TEMA 43. DINÁMICA DEL GRUPO DE CLASE
TEMA 43. DINÁMICA DEL GRUPO DE CLASE. La adaptación al medi medi e!cla". e!cla". Ne#ciación de l! "le! en el a$la.
%. Int"d$cción. Planteamient Planteamient #l&al. '. Din(mica del #"$p de cla!e. 2.1.Concepto de grupo y caracteríscas del grupo de clase 2.2. Niveles y estructuras en el grupo. 2.3. El clima pedagógico de la clase. 2.4. ¿cómo llegar a ser un grupo g rupo efciente?.
2.5. Ventajas del desarrollo grupal. 3. Adaptación al medi e!cla". 3.1. El caso de primaria. 3.2. El caso de secundaria.
4. Ne#ciación de "le!. 4.1. Concepto y pos 4.2. El profesor como rol de lider formal del grupo 4.. Negociaci!n de los roles ). Cncl$!ión *. +i&li#"a,a +i&li#"a,a
%. INTRODUCCI-N. PLANTEAMIENTO GLO+AL. GLO+AL. "os grupos colecvos y su din#mica est#n enclavados en el conte$to en el %ue se encuentran y dependen de los factores individuales de los miem&ros así como de las relaciones %ue se esta&lecen entre ellos. 'ependiendo del conte$to( educavo( la&oral( familiar)tendr#n unas caracteríscas u otras( así como dependiendo de las caracteríscas individuales. "os grupos de clase pertenecen al conte$to educavo y a los individuos centrados en una etapa especí*ca( primera infancia( la adolescente()( adem#s %uienes est#n asignados a liderar o presidir dic+os grupos( con la responsa&ilidad de llevar a ca&o los o&jevos educavos( educavos( %ue son los profesores y dem#s profesionales. ,sí las relaciones entre los sujetos del grupo escolar depend depender er#n #n de varios varios factor factoreses- del conte conte$to $to educa educavo vo(( con sus o&je o&jevos vos generale generaless y especí*cos de cada etapa( de las caracteríscas personales de los individuos de esa etapa y de la forma educava/ de los profesionales profesionales de esa etapa. Esta relaci!n preside en &uena medida los o&jevos generales de cual%uier etapa educava( por lo tanto( no se puede +acer referencia referencia a estos procesos como algo a0adido para mejorar el producto/. producto/. El actual sistema educavo posee un concepto integral de educaci!n en donde el alumno es entendido como una persona con unas actudes( aptudes( intereses( movaciones( etc)siendo la tarea de ense0ar o instruir no el principal o&jevo( sino un medio para alcanar otros( como son la capacidad de adaptaci!n de la persona( al conte$to escolar y a los otros conte$tos o la capacidad de integrar los conocimientos y e$periencias en los disntos #m&itos educavos centro escolar o fuera del centro escolar3. ,dem#s recordemos %ue es de vital importancia el concepto de interacci!n/ en la construcci!n del conocimiento desde la
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teoría construcvista Vigotsy o runner3 y el o&jevo del desarrollo de competencias en los referente a las competencias sociales y cívicas. ,sí pues( es tarea de todos los profesores( y en especial del tutor( intentar %ue +aya en el alumno un desarrollo de ciertas capacidades relacionadas con la maduraci!n tanto personal como social. En estos procesos maduravos es imprescindi&le ense0ar a pensar( a convivir( a tomar de decisiones y en de*niva a ser persona/ principios 6cos y morales3( aspectos ya recogidos en los o&jevos generales educavos y especí*cos de cada etapa y #rea y %ue tradicionalmente no +an reci&ido un tratamiento adecuado ya %ue por lo general( las intenciones educavas se centra&an en un #m&ito m#s epistemol!gico( m#s disciplinar. 7 si pretendemos fomentar estos aprendiajes( nos tendremos %ue plantear %u6 signi*ca en el individuo la ad%uisici!n de estas competencias( personales y sociales( así %ue estrategias o m6todos podemos llevar a ca&o su aprendiaje( es decir por una parte( esas competencias serían- "a toma de decisiones en li&ertad3( la ela&oraci!n de juicios crícos capacidad críca3( la resoluci!n de con8ictos y pro&lemas personales responsa&ilidad3 y el esta&lecimiento de relaciones adecuadas solidarias y justas39 y por otra parte esas estrategias se &asarían en el modelado( en ense0ar +a&ilidades sociales o el poder contri&uir a la formaci!n de un am&iente !pmo en el grupo de clase. El conocimiento de este tema resulta muy importante para el psicopedagogo( ya %ue entre sus funciones est# la de asesorar al profesorado en las tareas de dinamiaci!n grupal. Es en este :lmo punto( en el %ue se centra el presente tema( la din#mica de grupos( como medio para llegar a los o&jevos educavos antes mencionados( indagando en los aspectos %ue dentro del grupo favorecen al aprendiaje. ,sí se +ar# un repaso al concepto de grupo( sus etapas y caracteríscas( al concepto de rol y sus formas( a las formas de liderago o a las caracteríscas %ue +acen de un grupo una endad e*ciente para el aprendiaje. '. DINÁMICA DEL GRUPO DE CLASE. '.%.Cncept de #"$p ca"acte"/!0ca! del #"$p de cla!e. ,3 Concepto sist6mico del grupo de clase9 ;ara poder analiar un grupo de clase parmos de la
istemas( en donde el grupo de clase ser# uno de los su&istemas principales del sistema educavo. , parr de esta teoría podemos de*nir el #"$p de cla!e cm $n !i!tema
Endad compuesta por elementos (personas), dotada de una fnalidad, existencia dinamismo propio, di!erente a la suma de las partes (componentes) "ue lo componen estrec#amente dependiente de las relaciones "ue se esta$lecen entre ellos . %on&unto de personas "ue interaccionan entre s', comparendo ciertas normas en una tarea. (leger)
