Tecnologías de la Información y la Comunicación -TIC-

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA Página Web: www.D10Z.com

Notas de estudio

República de Colombia Departamento de Nariño Municipio de pasto

Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC-

2

Luis Hernando Mutis Ibarra

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN -TICCONTENIDO 1. Ciencia, tecnología, sociedad e innovación 2. La informática 2.1. Educación informática 2.1.1. Dilemas de la informática educativa 2.1.2. Aprendizaje escolar y tecnología de la información 2.1.3. Conocimiento e informática en una dimensión educativa 3. La educación virtual 3.1. Tecnologías de la información y la comunicación en el proceso enseñanza aprendizaje. 4. las tecnologías de la información y la comunicación -tic4.1. Educación de aulas abiertas 4.1.1. Los entornos 4.1.2. Los escenarios educativos virtuales 4.1.3. La educación virtual en línea 5. Enseñar a aprender en la sociedad del conocimiento 5.1. El escenario: modelos pedagógicos e información 5.2. Pedagogía informacional 5.3. Incidencias pedagógicas en lo educativo. 6. La tecnología 6.1. Tecnología y escuela 6.1.1. ¿Cómo se puede usar la tecnología en la clase? 6.1.2. Algunas condiciones para incorporar la tecnología educativa en las escuelas 6.2. Ambientes de aprendizaje para la educación en tecnología 6.3. Hacia una pedagogía de la tecnología 6.4. Elementos para el desarrollo de una pedagogía de la tecnología 7. Ideas básicas en torno a la unidad tecnología e informática Bibliografía


3


1. CIENCIA, TECNOLOGÍA, SOCIEDAD E INNOVACIÓN La intencionalidad1 del uso tecnológico en las instituciones educativas, es la de darle especial énfasis en incrementar las relaciones de la ciencia y la tecnología con el entorno social. A partir de una estrategia que contempla el tema desde ambos términos, una primera perspectiva permitirá profundizar en la realización y promoción de estudios interdisciplinarios sobre los impactos producidos por los avances de la ciencia y la técnica. Se realzan acciones tendientes a promover y posibilitar la participación pública en las políticas de ciencia y tecnología. Permite relevar la necesidad de promover estudios y debates sobre los Sistemas Nacionales de Innovación, entendiéndolos como aquellos que facilitan tanto la creación como la difusión del conocimiento entre los múltiples actores sociales (gobierno, Instituciones educativas, universidades, empresas), como mecanismo imprescindible para lograr un desarrollo que combine la mejora en el nivel de vida de las generaciones actuales con el respeto hacia las futuras. Se dedicará una especial atención a los correspondientes aspectos educativos: en la enseñanza, buscando mecanismos que permitan la contextualización social de los contenidos y, en las relaciones que desde la innovación se producen, indagando enlaces entre la educación básica y media y las universidades. La discusión sobre los impactos sociales en la actualidad, la sustentabilidad en el tiempo, las aplicaciones sobre el desarrollo cultural, la pertinencia de la dinámica investigadora y tecnológica, han motivado la vinculación del conocimiento científico y la producción tecnológica con un contexto social dado. Trata de entender los aspectos sociales del fenómeno científico-tecnológico, tanto por lo que respecta a sus condicionantes como por lo que atañe a sus consecuencias. La concepción CTS (ciencia, tecnología y sociedad) ha definido como objetivos centrales de su trabajo la promoción de la alfabetización científica y tecnológica, consolidando en los jóvenes la vocación por el estudio de ellas, así como el desarrollo de actitudes y prácticas democráticas en cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o con la intervención ambiental. Todo ello en función de aproximar la cultura humanista y la cultura científico-tecnológica, para avanzar hacia una visión más integrada de los problemas. En el mismo sentido de revisión del papel de la ciencia y la tecnología en la sociedad, se está produciendo un cambio en el rol del Estado, que a partir de formas muy burocráticas y fuertemente vinculadas a la idea de existencia de "un sector científico y tecnológico", ha pasado a propiciar la construcción de un "Sistema Nacional de Innovación". Dicho cambio define una tendencia orientada a lograr una organización institucional que permita aunar capacidades (informaciones, conocimientos, destrezas, equipos, recursos financieros, etc.) de diferentes instituciones (laboratorios públicos, centros universitarios de investigación, entidades financieras, empresas de bienes de consumo, fabricantes de maquinaria, empresas de ingeniería, etc.) destinadas a hacer posibles los procesos de innovación. En Latinoamérica se considera esencial la determinación rigurosa de los impactos sociales de las inversiones en ciencia y tecnología, especialmente en temas de importancia 1

Basado y adaptado del documento bajado de Internet, con el mismo título de: Juan Carlos Toscano Grimaldi. Diciembre de 1999. http://www.oei.es/progra.htm; http://www.oei.es/homepage.htm; maitlto: [email protected].


4


estratégica tales como los referentes a salud, educación, vivienda y creación de empleo. En estas áreas es clave el papel de la investigación para determinar la efectividad de las políticas, los planes y los programas. La inserción en el contexto internacional exigen no sólo la adaptación de conocimiento, y productos tecnológicos, sino también la aplicación de una lógica de innovación que responda a intereses y requerimientos locales y regional De forma complementaria, un proceso de esta naturaleza incrementa la integración regional a través de la puesta en común de resultados, acciones cooperativas, iniciativas de intercambio, estudio e investigaciones conjuntas, coadyuvando a nuevas empresas productivas. Este punto adquiere una especial importancia si se considera el desigual desarrollo de los sistemas nacionales de ciencia y tecnología, coexistiendo en la región estructuras consolidadas con otras de puesta en marcha de dichos sistemas. Lo expuesto, sumado a una enseñanza de la ciencia y la tecnología que suele presentarse de forma cerrada, desactualizada y escasamente contextualizada, junto a la excepcionalidad de dinámicas locales en la definición y gestión de procesos de innovación, aconsejan la elaboración de un programa específico que responda a esta cuestión. La constitución de una Red de Investigación CTS endógena en el ámbito latinoamericano será la principal línea de acción a partir de la cual se proyecta crear insumos en otras acciones. Este tipo de investigación, como se refleja en diversos congresos y publicaciones, es una deficiencia muy seria en nuestros países, con consecuencias negativas en campos como el de la educación o la comunicación de la ciencia, donde se dificulta la innovación y se hace habitual la práctica de transferir descontextualizadamente experiencias y modelos de otras latitudes. La Red en una primera etapa, se comenzará interconectando a grupos de investigación nacionales, formados por profesores universitarios e investigadores de centros de prestigio, que, a través del estudio de casos de interés nacional o transnacional (en el contexto iberoamericano), hagan posible el avance y la consolidación de un ámbito de investigación endógena. Con el fin de originar insumos en otros niveles, deberá propiciarse también la coordinación de cada uno de los grupos de investigación de la Red con grupos nacionales correspondientes en educación, y, en su caso, con iniciativas en administración y comunicación. El objetivo es crear condiciones para un debate sobre el rol de los Estados frente a los desafíos de la difusión de la innovación. Muchos de los países no tienen definidas todavía las políticas de innovación para mejorar la competitividad de sus empresas. Poder contar con un espacio de debate para la orientación de nuestras políticas en materia de innovación contribuirá a la conformación de Sistemas Nacionales de Innovación.


5


2. LA INFORMÁTICA De acuerdo a los vertiginosos avances de la ciencia y la técnica que cada vez se nos muestran más acelerados, desde la creación de la Ley (Número 115 de 1994) General de Educación en Colombia, con su decreto reglamentario nº 1860 del mismo año; se establece una de las áreas obligatorias del plan de estudios llamada “Tecnología e Informática”. Con la entrada de esta área del conocimiento institucionalizado, se le da la importancia y el interés necesario a un campo que con su desarrollo irá transformando la vida humana, que en términos de Manuel Castell es la “Sociedad Informacional”; lo que implica navegar y bucear en el océano de la información y el conocimiento. Una razón fundamental, es la introducción y preparación del estudiante en estos inevitables campos de la vida humana; lo que permitirá a todos los actores del ámbito educativo, acercarse y competir sin temor en esa sociedad de la información. Este transitar se hará, junto a un humanismo basado en valores éticos y morales, orientados al desarrollo humano integral, para una sana convivencia. Se debe preparar al estudiante con los avances tecnológicos desde muy temprana edad para que tenga la visión necesaria en el manejo y utilización de las tecnologías informacionales. Esta no debe ser una imposición rígida que tenga los componentes de la acumulación mecánica de información. Debe ser en ambientes estimulantes, nutritivos y agradables, sobre la vía de las búsquedas, el trabajo y uso del conocimiento y la información. Con la ley de educación, obliga a la implementación de las TICs, iniciando con el área de Informática y tecnología, pero que se instaura la idea general de su trabajo, plasmados en los fines educativos. Desde esta área, estarán presentes en la estructuración de los programas educativos. Los fines de la educación señalados en la ley son derroteros que la sociedad ha marcado para la formación de sus ciudadanos, los cuales se expresan con claridad en los objetivos generales de los niveles educativos (artículos 20º a 22º, ley 115 de 1994) de los cuales destacamos aquí:    



Desarrollo del razonamiento lógico y analítico para la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y la vida cotidiana. Fomento al interés y desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa. Avance en el conocimiento científico de distintas ciencias y desarrollo de actitud favorable al conocimiento, valoración y conservación de la naturaleza y el ambiente. Iniciación en los campos más avanzados de la tecnología moderna, y la comprensión de la dimensión práctica de los conocimientos teóricos, así como la dimensión teórica del conocimiento práctico. Lo cual involucran con más énfasis, cuatro áreas básicas del conocimiento: Ciencias naturales y educación ambiental; humanidades, lengua castellana e idioma extranjero; matemáticas; y tecnología e informática. Desarrollo de la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador.

Las acciones educativas como se conciben hoy son un factor de atraso, de pérdida de competitividad. Surge así la inadecuación del servicio educativo para el desarrollo de los recursos humanos para satisfacer las propias necesidades del desarrollo. Villalobos (1998)


6


ha indicado que el creciente proceso de cibernetización e informatización de la sociedad actual han producido un cambio, entre cuyas connotaciones está el surgimiento de una nueva visión socio-cultural como expresión del progreso humano, la cual determina una nueva concepción de la educación y cambios en el trabajo de los maestros y de los sistemas educativos. El aprendizaje global, mediante el acceso electrónico remoto y las comunicaciones por red es una forma de vida para muchos estudiantes con acceso a múltiples recursos de información y al conocimiento interactivo con comunidades virtuales de aprendizaje.

2.1. EDUCACIÓN INFORMÁTICA En la antigua Grecia, la erudición verdadera estaba definida como una actividad de ocio dedicada al aprendizaje. La búsqueda de la sabiduría conllevaba una total inmersión sensorial e intelectual en la propia vida, y los educadores se vieron desafiados a nutrir el entusiasmo y proporcionar las herramientas adecuadas a las mentes jóvenes. Con este espíritu, los colegios servían para proporcionar alicientes para la búsqueda de la sabiduría fuera de sus fronteras, no para reemplazarlos. Hoy las cosas son diferentes. Muy a menudo, el mundo real y el entusiasmo de la era de la información se quedan fuera de las aulas. Se dispone de profesores innovadores para entrar en la instalación por medio de transmisiones electrónicas a redes educativas mediante el uso de otras tecnologías educativas. Ahora (2007) después de trece años de la Ley General de Educación, la importancia y la necesidad de las tecnologías informacionales y de comunicación no es sólo del área obligatoria de enseñanza, sino que se ha constituido en una exigencia genérica para cualquier espacio humano, no sólo de la educación, sino que es parte de la vida cotidiana de cualquier familia. Las políticas gubernamentales tienen una aspiración de horizonte próximo mínimo de que por lo menos en Colombia exista un computador (ya estamos en los portátiles) por cada 20 niños. Compartel, comienza a instaurar los Centros de cómputo con Internet de Banda Ancha, con acceso gratuito para los usuarios; así mismo, Computadores para Educar, inicia sus programas de implementar los computadores portátiles con ayuda (implementación y adecuación de aulas y energía permanente) de Rectores y Alcaldes de municipios. Los siguientes aspectos, se proponen como objetivos de la Educación Virtual en las Instituciones Educativas.  

 

Convertirse en centros de acopio de información. Proporcionar a los estudiantes información sobre temas específicos de sus tareas escolares, tanto ofreciendo documentos como mediante un "asesor en línea" (el asesor en línea es una persona que por medio de una conexión con la pagina de INTERNET educativa en la que se este accediendo, y por medio del e-mail aclara dudas y preguntas de los usuarios de las paginas educativas exploradas). Involucrar a los maestros en la creación de nuevos recursos educativos. Ser una herramienta para los maestros, un lugar donde puedan descubrir, discutir y proponer nuevas ideas.




7


Motivar a los estudiantes a descubrir nuevas maneras de aprender, más allá de la clase y del texto escolar.

2.1.1. Dilemas de la informática educativa2 “Resulta evidente la necesidad de reconceptualizar y actualizar los contenidos y los presupuestos epistemológicos que están en la base de la Tecnología Educativa” (De Pablos, 1994:40), y, por lo tanto de la Informática Educativa. Es una propuesta que nos encontramos repetidas veces en los escritos de los especialistas españoles en Tecnología Educativa, que no parece se encuentren satisfechos con la delimitación conceptual de este tema. El concepto de Informática Educativa, ha ido evolucionando a lo largo de los años, de forma dialéctica, superando dilemas. La esencia del concepto consiste en ser un movimiento vivo en su propia entraña, un automovimiento que consiste en determinarse a sí mismo, de modo que él mismo pone determinaciones y él mismo las anula para obtener determinaciones cada vez más ricas, diversos momentos contradictorios que se anulan unos a otros para reabsorberse constantemente en un movimiento progresivamente procesual. Para simplificar el recorrido dialéctico se ha concretado en una serie de aspectos básicos del proceso que ha vivido y vive la investigación epistemológica sobre Informática Educativa. Informática y Educativa. ¿Podemos unir, lícita y sintéticamente, esos dos conceptos? ¿Son una tesis y una antítesis? ¿Puede la Informática convertirse en educativa o adjetivarse de educativa? Las referencias a la Informática aparecen de forma constante y casi obsesiva en libros, ensayos y artículos de todo tipo. Y es lógico porque la técnica afecta a todos los aspectos de la vida humana. “Nunca hasta ahora había estado una sociedad, en su conjunto, tan articulada en torno a la actividad tecnológica, y nunca la tecnología había tenido tan fuertes repercusiones sobre la estructura social, y, en especial, sobre la estructura cultural de una sociedad” (Quintanilla, 1989:19). No es este el momento de hacer reflexiones sobre la Tecnología, la Técnica y la Ciencia, pero sí de indicar que es necesaria una fundamentación seria de esos conceptos para comprender bien las bases de una Informática Educativa. Apocalípticos e integrados ante la Informática Educativa. Hace años Umberto Eco marcó un hito en el análisis de los recursos tecnológicos y los medios de comunicación describiendo dos formas de sentir y actuar ante los medios. Acuñó los nombres de “apocalípticos e integrados” para definir estas dos formas antitéticas de vivir la tecnología. Los apocalípticos, hipercríticos negativo-destructivos, sólo se fijan en los problemas y males, que tienen su origen en las distintas tecnologías, presagiando un Apocalipsis y múltiples catástrofes irreversibles en la esfera sociocultural exigiendo la vuelta a épocas pretecnológicas. Los integrados, al contrario, son para Umberto Eco, acríticos y

2

Documento bajado de Internet, de: Domingo J. Gallego y Catalina M. Alonso, UNED. “Dilemas de la informática educativa”.


8


aceptadores de la realidad tecnológica actual como única fuente de progreso y ventajas para la humanidad. No se puede ser contemporáneo sin vivir la tecnología. Román Gubern, por otra parte, afirma “que la civilización tecnológica de acuñación yanqui-nipona de finales de siglo impone la reconversión del homo faber de la era industrial en el nuevo homo informáticus, so pena de degradar al que no dé tal salto a la categoría de arcaico, obsoleto e inútil socialmente.” La realidad nos dice que el mundo no es dicotómico: blanco o negro, tecnológico o atecnológico, positivo o negativo, sino mucho más complejo y variado. Podemos hablar de luces y sombras en la Informática y en sus repercusiones en la educación. Busquemos una síntesis superadora de esquemas dicotómicos simplistas. Humanismo y Tecnología. Se trata de un viejo enfrentamiento que ha dado lugar a una amplia Bibliografía. ¿La Tecnología es compatible con el Humanismo? ¿Las máquinas van a sustituir a los profesores? En el Congreso de Pedagogía de Granada (1980) ya se dedicó una ponencia a explicar la conciliación y potenciación de ambos extremos en el caso de la formación de Profesores (Gallego y Aguado, 1980). La Tecnología Educativa debe ser una forma de Humanismo. Oponer Humanismo y Tecnología carece de sentido cuando la Tecnología, como es el caso de la Educación, se pone precisamente al servicio del proceso mismo de humanización. Pedir la aplicación de la concepción tecnológica al servicio de la acción educativa supone aportar los conocimientos científicos, los recursos técnicos, las estrategias metodológicas, los controles, etc., que impidan la “sorpresa” en los resultados; los cuales, no hace falta decirlo, en nuestro caso son siempre progresistas para el desarrollo del individuo y la colectividad, de lo contrario no merecerían el calificativo pleno de educativos. Algunos confunden sistemáticamente los valores de la cultura tecnológica en el ámbito de las tecnologías sociales, con la organización fordista del trabajo en una fábrica. La confusión resulta bastante ridícula hoy, cuando, por motivos precisamente tecnológicos, se considera que el fordismo es una técnica de organización del trabajo bastante ineficiente si se la compara con técnicas flexibles, basadas en la iniciativa individual y en la integración de tareas en células pequeñas. El nuevo diseño del sistema de formación de educadores en nuestro país intentará conseguir formar buenos técnicos, capaces de conducir con eficiencia los procesos psicopedagógicos de la educación y de diseñar y gestionar de forma eficiente los sistemas institucionales de enseñanza. De la “Ferretería o la cacharrería educativa Informática” al “Diseño”. Los comienzos de la Tecnología Educativa vienen marcados por la preocupación y la dedicación a los recursos tecnológicos, como enfoque “instrumental”, mecánico. Lo mismo ha ocurrido con la Informática Educativa. Al principio los esfuerzos se centraron en el dominio instrumental de la máquina y en el uso de programas generalistas de software. Se trata de un primer paso, desde luego necesario, pero primer paso, sobre el que hay que continuar avanzando. No basta decir que enseñamos a manejar un procesador de textos y una base de datos para decir que estamos “haciendo” Informática Educativa. No se puede reducir la Informática Educativa a aprender a manejar unos cuantos programas (ofimáticas). Se trata de algo más profundo que integra los diseños pedagógicos.


9


La Informática Educativa, en sentido amplio, supone el diseño pedagógico, y se interesa por la estructuración y la presentación de información con objetivos pedagógicos. El Centro de gravedad de la Tecnología Educativa lo constituyen “el diseño, la estructuración, la presentación, la optimización de instrumentos, medios y programas de intervención didáctica. La síntesis entre el adecuado uso de los medios informáticos y el enfoque pedagógico propuesto desde el diseño de instrucción es algo cada vez más frecuente. Nuestra síntesis presenta la “integración curricular de los medios y recursos tecnológicos”. La “teoría” y la práctica”. Otro de los debates que ha vivido y vive la Informática Educativa se centra en cómo compaginar la teoría y la práctica. En el campo de la Informática Educativa se “mueven” docentes activos, concretos y “prácticos” quienes sólo se interesan por las “aplicaciones” de los Medios y recursos al aprendizaje. Todo lo que no sea “aplicable”, lo que no resuelva un problema, queda fuera de su interés. Están cansados, dicen, de “teorías y de los teóricos”. Viven el día a día en el aula y tratan de encontrar respuestas inmediatas y operativas al quehacer pedagógico. Este enfoque tiene el peligro de convertirse en “practicismo”, es decir, en una simple colección de “recetas” sin una auténtica base didáctica. En el otro extremo se sitúan los “teóricos”, los que han leído todas las fundamentaciones conceptuales, los que son capaces de impartir conferencias sobre la importancia de los medios informáticos, pero sin utilizar ningún apoyo informático... De teóricos pasan a “teoricistas”, a un enfoque parcial y equivocado de los recursos tecnológicos. La síntesis es clara. Debemos contar con una seria fundamentación teórica pero, a la vez, un tecnólogo educativo debe ser un docente capaz de aplicar en el aula las propuestas de la Informática Educativa. Postura sociocrítica y postura creativa. En la última década la postura sociocrítica de la educación se ha popularizado en los ambientes educativos. En Informática Educativa se trata de estudiar críticamente, de saber preguntarse los “por qués” y “hacia dónde vamos”, “quién hay detrás de los medios”, “a quién benefician”, “quién manipula”, “qué tipo de hombre y sociedad propugnan”... Merece la pena respondernos a estas preguntas y otras muchas similares que desvelen el currículum oculto de los productos tecnológicos... Pero de ahí a ver el imperialismo americano en cada ordenador y el “american way of life” en cada programa, parece que hay una diferencia. Es importante la postura crítica, formar “detectores del engaño” como decía hace ya años Postman. En contraste con los sociocríticos otros autores nos hablan de la Informática Educativa como cauce para la creatividad. Hay que pasar de la crítica a la creación. El docente debe ser capaz de leer y utilizar los distintos lenguajes audiovisuales e informáticos y debe procurar que sus alumnos también sean capaces de comunicarse con sistemas multimediales. Es, precisamente, con las posibilidades que nos ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación como podemos fomentar la creatividad. Nuevas Tecnologías versus Viejas Tecnologías. En los nuevos planes de estudio de los Centros de Formación del Profesorado se ha incorporado una nueva asignatura troncal con el nombre de “Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación”. El término Nuevas Tecnologías se ha generalizado en los ambientes educativos con el desarrollo de los Proyectos Mercurio (Vídeo Educativo) y Proyecto Atenea (Informática), en los Centros


10


situados en los territorios que aún no han recibido las transferencias educativas, y con proyectos paralelos en otras Comunidades Autónomas. El nombre de Nuevas Tecnologías es un ejemplo de la acción del marketing. Por otra parte, con frecuencia, se llama Nuevas Tecnologías a las que no son tan nuevas. Pero implícitamente si no “compras” las Nuevas Tecnologías y te quedas con las “viejas tecnologías” estás anticuado. No se puede presentar una Institución Educativa, sin decir que cuenta con todos los elementos tecnológicos, que está en la punta de la tecnología, que prepara a los alumnos para la sociedad tecnológica. No hay más que revisar los anuncios que insertan en los periódicos los Centros Docentes y comprobaremos que utilizan las Nuevas Tecnologías como argumento de marketing de sus instituciones. Para delimitar los campos de las nuevas asignaturas Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación, analizando los descriptores de ambas asignaturas y se propone como síntesis: La Tecnología de la Educación estudia las estrategias de enseñanza de carácter multimedia. Las Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación pretenden la capacitación del futuro profesor como usuario de recursos multimedia. Informática Educativa en la empresa y en la educación. La Informática Educativa se ha desarrollado de una manera muy notable en las empresas. Mientras en las Instituciones Educativas se “hablaba y debatía” sobre los aspectos positivos y negativos de la Tecnología, en las empresas, que estaban viviendo una ineludible y dura transformación tecnológica se aplicaba de forma generalizada la Informática Educativa. Esta tendencia sigue aumentando ante las posibilidades que ofrecen la enseñanza a distancia y los sistemas multimedia para el aprendizaje adulto. Mientras que muchas reflexiones y escritos sobre Informática Educativa tenían su origen en los centros académicos, múltiples realizaciones tecnológicas tenían lugar en las empresas. Lo que no se podía realizar en el contexto educativo de principios de los ochenta, por falta de presupuesto para material de equipo y material de paso, se realizaba en el campo de la formación de empresa. Afortunadamente la distancia entre las empresas y la educación va acortándose, gracias a voluntariosos docentes, que provienen de distintos campos y estudios. Y cuando hablamos de empresas nos referimos también a las empresas productoras de software y hardware, cuyos productos y departamentos caminan, con frecuencia, con más rapidez que las reflexiones teóricas en los planteles educativos. Y mientras tanto ambos grupos se miran con cierto recelo... Hay muchas más “máquinas” y programas multimedia disponibles en el mercado que docentes preparados para utilizarlos didácticamente... Habrá que buscar una nueva síntesis de la acción empresarial y la acción académica. Superar recelos, colaborar en los equipos de diseño, sugerir ideas para la producción. De presupuestos conductistas a bases cognitivas. Se admite, generalmente, que los principios de la Tecnología Educativa, años cincuenta y sesenta, han estado marcados por el influjo de las ideas conductistas y, en concreto, por Skinner. La Microenseñanza ortodoxa propuesta por Allen y la Enseñanza Programada se apoyan, inicialmente, en presupuestos conductistas. Esta base conceptual ha sido sometida a crítica con la llegada de las teorías cognitivas, actualmente predominantes en Educación. Muchos de los actuales enfoques de la Tecnología Educativa se encuadran dentro de los presupuestos


