tratadas neste trabalho. Neste contexto, foram apontadas apenas as modalidades mais freqüentes de atendimentos, com o objetivo de desvendar-lhes a natureza e as características próprias, para que o profissional possa refletir sobre o alcance da mediação a que ele se propõe quando planeja e inicia uma intervenção, para que tenha noção de seus limites e dificuldades. A discussão dos atendimentos do psicopedagogo com outros profissionais da área, supervisionados por um profissional mais experiente, permitirá esclarecer as idéias, ampliar as alternativas de atividades a serem realizadas e poderá se tornar um espaço para o pensar do psicopedagogo, tão importante quanto aquele que ele oferece às crianças. Possivelmente poder-se-á aliar uma e outra modalidade de atendimento, como, por exemplo, a primeira (recuperação de conteúdos avaliados como deficitários) e a terceira (brincadeiras, jogos de regras, dramatizações que visem ao desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança), sendo que a primeira prioriza os conteúdos escolares e a terceira o desenvolvimento de formas “melhores” (no sentido de uma qualidade superior em termos de desenvolvimento) de elaboração desses conteúdos. Assim sendo, ao profissional que planeja uma intervenção não bastaria auxiliar a criança ou adulto a fazer mais relações entre os conteúdos de suas experiências com o mundo (extensão), mas também buscar possibilidades mais diferenciadas e, ao mesmo tempo, integradas às já existentes, de incorporar estes conteúdos (compreensão). Caberia ao profissional, portanto, saber investigar, levantar hipóteses, bem como avaliar os resultados de seus atendimentos.


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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1-COVRE, Ma. de Lourdes M. , "Tecnocracia e Democratização" Ed. Ática, SP,1990. 2-BRANDÃO, Carlos Rodrigues, O Que é Educação, Ed.Brasiliense- SP 1984.

3-BLEGER, J. - Psicohigiene e Psicologia institucional. Porto Alegre, Artes Médicas, 1984. 4-FERREIRO E. & TEBEROSKY, A. - Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985. 5-LAPASSADE, G. - Grupos, Organizações e Instituições. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 197


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Aluno:

/ /

Cidade Pólo: Teorias e Práticas da Psicopedagogia Institucional Questão 01 Sobre a análise e interpretação da prática educativa em sala de aula, mediante a OBSERVAÇÃO, podemos afirmar que, exceto: A) ( ) Auxilia o psicopedagogo a compreender e interpretar o problema; B) ( ) Psicopedagogo e professor devem trabalhar em conjunto, de forma compartilhada. C) ( ) É um dos instrumentos prioritários empregados nas tarefas de assessoramento psicopedagógicos; D) ( ) Introduz mudanças ou modificações em todas atividades, visando o individualismo.

Questão 02 "Fazer" psicopedagógico como intervenção visa: A) ( ) Desenvolvimento emocional; B) ( ) Desenvolvimento intelectual C) ( ) Desenvolvimento humano D) ( ) Todas as respostas acima estão corretas.

Questão 03 Sabemos que, para o sucesso de nossas práticas pedagógicas, uma das condições é a coerência e a seqüência lógica das informações veiculadas na escola. Podemos dizer que há integração vertical no currículo proposto quando os conteúdos de uma série A) ( ) Atendem às necessidades dos alunos e da comunidade. B) ( ) Estão coerentes com os objetivos gerais da escola. C) ( ) Esta o inter-relacionados, reforçando-se uns aos outros. D) ( ) Se articulam com os desenvolvidos na série anterior.


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Questão 04 Psicopedagogia busca usar da: A) ( ) Motivação, incentivação para com os alunos; B) ( ) Desinteresse, casualidade para com os alunos; C) ( ) Insignificação, desmotivação para com os alunos; D) ( ) Motivação para com os professores;

Questão 05 A intervenção psicopedagógica deve voltar-se, principalmente, para a análise de casos específicos de: A) ( ) Debilidades orgânicas, dificuldades de aprendizagem; B) ( ) Pressões ambientais; C) ( ) Desnutrição; D) ( ) Doenças mentais.

