Taller Las Funciones Del Psicologo de Educacion Especial en Mexico (Versión Cognitiva 2015)

ORIENTACIONES GENERALES Y ESTRATEGIAS

LAS FUNCIONES DEL PSICOLOGO(A) DE EDUCACION ESPECIAL

Acapulco, Guerrero 2015

Psic. Mario Alberto Vázquez Ramírez Psic. Ma. de la Luz Miranda Vázquez

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EN EL MARCO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACION BASICA

LAS FUNCIONES DEL PSICOLOGO DE EDUCACION ESPECIAL EN EL MARCO DE LA RIEB (USAER-CAM)

Psic. Mario A. Vázquez Ramírez, UOEE Ags.-México.

Reorientación del Área de Psicología: Encuadre Histórico Reciente. Desde hace más de una década, las políticas de integración educativa e inclusión en México reorientaron el funcionamiento de todos los servicios de educación especial, lo cual también implicó un enorme desafío para los responsables del área de psicología, ya que se sugería adoptar un enfoque más educativo que clínico y una orientación más desarrollista que terapéutica, éste proceso fue difícil y lento, e incluso produjo una pérdida de identidad profesional cuando algunos directivos obligaron erróneamente a sus psicólogos a planear en base a contenidos de aprendizaje y les exigieron intervenir exclusivamente dentro de los salones de clase, de ésta manera éste especialista empezó a parecerse cada vez más a un profesor auxiliar que regularizaba estudiantes. Con el paso del tiempo, y frente al evidente fracaso obtenido al duplicar funciones docentes, el psicólogo de educación especial fue encontrando funciones paulatinamente más diferenciadas, sin embargo las reformas curriculares comenzadas en el año 2004 en preescolar, seguidas en el 2007 por el nivel de secundaria y a las que se incorporó el nivel de primaria en el 2009 y que culminaron finalmente en una gran Reforma Integral de la Educación Básica en el 2011, vinieron a estimular nuevamente el debate y la necesidad de redefinir las funciones del personal de educación especial en lo general y el papel del psicólogo en lo particular. A más de quince años de la reorientación de los servicios de educación especial, la transformación

del

trabajo

de

los

psicólogos

de

un

enfoque

clínico

a

uno

preponderantemente educativo se ha conseguido sólo de manera parcial. Múltiples factores han retrasado la plena adopción de un enfoque educativo en el ejercicio profesional del psicólogo de educación especial, éstos van desde la formación casi exclusivamente clínica de muchos psicólogos que laboran en ésta modalidad, hasta la incertidumbre nacional que ha habido respecto a las funciones que implica asumir éste nuevo enfoque, obviamente pasando por las desafortunadas interpretaciones de algunas autoridades educativas que consideraron que a partir de ese momento el psicólogo debería realizar acciones

integrantes de esta área.

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generando oposición, inconformidad y en otras ocasiones el sometimiento de algunos

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prácticamente pedagógicas, desvirtuándose de esa manera su rol como especialista y

Para el psicólogo que labora en el ámbito de la educación, es indispensable el conocimiento del plan educativo y los programas que rigen la vida escolar de los alumnos, después de todo, su trabajo consiste en aportar, desde su formación profesional, los elementos teóricos/técnicos que contribuyan a la consecución efectiva de los propósitos educativos. En ocasiones esta labor del psicólogo de educación especial ha sido muy mal interpretada, lo que ha conducido a desastrosas confusiones al equiparar su trabajo con el del maestro de apoyo o en el peor de los casos indiferenciándolo del que realiza el maestro regular. Aunque es indispensable que todos los participantes en la educación de los estudiantes conozcan el plan y los programas de estudio, esto no significa que todos deban hacer lo mismo, ¿para qué contratar profesionistas de disciplinas distintas si todos terminarán haciendo funciones docentes?, ¿qué sentido tiene contar con un psicólogo si terminará realizando una labor prácticamente idéntica a la del profesor?. La necesidad de que el responsable del área de psicología de cualquier

servicio de educación especial

conozca suficientemente el currículo básico no implica que vaya a adquirir funciones docentes, lo que se pretende en realidad es que éste especialista colabore armónicamente con los demás profesionistas que se encargan del proceso educativo de los alumnos, pero respetando rigurosamente su formación al mismo tiempo que contribuye a mejorar el desempeño escolar de los estudiantes al desarrollar las capacidades psicológicas que facilitan su aprendizaje. Cuando un psicólogo desconoce el currículo básico aumenta la probabilidad de que sus acciones no se coordinen con los propósitos que los demás agentes educativos persiguen, por éste motivo es indispensable que éste especialista domine las generalidades del currículo y así coordine perfectamente sus acciones con las de los otros integrantes de educación especial y regular, insistimos: no para convertirse en un profesor sino para colaborar desde una perspectiva psicológica en el mejoramiento educativo de los estudiantes. Es importante reconocer también que no todo fue inadecuado en esta década de cambios, muchos de los psicólogos (de CAM y USAER) comenzaron a renovar sus formas de evaluar e interpretar sus resultados, otros transformaron su manera de planear y en consecuencia

sus métodos de intervención también cambiaron. Con mucho esfuerzo y

frente a la exigencia cada vez más intensa de sus directivos por recibir de ellos evaluaciones, fueron encontrando sus funciones específicas y la

manera de responder con éxito a estas demandas.

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educación especial paulatinamente

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planeaciones e intervenciones psicológicas de utilidad educativa, los psicólogos de

Un Acercamiento a las Funciones del Psicólogo en el Marco de la RIEB. Ahora bien: ¿por qué asumir un enfoque preponderantemente educativo en la psicología aplicada a la educación especial?, ¿es posible hacerlo sin perder la identidad profesional y sin confundirse con las funciones del docente?, ¿qué teorías científicas sustentan esta perspectiva?, ¿qué transformaciones prácticas implica asumir un enfoque educativo en psicología?, ¿este enfoque es coherente con los preceptos de la reforma actual de la educación básica?, ¿qué funciones debe ejercer el psicólogo desde una perspectiva psicoeducativa? a continuación se intentará dar respuesta

puntual a cada una de esas

preguntas. El psicólogo tiene tres agentes primordiales de atención en la Educación Especial, de los cuales dos pertenecen al contexto (familiar y escolar) y el tercero es el propio alumno con necesidades educativas especiales (NEE):

FUNCIONES DEL PSICOLOGO EDUCACION ESPECIAL TRES AGENTES DE ATENCION

PADRES DE FAMILIA

ALUMNOS CON N.E.E.

(Asosiadas a Discapacidad y Aptitudes Sobresalientes)

MAESTROS, COMPAÑEROS y PERSONAL DE EDUCACION ESPECIAL

Desde la perspectiva interaccionista vigente se considera que las NEE no tienen su origen sólo en el sujeto que las presenta, sino en el resultado de la interacción entre sus características y las variables del contexto social/escolar donde se desarrolla, de ahí la necesidad de que los psicólogos evalúen e intervengan sobre ambas variables al mismo

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con cada uno de éstos “agentes educativos”, observe cómo los alumnos son el elemento

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tiempo. En el siguiente esquema pueden observarse las funciones generales del psicólogo(a)

medular de la intervención del área de psicología y de todos quienes participan en su educación.

FUNCIONES GENERALES DE INTERVENCION PSICOLOGO USAER -CAM

ALUMNOS

PLANEAR y APLICAR PROGRAMAS DE DESARROLLO

(SOCIAL, AFECTIVO, INTELECTUAL, PSICOMOTRIZ)

PLANEAR y APLICAR PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO CONDUCTUAL

CONTEXTO

FAMILIAR 1. ASESOR EXPERTO. 2. DESARROLLADOR DE HABILIDADES. 3. ESTRATEGIAS DE SOPORTE AFECTIVO -VO.

ESCOLAR

1. ASESOR EXPERTO. 2. HABILITADOR PARA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS PSICOLOGICAS.

Resulta evidente que la intervención dirigida al contexto del niño no puede limitarse al asesoramiento de padres de familia, menos aun cuando el plan de trabajo elaborado por el psicólogo sólo implica un programa de “pláticas” para los padres donde se abordan temas diversos, esto es limitado y en general poco efectivo para mejorar el desempeño escolar, pues se carece de un plan de intervención individualizado que pueda aplicarse para cada alumno en casa.

Un plan de atención efectivo implica siempre el trabajo colaborativo y

profesional del psicólogo con la familia y el contexto escolar específico de cada estudiante, observe como el trabajo psicológico desde una perspectiva psicoeducativa no implica ofertar psicoterapia a los padres (ni a los profesores), en lugar de ello el psicólogo tiene la responsabilidad de diseñar programas para el desarrollo de habilidades sociales y afectivas que permitan a los padres afrontar de mejor manera la crianza de un hijo con NEE, los programas para el desarrollo de la autorregulación emocional (control de la ansiedadangustia-miedo), para la auto-relajación, así como para la comunicación asertiva y la resolución de conflictos son ejemplos clásicos del tipo de habilidades que los padres

trabaja con los padres de manera grupal mediante ejercicios y actividades lúdicas que

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programas implican la planeación de 6 a 8 sesiones con una hora de duración, donde se

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pueden desarrollar a través de diversas técnicas implementadas por los psicólogos. Estos

promueven el desarrollo de éstas habilidades en un ambiente relajado y confortable. Es evidente que un padre que logra adquirir estas “herramientas”, con ayuda de su psicólogo, está más apto para enfrentar los desafíos que implica la educación y crianza de un hijo con necesidades especiales, comparado con otro que no ha recibido éste tipo de apoyos. No obstante, es probable que dotar a los padres de ciertas habilidades socio-afectivas no sea suficiente para mejorar el proceso de aprendizaje de sus hijos, de ahí la necesidad de que el psicólogo también funja como un asesor experto en las necesidades especiales de los alumnos, programando espacios de asesoramiento individual o grupal donde se capacite a los padres y profesores para la aplicación de estrategias psicológicas que faciliten el aprendizaje escolar; ésta función no se trata de proporcionar “consejos” o sugerencias genéricas, sino de entregar verdaderas propuestas de intervención plagadas de técnicas, estrategias y ejemplos concretos que faciliten el desempeño escolar de los niños; incluso podría ser necesario que el psicólogo modele en directo el tipo de intervención que está sugiriendo para algún estudiante en particular, y entrene “en vivo” al padre o al profesor para que se aplique con precisión tal o cual estrategia en presencia del alumno; esto convierte al psicólogo en un verdadero habilitador y no sólo en un “consejero” que aporta sugerencias verbales que no garantizan su aplicación (considere que muchos padres y maestros necesitan ejemplos específicos y entrenamiento en situaciones reales para poder implementar las estrategias que se les recomiendan, nunca se puede confiar en que las sugerencias verbales o escritas se llevarán a la práctica). Cuando un psicólogo diversifica sus recursos de asesoramiento aumenta sus posibilidades de efectividad, no es válido quejarse de que los padres y profesores no aplican las estrategias recomendadas cuando sólo se ha recurrido a las sugerencias “orales” o a los compromisos escritos en un expediente. Grabarse en video aplicando una técnica, mostrar secuencias fotográficas de cómo implementar una estrategia, hacer ensayos conductuales con padres, entregar listas de cotejo para que los profesores registren la efectividad de las sugerencias e intervenir directamente con los alumnos en el salón para mostrar una táctica, son recursos valiosos que los psicólogos pueden implementar en su práctica. Aunque atender el contexto de los estudiantes es muy importante, en éste artículo se hará énfasis en la atención psicoeducativa que los psicólogos deben prestar a sus alumnos

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Básicamente los servicios de Educación Especial atienden alumnos con NEE asociadas a

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con NEE, ya que ésta función representa el punto central de su labor profesional.

discapacidad o aptitudes sobresalientes en las escuelas regulares o especiales (CAM) de Educación Básica. CLASIFICACION DISCAPACIDADES (O.M.S.) ALUMNOS CON

SENSORIALES

CENTRALES

MOTORAS

APTITUDES SOBRESALIENTES

DISCAPACIDAD AUDITIVA

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

MOTRICES

DISCAPACIDAD VISUAL

D. COMUNICATIVO-SOCIAL

NEUROMOTRICES

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA OTRAS DISCAPACIDADES

PSICOSOCIALES, ATENTIVAS Y COMUNICATIVAS Este modelo clasificatorio propuesto por la Organización Mundial de la Salud y asumido por México, permite a los psicólogos conceptualizar a los alumnos como individuos con ciertas características biopsicológicas (favorables o desfavorables) cuya manifestación positiva o negativa siempre dependerá de las cualidades del ambiente (físico,social y escolar) donde el estudiante se desarrolla. Clasificar a los alumnos en función de la discapacidad o aptitud sobresaliente que presentan, y determinar las NEE que se derivan de esas condiciones permite intervenir sobre el alumno y su contexto para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y evita el riesgo provocado por el modelo clínico anterior que centraba sus esfuerzos en localizar el tipo de trastorno mental que presentaba cada estudiante, restando importancia a la influencia del contexto y resaltando las dificultades

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propias de los niños o jóvenes. Exaltado

Ahora bien, cuando se habla de un enfoque preponderantemente educativo que clínico, no significa que el punto de vista clínico deba desecharse, “preponderantemente” no es lo mismo que “exclusivamente”. Por ejemplo, sigue siendo de mucha utilidad la elaboración de diagnósticos de ciertas deficiencias intelectuales y alteraciones del desarrollo que suelen ser uno de los elementos indispensables para determinar la presencia o ausencia de algunas discapacidades como el Autismo o la Discapacidad Intelectual; como es sabido, el diagnostico de los trastornos o alteraciones es una actividad inherente al enfoque clínico, en cambio el enfoque educativo se centra más en la evaluación de las funciones psicológicas de los individuos sin el propósito de determinar una “etiqueta” o nomenclatura que defina el tipo de deficiencia que presenta cada sujeto. Ahora abordemos el problema relativo a los marcos teóricos que pueden sustentar una psicología científica aplicada a la educación. Resulta paradójico que las bases teóricas y prácticas de la educación en México desde hace tres décadas provengan de dos de las perspectivas de la psicología del desarrollo más complejas y vanguardistas de la actualidad: la psicogenética constructivista de J. Piaget (1896-1980) y la psicogenética histórico-cultural de L. S. Vigotsky (1896-1934). Es paradójico porque ambos autores no son pedagogos sino psicólogos, estos autores han servido de base para la conformación de los currículos que van desde educación inicial hasta la educación superior, y en regiones tan diferentes como Norteamérica, Europa, América Latina e incluso ciertos países de Asia. Curiosamente aun en la actualidad son más ampliamente citados por los educadores que por los psicólogos que trabajan en ámbito educativo. Incluso muchos psicólogos los consideran más bien educadores, cuando en realidad elaboraron complejas teorías psicológicas de tipo evolutivo que fueron paulatinamente aplicadas a la educación. Algunos académicos afirman que nuestro país cuenta con un currículo de educación básica que parte de una psicología del desarrollo constructivista-histórico-cultural, haciendo alusión a las dos teorías psicológicas que lo sustentan. Cuando en el “Programa Nacional para la Integración Educativa” (2000) y en el manual de “Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial” (2008) se habla de reorientar el área de psicología hacia una perspectiva preponderantemente educativa, no se refiere a que los responsables del área se conviertan

educación en México. Desde éste punto de vista se espera que el psicólogo de educación especial adquiera más un perfil de psicólogo del desarrollo que uno de psicólogo educativo;

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metodologías psicológicas que se desprenden de los teorías que sustentan actualmente la

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en psicólogos educativos sino más bien a que se actualicen, capaciten y apliquen las

es importante agregar que la tendencia mundial de los países con programas educativos de base desarrollista (como el nuestro) vienen integrando los nuevos descubrimientos de la neuropsicología para enriquecer la práctica profesional de psicólogos y profesores. El propósito es lograr el máximo de coherencia teórica y práctica entre lo educativo y lo psicológico, es decir, que exista consistencia psico - pedagógica. Aunque existen claras diferencias entre las teorías de Piaget y Vigotsky, lo cierto es que las dos postulan que no puede haber una educación sistemática si no se cuenta con un sólido conocimiento del desarrollo psicológico de los alumnos. Esto no significa que los maestros deban ser psicólogos, pues su labor es la enseñanza, mientras que la función del psicólogo es la estimulación del desarrollo integral. Para Vigotsky la labor fundamental del psicólogo de educación especial es estimular el desarrollo de las distintas funciones psicológicas que son esenciales para el aprendizaje de los conocimientos, habilidades y actitudes implicadas en un currículo escolar dado. Digamos que el aprendizaje es responsabilidad del profesor regular y el maestro de EE, mientras que el desarrollo es responsabilidad suprema del psicólogo. Desde la psicogenética histórico-cultural el aprendizaje y el desarrollo están íntimamente relacionados pero no son idénticos; el aprendizaje es la progresiva internalización de conocimientos, habilidades y actitudes, en cambio el desarrollo es el proceso mediante el cual las capacidades psicológicas pasan progresivamente de un nivel a otro de complejidad. El aprendizaje es entonces siempre más específico que el desarrollo pero ambos se codeterminan, cuando un niño aprende algo al mismo tiempo estimula el desarrollo de ciertas capacidades más generales (clasificación, atención, memoria, secuenciación, etc.), de la misma manera cuando una función se ha desarrollado hace más competente al sujeto para internalizar más complejos y diversos aprendizajes. Por ejemplo, es responsabilidad del maestro que un alumno aprenda a agrupar los animales que viven en el agua, la tierra o el aire, pero es labor del psicólogo desarrollar la capacidad general de clasificar, cuando el niño ha desarrollado la clasificación puede aplicarla para categorizar números (pares e impares), personas ( amigos, conocidos y enemigos), personajes históricos (liberales y conservadores), palabras (cortas, medianas y largas), figuras geométricas (anguladas y redondas) etc. Por otra parte, respecto a la esfera afectiva, se puede afirmar que es responsabilidad del maestro lograr que sus alumnos

embargo el psicólogo podría desarrollar su capacidad de “autorregulación emocional” en general, lo que permitiría a los estudiantes modular su enojo para que no degenere en

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profesor solamente ha mediado el aprendizaje para que sus alumnos modulen su ira, sin

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aprendan a regular su enojo ante la lentitud de sus compañeros de equipo, en este caso el

agresión, regular el miedo para que no derive en pánico, que la tristeza no se convierta en melancolía o la alegría no se transforme en exaltación eufórica. En palabras de Vigotsky “ la relación entre ambos procesos puede representarse esquemáticamente por medio de círculos concéntricos, donde el más pequeño representa el proceso de aprendizaje y el más grande el del desarrollo”..(“Aprendizaje y desarrollo en la edad escolar”, 1934).