11


cognitivos, mientras que algunas de las críticas a la Tecnología Educativa siguen basándose en posturas trasnochadas que hoy casi nadie mantiene. En el caso de la Informática Educativa los primeros programas de Enseñanza Asistida por Ordenador que aparecieron en el mercado heredaron principios conductistas de aprendizaje. Al cabo de los años el esfuerzo por incorporar el cognitivismo a la Informática Educativa se inscribe en este devenir dialéctico en el que la tesis era conductista, la antítesis el cognitivismo y la síntesis aprovechar lo positivo de las distintas teorías del aprendizaje según el tipo de alumnos y el tipo de aprendizajes. La nueva Tecnología Educativa ¿sólo es Informática? Una vez más nos encontramos el proceso dialéctico. Hasta la invención y difusión de los microordenadores apenas se consideraba la Informática en los programas educativos. Poco a poco los microordenadores se han hecho accesibles para los profesores, los alumnos y las Instituciones educativas. Hoy son imprescindibles. La Informática Educativa debe ocupar un espacio importante en los programas de Tecnología Educativa. Y decimos, importante, pero no exclusivo. La síntesis que propugnamos se encuadra en no omitir las bases conceptuales de la Tecnología Educativa “tradicional” aunque se aumente el espacio dedicado a la Informática Educativa. Pensamos que los esfuerzos realizados para familiarizar a profesores y alumnos con los lenguajes icónicos y auditivos no deben olvidarse sino integrarse en los actuales programas multimedia. Los equipos multidisciplinares que realicen los multimedia deben contar no sólo con los expertos en contenidos y los expertos en Informática sino también con docentes capaces de expresarse con lenguajes audiovisuales evolucionados. Analfabetismo informatizado frente a analfabetismo informático. La generalización de la Informática en el mundo contemporáneo opone una nueva contradicción. Nos encontramos con la figura del “analfabetismo informatizado” propio de los muy competentes en informática pero, prácticamente analfabetos en el resto de las disciplinas. Y también nos encontramos con un nuevo tipo de “analfabeto”, el que, según algunos va a ser el concepto de analfabeto del siglo XXI, el analfabeto informático, que excluye a sus víctimas de las tareas responsables de la sociedad postindustrial en la que vivimos. El dilema entre actualidad y obsolescencia en Informática Educativa. Uno de los grandes dilemas de la Informática es la tensión entre modernidad-actualidad y obsolescencia. Las instituciones, cuando han finalizado el complejo proceso de decisión para adquirir determinado hardware, comprueban que ese equipo ha quedado anticuado casi antes de comprarlo. Y si han decidido adquirir determinado software, resulta que las características del hardware son, desgraciadamente, insuficientes para su utilización. La rapidez con la que evolucionar los productos informáticos y el elevado costo de amortización resultan un grave problema práctico para la Informática Educativa. Hay quien afirma que si continúa el mismo ritmo actual de innovación en hardware y software informático no va a ser posible que puedan mantener el mismo ritmo de inversiones. Están condenados a tener Informática Educativa con materiales de equipo y de paso “anticuados”. Las redes e Informática Educativa. Hace años que McLuhan publicó un libro de título simbólico “El aula sin muros”. Finalmente, al cabo de los años, el título se ha convertido en


12


realidad. La telemática proporciona a los Centros Docentes la posibilidad de saltar los muros y las barreras y llegar a cualquier otro lugar del planeta tierra. Gracias a Internet se puede visitar, dialogar, investigar, publicar, hacer trabajos colaborativos con alumnos de otros centros y otros países... La importancia de Internet como vía de comunicación y las posibilidades de creación de redes internas en los centros y redes locales con otros centros abre nuevas a importantes perspectivas a la Informática Educativa. Hasta hace poco los esfuerzos de los expertos en Informática Educativa se centraban en el aula. Ahora se amplían las posibilidades educativas alcanzando a todo lo que está en la red. Viejos y nuevos modelos educativos ante la Informática. La Informática y la Telemática están cambiando el énfasis de los procesos educativos. Los docentes no serán repetidores de material enlatado sino guías de la búsqueda de la información. Los ordenadores no van a sustituir al docente. El profesor va a ser más necesario que nunca para evitar la educación superficial y ayudar al alumno a enseñar a pensar por sí mismo. El acceso a la información no hay que confundirlo con la comprensión y el dominio de tal información. Como no hay que confundir la fotocopia del capítulo de un libro que hace un alumno en la biblioteca con la asimilación de dicho capítulo por parte del alumno. Muchos más dilemas nos presenta la Informática Educativa y será necesario estudiarlos en otra ocasión. Nos gustaría terminar con un sentimiento optimista ante el futuro, porque el ser digital nos proporciona motivos para ser optimistas. La era digital posee cuatro cualidades muy poderosas que la llevarán al triunfo: es descentralizadora, globalizadora, armonizadora y permisiva. Emerge un lenguaje común que antes no existía y que permite a la gente entenderse sin importar las fronteras. Queremos afirmar con Negroponte que “mientras los políticos tienen que cargar con la historia, emerge en el paisaje digital una nueva generación liberada de muchos de los viejos prejuicios. Estos “niños digitales” están libres de limitaciones tales como la situación geográfica como condición para la amistad, la colaboración, el juego o la comunidad. La tecnología digital puede ser una fuerza natural que propicie un mundo más armónico.” (Negroponte, 1995:272)

2.1.2. Aprendizaje escolar y tecnología de la información Se analizan los fundamentos conceptuales, epistemológicos y legales para un mejoramiento de la calidad y cantidad del aprendizaje escolar apoyado en las tecnologías de la información y la comunicación. Se presentan consideraciones sobre el aprendizaje apoyado en medios virtuales y una descripción de los principios y acciones del programa Educación Virtual. En un mundo de relaciones económicas, políticas y culturales, cada vez más globalizadas, la educación juega un papel fundamental. Destacamos los siguientes elementos como variables de contexto en el análisis del aprendizaje basado en tecnologías de la comunicación y la información: conocimiento local, integración regional, coordinación nacional y perspectiva mundial; incorporación de las tecnologías informáticas para mejorar el aprendizaje, atención a diseños curriculares flexibles, con énfasis en la formación científica; mejoramiento del aprendizaje de la lengua materna y del inglés; formación para


13


el trabajo con uso productivo de alta tecnología y la acomodación laboral en ocupaciones para un futuro cercano informatizado; privilegio a los ambientes interactivos de aprendizaje. Estos propósitos requieren planes, programas y proyectos transformadores, con gestores formados para administración de innovaciones, integrados a los demás sectores y programas de los planes de desarrollo. El aprendizaje escolar: La necesidad de mejoramiento de la calidad de formación de los maestros es clara para mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. El mejoramiento de la calidad de la educación requiere de buena enseñanza, para facilitar aprendizajes pertinentes para la sociedad actual y la del futuro. La buena enseñanza y el buen aprendizaje se fundamentan en maestros bien formados con estrategias de aprendizaje que faciliten y promuevan el progreso de los estudiantes. La formación tiene que ver con:       

Adquisición de conocimientos (científicos, tecnológicos, históricos, humanísticos, estéticos, sociales, geográficos). Desarrollo de capacidad crítica, reflexiva y analítica. Creación de hábitos intelectuales para la producción de conocimientos. Fomento del pensamiento científico y de la creación artística. Formación en la práctica del trabajo y valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social. Formación en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear. Investigar y adoptar la tecnología que requiere el desarrollo de la localidad, la región y el país.

El aprendizaje escolar puede nutrirse enormemente de la Sociedad de la Información y sus tecnologías. En las escuelas es vital su presencia; pero para ello se requiere contar con educadores especializados en el uso de las tecnologías de la información para el aprendizaje escolar. Aste, M. (1999), citando a Papert, indica lo inevitables que son para la escuela las tecnologías de la información. Los cambios muestran la transición de la era industrial a la era de la Información, con significación global e implicaciones locales y escolares. En los ambientes educativos tecnológicos, los estudiantes participan activamente en la construcción de su estructura de conocimiento. El trabajo cooperativo entre estudiantes y maestros, crea ambientes de aprendizaje y crecimiento individual y colectivo. Las tecnologías son medios que ayudan en la reorganización de las interacciones y, por tanto, contribuyen a reorganizar o crear nuevos ambientes de enseñanza y aprendizaje. El conocimiento y su aplicación diaria están relacionados intrínsecamente. De ahí que las acciones de enseñanza y aprendizaje: provean información acerca de las tecnologías, fomenten aprendizajes auténticos y significativos, y desafíen las competencias de los estudiantes para reflexionar acerca de sus propios procesos de aprendizaje (metacognición); capacidad de almacenamiento y de recuperación de la información sobre el trabajo de los alumnos, lo cual crea un proceso de visualización dinámica de progreso de cada quien.


14


Estas nuevas posibilidades permiten la creación de ambientes de aprendizaje enriquecidos, a la vez que abren ventanas en el proceso de aprendizaje de los alumnos a los "preceptos” y los conceptos. Por ello, la educación apoyada en recursos informáticos requiere en primer lugar de buenos maestros que estén apropiados de estas infoatmósferas. Ellos siguen siendo factor central en los procesos de mejoramiento cualitativo de la educación. El uso de tecnologías informacionales afecta la idiosincrasia del aprendizaje. Así, los proyectos de aprendizaje basados en tecnologías de la información pueden: favorecer el conocimiento de realidades culturales distintas; crear ambientes de aprendizaje significativos y funcionales; fomentar el "aprender a aprender (o sea la capacidad de lograr aprendizajes significativos en situaciones y circunstancias variadas). Se necesita acceder e intercambiar información en una variedad de formas: compilar, organizar, analizar y sintetizar información. Utilizar información y seleccionar las herramientas apropiadas para resolver problemas. Llegar a ser "aprendedores" autodirigidos. Colaborar y cooperar en esfuerzos de equipo. Uso de software de multimedia para crear materiales multimedia que apoyen su capacidad de comunicación (colaborar, publicar e interactuar con alumnos, expertos y otros grupos de trabajo o de aprendizaje). Uso de las telecomunicaciones, para comunicarse con otros maestros, alumnos o especialistas, mediante el uso eficiente de bases de datos y demás recursos de información en redes electrónicas. Manejo eficiente y productivo para los proyectos de aprendizaje de los servicios de Internet (www, ftp, correo electrónico, foros, y otros). Desarrollo de actitud positiva hacia el uso de la tecnología como apoyo al aprendizaje de por vida, la colaboración, la productividad y para fines personales y sociales productivos. Trabajo y aprendizaje apoyados en medios virtuales (de simulaciones y ambientes virtuales colaborativos para resolución de problemas). Galvis y Mariño (1998) han propuesto para Colombia estrategias para la incorporación de las tecnologías de la información a los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación. Sus recomendaciones se centran en el desarrollo del recurso humano vinculado al sistema (el maestro es el objetivo primario). La formación y capacitación de maestros en el uso de esas tecnologías para crear ambientes de aprendizaje que favorezcan el mejoramiento de la calidad. Dicho modelo se caracterizará por ser novedoso, centrado en el alumno, en el aprendizaje (sin descuidar la enseñanza), en el trabajo cooperativo local o remoto, apoyado en ambientes educativos pertinentes, significativos y por lo general, lúdicos. Los roles de los alumnos, padres, administradores escolares y maestros cambian. Surgen así, nuevos ambientes de aprendizaje apoyados en la informática, caracterizados por ser menos estructurados y menos directivos, focalizados en logros más que tutorías, apoyados en herramientas que controlan los estudiantes en su proceso de aprender, son colaborativos e interactivos. Hay demandas en el medio educativo por un aprendizaje flexible; la comunicación sincrónica (que tiene la ventaja de permitir comunicación entre maestro y alumnos, y alumnos entre sí en tiempo real) es inflexible. Un modelo educativo apoyado en las tecnologías de la información y la comunicación, involucra tanto la comunicación sincrónica como la asincrónica. El aprendizaje virtual: Es claro que las competencias cognitivas y afectivas que se requieren para la sociedad de la información, para el mejoramiento de la competitividad del país y la presencia de nuestra cultura en el ciberespacio son hoy sustancialmente distintas.


15


Bracho (1998) señala características del aprendizaje virtual, considerado como nuevo paradigma. Estas son: 1. Usa medios y recursos de las redes de comunicación electrónica. 2. Hace uso de la tele enseñanza mediante la cual se busca promover el aprendizaje mediante actividades realizadas en redes de comunicación. 3. Hace uso para ello de un amplio número de tecnologías de comunicación interactiva, el correo electrónico, simulaciones en ambientes multiusuarios y video conferencias. 4. Recurre al aprendizaje tanto sincrónico como asincrónico. Hay discusiones sincrónicas en ambientes interactivos virtuales. 5. Implementa el aprendizaje descentralizado. La información está localizada en distintos sitios, en servidores de intranet o Internet. El aprendizaje puede ocurrir independientemente de tiempo y lugar. 6. El alumno puede avanzar, retroceder o profundizar en información según su propio nivel de logro o la naturaleza del proyecto de aprendizaje. 7. Mediante simulaciones virtuales estudiantes y profesores pueden lograr aprendizaje experimental. 8. La información a la que se tiene acceso puede ser reelaborada según las necesidades y la inventiva o creatividad del estudiante. Puede, a la vez, ser recirculada en el ciberespacio. La Universidad en Colombia y ahora en las Instituciones Educativas de educación preescolar básica y media, para efectos de lograr ese cambio cualitativo tiene a su favor la actitud y compromiso definido de las autoridades universitarias para incorporar las herramientas y desarrollos científicos para transformación y actualización de sus distintos procesos. Es destacable también: la experiencia en programas descentralizados y de educación a distancia, su unidad de televisión y los servidores y demás equipos de Internet. El proyecto afectará la calidad y pertinencia de la educación, así como también las competencias para la comprensión y uso de las tecnologías en los niveles previos del servicio educativo. Desarrolla desde ya un modelo de gestión del aprendizaje generalizable en ambientes virtuales. Impulsará un modelo de la formación para toda la vida con claros fundamentos en principios éticos, valores culturales, ciencia y tecnología. Ventajas y desventajas de la virtualidad en educación:       

Ventajas: Variedad de métodos Facilitan el tratamiento, presentación y comprensión de cierto tipo de información Facilitan que el alumno se vuelva protagonista de su propio aprendizaje Optimizan el trabajo individual, permiten atender la diversidad Motivan y facilitan el trabajo colaborativo Abren la clase a mundos y situaciones fuera del alcance del alumno La integración de lenguajes, propia de las TIC, permite la presentación del contenido por más de un canal de comunicación. Es comúnmente admitida la superioridad de












     

16


la combinación de lenguajes y medios sobre otras formas de presentación de la información. Por otra parte, la existencia de múltiples estilos de aprendizaje hace deseable la posibilidad de combinar una variedad de métodos, de modo que cada estilo encuentre una alternativa más eficaz, en lugar de enfrentar una metodología única e igual para todo el grupo. El lenguaje audiovisual ejercita actitudes perceptivas múltiples, provoca constantemente la imaginación y confiere a la afectividad un papel de mediación primordial en el mundo... la práctica del lenguaje audiovisual determina una manera de comprender y de aprender en la que la afectividad y la imaginación ya no pueden estar ausentes". Facilitar el tratamiento, la presentación y la comprensión de cierta información. Las TIC combinan las ventajas expositivas de la tradicional televisión con la interactividad propia del computador. Facilitan mantener gran cantidad de información ordenada y relacionada. Permiten encontrar las ideas, la cultura simbólicamente codificada, con sólo pulsar una tecla. La afirmación de que, en una clase virtual, le resulte más fácil al alumno hacerse protagonista de su propio aprendizaje, se conecta generalmente con la interactividad que provee la telemática. Se reconoce como más potente el control que puede ejercer el estudiante sobre el proceso de aprendizaje (hacerse una idea propia del tema) y también el control sobre las propias tecnologías y el dominio de sus lenguajes. "La individualización puede ser usada para aumentar el interés, la relevancia y la eficacia de la enseñanza" (Hannafin y Peck 1988). Sobre la cualidad de optimizar la productividad individual existen serias dudas; parece ser que la tendencia es a optimizar los hábitos existentes: si una persona es desordenada en su estudio, el uso de la telemática le optimizaría su desorden. De nuevo la opinión de Papert, con la que concordamos, es que debe cumplirse la condición de un uso óptimo de esas tecnologías, lo cual exige cambios en las formas de aprender y de manejar el proceso. Una de las ventajas que con mayor frecuencia se le atribuyen al uso educativo de estas tecnologías es que favorecen el trabajo colaborativo. Se facilita la colaboración entre estudiantes por el hecho de compartir, no ya el mismo computador, sino el mismo ambiente virtual y los recursos disponibles en él. Esto propicia el uso de metodologías en que los alumnos, además de resolver problemas por sí mismos, al no depender tanto del profesor, se ayudan entre sí y comparten información.

Desventajas: Pasividad, pues se percibe como un medio "fácil" · Abuso y uso inadecuado · Inexistencia de estructura pedagógica en la información y multimedia · Tecnófobos y tecnófilos · Dificultades organizativas y problemas técnicos. El temor mayor es que el uso cotidiano de estos medios tenga el mismo efecto que en el caso de la televisión: no se puede seguir un programa serio de TV educativa, con la misma atención, actitud y actividad mental con que se ve una telenovela. Ver telenovelas es fácil. Se teme que el alumno, a fuerza de haber visto televisión como










17


entretenimiento o información sobre hechos, actúe ante un programa educativo televisado con una tendencia a ese facilismo automático, necesario en el primer caso, inconveniente para aprender ciertos contenidos. Hay profesores y administradores educativos que piensan en cambios radicales: todo debe trabajarse ahora en forma virtual. Esto lleva a malos usos; no es conveniente utilizar una tecnología cara, poco disponible y más compleja, para una acción que se puede realizar con la misma eficacia usando medios más sencillos. Por ejemplo, para mostrar información esquemática o verbal simultáneamente a un grupo, el retroproyector es de uso sencillo y eficiente. El computador añade poco y exige demasiado para este fin. La pregunta del pedagogo es obvia: si el aprender en interacción con la realidad exige volverla pedagógicamente accesible, es preciso, indispensable, que en los ambientes de aprendizaje diseñados intencionalmente, los contenidos tengan una estructura pedagógica adecuada; entendemos fundamentalmente, útil a los procesos mentales y formas de aprender de los alumnos. Un peligro conocido es la aparición de tecnófobos y tecnófilos. Personas que se aficionan en exceso al uso de las tecnologías, o que desarrollan temores excesivos ante ellas. El uso excesivo hace que se desconozca el valor formativo de otros entornos imprescindibles, en particular los que exigen interacción personal. Los miedos al computador camuflan la exigencia de repensar el propio quehacer docente y la voluntad de informarse y conocer lo que ofrecen los nuevos entornos para aprender. Los costos de mantenimiento de equipos informáticos escolares ascienden ya en promedio al 53% de la inversión. Los posibles cambios de horarios, de distribución de grupos, de asignación de cargas al profesorado, de planta física, etc., no suelen aparecer en los informes de investigación y desarrollo; las interferencias de fallas técnicas tampoco. Nuestra experiencia (CONEXIONES 1998) permite adelantar como conclusión que la incidencia de estos dos aspectos determina el ritmo de incorporación de TIC a los ambientes de aprendizaje, en forma más directa y grave que todos los demás aspectos.

2.1.3. Conocimiento e informática en una dimensión educativa3 Desde aquí emergen múltiples interrogantes como: ¿No es la informática una técnica que todo educador debiera manejar? ¿Cuál es el núcleo en torno al cual gira la informática como herramienta pedagógica? ¿Qué podría decirse acerca del estudio de una pedagogía en informática educativa? ¿Qué tendría de diferente con cualquier otro en el campo de la pedagogía? Estas preguntas, y muchas otras dicen a la naturaleza misma del intento, se ubican en el centro de una concepción teórica específica. “Todo lo dicho es dicho por alguien” (Maturana y Varela 1994) y se responderán desde nuestros propios mundos: así como se recibirán las respuestas cada uno en su mundo, y el diálogo que resulte de esa multiplicidad de mundos en contacto generará una nueva realidad, un mundo nuevo, diferente del de antes de esta conversación. 3

Artículo, utilizado y adaptado de: GUTIERREZ, Gonzalo (Humanista, filósofo y educador. Especializado en filosofía del conocimiento): “Conocimiento e informática en una dimensión educativa”. Conversación en la carrera de Pedagogía de la Informática Educativa de la Universidad de Antofagasta (Chile), junio de 2004. Revista Digital UMBRAL 2000 – No. 15 – Mayo 2004 www.reduc.cl.


18


El mundo referencial se ubica dentro del campo de la filosofía del conocimiento, y se procederá a través de las siguientes etapas: Un examen de algunos alcances del panorama actual de las descripciones sobre el conocimiento; un examen de lo que puede ser la ubicación de la informática en este panorama; y, algunas sugerencias relativas al estudio, como construcción final de información a partir de los datos proporcionados por los dos puntos anteriores. Conocimiento y vida son inseparables. Somos lo que somos porque pensamos como pensamos y lo que pensamos. Nuestro conocimiento, nuestra “gnoseología”, ha estado cambiando de un modo fundamental desde la primera mitad del siglo pasado, hasta el punto de constituirse en un nuevo “paradigma” gnoseológico (Kuhn 1996). Algunos de los aportes determinantes que han estado definiendo ese paradigma son: La relación entre “realidad” y observador. Ha quedado atrás la descripción según la cual nuestra actividad mental “representa adecuadamente” un objeto externo y lo nombra. El principio cosmológico antrópico que reformula la propuesta de Teilhard de Chardin (Teilhard-de-Chardin 1963) proponiendo una cosmogénesis que produce en y hacia lo humano como una nueva expresión del principio de Protágoras que dice que “el hombre es la medida de todas las cosas”. La teoría del orden implícito que dice que más allá del orden explícito que construimos con las descripciones de los fenómenos que surgen en nuestra percepción, existe un orden superior al que obedece el comportamiento de estos fenómenos. La teoría de los conjuntos que abre una inabarcable multiplicidad de universos. Las propuestas en torno a la teoría del caos que rompen con nuestro concepto habitual de certeza. Los testimonios de conocimiento silencioso entregados por Carlos Castaneda. Esto nos coloca ante la enorme amplitud enciclopédica del conocer y su abisal profundidad. Detrás de un principio de explicación adecuado, que ha de ser necesariamente complejo, se descubre una teoría de la auto-organización que va desde las ciencias de la naturaleza hasta las sociales, en relación de ida y regreso una y otra vez iterada. Lo que se nos enseña habitualmente en la Universidad es a renunciar a esta complejidad, acudiendo a las simplificaciones propias de las diferentes ciencias. Pero es imposible renunciar a esta tarea imposible. Hemos de partir desde la ignorancia, la incertidumbre, la confusión. Pero con una conciencia nueva de esa ignorancia, incertidumbre y confusión. La incertidumbre se hace así metódica: la duda sobre la duda da a la duda una nueva dimensión, la de la reflexividad (en su sentido etimológico de reflexión) En respuesta, se puede ir del círculo vicioso al círculo virtuoso: conservar la circularidad es asociar dos proposiciones tenidas por verdaderas aisladamente, pero que al estar en contacto se niegan una a la otra, de modo que aparezcan dos caras de una verdad compleja. Conservar la circularidad es abrir la posibilidad de un conocimiento reflexivo sobre él mismo. Aparece aquí la verdad principal: la relación de interdependencia. Podemos transformar los círculos viciosos en virtuosos al hacernos reflexivos y generadores de un pensamiento complejo. Desde esta perspectiva, el problema insuperable del enciclopedismo cambia de cara, ya que cambian los términos del problema. El término “enciclopedia” ya no debe ser entendido en un sentido acumulativo, sino que en su sentido original y etimológico: un aprendizaje que ordena el conocimiento en ciclos; ahora se trata de en-ciclo-pedia: aprender a articular los puntos de vista disjuntos del conocer en ciclos activos.