Questão 06 É uma forma de intervenção psicopedagógica preventiva A) ( ) Reeleitura e reelaboração do desenvolvimento das programações curriculares; B) ( ) Dinamização da pedagogia de projetos; C) ( ) Avaliação sistemática da aprendizagem D) ( ) Apenas encontros individuais com professores e alunos;

Questão 07 O professor que tem o apoio do psicopedagogo terá condições de: A) ( ) Entregar sua turma para qualquer colega; B) ( ) Não se preocupar com planejamentos C) ( ) Desenvolver um planejamento de acordo com seu interesse D) ( ) Promover soluções mais criativas frente às dificuldades de atuação

Questão 08 O objeto de estudo da psicopedagogia é a formação: A) ( ) Do currículo B) ( ) Da experiência escolar C) ( ) Do aluno D) ( ) Da família


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Questão 09 Marque a afirmativa correta: A) ( ) Psicopedagogo não deve fazer comunicações ao grupo; B) ( ) Só pessoas disciplinadas freqüentam grupos que desenvolvem atividades psicopedagógicas; C) ( ) A intercessão do psicopedagogo no grupo deve ser cuidadosa, observando sempre a relação entre membros do grupo; D) ( ) Problemas de relacionamento são resolvidos fora do grupo sob a orientação do psicopedagogo.

Questão 10 A psicopedagogia é uma ciência interdisciplinar com, objeto próprio e está direcionada à compreensão: A) ( ) Da formação de professores; B) ( ) Do homem como ser social; C) ( ) Da dificuldade de aprendizagem dos alunos; D) ( ) Da didática de ensino.

Questão 11 A psicopedagogia procura reconhecer as capacidades da criança, com objetivo de: A) ( ) Facilitar a socialização; B) ( ) Remover o que a impede de aprender; C) ( ) Promover o desenvolvimento psicomotor; D) ( ) Buscar suportes clínicos;

Questão 12 Falar de práticas e intervenções psicopedagógicas implica em uma relação entre: A) ( ) Intenções ou objetivos educativos com a capacidade e desempenho do aluno, como finalidades instituídas em ditas intenções; B) ( ) Assimilação e acomodação; C) ( ) Conhecimento do professor e elaboração da aula D) ( ) Meio e métodos de ensino;


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Questão 13 Em relação à aprendizagem, podemos dizer que a educação: A) ( ) A estimula; B) ( ) A influencia; C) ( ) A motiva; D) ( ) Todas as afirmativas estão corretas.

Questão 14 Podemos dizer que o psicopedagogo é: A) ( ) Um especialista que só ajuda em sala de aula; B) ( ) O profissional que ajuda na identificação e resolução dos problemas de aprendizagem; C) ( ) O profissional que se cuida do problema de inclusão; D) ( ) Um capitador de recursos socais.

Questão 15 Enumere as colunas de acordo com cada conceito: (1) Sistema aula

( ) organização física e simbólica.

(2) Sistema escola

( ) tem o caráter social e socializa

(3) Sistema educativo

( ) conj. Organizado de atividades, relação professor aluno nos moldes a sala de aula.

(4) Macrossistema

( )norma legal de regulamentação diferentes aspectos da vida escolas.

A seqüência CORRETA é: A) ( ) 1,2,3,4; B) ( ) 2,3,4,1; C) ( ) 2,4,1,3; D) ( ) 3,2,4,1.


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Questão 16 O psicopedagogo institucional é o profissional que t rabalha: A) ( ) Ajudando a escola ser muito mais importante para seus alunos; B) ( ) Colaborando para a escola conseguir vitórias; C) ( ) Como colaborador na elaboração de projeto pedagógico na escola; D) ( ) Todas as respostas acima estão corretas.

Questão 17 O profissional especializado em psicopedagogia tem sua ação voltada para assessoria psicopedagógica ouvindo e falando sobre os problemas que a escola enfrenta junto com seus profissionais: I - O trabalho de análise das práticas escolares em suas relações com aprendizagem; II - Promover a construção de novas práticas produtoras de melhor aprendizagem; III - Refletir sobre o “aprender geral” da Escola; IV - Restaurar a relação entre o corpo escolar na busca do conhecimento.

Assinale: A) Apenas I e II estão corretas B) Apenas I e III estão corretas C) Apenas I e IV estão corretas D) Estão corretas I, II, III e IV

Questão 18 Marque V ou F, conforme as afirmativas abaixo: ( ) A intervenção psicopedagógica deve estar centrada na tarefa de potencializar a capacidade de aprender do aluno, na medida em que isso repercutirá positivamente em seu desenvolvimento; ( ) Para assegurar que as intervenções psicopedagógicos atingir seu objetivo, professor e psicopedagogo devem estabelecer os mecanismos que permitam uma verdadeira colaboração, no sentido de abordagem conjunta que envolve a ambos; ( ) O objetivo da educação escolar sempre foi à individualização do ensino.

A seqüência correta é: A) ( ) F, V, F B) ( ) V, F, V C) ( ) V, V, V D) ( ) V, F, F


TEORIAS E PRÁTICAS DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL.pdf

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