3 Caracteríscas sist6micas del grupo? >e organia en disntos niveles o jerar%uías ?
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C3 'e estas de*niciones se puede sacar varias conclusiones y caracteríscas en referencia al grupo de claseEl grupo no nace( sino %ue se +ace a lo largo del curso. El grupo y profesor no son dos realidades disntas. 'esde el inicio es conveniente +acer e$plícita entre todos la *nalidad del grupo. "a clase es un grupo especial ya %ue- No se est# en ella por elecci!n? "os o&jevos y las estructuras vienen impuestas. Estas caracteríscas %ue entra0an cierta di*cultad no se pueden %uitar pero si se pueden armoniar mediante las siguientes estrategias;osi&ilitar comunicaciones %ue no sean puramente acad6micas. >i se tra&aja con adolescentes +a&r# %ue revisar y plani*car los contenidos para %ue los asuman como propios.
'.'. Ni1ele! e!t"$ct$"a! en el #"$p. En todos los grupos e$isten dos niveles diferentes- El nivel intelectual o de la tarea y el nivel afecvo o socio?emocional. 'e igual modo e$isten dos estructuras diferentes- "a estructura formal y la estructura informal. ,nalicemos cada nivel y estructura. 2.2.1. "a estructura jerar%uía3. >eg:n la <=>( la estructura se de*ne como "as interrelaciones m#s o menos esta&les entre las partes o componentes de un sistema( %ue pueden ser iden*cadas en un momento dado./ 'e este modo( el grupo de clase como sistema( podemos inden*car dos estructuras "a estructura formal- En el grupo de clase +ay una su&ordinaci!n a un lider formal( %ue est# representado por el profesor y dentro de los alumnos por el delegado. "a estructura informal- Es la estructura %ue +ace referencia a los aspectos m#s sociales( al lider social( en referencia a %ui6n se escuc+a( %ui6n ene el respeto de los dem#s() El líder en la estructura informal no suele coincidir con el líder en la estructura formal.
"a la&or del profesor ser# acercar la estructura formal a la informal( lo o*cial a lo real( y para ello de&e conocer cu#l es la estructura informal. Normalmente se desconoce esta estructura ya %ue- Bay un desconocimiento de la actuaci!n de los alumnos fuera del marco escolar y se +ace una evoluci!n de los alumnos en relaci!n con la consecuci!n de las metas escolares. 'e&ido a estos factores los profesores suelen +allarse sujetos al fen!meno denominado e!ecto de onda en las aulas ( al nom&rar como líder o*cial a un c+ico %ue no ene el reconocimiento de sus compa0eros y de este modo cae en mayor rec+ao y se aumenta la aceptaci!n del líder informal( so&re todo cuando es casgado/. n medio para poder conocer la posici!n real de cada uno de los alumnos dentro del grupo es el sociograma/( aun%ue no es el :nico( %ue aporta datos so&re los lideres( alumnos aislados y rec+aados( su&grupos)Con los datos proporcionados por el sociograma( el profesor ene un material adecuado para intervenir de manera %ue facilite la integraci!n de todos los alumnos. >e puede realiar uno al principio y otro al *nal para evaluar la estrategia de integraci!n. 2.2.2. Nivel Duncionamiento?comunicaci!n3- el nivel +ace referencia al modo de funcionamiento y el funcionamiento ene %ue ver con los pos de comunicaci!n %ue se dan dentro del grupo( así +a&ría dos niveles de funcionamiento. *i+el de !uncionamiento intelectual o de tarea - Est# centrado en el tra&ajo del grupo( con o&jevos( con contenidos( con moderadores y organiadores de la tarea. >uele coincidir con la estructura formal del grupo y se o&serva m#s f#cilmente. *i+el de !uncionamiento a!ec+o o socioemocional Es el funcionamiento %ue +ace referencia a la comunicaci!n afecva o a los fen!menos internos dentro del grupo(
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tales como el tono de las intervenciones( las posturas( las miradas( las reacciones en cada intervenci!n() >eg:n las varia&les de nivel( de estructura y de la actud( dentro de los alumnos +a&ría diferentes posALUMNOS Cent"ad! en la ta"ea Cent"ad! en l !ci2aec01 Ac0t$d p!i01a ? aporta- Bace sugerencias( da su ? =enera &uen clima- mani*esta opini!n( da orientaciones solidaridad( disende el clima( e$presa acuerdo. Ac0t$d ne#a01a ? No aporta nada- ;ide ayuda( pide ? =enera con8icto- E$presa consejos( pide ideas desacuerdo( mani*esta tensi!n( mani*esta +oslidad.