DESARROLLO DESARROLLO POTENCIAL APRENDIZAJE

DESARROLLO ACTUAL

Observe que ambos fenómenos, aprendizaje y desarrollo, están implicados en la educación de los alumnos pero uno corresponde preponderantemente al psicólogo y otro al docente regular o especial. Por lo tanto resulta claro que desde la perspectiva de las psicologías genéticas de Piaget y Vigotsky sí hay especificidad en las funciones del psicólogo. Ciertamente la responsabilidad sobre ambos procesos es más una cuestión de “porcentaje” que de plena exclusividad de funciones, ya que como se dijo antes ambos se codeterminan. El siguiente dibujo permite ubicar

la función preponderantemente

“desarrollista” del psicólogo respecto a sus alumnos: (-)

DESARROLLO

APRENDIZAJE

(+)

MAESTRO

DESARROLLO

APREDIZAJE

(-)

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(+)

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PSICOLOGO

Desde este punto de vista, el psicólogo de educación especial tiene la función primordial, entre muchas otras, de apoyar la labor educativa mediante la evaluación, planeación y aplicación de programas de desarrollo psicológico

que abarquen una o más de las

dimensiones generales del desarrollo de sus alumnos con NEE; él no “enseña” contenidos ni planea por aprendizajes esperados, más bien desarrolla las funciones psicológicas que sirven de base para el aprendizaje escolar; funciones que por cierto no se limitan al área emocional/afectiva, sino que abarcan aquellas que tienen que ver con las dimensiones intelectual, psicosocial y psicomotriz de los estudiantes. Obviamente su labor no estaría completa si no interviniera también sobre el contexto social donde operan los alumnos, por lo cual muchas ocasiones funge como un asesor experto que orienta, capacita o acompaña la labor de los padres, los docentes, el personal de educación especial e incluso la de los compañeros de los alumnos atendidos. En este sentido, el psicólogo no es un especialista que deba hacer funciones docentes, pero tampoco es un profesionista que permanece al margen de los procesos educativos reservando su intervención sólo para aquellos sujetos que necesitan sus servicios “psicoterapéuticos”, es ante todo, un especialista en desarrollo y aspectos psicológicos que contribuye de manera directa a las satisfacción de las necesidades educativas de los estudiantes. Así pues, el trabajo del psicólogo no debe trascurrir como un profesionista independiente y

tangencial

a las labores de los otros

agentes educativos, por el contrario, se espera que se integre coordinada y plenamente a las funciones de todos los implicados en la educación de los alumnos a los que presta sus servicios, pero sin perder su identidad profesional. Como se ha visto ya, es indiscutible el papel central y especializado que juega el psicólogo en el campo de la educación especial desde las perspectivas de Piaget, Vigotsky y Wallon. Las complejas teorías de estos psicólogos representan en la actualidad la base de la cual parten los sistemas educativos de muchos países incluyendo el nuestro. La Reforma Integral de Educación Básica representa para la educación especial múltiples ventajas respecto a la respuesta educativa que desde hace ya varios años se venía proponiendo para la población estudiantil con Necesidades Educativas Especiales (NEE); como es sabido, la educación especial había centrado todos sus esfuerzos en adecuar el currículo básico con el

educación en “competencias para la vida”, parece que la educación especial se afianza por el camino correcto, lo que interesa en realidad es que los alumnos sean aptos o

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responder efectivamente a las exigencias de su contexto cotidiano. Ahora, al centrarse la

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fin de dotar a los estudiantes de aquellos “recursos” funcionales, que les permitieran

competentes para responder efectivamente a los desafíos del ambiente para lograr su bienestar en el más amplio sentido del término, no se trata entonces sólo de acumular conocimientos sin sentido ni utilidad; no es que los planes y programas anteriores buscaran sólo esto último, pero a partir de la Reforma queda claramente definido que el énfasis del trabajo educativo no está en el almacenamiento de conocimientos sino en la utilidad, aplicación, conciencia y valor que se consigue con ellos; veamos a continuación algunos ejemplos que se obtienen al no trabajar por competencias: un niño puede saberse todos los derechos de los niños y en cambio violentar a sus compañeros a diario en el recreo, otro puede conocer la ubicación de los planetas en el sistema solar pero perderse en una calle lejana de su colonia, un alumno conoce los efectos dañinos de la destrucción del ambiente y se cuelga de un árbol hasta trozar el tronco, otro estudiante tiene la habilidad para realizar operaciones aritméticas pero es incapaz de calcular el valor de su compra en una tiendita y el cambio que debe recibir, quizá un chico sepa el valor de la legalidad pero soborna a otro para que le haga la tarea, es posible que un alumno tenga la habilidad para mediar en los conflictos entre sus compañeros pero “le da flojera” intervenir cuando algo así ocurre, una niña puede conocer todas sus fortalezas pero en cambio sentirse inútil, torpe y con poca estima, etc. Si cada competencia implica para su operación un cierto número de funciones o capacidades psicológicas diversas, entonces es aquí donde el psicólogo puede intervenir para evaluarlas, diseñar un plan de trabajo y desarrollarlas en los alumnos que atiende; de ésta manera el psicólogo coordina perfectamente su trabajo con los educadores, ambos persiguen los mismos propósitos generales pero cada uno contribuye desde su especialidad sin empalmarse y sin usurpar la profesión del otro. Un enfoque educativo de la psicología aplicada a la escuela es perfectamente posible sin convertirse en un profesor más. Las funciones del psicólogo se dividen siempre en la atención que otorga a los dos elementos básicos de todo proceso educativo: los alumnos y el contexto (social, escolar y familiar). Por esta razón tanto la Evaluación Psicopedagógica, la Propuesta Curricular Adaptada y los Planes de Atención del Área implican necesariamente elementos tanto del alumno como del contexto. Si analizamos más detenidamente estos instrumentos, resulta

psicológico y lo pedagógico, también entre lo evaluado, lo planeado y lo aplicado.

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propósito de ello es conseguir el máximo de consistencia teórica y práctica entre lo

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evidente que su contenido tiene un marcado enfoque constructivista-historico-cultural, el

Puede afirmarse con certeza que las funciones más importantes del área de psicología en educación especial son: la evaluación, la planeación y la intervención psicológica. En el siguiente cuadro se esquematizan estas tres funciones y se mencionan los componentes implicados en los documentos donde se plasman: Funciones Primordiales del Psicólogo Evaluación Psicopedagógica (E.P.)

Propuesta Curricular Adaptada

(ó Propuesta Educativa Especifica –PEE-)

A) Evaluación de la áreas de A) Determinar el Plan de desarrollo del alumno: Trabajo General para el alumno: 1. Intelectual/Cognitiva. 2. Psicosocial Área Intelectual. 3. Emocional/Afectiva Área Psicosocial 4. Psicomotriz Área Afectiva Área Psicomotriz

Plan de Atención de Área (Diseño, Aplicación y Evaluación del Plan)

A) Elaborar el plan considerando los siguientes puntos: 0. Datos Generales.

1. Dimensión (es) o Área(as).  Intelectual. Nota: para cada área se pide  Psicosocial especificar:  Afectiva B) Evaluar algunos elementos (1)las capacidades a  Psicomotriz del “Estilo de Aprendizaje” y desarrollar, (2) los indicado“Motivación para Aprender”. res de logro y (3) las 2. Funciones o Capacidades estrategias de trabajo que a Desarrollar. utilizará para desarrollar esas 3. Indicadores de logro. capacidades a lo largo del 4. Secuencia de actividades ciclo escolar. 5. Algunas asignaturas con las que se relaciona B) Apoyos psicológicos que 6. Probables aprendizajes se brindarán al contexto: facilitados. 7. Adecuaciones Individuales * Escuela (*opcional) *Aula *Educación Especial *Familia

Consideraciones importantes sobre las tres funciones primordiales del psicólogo de

el psicólogo evalúe, lo que debe plasmarse en la Propuesta Curricular Adaptada

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 Observe en el cuadro como se busca una coherencia total entre lo que se pide que

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educación especial.

(PCA) y el Plan de Intervención del Área. Así entonces, si el psicólogo evalúa las capacidades intelectuales del alumno no es sólo para emitir un resultado, sino para elaborar una propuesta de intervención que implique el desarrollo de ciertas funciones intelectuales que sean importantes para mejorar el proceso educativo del niño; lo mismo aplica para las otras dimensiones psicológicas estipuladas en la E.P.  Es

fundamental considerar

que

no existe

una

batería obligatoria

de

instrumentos de evaluación para el área de psicología. La aplicación generalizada de la pruebas WISC, Raven, Bender y Dibujo de la Figura Humana en USAER, así como P.A.C., P.A.R. o Vineland en CAM se fundamenta más en una tradición pragmática que una genuina justificación técnica. De hecho algunas de estas pruebas provienen de teorías contrarias y con fundamentos opuestos, lo que limita mucho la utilidad psicopedagógica que podemos obtener de ellas. Recuerde también que el modelo mexicano de inclusión educativa recomienda privilegiar el uso de la observación sistemática y la entrevista para recolectar información, dejando en un papel secundario la aplicación de pruebas estandarizadas, el propósito es recolectar evidencias directas del estado que guarda el desarrollo de los alumnos en interacción con su medio en lugar de hacer conjeturas a través de test.

Existe una gran cantidad de instrumentos de evaluación

más útiles,

coherentes y confiables que los que se vienen aplicando desde hace décadas en los servicios de Educación Especial importante que los psicólogos

(Revisar lista de instrumentos en la pag.22)

. Por lo tanto es

renueven, diversifiquen y exploraren nuevos

instrumentos y metodologías de evaluación, siempre y cuando las nuevas herramientas seleccionadas cumplan con los requisitos de consistencia, validez, confiabilidad y funcionalidad que exige la ciencia. Es justo decir que un modelo educativo que busca la inclusión y la diversidad no puede homogenizar sus recursos y métodos de evaluación, más aún cuando se trata de alumnos con discapacidad. Por otra parte hay que agregar en contra de los métodos estandarizados (psicometría tradicional) la crítica tenaz de Vygotski al afirmar que la ausencia de mediación durante las evaluaciones psico-pedagógicas deja ocultas

migren de los métodos estandarizados a los métodos dinámicos de evaluación donde se otorgan a los alumnos las ayudas necesarias para conseguir el máximo

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estudiantes. Es cada vez más urgente que los psicólogos de Educación Especial

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la zona de desarrollo potencial y el nivel de potencial de aprendizaje de los

rendimiento en las pruebas psicológicas. Hacer preguntas extras, mostrar ejecuciones correctas, contestar a las dudas de los estudiantes o permitirles realizar ensayos hasta perfeccionar las respuestas a los reactivos de ciertas pruebas no tiene por qué ser considerado un procedimiento tramposo, con el entrenamiento adecuado los psicólogos pueden hacer de la mediación un elemento indispensable y funcional de la evaluación. Como afirma Vygotski, si dos alumnos obtienen el mismo puntaje al resolver ciertas pruebas estandarizadas no significa que ambos tengan el mismo nivel de desarrollo (intelectual, social, psicomotriz, etc), pues no se ha explorado su capacidad diferente para resolver la prueba cuando se les proporcionan apoyos extras; si lo hiciéramos seguramente observaríamos que uno de ellos logra mejorar su desempeño cuando recibe pequeñas ayudas mientras que otro mantendrá casi idénticos sus resultados a pesar de los apoyos recibidos. Pensemos que la escuela es siempre un espacio social y flexible donde los estudiantes aprenden mediante la interacción con otras personas y mediante las variaciones metodológicas que aplican los profesores al intentar conseguir los aprendizajes planeados; en todo caso las instituciones escolares no son centros con procedimientos de enseñanza solitarios y estandarizados, por lo cual resulta artificioso medir las capacidades psicológicas en solitario y anulando la posibilidad de que los estudiantes reciban pequeñas ayudas para mejorar su desempeño (para más información consultar “métodos de evaluación dinámica” en cualquier libro de Psicología Educativa).  El problema de la coherencia entre la evaluación y la intervención es un aspecto que no se ha conseguido resolver completamente, por ejemplo, en ocasiones ocurre que el psicólogo encuentra deficiencias en la capacidad intelectual de secuenciación, lo cual implica repercusiones importantes en el desempeño escolar del alumno, pero a la hora de diseñar su plan de intervención resulta que se propone desarrollar las funciones de ¡clasificación y memoria!, peor aún, cuando interviene con

el estudiante termina aplicando actividades para estimular el

razonamiento espacial !! no existe en este caso consistencia entre evaluación-

un aspecto, planeado otro e intervenido sobre uno completamente distinto.

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obtención de resultados muy pobres y un gasto de tiempo inútil al haber evaluado

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planeación-intervención. Resulta obvio que tal inconsistencia sólo abona a la

 No es necesario formular una propuesta de trabajo para cada una de las cuatro dimensiones de desarrollo que aparecen en la PCA reservadas para el psicólogo, pues esto dependerá estrictamente de las necesidades del niño; así por ejemplo si las capacidades

intelectuales

de un alumno se encuentran en el rango de lo

normal y se considera que ese no es el principal obstáculo para su aprendizaje escolar, podrá dejarse vacío el espacio dedicado a ésta área y quizá se decida mejor proponer un plan de intervención centrado en el desarrollo de ciertas funciones socio/emocionales y/o psicomotrices si fuera el caso.  La diferencia entre lo que el psicólogo plasma en la PCA y en el Plan de Atención de Área es su grado de especificidad y la temporalidad en que se pretende alcanzar ciertos propósitos o metas. En la PCA el psicólogo debe plasmar en general las capacidades que pretende desarrollar en cada alumno a lo largo de todo el ciclo, así como las estrategias generales con las que pretende conseguir esos propósitos, en cambio, en el Plan de Atención de Área (también llamado “planeación de área”) se “dosifica” el alcance de la metas, pues estos tienen una vigencia comúnmente mensual o bimestral dependiendo de la zona donde se ubique cada psicólogo. Así por ejemplo, en la PCA un psicólogo puede proponerse desarrollar 5 capacidades (digamos 2 de tipo intelectual, 2 socio-afectivas y 1 psicomotriz) pero en su Plan de Área abordará solamente 1 o 2 en cada bimestre. Los psicólogos no deben hacer su planeación en base a “competencias”, “aprendizajes esperados” ni “secuencias didácticas” pues esas son labores docentes, en cambio pueden planear considerando las “áreas de desarrollo a estimular”, “funciones a desarrollar” y “secuencias de actividades psicológicas", lo cual le garantiza identidad profesional y le permite ayudar a los alumnos a solventar sus NEE pero desde la perspectiva del trabajo psicológico.  Los Planes de Atención del Área pueden elaborarse de manera individual, pero también en caso de que las necesidades de desarrollo de varios alumnos sean muy semejantes entre sí pueden diseñarse planeaciones por subgrupo. Las

con NEE integrados en cierto salón de clase; quizá convenga utilizar ésta modalidad cuando se desea mediar el desarrollo de ciertas capacidades

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particulares, pues ésta modalidad impide focalizar la intervención en los alumnos

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planeaciones con grupos escolares completos deben reservarse para casos muy

psicosociales en el contexto real de los alumnos atendidos, o también cuando el propósito sea generalizar o transferir los resultados psicológicos al medio áulico.  Para que una planeación psicológica de tipo subgrupal sea efectiva, debe reservarse un espacio de comentarios relativos a las adecuaciones individuales que necesitan realizarse para ciertos estudiantes. Otra manera que tienen los psicólogos para planear y aplicar un plan subgrupal efectivo, consiste en diseñar actividades suficientemente flexibles como para ajustarse a los diferentes niveles de desarrollo de los participantes. En las metodologías de intervención piagetianas y vigotskyanas un buen programa de desarrollo psicológico está compuesto por una serie de actividades suficientemente versátiles como para que cada niño reciba un nivel de “estimulación” acorde a su nivel de desarrollo, sin que esto implique la exclusión de ninguna persona. Para sustentar aún más la opción a favor de realizar planeaciones e intervenciones subgrupales cabe mencionar que es la opción de trabajo predilecta en la “escuela rusa de defectología”, en la “escuela nueva” de origen piagetiano y en los” programas de desarrollo integral” propuestos por Wallon en Francia, el propósito es aprovechar al máximo la función mediadora que cada participante ejerce sobre los demás. Para Vigotsky el maestro debe ser el mediador del aprendizaje, mientras que el psicólogo tiene el rol primordial de ser el mediador profesional del desarrollo. En conclusión, la intervención del psicólogo puede adoptar diferentes modalidades: individual, subgrupal y/o grupal; pero el criterio fundamental para decidir entre una alternativa de atención u otra es el grado mayor de beneficio que obtendrán los alumnos en la opción seleccionada.  Coherentes con lo expuesto hasta ahora sobre el rol del psicólogo en el marco de la RIEB, puede establecerse desde ahora que su contribución más importante al proceso educativo de los alumnos con NEE, es la estimulación, promoción y consolidación de las funciones psicológicas que facilitan el logro de las competencias y los aprendizajes esperados establecidos en las Propuestas Curriculares Adaptadas. El diseño y aplicación de programas de intervención es

orientaciones prácticas al momento de elaborar un plan de trabajo (cuando se ha optado por la modalidad subgrupal):

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ello vale la pena tratar de precisar algunas directrices que pueden servir de

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pues el punto medular de las funciones del psicólogo en la educación especial, por

1. Para seleccionar qué funciones va a desarrollar, el psicólogo debe considerar en qué medida el retraso, alteración o ausencia de esa capacidad está obstaculizando el desempeño escolar de cada uno de los alumnos atendidos; es importante elegir aquellas que tienen un impacto favorable más grande sobre el rendimiento escolar. *Una buena alternativa para tomar esta decisión es basarse en tablas de correlación psicopedagógica como las que aparecen en el siguiente documento de esta misma antología. 2. Desde las perspectivas psicológicas que sustentan el currículo básico actual se llama “psicológico” no solo a la dimensión afectiva/emocional del ser humano sino incluye también las de tipo psicosocial, intelectual y psicomotriz. Por ello se sugiere la intervención en cualquiera de éstas áreas según las necesidades detectadas en los estudiantes. 3. Una buena

manera de conformar subgrupos de alumnos para aplicar

programas de desarrollo consiste en agruparlos por equipos según el grado escolar que cursan, por ejemplo para el nivel de primaria podrían conformarse 3 grupos en cada escuela como sigue: GRUPO

GRADO ESCOLAR

EDAD APROX

“Chicos”

1º y 2º

6-8 años

“Medianos”

3º y 4º

9-10 años

“Grandes”

5º y 6º

11-12 años

*El número ideal de integrantes por grupo es de 6-8 en USAER y de 2-4 en CAM, de ésta manera el psicólogo pueda mediar diferencialmente el desarrollo de cada niño. 4. Por lo tanto, es recomendable elaborar programas de atención por etapa o edad, contemplando las 4 áreas de desarrollo y definiendo las capacidades a

Página

estructura general de un programa ideal bien organizado:

18

desarrollar en cada área. El siguiente cuadro muestra de manera simplificada la

AREA O DIMENSION DE DESARROLLO

ETAPA

INTELECUAL

SOCIO/AFECTIVA

PSICOMOTRIZ

1. Percepción

1. Autoconcepto

1. Lateralidad

2. Atención

2. Autoregulación

2. Esquema

Emocional

Corporal

PROGRAMA DE DESARROLLO

3. Memoria

3. Empatía

3. Coordinaciones

4. Clasificación

4. Asertividad

4. Ritmo

9-10 AÑOS

5. Seriación

5. Cooperación

5. Control Postural

SEGUNDO NIVEL

(3º Y 4º DE PRIMARIA).

(Trabajo en Equipo)

6. Secuenciación

6. Conciencia y Práctica de

6. Equilibrio

las Reglas 7. Razonamiento

7. Solución de Conflictos

Logico-Matem. 8. Razonamiento

8. Criterio Moral

Espacio-Temp.

 Desde la perspectiva de Piaget y Vigotsky cada función a desarrollar implica la implementación de un conjunto de actividades bien secuenciadas (de lo simple a lo complejo) y perfectamente centradas en la capacidad que se pretende desarrollar. Por lo tanto un Plan de Intervención mensual o bimestral del psicólogo debe contemplar solo una pocas funciones a desarrollar; desde este punto de vista es completamente válido ocupar dos meses enteros para la aplicación de actividades tendientes al desarrollo de una o dos capacidades, por ejemplo: la “autorregulación emocional” en el caso de la esfera afectiva y la “atención” por el lado de la dimensión intelectual . Se comete un grave

error metodológico cuando en cada sesión de trabajo el

psicólogo va “saltando” de función en función, tratando de estimular un gran número de capacidades a la vez, pues solo provoca el ensayo efímero de las capacidades pero nunca su consolidación o dominio; es cierto que en toda actividad que se plantea

vez termina perdiendo el foco primordial de desarrollo, y al final de la sesión el niño sólo ha ejercitado de manera parcial las capacidades que aún no consolida. Desde la

Página

capacidades al mismo tiempo, pero cuando el psicólogo pretende favorecer todas a la

19

a los niños están implicadas todas las dimensiones del desarrollo y operan múltiples

perspectiva psicogenetista también se comete un error si se trabaja una capacidad solo durante una sesión y después se le abandona durante semanas enteras antes de volver a estimularla de nuevo: para conseguir el pleno dominio de una capacidad en cierta etapa del desarrollo se necesita una ejercitación constante, no se trata de aplicar semana tras semana la misma actividad sino proponer a los sujetos diferentes procedimientos que ponen el acción la misma capacidad. A manera de ejemplo se muestra a continuación una secuencia de actividades intelectuales para desarrollar sólo una función específica (la clasificación): AREA: INTELECTUAL # sesión

Función o capacidad a desarrollar: CLASIFICACION SECUENCIA DE ACTIVIDADES Clasificación de figuras geométricas: los participantes deberán

Sesión 1

formar sistemas de clases tomando en cuenta las distintas propiedades del material geométrico entregado (color, forma, tamaño, grosor). Cachivaches: los participantes deberán formar sistemas de clases

Sesión 2

tomando en cuenta las distintas propiedades de los materiales concretos a categorizar (utensilios de mercería y papelería, juguetes pequeños, objetos de cocina, etc.). Clasificación de sonidos, olores, sabores y texturas: los alumnos deberán organizar los materiales concretos en categorías bien

Sesión 3

definidas basándose en diversos criterios de clasificación (intensidad de olor, tipo de sonoridad, cualidades del sabor, tipo se sensación táctil, etc.) El cartero: juego donde los estudiantes deberán cambiarse de lugar si se nombra alguna característica física o psicológica que corresponda a

Sesión 4

su persona. El participante que funciona como cartero “gritará” el criterio de clasificación intentando abarcar al mayor número de jugadores para poder ocupar alguno de los asientos que se desocupan

a la semana son suficientes para conseguir paulatinamente los

resultados deseados, sin embargo esto puede variar dependiendo de la velocidad en que se deseen ver los cambios y la severidad que presenten los alumnos.