19


Esto nos plantea la necesidad de reaprender a aprender: transformar el círculo vicioso en circuito productivo. Este movimiento enciclante es inseparable de un principio organizador del conocimiento que asocie a la descripción del objeto la descripción de la descripción (y la decriptación del descriptor y que dé tanta fuerza a la articulación y la integración como a la distinción y la oposición. Hemos de reorganizar nuestro sistema mental para aprender a aprender. El método consiste en aprender a aprender. Para ello no hay que ceder a los modos fundamentales del pensamiento simplificante; o idealizar, creer que la realidad se resume en la idea, que solo lo inteligible es real, o racionalizar: encerrar la realidad en el orden y la coherencia de un sistema, prohibiéndole todo desborde fuera del sistema, o normalizar: eliminar lo extraño, lo irreductible, el misterio. El trabajo parte de una pregunta, de un cuestionamiento. Sigue en una reorganización conceptual y teórica en cadena que desemboca en un método que debe hacer posible un camino de pensamiento y acción que devuelva sus partes a lo mutilado, articule lo separado, piense lo que está oculto. El único conocimiento que vale es el que se alimenta de incertidumbre; el único pensamiento que vive es el que se mantiene a la temperatura de su propia destrucción. Es dentro de este panorama complejo que deberá insertarse cualquier disciplina que –como la informática– tenga la intención de instalarse como herramienta humana de busca de conocimiento. Pero cuidado con lo académico; la academia ofrece muchos atractivos y es bueno acercársele, pero con reservas. Una pedagogía en informática. Es algo adquirido en nuestra cultura escolar la importancia y el valor de los recursos informáticos como herramientas de aprendizaje. Pero hay una limitación de este enfoque: la informática y su herramienta más conocida, los computadores personales, quedan limitadas a su condición de herramienta. No se trata de que yo diga que lo instrumental es de menor monta: la historia humana puede ser dicha en torno a las herramientas que hemos desarrollado para nuestras relaciones con los entornos. Lo que deseo decir es que hay algo más si se desea mostrar la ubicación de la informática en la educación y la pedagogía. La informática nos pone de lleno, en forma inmediata e innegable, ante nuestra capacidad para generar virtualidades. Ya nos hemos acostumbrado al empleo del término “virtual”: el gato que duerme y se rasca en espera de servirnos de ayudante en el Office es un gato virtual; los juegos que nos fascinan generan situaciones virtuales; existen infecciones virales virtuales; las ofertas de las maravillas de los genéricos del viagra que nos llegan a diario con el correo son virtuales. Conocemos el mecanismo de producción de estas virtualidades: nuestros discos duros están llenos de cifras binarias (1–0) que son leídas por los procesadores como símbolos gráficos y de sonidos. Todo lo que construimos con nuestros computadores proviene de una rapidísima lectura de enormes cantidades de impulsos sí–no. Si nos preguntamos acerca de dónde está lo “real” de esas construcciones debemos decir que su realidad está en el mecanismo informático que las produce y en nuestras mentes que a su vez pone en marcha sus propios mecanismos. Estamos ante hechos virtuales innegables. Tanto, que nos hemos acostumbrado a hablar de una “realidad virtual” como distinta de una “realidad real”, para llamarla de alguna manera. Cabe sin embargo una pregunta y sus consecuencias: ¿Existe alguna realidad que no sea virtual? ¿No es nuestra actividad mental la que actúa los fenómenos que nos constituyen y constituyen también nuestro entorno? ¿Existe algún criterio externo a nuestra


20


actividad mental que nos permita decir que hay un “algo” independiente de nosotros mismos y del proceso por el cual lo conocemos? Bien mirado, no hay diferencias sustantivas entre la producción virtual de un computador y la de nuestra mente. La “realidad” es virtual. Y nuestros computadores se han encargado de ponernos eso ante los ojos de nuestro examen. Recoger esto y ponerlo como el eje de una “pedagogía informática” es una tarea que va más allá de enseñar el uso de un procesador de textos, de una base de datos o de un programa de corel. Sugerencias para el estudio. En términos de método de trabajo, un estudio de Pedagogía en Informática que desee dar cuenta de la complejidad del conocimiento habría de tomar en cuenta los siguientes elementos relativos a los distintos universos presentes en ese plan, por ejemplo, el de la psicología o el de la filosofía de la educación, para nombrar solo dos: Un universo (y cada una de sus partes) es una red, esto es, una trama de nodos autopoiéticos. Un universo (y cada una de sus partes) es un holograma, esto es, el todo está presente en cada parte. Una descripción de un universo exige un enfoque enciclo-pédico, esto es, una “pedagogía en ciclos” que englobe los términos de las descripciones en espiral, en sentidos centrífugo y centrípeto, o “bucles recursivos”. La autoeco-organización debe ser descrita de un modo dialógico entre las diferentes formas de afirmación/negación. Toda descripción debe apuntar a despertar al cognoscente a la totalidad de su conocimiento. Esto conduce a la necesidad de una instancia de relación de asignaturas entre sí, espacio virtual en el que la informática puede mostrarse maestra. La malla curricular que presente las distintas disciplinas incluidas en el plan de estudios de la carrera debiera ser tal que aparecieran claramente las relaciones existentes entre estas diferentes disciplinas y cómo ellas se entroncan con una visión central que no puede ser otra que la del hombre mismo, la condición humana de quien conoce, aprende, enseña, vive sus diferentes universos en armonía. Hay aquí técnicas que pueden ser aplicadas: modelización de sistemas complejos, pensamiento irradiante y mapas mentales. En las cosas humanas no basta el acercamiento de la razón, que nos deja limitados al habla, a lo decible. Si examinamos cuidadosamente las orientaciones gnoseológicas, veremos que llegan hasta más allá de lo que puede ser dicho: se adentran por los caminos múltiples e indecibles del conocimiento silencioso (Castaneda 1988; Gutiérrez 2001c, 2001b, 2003a). Existe la necesidad de introducir en nuestras vidas algún elemento que nos lleve al silencio a través la práctica asidua de un método (“camino a través”) que nos enfrente con la otredad en una “mirada anterior” (Paz 1974). Ante esta necesidad, el ser humano ha recurrido desde siempre a lo religioso, pero cuidado: eso conlleva ritos, dogmas y moral, lo que nuevamente nos ubica al terreno de las descripciones. Debemos recurrir a métodos que nos inserten en el silencio en forma absoluta, y aquí no veo otros que los inscritos en distintas formas de trabajo corporal. Somos cuerpo, nuestra mente es corporizada (Varela, Thompson et al. 1997) y solo yendo más allá de nuestra corporalidad, a través de nuestra corporalidad misma, se nos harán presentes los universos que se encuentran más allá de toda palabra.


21


3. LA EDUCACIÓN VIRTUAL Para satisfacer las crecientes necesidades de educación en nuestra sociedad surge una nueva propuesta llamada Educación Virtual, basada en el concepto de Educación a Distancia. A través de ella, los estudiantes tienen la oportunidad de asistir a clases aún cuando ellos no se encuentren en el salón. La Educación a Distancia ofrece a la escuela, comunidad o negocio un medio para extender sus recursos didácticos más allá de los confines de una área geográfica limitada y aún permitir a los estudiantes interactuar en tiempo real con el instructor y otros estudiantes. Para poder llevar a cabo este proyecto se necesita de una tecnología lo suficientemente avanzada, que tenga el recurso capaz de cumplir con el manejo de información a altas velocidades. El objetivo es ligar interactivamente estudiantes, instructores y contenido didáctico separados por distancia y tiempo. Manipular flujos de video, voz y datos en tiempo real requiere de un gran ancho de banda. Combinando la imagen, el color, y el sonido se prevee para la educación un modelo que no hace desplazar al estudiante hasta su fuente receptora sino que al contrario, es tan audaz que hasta los rincones domésticos puede llegar con eficiencia, confianza y discreción; es decir que el alumno no busca el conocimiento sino que es el conocimiento el que viaja a través de señales electrónicas o satelitales o cables coaxiales al lugar más cómodo de su vivienda. Este modelo educativo permite al alumno identificar de forma individual sus dificultades y así mismo apropiarse del conocimiento a su propio ritmo (autonomía individual); de tal manera que el estudiante estará motivado por las diversas maneras en que se presentara la información, factor que impregnara su memoria y estimulara la voluntad de acomodarse y asociarse en la mente; para esta comunicación interactiva se utilizara la televisión teleconferencia, la audioconferencia, la videoconferencia, y la World Wide Web (Internet), como portentosas herramientas para consolidar el haz de tecnologías susceptibles de utilizar para diversos propósitos educativos; en razón a estas virtudes el estudiante joven-adulto, además de utilizar el correo electrónico (con lo cual se comunicara prácticamente con todos los continentes del orbe), puede igualmente maravillarse y recuperar la tan humana capacidad de asombro con aplicaciones de hipertexto (HTML), ejercitando la imaginación y la evocación.

3.1. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE. Se dice que el drama de la modernidad y la post modernidad es que se ha desarrollado y se sigue desarrollando "luchando con la mitad de ella misma, contra el individuo y su libertad". Según autores como A. Touraine, el proceso de modernización se concibe y conceptualiza en lo esencial, como la existencia de una correspondencia cada vez más estrecha entre la producción, progresivamente más eficaz gracias a la ciencia, la tecnología y/o la administración; la organización de la sociedad, regulada por la ley y la vida personal, regulada por el interés, pero también por la voluntad de liberarse de todas las limitaciones. En este proceso hay dos componentes básicas: la racionalidad y la subjetividad. Mientras el primero se orienta a organizar la vida social y las actividades productivas a través de la incorporación de la ciencia y la tecnología, el segundo supone el desarrollo


22


integral de la personalidad, liberada de las limitaciones impuestas por los condicionamientos sociales y culturales. Históricamente, sin embargo, la modernidad ha sido asociada casi exclusivamente al primer aspecto, o sea, la racionalidad, a la que poco le ha importado el tal llamado desarrollo integral de la personalidad. Es por eso que se dice que la sociedad se desarrolla luchando contra la mitad de ella misma, contra el individuo y su libertad. Para decenas de auténticos dueños del mundo, la democracia no está hecha para ellos. Están por encima de las interminables discusiones en las que conceptos como el bien público, el bienestar social, la libertad y la igualdad todavía tienen sentido. No tienen tiempo que perder, su dinero, sus productos y sus ideas atraviesan sin obstáculos las fronteras de un mercado globalizado. A sus ojos el poder político es simplemente el tercer poder (el primero es el económico, el segundo el de los medios de comunicación). A la perplejidad política, social y económica hay que añadir los efectos producidos por la proliferación de las aplicaciones de la tecnología de la información y la comunicación. Personas hasta ayer consideradas profesionales y culturalmente preparadas, comienzan a sentirse rodeadas por un mundo que no conocen ni entienden, que no pueden calibrar a dónde conduce y dudan poder dominar. La sensación es la de estar 'perdiendo pie’, de que existe algo ajeno a ellos mismos, que crece sin cesar, que ocupa cada vez más espacio en los medios de comunicación, en las estanterías de las tiendas, en las ferias de libros. Algo a lo que cada vez se da más publicidad y que hemos comenzado a nombrar como si se tratase de una nueva socialización. Y que sin duda nos conduce a algún lugar importante, por lo que se nos hace obligado conocerlo. Proliferan términos como "multimedia", "hipermedia", "hipertexto", “memorias”, “xbox” “Ipod”, “I book”, "CD-ROM", DVD, "interactividad", "autopista de la información", "Internet". Hay quienes piensan que nunca van a poder ordenar todos estos nuevos conceptos y los procesos que sustentan, que se están convirtiendo en extranjeros de su propio tiempo. Más preocupante es aún saber que vamos a depender de ellos en adelante y en gran medida. Otra característica de la sociedad actual es el aumento exponencial del volumen de información que diariamente se produce y transmite en el mundo. En un solo día, se elabora y distribuye un volumen de datos mayor que el que una persona puede asimilar o dar sentido en toda su vida. El volumen de información aumenta de manera exponencial a cada momento y es más de lo que un estudiante tendría que llegar a dominar a lo largo de toda su vida, mientras que la escuela gira en torno a disciplinas establecidas hace un siglo. Por todo esto el hombre se ha visto obligado a sumergirse en sí mismo, buscar y elabora nuevas teorías que le permitan adaptarse psicológica, social, y profesionalmente a tono con el desarrollo que la tecnología impone. Es así que: sin duda alguna y por necesidad, hay que ir concibiendo la escuela, la educación, el aprendizaje de forma diferente. No podemos seguir formando profesionales que siempre fueron "niños obedientes, que esperaban al maestro en el aula, con sus mentes en blanco, dispuestos a recepcionar toda la información que éste fuese capaz de transmitir". Hay que despertar el interés y el deseo del aprendizaje autónomo durante toda la vida, de hacerlo en cada momento y en todos los lugares. Solo así se formarán hombres y mujeres capaces de adaptarse al cambio; cambio que es producto del acelerado ritmo de innovaciones tecnológicas. Realmente, la humanidad ha progresado más en técnica que en sabiduría. Para especialistas que, liderados por Jaques Delors, elaboraron el último informe de la UNESCO, dicen que los cuatro pilares de la educación del tercer milenio son: aprender a

aprender, aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a comprender al otro.


23


Sus propuestas educativas van en contracorriente de la economía de mercado que suele prevalecer en los países agobiados por el problema del paro. Sus orientaciones se enmarcan en un contexto caracterizado por la desilusión, por el progreso económico y científico y un cierto sentimiento de desencanto que predomina en las tres últimas décadas. Es preciso superar las tensiones entre lo global y lo local, lo espiritual y lo material, lo universal y lo particular, la tradición y la modernidad, el largo y el corto plazo, el desarrollo de los conocimientos y su capacidad de asimilación, la necesidad de compartir y el principio de igualdad de necesidades, etc. Algunos han llegado a decir que: La escuela debe desaparecer como forma de la enseñanza. Claro está, que no tienen en cuenta los elementos de socialización y control social implicados en la educación, ni las dimensiones políticas de la escuela; pero dicen que el aprendizaje se ha convertido en algo demasiado esencial para la economía moderna para dejarlo en manos de las escuelas. La nueva generación de las Tecnologías Informacionales ha transformado totalmente el papel social del aprendizaje. El aprendizaje que solía ser un claro proceso trashumano se ha convertido en algo en el que la gente comparte, cada vez más, poderosas redes y cerebros artificiales. El reto de aprender solo puede gestionarse mediante una red mundial que agrupe todo el saber y todas las mentes. Con esto surge entonces una nueva forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje, pues es indiscutible que en la existencia de esa red de conocimientos que se pide, está de por medio la computadora y por ende la introducción de las nuevas teorías sobre la obtención de conocimientos. El incesante desarrollo de la tecnología, que ha avanzado a pasos agigantados desde la aparición del transistor en 1948 y la electrónica integrada, ha llevado a la humanidad a un estado en el que se le hace muy difícil a cualquier persona tener el conocimiento actualizado en cualquier esfera del saber, pues el volumen de información que se publica es demasiado grande. Pensar entonces en comenzar a informar de avanzados temas a los niños desde edades tempranas no es idea descabellada ni imposible, es necesaria y factible, porque además, ahora hay que transmitirles en el mismo tiempo mucha más información y conocimientos que antes. Por supuesto, con el sistema de enseñanza que se emplea actualmente no se logra, ni con las teorías de aprendizaje que hasta hace un tiempo existían, llámese conductismo o cognitivismo con sus escuelas y posiciones teóricas. Ya se han estudiado y elaborado muchas teorías sobre el aprendizaje que por supuesto van orientadas a un aprendizaje apoyado por la computadora. Las computadoras deben estar inmersas en ambientes de aprendizajes poderosos y colaborativos, como herramientas que apoyan el proceso activo de construcción del aprendizaje y de desarrollo de habilidades. ¡No! al aprendizaje como un proceso pasivo de adquisición de la información. Desde la aparición de las computadoras en los años 80 se trata de incorporarlas a la enseñanza, pero no se obtienen los resultados esperados. Una explicación parcial de esto es que la aplicación de esquemas y prácticas usuales solamente produce en los aprendices una actividad mental de bajo nivel, y no llegan a explotar el potencial específico de la computadora, como por ejemplo, su posibilidad interactiva y su tremenda capacidad para la presentación de datos. Cosa ésta que fue obviada o tal vez no tan estudiada por mucho tiempo. De ella hay que aprovechar su potencial y fortaleza específica para presentar, representar y transformar la información (simulación de fenómenos y procesos), y para inducir formas específicas de interacción y cooperación (a través del intercambio de datos y problemas vía red). Surgen los llamados Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI), que basan sus decisiones instruccionales en un diagnóstico detallado del conocimiento del estudiante, en


24


ocasiones de un conocimiento previo de los aprendices que va a ser determinante en su aprendizaje futuro. Estudios más profundos sobre la utilización de la computadora como medio de aprendizaje y las características propias del proceso cognoscitivo del hombre ha llevado a conclusiones importantes sobre la mejor forma de combinarlas. Ha llevado a la idea de que los ambientes de aprendizajes basados en el uso de la computadora no debían involucrar tanto el conocimiento y la inteligencia en la dirección y estructura de los procesos de aprendizaje, sino más bien deberían crear situaciones y ofrecer herramientas para estimular a los aprendices a hacer el máximo uso de su potencial cognitivo. Con esto surgen entonces los tutores no inteligentes, o sea, tutores que no deberían proveer la inteligencia para lograr el aprendizaje, no deberían realizar la planeación y el monitoreo del progreso de los estudiantes, porque éstas son las actividades que los estudiantes deberían ejecutar ellos mismos para aprender. Lo que uno debería hacer es apoyarlos temporalmente para permitir que los aprendices ejecuten a un nivel justo y más allá de su nivel corriente de habilidad. A conclusiones como ésta, importantes para el uso efectivo e interacción eficiente entre el hombre y la computadora, se llega por los profundos estudios realizados sobre aspectos como el proceso de aprendizaje productivo. El aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento y de significado individualmente diferente, dirigido a metas, autorregulado y colaborativo.

El aprendizaje es acumulativo: está basado en lo que los aprendices ya saben y

pueden hacer, y en que pueden seleccionar y procesar activamente la información que encuentran, y como consecuencia, construyen nuevos significados y desarrollan nuevas habilidades.

El aprendizaje es autorregulado, que se refiere a los aspectos meta-cognitivos del

aprendizaje efectivo, especialmente al hecho de que los buenos aprendices y resolvedores de problemas manejan y monitorean sus propios procesos de construcción del conocimiento y adquisición de habilidades. A medida que los estudiantes son más autorreguladores, asumen mayor control sobre su aprendizaje y consecuentemente, dependen menos del apoyo instruccional externo para ejecutar esta actividad reguladora.

El aprendizaje se dirige a alcanzar metas: el aprendizaje significativo y efectivo se facilita por la conciencia explícita de la búsqueda de logros, de metas adoptadas y autodeterminadas por parte del aprendiz. El aprendizaje necesita de la colaboración: la adquisición de conocimientos no es puramente un proceso que se lleva a cabo en la mente, sino que ocurre en interacción con el contexto social y cultural, así como con los artefactos, especialmente a través de la participación en actividades y prácticas culturales. El aprendizaje es individualmente diferente. Los procesos y logros del aprendizaje varían entre los estudiantes debido a las diferencias individuales en la diversidad de aptitudes que afectan el aprendizaje, como por ejemplo las diferentes concepciones y enfoques del aprendizaje, el conocimiento previo, los estilos cognitivos, las estrategias de aprendizaje, el interés, la motivación, etc. Para lograr un aprendizaje productivo, se deberían tomar en cuenta esas diferencias.


25


En sintonía con esta concepción de aprendizaje basado en la investigación, ha surgido una nueva generación de ambientes de aprendizaje apoyados por computadoras que se caracterizan por un giro claro hacia sistemas de soporte, los cuales están menos estructurados y son menos directivos, están más enfocados hacia el entrenamiento que hacia la tutoría, involucran herramientas controladas por los estudiantes para adquirir el conocimiento y tratan de integrar estrategias y herramientas de entrenamiento, en ambientes de aprendizajes de colaboración e interactivo. Están orientados a ambientes instruccionales que pueden evocar procesos constructivos de aprendizaje en los estudiantes para obtener objetivos educativos deseables que están enfocados hacia el entendimiento, hacia habilidades para la solución de problemas, hacia estrategias metacognitivas y hacia la idea de aprender a aprender. Esto se opone a lo que es la adquisición de conocimiento memorístico. Con las nuevas teorías sobre el aprendizaje se concluye, que el aprendizaje es un proceso de construcción y que la adquisición de conocimientos y de competencias debe estar insertada en un contexto social y funcional de su utilización. Sin duda las innovaciones en el aprendizaje han dado lugar al surgimiento de nuevas técnicas informáticas que a su vez sustentan y promueven estas renovaciones del aprendizaje, como son las técnicas del hipertexto, multimedia e hipermedia. Por eso, se estudia el principio de funcionamiento de una computadora donde su principio básico de trabajo y forma de procesar la información se asemeja mucho a cómo el hombre piensa y procesa sus conocimientos. No es de extrañar entonces, que el hombre busque la mejor forma de adquirir los conocimientos mediante el estudio, o sea, tratando de eliminar la forma de estudio secuencial, como la que se hace al leer las páginas de un libro. Si la realidad es que cuando queremos llegar a aprender algo en específico lo hacemos saltando de un documento a otro, asociando una información con otra según nuestra conveniencia, pero con la limitante de que con libros esto es algo complicado si vamos a manipular varios a un mismo tiempo. Podemos pensar que nos perdemos, que no logramos asociar todo o que tenemos que tomar demasiadas notas para aprender. Esta complejidad se elimina con solo mirar a una pantalla; que por supuesto, muestre un software educativo apropiado a un tema específico, y que haga uso de los hipermedios, o al menos de un hipertexto. Asociar la lectura de un texto a una imagen o sonido, hace innegablemente mucho más fácil llevarlo a nuestra comprensión que la simple lectura de un libro, donde hay que imaginarlo todo. Explorar las ideas por asociación es uno de los aspectos básicos del pensamiento y de conceptualización del ser humano; éste es el principio básico de las técnicas del hipertexto e hipermedia. Al pretender dar una definición de hipertexto se puede plantear:   

Creación y representación de vínculos entre porciones discretas de una base informativa. Red cuyos nodos representan informaciones y cuyos arcos representan relaciones entre nodos. Definimos hipermedia como la combinación de hipertexto más el uso de tecnología multimedia, por lo que puede usarse este término en las aplicaciones en que los usuarios fabriquen sus propios caminos no secuenciales a través de imágenes, sonidos y texto.


26


Sobre la base de lo anteriormente expuesto acerca de las nuevas teorías del aprendizaje, se puede inferir la importancia que reviste el uso de la computadora no solo como el display y teclado que tenemos delante, sino insertada en el mundo, como si pudiera brindarnos todo el caudal de conocimientos que éste posee.

4. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN -TICNuestras instituciones de educación, para responder a lo anteriormente tratado deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Los Servicios de Informática han podido en algunos casos darles cierto soporte, pero sin la imprescindible planificación docente y configuración pedagógica, por lo que se pone de manifiesto la rigidez de las estructuras institucionales para integrar en su funcionamiento cotidiano la utilización de las TIC en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Se requiere participación activa y motivación del profesorado, pero se necesita además un fuerte compromiso institucional. La cultura educativa actual, promueve la producción, la investigación en detrimento de la docencia y de los procesos de innovación en este ámbito. Y sin embargo procesos de este tipo parecen ser los que oxigenarán de alguna forma la educación actual. No se puede olvidar la idiosincrasia de cada una de las instituciones al integrar las TIC en los procesos de la enseñanza, tampoco que la dinámica de la sociedad puede dejarnos al margen. Se hace imprescindible partir de un análisis del contexto donde se ha de integrar, ya sea desde el punto de vista geográfico, pedagógico (nuevos roles de profesor y alumno, mayor abanico de medios de aprendizaje, cambios en las estrategias didácticas,…), tecnológico (disponibilidad tecnológica de la institución y de los usuarios, etc.) o institucional. Las posibilidades de las TIC en la enseñanza están dando lugar a distintos modelos de organizaciones. Nos encontramos ante un cambio, pero al mismo tiempo existe la creencia de que no la contaminará. Por una parte está cercana y es una parte de esta revolución de la información, mientras que por otra, representando de alguna manera el segmento más conservador de la sociedad, es lenta en adoptar nuevas vías de tratar con la información y con la tecnología. Parece necesario, en este sentido, un compromiso institucional de aplicación de las TIC a todo el ámbito educativo, con todo lo que ello implica. La sociedad demanda sistemas educativos más flexibles y accesibles, menos costosos y a los que puedan incorporarse los ciudadanos a lo largo de la vida, y para responder a estos desafíos las instituciones educativas (del preescolar a la universidad) deberían promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC. El énfasis, por tanto, debe hacerse en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías. Para ello, se requiere participación activa y motivación del profesorado, pero se necesita además un fuerte compromiso institucional.