;or otro lado la interacci!n entre la estructura y el nivel del grupo esta&lece un determinado clima en el desarrollo de la clase( pero %u6 entendemos por clima en la claseF. '.3. El clima peda#ó#ic de la cla!e. El clima o am&iente +ace referencia a los sucesos o condiciones %ue se dan dentro del grupo. Estos sucesos enen unas caracteríscas determinadas Gcualidades? ( d#ndose de manera consistente y %ue surgen de las formas de relaci!n entre el profesor?a y los alumnos y entre los alumnos mismos. >uelen +a&larse de tres pos de climas( con diferentes caracteríscas-%lima de!ensi+o- "as comunicaciones son diHciles y los miem&ros se sienten en la necesidad de
defenderse constantemente. - %lima de control >e caracteria por el conformismo y la resignaci!n. El profesor es visto como un factor coercivo -%lima de aceptación- El profesor y los alumnos se encuentran a gusto los unos con los otros y la comunicaci!n 8uye. "!gicamente es 6ste el clima %ue se +a de intentar conseguir. E$isten una serie de factores %ue son determinantes para la consecuci!n de este am&iente de aceptaci!n( como es la co+esi!n( las normas( el conformismo( la compeci!n?cooperaci!n y el con8icto. >eg:n se den estas varia&les( así +a&r# un po de am&iente u otro. %o#esión s Escisión Es la tendencia a mantenerse juntos y de acuerdo. na alta co+esi!n se mani*esta en la ausencia de líderes informales( se dan relaciones e$tra? escolares y +ay una gran comunicaci!n. ;ero un grupo co+esionado( respecto al o&jevo educavo( puede tener efectos tanto posivos como negavos para el aprendiaje si se centran en la tarea o no3. El profesor mediante su actud puede facilitar o perjudicar la co+esi!n. ;or ejemplo( perjudica si se da la actud de =eneraliando la críca a toda la clase( cricando a las personas y no a las o conductas( no afrontando los pro&lemas reales del grupo( o no +a&iendo organiaci!n ni responsa&ilidad nadie se %uiere +acer cargo de o nada3 esta&leciendo una comunicaci!n nula en la simple distri&uci!n de las mesas( o se puede facilitar o +acer imposi&le la comunicaci!n3 o cuando se producen a&andondos por el clima. o "o contrario de la co+esi!n es la escisi!n( %ue puede ser parcial?temporal o de*niva 'ependiendo de la situaci!n algunas veces la escisi!n puede ser &ene*ciosa3. ,sí( lo %ue favorece la co+esi!n es el tra&ajo en grupo y la interacci!n entre los miem&ros.
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*ormas >on las normas de funcionamiento no escritas pero siempre presentes en la
estructura de cual%uier grupo( %ue *jan los comportamientos en situaciones concretas y determinan el juicio %ue merecer# al resto del grupo una determinada actuaci!n( así como sus consecuencias. Est#n relacionadas con los valores o lo %ue el grupo considera como digno a tener en cuenta. , este respecto( la responsa&ilidad del profesor es conocer las normas y valores del grupo( introducir nuevas %ue sean &ene*ciosas e intentar cam&iar las perjudiciales( con el &enepl#cito del grupo de clase( ya %ue sino se entrar# en una guerra de normas/. Esto depender# muc+o del po de relaci!n entre el profesor y los alumnos.
%on!ormismo Es la tendencia %ue ene una persona a do&legarse ante las presiones
del grupo o un individuo. ;ara promover un clima adecuado de clase el profesor no de&e censurar las opiniones de los dem#s. Es una varia&le diHcil( por%ue el ser +umano ante mayor conformismo( mayor sensaci!n de con*ana( de protecci!n de grupo( pero menor li&ertad( menor creavidad individual. ;ero el inconformismo connuo tam&i6n provoca un clima de imposi&ilidad de tra&ajo y de relaciones.
%ompeción-cooperación , menudo am&as situaciones van mecladas. Ba&r# %ue
favorecer el clima de cooperaci!n( dando un nuevo sendo a las puramente compevas. "a compeci!n no es mala si se intercam&ia con la cooperaci!n( tendr# %ue +a&er un e%uili&rio entre compeci!n y cooperaci!n. Conductas compevas puras dar#n- Conductas encaminadas a la mera sasfacci!n personal( en ve de o&jevos comunes( al secresmo y descon*ana( en ve de a la con*ana y el di#logo( a estrategias imprevisi&les( a la uliaci!n de argumentos propios y no compardos( a un clima tenso( a las diferencias marcadas( en ve de un clima de integraci!n y de igualdad. ,sí a mayor comunicaci!n( mayor cola&oraci!n.
%on/ictos n con8icto es la disparidad de pareceres %ue se mani*esta. "os síntomas
del con8icto son ata%ues a las ideas antes de la e$plicaci!n a la persona3( argumentos %ue se e$ponen con violencia( un clima de impaciencia( descon*ana entre los miem&ros del grupo( acusaciones recíprocas( tensiones %ue se polarian en dos &andos y los planes comunes se truncan. "as causas %ue pueden +a&er llevado a este con8icto sona. Cuando la clase no se +a iden*cado con los o&jevos formales? no ven las metas alcana&les( son superiores al grupo( o no est#n de acuerdo con la metodología. &. Cuando la forma de educar/ del profesor( su eslo direcvo( no est# conforme con las e$pectavas de los alumnos. c. Cuando se dan conductas individualistas o muy compevas o siempre ceden los mismos en los acuerdos. "a forma de resolver estos con8ictos sería el ayudar al grupo a escoger sus propios o&jevos( +aci6ndolos compa&les con los propios de la instuci!n escolar. Itra media sería cam&iar el eslo docente de liderago. o
"os Aoles en el grupo- Itra varia&le %ue in8uye en el clima del grupo son los roles dentro del grupo( pero esto se ver# en el apartado 4 de este tema.
'.4. cóm lle#a" a !e" $n #"$p e5ciente6. En este punto tenemos %ue plantearnos cuales son los re%uisitos para lograr un grupo construcvo con clima general de cooperaci!n( disciplina y respeto. "a din#mica de grupo
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e$amina el modo de c!mo las personas se comportan en un grupo y se propone profundiar en los factores %ue in8uyen para su e*cacia. En los grupos e*cienteslos miem&ros se aceptan y comprender Gcooperan entre sí?( la comunicaci!n es a&ierta Ge$isten procesos esta&lecidos de toma de decisiones?( se sienten responsa&les de su propio aprendiaje y su propia conducta se enfrentan a sus pro&lemas y con8ictos de forma construcva?.