Página

*Sesiones de 1 hora

20

cuando los niños se cambian de asiento.

 El psicólogo tiene que definir ciertos indicadores de logro que le permitan evaluar los avances en cada capacidad que se ha propuesto desarrollar. Al igual que cualquier otro profesional que labora en el campo educativo, los resultados del psicólogo deben ser mensurables (medibles), sólo de esta manera puede cerciorarse de la eficiencia de su intervención. Por otra parte es indispensable corroborar cada cierto tiempo, mediante observaciones y entrevistas, el grado en que los avances en el desarrollo de las capacidades psicológicas va provocando efectos favorables sobre el aprendizaje escolar de los alumnos,

y en caso de que esto no esté ocurriendo implementar

estrategias que faciliten la transferencia de los logros obtenidos en el área de psicología al área de aprendizaje; recordemos que en última instancia la labor del psicólogo de Educación Especial implica contribuir al mejor desempeño escolar de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales (NEE).  En el enfoque de la psicología del desarrollo (genética, evolutiva, etc.) el juego se utiliza como la herramienta primordial para corregir, prevenir y estimular el desarrollo global. Desde esta perspectiva el juego no tiene una función catártica, terapéutica (curativa) o metafórica como ocurre en otras corrientes sino una función estrictamente desarrolladora de habilidades; mediante el juego se otorgará a los sujetos la posibilidad de adquirir todo un conjunto de recursos mentales y motores, que les permitirán enfrentarse eficazmente a las exigencias presentes y futuras planteadas por su ambiente. En este sentido el psicólogo que labora en el campo de la educación especial puede usar las actividades lúdicas para desarrollar en los alumnos aquellas funciones psicológicas (capacidades) que coadyuven a mejorar su proceso educativo, para lo cual es necesario que este profesional cuente con un sólido conocimiento del desarrollo normal y alterado (discapacidades), y la habilidad para diseñar y aplicar programas metodológicamente bien definidos. Este

documento es

una aproximación teórica-técnica hacia la precisión del rol y las

funciones del psicólogo de educación especial en el contexto de la actual reforma educativa en México. La reflexión crítica de los supervisores, directores y psicólogos de educación

---------

Página

especialidad serán indispensables para completar, corregir o depurar estas ideas.

21

especial, así como las aportaciones derivadas de su experiencia en el ejercicio de su

ALTERNATIVAS DE EVALUACION PSICOLOGICA PARA NIÑOS PREESCOLARES y ESCOLARES

3. PRUEBAS APLICADAS AL NIÑO

REGISTROS CUALITATIVOS

CUANTITATIVOS

*Anecdótico.

*De Intervalo

*Categorial.

*De Razón

*Por Indicadores.

2. ENTREVISTAS

PSICOMETRIA TRADICIONAL.

*Medición de facultades y capacidades: -Intelectuales: WISC, WIPSSI, TONI 1y 2 , Goodenough. -Motoras: Test Bender, Desarrollo Perceptivo de Frostig, Estilo Motor de Stamback, TEPSI, etc. -Sociales: BAS 1, BAS 2, ABS-S2.

PRUEBAS DE DESARROLLO

*Evaluación de niveles de desarrollo a través de escalas de desarrollo y psicometría genética. -Escalas: Guía Portage, Guía Batelle de desarrollo, etc. -Psicometría genética: Prueba LezinePiaget, Test ABC de L. Fhilo., , Batería PiagetHead, etc

EVALUACION INTEGRAL DE DEL DESARROLLO A TRAVES DE ACTIVIDADES NO ESTANDARIZADAS *Factor intelectual: Inclusión de elementos en clases. Clasificación, Seriaciones. Numeraciones. Conservaciones *Factor Psicomotor: Esquema corporal. Coordinación. Equilibrio. Control postural. *Factor socioafectivo: Contagio emocional. Cooperación. Estilo de relación social,. Contacto físico

Desarrollista Conductual

PRUEBAS DE EVALUACION CONDUCTUAL

*Evaluación de repertorios básicos: -Atentivos. -Imitativos. -Instructivos.

*Mapeo de estímulos reforzantes y aversivos (motivación externa).

22

*Participante. *No participantes

Clínica

Página

1. OBSERVACIONES

HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

ANEXO 1

Página

Áreas Intelectual, Social, Afectiva Y Psicomotriz

23

TABLAS DE CORRELACION PSICO-PEGAGOGICA

AREAS QUE CONFORMAN EL DESARROLLO PSICOLOGICO ÁREA INTELECTUAL

ÁREA AFECTIVA

ÁREA PSICOSOCIAL CONCIENCIA

ATENCIÓN

AUTOCONCEPTO

Y PRÁCTICA DE REGLAS

MEMORIA

FUNCIONES A DESARROLLAR POR EL PSICOLOGO

SENSO/ PERCEPCIÓN

AUTOREGULACIÓN EMOCIONAL

TRABAJO EN

(EMPATIA)

EQUIPO

VOLUNTAD

SECUENCIACIÓN

CONTROL POSTURAL

COOPERACIÓN

SERIACIÓN

SOLUCIÓN DE

MATEMÁTICO

RAZONAMIENTO ESPACIO/ TEMPORAL

Página

23

EQUILIBRIO

ÁREA COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

DISCRIMINACIÓN AUDITIVA

DISCRIMINACIÓN VISUAL

EXPRESIÓN VERBAL

RITMO

EXPRESIÓN MOTORA

COMPARTICIÓN

LATERALIDAD

COMPRENSIÓN VERBAL

CRITERIO

ESQUEMA CORPORAL

COMPRENSIÓN MOTORA

CONFLICTOS

MORAL

RAZONAMIENTO LOGICO/

MOTRICES

ASERTIVA

AFECTIVA

CONCIENCIA

COORDINACIONES

RELACIÓN

DESCENTRACIÓN

CLASIFICACIÓN

ÁREA PSICOMOTORA

IMITACION

MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA

RELACIÒN DE LAS ASIGNATURAS DE PRIMARIA CON EL AREA DE PSICOLOGIA

AREA O DIMENSION INTELECTUAL Elaboró: Psic. Mario Alberto Vázquez Ramírez (Equipo Técnico de Educación Especial Ags. 2010) #

HABILIDAD/FUNCION INTELECTUAL

1

2

3

Página

PERCEPCION

ATENCION

COMPARACION

24

DEFINICION

Habilidad para integrar e interpretar la información sensorial interna y externa. Implica los tres tipos de sensación humana: exterocepción, propiocepción e interocepción. Habilidad para focalizar y mantener los sentidos, percepciones y funciones superiores centrados durante cierto tiempo en un estímulo específico (objeto, evento, sensación, problema, actividad, etc.). Habilidad para identificar diferencias y semejanzas entre las características de los objetos, sujetos y eventos.

ALGUNAS ASIGNATURAS CON LAS QUE SE RELACIONA

EJEMPLOS DE APRENDIZAJES QUE PODRIAN FACILITARSE AL MEJORAR ESTA HABILIDAD.

Formación cívica y ética.

Distingue perfectamente en los semáforos peatonales los colores que corresponden a pasar y detenerse, y actúa en consecuencia

Educación física

Reacomoda su postura corporal para recuperar la atención en clase cuando percibe una incomodidad muscular.

Matemáticas

Se mantiene concentrado en ejercicios de conteo o de resolución de operaciones aritméticas sin distracciones. Ignora los distractores ambientales que pudieran truncar su actividad matemática

Ciencias naturales

Español.

Separa correctamente la basura orgánica de la inorgánica generada en el salón sin abandonar esta tarea hasta haber terminado. Identifica con rapidez las secciones del periódico donde puede buscar la cartelera de cine y la sección de caricaturas, basándose sólo en el diseño grafico de cada apartado.

#

HABILIDAD/FUNCION

4

5

Página

CLASIFICACION

SERIACION

25

DEFINICION

Habilidad para formar conjuntos de elementos que comparten una o más propiedades comunes, respetando ciertos criterios bien definidos en cada una de las clases. Se basa en la identificación de las semejanzas. La clasificación ocurre genuinamente sólo cuando la persona elabora un sistema de categorías, donde las clases pueden subdividirse en subclases o reunirse en clases ampliadas. Todo concepto es en sí mismo una clase.

Habilidad para ordenar un conjunto de elementos según una cualidad que varía (tamaño, edad, valor moral, etc.). Se basa en la identificación de las diferencias.

ASIGNATURAS CON LAS QUE SE RELACIONA

EJEMPLOS DE APRENDIZAJES QUE PODRIAN FACILITARSE AL MEJORAR ESA HABILIDAD.

Español.

Redacta pequeños recados utilizando expresiones diferentes según se dirija a personas conocidas o desconocidas, adultos o niños.

Matemáticas.

(1) Establece relaciones de equidad o inequidad cuantitativa entre conjuntos de elementos típicos de su contexto (ejemplo. “hay más carros rojos que taxis”, “siempre habrá más frutas que guayabas”, “en ésta caja hay más galletas rotas que completas”, etc.). (2) Aplica operaciones matemáticas mediante adición y sustracción de clases (ejemplo “si juntamos los dulces rojos y los azules serán más que todos los dulces amarillos”, “).

Ciencias naturales.

Clasifica los insectos habituales de su colonia en: peligrosos y no peligrosos

Formación Cívica y Ética.

Distingue entre las reglas que son útiles en su casa y las que son útiles en la escuela. (2) Ayuda preferentemente a sus compañeros con dificultades académicas que aquellos que no presentan problemas.

Geografía.

Comprende la organización geográfica del estado donde vive (Estado conformado por municipios, municipios por delegaciones, delegaciones por colonias, colonias por cuadras, cuadras por calles, calles por casas)


Jerarquiza correctamente sus valores morales según el grado de importancia personal, dando ejemplos pertinentes para justificar el orden de su serie.

Matemáticas.

Ordena de manera ascendente y descendente el peso unitario de ciertas frutas de la región para estimar la cantidad de unidades que deben escogerse para comprar 1 kg. de cada una en la frutería..

6

Página

SECUENCIACION

26

Habilidad para organizar los objetos, signos, eventos y movimientos en el tiempo y el espacio.. A diferencia de la seriación, en la secuenciación el orden no está determinado por una cualidad que varía en los elementos mismos, sino por criterios determinados arbitrariamente por las personas (imponer a los elementos un orden de aparición o acomodo). También se llama secuenciación a todo conjunto de eventos ordenados según el tiempo de ocurrencia.

Exploración de la naturaleza y la sociedad.

Se ubica correctamente en la fila de compañeros cuando se le pide acomodarse por estaturas, incluso se autocorrige cuando comete un error.

Educación física

Selecciona a los integrantes de su equipo siguiendo un orden descendente de aptitud física para jugar “futbeis”, (elije primero a los más hábiles y al final a los menos).

Ciencias Naturales.

Realiza la secuencia de pasos correcta para elaborar composta con los desechos orgánicos de su casa, la cual ha utilizado como abono para plantas en maceta.

Geografía.

Organiza y grafica la mejor ruta a seguir en un mercado para hacer las compras de la semana, según la lista de productos que comúnmente adquieren en su casa; la secuencia del recorrido permite ahorra tiempo y no pasar dos veces por el mismo puesto.

Educación Artística

Reproduce con fluidez y soltura la secuencia de pasos de baile que el profesor le muestra.

Español

Relata en orden temporal los eventos que conforman la trama de los cuentos y películas que ha visto: inicio/desarrollo/desenlace.

Historia

Ordena correctamente diferentes fotografías personales de su historia de vida, respetando el tiempo de ocurrencia de las imágenes.

Exploración de la naturaleza y la sociedad.

Se pone en orden correcto todas las prendas de vestir antes de irse a la escuela (sin ayuda).

7

8

RAZONAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO

RAZONAMIENTO ESPACIO-TEMPORAL (TAMBIÉN LLAMADO INFRALOGICO)

Página

27

Habilidad general para comprender y explicarse diversos fenómenos cualitativos y cuantitativos de manera certera, a partir del uso combinado y complejo de múltiples formas de pensamiento: : hipotético, analógico, deductivo/inductivo, silogístico, convergente/ divergente y analítico/ sintético. Es la base del conocimiento científico. Habilidad general para comprender y explicarse diversos fenómenos espacio-temporales de manera certera, a partir del uso combinado y complejo de múltiples formas de pensamiento: hipotético, analógico, deductivo /inductivo, silogístico, convergente/divergente y analítico/sintético. Difiere del razonamiento lógico/matemático sólo en cuanto al tipo de fenómenos al cual se aplican. El razonamiento espacio/temporal se aplica para la comprensión de fenómenos como: la ubicación espacial, las trayectorias, la velocidad, el peso, el área, la masa, volumen, distancia, etc.

Ciencias naturales.

Explica la importancia del consumo responsable de productos a base de materiales no biodegradables para la preservación del ambiente, y cambia algunos hábitos de consumo diario (evita consumir utensilios de “unicel” en la escuela).

Matemáticas

(1) Comprende el tipo de operación aritmética necesaria para repartir equitativamente entre sus hermanos el dinero que su mamá le entrega a diario para el desayuno. (2) Comprende y aplica las operaciones aritméticas necesarias para hacer mandados a la tienda, pagar y recibir el cambio correcto.

Geografía.

Identifica en un mapa las múltiples rutas de trasporte público para trasladarse de un punto a otro de su ciudad, y elige las opciones más rápidas.

Matemáticas.

(1) Estima con precisión con cuánto tiempo de anticipación debe salir de su casa para llegar puntual a tal o cual destino. (2) Calcula cuanta pintura debe comprar su papá para pintar el interior de su casa. (3) Realiza sin errores los acomodos espaciales necesarios durante el procedimiento de “división matemática” para distribuir equitativamente entre sus hermanos los dulces que han ganado en una piñata. 3 38

(“el de afuera entre el de adentro, el resultado se coloca arriba de la casita, luego el # de arriba por el # de abajo a la izquierda y el resultado se coloca abajo a la derecha, etc…”)

9

MEMORIA

Habilidad para almacenar información, recuperarla y utilizarla pertinentemente cuando se necesita.

Matemáticas

Recuerda acertadamente el resultado de las tablas de multiplicar para pagar los productos que compra en la cooperativa escolar.

Formación cívica y ética

(1) Recuerda y comunica la dirección de su casa y su número telefónico cuando se le pregunta. (2) Se ofrece a ir a la tienda y recuerda todos los productos que se le encargan. (3) Saluda a otros niños de su calle llamándolos por su nombre, aunque se relacione poco con ellos. (4) Repasa mentalmente los útiles que debe llevar cada día a la escuela y casi nunca falta con ellos (5) Recuerda los números de emergencia y los utiliza cuando es necesario

Español

Página

28

Sabe el orden alfabético y lo usa para localizar un anuncio en el directorio telefónico


AREA O DIMENSION SOCIO/AFECTIVA Elaboró: Psic. Mario Alberto Vázquez Ramírez (Equipo Técnico de Educación Especial Ags. 2010) #

HABILIDAD/FUNCION SOCIO-AFECTIVA

DEFINICION


EJEMPLOS DE APRENDIZAJES QUE PODRIAN FACILITARSE AL MEJORAR ESTA HABILIDAD.

1

AUTOCONCEPTO

Habilidad para definirse a sí mismo con objetividad y equilibrio a partir de las características personales: aspecto corporal, cualidades físicas, gustos, intereses, inhabilidades, valoración estética y afectiva, estilo emocional, etc. Se suele dividir en componentes más particulares como autoestima, autoconfianza y autoconocimiento.


(1) Menciona las partes y características de su cuerpo, y describe espontáneamente a sus “amigos” algunos de sus atributos psicológicos favorables y desfavorables.

Educación física.

Elige como parejas de juego a los compañeros que comparten su mismo nivel de habilidad física para competir con ellos en actividades de tipo motriz (es consciente de sus características corporales).

Habilidad para modular las respuestas y sensaciones emocionales de manera voluntaria y consciente con fines adaptativo/sociales. Al contar con las estrategias de autodominio la persona no solo es capaz de regular su conducta de origen emocional, sino las reacciones y sensaciones fisiológicas que la acompañan. Habilidad contraria al “contagio emocional” o reacción afectiva vicaria.

Español

Modula su ansiedad al leer en voz alta frente a todo el grupo, al pasar a hacer un ejercicio al pizarrón y al leer las efemérides en honores a la bandera (logra mantenerse tranquilo)..

Educación artística

Regula la vergüenza al participar en bailables, obras de teatro o presentaciones musicales dentro de la escuela.


Controla la frustración al no obtener los resultados escolares esperados y la ansiedad que precede a la realización de los exámenes, mediante autoinstrucciones y autoconvencimiento.

2

AUTOREGULACION EMOCIONAL

Página

29

(2) Cuida su higiene personal y utiliza algunos productos de belleza para mejorar su aspecto (gel y perfume)

3

4

5

EMPATIA (DESCENTRACION AFECTIVA)

COOPERACION (TRABAJO EN EQUIPO)

ASERTIVIDAD (COMUNICACIÓN ASERTIVA)

Página

30

Español:

Infiere las características psicológicas, sentimientos y motivaciones de los personajes de un cuento a partir de sus acciones.


Proporciona espontáneamente soporte afectivo o consuelo a sus compañeros preferidos, ante situaciones de tristeza, ansiedad o miedo.

Ciencias naturales

Protege a los animales domésticos y silvestres del maltrato o la crueldad que les infringen ciertas personas.

Habilidad para coordinar las propias acciones con las de otros para lograr una meta o propósito común. Es la base indispensable para el trabajo en equipo. Cuando se cuenta con ésta habilidad la persona pone al servicio del grupo su colaboración, adaptándose a las diferentes tareas, circunstancias y cualidades de los integrantes.

Formación cívica y ética:

(1) Solicita y ofrece ayuda cuando realiza trabajos escolares en equipo.

Ciencias Naturales

Organiza a sus amigos en el reciclaje de diversos materiales para obtener a cambio un balón que ofrece la misma empresa recicladora.

Habilidad para expresar las propias opiniones, pensamientos y sentimientos haciendo valer los derechos propios, pero simultáneamente respetando los de los demás. Esta función implica tanto elementos conductuales como de criterio moral, ejemplos de los primeros son la postura corporal y el dominio del tono de voz, y del segundo la noción de respeto y de derecho.

Matemáticas.

(1) Reclama respetuosamente su cambio exacto al pagar en tiendas, tortillerías, puestos ambulantes y trasporte público.

Habilidad para comprender y sensibilizarse por el estado emocional de otras personas, asumiendo sus perspectivas y actuando en consecuencia. Distinto a “contagio emocional”. Es fundamentalmente una habilidad afectiva pues no se trata sólo de comprender intelectualmente al “otro”, sino verse emocionalmente afectado al asumir el otro punto de vista.

(2) Ofrece ayuda por iniciativa personal para realizar labores de limpieza en su hogar y el cuidado de los hermanos menores.

(2) Pregunta precios, compara productos y regatea al hacer compras de productos personales. Formación cívica y ética.

Reconoce públicamente los logros de sus compañeros, halaga y recibe halagos con naturalidad sin avergonzarse.

6

CONCIENCIA Y PRACTICA DE LAS REGLAS

7

COMPARTICION

8

SOLUCION DE CONFLICTOS

Página

31

Habilidad para adaptarse respetuosamente a las reglas que rigen el funcionamiento de las distintas situaciones y contextos sociales. Esta habilidad es la base de la convivencia pacífica y la adaptación social; es distinta a la sumisión ya que quien cuenta con esta habilidad es capaz de ajustarse conscientemente a múltiples contextos, pero también propondrá mejoras a las normas para eficientar su participación y la de los demás.


Habilidad para entregar o desprenderse voluntariamente de una posesión (alimento, juguete, herramienta, dinero, etc.) en beneficio de otras personas. La entrega puede ser parcial o total, incondicional o con condiciones negociadas.


(1)Comparte sus útiles escolares con sus compañeros siempre y cuando se comprometan a devolvérselos. (2) Intercambia porciones de su “lunch” con otros niños, e incluso regala parte de su desayuno a un compañero que frecuentemente no lleva alimentos a la escuela.

Habilidad general para resolver Formación cívica y problemas interpersonales ética. mediante la negociación y la mediación. Esta función requiere del dominio de muchas otras habilidades interpersonales para ejercerse con solvencia, como: Educación física la autoregulación emocional, la empatía y la asertividad.