27


Nos encontramos en unos momentos cruciales para el despegue de una amplia aplicación de las TIC en la enseñanza informacional que alcance el volumen crítico capaz de iniciar un verdadero proceso de cambio. Lo importante en este tipo de procesos de formación es la utilización de una variedad de tecnologías que proporcionen la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos, y para lograr la interacción de estudiantes y profesores. Por ello, la propuesta, desde la reflexión, pasa por la realización de acciones formativas de forma flexible, continuada e intercambiable. Se trata de un modelo mixto que combina la enseñanza presencial convencional con acciones apoyadas en las TIC (videoconferencia, materiales de aprendizaje en el servidor, etc.). El sistema requiere 3 elementos tecnológicos: Un servidor o servidores (donde están situados los materiales de aprendizaje con acceso fácil y rápido); una red de comunicaciones que haga realidad la red de aprendizaje y Centros de Recursos Multimedia y enlaces efectivos de los usuarios con las acciones formativas. Todo ello implica una mejor preparación profesional y se les va a requerir – sea en la formación inicial o en ejercicio- a ser usuarios aventajados de recursos de información. Junto a ello, necesitan servicios de apoyo de guías y ayudas profesionales que permitan participar enteramente como profesionales. Los profesores constituyen un elemento esencial en cualquier sistema educativo y resultan imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio. En el terreno de la educación, el éxito de estos proyectos dependerá de la transformación de algunas de las actuales estructuras que provocan el aislamiento institucional para potenciar equipos que conjuguen la calidad docente en sistemas presenciales con la interacción a través de las redes y que lleven a la cooperación en el diseño y la distribución de los cursos y materiales de educación en el marco de consorcios de instituciones dando lugar a verdaderas redes de aprendizaje. Explotación de las TIC. Tiene como objetivo principal que los estudiantes tengan acceso a los servicios educativos desde cualquier lugar, de manera que puedan desarrollar personal y autónomamente acciones de aprendizaje. Se pretende contribuir a la igualdad de oportunidades de los alumnos, a la oportunidad de acceso de la población a la formación académica y humana, a mejorar la competencia profesional de manera constante. Para ello se ha implantado un modelo de formación apoyado en un sistema mixto en el que se utiliza tanto sesiones de videoconferencia, como actividades presenciales, enseñanza a través de Internet mediante materiales de aprendizaje en la Web y explotación de comunicación telemática interactiva, etc., diseñar e implantar un servicio educativo innovador de aprendizaje abierto, implantando el dispositivo tecnológico adecuado para ampliar el marco de actuación. De todo ello se esperan beneficios en términos de: 

accesibilidad de los estudiantes involucrados a los materiales de aprendizaje y a las clases en las extensiones, posibilidades de acceso a la formación permanente de personas desde su propio entorno, actualización profesional en campos económicos dinámicos, etc.;








28


efectos inducidos en el campus en cuanto a actualización del profesorado en relación a las nuevas tecnologías, cambio de estrategias didácticas e innovación en la dinámica educativa; interés social al acercar la educación a la vida cotidiana de los estudiantes alejados de los circuitos culturales convencionales y al adecuar la actuación a las condiciones sociales y tecnológicas; y, progreso al contribuir a la adecuación de los sistemas de enseñanza-aprendizaje de nivel superior a la sociedad de la información.

Dispositivo tecnológico: Se requiere un adecuado dispositivo tecnológico. En este sentido, se contaría con: a) un servidor donde colocar los materiales de aprendizaje con acceso fácil y rápido desde cualquier punto informático (incluyendo los centros de recursos multimedia, desde el propio hogar y con interfaces claras y transparentes tanto para los alumnos como para los profesores; b) una red potente que consolide el proyecto TIC; c) un sistema de videoconferencia que sirve de enlace entre las aulas de los distintos centros donde todos los alumnos participan de las mismas actividades; d) Centros de Recursos Multimedia que sirvan de enlace en las actividades académicas y donde los estudiantes encuentren el espacio, los equipos y los materiales para poder recibir una formación de calidad. Existiría, también, una mediateca donde los estudiantes tengan a su disposición los materiales didácticos (escritos, audiovisuales o multimedia), bibliográficos o complementarios que les facilitará la formación. Por otra parte, los estudiantes dispondrían de distintas aulas de informática para poder acceder a los materiales existentes en el servidor de la Institución y al sistema de tutoría electrónica, desde los ordenadores. En todos los casos, los alumnos pueden consultar los materiales que se encuentran en el servidor también desde el hogar, a través del acceso que les proporciona la Institución. Dimensión pedagógica: En este sentido se contempla: • Materiales didácticos multimedia estructurados en módulos • Profesores, que son los responsables de la docencia en las diversas áreas de conocimiento y que se responsabilizan de la autoría del material didáctico, de la docencia presencial y mediante videoconferencia, de la tutoría electrónica y presencial de los alumnos y del mantenimiento y actualización de los materiales. • Apoyo técnico-pedagógico en la elaboración y estructuración de los materiales multimedia, en la formación y asesoramiento de los profesores mediante la acción conjunta de los distintos servicios. Desde una dimensión pedagógica podemos señalar que este sistema de formación requiere materiales didácticos de calidad junto a una acción de los formadores adecuada. Por ello, contempla: Diseño, elaboración, aplicación y validación de materiales didácticos multimedia estructurados en módulos. Estos materiales estarán formados por materiales impresos, audiovisuales, materiales en el servidor, etc., Se considera crucial la participación de los formadores en el proceso de diseño y producción, integrados en equipos multidisciplinares.


29


La participación de formadores supone: Actualización de sus estrategias didácticas y procedimientos para adecuarse al sistema telemático de formación; participación en la autoría del material didáctico adecuado a su campo de actuación; comprometerse a participar en el mantenimiento y a la actualización de los materiales. En este tipo de experiencias es necesaria una fuerte implicación institucional, se requiere que sean considerados como proyectos globales de las distintas instituciones involucradas, ya que además de las implicaciones administrativas que tiene para los distintos servicios y centros, requiere la acción coordinada de unidades que proporcionan el apoyo técnico-pedagógico (colaboración –asesoramiento- con los formadores en la elaboración de los materiales; estructurar los materiales multimedia; participar en la formación de los formadores de cara a una actualización en sistemas telemáticos y multimedia: Creación de materiales de presentación, desarrollo de videoconferencias, interacción sincrónica y asincrónica, etc.; colaboración/coordinación de las acciones conjuntas de los otros servicios), de los servicios informáticos, de recursos audiovisuales, de publicaciones, y, sobre todo, de los nodos de la red o consorcio en vistas al acceso a los materiales por parte de los alumnos, al apoyo técnico a los usuarios de los Centros de Recursos Multimedia y a la organización de las sesiones presenciales. Implicaciones en el entorno de los estudiantes. Las modalidades de formación apoyadas en las TIC llevan a nuevas concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje que acentúan la implicación activa del alumno en el proceso de aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles; la preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un mundo en rápido y constante cambio, y la flexibilidad de los alumnos para entrar en un mundo laboral que demandará formación a lo largo de toda la vida. Los retos que para la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje supone, dependerán en gran medida del escenario de aprendizaje (el hogar, el puesto de trabajo o el centro de recursos de aprendizaje), es decir el marco espacio-temporal en el que el usuario desarrolla actividades de aprendizaje. El apoyo y la orientación que recibirá en cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica son elementos cruciales en la explotación de las TIC para actividades de formación en estos nuevos escenarios. Entre el aula convencional y las posibilidades de acceso a materiales de aprendizaje desde cualquier punto a través de telecomunicaciones existe todo un abanico de posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje y de establecer comunicación educativa que deben ser considerados, sobre todo en una proyección de futuro. El énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y esto supone nuevos alumnosusuarios que se caracterizan por una nueva relación con el saber, por nuevas prácticas de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en permanente cambio. Las implicaciones desde esta perspectiva sobre el rol del alumno implica (Salinas 1997): 1.- Acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje. 2.- Control activo de los recursos de aprendizaje. 3.- Participación de los alumnos en experiencias de aprendizaje individualizadas basadas en sus destrezas, conocimientos, intereses y objetivos. 4.- Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo, que permita al alumno trabajar con otros para alcanzar objetivos en común.


30


5.- Experiencias en tareas de resolución de problemas (o mejor de resolución de dificultades emergentes mejor que problemas preestablecidos) que son relevantes para los puestos de trabajo contemporáneos y futuros. Cambios en el rol del profesorado. Tienen un papel fundamental en el proceso. Podría decirse que es imposible que las instituciones de educación puedan iniciar procesos de cambio sin contar con el profesorado, pero tampoco parece que puedan tener éxito a la larga aquellas experiencias promovidas por profesores sin el apoyo de la institución. En este sentido, es verdaderamente necesaria la concurrencia y la iniciativa institucional. Este tipo de proyectos deben ser asumidos por toda la organización y por los equipos gestores, atendiendo entre otras cosas a los peligros que el ignorar este tipo de iniciativas tiene para las Instituciones educativas. En los sistemas de enseñanza flexible para las instituciones de educación el profesor debe participar en todo el proceso, ya que no es un agente externo al que se le puede pedir que solamente juegue el papel de creador de contenido. El profesor, debe responsabilizarse del proceso global de enseñanza-aprendizaje, ya se desarrolle éste en ambientes convencionales, u otros más flexibles. Además de la responsabilidad del contenido, el profesor ha de participar en el proceso de diseño y elaboración de los materiales de aprendizaje, en los procesos de distribución de los mismos y en los procesos interactivos de intercambio de información, opiniones y experiencias o en las tutorías, así como en la actualización y mejora de los materiales. Parece conveniente que los profesores sean capaces de (Salinas, 1997, 1998b): 1.- Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento así como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos. 2.- Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje. 3.- Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante; proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades reales para la difusión de su trabajo. 4.- Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la formación descrito. Es indudable que el colectivo docente necesita un proceso de formación y que la planificación del mismo y la misma existencia de formadores constituyen un tema clave. Pero además debemos pensar en términos de formación continua, de desarrollo profesional. El profesor no solo debe estar al día de los descubrimientos en su campo de estudio, debe atender al mismo tiempo a las posibles innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación. Deben prepararse para un nuevo rol de profesor como guía y facilitador de recursos que orienten a alumnos activos que participan en su propio proceso de aprendizaje; la gestión de un amplio rango de herramientas de información y comunicación actualmente disponibles y que pueden aumentar en el futuro, las interacciones


31


profesionales con otros profesores y especialistas de contenido dentro de su comunidad pero también foráneos. Por otra parte, para desarrollar este nuevo rol de guía y facilitador, el docente necesita servicios de apoyo de guías y ayudas profesionales que les permitan participar enteramente como profesionales. Los profesores constituyen un elemento esencial en la institución y resultan imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio. Sus conocimientos y destrezas son esenciales para el buen funcionamiento de un programa; por lo tanto, deben disponer de los recursos técnicos y didácticos que les permitan la innovación en la docencia a través de TIC.

4.1. EDUCACIÓN DE AULAS ABIERTAS4 Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones posibilitan la creación de un nuevo espacio social-virtual para las interrelaciones humanas, este nuevo entorno, se está desarrollando en el área de educación, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes modernas de comunicaciones. Para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos educativos. Además adaptar la institución educativa al nuevo espacio requiere crear un nuevo sistema de organización y administración, así como nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos educativos. El espacio virtual, de aulas abiertas, es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países. Este entorno de multimedias no sólo es un nuevo medio de información y comunicación, sino también un espacio para la interacción, la memorización y el entretenimiento. No es simplemente un medio de información o comunicación. Por ello, cada vez es preciso diseñar nuevos escenarios y acciones educativas, es decir, proponer una política educativa específica para el entorno cibernético. Aunque el derecho a la educación universal sólo se ha logrado plenamente en algunos países, motivo por el cual hay que seguir desarrollando acciones de alfabetización y educación en el entorno real. Este exige diseñar nuevas formas de educar.

4.1.1. Los entornos Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones están transformando la sociedad, y en particular los procesos educativos. Las redes digitales son parte de ese cambio, pero hay que tener en cuenta muchas tecnologías coadyuvantes: El teléfono, el celular, la radio y televisión, el dinero electrónico, las redes telemáticas, las tecnologías multimedia y la realidad virtual son tecnologías a tener en cuenta. La Pedagogía habla de educación para los medios, de alfabetización audiovisual y de alfabetización informativa. Las Nuevas Tecnologías posibilitan la construcción de un nuevo espacio social. La autística virtual, cuya estructura es muy distinta a la de los 4

Basado en el documento de Rafael Emilio Bello Diaz “Educación virtual: aula sin paredes”, bajado de Internet.


32


entornos reales o naturales y urbanos en donde tradicionalmente se ha desarrollado la vida social, y en concreto la educación. Dicha transformación es lo suficientemente importante como para que pueda ser comparada con las grandes revoluciones técnicas como la escritura, imprenta, que transformaron la educación. Hoy es la Sociedad de la Información y del conocimiento, donde las redes educativas virtuales son las nuevas unidades básicas del sistema educativo, que incluye el diseño y la construcción de nuevos escenarios, la elaboración de instrumentos educativos electrónicos y la formación de educadores especializados en la enseñanza en el nuevo espacio social. Las interrelaciones educativas en los entornos reales o naturales suelen ser presenciales, están basadas en la vecindad o proximidad entre los actores o interlocutores y requieren la coincidencia espacial y temporal de quienes intervienen en ellas. En cambio, el espacio virtual, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, distal, asincrónico, y depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar disemina-dos en distintos lugares. Las redes telemáticas son la expresión más desarrollada del entorno virtual debido a su carácter multimedia, muy importante a efectos educativos, y al grado de interactividad. Han surgido nuevas tecnologías de memorización, archivo y documentación, y la realidad virtual abre nuevas posibilidades para el desarrollo de procesos perceptivos y sensoriales. A través de las redes electrónicas es posible teletrabajar, entretenerse, investigar y hacer arte, entre otras muchas cosas. El entorno virtual es un nuevo espacio social porque actividades sociales pueden desarrollarse en redes, no sólo en los hogares, instituciones o empresas. Lo que podría ocurrir es que a los centros académicos se les superpongan redes educativas digitales a través de las cuales se desarrollarían procesos educativos del entorno virtual, complementarios a los entornos reales. No basta con enseñar a leer, escribir y hacer cálculos matemáticos, además de introducir conocimientos básicos de historia, literatura y ciencias. Todo ello es necesario y lo seguirá siendo en los espacios naturales y urbanos en los que tradicionalmente se ha desarrollado la vida social. Pero la vida social se desplegará en el espacio electrónico y virtual, y por eso es preciso implementar una escuela digital y virtual. La sociedad de la información requiere un nuevo tipo de alfabetización, la adquisición de nuevas habilidades y destrezas para intervenir competentemente en el espacio cibernético.

4.1.2. Los escenarios educativos virtuales Se debe distinguir entre escenarios para el estudio, la investigación, la docencia, la interrelación y el esparcimiento. El pupitre y el pizarrón tienen una nueva expresión en la virtualidad: son la pantalla de la computadora y sus diversos periféricos. Si llamamos telepupitre a ese nuevo escenario educativo, lo más novedoso es su ubicación. Este puede ser portátil y estar conectado a una red educativa. Se puede acceder a él desde la casa, desde la institución académica o desde cualquier otro lugar físico, de manera que siempre está disponible para su utilización. La actividad académica deja de ser un intervalo temporal rígido, o, lo que es lo mismo, la teleescuela o la universidad virtual siempre está


33


abierta. Esto implica un cambio en los hábitos educativos. Por otra parte, los materiales educativos cambian por completo. En lugar del lápiz, el cuaderno, los lápices de colores, y los libros de texto, el actual utillaje educativo del aula virtual está formado por la pantalla, el ratón, el teclado, la multimedia, la pizarra electrónica, el software y los videojuegos. Los estudiantes deben aprender a manejar estos nuevos instrumentos y los creadores de materiales educativos deben plasmar el conocimiento y las destrezas en los nuevos soportes. En las aulas virtuales se estudiará ante la computadora y con la memoria con, videos, fonolibros software y/o documentos o programas de física, matemáticas, ciencias naturales o idiomas. Además programas multimedia sobre animales, plantas, geografía, astronomía, historia y con las ventajas de que puede ser contemplada con una minuciosidad desconocida hasta ahora. Otro tanto cabe decir de las bibliotecas virtuales, los museos, las ciudades digitales o los nuevos paisajes virtuales. Son las aulas virtuales, a cuyos escenarios se accede conectándose a una red educativa telemática. Aparte de ser aulas distales, lo más notable es que dejan de ser recintos con interior, muros y exterior, convirtiéndose en redes digitales en las que se desarrollan las diversas acciones educativas. El profesor, puede ahora proponer una serie de problemas previamente diseñados, controlar a distancia lo que hacen los alumnos en su pupitre virtual, corregirles interviniendo en su pantalla, sugerirles ideas, motivarles, pero todo ello en un nuevo medio que no es físico, sino electrónico. Incentivar el trabajo en equipo en este nuevo entorno es uno de los mayores problemas de la actividad docente. La aparición de un nuevo lenguaje en Internet (VRML), tiene gran importancia, dicho lenguaje permite generar escenarios virtuales en donde interactúan modelos digitales manejados por personas, pudiendo moverse, gesticular, intercambiar objetos digitales como ficheros, mensajes. Algunas universidades ya han comenzado a desarrollar sistemas de teleenseñanza (o campus) virtuales que han de ser considerados como complementarios a los ya existentes naturales y reales. En ellos se insiste ante todo en el estudio y en la transmisión de conocimientos. Sin embargo, igual de importantes son los escenarios electrónicos en los que pudiera desarrollarse una vida estudiantil. Implantar la teleescuela o aulística virtual equivale a generar escenarios y redes en la virtualidad cuyas funciones sean básicamente educativas. Esto implica transformaciones, por ejemplo: que determinados programas televisivos diseñados por pedagogos y expertos en las diversas disciplinas formen parte del horario escolar, independientemente de que sean vistos en la escuela o en casa. Esto ya se hace en cierta medida, pero de manera no programada ni regulada. Se trata, de instituir una aulística virtual que incluya deberes para hacer en casa; nuevos materiales docentes, telemáticos y multimedia, a elaborarse por especialistas en ciencias y humanidades, y en didáctica y curriculum, pero contando con la colaboración de escritores electrónicos, es decir: los expertos en diseño gráfico, en sintetización multimedia, en análisis de imágenes y sonidos. Hay que poner a trabajar conjuntamente a expertos en cine, música, publicidad, hipertexto, etc. con especialistas en las diversas disciplinas científicas, técnicas y humanísticas, con el fin de generar los materiales educativos adecuados para el espacio digital, y no sólo para el aula presencial. También se requiere graduar los contenidos educativos multimedia, adecuándolos a las edades y a las diferencias culturales y sociales.


34


Construir la aulística virtual conlleva generar sitios específicos para cada materia y para cada nivel educativo. Es necesario formar a los profesores que ejercerán como teletutores o como teleenseñantes, introduciendo nuevas materias en las escuelas de magisterio y llevando a cabo cursos de reciclaje para el magisterio actual. Durante los siguientes años proliferarán iniciativas de este tipo y no cabe duda de que otra clase de agentes sociales como organizaciones religiosas, instituciones internacionales o plurinacionales se incorporarán al proceso de creación de escenarios educativos en aulística virtual.

4.1.3. La educación virtual en línea5 La formación a distancia ha experimentado una gran expansión durante los últimos años, de tal manera que el número de instituciones, públicas y privadas, que imparten este tipo de enseñanza se ha duplicado en el último quinquenio, ya que mundialmente ha habido un notable aumento de alumnos que reciben tal tipo de enseñanzas.

Existen diferentes concepciones de enseñanza a distancia, entre la que se encuentra la enseñanza virtual, también denominada e-learning, on-line learning, formación on line, formación por Internet donde estamos ante una forma de enseñanza a distancia con un uso predominante de Internet como medio tecnológico. Otras concepciones de enseñanza a distancia, más tradicionales, son la educación por correspondencia, la clase a distancia, la teleformación o la enseñanza semipresencial. La educación virtual se lleva a cabo a través de las llamadas plataformas de difusión del conocimiento, también denominadas en inglés Learning Management System (LMS), las cuales no son otra cosa que un paquete integrado de software alojado en un servidor al cual se accede desde los navegadores de Internet convencionales, sin que el usuario deba instalar en su ordenador ningún programa, y que incluyen todas las herramientas necesarias para ofrecer cursos a través de Internet o de una Intranet. La Educación virtual está siendo cada vez más completa y sofisticada y son ya muchos los elementos que necesitan instrucción por parte de los expertos y que han venido a enriquecer sobremanera las posibilidades de esta modalidad de aprendizaje, como puede ser, por ejemplo, el libro electrónico o ebook que, por sus enormes posibilidades didácticas, se está abriendo camino con fuerza en este nuevo escenario de enseñar y aprender ¿Cuál es la actualidad del e-learning en Latinoamérica? Al ser una tecnología relativamente nueva, se están empezando a desarrollar diferentes tendencias y formas de analizar esta metodología, no solo en Latinoamérica, sino también en diferentes partes del mundo. En general, percibimos un fuerte respaldo hacia la educación virtual por parte de aquellas instituciones que en algún momento desarrollaron experiencias de educación a distancia por otros métodos. 5

Basado en el documento bajado de Internet “La educación virtual y el e-learning”. www.educar.org La educación virtual y el e-learning, http://www.uned.es/webuned/home.htm. Junio 2006



35

Siento que en América Latina hay distintos polos de desarrollo, por ejemplo en Brasil, Ecuador, Venezuela, Colombia, Argentina, Chile y Costa Rica. Estas experiencias pueden darnos un panorama, pero no nos revelan quien está más desarrollado en este tipo de competencias. Creo cada país de la región tiene su particular forma de realizar sus ofertas de educación virtual con éxito. En México, por ejemplo, algunas universidades ya están trabajando en la educación multimedia, con metodologías electrónicas. Tal es el caso de la UNAM o las universidades de Guadalajara, Nueva León, el Instituto Tecnológico de Monterrey y la veracruzana, entre otras. Sin duda, estamos frente a los inicios de una gran revolución educativa. ¿Es conveniente que las universidades de la región celebren alianzas relativas a programas de educación virtual? Es muy importante, sobre todo para la vigilancia de los contenidos, si es que deseamos evitar problemas de calidad, algo que puede darse con relativa facilidad en cursos y diplomados sin un fuerte aval académico. Precisamente, hace algunas semanas, en Miami, se llevó acabo un encuentro de universidades, al que asistieron 48 rectores de Latinoamérica. Allí se destacó la importancia de la educación a distancia y la colaboración entre instituciones de educación superior. En este sentido, debemos destacar la cooperación estratégica entre la Unión Europea, los Estados Unidos y América Latina, como garantía para el desarrollo pleno de la educación a distancia. El elearning puede ser un medio de unión y cohesión entre las naciones. ¿Qué reflexión puede hacer al respecto? Hace posible una mayor difusión de programas educativos y de la cultura. Pero no debemos ignorar que en esta apertura se puede perder la heterogeneidad propia de la región. Entonces, se llegaría a un conocimiento muy democratizado, pero al mismo tiempo muy homogéneo. Tenemos que procurar mantener los programas en los contextos regionales, con los valores propios de nuestra cultura. Frente a la brecha tecnológica, ya existen programas gubernamentales que tienen planeado abrir centros comunitarios con computadoras, a disposición del público. El objetivo es reducir la brecha digital, colocando recursos tecnológicos a menos de 5 kilómetros de cualquier población. La idea es que en pueblos o ciudades con más de 3.000 habitantes exista al menos un centro con 20 computadoras. Si a esto le sumamos el notable incremento de cibercafés, la brecha podría superarse, siempre y cuando exista interés del alumno por aprender. De todos modos, la preocupación no es tanto la brecha tecnológica de comprar computadoras, sino la que tiene que ver con introducir los contenidos adecuados dentro de esas computadoras. Por lo tanto, la orientación profesional es la formación de personal, que pueda darle sentido a la presencia de una computadora en un pequeño pueblo. La educación en línea por Internet6: El e-learning es el aprendizaje electrónico o aprendizaje por Internet. Está basado en la educación a distancia pero aprovechando las tecnologías del Web. Implican múltiples aspectos como:  6

Ser autodidacta, curioso y dedicado

Documento bajado de Internet: Christian http://www.maestrosdelweb.com/editorial/e-learn/

Van

Henst

S.

–Director

general

Maestros

del

Web.