;or esto( para analiar la e*cacia de un grupo +a&r# %ue ver los eslos de liderago y los patrones de in8uencia( los procesos en la toma de decisiones( las normas y los factores como la co+esi!n y apertura. El desarrollo de un grupo es el proceso por el %ue se transforma un simple agrupamiento en un grupo( d#ndose unas serie de etapasJ. Etapa de 0rientación En las primeras reuniones( los alumnos Gmiem&ros? est#n llenos de interrogantes. El desarrollo grupal e$ige en esta etapa dos intervenciones por parte del profesor'ejar sentado lo %ue se espera de los alumnos o Davorecer el conocimiento mutuo de los alumnos o ,naliar la estructura informal de la clase o I&servar a los alumnos líderes( los aislados y los rec+aados o JJ. Etapa de Esta$lecimiento de *ormas En los días y semanas sucesivas( profesor y alumnos van conformando las normas( %ue ser#n las e$pectavas respecto a la forma de actuar de los miem&ros( es decir( regir#n la conducta del grupo. El profesor de&e asegurarse de %ue las normas %ue se esta&lecan sean las m#s e*caces para el grupo( teniendo en cuenta las siguientes varia&lesEsta&lecer normas claras y ela&oradas( enunciadas de forma posiva o Aesponsa&ilidad grupal- "a primera norma es %ue el grupo se responsa&ilia de o su comportamiento( distri&uyendo el liderago. @utua atenci!n- "a segunda norma sería el di#logo entre los alumnos ( o de&iendo aprender a valorar los comentarios e ideas de sus compa0eros respeto3. "a cooperaci!n- >e trata en conseguir %ue los alumnos cooperen entre sí. o e de&e favorecer la co+esi!n mediante la interacci!n y la creaci!n de un clima de con*ana( así como esmular la cooperaci!n frente a la compeci!n. JV. Etapa de Efciencia En esta etapa aparece un profundo sendo de idendad personal. El grupo se torna e*ca afrontando los pro&lemas( realiando proyectos( etc.( se sienten realmente grupo. V. Etapa inal
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Cada etapa ofrece disntas e$periencias de aprendiaje. ,sí e$ige por parte del profesor ciertas intervenciones en un orden m#s o menos secuencial y es necesario %ue se den unas +a&ilidades( antes %ue otras( pero es posi&le %ue vuelvan a veces los mismos pro&lemas aun%ue tratados cada ve con mayor profundidad. '.). 7enta8a! del de!a""ll #"$pal. 'espu6s de ver todo el tra&ajo %ue conlleva el crear un &uen clima en el grupo escolar( algunos profesores se pueden plantear la duda de si merece la pena tra&ajar en la línea de fomentar un desarrollo grupal e*ciente. ,ctualmente se puede +a&lar con con*ana de la enorme potencia educava %ue ene el desarrollo grupal en tres aspectosa3 e&or aprendia&e de contenidos El miedo provoca defensividades y estas a su ve provocan un peor aprendiaje( así pues( un desarrollo grupal y maduravo en donde se reduce el miedo en la clase permite un mejor aprendiaje. 'e igual modo a mayor li&ertad( mayor parcipaci!n( ya %ue el empleo de metodologías acvas por parte del profesor Gde&ates( role playing)?favorece la implicaci!n de los alumnos y esto produce un mayor aprendiaje. &3 e&or disciplina 'esde la perspecva del desarrollo grupal( la falta de disciplina/ es un síntoma de %ue algo anda mal en el grupo. "as acvidades %ue promueven el desarrollo grupal desarrollan unas +a&ilidades %ue permiten afrontar directamente tales pro&lemas. c3 e&ores relaciones sociales relacionado con los o&jevos generales en la educaci!n3. El desarrollo grupal implica una mejor comunicaci!n y una mejora en las relaciones interpersonales. ;or tanto de&ería ser una actuaci!n a tener en cuenta por parte de todos los profesores fomentar en su clase el desarrollo grupal( no como una mera declaraci!n de intenciones( sino como eje verte&rador de su pr#cca educava. 3. ADAPTACI-N AL MEDIO ESCOLAR. 3.%. Ap"9imación cncept$al "a adaptaci!n al medio escolar est# directamente relacionado con el proceso de socialiaci!n del alumno en referencia a al instuci!n escolar como instuci!n social. >e enende socialiaci!n como la incorporaci!n de conocimientos( normas( +a&ilidades( actudes y valores %ue se dan en el entorno social( en este caso la escuela( mediado por los agentes sociales( en este caso el e%uipo docente y profesionales cercanos al #m&ito educavo. En este sendo( el proceso de adaptaci!n a un medio escolar supone siempre una pugna entre la inercia a mantener nuestras caracteríscas personales y la tendencia a asumir los planteamientos propios de la nueva situaci!n en %ue nos encontramos( de manera %ue podemos esta&lecer un claro paralelismo entre el proceso de adaptaci!n y el de acomodaci!n. ,daptarse al medio escolar no e%uivale a acostum&rarse o aclimatarse a unas determinadas condiciones am&ientales de la escuela( sino %ue es algo %ue va m#s all#( suponiendo la asunci!n de perspecvas( papeles o roles %ue posi&ilitan el %ue un sujeto parcipe( en alguna medida( de las caracteríscas propias del entorno escolar. En este sendo +a&r# #m&itos muy importantes en su adaptaci!nKm&ito cognivo- >e re*ere a la interioriaci!n de aspectos conceptuales respecto a la escuela- %ui6n es %uien en la escuela( el conocimiento de las personas( el rol del profesor y el rol de alumno( las caracteríscas so&re el funcionamiento general de la escuela. >us normas( sus reglas( sus valores.