Cuando es agredido física o verbalmente trata de impedir, con argumentos, que prosiga la violencia, y si nó lo consigue recurre a otras instancias para recibir ayuda (maestros, director, etc).

(1) Organiza juegos en el tiempo libre, menciona con precisión las normas que rigen las actividades y antes de comenzar pregunta a sus compañeros si están de acuerdo o si desean incluir otra regla. (2) Cumple con las normas de organización de su casa, pero expresa respetuosamente su inconformidad ante reglas del hogar que le parecen injustas. (3) Respeta su turno de participación en el salón de clase y reclama cuando algún compañero participa sin que le corresponda.

Escucha y argumenta cuando existe una controversia en algún juego, si no consigue convencer a los compañeros propone soluciones justas y se muestra abierto a negociar otras propuestas.

9

10

Página

CRITERIO MORAL

IMITACION

32

Habilidad para someter a juicio de valor el propio comportamiento social y actuar consecuentemente según las creencias, convicciones y opiniones personales. Sólo se considera que la habilidad se ha desarrollado cuando la persona realiza las conductas coherentes con sus argumentos verbales (la mayoría de las veces). Implica siempre un juicio sobre lo bueno y lo malo, lo correcto e incorrecto y obligatoriamente el sujeto debe ser capaz de tomar en cuenta las condiciones de la otra persona antes de emitir una conclusión. Son inherentes a esta habilidad nociones como: justicia, mentira, derechos, respeto, trampa, corrupción, etc.


Habilidad para reproducir las acciones de un modelo de manera inmediata o postergada. Incluye la replicación de conductas verbales y motrices


Imita la forma correcta de pedir permisos y objetos al observar ´cómo lo hace uno de sus compañeros.

Matemáticas

Copia las estrategias que utilizan sus amigos para seleccionar, pagar y devolver productos en una tienda.

(1) Defiende a niños más pequeños que han sido agredidos por estudiantes de mayor edad . (2) Entrega al profesor los útiles escolares que se encuentra en el piso, e incluso ha regresado monedas perdidas. (3) Se opone explícitamente a recibir una sanción grupal cuando él no ha cometido ninguna falta, pero no delata a sus compañeros aún cuando sepa el nombre de los responsables.

Matemáticas

(1) Reparte equitativamente entre sus compañeros la cantidad de material escolar que el profesor le ha encomendado, sin hacer “trampa”. (2) Divide equitativamente entre sus familiares la porción de pastel y alimentos para cada uno durante una fiesta privada. (3) Al vender un producto devuelve el cambio exacto a un niño más pequeño que no sabe calcular el dinero que le sobra (no se aprovecha de las desventajas del otro).


AREA O DIMENSION PSICOMOTRIZ Elaboró: Psic. Mario Alberto Vázquez Ramírez (Equipo Técnico de Educación Especial Ags. 2010) #

HABILIDAD/FUNCION PSICOMOTRIZ

1

LATERALIDAD

RITMO

2

Página

33

DEFINICION


Esta función tiene 2 significados complementarios: 1. Se llama lateralidad de uso a la habilidad para utilizar diferencialmente los lados derecho e izquierdo del cuerpo, en la mayoría de las personas el lado derecho ejecuta los movimientos de precisión y el izquierdo sólo realiza acciones de apoyo. 2. Se llama lateralidad conceptual a la habilidad para identificar el lado izquierdo y derecho del propio cuerpo, así como para ubicar estos lados en otras personas, espacios y objetos.

Español

Habilidad para ejecutar movimientos, sonidos y/o palabras siguiendo intervalos de tiempo bien definidos. Exige el dominio voluntario y fluido de acciones separadas por pausas.

EJEMPLOS DE APRENDIZAJES QUE PODRIAN FACILITARSE AL MEJORAR ESTA HABILIDAD. (1) Escribe adecuadamente un recado para su mamá sin invertir la dirección de las letras. No confunde “b” por “d”, “p” por “q” etc. (2) Escribe el nombre de la materia que corresponde a cada una de sus libretas avanzando siempre de izquierda a derecha (no confunde la direccionalidad de la escritura en español).

Matemáticas

Descifra correctamente los precios de los productos que compra en una tiendita al “leerlos” siempre de izquierda a derecha (no confunde $15 con $51, ni $34 con $43).

Geografía

Orienta correctamente a un niño que le pregunta la manera de llegar a una tortillería utilizando los términos izquierda y derecha para ubicarlo.

Español

(1) Lee en voz alta un instructivo para armar un juguete manteniendo un ritmo fluido y haciendo las pausas necesarias entre las palabras y entre los párrafos.

(2) Escribe de manera correcta la dirección de su casa en una tarjetas de invitación para su fiesta de cumpleaños, lo hace segmentando perfectamente la separación que debe existir entre palabra y palabra (hace las pausas motoras necesarias para no escribir “de corrido”)

COORDINACIONES

3

Habilidad para realizar desplazamientos corporales de manera organizada y fluida; su ejecución depende de la actividad integrada del aparato sensorial y motor. Tradicionalmente se le ha dividido en: 1. Coordinaciones Generales (complejas): habilidad para realizar desplazamientos organizados y fluidos moviendo de todo el cuerpo (caminar, correr, saltar, reptar, etc.). 2. Coordinaciones Específicas (finas): habilidad para realizar desplazamientos organizados y fluidos moviendo solo algunos segmentos corporales, comúnmente útiles para realizar ejecuciones de precisión.

Historia

Escribe con trazos fluidos y bien definidos la biografía breve de un personaje revolucionario para exponerlo en el periódico mural de su escuela.

Formación Cívica y Ética

(1) Realiza de manera autónoma y sin dificultad todas las acciones de higiene y cuidado personal para acudir a la escuela: se peina, se viste, se baña, se amarra las agujetas, toma el desayuno, etc. (2) Cruza las calles de manera autónoma y segura al desplazarse por su colonia, regula la velocidad de su marcha en función de la distancia a la que vienen los carros.

Geografía

Educación Física

Educación Artística

4

CONTROL POSTURAL (control del impulso y freno inhibitorio)

Página

34

Habilidad para inhibir a voluntad los movimientos recién iniciados, esperar el momento preciso para realizar una conducta, mantenerse quieto y frenar un desplazamiento.

Educación Física

Dibuja con trazos firmes y regulares un croquis para explicarle a su compañero de equipo cómo llegar a su casa por la tarde para hacer un trabajo juntos. Se desplaza fluidamente en el salón de clase o en el mercado sin chocar con las personas y evitando el contacto con el mobiliario y los productos. Automatiza los pasos de un bailable en un evento escolar y disfruta el acto de desplazarse. (1) Regula la fuerza que imprime a sus movimientos para no dañar a nadie al jugar futbol con niños más pequeños. (2) Frena instantáneamente para evitar el choque con otras personas durante el recreo y en los juegos colectivos.

Formación Cívica y Ética

(1) Espera hasta que el maestro dé la orden de salir al recreo antes de levantarse de su lugar. (2) Aguarda un momento para analizar la situación antes de reaccionar agresivamente cuando es empujado accidentalmente en una fila, (3) Espera a que la maestra termine de hacer las preguntas y le dé el turno antes de expresar las respuestas. (4) Consigue mantenerse en su lugar esperando a que el profesor pase a revisarle su trabajo aunque ya haya terminado (controla su “impaciencia” y respeta la regla del maestro)

5

EQUILIBRIO

Habilidad para mantener la vertical corporal mediante la ejecución de movimientos tendientes a compensar permanentemente los desbalances que provoca el ambiente.

Educación Física

(2) Consigue caminar por el “filo” de la banqueta cuando hay mucha gente, de ésta manera evita el peligro de bajar a la calle y ser arrollado. Formación Cívica y Ética

Página

35

(1) Traslada una maqueta desde su salón hasta la sala de exposiciones sin titubeos ni caídas.

Ayuda a su mamá a llevar los platos y vasos de la cocina a la mesa sin derramar el contenido.

ANEXO 2

EJEMPLO DE FORMATO DE PLANEACION BIMESTRAL

AREA DE PSICOLOGIA

Página

36

PLAN DE ATENCION / INTERVENCION AREA DE PSICOLOGIA SERVICIO DE E.E.:_____________________________________

PSICOLOGO(A):________________________________________________________

ALUMNO(S):_____________________________________________________________________________________ GRADOS:_____________________ MODALIDAD DE ATENCION: individual

Subgrupal

Grupal

TOTAL DE SESIONES:________________

PERIODO (meses y días):_____________________________________AREA DE DESARROLLO 1 _____________________________________________

ALGUNOS CAMPOS DE FORMACION CON LOS QUE SE RELACIONAN ESTAS CAPACIDADES

SECUENCIA DE ACTIVIDADES (Redacte en el orden de aplicación)

INDICADORES DE EVALUACION (Lo que se espera que logre él o los alumnos en cada capacidad durante este periodo)

EJEMPLOS DE PROBABLES APRENDIZAJES FACILITADOS (Mencione algunos ejemplos de aprendizajes escolares que se facilitarían al mejorar las capacidades psicológicas a desarrollar)

Página

ADECUACIONES INDIVIDUALES (De ser necesario mencione ajustes a la complejidad de las actividades, a la metodología de intervención o a los alcances a conseguir en ciertos alumnos):

37

FUNCIONES/ CAPACIDADES A DESARROLLAR

Página

37

Página

38

Página

¡IMPORTANTE¡: ESTE FORMATO ES SOLO UNA PROPUESTA PARA ELABORAR “EL PLAN DE ATENCION / INTERVENCION DEL AREA DE PSICOLOGIA”. NO ES PRESCRIPTIVA NI OBLIGATORIA. LA ADOPCION O NO DE ESTE FORMATO DEPENDE DE LOS ACUERDOS ENTRE SUPERVISORES DE ZONA, DIRECTORES Y PSICOLOGOS DE CADA SERVICIO. EXISTE PLENA LIBERTAD PARA REALIZARLE LOS AJUSTES QUE SE CONSIDEREN NECESARIOS PARA AUMENTAR SU FUNCIONALIDAD.

38

REGISTRO DE OBSERVACION Y COMENTARIOS

AREA DE DESARROLLO 2 _______________________________________________________ FUNCIONES/ CAPACIDADES A DESARROLLAR

ALGUNOS CAMPOS DE FORMACION CONLOS QUE SE RELACIONAN ESTAS CAPACIDADES

SECUENCIA DE ACTIVIDADES (Redacte en el orden de aplicación)

INDICADORES DE EVALUACION (Lo que se espera que logre el o los alumnos en cada capacidad durante este periodo)

EJEMPLOS DE PROBABLES APRENDIZAJES FACILITADOS (Mencione algunos ejemplos de aprendizajes escolares que se facilitarían al mejorar las capacidades psicológicas a desarrollar)

Página

39

ADECUACIONES INDIVIDUALES (De ser necesario mencione ajustes a la complejidad de las actividades, a la metodología de intervención o a los alcances a conseguir en ciertos alumnos):

Página

39

AREA DE PSICOLOGIA

40

PROGRAMA DE DESARROLLO SOCIAL-AFECTIVO PARA ALUMNOS CON NEE ASOCIADAS A PROBLEMAS DE CONDUCTA (6-8 AÑOS)

Página

ANEXO 3

EJEMPLO:

CAPITULO 2 Extracto del Libro “Programas de Desarrollo Social-Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta y NEE” Vázquez M., Ags. México (IEA 2013)

PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO: ORGANIZACIÓN Y COMPONENTES

Descripción general. Los Programas de Desarrollo Socio/Afectivos incluidos en ésta obra representan una alternativa de intervención viable para contribuir a la solución los problemas de conducta social que presentan ciertos alumnos de educación primaria. Son una manera sistemática de abordar el desarrollo de los niños desde la perspectiva de la psicología genética (constructivista/histórico/cultural). Implica una manera profesional de utilizar el juego como una herramienta seria para la adquisición de habilidades sociales y afectivas, que coadyuven al proceso educativo completo del niño. La estructura general de los programas de desarrollo contenidos aquí implica una organización en cascada que va de lo general a lo particular, abarcan toda la etapa de educación primaria pero se divide en 3 niveles de complejidad para hacer más específica la intervención por subgrupos. Su contenido se centra en el desarrollo social/afectivo y se han seleccionado cinco grandes habilidades para trabajarse por separado: A. AUTOCONCEPTO. B. AUTORREGULACION EMOCIONAL. C. ASERTIVIDAD. D. CONCIENCIA Y PRACTICA DE LAS REGLAS. E. COOPERACION (TRABAJO EN EQUIPO).

uno de los tres programas de desarrollo (chicos, medianos y grandes) está compuesto por un promedio de 18 actividades de 60 minutos de duración cada una aproximadamente.

Página

diferentes para cada nivel, las cuales representan la médula del trabajo con los niños. Cada

41

A su vez cada habilidad implica una serie jerarquizada de actividades lúdicas

Con demasiada frecuencia el juego ha sido tratado como un asunto menor en la vida psicológica de los niños, a veces como una oportunidad de distracción y otras como una simple alternativa divertida para salir del paso cuando no se ha preparado la sesión de trabajo. En éste caso las actividades lúdicas representan la herramienta para ir construyendo el andamiaje hacia las competencias interactivas definidas en los programas educativos. Los programas de desarrollo socio/afectivos no resuelven todos los problemas de adaptación social, pero sí facilitan y aceleran la adquisición de habilidades de ciertos alumnos que de otra manera estarían condenados al castigo, la marginación o la expulsión de sus escuelas. Lo que ofrecen los programas incluidos en ésta obra es sobre todo sistematicidad. Intentan desdeñar las prácticas psicológicas improvisadas y desorganizadas que sólo conducen a la simulación de resultados. Desde la perspectiva de Piaget y Vigotsky en la que se fundamenta éste trabajo, se comete un grave error metodológico cuando en cada sesión de trabajo el psicólogo va “saltando” de habilidad en habilidad, tratando de estimular un gran número de ellas a la vez, pues solo provoca el ensayo efímero de las habilidades específicas pero nunca su consolidación o dominio; es cierto que en toda actividad que se plantea a los niños pueden activarse múltiples habilidades al mismo tiempo, pero cuando el psicólogo pretende favorecer todas a la vez termina perdiendo el foco primordial de desarrollo, y al final de la sesión el niño sólo ha ejercitado de manera parcial las capacidades que aún no consolida. Si el psicólogo aplica hoy una actividad de autoconocimiento y la próxima sesión “salta” a una sobre “practica y conciencia de las reglas”, entonces no consolida ni una ni la otra. Resulta aún peor cuando se implementan actividades aisladas que inician y terminan en sí mismas, que no forman parte de un programa; ésto ocurre por ejemplo cuando un día se aplica un juego para “el trabajo en equipo” y nunca más durante el transcurso del año vuelve a tratarse el tema, obviamente es casi imposible que los niños hayan podido desarrollar esas habilidades por una sóla exposición al estimulo. Para conseguir el pleno dominio de una capacidad en cierta etapa del desarrollo se necesita una ejercitación constante, no se trata de aplicar semana tras semana la misma actividad sino proponer a los sujetos diferentes procedimientos que ponen el acción la misma capacidad.

inteligencia, la psicomotricidad, la socialización y la afectividad al mismo tiempo, sin embargo la investigación científica actual pone en entredicho la efectividad de ésta manera

Página

capacidades de todo tipo aplicando actividades integrales que ponen en funcionamiento la

42

También muchos profesionales de la psicología creen que pueden desarrollar

de proceder. Es verdad que en casi todos los juegos están implicadas las 4 áreas en que clásicamente se ha dividido el desarrollo, pero si el psicólogo no define con precisión el propósito específico que persigue al aplicar cada actividad, entonces consigue muy poco. En síntesis, éste trabajo ofrece al lector una manera estructurada de estimular el desarrollo socio/afectivo de los niños, beneficiándose de la diversión que provoca el juego pero respetando estrictamente las reglas metodológicas para el diseño y aplicación de programas. No está de más aceptar que ningún programa de desarrollo, por bueno que éste sea, puede suplir el papel medular del profesional que lo aplica: el mejor de los programas fracasa ante las posibles incompetencias de quien lo opera.

Características de los mediadores/facilitadores. Los programas de desarrollo socio/afectivo contenidos en ésta obra fueron pensados para el trabajo de psicólogo(a)s que laboran en el ámbito de la educación especial. Para sacar el máximo provecho de ellos es indispensable contar con sólidos conocimientos de desarrollo infantil y juvenil, así como suficientes habilidades prácticas para el manejo de grupos. Cuando no existen éstas condiciones las actividades lúdicas se quedan en el nivel de simples juegos para el desfogue y la diversión. Otros profesionistas interesados en el desarrollo social/afectivo como maestros de educación especial, profesores o trabajadoras sociales también pueden beneficiarse de éstos programas pero deben asegurarse que cuentan con las competencias necesarias para lograr los propósitos esperados.

Población escolar a la que van dirigidos los programas. Niños y niñas que cursen el nivel de educación primaria prioritariamente, pero con las

a niños que presentan necesidades educativas especiales asociadas a problemas de conducta, sin embargo nada impide su implementación con otro tipo de población.

Página

preescolar y primeros grados de secundaria. Los programas están diseñados para aplicarse

43

adaptaciones pertinentes los programas pueden ser útiles para alumnos del último grado de

Cantidad ideal de participantes por grupo y modalidad de trabajo. Los juegos que conforman cada programa están pensados para trabajarse en grupos de 8 a 12 niños idealmente, esto facilita el control que puede tener el coordinador sobre los niños y permite dedicar el tiempo suficiente de participación a cada uno. Para la psicología del desarrollo resulta inconcebible aplicar programas con propósitos sociales utilizando la modalidad individual: si el problema es social entonces se necesita otros sujetos para ejercitar las habilidades a desarrollar. Trabajar por grupos de niños en espacios extraáulicos no solo es una medida útil para satisfacer la alta demanda que los psicólogos tienen en la escuelas, sino una alternativa totalmente justificada para conseguir los desarrollos psicosociales que se han planeado. Resultaría paradójico intentar desarrollar habilidades sociales mediante una modalidad individual, la intervención individual sólo se justifica cuando alguno de los estudiantes no cuenta con el mínimo de repertorios para interactuar con sus compañeros. Por otra parte, el trabajo con los grupos escolares enteros no es una opción que se recomiende, debido a que el facilitador (psicólogo, educador, etc.) corre el riesgo de repartir su atención entre todos los integrantes, perdiendo de esta manera la oportunidad de centrar la intervención en aquellos alumnos que necesitan con más urgencia la atención. No obstante la modalidad de grupo entero puede utilizarse ocasionalmente para generalizar más rápido las habilidades sociales obtenidas en el trabajo en subgrupo (sólo algunas de las actividades de ésta obra pueden adaptarse para jugarse con grupos numerosos).

Niveles o periodos. Los programas están divididos en tres niveles distintos según la edad o grado escolar de los niños. Abarcan todo el periodo de educación primaria e implican distintas actividades lúdicas

NIVEL

EDAD

GRADOS ESCOLARES

Chicos

1er Nivel

6-8 años

1º-2º

Medianos

2º Nivel

8-10 años

3º-4º

Grandes

3er Nivel

10-12 años

5º-6º

Página

GRUPO

44

para cada nivel.

Es importante que los usuarios sean flexibles en la ubicación de los alumnos en tal o cual programa. Los criterios de edad y grado en general son útiles para decidir en qué nivel ubicar a los participantes, pero seguramente habrá casos en que lo más conveniente sea colocarlos en un nivel más alto o más bajo según las características del grupo, o el nivel de desarrollo socio/afectivo que presenten.

Habilidades o funciones socioafectivas a desarrollar. Cada uno de

los programas implican el desarrollo de cinco habilidades

socio/afectivas y un bloque de presentación. Mientras que el área afectiva se refiere a todas aquellas funciones emocionales, motivacionales y personales que tienen que ver con el individuo, el área psicosocial se compone de las funciones o capacidades psicológicas que se asocian a la vida de relación, a la vida en sociedad. El autoconcepto y la autorregulación emocional son ejemplo de funciones afectivas, mientras que la asertividad, la conciencia de las reglas y la cooperación son ejemplos de habilidades sociales. Cuando se utiliza el término “socioafectivo” se hace referencia a esa relación indisoluble que existe entre ambas y cuya separación es en realidad artificiosa., por este motivo se trabajan de forma combinada al aplicar los programas de desarrollo. Las funciones tienen un orden fijo de aparición determinado bajo criterios de encadenamiento psicogenético. En la siguiente tabla se presentan las funciones organizadas tal como aparecen en los programas y su definición. HABILIDAD/FUNCION No es una habilidad propiamente. Consiste en presentarse ante el grupo y dar a conocer información personal sencilla. Su función es importantísima pues finca las bases para la confianza grupal, la disposición al trabajo y la cohesión de grupo. Ningún programa de desarrollo debe carecer de actividades divertidas de presentación. Iniciar inmediatamente con el programa formal de actividades de desarrollo sin que los niños se conozcan un poco dificulta la disposición a los juegos.