                      

36


Ser investigador, usuario frecuente de Internet Ser de mente abierta (interés por otras culturas) Tener acceso a cursos Libres, seminarios y talleres, Diplomados, Masters, cursos de pregrado, educación escolar, Foros de Discusión Es fácil de usar para catedráticos y estudiantes Se tienen muchas opciones para personalizar La principal función es la de facilitadora de comunicación Tiene sistemas de tickets, correo electrónico, Chat de texto, chat de voz y video conferencia, mensajeros, listas de correo, Blogs. Es sincrónico y asincrónico Se accede a multivariedad de documentos (pdf, doc, html), multimedia (flash, shockwave), audio y video, En un curso tradicional el profesor dirige la clase. En un curso virtual el alumno dirige la clase y controla al profesor. Es importante tener claro que no se requiere de un programa específico de educación en línea para empezar a utilizar la tecnología. El trabajo por adelantado adicional, requerido por un curso en línea, también provee un elemento de reusabilidad. Una vez desarrollado un curso, impartir una clase por segunda o tercera vez no es tan caro ni requiere tanto tiempo. El objetivo es conocer de manera general el significado de e-learning con todos sus componentes y potencialidades, así como el desarrollo y la tendencia tanto en México como a nivel mundial de esta fuente de competitividad. El incremento de la competencia en la nueva economía requiere gente que aprenda más rápido El crecimiento exponencial de la información que caracteriza a los negocios modernos hace que la necesidad de aprender sea mucho más importante que nunca Tener presente las tecnologías que han cambiado al mundo... 1.436 la Imprenta, 1.844 el Telégrafo, 1.876 el Teléfono 1.901 el Radio, 1.926 la Televisión, 1951 la Computadora, 1.981 el PC, 1.877 el Fonógrafo, 1.879 la Lámpara Incandescente Tener conciencia del rápido avance tecnológico, una economía manejada por el desempeño y una fuerza de trabajo orientada a resultados, han hecho que se transforme el enfoque de aprendizaje La tecnología ha revolucionado y evolucionado los negocios, ahora debe revolucionar la enseñanza y obviamente la forma de aprender. Saber que la enseñanza se transforma... De la capacitación al desempeño, del salón de clases a “cualquier parte”, del papel a online, de las facilidades físicas a las facilidades en red, de ciclos de tiempo a tiempo real. El e-learning representa la evolución natural de un mercado existente, antes que la invención de uno nuevo. Saber que hay varios canales de acceso a la educación... tradicional (salón de clases), videos, CD-Roms, televisión educativa, comunicación en red. Parece ser que la Web educación es la próxima oportunidad de crecimiento. Se refiere al uso de las tecnologías de Internet para ofrecer diversas soluciones que mejoren el conocimiento y desempeño del aprendizaje. Implica darle al alumno la


 

  

    

37


habilidad de aprender en cualquier lugar, de cualquier forma y en cualquier momento. Obtener educación a través de la red, parece ofrecer la flexibilidad y personalización que nunca se imaginó en los sistemas educativos tradicionales. Beneficios del e-learning: costos más bajos, mejora la respuesta al negocio, mensajes consistentes y personalizados, contenido más oportuno, disponibilidad las 24 horas, universalidad, escalabilidad, influye en la inversión corporativa en el Web, provee cada vez mayor valor en el servicio al cliente El ahorro en costos es un factor que alimenta el crecimiento del e-learning; un día de capacitación en un salón de clases típicamente cuesta más que el hacerlo por vía electrónica. Tener la cultura de aprendizaje, proyecto de la alta dirección y administración del cambio, sólido Plan de Negocios, Evolucionada organización de capacitación. Las empresas de consultoría o enfocadas a la capacitación, han logrado una participación relevante en la educación en línea, debido a su flexibilidad, cursos enfocados a las necesidades de los clientes, mayor inversión y la oferta de incentivos para atraer a expertos en la materia. Formar personas competitivas internacionalmente, comprometidas con el desarrollo de sus comunidades, hacer investigación y extensión relevantes para el desarrollo sostenible del país Manejar el rediseño: aprender excelentes conocimientos, desarrollar habilidades, promover valores y actitudes, uso intensivo de la tecnología. Saber y utilizar la tecnología, la cual permite tener acceso a: Bibliotecas digitales, Búsqueda de información, Compañeros de grupo, Profesores, Plataforma del curso, Sistemas administrativos Conocer Modelos de aprendizaje: Autoestudio, Aprendizaje Colaborativo, Instrucción y tutoreo. En el siglo XXI, la educación y las habilidades laborales serán el arma competitiva dominante.

5. ENSEÑAR A APRENDER EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO7 Se intenta plantear unas ideas educativas ante la sociedad del conocimiento; en la primera parte, se proponen las discusiones de los escenarios educativos actuales; en la segunda parte, una reflexión más densa sobre un modelo pedagógico alternativo: “Pedagogía Informacional”; y se cierra con la tercera parte presentando algunas incidencias de la propuesta pedagógica en el ámbito educativo.

7

Documento basado y adaptado del artículo bajado de Internet: JOAO, Oscar Picardo (Investigador educativo, Director Académico de la UFG y alumno del programa de Doctorado UOC 2001-2003). “Pedagogía informacional”, enseñar a aprender en la sociedad del conocimiento.


38


5.1. EL ESCENARIO: MODELOS PEDAGÓGICOS E INFORMACIÓN En el océano de la informática comienza a emerger un considerable y preocupante cantidad de ofertas de Educación a Distancia a través de Internet; algunos le llaman Educación Telemática, otros Educación Virtual o Digital. Lo cierto es que Internet, como medio o herramienta, posibilita la capacidad de movilizar información, documentos, imágenes y guías didácticas que permiten establecer una “relación” educativa entre tutores y alumnos, más allá de las barreras espaciales y temporales. Así mismo, comienzan a pulular cursos, diplomados, maestrías y doctorados a distancia que poseen un carácter más mercantil que académico, lo cual invita a la reflexión, profundización y conocimiento. Efectivamente, Internet puede ofrecer y garantizar estudios de alta calidad –tanto o más que la presencial- siempre y cuando la seriedad de los programas esté respaldada por ciertos criterios institucionales, empezando por el prestigio de la institución, y siguiendo por la calidad de los tutores; pero sobre todo, en educación Telemática lo más importante es el “Modelo Pedagógico”. ¿Qué significa el Modelo Pedagógico?: la configuración de una “plataforma” Web, que no solo integre los espacios tradicionales de aulas y bibliotecas virtuales, sino que además, cuente con diseños de guías didácticas para la orientación que eviten el “naufragio” en la navegación, y que dichas guías estén sustentadas en una concepción psicopedagógica coherente y en un manejo versátil, a través de tutores especializados. La Educación Telemática o a Distancia por Internet, bajo el rigor de un programa serio y honesto es tan exigente como la educación presencial; generalmente, la evaluación en estos programas se constituye a partir de los foros debates por correo electrónico, lo que supone el dedicar tiempo suficiente a las lecturas del curso para acceder al conocimiento necesario y participar demostrando los propios puntos de vista; por otra parte, la variada participación de personas en los debates, que se encuentran en escenarios geográficos distintos y distantes, enriquece la experiencia del aprendizaje, siendo sustancialmente dialógica, constructiva y aprovechando los entornos. Pero con el advenimiento de las Nuevas Tecnologías y su implacable persecución en todos los ámbitos, el sector educativo ha sido uno de los más acorralados; en efecto, la conjugación telemática-educación es fundamental en la sociedad global, pautada por los paradigmas de la información, del conocimiento y del aprendizaje permanente. La primera pregunta que se plantearon los expertos en pedagogía y didáctica fue sobre el “lugar” de la telemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje; algunos teóricos pensaron que era un “contenido” fundamental del curriculum, mientras que otros plantearon la visión “instrumental”, es decir, como recurso de apoyo educativo. En el fondo, la discusión era si la telemática era “medio” o “fin”. Para no hacer larga la historia, el consenso generalizado se fue inclinando hacia la visión de las nuevas tecnologías (Internet, correo electrónico, multimedia, video, etc.) como herramientas de apoyo para facilitar los aprendizajes. En un segundo momento, se planteo la compatibilidad de la telemática con los enfoques psicopedagógicos, particularmente con las teorías que están en boga: Constructivismo (Vygostky), Conversación (Pask), Conocimiento Situado (Young) y Acción Comunicativa (Habermas); considerando las variables de estas teorías se concluyó que la telemática articulaba con los 3 enfoques psicoevolutivos y psicopedagógicos por las siguientes razones: Sobre el Constructivismo, partiendo de los tres elementos fundamentales de toda situación de aprendizaje Contenidos (QUE aprende), procesos


39


(COMO aprende) y condiciones (ENTORNO que facilita el aprendizaje y EXPERIENCIAS del alumno), se puede concluir, que por ejemplo, Internet y sus recursos, amplían la capacidad de interacción personal con estos elementos. Con la teoría de la Conversación de Pask, que supone que aprender es por naturaleza un fenómeno social, hay también compatibilidad por la red de relaciones que ofrecen las nuevas tecnologías. La teoría conocimiento situado de Young, señala que el conocimiento es una relación activa entre el individuo y un determinado entorno, y además el aprendizaje se produce cuando el aprendiz está envuelto activamente en un contexto complejo y real; aquí también Internet propicia innovadores entornos. Y finalmente la teoría de acción comunicativa de Habermas, sustentada en el rigor, la racionalidad y la crítica, impulsando cierta capacidad de expresarse, hacerse entender y actuar coherente, también es congruente con las aristas de la telemática y sus recursos lógicos 8. La salvedad que vale la pena señalar, es que las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, especialmente Internet ofrecen “realismo” y no “realidad”, esto significa que queda pendiente un imperativo ético como responsabilidad de la persona para ensamblar el andamiaje de la información y el conocimiento con las circunstancias históricas; de hecho lo mismo ocurre con los aprendizajes tradicionales: se corre el riesgo de que se queden en teoría, en las aulas, en las bibliotecas y en los laboratorios. La efectividad pedagógica de las nuevas tecnologías demanda la desmitificación de al menos tres aspectos: a) Que la computadora va a ahorrar trabajo. b) Que la computadora va a sustituir al profesor. c) Que el Internet y la cultura digital va hacer desaparecer a los libros. Todo esto es falso porque: Elaborar materiales didácticos en multimedia da mucho trabajo; la afabilidad humana es insustituible; y los libros estarán ahí, necesitan ser subrayados, diagramados y palpados. En este contexto y desde esta perspectiva, Internet es efectivo pedagógicamente para: hacer que aparezcan nuevas formas de trabajo grupal y asincrónicas, posibilita nuevos vehículos de información más veloces y simultáneos que superan los obstáculos de tiempo y espacio y permite utilizar más y mejores recursos: bases de datos, museos, software, bibliotecas digitales, redes especializadas, multimedia, fotos digitales, revistas electrónicas, buscadores, tutoriales, Clip-art, Shareware, etc. Más allá de Internet y de los modelos pedagógicos, existe otro factor importante asociado a las TIC: la información; es decir, el ente articulador –y epistemológico- entre los usuarios educativos y los ordenadores. En efecto, una de las mayores preocupaciones actuales de los sistemas educativos, en los países desarrollados, es el acceso y la producción de “información”; así lo demuestra el libro “Las fuentes de información: estudios teórico-prácticos”, publicado recientemente en España9, el cuál presenta la producción colectiva de un grupo de distinguidos catedráticos, coordinados por Isabel de Torres Ramírez de la Universidad de Granada, la obra se divide en cuatro apartados; el primero, aborda la recuperación de la información y sus fuentes; el segundo, trata sobre la búsqueda de la información; el tercero, presenta los instrumentos para identificar, localizar 8

Cfr. Picardo Joao, Oscar; Espacios y Tiempos de la Educación; Ed. Servicios Educativos; San Salvador, 2001 Cfr. AaVv (coordinados por Isabel de Torres Ramírez); Las Fuentes de Información, Estudios teórico-prácticos; Ed. Síntesis; Madrid, 1999 9


40


y evaluar la información; y el cuarto, cierra con instrumentos específicos para la identificación de repertorios, catálogos, bases de datos y redes. Si el conocimiento es poder, lo que alimenta el apetito epistemológico es la información; Humberto Eco en su obra “Péndulo de Foucault” anota: “…no hay

informaciones mejores que otras, el poder consiste en ficharlas todas, y después buscar conexiones”; efectivamente, en las sociedades informacionales –o más desarrolladas- la

lógica política y económica se sustenta en una innovadora trilogía: el capital debe ser el humano, el sistema de producción debe estar organizado sobre un aparato de conocimiento e información, y la materia prima es consustancial y paradójicamente: conocimiento e información. En este contexto, el desarrollo científico, se desenvuelve en estas mismas coordenadas, y desde la información de los códigos genéticos hasta los microprocesadores de las nuevas tecnologías, están embriagados de información y conocimiento. Si la información es el hecho que comunica, y es a su vez proceso y resultado (el hecho de comunicar algo y el resultado de esa comunicación), y por ende, genera una modificación mental, podemos decir que tiene mucho que ver con lo educativo. Por cierto, el proceso de enseñanza aprendizaje, desde la perspectiva docente, implica facilitar el acceso a nuevos conocimientos utilizando diversas estrategias didácticas de información (libros, separatas, artículos, enciclopedias, Internet, etc.); y desde el estudiante, implica construir nuevos conocimientos utilizando experiencias cotidianas y conjugándolas con la información que brinda el docente y con otros medios. En la actualidad, a pesar de nuestras carencias, es absurdo imaginarnos una educación mediocre, ya que las fuentes de información, cada vez más nos acorralan e inundan; nuestro problema no es la falta de información, sino que la mayoría de docentes no canalizan adecuadamente el potencial latente de información que nos rodea. Hoy tenemos vertiginosos medios de comunicación a través de Internet, particularmente de prensa escrita que circulan hasta el último rincón del país, además contamos con Infocentros y Cybercafés en todos los departamentos, y poco a poco, los ciudadanos caen en la cuenta que es mejor invertir en una PC que en otros aparatos triviales. En una hora de navegación –cuyo costo es igual a una cerveza, caja de cigarrillos u otro gasto recurrente- podemos acceder a un mundo insondable de información que enriquece nuestros conocimientos, bien sea para preparar una clase o para complementar una tarea. El problema crucial de nuestra realidad educativa puede tener dos vertientes o: por un lado, el “desconocimiento” de cómo utilizar la información en el proceso de enseñanza-aprendizaje, yendo mucho más de los tradicionales libros de texto, e incorporando otras fuentes de información más “seculares” o menos tradicionales; y por otro lado, la falta de “conocimiento” sobre el uso de nuevas tecnologías de la información y comunicaciones, concretamente uso de Internet y correo electrónico.

5.2. PEDAGOGÍA INFORMACIONAL Los antecedentes propuestos no agotan o resuelven algo más profundo: ¿cuál es el modelo pedagógico que demandan las TIC y la sociedad informacional?; en efecto, el giro copernicano que se vive en las sociedades actuales y la transición de la era postindustrial a un escenario global pautado por lo informacional, demandan un nuevo sistema educativo, tal como lo señala el sociólogo Sergio Vilar: “la sociedad en que vivimos, especialmente

sus centros de enseñanza, se encuentran anclados en una vieja racionalidad: la que


41


dimana de la lógica aristotélica, la de las divisiones metodológicas cartesianas y la del determinismo newtoniano…más que una reforma de la enseñanza, es necesaria una revolución del pensamiento, en la elaboración de nuestras construcciones mentales y en su representación. En pos de esas finalidades, la conjunción de las nuevas tecnologías con métodos transdisciplinarios es la que puede ofrecer una inteligencia estratégica y a la vez estrategias inteligentes 10” Esta revolución del pensamiento, que implica una verdadera

transformación educativa no puede sustentarse en los enfoques pedagógicos tradicionales; en efecto, los grandes cambios educativos empiezan en el aula, en una relación pedagógica definida entre el docente y sus estudiantes…el punto de partida es pedagógico… A lo largo de la historia educativa de la humanidad, la concepción de pedagogía como universal, a evolucionado, condicionadamente, por los andamiajes sociales, culturales e ideológicos de los pueblos. La pedagogía pasó de un servicio doméstico -de la sociedad esclavista griega- a un modus operandi de transmitir formalmente conocimientos para preservar la cultura o un orden social establecido –sistema educativo-. No obstante, todo enfoque pedagógico ha contado con un adjetivo circunstancial determinado por los énfasis de la comprensión educativa; así por ejemplo, “La pedagogía del oprimido” de Freire denunció la “educación bancaria”, dando pautas para plantear una “Pedagogía de la Liberación”. Las teorías o corrientes pedagógicas han oscilado en enfoques, más o menos, centrados en el docente o en el estudiante; sin embargo, en la actualidad, ante las encrespadas aguas de la globalidad, las sociedades se debaten en la transición para llegar a constituirse en “sociedades informacionales”, “Sociedades del conocimiento” o “sociedades del aprendizaje”, sustentadas en la vorágine del las nuevas tecnologías de la información; y ante estos retos, es necesario replantear el quehacer pedagógico –como base educativa- para formar al ciudadano de estas posibles ciudades. En los análisis sociológicos actuales (Castells, Cornella, Vilar, entre otros) se pone de manifiesto la “sobre-información” y las “info-estructuras11”; es más, se despliegan las nuevas ecuaciones para pensar en estas sociedades informacionales considerando las “economías informacionales” y la “cultura de la información”; asimismo, se definen las nuevas “habilidades informacionales” yuxtapuestas y análogas a las emergentes manifestaciones de los “analfabetismos funcionales” (informático, idiomático e informacional). Estos escenarios demandan una nueva arquitectura educativa que apunte y apueste al aprendizaje de por vida, lo que implica entablar una nueva hipótesis educativa: enseñar a aprender, y sobre todo utilizar adecuadamente la información en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se plantea entonces una nueva hipótesis, un nuevo enfoque para comprender el quehacer educativo llamado “Pedagogía informacional”, ante el cual, los docentes y estudiantes deben asumir un nuevo rol de “mediaciones” entre la experiencia humana y la información existente, y sobre todo caer en la cuenta que la información debe ser punto de partida y de llegada en el proceso de enseñanza aprendizaje. Desde esta perspectiva, un macro-supuesto de la “pedagogía informacional” radica, en que, los verdaderos rendimientos educativos para responder a las exigencias de aprender para toda la vida implican el uso de la información en todas sus dimensiones: acceso, análisis, interpretación, evaluación, producción, etc.; pero este nuevo paradigma 10

Cfr. Grande, Bernardo; Informe Agora; Ciudad de Viladecans, proyecto APREMAT; San Salvador, 2000 Cfr. Cornella, Alfonso; En la sociedad del conocimiento la riqueza está en las ideas; (1999) Curso de Doctorado UOC 2001-2003 11


42


no es en sí mismo una respuesta teorética, sino que cuenta con implicaciones practicas de carácter laboral; por ejemplo, cada vez más, la generación, proceso y transmisión de la información configura los sistemas productivos, financieros y políticos, y en el campo laboral, más allá de la Leyes de retorno decreciente de los tangibles, los “trabajadores del conocimiento” acceden a más y mejores empleos, ya que la sociedad industrial con sus aparatosas maquinarias y líneas de obreros inmensas, dan paso a la cultura del microchip (y la nanotecnología), de la información, de la telemática y de la robótica, en donde predomina la información y el conocimiento como el capital por excelencia. La “pedagogía informacional” por su propia conceptualización está íntimamente relacionada a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC); en efecto, tal como lo señala Berta Sola Valdés “el impacto de las nuevas tecnologías en el área de la información y la comunicación nos lleva a reflexionar sobre los métodos y procesos educativos…el potencial que ofrece Internet para la educación es enorme si tomamos en cuenta que para el sistema educativo lo más importante es la información y el conocimiento12”. Pero ¿cuál es la relación entre esta teoría pedagógica y la sociedad informacional?; tal como lo señala Carlos Frade –citando a Castells- la sociedad informacional es “una forma específica de organización social en la que la generación, el procesamiento y transmisión de la información se convierten en fuentes fundamentales de productividad y poder13”; de ser así, los centros educativos, y en ellos las aulas, y por ende sus docentes y estudiantes deberán asumir que la información es lo crucial y el punto neurálgico para articular los sectores educativos y productivos; es decir, el sistema educativo debe preparar ciudadanos para estas nuevas formas de producción y de poder. Sobre esto, anota Cornella en su ensayo que “una población educada es parte de la política industrial” de una nación, señalando que las políticas educativas deben perfilarse hacia el enfoque competitivo de la economía nacional; asimismo, citando al Premio Nóbel Gary Becker (1997) argumenta que la educación de la población es el mejor salvavidas de una economía; en este contexto, toda inversión en educación es un “seguro” frente a la fragilidad de las burbujas especulativas y bursátiles. Ahora bien, el reto siguiente será conceptualizar los límites y alcances de lo informacional como tal; al definir la categoría informacional nos remite automáticamente a la concepción de información, término que posee dos vetas hermenéuticas: por un lado, el valor estadístico que designa el grado de probabilidad de que un fenómeno se produzca dentro de un sistema; por otro lado, el valor de significación, que permite decodificar e inquirir sobre determinado fenómeno. Desde esta perspectiva, la información para ser “tratada” requiere conocimiento o capacidad epistemológica, lo que permite su descubrimiento e interpretación. La información y su entorno informacional, es decir las diversas fuentes: Internet, bases de datos, medios de comunicación, la realidad misma, los aportes de las ciencias, los libros, revistas, en la actualidad desbordan la capacidad de asimilación humana, y pueden llegar a producir una verdadera “Infoxicación” (Cornella); esta complejidad de fenómenos estadísticos y significativos posibilitan un espectro, ante el cual, los aprendices o estudiantes orientados por el docente, pueden entablar un verdadero diálogo y construir aprendizajes significativos, a través de metodologías innovadoras, tales como: seguimientos temáticos 12

Cfr. Montes Mendoza, Rosa; ¿Una Pedagogía Distinta?, cambios paradigmáticos en el proceso educativo; Cuadernos de Iberoamérica; Ed. OEI; Madrid, 2001 13 Cfr. Frade, Carlos; Estructura, dimensiones, facetas y dinámicas fundamentales de la sociedad global de la información; Curso de Doctorado UOC 2001-2003


43


informacionales (portafolios), búsquedas especializadas, redes de trabajo temáticas, microbases de datos según asignaturas, lecturas digitales alternativas, foros y discusiones virtuales a través de lecturas digitales, conceptualizaciones icónicas con imágenes digitales, uso de prensa digital, entre otras. El clásico y lancasteriano “yo enseño, tu aprendes” y todo su entorno, comienza a ceder espacios a un nuevo paradigma, en el cual, tal como lo describen Coderech y Guitert: “las nuevas tecnologías, específicamente a los sistema telemáticos, son medios interesantes para introducir pedagogías alternativas y potenciar cambios en las estructuras educativas14”. Desde Freire hasta nuestros días el avance y la innovación en materia pedagógica ha sido relativamente lento, tomando en cuenta la dinamicidad científica en otras áreas; cuando actualmente se propone la concepción de “Pedagogía Informacional”. Sin lugar a dudas, cuando se propone una “pedagogía informacional” desde América Latina, no podríamos obviar los aportes y fundamentos metodológicos de Freire, ya que estamos ante un nuevo fenómeno de alfabetización –funcional-; según Freire, la alfabetización tradicional, por la que él abogó suponía “un aprender a escribir su vida, como autor y como testigo de su historia”, dicho de otro modo por él mismo: “alfabetizar es concienciar15”. En la actualidad sucede lo mismo, tenemos la imperiosa necesidad de tomar conciencia de las coordenadas de la sociedad del conocimiento, y además la tarea de crear, administrar, seleccionar, procesar y difundir información, como una herramienta fundamental para el desarrollo educativo. “Una vez más los hombres, desafiados por la

dramaticidad de la hora actual, se proponen así mismos como problema. Descubren qué poco saben de sí, de su puesto en el cosmos, y se preocupan por saber más. Por lo demás, en el reconocimiento de su propio saber de sí radica una de las razones de esa búsqueda. Instalándose en el trágico descubrimiento de su poco saber de sí, hacen de sí mismos un problema. Indagan. Responden y sus respuestas los conducen a nuevas preguntas. El problema de su humanización, a pesar de haber sido siempre, desde un punto de vista axiológico, su problema central, asume hoy el carácter de preocupación ineludible” (Freire, 1969); estas palabras de Freire, con las que inicia su “Pedagogía del Oprimido” tienen en la actualidad una peculiar vigencia, no sólo por el poder la información de cara al destino del cosmos, sino por el desbordamiento de la información que ha agudizado la crisis de identidad, y por ende el surgimiento de las nuevas “prescripciones” y “adherencias” que configuran los escenarios globales…

5.3. INCIDENCIAS PEDAGÓGICAS EN LO EDUCATIVO. La educación, cada vez más, se encamina a una comprensión pautada por las TIC, el conocimiento, la información y las capacidades autónomas y permanentes de aprendizaje; por ejemplo, al observar las recomendaciones estratégicas del Informe de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo: “Concebir la Educación del Futuro y Promover la Innovación con las Nuevas Tecnologías (Bruselas, 2000), descubrimos los siguientes tópicos: 1) Valorizar el capital de conocimientos; 2) Estimular la observación y uso de las tecnologías; 14 15

Cfr. Coderech-Guitert; ¿Cómo podemos aprender y enseñar con internet?; lectura Curso Doctorado UOC 2001-2003. Cfr. Freire, Paulo; Pedagogía del Oprimido; Ed. Siglo XXI; México 38ª edición; pag. 5


44


3) Formular una visión compartida; 4) Desarrollar análisis prospectivos; 5) Gestionar y promover la innovación; 6) Emprender experiencia innovadoras; 7) Favorecer el desarrollo de la calidad; y 8) Reforzar la cohesión social. Dicho de otro modo y en forma sintética: ingresar al umbral de las ideas, a través de las TIC…y esto se puede lograr desde una “pedagogía informacional”, análoga y consecuente con las sustantivas ideas que orientan el devenir educativo hacia las sociedades del conocimiento, del aprendizaje y sobre todo, a la sociedad informacional. A continuación, se presentan las incidencias de la Pedagogía Informacional en la hiperestructura educativa, es decir en los grandes bloques sistémicos que comprenden lo educacional: Curriculum; Escuela; Docente; Estudiante; Evaluación; Didáctica; y el Entorno. Curriculum: Las tendencias curriculares contemporáneas giran en torno a diferentes corrientes y/o teorías, entre ellas: Conversación de Pask, Constructivismo de Vygostky, Conocimiento Situado de Young, Acción Comunicativa de Habermas, Orientación Cognoscitiva de Kholberg, y por qué no agregar, la visión “informacional” planteada a partir de la obra de Castell. Asimismo, los enfoques educativos, desde el punto de vista estructural, cada vez más se inclinan hacia los siguientes supuestos: a) los nuevos enfoques sobre los aprendizajes (aprender a aprender, aprender toda la vida y aprender a conocer, ser, hacer y convivir16); b) el advenimiento y uso de las NTIC; c) trabajo en redes y clusters; d) complejidad e incertidumbre17; e) los nuevos analfabetismos funcionales; y f) la información y lo informacional.. Tomando en cuenta que el curriculum debe responder a cuatro preguntas fundamentales: ¿qué se aprende?, ¿cómo se aprende?, y ¿cuál es el entorno de aprendizaje?, y sobre todo ¿qué hacer con lo que se aprende? A la vez debe considerarse factores condicionantes (social, histórico, económico, político, filosófico y científico) y condiciones sustanciales (antropológica, epistemológica, psicológica, biológica), se puede llegar a definir un conjunto de fundamentos curriculares que sustentan un modelo innovador llamado “Modelo Curricular para la Sociedad del Conocimiento”, el cual tiene como centro a la colectividad –o redes- de estudiantes, quienes están circunstancialmente condicionados por el uso de las TICs, la información y el conocimiento, factores que articulan con la realidad global en todas sus expresiones. En este contexto, la definición curricular puede tomar en cuenta cuatro importantes factores, asociados entre sí e interrelacionados dinámicamente: El aprendizaje centrado en las redes de estudiantes; la información como fuente del aprendizaje; el conocimiento como punto de llegada y punto de partida; las TIC como medio o instrumento articulador, entre todo lo anterior. Escuela: ¿Cómo concebir el centro escolar ante la pedagogía informacional?; ante todo, como una “comunidad de aprendizaje” –o en aprendizaje-, es decir organizada en 16 17

Cfr. UNESCO-Delors; La educación encierra un tesoro. Cfr. UNESCO-Morín; Los 7 saberes para la educación del futuro.