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es%uemas cognivos referente a c!mo es el mundo escolar Luan 'elval. El desarrollo +umano3 Km&ito comportamental- >e re*ere a lo %ue est# permido o no est# permido en la escuela. , los límites %ue +ay en cada conte$to escolar- en la clase( en el recreo( en el comedor. Km&ito afecvo?social- >e re*ere a las relaciones afecvas e interpsersonales %ue esta&lece con la comunidad educava. En este sendo la teoría de apego y la formaci!n de vínculos en la familia e$plican tam&i6n la forma de generaliar en el ni0o los vínculos con las dem#s personas %ue le rodean- , su con*ana( acercamiento( respeto o admiraci!n por %uien le rodea en la escuela( o por el contrario descon*ana( con8icvidad( lejanía( falta de respeto tanto a profesores como a alumnos3. ,dem#s podemos +a&lar tam&i6n de las +a&ilidades sociales respecto a las relaciones con sus profesores y compa0eros.
3.'. P"e1ención de!de el (m&it e!cla" ,ctualmente la una de las principales pro&lem#cas a las %ue se enfrenta la instuci!n escolar es la %ue +ace referencia a las conductas desadaptadas de los alumnos. na posi&le soluci!n a estos pro&lemas pasa por anciparse a ellas mediante acvidades encaminadas a educar para la convivencia. Ense0ar a convivir ene %ue ver con una de las funciones esenciales del centro escolar"a de contri&uir a la socialiaci!n de los alumnos. El desarrollo de la socialiaci!n se +a de considerar como una línea de tra&ajo propia de la acci!n tutorial( pero no se de&e olvidar %ue funci!n tutorial y funci!n docente son las dos caras de una misma moneda. ,dem#s +emos de recordar( %ue dentro del proyecto educavo estaría el ;lan de Convivencia como documento del centro en donde se recogen las actuaciones principales para fomentar la convivencia( imprescindi&le en la adaptaci!n del alumnado al centro. ;or otra parte es necesario en los centros la e$istencia de planes de acogida en los primeros a0os infanl3 como planes de tr#nsito en las etapas educavas. Esto de&e estar marcado dentro del proyecto educavo y en este caso( el profesional en orientaci!n es un apoyo muy importante. En primaria el profesor?tutor pasa un &uen n:mero de +oras con sus alumnos( de modo %ue posee un conocimiento muy ajustado de cuales son las relaciones %ue se esta&lecen entre los alumnos. En secundaria no ocurre lo mismo de&ido a la mayor especialiaci!n %ue se produce en el currículo. ;or tanto( el desarrollo de los aspectos relacionados con la socialiaci!n se produce de manera formal en la +ora de tutoría( pero siempre teniendo en cuenta %ue todos los profesores se +allan implicados en conseguir en sus alumnos unos adecuadas pautas sociales. Veamos estas diferencias en cada etapa. ;or otra lado( recordemos %ue en los o&jevos de cada etapa se +acen menci!n a alcanar capacidades sociales y personales %ue le posi&iliten su adaptaci!n al entorno( no solo escolar sino en otros entornos sociales. ;ero es %ui# el aprendiaje por competencias lo %ue le facilita el desarrollo glo&al desde una formaci!n integral en sa&er( sa&er +acer y sa&er ser para pode enfrentarse a los retos %ue le suponen su adaptaci!n al entorno escolar Veamos a connuaci!n en las diferentes etapas esta adaptaci!n. 3.2. E+olución de la adaptación a) ncorporación a la educación in!anl
"a incorporaci!n del ni0o al centro de E.J. supone la !alida del m$nd !e#$" cncid de la amilia( para enfrentarse al de la escuela( desconocido para 6l( en el %ue no solo +ay nuevos espacios y personas( sino nuevos roles %ue de&e aprender a desempe0ar.
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"a manera de c!mo el ni0o supere estos retos y resuelva los con8ictos %ue se le generen( va a tener una gran importancia para su futura escolaridad o&ligatoria( y en general para su proceso de socialiaci!n. , medida %ue el ni0o va comprendiendo %ue la separaci!n no es de*niva( se senr# m#s seguro y comenar# a disfrutar con las e$periencias %ue su nuevo entorno la escuela3 le ofrece. Esta adaptaci!n no se produce de un modo lineal( sino %ue e9i!ten p"#"e!! "e#"e!ine!( y aun%ue apoyada por la familia( es algo %ue el ni0o de&e ela&orar e interioriar. "os padres y educadores de&er#n respetar estos ritmos de adaptaci!n( no for#ndolos( sino esta&leciendo las medidas oportunas para %ue la misma sea lo m#s favora&le posi&le. "as reacciones frente a los cam&ios %ue supone el ingreso del ni0o al centro de E.J.( forman parte de los con8ictos normales de su desarrollo. "os ni0os mani*estan su rec+ao al ver %ue pierden el apoyo %ue supone el medio familiar( de diferente forma"loros( intentos de +uida( ansiedad( tem&lores. Conductas regresivas descontrol de esHnteres( succi!n del pulgar...3.
En esta adaptaci!n juega un papel relevante la construcci!n de un clima de seguridad. "as caracteríscas de los ni0os +acen imprescindi&le %ue 6stos( al llegar a la escuela( encuentren un clima c#lido( acogedor y seguro( %ue permita y esmule las relaciones interpersonales. En un clima así( puede afrontar los retos %ue su nuevo medio le va a plantear( puede superar las frustraciones %ue la convivencia con el resto de sus compa0eros les puede acarrear y puede relacionarse mejor con el educador. "as acciones educavastendr#n %ue ir primero en la línea de un plan de acogida para %ue el ni0o sienta de forma progresiva ese cam&io( de menos +oras a m#s +oras @antener una actud recepva +acia sus gustos e intereses de forma %ue 6ste se sienta valorado dentro del grupo. Irganiar los espacios( los materiales y el empo( en funci!n de las necesidades de los ni0os. ,daptarse muy &ien a las necesidades evoluvas en alimentaci!n( descanso( juegos() Jr progresando poco a poco en los límites y normas para %ue pueda ir asumiendo el nuevo conte$to como algo suyo y no lo vea como una presi!n o ata%ue a sus intereses o tendencias.