45

0. PRESENTACION

DEFINICION

Página

SOCIO-AFECTIVA

HABILIDAD/FUNCION

DEFINICION

SOCIO-AFECTIVA 1. AUTOCONCEPTO

Habilidad para definirse y apreciarse a sí mismo con objetividad y equilibrio a partir de las características personales: aspecto corporal, cualidades físicas, gustos, intereses, inhabilidades, valoración estética y afectiva, estilo emocional, etc. Se suele dividir en componentes más particulares como autoestima, autoconfianza y autoconocimiento.

HABILIDADES ESPECIFICAS

cuerpo. 2. Identificar las diferencias

videos. + Se anima a pasar al pizarrón a

corporales con otros

solucionar

compañeros.

conocedor

3. Reconocer gustos e AUTOCONCEPTO

+ Señala o dice que es él en fotografías y

intereses personales.

ejercicios de

sus

de

español

capacidades

y

conocimientos. + Elige su ropa favorita y la sabe

4. Identificar desventajas.

combinar según la ocasión.

5. Identificar cualidades

+ Se coloca correctamente en una fila de

psicológicas o de

niños según su estatura.

personalidad.

+

6. Reconocer lo que le gusta y no le gusta de sí mismo. 7. Identificar cómo se siente ante sus características. 8. Analizar con equilibrio lo que otros opinan de él. 9. Sentir orgullo por sus cualidades y logros.

Propone

una

competencia

de

“carreritas” a un compañero al que sí le puede ganar. + Se enorgullece de sus avances en el matemáticas y muestra sus trabajos a compañeros, familiares y maestros. + Conserva su higiene para tener un buen aspecto.

46

1. Identificar las partes de su

EJEMPLOS DE CONDUCTAS PARTICULARES

Página

HABILIDAD GENERAL

HABILIDAD/FUNCION

DEFINICION

SOCIO-AFECTIVA 2. AUTOREGULACION EMOCIONAL

Habilidad

para

modular

las

respuestas

y

sensaciones

emocionales de manera voluntaria y consciente con fines adaptativo/sociales. Al contar con las estrategias de autodominio la persona no solo es capaz de regular su conducta de origen emocional, sino las reacciones y sensaciones fisiológicas que la acompañan. Habilidad contraria al “contagio emocional” o reacción afectiva vicaria.

HABILIDAD GENERAL


EJEMPLOS DE CONDUCTAS PARTICULARES

1. Conocer las propias emociones y sentimientos. 2. Manejar el sentirse excluido.

+ Dice la emoción que le ocurre

3. Buscar compañía cuando se

cuando se le pregunta cómo se siente. + Aprieta los dientes, respira profundo

4. Buscar consuelo.

y

5. Expresar alegría sin exaltarse

compañeros lo aceptan en un juego.

espera

hasta

que

se

sus

demasiado. .

+ Se mantiene controlado al pasar al

6. Manejar el enojo.

pizarrón a resolver un problema que le

7. Enfrentarse con el miedo.

dicta el maestro.

8. Mostrar afecto.

+ Aunque impaciente, espera su turno

9. Mostrar y manejar la

para recibir una rebanada de pastel en

10. Manejar la culpa cuando se sabe responsable de algo.

el salón. +

Muestra

vergüenza

cuando

el

maestro le llama la atención por gritar en clase. + Se disculpa con un compañero al que golpeó accidentalmente.

47

vergüenza.

Página

AUTOREGULACION EMOCIONAL

siente solo.

HABILIDAD/FUNCION

DEFINICION

SOCIO-AFECTIVA

Habilidad para expresar las propias opiniones, pensamientos y sentimientos

3. ASERTIVIDAD

haciendo

valer

los

derechos

propios,

pero

simultáneamente respetando los de los demás. Esta función implica tanto elementos conductuales como de criterio moral, ejemplos de los primeros son la postura corporal y el dominio del tono de voz, y del segundo la noción de respeto y de derecho. Es inherente a ella todas las habilidades de comunicación con fines sociales.


CONDUCTAS PARTICULARES

1. Enfrentar al ser molestado.

+ Acude a un adulto para acusar a un

3. Buscar

instancias

puedan

que

ayudarlo

a

solucionar un problema

ASERTIVIDAD

4. Pedir ayuda cuando no se sabe hacer algo 5. Ser honesto. 6. Saber cuándo contar algo y cuándo reservárselo. 7. Tolerar no ser el primero. 8. Decir “No” cuando no se desea o puede hacer algo. 9. Aceptar “no” por respuesta. 10. Pedir información de todo tipo sin cohibirse.

niño que le ha quitado un lápiz. + Al ser golpeado por un niño más pequeño, sólo detiene los golpes y lo aparta firmemente sin lastimarlo. +

Se pone de acuerdo con

sus

compañeros para decidir en qué orden usarán el único columpio de un parque. + Busca a un adulto para calmar a un niño agresivo que está acaparando el uso de un balón. + Se niega a ir con un extraño que le ofrece una golosina.

48

2. Considerar opiniones..

Página

HABILIDAD GENERAL

HABILIDAD/FUNCION

DEFINICION

SOCIO-AFECTIVA

4. CONCIENCIA Y PRACTICA DE LAS REGLAS

Habilidad para adaptarse respetuosamente a las reglas que rigen el funcionamiento de las distintas situaciones y contextos sociales. Esta habilidad es la base de la convivencia pacífica y la adaptación social; es distinta a la sumisión ya que quien cuenta con esta habilidad es capaz de ajustarse conscientemente

a

múltiples contextos, pero también propondrá mejoras a las normas para eficientar su participación y la de los demás.

HABILIDADES ESPECIFICAS 1. Respetar las reglas de los juegos. familiares. 3. Tolerar

las

sanciones

al

4. Cuidar que otros cumplan las

con

las

normas.

reglas.

+ Pide permiso para ir al baño y sale hasta recibirlo. + A la orden de su mamá, deja de ver

5. Pedir permiso para trasgredir regla

de

manera

destinado para ello.

poner

nuevas

+ Reclama cuando un niño hace

excepcional. 6. Cambiar

y

reglas si conviene a todos. 7. Preguntar

la TV cuando ha trascurrido el tiempo

por

las

reglas

cuando llega a un nuevo lugar

trampa en un juego y acepta la sanción si el la comete. +No muestra berrinche cuando se le quita

un

juguete

por

usarlo

inadecuadamente.

49

DE LAS REGLAS

cumpliendo

(“congelado”, “fut”, etc.)

romper las reglas. CONCIENCIA Y PRACTICA

+ Participa en juegos con otros niños, manteniéndose por periodos largos y

2. Respetar normas escolares y

una


Página

HABILIDAD GENERAL

HABILIDAD/FUNCION

DEFINICION

SOCIO-AFECTIVA

5. COOPERACION (TRABAJO EN EQUIPO)

Habilidad para coordinar las propias acciones con las de otros para lograr una meta o propósito común. Es la base indispensable para el trabajo en equipo. Cuando se cuenta con ésta habilidad la persona pone al servicio del grupo su colaboración, adaptándose a las diferentes tareas, circunstancias y cualidades de los integrantes.



1. Mantenerse en un grupo de trabajo.

compañeros, haciendo la tarea de

2. Tolerar el ritmo de trabajo de los demás. delegó. para

terminar

el

trabajo.

equipo que le encomendaron. + Presta su material para terminar un trabajo en equipo. + Pide a un compañero que le ayude a hacer un dibujo y cambio ofrece

5. Aceptar ayuda.

continuar con la actividad que éste

6. Ofrecer ayuda a alguien que

estaba realizando.

lo necesita. 7. Felicitar a los demás por terminar el trabajo. 8. Aceptar ideas diferentes a las propias

para

hacer

un

trabajo. 9. Sentirse parte de un equipo.

+ Organiza a unos amigos para iniciar un partido de futbol. +

“La Choca” con sus compañeros

cuando

han

ganado

en

una

competencia.

50

(COOPERACION)

TRABAJO EN EQUIPO

3. Hacer la labor que se le 4. Ayudar

+ Se mantiene tranquilo junto a otros

Página

HABILIDAD GENERAL

Esta organización en cascada, que avanza de las habilidades generales hasta las conductas particulares ayuda a los

facilitadores a obtener una mayor precisión en los

objetivos que persiguen al aplicar las actividades. Además hace más fácil la evaluación de los avances. Como se verá más adelante cada una de éstas habilidades generales deben trabajarse durante cierto número consecutivo de sesiones hasta conseguir que el alumno adquiera las habilidades específicas que cada mediador ha planteado para sus grupos. Por otra parte, las

conductas particulares son ejemplos de acciones concretas y

contextualizadas que presentarán los alumnos como producto de haber desarrollado ya las habilidades específicas, la presencia de estas conductas en los contextos reales representan el indicador más confiable que se tiene para evaluar los avances de los alumnos. Se eligieron éstas funciones socio/afectivas por la relevancia que tienen para la adaptación social y para el currículo actual de la educación primaria en México, pero esto no impide la posibilidad de modificar, sustituir o suprimir cualquiera de ellas en función de las necesidades del grupo al cual se aplicarán los programas. Es importante hacer notar que el orden en que están acomodadas las habilidades permite que la primera sea condición para poder realizar la segunda habilidad, y ésta a su vez es prácticamente un requisito para realizar de la mejor manera la tercera, y así sucesivamente hasta abarcar todas: el autoconcepto es indispensable para la autorregulación emocional y éstas dos son necesarias para la asetividad, éstas tres son imprescindibles para la conciencia y práctica de las reglas, y las cuatro en conjunto se reúnen en la habilidad para poder trabajar en equipo (cooperación.) La distribución de las actividades lúdicas que conforman los programas. Cada habilidad se compone de una serie ordenada de actividades distintas para cada nivel. El orden en que fueron colocadas permite avanzar de las habilidades más simples a las más complejas. En promedio los programas de desarrollo para cada nivel están compuestos por 20 actividades; si

se aplicara

una actividad

por

semana

implicaría

funciones socioafectivas y de 2 a 6 actividades lúdicas incluidas en cada habilidad conforman el programa de cada grupo de alumnos.

Página

se muestra la estructura general de los programas: 3 niveles (chicos, medianos y grandes), 5

51

aproximadamente cinco meses de intervención continua con cada grupo. En la siguiente tabla

NIVEL

HABILIDADES SOCIOAFECTIVAS 1

2

3

4

5

6

PRESENTA-

AUTOCONCEPTO

AUTORREGULACION

ASERTIVIDAD

CONCIENCIA Y

COOPERACION

PRACTICA DE REGLAS

(TRABAJO EN EQUIPO)

1. Uno, dos, tres

1. Sillas musicales

calabaza

cooperativas.

CION

1. Me pica CHICOS

1

aquí 2. Papa caliente

EMOCIONAL

1. Carrera de periódicos

1. La risa

2. Espejo

2. Masajitos

3. Tactocopia

3. Contactos ciegos

1. Monstruo /Ratón/ Persona. 2. Títeres

2. La araña peluda

4. Cartero

3. Teatro

3. Blancos y negros

5. Mi silueta

4. Miradas que matan

2. Globo arriba

MEDIANOS

2

6. Maratón 1. Nombres y gestos 2. Nombre y garrotazo

1. Saludos

1. La risa.

1. Monstruo / Ratón

2. Stop corporal

2. La vergüenza

2. Títeres

3. Sentidos sociales

3. Contactos ciegos

3. Teatro

2. Zorros y ratones

4. El mejor vendedor

3. Caracol

4. Maratón

1. Cazadores de estatuas

1. La banca de todos 2. Pescar al pez 3. Retos

al aire

1. Sentidos sociales

1. El miedo

1. Monstruo / Ratón

1. Pesca submarina

1. Paseando el aro

2. Maratón

2. Contactos ciegos

2. Títeres

2. Agwan Beis

2. Retos

3. Relajación

3. Teatro

3. Cuadro numérico

3. La isla

4. Este es un perro –

4. Fut Beis

4. El viento somos

2. ¿Te gustan 3. Caras y gestos tus vecinos?

4. Adivina quién

muscular

este es un gato

todos

52

1. Nombres

Página

GRANDES

3

del mundo.

Fichas de trabajo (estructura de cada actividad/juego). Las actividades se componen de 6 secciones: Nombre del Juego, Objetivo(s), Material, Procedimiento, Cierre e Indicadores de Evaluación; a continuación se describe en detalle cada una de éstas secciones. Además para hacer más práctico el manejo de los juegos, cada actividad contiene una cinta de identificación en la parte superior de la hoja que informa el número de la actividad, el tipo de juego, el tiempo estimado de duración y el rango de edad. Ejemplo:

1.1

JUEGOS PARA EL AUTOCONCEPTO

Número de Actividad

Tipo de Juego por Habilidad

45 min.

Tiempo (duración)

10-12 años

Edades recomendadas

1. NOMBRE DEL JUEGO. 2. OBJETIVO (S): el o los propósitos de la actividad, lo que pretendemos desarrollar. 3. MATERIAL: los objetos, utensilios o aditamentos que se requieren. Breve descripción del espacio de juego. 4. PROCEDIMIENTO: descripción detallada de la secuencia de pasos que componen la actividad. Incluye variantes, diagramas, dibujos y/o sugerencias para estimular el desarrollo de la habilidad programada. 5. CIERRE: El cierre tiene el objetivo de recapitular lo acontecido en las actividades, así

los niños, el facilitador tendrá que mostrarse muy directivo, iniciando la conversación con una o dos preguntas relativas al juego que acaba de terminar y haciendo cuestionamientos

Página

niños. Su duración debe ser breve (5 - 8 minutos). Para obtener una mayor participación de

53

como permitir la expresión de opiniones, emociones y sentimientos experimentados por los

directos. Se busca rescatar las experiencias de los niños haciendo uso de todos los recursos de mediación disponibles para estimular el desarrollo de las habilidades programadas, por ejemplo: poner ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas personales, actuar situaciones,

modelar conductas, mostrar imágenes, autodominio del error, hacer

preguntas, etc. No es un espacio que deba utilizarse con fines terapéuticos, endoctrinadores o de consejería, representa una oportunidad crucial para consolidad el desarrollo de las habilidades ejercitadas durante el juego. INDICADORES DE EVALUACIÓN: listado de elementos de observación que permitirán al facilitador valorar los avances en el desarrollo de la habilidad que se está tratando. Constituyen un elemento crítico de la intervención pues revelan la consecución o no de los propósitos que se desea obtener en los niños. Es el recurso indispensable con el que cuentan los coordinadores (psicólogos prioritariamente) para recolectar las evidencias objetivas de los logros que se van obteniendo. Al igual que cualquier otro profesional que labora en el campo educativo, los resultados del psicólogo deben ser mensurables:

Página

54

medibles; solo de esta manera puede cerciorarse de la eficiencia de su intervención.

ºººººººº

PROGRAMA DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO

PRIMER NIVEL CHICOS (1º y 2º) 6 – 8 años

Página

55

Manual para Psicólogos y Educadores

Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.1

JUEGOS DE PRESENTACIÓN

35 min.

6-8 años

ME PICA AQUI OBJETIVO (S). Propiciar un primer contacto divertido entre los participantes y conocer sencillas informaciones personales. MATERIAL. Tijeras sin filo, cartulinas blancas

tamaño gafete, pegamento, colores, revistas para

recortar y marcadores. Portagafetes. Sillas y mesas (opcional). PROCEDIMIENTO. 1.-

El coordinador da la bienvenida a todo el grupo.

Les explica el objetivo, la

organización y el reglamento del trabajo que recién comienzan. Pregunta las expectativas y creencias sobre su participación en éste espacio y resuelve dudas generales. 2.- Todo el grupo forma un círculo (de pie o sentados). La primera persona que decida presentarse deberá decir su nombre y afirmar que le pica alguna parte del cuerpo mientras se rasca, por ejemplo: “me llamo Laura y me pica aquí (rascándose la cabeza)”. La siguiente persona a la derecha del primero seguirá la cadena diciendo: “ella se llama Laura y le pica ahí (rascando la cabeza de Laura) y yo me llamo Eduardo y me pica aquí (rascándose la pansa)”. El tercer participante deberá repetir en orden los nombres de sus dos compañeros anteriores

mientras les rasca el segmento correspondiente, después

mencionará su nombre y se rascará otra parte del cuerpo. Y así sucesivamente hasta completar el círculo. El coordinador debe animar a los participantes a rascarse de forma

juego anterior, además se sustituye la frase “Soy Laura y me pica aquí..” por “Soy Laura y

Página

3.- Se repite la actividad pero ahora comenzará la última persona que se presentó en el

56

graciosa y regulará los contactos físicos para no incomodar a ninguno de los jugadores.

bailo así” (mientras baila de manera peculiar). El juego termina hasta que todos se hayan presentado. 4.- Estando en círculo se indica a los niños que deben de elaborar y diseñar su propio gafete de identificación con el material que se dejará en el centro del círculo (tijeras, cartulinas blancas

tamaño gafete, pegamento, colores, revistas para recortar y

marcadores). El coordinador debe promover las ideas creativas, la compartición de materiales y la plática entre los participantes mientras elaboran el identificador con su nombre. Los niños pueden escribir su nombre, formarlo mediante letras recortadas, agregar dibujos, recortes de imágenes o cualquier otro elemento distintivo. Si alguno tiene dificultades para escribir o formar su nombre el coordinador le proporcionará la ayuda necesaria. Después de 10 o 12 minutos se entrega un portagafete a cada participante y van presentando su trabajo a todo el grupo. CIERRE. Reunidos en círculo el coordinador cierra la actividad dando nuevamente la bienvenida a todos, pregunta cómo se sintieron durante la actividad, recolecta los gafetes para entregárselos la próxima sesión, los anima a acudir la siguiente ocasión y se despide. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada participante). + Soltura y disposición al presentarse ante el grupo. + Grado de ajuste a las instrucciones del coordinador y reglas de la actividad. + Estilo preponderante de interacción con los compañeros (si se comunica espontáneamente, si espera a que otros le hablen, si agrede, si se inhibe cuando le toca participar, etc.). + Primeras afinidades o preferencias por ciertos

Página

57

compañeros.


1.2

JUEGOS DE PRESENTACIÓN

35 min.

6-8 años

PAPA CALIENTE OBJETIVO (S). Propiciar un primer contacto divertido entre los participantes y conocer sencillas informaciones personales. MATERIAL. Dos pelotas pequeñas de esponja o plástico (color azul y rojo). Sillas (opcional). PROCEDIMIENTO. 1.- Se pide a los niños que se sienten formando un círculo (piso o sillas). 2.-

El coordinador muestra una pelota y explica el juego: se pasará la pelota de un

participante a otro lo más rápido posible mientras el facilitador repite incesantemente las palabras “papa caliente, papa caliente, papa caliente..”, la persona que tenga la pelota en el instante en que se deja de escuchar la frase “papa caliente” tendrá que presentarse ante el grupo, para ello responderá preguntas como: su nombre, su edad, el grado escolar que cursa, su comida favorita, su juego preferido y su programa de T.V. predilecto. Al terminar de comentar estos datos personales se pregunta al resto de los participantes si desean conocer algo más del niño en turno y se hacen las preguntas pertinentes (se aceptarán todas las preguntas sin importar su contenido). Se repite el juego hasta que todos se hayan presentado (incluido el coordinador). 3.- Estando el grupo en círculo, el coordinador toma una pelota en cada mano y las

facilitador repite incesantemente “papa caliente, papa caliente, papa caliente…”. Cuando se deje de escuchar la frase “papa caliente” se detendrá inmediatamente la rotación de las

Página

pasando velozmente de mano en mano (una a la derecha y otra a la izquierda), mientras el

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entrega al mismo tiempo a los jugadores que tiene a ambos lados, los niños las irán

pelotas y los dos jugadores que se quedaron con ellas deberán presentarse entre sí intentando recordar los datos que el compañero expuso en la primera parte del juego (el jugador “A” dice el nombre, grado escolar y gustos de “B” y viceversa). Se repite la actividad hasta que todos hayan sido presentados. Cada niño podrá ser presentado varias veces si le toca quedarse más de una ocasión con la pelota, en éste caso se pide a los compañeros que intenten agregar otras características que conozcan o supongan de ese compañero para hacer más rico el juego. CIERRE. Reunidos en círculo el coordinador cierra la actividad preguntando

cómo se sintieron

durante el juego, les cuestiona si alguno descubrió alguna característica de sí mismo al jugar a ésta actividad y se asegura de que todos los participantes sepan el nombre del sus compañeros. El facilitador resume las opiniones de los niños y si el tiempo lo permite inicia la siguiente actividad de su programa de desarrollo. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada participante). + Soltura y buena disposición al realizar el juego. + Nivel de interacción social espontánea antes de iniciar la actividad. + Grado de ajuste a las instrucciones del coordinador y reglas de la actividad. + Estilo preponderante de interacción con los compañeros (si se comunica espontáneamente, si espera a que otros le hablen, si agrede, si se inhibe cuando le toca

Página

59

participar, etc.). + Primeras afinidades o preferencias por ciertos compañeros


1.3


50 min.