45


equipos de trabajo, que permitan administrar y mediar la sobrecarga de información existente, no sólo a nivel de ciencia, sino toda la información que puede generar un valor agregado en el proceso de enseñanza aprendizaje. En este contexto, la escuela debe transformarse en un “centro de acopio informacional”, y debe destinar un espacio central ¿la biblioteca?- como depósito y fuente de información, que se articule con el docente, con los estudiantes y con el aula. En este contexto, y desde esta perspectiva, el liderazgo de la dirección para orientar el curso informacional y para exigir o evaluar la producción de información local es de vital importancia; porque, en efecto, no se trata solamente de recibir y administrar información, sino también de crear o producir nueva información como principal producto del quehacer educativo local; dicho de otro modo, “interactuar” informacionalmente con el entorno, con las fuentes documentales, con las ciencias, y con los medios de información, en una relación dialógica, que implique recibir y producir información, lo que exigirá crear en la escuela una “info-estructura”, o una plataforma informacional. Si no hay producción de información, la escuela se transforma en un ente mimético que reduplica o repite un saber ante el cual se desconoce su origen, y esto es sinónimo de pobreza, subdesarrollo y exclusión. Docente y el estudiante: El docente, ante la pedagogía informacional se debe transformar en un “pedagogo investigador”, quien debe propiciar aprendizajes significativos en una verdadera mediación entre: 1) la experiencia de los estudiantes; 2) la información existente; y 3) la producción colectiva de nueva información. En efecto, “los nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje exigen nuevos roles en los docentes y estudiantes. La perspectiva tradicional en educación superior, por ejemplo, del docente como única fuente de información y sabiduría y de los estudiantes como receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes. La información y el conocimiento que se puede conseguir en las redes informáticas en la actualidad son ingentes18”. Estos nuevos paradigmas exigen al docente actual acceder a nuevas herramientas informáticas e idiomáticas, y sobre todo, a crear nuevas estrategias para acceder a la información pertinente y oportuna, y para comunicarse –en redes- con otros docentes, y así trabajar en nuevos equipos digitales. Por su parte, los estudiantes deberán dejar la pasividad tradicional y transformarse en un agente activo en la búsqueda de información; además deberán trabajar colectivamente en equipo intentando en todo momento: acceder a la información pertinente, administrar e interpretar la información, y sobre todo “crear” información. Finalmente, sobre el tema de docentes y estudiantes desde la perspectiva informacional, habría que plantear la idea de aprendizaje en entornos virtuales, es decir, educación telemática, en donde los actores protagónicos están distantes y utilizan la red de Internet como herramienta de comunicación; desde esta perspectiva, la tradicional Lectio se disipa, ingresando a la arquitectura educativa cuotas más amplias de responsabilidad, autonomía y sobre todo de información pertinente. Evaluación: Generalmente, los procesos de Evaluación educativa tradicionales se pueden definir, en términos generales, bajo las siguientes coordenadas: 1) sólo se evalúa al alumno; 2) la evaluación de centra en los resultados; 3) sólo se evalúan los efectos 18

Cfr. Adell, Jordi; “Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información”; EDUTEC, Revista electrónica de tecnología educativa; Nº 7; Noviembre 1997; disponible [on line] www.ubi.es/depart/gte/revelec7.html


46


observables; 4) no se contextualiza la evaluación; 5) se evalúa para controlar; 6) se utiliza la evaluación como instrumento de poder; 7) se evalúa para preservar; y 8) no se propicia la evaluación honesta. En este contexto y desde esta perspectiva, los procesos evaluativos se debaten entre una búsqueda obsesiva de confiabilidad y validez con metodologías que ostentan cierto cientificismo centradas en el instrumento (medición), pero dejando de lado factores fundamentales en torno al objeto de evaluación. Generalmente, las definiciones de evaluación apuntan y apuestan a tres vertientes: obtención de información (medición) + juicios de valor (contra un baremo) + toma de decisiones (asignar un código hermenéutico de nota), aunque en la práctica lo que predomina es el cúmulo de información –muchas veces mal obtenida y mal medida, para elaborar juicios de valor subjetivizados y luego no tomar decisiones coherentes. En este aspecto cultural evaluativo se manejan dos constantes que muchas veces se confunden: evaluación y medición. El enfoque pedagógico exige centrarse en la “evaluación” en los juicios de valor, lo cual es más amplio y considera otras variables menos visibles pero existentes circunscritas a la realidad a ser evaluada; generalmente medimos y sobre los datos estadísticos sacamos conclusiones, pero no tomamos en cuenta el entorno inmediato que determina a los alumnos o escuelas que se evalúan. Desde esta perspectiva, hay que romper con los cánones tradicionales centrados en la “nota”, la evaluación como proceso formativo y sumativo supera el establecimiento de un signo matemático; más bien, la evaluación es un proceso análogo al propio aprendizaje, y como tal debe considerar otras variables, tales como la madurez, la responsabilidad, la integridad, etc.. Ciertamente, es necesario valuar la calidad de información que se maneja y la calidad de información que se produce y sobre todo lo que el estudiante hace con ella. Didáctica y el entorno: La didáctica de la pedagogía informacional asume todos los recursos asociados a la información; entre ellos se destacan: Internet, medios de comunicación, libros, CD-ROM, Memorias y otros datos estadísticos y significativos que están en el entorno aportando algún indicio informacional; no obstante, no es novedoso que esto sea información, lo que sí cambia, es el lugar de estos referentes, ya que la pedagogía informacional exige que estos recursos ingresen al aula, y se tornen una plataforma para el proceso de enseñanza aprendizaje. La información, desde el punto de vista didáctico, son los datos tangibles e intangibles que posibilitan nuevos conocimientos, o bien, la base sobre la cual se piensan, discuten, analizan y proponen ideas y proyectos. Dicho de otro modo, ya no basta que exista un libro de texto y un retroproyector de acetatos para desarrollar una clase, ahora se necesitan: a) los diversos partes noticiosos para discutir la problemática social, cultural, económica y política; b) los motores de búsqueda para acceder a información pertinente y a antecedentes sobre el tópico estudiado; c) el correo electrónico para comunicarse con más eficiencia; d) la creación de redes de trabajo para optimizar los grandes volúmenes de información; e) los espacios virtuales o digitales para registrar o discutir la información; y


47


f) la creación de una nueva cultura académica sustentada en el aprendizaje permanente; entre otras formas o expresiones didácticas.

6. LA TECNOLOGÍA Tecnología, término general que se aplica al proceso a través del cual los seres humanos diseñan herramientas y máquinas para incrementar su control y su comprensión del entorno material. El término proviene de las palabras griegas tecné, que significa 'arte' u 'oficio', y logos, 'conocimiento' o 'ciencia', área de estudio; por tanto, la tecnología es el estudio o ciencia de los oficios. Algunos historiadores científicos argumentan que la tecnología no es sólo una condición esencial para la civilización avanzada y muchas veces industrial, sino que también la velocidad del cambio tecnológico ha desarrollado su propio ímpetu en los últimos siglos. Las innovaciones parecen surgir a un ritmo que se incrementa en progresión geométrica, sin tener en cuenta los límites geográficos ni los sistemas políticos. Estas innovaciones tienden a transformar los sistemas de cultura tradicionales, produciéndose con frecuencia consecuencias sociales inesperadas. Por ello, la tecnología debe concebirse como un proceso creativo y destructivo a la vez. Los significados de los términos ciencia y tecnología han variado significativamente de una generación a otra. Sin embargo, se encuentran más similitudes que diferencias entre ambos términos. Tanto la ciencia como la tecnología implican un proceso intelectual, ambas se refieren a relaciones causales dentro del mundo material y emplean una metodología experimental que tiene como resultado demostraciones empíricas que pueden verificarse mediante repetición. La ciencia, al menos en teoría, está menos relacionada con el sentido práctico de sus resultados y se refiere más al desarrollo de leyes generales; pero la ciencia práctica y la tecnología están inextricablemente relacionadas entre sí. La interacción variable de las dos puede observarse en el desarrollo histórico de algunos sectores. En realidad, el concepto de que la ciencia proporciona las ideas para las innovaciones tecnológicas, y que la investigación pura, por tanto, es fundamental para cualquier avance significativo de la civilización industrial tiene mucho de mito. La mayoría de los grandes cambios de la civilización industrial no tuvieron su origen en los laboratorios. Las herramientas y los procesos fundamentales en los campos de la mecánica, la química, la astronomía, la metalurgia y la hidráulica fueron desarrollados antes de que se descubrieran las leyes que los gobernaban. Por ejemplo, la máquina de vapor era de uso común antes de que la ciencia de la termodinámica dilucidara los principios físicos que sostenían sus operaciones. Sin embargo, algunas actividades tecnológicas modernas, como la astronáutica y la energía nuclear, dependen de la ciencia. En los últimos años se ha desarrollado una distinción radical entre ciencia y tecnología. Con frecuencia los avances científicos soportan una fuerte oposición, pero en los últimos tiempos muchas personas han llegado a temer más a la tecnología que a la ciencia. Para estas personas, la ciencia puede percibirse como una fuente objetiva y serena de las leyes eternas de la naturaleza, mientras que estiman que las manifestaciones de la tecnología son algo fuera de control.


48


6.1. TECNOLOGÍA Y ESCUELA 6.1.1. ¿Cómo se puede usar la tecnología en la clase?19 Es una pregunta que continuamente nos hacemos los educadores y directivos; más aún donde no se ha utilizado mayormente la tecnología. Aunque es una pregunta muy compleja y difícil de contestar, se darán algunas ideas de las posibilidades generales que brinda la tecnología, concretamente la computadora (con lo que se esta hablando de programas o software) en el proceso de la enseñanza escolar. Se parte de las siguientes consideraciones: Al hablar de la Clase nos referimos a una correspondiente a cualquiera de las materias del Plan de Estudios, y no a una para Enseñar Computación cuyo proceso ya se encuentra bastante definido. A pesar de que se considera que en un futuro más o menos cercano, la tecnología forzará a cambiar drásticamente el Sistema Educativo, la referencia aquí es a las instituciones educativas actuales y con las condiciones normales de tener un Plan de Estudios o Curriculum dado y un sistema de evaluación también dado y obligatorio. El uso del computador, y de la tecnología en general, en el proceso educativo, deberá considerarse como una Herramienta de ayuda al Maestro y en ningún momento como su sustituto. Más que considerar una materia específica o un programa dado, lo que se analizará será la forma y eficacia relativa que puede tener el uso del computador en las diferentes etapas del proceso educativo dentro de la clase. Etapas del Proceso de Aprendizaje: Desde el punto de vista del uso de la tecnología como un auxiliar en el proceso de la enseñanza, se podría considerar que existen cinco etapas o pasos en los que la tecnología puede servir al maestro en su función educativa: Motivación, Instrucción, Aplicación, Evaluación e Integración.

1. Motivación: Una de las fallas de los sistemas de educación actuales (principalmente de la enseñanza básica), consiste en el poco interés que tienen los estudiantes en lo que se les enseña. Mucho de eso es debido a que los estudiantes reciben mucha información sin saber mayormente para qué les va a ser útil, es algo así como que se les enseñan soluciones para las que posteriormente, los estudiantes más listos, buscarán los posibles problemas a los que se les pueden aplicar. Es indudablemente más motivante el tener un problema y luego buscar toda la información requerida para solucionarlo. Unos buenos sistemas multimedia para ser trabajados en cooperativa, permitirían, con las discusiones y enfoques de diferentes puntos de vista propios de esa forma de enseñanza, dará a los estudiantes la Motivación que los prepararía para atender con más interés a sus maestros. Para lograr crear y canalizar el interés del estudiante, tendrá que tener alto sentido y significado con referencia a los objetos de estudio. Para que un estudiante se interese por aprender algo, debe estar convencido de la utilidad que le representará el conocerlo. Sin embargo, creo también que esa condición de 19

Tomado y adaptado del documento bajado de Internet: Dr. José Aste Tönsmann. “Tecnología y Escuela”. Moursund, David (1998), Proyect-based Learning Using Computers. ISTE. http://cnets.iste.org: National Educational Technology Standards for Students. Technology Foundation. http://www.mcrel.org/standards-benchmarks/standardslib/technlgy.html: Summary of Standards for Technology, A Compendium of Standards and Benchmarks for K-12 Education, Second Edition (1996, 1997) Mid Continent Regional Educational Laboratory Standards at McREL.


49


utilidad es algo que podríamos llamar una condición "necesaria" pero no "suficiente". Puede ser que aún conociendo su utilidad, no se sienta motivado por aprender algo que quizá piense que falta mucho tiempo para aprovecharla y/o que tiene otras prioridades e intereses más inmediatos. Es pues también importante que el estudiante esté interesado en obtener la "utilidad" que recibirá por aprender lo que le enseñan. Afortunadamente, el uso de la computadora mediante determinados programas o proyectos, permite crear ese "interés" por "aprovechar" la "utilidad" a obtener por aprender algo. A continuación veremos dos de los principales métodos en que se basan dichos programas para despertar ese interés.

Juegos: de la misma manera como se maneja y se trabaja en los juegos de video

(nintendo, supernintendo, play station), así mismo habría que representar los múltiples escenarios, describiendo para cada uno de ellos, las posibles formas de desplazarse (caminando, saltando, caminando de cabeza, nadando, etc.). Si bien es cierto que no es la intención, recomendar el uso de este tipo de juegos como técnica para producir motivación hacia el aprendizaje, sí deseo recalcar cómo el interés que despierta en los niños (y a veces también en adultos), produce que no solamente "aprendan" muy rápido todas las múltiples condiciones del juego (recordemos que existen muchos juegos diferentes), sino que "retengan" lo aprendido ya que lo necesitarán para reaccionar a "gran velocidad" ante las diferentes situaciones del juego. La facilidad que brindan los juegos para "despertar" el interés de los estudiantes por aprender, se ha venido utilizando desde los primeros programas educativos y actualmente, se podría decir que la mayoría de dichos programas, tratan de involucrar a los estudiantes en algún tipo de juego.

Simulaciones: Aunque se podría decir que todo programa de juego es también un programa de simulación (simula una situación dada), y que todo programa de simulación puede también ser considerado como juego (diversión que se realiza siguiendo unas reglas), la mayor diferencia entre los dos tipos de programas está en la motivación que crean en el estudiante para aprovechar la "utilidad" obtenida de nuevos conocimientos. En el programa-juego, el uso de lo aprendido estará orientado principalmente a "ganar" ya sea a otro estudiante, a la computadora, a unos registros de logros anteriores, o a uno mismo. Por otra parte, la principal motivación que puede originar una simulación se basa en "descubrir". El descubrir algo antes de que el maestro lo haya enseñado específicamente, puede provocar en los estudiantes, sensaciones de capacidad, autonomía confianza en sí mismos autoestima y sobretodo, de interés por adquirir los nuevos conocimientos que le permitan corroborar lo descubierto y explicar teóricamente su causa. Es indudable sin embargo, que en el caso de los programas-simulación, el maestro tendrá un mayor trabajo que en el de los programas-juego, pues deberá "preparar" las condiciones necesarias para que el estudiante "descubra" y posteriormente, tendrá que "aprovechar" el interés despertado por lo descubierto para "cerrar" el ciclo de aprendizaje. 2. Instrucción y Aprendizaje: En esta etapa de la educación en la que los estudiantes “adquirirán” conocimientos que se supone, les durarán y servirán toda la vida, se ha utilizado computadoras desde las primeras épocas en que se pensó que su uso podría ayudar a “aprender” a los niños. La mayoría de los programas desarrollados para esta etapa, tratan de hacer atractivos los conocimientos que desean impartir a los estudiantes mediante “premios” otorgados según las respuestas obtenidas durante su uso. La forma


50


más común utilizada presenta al estudiante ciertos conceptos que deben ser leídos por éste quien inmediatamente deberá responder algunas preguntas o resolver algún problema relativo y, de acuerdo a las respuestas, “saltar” a leer otros conceptos. Este tipo de programas convierte al estudiante en un “contestador mecánico de preguntas” lo que deberá hacer ante una “fría máquina” (por más entusiastas que sean las exclamaciones “enlatadas” que muestre en la pantalla ante los aciertos en las respuestas). Es indudable que en el afán de hacer autosuficiente al computador, se trata aquí de eliminar la necesidad de la presencia del maestro con lo que se está cambiando la verdadera función de la tecnología de ser una “herramienta” de ayuda al maestro a tratar de ser un “maestro”. Este tipo de programas puede servir sin embargo, en la etapa de aplicación o práctica, en donde se podría afirmar que un estudiante que repitiera muchas veces una cierta operación aritmética (con diferentes valores) llegará a dominar su proceso. Por otra parte, el usar una computadora cuyo desplegado sea visto por toda la clase, puede ser de mucha utilidad para un maestro que quiera aprovechar la velocidad y precisión de la máquina para por ejemplo, mostrar resultados gráficos inmediatos de cambios de parámetros de curvas en clases de Matemáticas o mapas de países con diferentes condiciones, en clases de Geografía. El uso del computador en esta etapa de la enseñanza debería estar orientado a ayudar al maestro a mostrar a los estudiantes (toda la clase) desplegados (en una televisión grande conectada al computador, por ejemplo) que permitan observar figuras o películas a las que se les pueda realizar cambios solicitados por los mismos estudiantes (interactivos). También podría ser usado como herramienta de "repaso" para estudiantes que necesiten revisar conceptos ya enseñados por el maestro.- En esta etapa como en todas las etapas, el computador debe ser un auxiliar del maestro, no su substituto. Desplegados para toda la clase: Se requerirá una televisión grande con un convertidor adecuado o un proyector o Video Veen conectado al computador. Como ejemplo están los programas (zap-a-graph), que permite preparar desplegados a pantalla completa de gráficos de diferentes funciones con variados colores y escalas. Permite el cambio de parámetros y su graficación muy rápida. Así mismo pueden proyectarse grupos de curvas en que se varía en forma continua alguno de los parámetros. Otro programa (Body Works) de Learning Company, permitirá en clase de Biología, observar desde distintos ángulos y escalas, así como ver el funcionamiento, de cualquier órgano del cuerpo humano. El programa para repaso de lecciones (Math Trek x, y, z; del 4 al 12 de Néctar), son programas muy adecuados para repaso de Matemáticas con explicaciones y muchos problemas y ejercicios de gran utilidad para ser usados como ayuda posterior a lo enseñado por el maestro.

3. Aplicación o Práctica: La aplicación práctica de los conocimientos recientemente adquiridos puede hacer de una tarea, práctica o proyecto, algo que refuerce mucho el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Para poder entender y resolver es necesario “aprender” todo lo que se quiere que aprendamos, para lo que muchas veces hay que buscar personalmente los conceptos no enseñados específicamente por el profesor. En esta etapa, el maestro puede hacer que el estudiante entienda la utilidad e importancia de los conocimientos adquiridos y por lo mismo, ponga más interés en su aprendizaje y profundización. Desgraciadamente, hay maestros que confunden la función principal de las prácticas: enseñar el cómo y para qué sirven los conocimientos adquiridos y despertar su interés en profundizar sobre ellos, con su función secundaria, la de evaluar el avance y


51


aprendizaje de los estudiantes, con lo que le dan una orientación diferente a la que deberían tener, a la vez que hacen que los estudiantes las tomen como pruebas y concluyan: “lo importante es tener las respuestas correctas nada más”. Se elimina así el interés por profundizar y “aprender” más sobre lo planteado en la práctica.- Recordemos que nuestra función como educadores no es hacerlos aprobar el curso sino hacerlos aprender. Esta etapa de la educación es una de las que puede aprovechar más de la computadora presentando temas, casos, problemas y preguntas que despierten el interés de los estudiantes que podrán usar en forma abierta y libre tanto los conocimientos adquiridos como los nuevos que puedan buscar en todos los recursos aportados por la computación (enciclopedias, bancos de datos, Internet, etc.) La gran mayoría de los programas educativos pueden ser usados en esta etapa. Por otra parte, es aquí adonde más útil puede ser el uso del computador para el aprendizaje. Si el maestro sabe usar bien algún buen programa como medio de práctica, podrá conseguir no solamente que los estudiantes apliquen y consoliden los conocimientos adquiridos y se convenzan de su utilidad, sino que los motive a profundizar y a adquirir nuevos conocimientos. Algunos ejemplos de uso de programas para esta etapa, se pueden utilizar para Practicar y para Profundizar en los conocimientos. El “A to zap de Sunburtst” invita a Practicar ubicando el concepto (letra) con el ratón y Profundizar conocimiento actuando con el ratón sobre figuras y escenas desplegadas por el programa y dependientes de la letra seleccionada. Otra para practicar seleccionando la aplicación de climas (Sammy´s Sciencie house de edmark), para observar un paisaje de una estación dada, y Profundizar conocimientos mediante acciones con el ratón sobre distintas opciones que producen cambios en diferentes condiciones climáticas sobre el mismo paisaje. En matemáticas para practicar escribiendo los números correspondientes por ejemplo a los tiempos dedicados a realizar las varias actividades llevadas a cabo en el día y observar como se produce un gráfico (The Graph club de tom Zinder), Profundizar conocimiento cambiando alguno de los tiempos para observar el cambio producido en el grafico y entender conceptos de proporciones y relaciones entre valores. Otro para practicar preparando la "línea de producción" para "fabricar" un determinado prototipo aplicando para ello, conceptos de gráficos, rotaciones, formas, ángulos, etc (The factory deluxe de sunburst). La Profundización de conceptos se puede hacer de dos formas: aumentando el nivel de dificultad del juego y "recorriendo" los módulos del programa para fabricar, empacar y distribuir los productos. El de diseño gráfico (tabs+de aspex software), sólidos geométricos en la pantalla del computador para luego imprimirlos, recortarlos y pegarlos "construyéndolos" realmente, y utilizándolos luego para realizar diferentes medidas y comprobaciones. Para Profundizar los conceptos geométricos, haga que los estudiantes "diseñen" diferentes objetos de la vida real (casas, trenes, aviones, etc.) uniendo varios sólidos geométricos, los coloreen, construyan y peguen. Practicar "jugando" (internacional inspirer de tom Zinder) mediante la preparación de "rutas" por diez países tratando de maximizar los puntos ganados por "pasar" por países que cumplan con las múltiples características solicitadas. Para Profundizar en los conceptos relacionados, aproveche el interés despertado en los estudiantes para que conozcan más sobre cualquiera de los países de sus recorridos, (utilizando alguna enciclopedia).

4. Evaluación: En esta indispensable etapa del actual proceso educativo, el

computador puede ser usado básicamente en tres formas: 1. preparación de evaluaciones


52


(incluso exámenes) múltiples seleccionando las preguntas de bases de datos preparadas con anterioridad, 2. captura y valoración de pruebas directamente de la pantalla y, 3. manejo de sistema de valores que permita al profesor evaluar continuamente el estado de dificultades y avances de sus estudiantes. Para esta etapa, por ejemplo está el Test Desiner Supreme de Super School, que es un programa que puede ser usado en tres formas principales en que el computador puede ayudar en la evaluación: preparación de exámenes y pruebas, toma de exámenes en pantalla y su calificación automática y el manejo de sistema de calificaciones. Otro es, el programa The Portfolio Assesment Kid también de Super School como programa muy bueno para manejar el portafolio (Portfolio), esa forma tan adecuada para mantener continuamente evaluaciones, detalle de progresos, así como metas individuales y generales de los estudiantes.