$)
El caso de primaria.
;ara muc+os alumnos %ue se incorporen a la educaci!n primaria ser#n su primer contacto con el mundo social( siendo un mundo por descu&rir( nuevos referentes y nuevas normas. ;ara %uienes provengan de escuelas infanles o colegios con educaci!n infanl el cam&io ser# m#s suave.
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nter+ención en el grupo de clase "a intervenci!n educava en el grupo de clase se
&asar# en lograr un clima agrada&le %ue +aga sasfactorio el tra&ajo escolar. ,lgunas de las medidas en esta intervenci!n ya se +an comentado- @ejorar las din#micas del grupo ?normas claras( e$plicar el por %u6 de las cosas( favorecer la cooperaci!n mediante grupos de tra&ajo( comunicar con*ana y opmismo( evitar amenaas)
3.2. El caso de secundaria.
"o comentado respecto a los procesos de socialiaci!n en primaria de&ería estar tam&i6n presentes en secundaria( pero con ciertas pec$lia"idade!: de&id a la edad del indi1id$( %ue la +acen disnta. En esta etapa las +a&ilidades a desarrollar para la socialiaci!n serían- sa$er escuc#ar, sa$er comparr las cosas, sa$er parcipar cooperar en ac+idades de grupo, sa$er elogiar apro$ar lo "ue otros #acen sa$er reci$ir elogios por 7lmo sa$er parcipar en una con+ersación.
;ero en el cam&io en esta etapa de primaria a secundaria( en el adolescente( amplía su espacio social e instucional y se produce cierta emancipaci!n familiar y por otro un ace"camient al #"$p de cmpa;e"! como principal !r&ita de in8uencia. El po de emancipaci!n estar# regido seg:n el po de disciplina familiar permisiva( democr#ca o autoritaria3 y se dar# un deterioro en la comunicaci!n con la familia y un aumento de la comunicaci!n con el grupo de iguales. ;ero aun%ue puedan e$isr con8ictos entre los valores familiares y del grupo( estas contradicciones pueden afectar a aspectos m#s o menos super*ciales G modo de vesr( las relaciones? pero no profundos( es decir los valores fundamentales. ,sí en la familia se comparr# los criterios y con los amigos los gustos. "os cam&ios( los deseos( las dudas( los proyectos( las presiones educavas con un rendimientos insu*ciente y su repercusi!n en la p6rdida de presgio( afecto o autoesma3 ( los con8ictos familiares y la imposi&ilidad de sa&er gesonar todos estos +ec+os( pueden llevar a la persona a una de!m01ación p" el ap"endi
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TEMA 43. DINÁMICA DEL GRUPO DE CLASE
E$isten diferentes eslos educavos %ue suelen llamarse- ,utoritario( laisse?faire y democr#co. Es en este :lmo eslo en donde el profesor crea un am&iente !a0!act"i #"at 0ene la! !i#$iente! ca"acte"/!0ca!> comunica con*ana( seguridad y opmismo actuar sin precipitaci!n3. ,cepta al alumno tal y como es. Es constante y co+erente. Es tolerante( afectuoso y respetuoso pero con disciplina. ,signa metas apropiadas y alcana&les Aefuera el tra&ajo y el comportamiento &ueno e ignora las conductas pertur&adoras. lia los incenvos posivos y evita amenaas. 'ise0a y desarrolla acvidades escolares cooperavas/ >e coordina con los dem#s profesionales y personas implicadas en la educaci!n del alumno. >a&e adaptarse. ;ropicia un clima de li&ertad y respeto.
,sí el tutor posee una especial responsa&ilidad en conseguir una &uena cone$i!n con el grupo de alumnos. En la +ora de tutoría puede desarrollar sesiones especí*camente encaminadas a mejorar las relaciones de convivencia N,>,( Aole?;laying()3 y para ello puede contar con la cola&oraci!n del profesor de la especialidad de psicología y pedagogía. 4. Ne#ciación de "le!. 4.1. %oncepto pos.
>eg:n Bargreaves( llamamos "l al cmp"tamient e!pe"ad p" pa"te de $n indi1id$ de ac$e"d cn !$! ?e!pecialidade!@ en $n #"$p . Este comportamiento esperado puede ser elegido por parte del individuo pero tam&i6n puede ser atri&uido por parte del grupo al %ue pertenece. Itra de*nici!n es el de Aoc+e&lave- @odelo organiado de conductas( relavo a una determinada posici!n del individuo en un conjunto interaccional/. >e suele +a&lar de tres pos de rolesRle! de t"a&a8- Jntentan favorecer la acvidad del grupo en relaci!n con sus o&jevos. >e sit:an en el nivel de la tarea y ayuda a la progresi!n del grupo. Rle! de !lida"idad> >on a%uellas personas %ue con su acvidad o intervenci!n fomenta la co+esi!n grupal. >e sit:an en un nivel socio?afecvo. Rle! indi1id$ale!- ;ersiguen un *n individual y tratan de sasfacer necesidades personales.