6-8 años

CARRERA DE PERIODICOS OBJETIVO (S). Desarrollar un conocimiento más preciso, objetivo y favorable de sí mismo mediante la identificación de las características psicomotrices propias, las emociones provocadas por el error púbico y el estilo personal de afrontar situaciones de competencia. MATERIAL. Gis o cinta adhesiva. Hojas de periódico. 2 zancos o latas (vacías) de aluminio para cada jugador (20-30 centímetros de diámetro). Espacio amplio y libre de obstáculos. PROCEDIMIENTO. 1.- Se traza en el piso una línea de arranque y otra de meta con una cinta adhesiva (abarcando una distancia de 6 metros aprox.). Se entregan 2 hojas de periódico a cada niño y se les pide situarse en la línea de salida pisando con ambos pies uno de los periódicos. A la señal del coordinador, cada jugador coloca delante de él la segunda hoja y salta con sus dos pies juntos hacia ella. Entonces se da la vuelta para recoger la que está detrás y la desplaza hacia adelante para avanzar nuevamente, esto se repite tantas veces como sea necesario hasta alcanzar la meta. Gana la persona que logre pasar primero la línea final. Si durante el recorrido alguno de los participantes pone alguno de sus pies fuera de los periódic, deberá de levantar sus 2 hojas y comenzar de nuevo desde la línea de inicio. Se vale apoyar las manos en el piso para recoger las hojas. Es importante que el facilitador insista en que hay que saltar de periódico en periódico impulsando los dos pies al

Página

60

mismo tiempo (queda prohibido saltar apoyando primero un pié y luego el otro).

2.- Todos los niños se acomodan de dos en dos y se les reparte un par de botes a cada pareja. El juego consiste en realizar “carreras” por parejas, para ello uno de los niños coloca los pies sobre un bote mientras su compañero mueve el otro delante de él para que pueda ir dando pasos de bote en bote, y así avanzar poco a poco hasta llegar a la línea de meta. Si el niño que va sobre las latas se cae o pisa el suelo, entonces deben regresar al punto de partida y comenzar de nuevo. Gana la pareja que llegue primero a la meta, pero todos deben terminar el ejercicio. Se repite el juego invirtiéndose los papeles: el que acomodaba los botes ahora irá sobre ellos y viceversa. 3.- En ésta fase del juego se reparte a cada participante un par de zancos (botes de metal con cuerdas para poder sostenerlos con las manos y mantenerlos sujetados a los pies) para realizar recorridos alrededor del patio. ZANCOS

El facilitador irá incrementando el nivel de dificultad en cada recorrido. A continuación aparecen los ejercicios que los jugadores deben realizar en sus zancos (en orden ascendente de dificultad): A. caminando hacia el frente B. tijera (abriendo y cerrando el compás lateralmente) C. caminando hacia atrás D. girando E. cuclillas F. caminado hacia el frente llevando un cubo de madera sobre la cabeza. G. girando llevando un cubito de madera en la frente sin que éste caiga al piso. En cada recorrido gana el niño que menos veces haya perdido el equilibrio (pisar

al “campeón”.

Página

recorrido y al final se cuenta el puntaje total de cada participante para designar

61

el suelo o caerse de los zancos). Se le otorga un punto al ganador de cada

CIERRE. Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un círculo para conversar las experiencias y cerrar el juego. El diálogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1) la identificación individual de las cualidades y debilidades motrices detectadas en el juego, (2) los sentimientos que experimentan los participantes ante los errores cometidos y (3) su estilo particular para afrontar las actividades competitivas (ganar y perder). El facilitador estará atento a guiar la conversación en torno al autoconcepto de los niños, para lo cual podrá utilizar todas las herramientas de mediación que estén a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, mostrar fotografías de los niños durante la actividad, adecuar cuestionamientos al nivel de comprensión de los alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: +¿Qué les pareció el juego?. ¿Descubrieron alguna cualidad de sí mismos durante éste juego?, ¿Se le dificultó algún ejercicio?, ¿Les gustan los juegos de competencia como éste? SI, NO ¿Por qué?. ¿Les gusta competir?, ¿Cómo se sienten al ganar? ¿Cómo se sienten al perder? ¿Es posible ganar

siempre?. Que cada uno mencione en qué

actividades suele ganar y en cuáles suele perder. ¿Cómo se sienten cuando son responsables de que alguien haya perdido? ¿Qué puede hacerse para ayudar a los niños que pierden o se les dificultan ciertas cosas?.¿Cómo reaccionaron cuando cometieron un error durante el juego? (que platiquen algunos ejemplos). ¿Cómo reaccionan cuando cometen algún error en público (en la casa, la escuela o la calle)? ¿Cómo se sienten? (que algunos participantes cuenten algunos ejemplos personales) ¿Alguien tiene miedo de equivocarse en alguna actividad o a quedar en ridículo? ¿Qué se les ocurre para poder afrontar las situaciones que causan miedo o ansiedad?. Nota: el coordinador no está obligado a plantear todas la preguntas anteriores, éstas sólo son un recurso para facilitar la apertura del dialogo que permitirá conseguir el cierre

personales, en realidad de lo que se trata es de establecer una conversación fluida y flexible que brinde a cada participante la oportunidad de expresar sus ideas, opiniones y

Página

especie de examen académico cuando se les cuestiona sobre el juego y otras experiencias

62

correcto de la actividad. Por ningún motivo se intenta que los niños respondan a una

sentimientos de manera libre y despreocupada, en una atmósfera de confianza, respeto y comprensión mutua. Los métodos de conversación recomendados por los psicólogos del desarrollo son siempre sistemáticos y buscan estimular el desarrollo de los niños, pero no deben convertirse en un interrogatorio mecánico y aburrido. Se espera que las competencias profesionales de los expertos que aplican los programas de desarrollo social/afectivo permitan solucionar imprevistos, innovar estrategias efectivas y proporcionar los estímulos pertinentes para promover el proceso de mejoría de los niños. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada participante): + Nivel de dominio de las habilidades implicadas en el juego. + Reconocimiento consciente de sus cualidades, dificultades y limitaciones. + Grado de correspondencia entre lo que dice de sí mismo y sus características reales. + Sentimientos favorables o desfavorables asociados a sus características personales. + Grado de conformidad general con las características propias (físicas, motoras, afectivas, intelectuales o sociales) detectadas en ésta sesión. + Nivel de competitividad mostrada durante el juego. + Agrado o desagrado por las actividades de competencia. + Reacciones al ganar y perder durante el juego (orgullo, vergüenza, indiferencia, etc.). + Reacciones al cometer un error frente a sus compañeros (vergüenza, risa, miedo, desaliento, desesperación, culpabilizar a otros, exacerbación

de

las

equivocaciones,

etc).

+

Reacciones

al

provocar

errores,

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63

equivocaciones o pérdidas a otro compañero.


1.4


60 min.

años

EL ESPEJO OBJETIVO (S). Desarrollar un conocimiento más preciso y objetivo de sí mismo mediante la identificación de las características físicas propias y de otros. Estimular una valoración equilibrada y favorable de los atributos físicos. MATERIAL. Espejo grande (un tamaño que permita a los niños observar su cuerpo completo). Espacio cerrado y privado. PROCEDIMIENTO. 1.- Todos los participantes se acomodan en forma de herradura alrededor de un espejo grande y se les invita a verse. El facilitador hace diferentes muecas y posturas graciosas para que los niños lo imiten y se observen en el espejo. 2.- Los niños deben describir su cuerpo comenzando por el cabello y terminando en los pies. Para que la actividad sea más dinámica se recomienda que uno de los niños que ocupa uno de los extremos de la herradura comience describiendo su cabello, y después todos los participantes deberán hacer lo mismo (describir su cabello). Al terminar se pide al siguiente jugador que describa la parte del cuerpo que sigue en orden descendente (por ejemplo la frente o las orejas) y así sucesivamente hasta describir todos los segmentos. El coordinador no les indica la parte del cuerpo que sigue, ellos deberán ayudarse para

insistiendo en que se vean en el espejo. Aunque se valen expresiones ambiguas como “mi cabello es como el de mi mamá” o “mis manos son bonitas”, se deberá insistir en precisar

Página

Las características del cuerpo deben describirse lo más claro y objetivamente posible

64

describir en orden los segmentos de arriba hacia abajo.

las características observables; la expresión “mis manos son bonitas” puede convertirse en “son bonitas porque son largas y suavecitas”, de ésta manera se deja intacta la valoración estética que el niño hace de su cuerpo (bonito o feo) y al mismo tiempo se identifican las propiedades observables que sí alcanza a reconocer en los otros compañeros. Puede recurrirse a la ayuda de participantes más hábiles para ayudar a aquellos niños que no alcancen a describir con exactitud su cuerpo. Es muy importante utilizar la comparación corporal como estrategia para mejorar la descripción que los chicos hacen de su cuerpo, por ejemplo si un niño dice “mi cabello es largo” el coordinador preguntará ¿más largo que el de quién?, al comparar el largo de su cabello con el de otros compañeros se consigue desarrollar un concepto más detallado de sí mismo. También es útil establecer relaciones entre las partes del cuerpo para ayudar a los niños a contar con una autoimagen más completa y realista, por ejemplo si un alumno dice: “mis brazos son cortos”, el instructor lo inducirá a observar hasta donde llega su brazo en relación a su muslo o le preguntará si puede tocar sus omóplatos llevando sus brazos hacia su espalda. La altura, complexión, cicatrices y lunares se describen al final de la sesión, esto es de suma importancia pues para muchos niños éstas características tienen un valor estético, algunos se sienten orgullosos de su altura, otros avergonzados de su complexión y unos más ocultan ciertas cicatrices por considerarlas un defecto. Cuando se habla de esto en forma grupal sus opiniones comienzan a transformarse favorablemente.

CIERRE. Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias. El diálogo debe centrase esencialmente en dos temas: (1) el nivel de conocimiento corporal que tienen los participantes y la importancia de una buena descripción, y (2) las valoraciones y sentimientos asociados a sus características físicas.

¿Para qué nos sirve saber cómo es nuestro cuerpo?.¿Cuál parte de su cuerpo les gusta más? ¿Por qué?, ¿Cuál les gusta menos? ¿Por qué?, ¿Cambiarían alguna parte su

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+ ¿Descubrieron alguna característica de sí mismos que no habían notado antes? ¿Cuál?,

65

Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión:

cuerpo?, ¿Cómo se consideran: bonitas, guapos, feos? ¿Por qué? Según lo que vimos hoy ¿Hay algo que les guste de los demás compañeros? De quién y qué parte. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada participante): + Reconocimiento consciente

de sus cualidades, “defectos” y limitaciones corporales.

+Grado de correspondencia entre lo que piensa de sí mismo y sus características reales. +Sentimientos favorables o desfavorables asociados a sus características físicas. +Grado de conformidad general con las características propias (físicas, motoras, afectivas, intelectuales o sociales) detectadas en ésta sesión. + Disposición para escuchar y aceptar las opiniones de los demás. + Reacciones al cometer un error frente a sus compañeros (vergüenza, risa, miedo, desaliento, desesperación, culpabilizar a otros, autodesprecio,

Página

66

exacerbación de las equivocaciones).


1.5


50 min.

6-8 años

TACTOCOPIA OBJETIVO (S). Desarrollar un conocimiento más preciso de sí mismo mediante la identificación de las características físicas propias, las peculiaridades sensoriales, las emociones provocadas por el contacto físico y la exploración táctil de otras personas. MATERIAL. Salón libre de obstáculos. Dulces pequeños. Pañoletas. PROCEDIMIENTO. 1.- Se forman equipos de tres o cuatro personas formando pequeños círculos. El juego consiste en simular duchar a los participantes a través de suaves masajes con los dedos. Voluntariamente un jugador de cada conjunto se mete al centro, mientras los otros le hacen un ligero masaje con los dedos desde la cabeza hasta los pies (haciendo el sonido del agua al salir de la regadera). Se “lava” tres veces el cuerpo completo de cada niño antes de que pase el siguiente, y así sucesivamente hasta que todos hayan recibido su baño. El coordinador aprovechará cualquier reacción o comentario de los niños para intentar favorecer el conocimiento consciente y objetivo de sí mismos (sus sensaciones táctiles, sus emociones y su estructura física). 2.- El grupo completo forma dos filas mirándose unos a otros ( a una distancia de un metro aproximadamente). La actividad consiste en simular que el grupo es una gran máquina lavacoches y en donde cada jugador representa un carro. Un voluntario se coloca al inicio de las filas y pasa lentamente entre ambas para ser “lavado”, durante el recorrido

máquina lavacarros para iniciar el baño de otro participante. El juego termina cuando todos

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“reluciente” por el otro lado. Cuando cada niño vaya terminando su baño se integrará a la

67

los demás participantes lo frotan, enjabonan, sacuden, enjuagan y secan hasta salir

han pasado. El coordinador procurará modular cualquier exceso de fuerza o descortesía de los participantes. 3.- Se forman parejas por afinidad o azar y se reparten 12 dulces a cada quien. Cuando el coordinador lo indique un integrante de la pareja se cubrirá los ojos con un pañuelo, mientras el otro adopta una determinada posición simulando ser una estatua. La persona con los ojos tapados tocará la estatua para descubrir su postura y después intentará imitarla fielmente, cuando esté listo se le descubren los ojos y comprueba la precisión de su copia. El “compañero estatua” evaluará la imitación del otro jugador entregándole cierta cantidad de dulces según la siguiente escala: Calidad de la Imitación

Número de Dulces Ganados

Mala (la postura se parece muy poco a la

1

original, le falla la posición de 2 o más partes del cuerpo -piernas, hombros, cabeza, brazos-) Regular (sí se parece a la postura original pero le falla la posición de algunas segmentos pequeños del cuerpo –dedos de las manos,

inclinación del

2

cuello, gesto de la boca, posición de las cejas) Bien (En general imita fielmente la postura original, reproduce la posición de las partes grandes y pequeñas de cuerpo –incluso la cara-).

4

Cada pareja debe realizar el juego tres veces. El coordinador/mediador les alentará a realizar posturas cada vez más extrañas y complejas (por ejemplo: arquear completamente la espalda, apoyar un pié y una mano en el piso, entrelazar los dedos de las manos de

Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias. El diálogo debe centrase esencialmente en dos temas: (1)

Página

CIERRE.

68

manera complicada, etc.)

el nivel de conocimiento personal que tienen los participantes sobre las sensaciones de su cuerpo, su estructura corporal y su estilo particular de recibir/ proporcionar contacto físico y (2) los sentimientos asociados a la interacción corporal con otras personas (vergüenza, miedo, desconfianza, tranquilidad, gusto, etc). El facilitador estará atento a guiar la conversación en torno al autoconcepto para lo cual podrá utilizar todas las herramientas de mediación que estén a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotografías de los niños durante la actividad, adecuar cuestionamientos al nivel de comprensión de los alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: +¿Qué les pareció el juego?. ¿Descubrieron alguna cualidad de sí mismos durante éste juego?, ¿Alguien se dio cuenta de alguna característica (negativa o positiva) que no había notado antes?, ¿Para qué nos sirve darnos cuenta de nuestras sensaciones al ser tocados o tocar?, ¿Cómo les demuestran cariño sus papás? ¿Cómo demuestran sus cariño a otras personas?, ¿Alguien se sintió avergonzado/tímido al tocar o ser tocado? ¿Por qué? ¿Qué les gusta de su cuerpo? ¿Por qué?, ¿Para qué sirve darnos cuenta de las partes de nuestro cuerpo y la posición que tienen?

INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada participante). + Conciencia de sus reacciones afectivas al recibir y proporcionar contacto físico. +Conocimiento preciso de sus sensaciones táctiles + Conocimiento propioceptivo de sus

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69

posturas y desplazamiento en el espacio. + Cometarios valorativos aplicados a su cuerpo.


1.6


45 min.

6-8 años

CARTERO OBJETIVO (S). Desarrollar un conocimiento más preciso y objetivo de sí mismo mediante la identificación de las características físicas, sociales y psicológicas propias. MATERIAL. Una silla para cada participante. Espacio libre de obstáculos. PROCEDIMIENTO. 1.- Se pide al grupo que formen un círculo sentados en sus sillas. El juego consiste en ir nombrando una serie de características personales (físicas o psicológicas) para provocar que los participantes que forman la rueda cambien de lugar al escuchar algún atributo que coincida con ellos, debido a que la persona que menciona las características se encuentra de pié al centro del círculo, en cuanto los jugadores intenten cambiar de lugar ésta persona aprovechará para conseguir un asiento, el participante que se quede sin silla tendrá que mencionar una nueva característica para volver a movilizar al grupo y así poder recuperar un lugar. Se debe comenzar mencionando sólo cualidades físicas como el color de la piel o el tipo de cabello. El coordinador es el responsable de dar inicio al juego y enseñar a los participantes el estribillo que debe recitarse antes de mencionar las características personales que movilizarán grupo. El estribillo que siempre debe recitar el “cartero” en turno (jugador que se queda de pie al centro del grupo) es el siguiente: “el cartero trajo carta

para todos los niños que tienen

_________________” (se nombra una

característica física particular) por ejemplo:

 Para todos los que tienen cabello castaño.  Para todos los que tienen ojos claros.

Página

 Para todos los que tienen uñas largas.

70

 Para todos los que tienen dientes.

 Para todos los que son chaparritos.  Para todos los que les faltan dientes. Todos los participantes que cuenten con la característica mencionada por el cartero deberán cambiarse de lugar lo más rápido posible, pues él intentará ganar un lugar que esté desocupado. La persona que se quede de pié, sin asiento, habrá perdido y será ahora el cartero, por lo tanto deberá repetir el estribillo y mencionar una nueva característica física para provocar el movimiento de los participantes, y de ésta manera recuperar un lugar. Si un niño no se mueve a pesar de que cuenta con la característica nombrada, automáticamente se convierte en cartero, por eso se recomienda a todos los participantes estar muy atentos a las características de los demás compañeros y así poder delatarlos. Lo mismo ocurrirá si un participante se levanta y regresa a su misma silla al no encontrar un lugar disponible. No se vale cambiarse a los asientos contiguos que están a la derecha y a la izquierda de cada participante, a excepción de que sólo existan esas opciones para cambiarse de lugar.ç 2.- Después de 10 o 12 características físicas, se pide al cartero en turno que a partir de ése momento comience a mencionar gustos o información personal, por ejemplo:  Para todos los que les gusta bailar.  Para todos los que les gusta bañarse.  Para todos los que les gustan los dulces.  Para todos los que les gusta jugar fut.  Para todos los que saber nadar.  Para todos los que no les gusta ir a la escuela.  Para todos los que tienen hermanos.  Para todos los que hacen berrinches, etc. 3.- Por último, el coordinador indica al grupo que dejen de nombrar gustos e información y que realicen la actividad mencionando características psicológicas o de personalidad, por

 Para todos los risueños.  Para todos los que se consideren tímidos, etc.

Página

 Para todos los enojones.