5. Integración: La tecnología puede ser de mucha utilidad para mostrar a los estudiantes, cómo se integran en la vida real, todos los conocimientos recibidos separadamente en las diferentes materias estudiadas. La capacidad de la computadora (incluyendo su conexión al Internet) además de ofrecer al usuario acceso a tanta y variada información, puede ser aprovechada para subsanar una de las mayores fallas del sistema educativo actual: la generalizada falta de esfuerzos por mostrarle a los estudiantes las relaciones existentes entre los conceptos estudiados en las diferentes materias (por ejemplo las influencias mutuas entre la Historia y la Geografía y de éstas dos con el Lenguaje, la influencia de las Matemáticas en todas las áreas del conocimiento, etc.), así como la integración que encontrará en la vida, de todos los conocimientos adquiridos en forma separada en la escuela. Antes de presentar algunos de los programas adecuados para buscar la integración de conocimientos en los estudiantes, es necesario mencionar el uso de la enseñanza por "Proyectos" algo que sin lugar a dudas, se ira utilizando cada día más en las escuelas , y que a pesar del trabajo que requiere de coordinar a varias variables, puede contribuir muchísimo a "integrar" actividades, investigaciones y adquisición de conocimientos en los estudiantes y maestros. He aquí otros programas que pueden ser muy útiles para "integrar" conocimientos. La escala del "tiempo" (time liner de tom Zinder) es un elemento muy cómodo para "comparar" desarrollos de diferentes "fuentes" de conocimiento y aprovechar esas comparaciones para "integrar" dichos conocimientos.- Se podría decir que la "integración" de conocimientos facilitada por programas como el Time Liner, puede ser de dos tipos: "longitudinal", integrando por ejemplo hechos históricos sucedidos en las mismas fechas en diferentes países latinoamericanos para obtener así una mejor explicación de la Historia; o "transversal" comparando por ejemplo, Historia con Geografía o Historia con Literatura. El Medio Ambiente (Decisions, Decisions: The Environment de Tom Zinder).- Decisiones, Decisiones es una magnífica serie de programas educativos de simulación que presenta en cada uno de sus programas, situaciones de la vida real basadas en experiencias históricas y contemporáneas en la que los estudiantes que participan, deben tomar diferentes "roles" que los llevará a observar la situación desde diferentes puntos de vista y para lo cual deberán aplicar diferentes conocimientos que tendrán que irse integrando durante el proceso.- The Environment (El Medio Ambiente), obliga a "integrar" conocimientos de Economía, Ciencias Políticas, Biología, Ecología, etc. dentro de un ambiente de juego que despierta mucho interés en los estudiantes. El programa ¿En que época está Carmen


53


Sandiego? (Where in time is Carmen Sandiego), es un juego de Broderbound, los miembros de la banda de Carmen Sandiego a quienes se les debe atrapar, se pueden encontrar no solamente en cualquier parte del Mundo sino también, en cualquier época histórica.- La búsqueda pues es en el espacio y en el tiempo y por lo tanto, las pistas proporcionadas a los participantes incluyen datos de Geografía y de Historia con lo que los estudiantes se ven forzados a "integrar" conocimientos de esas dos ciencias .

6.1.2. Algunas condiciones para incorporar la tecnología educativa en las escuelas20 Actualmente existe una gran preocupación en varios países del mundo sobre las condiciones, normas y estructuras que deben tener las instituciones educativas para lograr que sus estudiantes estén preparados para el mundo tecnológico al que se enfrentan. Se requiere un reglamento o estructura básica, que sirva de guía para los que desarrollan el curriculum, los profesores y los que toman decisiones relacionadas con la educación. Un documento (el Proyecto de área) que los guíe en el proceso de establecer ambientes enriquecidos, apoyados por la tecnología. Tener información de varias fuentes prestigiadas elaborando un compendio de estas ideas que ayudarán a crear las bases de estos proyectos. "Todos los estudiantes deben tener la oportunidad de desarrollar habilidades tecnológicas que apoyen el aprendizaje, la productividad personal, la toma de decisiones y la vida diaria. Los perfiles y normas asociadas deberán proporcionar una estructura que prepare a los estudiantes a ser "aprendedores" de por vida y a tomar decisiones informadas sobre el papel que desempeñará la tecnología en sus vidas." National Educational Technology Standards for Students

Los nuevos ambientes de aprendizaje deberán de preparar a los estudiantes para la construcción de las siguientes competencias:         20

Comunicarse utilizando una variedad de medios y formatos Accesar e intercambiar información en una variedad de formas. Compilar, organizar, analizar y sintetizar información. Sacar conclusiones y hacer generalizaciones basadas en la información recolectada. Utilizar información y seleccionar las herramientas apropiadas para resolver problemas. Conocer el contenido y poder localizar información adicional a medida que se vaya necesitando. Convertirse en "aprendedores" autodirigidos. Colaborar y cooperar en esfuerzos de equipo.

Tomado y adaptado del documento bajado de Internet: Moursund, David (1998), Proyect-based Learning Using Computers. ISTE. http://cnets.iste.org: National Educational Technology Standards for Students. Technology Foundation. http://www.mcrel.org/standards-benchmarks/standardslib/technlgy.html: Summary of Standards for Technology, A Compendium of Standards and Benchmarks for K-12 Education, Second Edition (1996, 1997) Mid Continent Regional Educational Laboratory Standards at McREL.




54


Interactuar con ética y de manera apropiada.

David Moursund señala tres metas que sirven para definir la alfabetización tecnológica funcional. Hablar de funcional quiere decir que los estudiantes sepan "funcionarla"- usarla, que puedan transferir sus conocimientos funcionales (en este caso relacionados con la tecnología) a problemas de su vida real. Alfabetización tecnológica funcional no implica que tengan un conocimiento teórico o que se sepan de memoria comandos y fórmulas. En estas metas se enfatiza la combinación de habilidades básicas y de habilidades de orden superior que deberá adquirir el estudiante. Todos los estudiantes deberán ser funcionalmente competentes en tecnología de la información. Se deberá alcanzar un nivel básico de alfabetización de TI (Tecnología de la Información) para finales de grado once. Esto consiste en tener un conocimiento general, interdisciplinario, relativamente amplio de las aplicaciones, capacidades, limitaciones, equipo, software e implicaciones sociales de las computadoras y otras tecnologías de la información.

6.2. AMBIENTES DE APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA21 Hasta el momento, el énfasis central de la educación secundaria y superior para segmentos importantes de la población ha sido puesto en educar para el empleo. Esto es particularmente cierto para países como Colombia, todavía en la necesidad de articular sistemas fuertes de Investigación y Desarrollo ligados a sus sistemas productivos. Bajo las actuales condiciones demográficas y económicas, estos modelos educativos centrados en el empleo han comenzado a mostrar sus debilidades para proporcionar a las jóvenes generaciones un sentido de futuro. Primero, el desempleo se ha convertido en una de las mayores preocupaciones mundiales, poniendo en evidencia las dificultades de los sectores económicos existentes para absorber al menos una porción significativa de jóvenes que llegan al mercado laboral. Segunda, como ha sido ampliamente reconocido, la tecnología contemporánea está cambiando dramáticamente la estructura de la demanda laboral, aumentando los requerimientos educativos y demandando un trabador más reflexivo y flexible. Esto, básicamente por que los desarrollos de la tecnología contemporánea tienden a hacer más abstracto el trabajo de los hombres, al reemplazar la mano de obra por procesos controlados por microprocesadores. Esta situación demanda que los modelos educativos centrados en preparar para el empleo sean reemplazados por modelos centrados en el trabajo. Aquí la distinción clave es que el trabajo es una actividad creadora, fuente de artefactos e instrumentos, y también de conocimiento y otros aspectos intelectuales, en fin de cultura. Por otra parte, el empleo es una tarea reiterativa, parcial y con frecuencia alienante, e inclusive el empleo es una forma de esclavitud moderna. Indudablemente, en el transcurso de su inserción en la sociedad muchos jóvenes, en particular aquellos provenientes de las clases económicamente menos pudientes, tendrán 21

Adaptado de: Edgar Andrade Londoño, Profesor Titular- Departamento de Tecnología y Coordinador Maestría en Pedagogía de la Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia


55


que aspirar a un empleo. Esto es una situación. Pero restringirlos en su formación a los limitados horizontes del empleo, esa "parte de una función social de producción", es condenarlos al subdesarrollo intelectual. Esta es precisamente la principal debilidad de los actuales esquemas educativos de la educación técnica o vocacional. Bajo la cobertura de una supuesta "vocación" innata en el individuo, se acepta la actual diferenciación de roles impuesta en la sociedad por los intereses que tienen el poder de hacerlo. Esta recortada dimensión de educar para el empleo no puede contribuir a fortalecer la capacidad de una nación para desarrollar su potencialidad de asimilación y generación de ciencia y tecnología. En particular, el conocimiento tecnológico de nuestros días ha adquirido una sofisticación tal que requiere, como ya se ha dicho, de un individuo mucho más desarrollado intelectualmente. La visión de educar para el trabajo conlleva, asumir el reto de superar la estrechez de miras de la actual educación técnica, de ampliar la capacidad de comprensión de conjunto, a la vez que cultivar las capacidades prácticas involucradas en el hacer al tiempo que se conoce la razón de los porqués, que es la esencia de la tecnología en todas sus variadas definiciones.

6.3. HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA TECNOLOGÍA Una Pedagogía de la Tecnología estará orientada al desarrollo de competencias claves en el individuo, que lo posibiliten para su participación productiva en la sociedad contemporánea, y está basado en la idea de que la educación debe apuntar a formar en los estudiantes una visión científica del mundo en que viven y de su papel en él. Debe ser relevante y, por tanto, íntimamente ligada a la vida personal y a la producción, tanto para entenderlas como para transformarlas. Debe propiciar el entendimiento y manejo de la lógica abstracta de los lenguajes, articulado y matemático. Debe alentar la creatividad, el desarrollo intelectual y físico. En fin, debe propender por la formación de un individuo capaz de manejar información suficiente y adecuada, así como las fuentes de esa información; idóneo para plantear problemas y proponer soluciones a ellos y, finalmente, dueño de una autodisciplina que le permita continuar autónomamente su desarrollo personal. Es importante precisar que el término "competencia", hace referencia a la capacidad para tomar decisiones adecuadas en un ámbito definido. Se puede precisar en un conjunto de competencias, definidas como logros de aprendizaje, correspondientes en términos generales a lo que podemos denominar una "capacidad de diseño". La experiencia indica que el entorno para desarrollar las competencias en el área de la Tecnología e Informática definitivamente no es el actual salón de clase. El reto de desarrollarla implica la transformación del aula de clase en un ambiente de aprendizaje. Con base en la teoría del Aprendizaje Significativo, puede caracterizarse un ambiente de aprendizaje por sus componentes y sus condiciones. El ambiente de aprendizaje puede ser definido como un entorno delimitado en el cual ocurren ciertas relaciones de trabajo escolar. La distinción clave estriba en la naturaleza de las relaciones de trabajo. Desde el punto de vista de la información y el conocimiento, un aula es similar a un sistema cerrado; la información entra al entorno con el ingreso del docente, y, como ha sido documentado ampliamente, los conocimientos sirven únicamente para solucionar problemas escolares. En contraste, el ambiente de aprendizaje debe permitir que la vida, la naturaleza y el trabajo ingresen al entorno, como materias de estudio, reflexión e intervención.


56


Esto nos conduce a plantear tres condiciones para el ambiente de aprendizaje, que son delimitado, estructurado y flexible. Delimitado significa la definición de los contenidos del aprendizaje así como de la complejidad, los indicadores y niveles de aceptabilidad de desarrollo de los Objetivos y las Competencias precisadas en este Proyecto de Área. Estructurado en el sentido de que los contenidos deben ser organizados en mapas conceptuales (planeación conceptual) que guíen la planeación de las actividades en procesos cíclicos que varíen de un nivel de abstracción a otro. Flexible significa el desarrollo de nuevos criterios para la administración del currículo; éstos deben incluir como central la adquisición por el estudiante de las competencias definidas, al menos en los niveles de aceptabilidad, y proveer posibilidades para que el estudiante pueda controlar, progresivamente, el ritmo de aprendizaje. Uno de los problemas serios en la delimitación de la educación en tecnología, particularmente en los niveles de educación básica, es la definición precisa de los conceptos fundamentales (inclusivos) y relacionados que serán materia de aprendizaje. De hecho, los principios de cada ciencia están bien establecidos antes de que entren a formar parte del plan de estudios. Por el contrario, la tecnología es un asunto ubicuo, un área transversal, como lo propone la UNESCO, y en este caso no es fácil establecer contornos. Un enfoque útil para resolver esta dificultad surge de considerar el ámbito de la tecnología como el de los sistemas diseñados (y por supuesto construidos) por el hombre. Este enfoque permite establecer los conceptos claves de Sistema, Diseño, Estructura, Función y otros relacionados con la tecnología contemporánea. Los conceptos (sistema, diseño, estructura, función), así como los ejes planteados en el proyecto de área aquí definido (información y comunicación, investigación, aplicaciones tecnológicas, aplicaciones computacionales) pueden cruzarse con "entornos de tarea" para conformar una matriz de planeación de la educación en tecnología. La consideración de las necesidades básicas de la humanidad permiten establecer los siguientes entornos de tarea "primarios": Habitat, Alimentos, Vestido, Transporte y Comunicación. La idea es que los estudiantes exploren una serie de "escenarios" (la intersección de conceptos y entornos de tarea, en la matriz). Estos escenarios son un conjunto de actividades diseñadas de tal manera que garanticen que los estudiantes navegarán por el mapa conceptual pasando de un nivel de abstracción a otro, en una manera cíclica. Un escenario puede servir para varias competencias, y viceversa, una competencia puede ser trabajada en varios escenarios. Lo importante es que el docente (o docentes) defina(n) cuidadosa y explícitamente la competencia, sus indicadores y el nivel de aceptabilidad. También es necesaria una cuidadosa y explícita definición por los docentes, teniendo en cuenta las características particulares de la respectiva población estudiantil: su exposición previa a conceptos, su familiaridad con ciertos aspectos de la tecnología, sus destrezas, etc. La preocupación principal en este respecto es la capacidad de los estudiantes para pensar en términos abstractos, que constituye la piedra angular para desarrollar una adecuada planeación. El mismo escenario puede ser utilizado repetidas veces en diversos niveles de complejidad, dependiendo de los objetivos del aprendizaje y las habilidades de los estudiantes. Los objetivos de aprendizaje pueden ser ordenados en cuatro etapas, temporalmente sucesivas: Inducción, Metodológica, Experimental y Síntesis. Cada una de


57


estas etapas está orientada con énfasis particular, más no exclusivo, en cada una de las diversas competencias definidas, así: Inducción => Manejo de Fuentes de Información Metodológica => Construcción de Espacios de Problema (Formulación de Problemas) Experimental => Argumentación para la toma de decisiones (Proponer soluciones) Síntesis => Explicación a otros de los resultados del trabajo propio (Destrezas comunicativas, otras destrezas). Situaciones complejas, como lo son generalmente las de la vida cotidiana, pueden ser utilizadas como escenarios si se define un foco de interés. En este esquema, el foco de interés puede ser técnico (p. ej. los elementos estructurales de la vivienda del estudiante) o histórico (p. ej. ¿cómo eran las viviendas en el barrio, en la ciudad hace 20, 50 o 100 años?). Además de proveer una conexión entre la educación en tecnología y otras áreas tales como las ciencias sociales, visitar escenarios en diferentes períodos de tiempo brinda a los estudiantes un sentido de perspectiva: las cosas no han sido siempre como lo son ahora y, por tanto, no permanecerán iguales en el futuro; la diferencia, dentro de ciertas circunstancias estriba la intervención de los hombres. El esquema de escenarios presenta varias ventajas que lo hacen útil para la implementación de la educación en tecnología. En primer lugar, aparecen alternativas al proyecto como metodología única de la educación en tecnología, como muy fácilmente llega a concluirse. Estudios recientes han señalado algunas dificultades importantes del proyecto como dispositivo metodológico multi-propósito. Entre ellas, la más importante es que los estudiantes tienden a percibir el proyecto como una colección parcial de tareas, cuyas conexiones no les son siempre claras, perdiéndose así la planeación del docente, cuando la ha habido. Este es otro ejemplo de la dificultad que reiteradamente muestran los estudiantes al intentar transferir conceptos, información, conocimientos de un contexto a otro. Un proyecto es una tarea compleja, que involucra diversos conceptos, incluso teorías enteras, y varios entornos de tarea. No es coincidencia, entonces, que otra de las grandes dificultades del proyecto es que no siempre está disponible el conocimiento requerido (conceptual o técnico), y que aún en proyectos aparentemente simples pueden encontrarse agazapadas dificultades teóricas grandes. La planeación conceptual detrás del esquema de escenarios provee una cierta garantía contra otro problema común en la implementación de la educación en tecnología, que es el riesgo de caer en un activismo sin propósitos claros, pasando de un proyecto a otro, que, en el mejor de los casos, apenas si puede servir para el desarrollo de algunas destrezas técnicas en los estudiantes. Los escenarios, ofrecen posibilidades de exploración de conceptos y ambientes desde diferentes puntos de vista (focos de interés) y no sólo desde el punto de vista técnico. Son todos conceptos que tienen connotaciones diversas dependiendo del ámbito en que se consideren. En las ciencias sociales o en las ciencias de la naturaleza, cada uno de ellos tiene un significado similar pero diferente, lo cual proporciona oportunidades ricas para trabajar con los estudiantes en el establecimiento de relaciones conceptuales, la clave del aprendizaje significativo, del conocimiento supraordenado y una de las condiciones necesarias para la creatividad.


58


La educación en tecnología es una labor con altas exigencias. El extenso ámbito del trabajo, a diferencia del ámbito limitado del empleo, demanda del docente de tecnología características que difieren ampliamente de aquellas del docente de educación técnica. La educación vocacional y la técnica han sido, por décadas, el campo indisputado de predominio del conductismo. Desde este campo, planificadores conductistas intentaron invadir todas las áreas del plan de estudios con "currículos a prueba de maestros" en una labor que duró varias decenas de años. Tal vez el único logro firmemente establecido de este esfuerzo es que fracasaron una vez que abandonaron el ámbito de la formación de operarios. Incluso hoy, las modificaciones introducidas en la estructura laboral por la tecnología contemporánea, ponen ese magro resultado en serias dificultades. Es claro que la calidad del docente, aunque no es el único ingrediente de la calidad de la educación, si establece su límite máximo. Un buen docente no puede ser suplantado por la tecnología educativa más sofisticada. Un excelente docente, con una dotación mediocre, libre de las ataduras del "síndrome del auditor", es capaz de generar educación de excelente nivel. Lo opuesto es también cierto. La educación en tecnología, centrada en el desarrollo de competencias, requiere que el docente mismo posea esas competencias en unos determinados niveles de aceptabilidad. Esto quiere decir, que entienda la pedagogía como una práctica científica, similar a las ingenierías o a la medicina, es decir, como una disciplina enfrentada a resolver problemas débilmente estructurados y sin respuesta única, que requiere de conocimientos proporcionados por diversas disciplinas, y de técnicas de análisis y de búsqueda de soluciones que le permitan proponer y ensayar soluciones para encontrar la óptima en una situación determinada, en un contexto específico. Además del bagaje de conceptos y competencias ya discutidos, el docente de tecnología debe poseer unos conocimientos adecuados sobre: a) Los procesos sociales del conocimiento, proporcionados por la historia de la sociedad y de su profesión, y las leyes generales del pensamiento, o sea, la lógica; b) Los procesos individuales del conocimiento, proporcionados por la psicología cognitiva y la neurofisiología, es decir, por los estudios acerca de la estructura, función y desarrollo del cerebro y la inteligencia humanos; y, c) Los procesos y procedimientos administrativos y legales que tienen que ver con su desempeño profesional. Aún así, es probable que ello no sea suficiente para tratar con todas las situaciones que puedan surgir en el desarrollo de los ambientes de aprendizaje. La educación en tecnología debe ser una labor de equipo, antes que un trabajo individual, en correspondencia con la naturaleza interdisciplinaria de la tecnología contemporánea. Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo, proveer las condiciones para el trabajo en equipo entre los docentes, puede ser una de esas medidas simples de profundas consecuencias en el mejoramiento de la calidad de la educación en general, más allá de las fronteras de la educación en tecnología, pero gracias a ella.


59


6.4. ELEMENTOS PARA EL DESARROLLO DE UNA PEDAGOGÍA DE LA TECNOLOGÍA22 La indagación se ha centrado de manera especial en los aspectos concernientes a los conocimientos tecnológico y técnico, a la praxis pedagógica y didáctica con ellos relacionada y en su proyección individual y social en cuanto a búsqueda y obtención de transformaciones intelectuales, disciplinares, económicas y políticas. Se intenta superar, en alguna medida, las concepciones tradicionales de la tecnología como ciencia aplicada, como simple instrumento, como bien o como servicio solamente, desarrolladas por políticos, empresarios y economistas. De la pedagogía como simple mecanización de los procesos de transmisión y reproducción de información o como entrenamiento técnico únicamente; o como simple adiestramiento para el oficio de dictar clase o de manejar máquinas y herramientas sin mayores beneficios de transformación ni de lo intelectual, ni en lo discursivo ni en lo social. Aun cuando se considera que son de naturaleza diferente, se piensa que la tecnología y la técnica se coadyuvan mutuamente y que guardan estrechas relaciones entre sí. La tecnología en cuanto a construcción epistémica del sujeto sobre el instrumento, ha de apuntar a la comprensión y explicación de las implicaciones teórico-prácticas estructurales de orden físico, químico y matemático que en este saber se hallan incorporadas hacia la producción de prototipos tecnológicos, valga decir, en cuanto a su concepción, diseño y fabricación y en consonancia con las necesidades del desarrollo social. La estructura epistemológica concebida en esta mirada se integra en torno a los componentes siguientes: El sistema, el modelo teórico, el diseño, el prototipo y las reglas de producción tecnológica. Ellos guardan relación, a su vez, con la función, la estructura y los materiales que en la construcción del instrumento tecnológico intervienen. La técnica por su parte, si bien se deriva del logos tecnológico, tiene que ver con los procesos operacionales de fabricación, manejo y conservación de los instrumentos. Los pasos por seguir en cumplimiento de ellos se relacionan con la expresión gráfica, la fabricación y prueba de cada una de las piezas, el montaje y la prueba del instrumento, la elaboración de la carta técnica y el desarrollo de las destrezas motrices requeridas para su operación y mantenimiento. El proceso educativo desarrollado en la escuela no puede restringirse a la reproducción acrítica de información a través de la clase. Este debe centrarse en el estudio de los problemas discursivos objeto de indagación y reflexión, hacia la comprensión y explicación sistemáticas de los mismos y en la mirada de una proyección transformadora tanto intelectual por parte del individuo que los aborda, como de los saberes en ellos implicados. En este marco de interpretación, la acción educativa cobra vida y sentido pues se convierte en un verdadero proceso dinamizador del desarrollo individual y cultural, por ende social. Esto supone que el profesor, en su condición de orientador de tal proceso, tenga una sólida fundamentación conceptual respecto al manejo del discurso objeto de estudio y en 22

Documento adaptado de: Urías Pérez Calderón, Profesor Titular, Departamento de Tecnología, Universidad Pedagógica Nacional de Colombia (Mímeo)