, connuaci!n veremos los roles en la clase( tanto para el profesor como para el alumno. 4.2. El pro!esor como l'der !ormal del grupo
'entro del grupo de clase +ay una desigual distri&uci!n de poder en la interacci!n profesor?alumno. "a forma en %ue el profesor asume dic+o liderago es determinante. ;or ejemplo( el profesor %ue &asa toda su autoridad en la fuera del cargo( tendr# muc+os c+o%ues con los alumnos( los cuales adoptar#n diferentes posturas- Daltar#n a clase( se enfrentar#n líder negavo3 o se rerar#n psicol!gicamente de la interacci!n pasando3.
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;ero la conducta del profesor +a de analiarse como un connuo en donde en los e$tremos est# por un lado una centraliaci!n total de la autoridad y en el otro una a&dicaci!n voluntaria de su autoridad. ,sí la decisi!n1. "a dice. 2. "a vende. . "a piensa toma en cuenta al grp3. 4. "a consulta.5. ;arcipa. El punto donde se sit:a el profesor depende de una serie de circunstancias relacionadas con el profesor( el grupo y el conte$to. En cuanto a las caracteríscas del profesor %ue determinar#n su posici!n est#n- >u sistema de valores( su comodidad en los disntos pos de liderago( su esmaci!n so&re la competencia propia y la de los alumnos. >e de*ne líder a la persona %ue perci&e las necesidades del grupo y trata de sasfacerlas( tanto para la tarea como para la co+esi!n ;or lo %ue se re*ere a los alumnos no +ay %ue olvidar sus necesidades de dependencia o independencia( su disposici!n para asumir responsa&ilidades( el grado de en el %ue se iden*can con los o&jevos de la escuela( la e$periencia so&re la tarea( su madure). En cuento a la situaci!n( +ay %ue tener en cuenta la naturalea de la tarea( la presi!n del empo o el po de organiaci!n tama0o de la clase( estructuraci!n)3. ,sí( todos los profesores poseen dos rolesRl de in!t"$ct" El profesor determina %u6 de&en aprender los alumnos y c!mo. ;or ello( es necesario %ue el profesor se convierta en esmulador del sa&er( supervisor de tareas( e$perto( guía( asesor %ue escuc+a y plani*ca los contenidos en todas sus dimensiones calidad( e$tensi!n( intensidad y duraci!n3. Rl di!ciplina"i> El de&er de mantener la disciplina es sul. En la adolescencia es necesario %ue las normas sean ela&oradas y consensuadas por todo el grupo y no unilateralmente por el tutor. ,simismo( el propio grupo %uien de&e esta&lecer las sanciones oportunas de acuerdo con las infracciones de las normas. 'esplaar el poder sancionador del tutor al propio grupo +ace posi&le %ue el rol sea m#s de orientador %ue de policía.
>i &ien todos los autores est#n de acuerdo en entender la conducta del profesor como un connuo( se +an realiado diversas invesgaciones con pologías m#s concretas. "eOin( "ippit y P+ite se0alan tres pos de ejercer la autoridadL/de" a$t"ita"i L/de" lai!!e<2ai"e L/de" Demc"(0c "leva totalmente las riendas El e$tremo opuesto al Davorece las discusiones no del grupo. lia su autoritario3No representa siendo direcvo en el plano conocimiento y competencia ninguna aportaci!n al grupo. de los contenidos pero sí en para dar la soluci!n 6l 'eja +a&lar y discur pero no los procedimientos. ;rocura mismo. Es el :nico se llega a ninguna conclusi!n. %ue la responsa&ilidad sea responsa&le del grupo. No El grupo en un primer comparda( delegando +ay opci!n para la discusi!n y momento se encontrar# funciones e implicando a los &usca como :nico o&jevo la c!modo por%ue la li&ertad es alumnos en sus propios e*cacia de la tarea. "os total( pero a la larga faltar# procesos de aprendiaje. >e estudiantes suelen ser un sendo para %u6/ %ue preocupa del proceso grupal pasivos y aun%ue los puede +acer caer al grupo en y &usca la forma de %ue todo resultados suelen ser la frustraci!n y la apaQa. el grupo se integre. e*caces( el grupo no se siente c!modo . Bay determinadas formas de ejercer estos roles %ue pueden ser fuente de con8icto. En cuanto a los procesos de disciplina se asume como negavo la e$cesiva rigurosidad( los casgos y amenaas ar&itrarias. En lo referente a la instrucci!n( suelen generar con8icto los profesores
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%ue no e$plican adecuadamente( las lecciones se +acen pesadas( no aclaran dudas(..;or otro lado juega un papel muy importante la personalidad del profesor( siendo poco recomenda&le a%uellos %ue ridiculian al alumno( carecen de preocupaci!n por los pro&lemas del alumno(.. 4.. Aoles de los alumnos
El empoll!n- @arca niveles altos( dedica muc+as +oras al estudio( no oculta su esfuero esto se ve como una insensi&ilidad +acia el grupo( vi6ndolo los dem#s como una amenaa. El pelota- =ira siempre entorno al profesor &uscando su apro&aci!n( asiente a todo lo %ue dice y +ace a menudo de Rc+ivatoR. Es conocida la agresividad %ue dic+as actuaciones despierta en el resto de los compa0eros. El payaso- Duente de +umor( c+istes e imitaciones especialmente de los profesores y muy ocurrente ante ellos. ;uede ser apreciado cuando los dem#s se ríen con 6l o poco esmado si en cam&io se ríen de 6l. "a vícma y el mat!n- "a vícma suele ser un alumno %ue se desvía de las normas del grupo. , veces por un defecto Hsico o simplemente por%ue es visto por los dem#s como diferente. Itras puede ser un aspecto de la personalidad %ue es resaltado por el grupo. "a vícma es o&jeto de las iras ver&ales y Hsicas del mat!n. o El mat!n suele &asar su poder en la fuera Hsica %ue puede ser la mera o diferencia de estatura. on roles complementarios. El primero es un especialista en conductas disrupvas camu8adas de tal manera %ue siempre carga las culpas a otro compa0ero( el primo.