71

ejemplo:

 Para todos los niños que son sociables.  Para todos los que son inteligentes.  Para todos los que son muy llorones. El coordinador debe estar atento a agilizar el juego solicitándoles a los niños que mientras escuchan al cartero tengan ya en mente la característica que dirán en caso de perder, de otra manera el juego pierde ritmo y diversión. CIERRE. Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias. El diálogo debe centrase esencialmente en dos temas: (1) el nivel de conocimiento personal que tienen los participantes de sí mismos, (2) los sentimientos asociados a sus características físicas, familiares y psicológicas. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: +¿Qué les pareció el juego?. ¿Todos cambiaron de lugar cuando les correspondía?, ¿Descubrieron alguna cualidad de sí mismos durante éste juego?, ¿Alguien se dio cuenta de alguna característica (negativa o positiva) que no había notado antes?, ¿Cómo se sintieron al moverse cuando se mencionó alguna característica desfavorable?( tener los dientes amarillos, considerarse miedoso, etc) Mencionen una característica de su forma de ser que les gustaría cambiar. ¿Para qué nos sirve darnos cuenta de nuestros gustos, intereses y forma de ser?, ¿Qué podemos hacer para sentirnos mejor con los que no nos gusta de nosotros mismos? ¿Descubrieron tener algunas características semejantes con algunos de sus compañeros?, ¿Cuáles?, ¿Cómo los hace sentir eso?, ¿Por qué? Mencionen una cualidad que les gustó de alguna persona. Según lo que conocieron hoy ¿con quién tienen más diferencias? ¿Se puede ser amigos cuando dos niños son muy diferentes? ¿Alguna vez alguien se burló o criticó alguna de sus características? platiquen los detalles. ¿Cómo se sintieron? ¿Cómo se sentirían otros niños si ustedes se burlaran de

+ Reconocimiento consciente de sus cualidades, “defectos” y limitaciones personales. +Grado de correspondencia entre lo que piensa de sí mismo y sus características reales.

Página

INDICADORES DE EVALUACION (para cada alumno):

72

ellos?

+Sentimientos favorables o desfavorables asociados a sus características particulares. +Grado de conformidad general con las características propias (físicas, motoras, afectivas, intelectuales o sociales) detectadas en ésta sesión. + Emocionales al exponer información privada a sus compañeros (vergüenza, risa, miedo, desaliento, desconfianza,

Página

73

autodesprecio, seguridad, etc.)


1.7


55 min.

6-8 años

MI SILUETA OBJETIVO (S) MATERIAL. Un pliego de papel para cada participante (100 x 130 cms. aproximadamente). Marcadores, tijeras, pegamento, revistas para recortar, colores, cinta adhesiva. PROCEDIMIENTO. 1.-

El grupo permanece en cuclillas formando una rueda alrededor del facilitador. La

actividad consiste en levantarse o quedarse agachado en función de las afirmaciones que se irán diciendo. Si una afirmación corresponde a la situación de algún jugador entonces deberá ponerse de pie automáticamente, en cambio, si no tiene que ver con sus gustos, datos o circunstancias se quedará agachado hasta escuchar otro enunciado. Por ejemplo si el coordinador dice “¡me gustan los perros!” sólo los niños a los que les gusten los perros deberán pararse y el resto permanecerá en cuclillas, pierde el niño que se levante o se quede agachado cuando no le corresponde. Si un participante acumula tres errores recibirá como “sanción” un ataque de cosquillas de todo el grupo.

A manera de ejemplo, a

continuación aparece una lista de afirmaciones sencillas que se pueden utilizar para el

2

Tengo los ojos cafés

9

Tengo amigos

3

Soy niña

10

Ya sé escribir

4

Quiero a mi mamá

11

Soy rico

5

Tengo sucias las orejas

12

Estoy chimuelo

6

Me gusta ir a la escuela

13

Me pegan en la casa

7

No traigo calcetines

14

Me gusta lo picoso

Página

1

LISTA DE AFIRMACIONES PERSONALES (gustos, datos socioculturales, hábitos, características físicas, etc.) Me lavo lo dientes 8 Me gusta el pastel

74

juego:

1.- Este pequeño juego sirve de introducción a la actividad principal y no debe extenderse por más de 10-15 minutos. Se recomienda no incluir afirmaciones muy complejas o abstractas pues los niños pequeños forman su autoconcepto a partir de datos muy concretos y relativamente sencillos. 2.- El grupo se acomoda por parejas. Cada niño recibe un pliego de papel y un marcador de punta gruesa. La actividad consiste en dibujar su silueta mutuamente y después decorarla con recortes de revistas que representen sus gustos y “dis-gustos” (colocados por separado en cada mitad del dibujo). Para hacer el trazo un integrante de cada pareja se recuesta en el papel y el otro va trazando el contorno con el marcador. El niño tendido tiene que estar boca-arriba pero puede acomodar sus brazos, piernas y dedos como él quiera (siempre y cuando no salga del papel). Cuando ambos tengan sus siluetas terminadas, el coordinador doblará las hojas a la mitad, trazará una línea divisoria y les pedirá que dibujen la cara y el cabello. 3.- Se entregan revistas, tijeras, pegamento, cinta adhesiva y colores a cada pareja, los cuales deben usarse para decorar cada uno de los lados de la silueta. En un lado deben colocarse imágenes que completen la frase “lo que me gusta…” (comer, ver, jugar, oír, comprar, de mi, de mi familia, etc) y en la otra mitad “lo que no me gusta…” (comer, ver, jugar, oír, comprar, de mi, de mi familia, etc). Para distinguir ambas categorías el coordinador trazará una carita sonriente en el primer lado y una triste en el segundo. Durante la elaboración de éste trabajo el coordinador debe apoyar en todo momento a los niños para que consigan una identificación más precisa, completa y consciente de sí mismos.

Página

75



Al terminar de decorar las siluetas se pegan en los muros y se realiza una pequeña exposición artística donde cada niño da a conocer su obra y resuelve las dudas que surjan en sus compañeros. Éste momento representa una excelente oportunidad para que el facilitador estimule el desarrollo más completo, objetivo, favorable y preciso del autoconcepto en los chicos. CIERRE. Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias. El facilitador estará atento a guiar la conversación en torno al autoconcepto para lo cual podrá utilizar todas las herramientas de mediación que estén a su alcance. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: +¿Qué les pareció el juego?. ¿Descubrieron alguna cualidad de sí mismos durante éste juego?, ¿Alguien se dio cuenta de alguna característica (negativa o positiva) que no había notado antes?, ¿Para qué nos sirve darnos cuenta de nuestros gustos, intereses y disgustos?. ¿Descubrieron tener algunos gustos semejantes con ciertos compañeros?, ¿Cuáles?, ¿Cómo los hace sentir eso?, ¿Por qué? Mencionen algo que les gustó saber de alguna persona. Según lo que conocieron hoy ¿con quién tienen más diferencias de gustos? ¿Se puede ser amigos cuando dos niños son muy diferentes? ¿Alguna vez alguien se burló o criticó alguno de tus gustos o intereses? Platiquen los detalles. ¿Cómo se sintieron? ¿Cómo se sentirían otros niños si ustedes se burlaran de ellos? INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada participante). + Reconocimiento consciente

de sus gustos, intereses, aversiones y desintereses.

+

Grado de correspondencia entre lo que piensa de sí mismo y sus características reales. +Sentimientos favorables o desfavorables asociados a sus gustos particulares. + Grado de conformidad general con las características propias (físicas, motoras, afectivas, intelectuales o sociales) detectadas en ésta sesión. + Habilidad para comprender

las

ideas, emociones y sentimientos de los otros. + Disposición para escuchar y aceptar las

información a sus compañeros (vergüenza, risa, miedo, desaliento, desconfianza, autodesprecio, seguridad, etc.).

Página

tomando en cuenta los comentarios de los otros. + Reacciones al exponer cierta

76

opiniones de los demás, contrastarlas con las suyas y en su caso cambiar sus convicciones


1.8


60 min.

6-8 años

MARATON OBJETIVO (S). Desarrollar un conocimiento más preciso, objetivo y favorable de sí mismo mediante la identificación de las características físicas, sociales y psicológicas propias. MATERIAL. Salón o espacio amplio y libre de obstáculos. Lista de cualidades. Tarjetas de “preguntas incómodas”. Carteles con las leyendas “SI” y “NO”. PROCEDIMIENTO. 1.- Se divide el salón o espacio de juego en dos partes iguales separadas por una línea central. El muro de la derecha tendrá pegado un cartel con la palabra “SI” y el de la izquierda la palabra “NO”.

NO

SI

El juego consiste en responder a las afirmaciones que irá presentando el coordinador corriendo rápidamente al muro que corresponda a la respuesta de cada jugador. Todos los participantes se colocan sobre la línea central, escuchan la afirmación del facilitador y arrancan a toda velocidad a tocar el muro de su elección (SI o NO).

Por ejemplo, el

facilitador podría decir “Soy el preferido de mi mamá”, los que consideren que eso es cierto correrán a la respuesta “SI” y los que estén en desacuerdo con ésa afirmación correrán al

responder a todos los enunciados. Los niños que toquen al último los muros de “SI” y “NO” serán penalizados con un punto que anotará el coordinador en una lista elaborada

Página

regresar a la línea central a esperar la siguiente afirmación, y así sucesivamente hasta

77

lado contrario (NO). Una vez que todos los jugadores hayan tocado los muros deben

previamente. Cuando un participante acumule tres puntos será sancionado eligiendo una “pregunta incomoda” (que el coordinador tienen en su poder) y deberá responderla frente al grupo. Es recomendable que el facilitador escriba previamente las “preguntas incómodas” en pequeñas tarjetas para no improvisarlas ahí, pues esto restaría fluidez al juego; además debe permitirse al niño escoger al azar entre las tarjetas disponibles (al final de ésta técnica aparece una lista de preguntas incómodas en la cual puede basarse el coordinador). Si el niño se negara a responder la pregunta entonces el facilitador le impondrá una “pena” a realizar como:  Hacerles un cariñito en la cara a todos los jugadores.  Bailar al ritmo de las palmadas que den sus compañeros.  Dar un abrazo de oso a cada participante.  Contar un chiste o cantar un pedacito de una canción.  Hacer la cara más graciosa que pueda hasta que un jugador se ría.  Sobar suavemente la pancita a todos los compañeros.  Soportar un ataque de cosquillas por parte de todos sus compañeros. Notas: En la medida que los niños vayan respondiendo a las distintas afirmaciones es muy importante que el facilitador les haga notar brevemente que algunos compañeros del grupo comparten ésa característica y que quizá no todos lo sabían, el objetivo es que los participantes sean conscientes de sus cualidades y

al mismo tiempo conozcan las

semejanzas y diferencias que tienen con los demás. Por ejemplo, ante la afirmación “me molesta cuando otros se burlan de mí” el facilitador podrá hacer notar que esto le molesta a la mayoría, e incluso podrá realizar una pequeña interrupción del juego para pedirles que cuenten algunos ejemplos que les hayan ocurrido y rescatar algunas opiniones. No se recomienda abusar de las interrupciones ya que puede restarle dinamismo al juego y terminar por matar el interés de los niños, pero cuando el coordinar lo juzgue adecuado puede hacerlo. Para conseguir el propósito del juego los niños deben ser completamente honestos en sus respuestas. Si el facilitador detecta que algún participante está falseando sus contestaciones para hacerse el gracioso o provocar las risas de los demás, puede

(a) Una lista de afirmaciones que pueden utilizarse al aplicar el juego. (b) Algunos ejemplos de “preguntas incómodas”.

Página

A continuación se muestran:

78

reconvenirlo o aplicar alguna consecuencia como sacarlo unos minutos de la ºactividad.

LISTA DE AFIRMACIONES 9

Me gusta los postres

1

Tengo consola de videojuegos

10 Me gusta ir al baño

2

Mi mamá trabaja fuera de casa

11 Me gustan los juegos de mesa

3

Tengo mascota

12 Quiero ser grande (adulto)

4

A veces me duermo después de las 10 pm

13 Quiero seguir viniendo a la escuela

5

Tengo hermanos

14 Me encanta el recreo

6

Canto cuando estoy sólo

15 Me considero alto

7

Juego futbol

16 Me gusta pelear

8

He tenido pesadillas

17 Tengo problemas para hacer amigos

9

Tengo alergia a algo

18 Me gustan las fiestas

10 Tengo muñecos de peluche

19 Mis papás me quieren.

11 Una vez me dio flojera y no me bañé

20 Me gusta enfermarme

12 Me da mucha flojera en la mañana

#

Características Psicológicas

13 Tengo bicicleta

1

Me molesta cuando otros se burlan de mi

14 Mi cabello es café

2

Soy dormilón

15 Me he peleado en la escuela

3

A veces me da miedo la obscuridad

16 Tengo menos de 4 amigos

4

A veces lloro a solas

17 Me han suspendido de la escuela

5

Me da vergüenza bailar

18 Voy a jugar a la casa de mis amigos

6

Me enojo cuando me toca lavar los trastes

19 Se me han perdido útiles escolares

7

Me molesta que mis papás me apaguen la tele

20 Colecciono algo

8

Una película me hizo llorar.

21 Trabajo para ayudar a mi familia

9

Me alegra salir a jugar en la calle o el parque

#

Gustos, Intereses y Opiniones personales

10 Soy timido(a)

1

Me gusta comer verduras

11 Creo que soy guapo(a)

2

Me gusta ver televisión

12 Me da pena hablar en público

3

Me gusta la lucha libre

13 Creo que soy listo

4

Quiero estudiar guitarra

14 Odio venir a la escuela

5

Soy el preferido de mi mamá

15 A veces no me gusta como soy

6

Me gusta usar tenis

16 Me asusta la violencia

7

Me gusta dibujar

17 Siento que a veces me maltratan

8

Mi comida favorita es la pizza

18 A veces estoy enojado con todos

79

Información Personal

Página

#

19 Soy mejor que todos 20 En ocasiones hago trampa 21 Me he sentido orgulloso de mí. 22 A veces me da culpa 23 Me cuesta trabajo concentrarme 24 Me da miedo venir a la escuela

#

EJEMPLOS DE “PREGUNTAS INCOMODAS”

1

¿Alguna vez te has robado algo?

Opcional: ¿Qué?, ¿De dónde?

2

¿Te gusta alguien de tu salón?

Opcional: ¿Quién?, ¿Por qué?

3

¿Alguna vez te enamoraste de alguna maestra?

4

¿Has hecho trampa en un examen?

5

¿Alguna vez le echaste injustamente la culpa a alguien? Opcional: Cuenta lo que pasó

6

¿De qué color es tu ropa interior?

7

¿Alguna vez les mentiste a tus papás para que no te castigarán? Op. Cuenta lo que pasó

Opcional: ¿Cómo se llama?

Opcional: ¿Cómo?

Opcional ¿Cuál es tu favorita?

Éste juego es muy útil pero exige al coordinador un gran conocimiento del desarrollo social/afectivo de los niños, y un sólido manejo del grupo para que resulte serio pero al mismo tiempo divertido. CIERRE. Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un círculo para comentar las experiencias y cerrar el juego. El diálogo debe centrase esencialmente en tres

habilidades para conocer y empatizar con otras personas. El facilitador estará atento a guiar la conversación en torno al autoconcepto, para lo cual podrá utilizar todas las

Página

los sentimientos asociados a sus características físicas, familiares y psicológicas, y (3) sus

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temas: (1) El nivel de conocimiento personal que tienen los participantes de sí mismos, (2)

herramientas de mediación que estén a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas personales, actuar situaciones,

modelar conductas, tomar y mostrar fotografías de los niños durante la

actividad, adecuar cuestionamientos al nivel de comprensión de los alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: + ¿Qué les pareció el juego?. ¿Descubrieron alguna cualidad de sí mismos durante éste juego?, ¿Alguien se dio cuenta de alguna característica (negativa o positiva) que no había notado antes?, Mencionen una característica de su forma de ser que les gustaría cambiar. ¿Para qué nos sirve darnos cuenta de nuestros gustos, intereses y forma de ser?, ¿Qué podemos hacer para sentirnos mejor con los que no nos gusta de nosotros mismos? ¿Descubrieron tener algunas características semejantes con algunos de sus compañeros?, ¿Cuáles?, ¿Cómo los hace sentir eso?, ¿Por qué? Mencionen una cualidad que les gustó de alguna persona. Según lo que conocieron hoy ¿con quién tienen más diferencias? ¿Se puede ser amigos cuando dos niños son muy diferentes? ¿Alguna vez alguien se burló o criticó alguna de sus características? platiquen los detalles. ¿Cómo se sintieron? ¿Cómo se sentirían otros niños si ustedes se burlaran de ellos? INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada participante). + Reconocimiento consciente

de sus gustos, intereses, aversiones y desintereses.

+

Grado de correspondencia entre lo que piensa de sí mismo y sus características reales. +Sentimientos favorables o desfavorables asociados a sus gustos particulares. + Grado de conformidad general con las características propias (físicas, motoras, afectivas, intelectuales o sociales) detectadas en ésta sesión. + Habilidad para comprender

las

ideas, emociones y sentimientos de los otros. + Disposición para escuchar y aceptar las opiniones de los demás, contrastarlas con las suyas y en su caso cambiar sus convicciones tomando en cuenta los comentarios de los otros. + Reacciones al exponer cierta información a sus compañeros (vergüenza, risa, miedo, desaliento, desconfianza,

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autodesprecio, seguridad, etc.).


1.9

JUEGOS PARA LA AUTORREGULACION EMOCIONAL

40 min.

6-8 años

LA RISA OBJETIVO (S). Desarrollar

la autorregulación emocional mediante el afrontamiento mediado de

situaciones que pueden provocar exaltación y alegría. MATERIAL. Cronómetro. Múltiples materiales suaves al tacto (plumas, cepillos, telas, sacudidores, etc). Máscaras y antifaces. Maquillaje hipoalergénico. Pelucas, narices, bigotes, barbas y pestañas postizas. Diversas prendas de vestir, lentes, sombreros, pantuflas, collares, pulseras, aretes, etc. PROCEDIMIENTO: 1.

Todos los participantes se sientan en el piso formando un círculo. El coordinador

solicita pasar al centro a algún jugador que voluntariamente quiera iniciar el juego. La actividad consiste en hacer reír a todos los niños en un plazo máximo de 3 minutos, para lograrlo el primer participante podrá hacer gestos, sonidos, contar chistes, hacer preguntas graciosas, bailar o cualquier otra estrategia que le permita sacarles una sonrisa. Queda a criterio de cada niño contestar o nó a las interacciones que realice su compañero. No se vale que los participantes cierren los ojos o eviten la mirada para no reírse. Cuando un jugador sonría (o ría) pasará automáticamente a colaborar para hacer reír al resto del grupo. Ganan todos aquellos que logren mantener la seriedad a lo largo del juego. Él o los ganadores tendrán el derecho de designar a la siguiente persona que pasará a provocar las risas del equipo. En éste primer momento del juego queda estrictamente prohibido tocar a los compañeros para hacerlos sonreír, tampoco se vale burlarse de ellos o decir groserías

de ropa, accesorios, mascaras, maquillaje y disfraces para conseguir hacer reír a los

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2.- Se realiza nuevamente el juego pero ahora el compañero seleccionado podrá valerse

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para lograr el propósito.

participantes. Debe dejarse suficiente espacio al centro para colocar todos los objetos que podrían utilizarse. Al igual que antes el jugador contará con 3 minutos para lograr su propósito. Los niños que vayan perdiendo podrán colaborar entre sí para disfrazarse, maquillarse, hacer un chiste, gesticular o bailar. Es recomendable tratar de hacer reír prioritariamente a aquellos niños que tengan un mayor autocontrol. 3.- Se realiza otra vez la actividad pero en ésta ocasión el jugador seleccionado podrá recurrir no sólo a su expresión, maquillaje y disfraces sino también a objetos que puedan provocar cosquillas mediante contacto (cepillos, plumeros, telas, etc.). Queda prohibido tocar a los compañeros con las manos o cualquier otra parte del cuerpo, sólo podrán utilizarse objetos. Los participantes que forman el círculo deberán conservar la seriedad y mantenerse en su lugar, no se permite escapar u obstaculizar las cosquillas que intentan hacerles. Es importante que durante el juego el coordinador aplique los estímulos pertinentes para que los jugadores desarrollen un mejor nivel de autocontrol, para ello puede proponer a los niños cualquiera de las siguientes estrategias: breves ejercicios de respiración profunda, estrategias para relajar a voluntad los músculos, tácticas de autoinstrucciones, recursos de distracción imaginativa o alternativas de concentración focalizada para abstraerse y así contener la risa. El objetivo es facilitar la adquisición de herramientas psicológicas efectivas para auto-regular las respuestas emocionales (entre más pequeño es un niño más dependiente es del uso de recursos sencillos y concretos para mantener moduladas sus emociones). CIERRE. Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un círculo para conversar las experiencias y cerrar el juego. El facilitador estará atento a guiar la conversación en torno a la autorregulación emocional de los niños, para lo cual podrá utilizar todas las herramientas de mediación que estén a su alcance como: hacer

comprensión de los alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión:

Página

personales, actuar situaciones, modelar conductas, adecuar cuestionamientos al nivel de

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preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas

+ ¿Qué les pareció el juego? (aburrido, divertido, entretenido, interesante, cansado, etc.). ¿A quién le costó trabajo mantenerse tranquilo aguantando la risa? ¿Por qué?