60


relación con los procesos de interacción intelectiva y social, concurrentes en el trabajo de la construcción pedagógica del conocimiento que él ha de dirigir. Dicha fundamentación guarda estrechos vínculos, entre otros, con los aspectos referidos a una cosmovisión del hombre, de la naturaleza, de la sociedad y de la cultura. A las relaciones existentes entre la sociedad, el estado y la escuela. A los fines individuales y sociales de la educación; a los discursos en su constitución sistemática; a los fundamentos epistemológicos del conocimiento. A las características del desarrollo sicobiosocial del ser humano y a la incidencia que ellas tienen en sus actitudes, en sus valores, en sus comportamientos y en sus acciones. A las distintas corrientes del pensamiento en cuanto elaboraciones explicativas del hombre sobre los mundos natural y social; a los lenguajes como instrumentos del pensamiento y de la acción. Y, finalmente, a la pedagogía y a la didáctica como medios posibilitadores de la praxis del conocimiento en sus dimensiones discursiva, intelectual y social. Estos presupuestos básicos, en calidad de universo de reflexión y acción por parte del maestro frente a su desempeño educativo tienen, no obstante, caracterizaciones particulares y singulares de interpretación y de aplicación que deben ser estudiadas y tenidas en cuenta por él, de acuerdo con los distintos contextos de trabajo en los cuales ha de intervenir. Es claro que la relación pedagógica y didáctica surge históricamente cuando aparece la necesidad de que alguien enseñe algo que debe ser aprendido por otro. Concretamente, en el momento en que, por causas sociales explícitas, se crean la escritura y la aritmética. Desde entonces, la concepciones que sobre la pedagogía y la didáctica se han desarrollado a través de la historia, guardan relación con tres eventos destacables: el primero, se refiere al aprender y quien aprende; el segundo, hace alusión al saber objeto de aprehensión y el tercero, tiene que ver con el enseñar y quien enseña; vistos, todos ellos, en sus necesarias interrelaciones pero, en ocasiones, con especial énfasis en uno o en otro de estos aspectos. De ahí las diferentes tendencias y corrientes pedagógicas y didácticas identificables históricamente, las cuales, de otro lado, en su desenvolvimiento, se han visto influenciadas por las circunstancias contextuales de orden espacio-temporal íntimamente ligadas con las concepciones que de hombre, de naturaleza, de sociedad, de estado, de escuela, de educación y de cultura han predominado en cada una de dichas etapas de evolución. Pese a los variados enfoques que sobre ellas se han trazado y las múltiples denotaciones que estos términos han tenido en sus distintas fases de cambio histórico, se piensa que la pedagogía y la didáctica pueden ser entendidas como dos componentes del ejercicio educativo que, aunque diferenciados en su significado, en su aplicación y en sus resultados, se complementan mutuamente. La pedagogía hace referencia, por una parte, a la reflexión epistémica sobre los eventos y procesos involucrados en la construcción intelectiva de un conocimiento discursivo específico en la relación sujeto-objeto y, por otra, al dominio conceptual de los eventos y procesos inmersos en la interacción social determinada por la relación maestroalumno. La didáctica por su parte, atiende a los procesos operacionales que, en cumplimiento de la acción educativa, es preciso llevar a cabo respecto a los aspectos técnicos derivados del discurso, a las metódicas del trabajo grupal frente al debate crítico del conocimiento y a los demás eventos organizacionales requeridos. Se puede decir que corresponde a la Pedagogía el dar cuenta del cómo en el trabajo del conocimiento, pero siempre con arreglo a un por qué que le da apoyo. Esta afirmación


61


nos induce a pensar en que sólo hasta que el educador advierta la articulación existente entre el obrar práctico y los fundamentos teóricos que lo sustentan, tendrá entonces sentido y valor el trabajo pedagógico realizado por él y las actividades ejecutadas en cumplimiento de tal finalidad, dejarán de ser mecánicas y rutinarias para convertirse en acciones racionales, concientes, coherentes, eficientes y eficaces. Sin embargo, esta capacidad no se logra gratuitamente; ella se alcanza, únicamente, a través del esfuerzo y la voluntad de estudio permanentes, por parte del educador, en busca de su transformación constante para un mejor desempeño en su quehacer. He ahí el reto, el compromiso y la responsabilidad que debe asumir y que lo han de impulsar y conducir continuamente en la interrogación, la reflexión y la explicación de los problemas que, en cuanto mediaciones, subyacen en las relaciones maestro-saber-alumno. Si los eventos que atañen al cómo, basado en un por qué, confluyen en los procesos internos de interacción intelectiva a la par que en los procesos externos de interacción personal determinados por las interacciones entre maestro, saber y alumno, es claro que, a su vez, la pedagogía tiene, igualmente, unos referentes o tópicos particulares de estudio que la configuran como praxis social orientada a la construcción del conocimiento. Estos serían, primordialmente, los siguientes:     

Los discursos objeto del conocimiento, en cuanto a elaboraciones sistemáticas

explicativas sobre el mundo natural y social y los fundamentos epistemológicos que los sustentan. Los procesos biológicos del desarrollo humano, especialmente en lo respectivo al funcionamiento del sistema nervioso central y sus relaciones con el desarrollo del pensamiento humano y con la actividad motriz. Los procesos síquicos, en cuanto modos de estructuración de la conciencia humana a partir del pensamiento. Los procesos de interacción social humana, alusivos a las actitudes, los comportamientos y las acciones de los individuos asociados en grupos y a su conducción mediante la comunicación. El lenguaje, que constituye el instrumento fundamental de la interacción intelectiva, discursiva y social. De su manejo conceptual y de su uso adecuado depende, en gran medida, la efectividad del proceso pedagógico en la tarea de construir el conocimiento.

Dentro de las funciones que éste puede ejercer, se estima pertinente señalar tres campos problemáticos de investigación en torno a él: El primero estaría relacionado con su papel en los procesos de desarrollo del pensamiento reflexivo; el segundo, haría alusión a su función en la constitución sistemática de los discursos y el tercero, se referiría a su mediación en los procesos comunicativos. Desde este marco interpretativo, el lenguaje como medio universal de organización intelectiva, discursiva y social, puede adoptar formas particulares de estructuración intrínseca según los referentes de aplicación específicos y los niveles de precisión explicativa por ellos referidos. Entre otros se podrían mencionar las correspondientes a los lenguajes matemático, lógico, gráfico, artístico, articulado y cinético .


62


7. IDEAS BÁSICAS EN TORNO A LA UNIDAD TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA Tecnología e Informática es el nombre del área obligatoria en el plan de estudios de las Instituciones educativas y como tal indica una unidad, puesto que se trata de una unidad indivisible, donde la ciencia (el saber, porqué y para qué), la técnica (cómo, el hacer) se interrelacionan para conseguir las competencias tecnológicas (saber-hacer). Esta, tiene un centro de gravedad que son las tecnologías informacionales. Como se desarrolla en el enfoque, la tecnología no se refiere a los aparatos, las herramientas y las máquinas, como objetos de manipulación manual; sino, que involucran o son medios e instrumentos cuya base de funcionamiento y uso es el conocimiento y la información, por lo que de inmediato nos lleva al instrumento básico: el computador. No se trata de dividir el área en asignaturas (tecnología, informática), sino de, consolidar su unidad, puesto que son dos caras de la misma moneda y, que por una forma didáctica pueden tratarse ampliamente por sectores, pero su trabajo es simultáneo e interrelacionado. El área deberá trabajarse con el nombre de Tecnologías Informacionales, con todo lo que aquello implica, en cuyos ámbitos cobijan las dimensiones humanas en su totalidad. Recordemos una vez más que la Tecnología apunta directamente a un proceso cuya meta de llegada es el uso y manejo adecuado de los datos, la información y el conocimiento. Por eso el lenguaje educativo incorpora los conceptos de: logro, competencias y desempeños, que no son otra cosa que la apropiación, interiorización, utilización y explicación de uso de los saberes humanos. En dichos procesos, el ser humano se apoya el las múltiples formas, herramientas, máquinas, condiciones y aparatos que le sirven en su desarrollo. Por lo general a ellas se les deja la labor mecánica humana, lo que permite lograr más tiempo, capacidad, velocidad y perfección del bienestar y el crecimiento. Hacer el tránsito de la ciencia a la técnica implica procesos permanentes, donde se mantenga la continuidad de los objetivos o propósitos de lo que se quiere con la idea de apropiarse del saber, para entenderlo, vivirlo, sentirlo, experimentarlo y comprenderlo, creándose las condiciones para el hacer, reflexionar sobre lo hecho y poder explicar o dar cuenta de lo vivido. La informática, desde la computación, es un conjunto de conocimientos científicos y de técnicas que hacen posible el tratamiento automático de la información por medio de computadoras. La informática combina los aspectos teóricos y prácticos de la ingeniería, teoría de la información, matemáticas, lógica y comportamiento humano. Los aspectos de la informática cubren desde la programación y la arquitectura informática hasta la inteligencia artificial y la robótica. Los computadores son elementos que requieren del uso adecuado y la orientación necesaria para aprovecharlos como una herramienta pedagógica, no basta con entregar los equipos a los colegios y escuelas. Es necesario realizar todo un proceso de acompañamiento posterior a las instituciones que reciben estos recursos, brindando una capacitación que permita hacer uso efectivo de las herramientas y sacarles el mejor provecho. Los educadores juegan un papel fundamental en el proceso de integración de la tecnología con los procesos educativos. El maestro debe ser el guía y orientador que facilite el uso de las herramientas tecnológicas a los alumnos, y es quien debe adoptar el


63


uso de los computadores en los programas académicos que imparte a ellos. Por estas razones, el maestro debe estar capacitado en el uso básico del computador y sus programas principales, y ser el primero que comience a utilizar la tecnología como una herramienta pedagógica y de trabajo cotidiano. Una vez capacitado, el maestro estará en condiciones de impartir a los alumnos los conocimientos básicos en sistemas, y de aplicar el uso de la informática en las actividades académicas. Los adultos hemos visto venir el mundo tecnológico, por lo que debemos entender que ser profesores de una generación nativa de dicho mundo, implica colocarnos y entender las lógicas tanto infantiles como adolescentes y de la juventud en estos campos. No para angustiarnos ni desesperarnos, sino para facilitar, crear ambientes estimulantes y nutritivos en el uso adecuado y benéfico de las tecnologías informacionales. Es estar abiertos para utilizar y potenciar la capacidad veloz de los hijos de este mundo virtual y no de patentar lo negativo o de impedir de manera radical y muchas veces agresiva y grosera cuando los estudiantes nos evidencias mucha mayor capacidad para el manejo de aparatos y máquinas informacionales. Entender estas situaciones podemos ganar en paciencia y serenidad en nuestro trabajo escolar, creando así ambientes proactivos para el desarrollo de la inteligencia propia y de nuestros estudiantes. En muchos casos, los equipos son utilizados para dictar clase de computadores, donde se enseña el uso básico del equipo y el manejo de los programas más comunes. En este caso, el uso del computador es el fin del aprendizaje. Sin embargo, se ha determinado que resulta más eficaz aprender a utilizar los equipos mientras son utilizados como una herramienta para la enseñanza de otras asignaturas, de forma que el uso del equipo va implícito dentro de un proyecto de aprendizaje más amplio. En esta forma, el uso del computador es concebido como un medio y no como un fin del aprendizaje. Normalmente, para llegar a utilizar los computadores en esta segunda forma es necesario contar con la guía de un plan de estudios, módulos didácticos e instrucciones generales para orientar al maestro a través de un programa planeado, estructurado y con pasos y objetivos bien definidos. Hay múltiples posibilidades de uso de los computadores en la sala de clase o bien en el laboratorio de computación del establecimiento. Estas actividades implican una organización física de la sala diferente a la tradicional y requiere de guías de trabajo para el profesor y los estudiantes. Para la generación de este material, es bueno involucrar al equipo de área en estas nuevas formas de organización al interior de la sala de clases, con esto se comparten y discuten ideas para nuevos usos. El trabajo de laboratorio es la organización que se ha usado más comúnmente. En esta organización lo principal es que existe un laboratorio especialmente dedicado al trabajo con computadores. Con este tipo de organización se pueden realizar actividades, como por ejemplo, trabajos de investigación, de creación literaria y artística por grupos pequeños de alumnos trabajando todos simultáneamente con los equipos. También se usan en sesiones de capacitación. En esta organización, el profesor utiliza el computador para apoyar sus clases, puede combinarse el uso del computador solo o con proyector de pantalla. Es una valiosa organización, pues permite mostrar y conducir reflexiones en torno a materias que requieren de discusión en grupo amplio y/o que requieren mostrar procesos. En este caso el profesor tiene control sobre lo que se muestra desde el computador y junto al software adecuado puede facilitar su labor al tener una herramienta muy motivadora y capaz de realizar operaciones que con otros medios sería imposible.


64


De igual manera, el educador puede utilizar el computador en tareas administrativas. Por ejemplo: llevar registro de sus estudiantes (notas, asistencia, historia), apoderados, guías de trabajo, base de pruebas, referencias bibliográficas, etc. Se aprende a utilizar el computador como herramienta de trabajo. Se superan los obstáculos técnicos y hay más agilidad en la obtención de información. Se lleva a cabo una relación hombre-máquina valiéndose de un lenguaje conocido el cual se puede manejar con facilidad. El procesamiento en línea o en red ayuda ha realizar un trabajo en conjunto al cual pueden ingresar todos los usuarios de una misma comunidad educativa. Además, crea en el estudiante la capacidad de autodirigirse, como componente esencial de madurez.


65


BIBLIOGRAFÍA 1. ADELL, Jordi; Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información; EDUTEC, Revista electrónica de tecnología educativa; Nº 7; Noviembre 1997; disponible [on line] www.ubi.es/depart/gte/revelec7.html 2. AGUDELO, Beatriz. ¿Qué será? Ed. Susaeta. Medellín 1995. 3. ALI, I. y Ganuza, J. L. (1997) Internet en la Educación. Madrid: Anaya. 4. Alonso, C. M. y Gallego, D. J. (1994) “Publicaciones sobre Tecnología Educativa en España” en De Pablos, J. (Ed.) La Tecnología Educativa en España. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. 5. AMADOR, José Francisco. Serie Informática en el Aula Grados 1, 2, 3, 4, 5. Ed. Prentice Hall. 1998. 6. ANDRADE LONDOÑO, Edgar. La tecnología contemporánea y sus implicaciones en la educación. Bogotá, Revista Educación y Cultura Nº 17, marzo de 1989. 7. ANDRADE LONDOÑO, Edgar. Marco para una discusión sobre educación: La ciencia y la tecnología, aspectos claves...Bogotá, UPN, Revista de la Facultad de Ciencia y Tecnología N º1, Enero de 1991 8. ANDRADE LONDOÑO, Edgar. El papel de la educación en tecnología en el desarrollo nacional de los países del tercer mundo. Bogotá. UPN. - CIUP. 1994. 9. AREA, M. (1991) “La Tecnología Educativa en la actualidad: las evidencias de una crisis” Qurriculum. 3, 3-18. 10. BALANDIER, Georges. “El desorden: la teoría del caos y de las ciencias sociales”. Ed. Gediza. 11. BAUDELAIRE, Charles. “Las flores del mal”. Procultura. Bogotá 1976. 12. BAUDRILLARD, Jean. “La sociedad de consumo”. Plaza & janés. 13. BELL, Daniel. “las contradicciones culturales del capitalismo”. Alianza Editorial. 14. BERMAN, Marshall (1987). “El reencantamiento del mundo”. Santiago, Cuatro vientos. 15. BERMAN, Marshall. “Todo lo sólido se desvanece en el aire”. Editorial siglo XXI. 16. CAICEDO C, N. “Las competencias profesionales del ingeniero”. Universidad de San Buenaventura-Cali, 2001. 17. CARRASCOSA, J.L. (1992) Quimeras del conocimiento. Madrid: Fundesco. 18. CASTILLEJO, J. L. (1987) Pedagogía Tecnológica. Barcelona: CEAC. 19. CASTILLEJO, J. L. y Colom, A. J. (1987) Pedagogía Sistémica. Barcelona: CEAC. 20. CASTILLO MERCADO, A. “El sobresaliente y la competencia comunicativa”. Proyecto C.A.S. Colombia, 2000. 21. CODERECH-Guitert; ¿Cómo podemos aprender y enseñar con Internet?; lectura Curso Doctorado UOC 2001-2003. 22. CORNELLA, Alfonso; En la sociedad del conocimiento la riqueza está en las ideas; (1999) Curso de Doctorado UOC 2001-2003 23. COX, C., Ed. (2003). Políticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar en Chile. Santiago, Editorial Universitaria. 24. CURRIE, Lauchlin. “Algunas barricadas en la vía del desarrollo”. Editorial Mundo. 25. De Pablos, J. (1994) “Visiones y conceptos sobre la Tecnología Educativa” en J.M. Sancho (Coord) Para una Tecnología Educativa. Barcelona: Horsori. 26. DRUCKER, Peter. “Visión sobre: la administración, la organización basada en la información, la economía, la sociedad”. Traducción de Jorge Cárdenas Nannetti. Santafé de Bogotá. Grupo editorial Norma. 1.997 27. DRUCKER, Peter. “Las nuevas realidades: en el estado y la política, en la economía y los negocios... en la sociedad y en la imagen del mundo”. Editorial Sudamericana. 28. DRUCKER, Peter. “La sociedad post-capitalista”. Editorial. Norma, Bogotá, 1994.


66


29. ELSLER, Jon. “El cambio tecnológico”, investigaciones sobre la racionalidad y la transformación social. Editorial Gedisa. Barcelona, 3ª edición, 1997. 30. FERRÁNDEZ, A.; Sarramona, J. y Tarín, L. (1977) Tecnología Didáctica. Barcelona: CEAC. 31. FRADE, Carlos; Estructura, dimensiones, facetas y dinámicas fundamentales de la sociedad global de la información; Curso de Doctorado UOC 2001-2003 32. GALEANO Ramírez, Alberto. “Revolución Educativa y desarrollo de la inteligencia”. Editorial Plaza & Janés, Bogotá, 1ª edición, mayo de 1985. 33. GALLEGO BADILLO, Rómulo, PEREZ CALDERON, Urías y otros. Diseño y evaluación de estrategias y metodologías para la formación científica y tecnológica. Bogotá, UPN, 1986. 34. GALLEGO, D. J (1994) “Tecnología Educativa y Formación del Profesorado” Vela Mayor, I,3 35. GALLEGO, D. J. (1995) “Ante el reto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación” Escuela Española, mayo. 36. GALLEGO, D. J. (1995) “Tecnología Educativa y Formación del Profesorado ante el Siglo XXI” Escuela Española, junio. 37. GALLEGO, D. J. y Aguado, A. (1980) “La Tecnología Educativa en los Sistemas de Formación del Profesorado” Congreso de Pedagogía. Granada. 267-291. 38. GALLEGO, D. J.; Alonso, C. M. y Cantón, I. (Coords) (1996) Integración curricular de los recursos didácticos. Barcelona: Oikos-Tau. 39. GARCÍA Carrasco, J. (1981) “Variables de estado en un sistema tecnoeducativo” Seminario de Epistemología y Pedagogía. Salamanca. 40. GERLACH, V. S. y Ely, D. P. (1981) Tecnología Didáctica. Buenos Aires: Paidós. 41. GODELIER, Maurice. “Lo ideal y lo material”. Editorial Taurus. 42. GUBERN, R. (1997) El simio informatizado. Madrid: Fundesco. 43. GUTIÉRREZ, G. (1997). Información y punto de cambio. Notas en torno al lugar de la información en la emergencia de una nueva conciencia humana. Santiago, REDUC. 44. GUTIÉRREZ, G. (1999). En el umbral de un mundo nuevo. Lenguajes emergentes sobre el conocimiento. Santiago, CIDE. 45. GUTIÉRREZ, G. (2000). El camino del conocimiento. Notas sobre "Las enseñanzas de don Juan", de Carlos Castaneda, como prolegómenos para una gnoseología futura. Santiago, CIDE. 46. GUTIÉRREZ, G. (2001a). Por los caminos del conocimiento. Notas sobre nuevos paradigmas en gnoseología. UAH. Santiago. 47. GUTIÉRREZ, G. (2001b). Sobre silencios y palabras. Notas en torno a algunas dimensiones de la conciencia humana. Tunquelén. 48. GUTIÉRREZ, G. (2001c). Yoga y vida contemplativa. Un enfoque desde las técnicas de conocimiento silencioso del yoga. Tunquelén. 49. GUTIÉRREZ, G. (2002). Modelización de la complejidad: Introducción, metodología y dos ejercicios. Tunquelén, CIDE. 50. GUTIÉRREZ, G. (2003a). Breve tratado de la pereza despierta (o sea, de la felicidad, o del camino). Tunquelén. 51. GUTIÉRREZ, G. (2003b). "Claves de un nuevo paradigma para la educación." Persona y sociedad XVII (1): 11-24.Martínez, F. (1996) “Tecnología Educativa y Diseño Curricular” en Gallego, D. J.; Alonso, C. M. y Cantón, I. (Coords) Integración curricular de los recursos didácticos. Barcelona: Oikos-Tau. 52. HERNÁNDEZ, Fernando. “La organización del curriculum por proyectos de trabajo – el conocimiento es un caleidoscopio”. Montserrat Ventura. Ice, Universidad de Barcelona. 1998. 53. HABERMAS y Otros. “Habermas y la modernidad”. Editorial Cátedra. 54. IZQUIERDO, M. (1994):"La "V" de Gowin, un instrumento para aprender a aprender (y a pensar)". Alambique, 1. pp. 114-124 55. JACOB, Francois. “El juego de lo posible”. Editorial Grijalbo.


67


56. KENDALL, Keneth y KENDALL, Julie. “Análisis y Diseño de Sistemas de Computación”. México: Pretice Hull, 1991. 96 p. 57. LIPOVESTKY, Guilles. “La era del vacío”. Editorial Anagrama. 58. LORENZ, Honrad. “Decadencia de lo humano”. Ed. Plaza & Janés. 59. LYOTARD, Jean Francois. “La condición posmoderna”. Editorial Cátedra. 60. MANN, Thomas. “El problema de la libertad”. Editorial Emecé. 61. MARCOUSE, Herbert. “El hombre unidimensional”, ensayo sobre la ideología industrial avanzada. México, Joaquín Mortiz, 1969. 62. MATURANA, H. y F. Varela (1994). El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano. Santiago, Editorial Universitaria. 63. Ministerio de Educación Nacional. COLCIENCIAS. OEA. Transferencia de Tecnología Educativa en Colombia, Bogotá D. C., 1978. 64. MONTES Mendoza, Rosa; ¿Una Pedagogía Distinta?, cambios paradigmáticos en el proceso educativo; Cuadernos de Iberoamérica; Ed. OEI; Madrid, 2001. 65. MORÍN, Edgar. “El paradigma perdido”. Editorial Cairos. 66. MURILLO, Francisco. “Informática y Pedagogía”. Colombia: Comisión de Desarrollo Educativo Marista, 2001. 63 p. 67. Negroponte, N. (1995) El mundo digital. Barcelona: Ediciones B. 68. PAZ, Octavio. (1974). La mirada anterior. Las enseñanzas de don Juan. C. Castaneda. Santiago, FCE. 69. PEREZ CALDERON, Urías y ROMERO CASTRO, Carlos. Una estrategia pedagógica para el taller básico integral en el Departamento de Tecnología. Bogotá, UPN, 1985 70. PEREZ CALDERON, Urías. Educación, tecnología y desarrollo (puntos de discusión). Bogotá, Panamericana, 1989 71. PICARDO Joao, Oscar; Espacios y Tiempos de la Educación; Ed. Servicios Educativos; San Salvador, 2001 72. PICO, José (comp). “Modernidad y postmodernidad”. Alianza editorial. 73. PISCITELLI, A. (1995) Ciberculturas en la era de las máquinas inteligentes. Buenos Aires: Paidós. 74. QUINTANILLA, M. A. (1989) Tecnología: un enfoque filosófico. Madrid: Fundesco. 75. QUINTANILLA, M. A. (1995) “Educación y Tecnología” en J.R. Rodríguez Diéguez y O. Sáenz Barrio. (Dir.) Tecnología Educativa. Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación. Alicante: Marfil. 76. RODRÍGUEZ Diéguez, J. L. (1993) “Lenguajes, Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación” Seminario Internacional: Educación y Nuevas Tecnologías. Murcia. 77. RODRÍGUEZ Diéguez, J. L. (1995) “Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación y Tecnología de la Educación” en J. R. Rodríguez Diéguez y O. Sáenz Barrio. (Dir.) Tecnología Educativa. Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación. Alicante: Marfil. 78. SANCHO, J. M. (1994) (Coord.) Para una Tecnología Educativa. Barcelona: Horsori. 79. SANCHO, J. M. (1994) “Hacia una Tecnología crítica” Cuadernos de Pedagogía, nº 230, noviembre, 8-12.

80. SANTOS Guerra, Miguel a. “La evaluación: un proceso de dialogo, comprensión y mejora”. Ediciones Aljibe. 1998.

81. SARRAMONA, J. (1990) Tecnología Educativa. Una valoración crítica. Barcelona: CEAC. 82. SENN, James A. “Análisis y Diseño de sistemas”. México: McGraw Hill, 1993. 184 p. 83. Teilhard de Chardin, P. (1963). El fenómeno humano. Madrid, Taurus. 84. TERCEIRO, J. B. (1996) Sociedad Digital: del homo sapiens al homo digitalis. Madrid: Alianza Editorial. 85. TOFFLER, Alvin. “Avances y Premisas”. Editorial Plaza & Janés, Barcelona, 1983


68


86. TOFLER, Alvin. “El Shock del Futuro”. Traducción de J. Ferrer Aleu. Plaza & Janés Editores, S.A. Barcelona. 4ª edición, enero de 1988, 640 páginas. 87. TOFFLER, Alvin. “El cambio del poder”. Traducción de Rafael Aparicio. Plaza & Janés Editores, S.A. Barcelona. 1ª edición, marzo de 19994, 672 páginas. 88. UNESCO-Delors; La educación encierra un tesoro. 89. UNESCO-IIPE, Ed. (2003). Educación y nuevas tecnologías. Experiencias en América Latina. Buenos Aires, UNESCO-IIPE. 90. UNESCO-Morín; Los 7 saberes para la educación del futuro. 91. V. V. A. A. (1986) Tecnología y Educación. Barcelona: CEAC. 92. VARELA, F. (1990). Conocer. Barcelona, Gedisa. 93. YASELGA, Jackeline y Otros. Serie Computación Fácil y Divertida Grados 1, 2, 3, 4, 5. Ed. McGraw-Hill. 1997.

Tecnologías de la Información y la Comunicación -TIC-

Recommend Documents