4.4. Negociaci!n de los roles >eg:n B,A=AE,VE> op. cit. p. 15M3( las invesgaciones so&re las actudes de los alumnos en relaci!n con los profesores demuestran %ue la mayoría de los alumnos aceptan la de*nici!n %ue de la situaci!n +ace el profesor y est#n relavamente sasfec+os con someterse a las previsiones %ue so&re ellos realia( con tal de %ue el profesor no se conduca de modo %ue mereca su desapro&aci!n. >on posi&les tres clases de resultado cuando se +an determinado un po de roles ,rmonía- surge cuando el consenso es grande y las de*niciones de la situaci!n por el profesor y los alumnos son congruentes y compa&les. "a situaci!n es grata para am&as partes y am&as se &ene*cian. 'iscordia- en este caso( las de*niciones de la situaci!n son incompa&les. "a situaci!n es ingrata para las partes y am&as pierden ;seudo?concordancia- a%uí las de*niciones de la situaci!n son congruentes y compa&les s!lo en parte. "a situaci!n es parcialmente grata y parcialmente desagrada&le. Aepresenta un convenio dudoso- a veces( los parcipantes o&enen &ene*cios y en otras ocasiones p6rdidas.
ui# la mejor t6cnica o estrategias para negociar los roles en clase sea la propuesta por el pedagogo y renovador educavo Dreinet %ue +ace m#s de medio siglo plantea&a la uliaci!n de la asam&lea como modo de funcionamiento del aula y del centro. , trav6s de la asam&lea se genera un funcionamiento en donde cada miem&ro es propuesto y se propone a sí mismo con un rol dentro del aula a nivel de tra&ajo pero tam&i6n a nivel social( ya %ue se generan roles de cooperaci!n( asunci!n de responsa&ilidades( de ayuda( de liderago( etc. Estos roles se pueden ir cam&iando para %ue cada alumno pueda e$perimentarlos y adem#s de ejercer una desarrollo personal y social se facilitan otros aspectos fundamentales en la persona-
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Capacidad de empaQa y de ponerse en el punto de vista del otro. Ejemplo- un alumno con actudes m#s re&eldes puede e$perimentar lo %ue es ejercer la autoridad y comprender a %uien crica o se opone. 'esarrollo de diferentes capacidades sociales( interpersonales y afecvas @ayor implicaci!n en el funcionamiento del aula -
). Cncl$!ión . En la e$posici!n de este tema( se +a intentado ofrecer una panor#mica general de c!mo se estructuran los grupos en el aula y el po de relaciones %ue se esta&lecen entre los miem&ros. "a idea %ue +a intentado presidir la e$posici!n gira en torno a la necesidad e importancia de desarrollar acvidades %ue favorecan la interacci!n entre los componentes del grupo para esta&lecer una línea de actuaci!n co+erente con una concepci!n integral de educaci!n donde no sean :nicamente los contenidos conceptuales los %ue guíen la pr#cca educava. *. +i&li#"a,a
Cajas Aojas del @EC. ( L. 7 @,ACBE>J( ,.- R'esarrollo psicol!gico y educaci!nR Vol. JJ. ;sicología de la Educaci!n. ,liana ;sicología( @adrid. 1SST. B,A=AE,VE>( '.- R"as relaciones interpersonales en la educaci!nR. Narcea. 1SUM. BJCJ( C. Estructuras y procesos de grupo/. @adrid. NE'. "I>CEA<,"E>( D.- REl grupo y su valor educavo/ en la interacci!n social en educaci!n. >edal. >evilla. 1SS2. @EC. Cajas Aojas. Irientaci!n y ; del @EC. @adrid. 1SS2. V,AJI>- R"a interacci!n social en educaci!nR. >edal. >evilla. 1SS2. V,AJI>- R;ropuestas de intervenci!n en el aula. <6cnicas para lograr un clima favora&le en la claseR. Narcea. @adrid. 1SS5.
.Lee! #ene"ale! de c$""/c$l "a "ey Irg#nica U2T1( de S de diciem&re( para la mejora de la calidad educava "a "ey 2W2TT5( de T de noviem&re( de fomento de la educaci!n y la cultura de la pa "a "ey de Canta&ria M2TTU( de 2M de diciem&re( de Educaci!n de Canta&ria. Irden EC'M52T15( de 21 de enero( por la %ue se descri&en las relaciones entre las competencias( los contenidos y los criterios de evaluaci!n de la educaci!n primaria( la educaci!n secundaria o&ligatoria y el &ac+illerato. 'ecretos de currículo Canta&ria 'ecreto 2W2T14( de 5 de junio( %ue esta&lece el currículo de Educaci!n o ;rimaria en la Comunidad ,ut!noma de Canta&ria 'ecreto U2T15( de 22 de mayo( %ue esta&lece el currículo de la Educaci!n o >ecundaria I&ligatoria y del ac+illerato en la Comunidad ,ut!noma de Canta&ria. LEBES Cn1i1encia e!cla". 'ecreto 52TTS( de 25 de junio( %ue regula la convivencia escolar y los derec+os y de&eres de la comunidad educava en la Comunidad ,ut!noma de Canta&ria. 'ecreto T2T1W( de 11 de mayo( %ue modi*ca el 'ecreto 52TTS( de 25 de junio( %ue regula la convivencia escolar y los derec+os y de&eres de la comunidad educava en la Comunidad ,ut!noma de Canta&ria.
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