¿Qué

hicieron para intentar controlar la risa? ¿cómo se sintieron? ¿Les funcionó alguna de las sugerencias del coordinador?, ¿Cuál?, ¿En qué les ayudó?. ¿Qué emociones conocen?, ¿Cuáles les ocurrieron durante el juego? ¿A alguno se le dificulta controlarse ante ciertas emociones?, ¿Alguno se ha metido en problemas por no poder controlarse? (que platiquen ejemplos), ¿Qué ventajas tiene expresar nuestras emociones (alegría, enojo, tristeza, miedo)?, ¿Qué desventajas puede acarrear expresar inadecuadamente nuestras emociones? ¿Qué se puede hacer para que nuestras emociones no nos causen problemas? ¿Descubrieron alguna cualidad de sí mismos durante éste juego? ¿Cúal(es)? Nota: el coordinador no está obligado a plantear todas la preguntas anteriores, éstas sólo son un recurso para facilitar la apertura del dialogo que permitirá conseguir el cierre correcto de la actividad, además deben adecuarse al nivel de comprensión que muestren los niños. De lo que se trata es de establecer una conversación fluida y flexible que brinde a cada participante la oportunidad de expresar sus ideas, opiniones y sentimientos de manera libre y despreocupada, en una atmósfera de confianza, respeto y comprensión mutua. El cierre de la actividad es una fase indispensable en todo juego con fines de desarrollo, pero en niños pequeños suele ser un lapso muy corto pues su limitado vocabulario y la poca duración de su atención comúnmente impiden profundizar en la plática. INDICADORES DE EVALUACION (para cada participante). + Nivel de la habilidad para autoregular la expresión de la risa a pesar de las incitaciones. +Estrategias o recursos utilizados de manera autónoma por el propio niño para mantenerse tranquilo durante el juego. + Habilidad para adoptar las estrategias de autoregulación sugeridas por el coordinador y sus compañeros. + Correspondencia entre el nivel de

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84

autoregulación emocional que dice tener y la habilidad observada durante el juego.


1.10


min.

6-8 años

MASAJITOS OBJETIVO (S). Promover el desarrollo de la autorregulación emocional mediante la conciencia y autoinducción de los estados de contracción y distención. Practicar el masaje como una herramienta más para recuperar la relajación. MATERIAL. Colchonetas, cobijas o tapetes de hule espuma. Grabadora y CD de música apacible. Espacio amplio, ventilado y en lo posible silencioso. Plastilina. Bebé de plástico. Gel antibacterial y aceites humectantes. PROCEDIMIENTO. 1.- El grupo forma un medio círculo estando de pie. El coordinador les comenta que durante ésta sesión harán muchos ejercicios para relajarse. Las siguientes actividades buscan producir una relajación muscular generalizada mediante la hipercontracción de todo el cuerpo y la posterior distención completa.  Primeramente se solicita a los participantes adoptar una postura como si estuvieran enojados, el coordinador los alentará a contraer lo más posible todo su cuerpo (apretar los dientes y mandíbula, fruncir el seño, cerrar las manos, contraer su pansa, etc.) y a sostener esa actitud por 10 segundos. Pasado ése tiempo relajarán todo su cuerpo y harán una respiración profunda (inhalar aire cinco segundos y exhalar lentamente en otros cinco).  Después se entrega una bola de plastilina a cada quien, la colocan entre su manos a

el conteo invitará a los jugadores a imprimir toda la presión que puedan ejercer, incluso pedirá que griten para presionar más fuerte y así obtener una tortilla muy

Página

fuerte que puedan durante 10 segundos consecutivos. Mientras el coordinador hace

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la altura del pecho (postura de rezar) y a la cuenta de tres deberán aplastarla lo más

delgadita. Transcurridos los 10 segundos deberán relajarse instantáneamente y hacer una respiración muy profunda (inhalar aire cinco segundos y exhalar lentamente en otros cinco). Se comparan las tortillas y se determina al ganador.  Los niños se acomodan en parejas y se recuestan “boca-arriba” en colchonetas o cobijas tendidas en el suelo. Estando frente a frente los integrantes de cada pareja elevan sus pies y los unen en el aire (pie con pie perfectamente alineados). A la cuenta de tres las parejas comenzarán a empujar muy fuerte con sus pies tratando de doblar las piernas del compañero. No se valen groserías ni agresiones. Todos deberán mantener la “lucha” hasta que el facilitador cuente del uno al diez. Al terminar el conteo bajarán sus piernas, respirarán profundamente y descansarán del agotamiento.  Se acomodan todos los participantes frente a un muro y colocan sus manos como si fueran a empujarlo, se les recomienda poner un pié adelante y otro atrás para generar más fuerza de empuje. A la cuenta de tres deberán empujar con todas sus fuerzas y de manera constante hasta que el coordinador cuente del uno al diez. Al terminar el conteo deberán relajarse instantáneamente y respirar profundo. En todas éstas actividades el facilitador deberá hacer notar a los participantes las diferencias notables entre la sensación de tensión y la de agotamiento (muy cercana a la de relajación). 2.- Se distribuyen por todo el salón colchonetas o tapetes de espuma y se reproduce música tranquila a bajo volumen. Los niños se acomodan en parejas. Como ésta es una actividad de contacto se recomienda que los jugadores elijan a su pareja de juego por afinidad, también se sugiere formar pares de niñas y niños por separado en caso de que haya alguna indisposición.

A la orden del coordinador uno de ellos se recuesta “boca-

abajo” y el otro se ubica a un lado de él. La actividad consiste el hacer sencillos masajes al compañero intentando relajarlo. El facilitador utilizará un bebé o una muñeca de plástico para mostrar las diferentes maneras de dar masaje a los compañeros. Las modalidades de

espina dorsal hacia los costados).

Página

a) Masaje circular en la espalda utilizando toda la palma de las manos (avanzar de la

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masaje que deberán aplicar los niños son:

b) Masaje lineal recorriendo los brazos del compañero con un guante o tela muy suave (avanzar de arriba hacia abajo y de regreso). c) Masaje circular en el cuello utilizando preferencialmente los pulgares de ambas manos. d) Masaje lineal recorriendo suavemente el cabello del compañero con la palma de las manos (partiendo de la frente hacia la nuca) e) Masaje de rascado suave con las yemas de los dedos por todo el pelo del compañero. Durante los masajes el coordinador deberá preguntar continuamente a los niños cómo se sienten y corregirá los movimientos de los que no estén logrando relajar al compañero. La duración de los masajes debe ser breve (1-2 minutos cada uno)

y se promoverá un

ambiente agradable, ágil y al mismo tiempo relajante. Cuando se hayan completado las cinco modalidades de masaje se invierten los papeles, el primer niño aplica relajación al otro. 3.- Estando en las colchonetas se pide a todos los participantes que se quiten los zapatos y cancetines, se les entrega un poco de gel antibacterial para untárselo en los pies e inmediatamente se les proporciona aceites humectantes para que se apliquen masajes a sí mismos. Nuevamente el coordinador deberá mostrar la técnica utilizando el modelo (muñeco). Sí algunos niños se animan a aplicarse mutuamente masaje en sus pies debe permitirse. No se admiten agresiones, burlas o groserías durante la actividad. Al terminar se les ayuda a colocarse nuevamente sus calcetines y zapatos antes de pisar el suelo. CIERRE. Para finalizar la actividad se pide a los participantes formar un círculo para conversar las experiencias y cerrar el juego. El facilitador estará atento a guiar la conversación en torno a la autorregulación emocional, la habilidad para relajarse y la exploración de las distintas estrategias que utilizan los niños para tranquilizarse, para ello el coordinador podrá valerse

situaciones, modelar conductas, adecuar cuestionamientos al nivel de comprensión de los alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión:

Página

poner ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas personales, actuar

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de todas las herramientas de mediación que estén a su alcance como: hacer preguntas,

+ ¿Qué les parecieron los juegos? ¿Quién se cansó con los juegos de fuerza? ¿Cómo se sintieron durante los masajes?, ¿Quién consiguió relajarse con el masaje?, ¿A quién se le dificultó o no lo logró?. ¿Por qué?. ¿Sus papás les hacen masajes en casa? ¿Cómo se sienten con ello? ¿Qué situaciones les hacen sentirse tensos o “estresados”? Que describan algunos ejemplos personales. ¿Cómo se siente el cuerpo cuando estamos tensos?. ¿Qué hacen cuando se sienten tensos o “estresados”? ¿Qué hacen para recuperar la tranquilidad? Que actúen alguna situación donde se está muy tenso y algunas estrategias para recuperar la tranquilidad. El coordinador cierra la actividad comunicando las conclusiones extraídas a partir de la conversación con los chicos. Debido a la corta edad de los niños a quienes se aplica ésta técnica se recomienda ocupar un tiempo muy breve para la conversación de cierre, evitando a toda costa el aburrimiento y la distracción. INDICADORES DE EVALUACION (para cada participante). + Reacciones al recibir y proporcionar contacto físico. + Habilidad para relajarse o no después de los ejercicios de esfuerzo físico. + Habilidad para aplicar masaje, mantenerse constante y corregir los movimientos. + Nivel de relajación alcanzada al recibir el masaje. +Opiniones respecto a las situaciones que le causan tensión o “estrés”. + Estrategias que

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88

dice utilizar para afrontar los problemas o para recuperar la tranquilidad.


1.11


55 min.

6-8 años

CONTACTOS CIEGOS OBJETIVO (S). Desarrollar las habilidades de expresión y comprensión de estados afectivos como elementos centrales para conseguir autorregulación emocional MATERIAL. Salón o espacio amplio y libre de obstáculos. Pañoletas (vendas). Fichas azules o rojas (de plástico, cartón o esponja). Canicas. Bolsitas tipo collar para recolección de fichas. PROCEDIMIENTO. 1.- El juego consiste en realizar ciertos contactos físicos entre todos los integrantes del grupo con los ojos vendados. Estando todos de pie, se entrega a cada jugador una pequeña bolsa de tela con un cordón suficientemente grande como para colgarse en el cuello (a manera de collar), también reciben 25 fichas azules que guardarán en su bolsa derecha del pantalón y 25 fichas rojas que pondrán en su bolsa izquierda. Todos se vendan los ojos y forman un círculo, el coordinador les explica que la misión es encontrar al mayor número de compañeros posible para realizar los contactos físicos que él irá indicando, por ejemplo:  Saludarse de mano con mucho gusto.  Dar un abrazo de felicitaciones.  Hacer una caricia nariz con nariz.  Dar el pésame tocando los brazos.  Hacer un cariño en la pancita.  Estrujar al compañero simulando estar enojado (sin exceso).

 Dar pequeños empujones con el cuerpo simulando retar al otro (“echar bronca”)

Página

 Tratar de consolar dando un abrazo.

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 Hacer una caricia en la cara.

El coordinador dará 1 minuto al grupo para realizar cada uno de los contactos de la lista anterior. A la señal del facilitador todos empezarán a caminar con los ojos vendados hacia el centro del salón en busca de otro compañero, cuando lo encuentren se pondrán de acuerdo brevemente para saber quien hará primero el contacto, si al compañero le parece que hizo correctamente el acercamiento entonces le entregará una ficha azul de su bolsa derecha, si en cambio considera que el contacto no corresponde a lo que se está pidiendo le entregará una ficha roja de su bolsa izquierda; la entrega debe hacerse en completo silencio para dejar con la incertidumbre a los jugadores. Las fichas recibidas deberán guardarse en la bolsita que cuelga de su cuello. Una vez que cada pareja termine de darse el contacto se separarán para encontrar a otro jugador libre y repetir el ejercicio. No se vale que una pareja realice el mismo contacto dos veces, si durante la actividad vuelven a encontrarse deberán separarse y buscar otra persona. El facilitador estará atento a que durante los traslados se guarde absoluto silencio, pues se trata de encontrar a los demás utilizando el tacto y no la voz. Se pueden realizar todos los contactos que alcancen hasta que el coordinador diga “¡alto!”, cuando esto ocurra ya nadie podrá moverse. El juego se reinicia cuando el facilitador mencione la siguiente forma de contacto. Al terminar todos los ejercicios los participantes se descubren los ojos y hacen el conteo de sus fichas, gana el niño que haya recolectado la mayor cantidad de fichas azules, eso significa que sus compañeros evaluaron bien muchos de sus contactos. Para cerrar ésta primera fase del juego se pregunta a los jugadores cómo se sintieron, cómo les fue en la recolección de fichas y se les pide mostrar algunos ejemplos de contactos que merecieron ficha roja (mal realizados). 2.- Se repite el ejercicio anterior pero ahora se entrega a cada participante 25 canicas para calificar los ejercicios bien realizados. Cuando alguien hace inadecuadamente un contacto su compañero le dará una ficha, en cambio, si lo hace correctamente recibirá una canica, esto permite a los jugadores evaluar su conducta y corregirla para obtener el mayor número de canicas posible. Como éste es un juego de criterio personal, no se vale que los participantes reclamen por no haber recibido la canica que esperaban, todos éstos

Página

CIERRE.

90

incidentes se platicarán al momento del cerrar la actividad.

Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias y cerrar el juego. El diálogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1) la habilidad para comunicar los mensajes emocionales que se desea transmitir a través contacto físico , (2) los sentimientos asociados a la interacción corporal con otras personas (vergüenza, miedo, desconfianza, tranquilidad, gusto, etc), y (3) la habilidad para adaptar los contactos físicos en función de las preferencias de los demás. El facilitador estará atento a centrar la conversación en torno a la espresión y comprensión de la emociones como elemento esencial de la autorregulación emocional, para lo cual podrá utilizar todas las herramientas de mediación que estén a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas personales, actuar situaciones,

modelar conductas, tomar y mostrar fotografías de los

niños durante la actividad, adecuar

cuestionamientos al nivel de comprensión de los

alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: + ¿Qué les pareció el juego?. ¿Qué les pareció lo más difícil? ¿Cómo le fue en la recolección de fichas y caicos? ¿Para qué se usa el contacto físico entre las personas? ¿Se les facilita expresar con su cuerpo lo que piensan o sienten?. ¿Alguien ha tenido problemas por no saber expresar correctamente con su cuerpo un mensaje? Den algunos ejemplos (una pelea por tocar demasiado brusco a un compañero, provocar el llanto de un hermano por abrazar demasiado fuerte, perder el lugar en una fila por no saber cómo oponerse, etc.) ¿Alguna vez han fingido una emoción? Comenten algunos ejemplos. ¿Cómo se sienten al tocar a otras personas (familiares, amigos, extraños, etc.)? ¿Descubrieron alguna cualidad de sí mismos durante éste juego?, ¿Alguien se dio cuenta de alguna característica (negativa o positiva) que no había notado antes? Nota: el coordinador no está obligado a plantear todas la preguntas anteriores, éstas sólo son un recurso para facilitar la apertura del dialogo que permitirá conseguir el cierre correcto de la actividad.

través del contacto físico. + Reacciones afectivas al recibir y proporcionar contacto físico. +Habilidad para corregir sus errores en la comunicación no verbal.

Página

+ Reconocimiento consciente de su habilidad o inhabilidad para comunicar mensajes a

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INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada participante).


1.12

JUEGOS PARA LA ASERTIVIDAD

60 min.

6-8 años

MONSTRUO, RATON Y PERSONA (ASERTIVIDAD 1) OBJETIVO (S). Desarrollar un estilo de relación asertivo que permita a los participantes establecer interacciones sociales más satisfactorias, beneficiosas, respetuosas y adaptativas MATERIAL. Laminas o carteles de los estilo de relación. Regalo sorpresa. Espacio cerrado y privado. PROCEDIMIENTO. 1.- El grupo se divide en 2 filas con el mismo número de integrantes acomodándose hasta quedar frente a frente. A la fila uno le corresponde la palabra “SI” y a la dos la palabra “NO”. El juego consiste en realizar entre las filas una escalera de contestaciones que avanza desde la sumisión hasta la agresión. A la señal del coordinador los niños de la fila uno dirán “siiii” (usando una expresión inhibida, sometida y pasiva), y los de la dos responderán “nooo” utilizando igualmente una expresión sumisa; sin hacer pausas la fila uno volverá a insistir con su afirmación pero ahora aumentando un poco la intensidad de la voz (“sii”), de la misma manera recibirán una negativa de la fila dos un tanto más enfática (“noo”), y así alternadamente ambos equipos irán incrementado el énfasis de su expresión hasta llegar a contestaciones claramente violentas. Se repite el ejercicio anterior pero ahora la fila uno dirá “vamos” y la dos responderá “no quiero”.

En ésta ocasión el coordinador debe pedir más precisión en los ensayos y

corregir las posturas, gestos, tonos de voz y contacto visual de los jugadores. Se realiza una última escalera de contestaciones pero ahora yendo en sentido inverso: de la agresión a la pasividad. La fila uno dirá “préstame” y la dos “no tengo”. Al terminar, el facilitador pregunta brevemente a los participantes ¿Qué tipo de expresiones les resultaron

permite al mediador introducir al tema de la asertividad y evaluar el estilo de relación preferencial con que cada participante llega.

Página

postura, el contacto visual y los gestos para poder enfatizar lo que decimos. Éste juego

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más fáciles? (sumisas/equilibradas/agresivas), y les hace notar la importancia de la

2.- Estando el grupo en semicírculo, el coordinador les anuncia que va a presentar a continuación las tres modalidades o estilos de comportamiento social que existen: (a) ratón, (b) monstruo y (c) persona. El uso de éstos términos para referirse a los estilos de relación es sólo con el fin de incluir a los alumnos en una especie de juego simbólico que les resulte más atractivo (con niños más grades de 5º o 6º de primaria pueden usarse los términos pasivo/asertivo/agresivo). El coordinador comienza explicando las propiedades del estilo de relación pasiva (ratón), les comenta que las personas que tienen éste estilo se caracterizan por no poder ver directo a los ojos, tener posturas agachadas o tímidas, voz suave y suplicante, no se defienden cuando alguien los agrede, tienen dificultad para expresar lo que piensan y sienten, etc.

Mientras explica, el facilitador debe ir actuando con claridad cada

característica y platicando ciertas situaciones infantiles donde se ejerce éste tipo de relación social; por ejemplo, describirá la reacción de un niño sumiso que deja que otros compañeros lo empujen para quitarle su lugar en la fila de la cooperativa. Para cautivar aún más la atención de los participantes se recomienda mostrar láminas con las características de las personas pasivas o cartulinas con imágenes para los niños más pequeños. A continuación aparece una lámina donde se describen sencillamente los indicadores y cualidades del estilo de relación pasiva. ESTILO DE RELACION PASIVO (RATON) Indicador

Característica

Contacto visual

Hacia abajo, divergente

Postura de la cabeza y hombros

Caída, hombros bajos

Tono de voz

Bajo, suplicante, titubeante

Distancia corporal

Lejana o en extremo cercana

Expresión facial

Retraída, flácida, tímida, avergonzada, Permisiva, dando rodeos

Relación con las personas

No expresa sus ideas y sentimientos (o lo

hace

defiende,

demasiado reclama

tarde),

no

se

tímidamente,

se

disculpa por todo, se pone en segundo lugar, insegura, siempre respeta reglas.

Página

Fluidez verbal

93

preocupada

Al terminar de explicar las características del estilo pasivo (ratón), el facilitador pedirá a todos los niños que traten de adoptar la actitud pasiva con todas sus cualidades; cuando lo hayan conseguido, cada uno pasará al centro del grupo y dirá la frase “no me pegues” manteniendo todas las cualidades que lo distinguen (voz, cuerpo, mirada, etc.). Los mismos chicos opinarán sobre la calidad de actuación de cada participante y se ayudarán a adoptar la actitud sumisa correcta. En segundo lugar se revisan las características del estilo agresivo (monstruo).

El

coordinador les comenta que las personas que tienen éste estilo de relación se caracterizan por expresar lo que piensan y sienten (pero sin considerar a los demás), ven directo a los ojos, mantienen la postura altiva y desafiante, usan una voz cortante y burlona, sí se defienden pero agreden en exceso a la persona que los ataca,

imponen sus

opiniones y no tienen la habilidad para negociar o llegar a acuerdos. Mientras explica, el facilitador debe ir actuando con claridad cada característica y platicando ciertas situaciones infantiles donde se ejerce éste tipo de relación social; por ejemplo, describirá a un niño que les quita sus cosas a los compañeros sólo para burlarse de ellos, les pone apodos y si lo denuncian con el profesor los amenaza con golpearlos al salir de la escuela. Para lograr cautivar completamente la atención de los participantes se recomienda mostrar láminas con las características de éste tipo de relación. Como la que aparece a continuación: ESTILO DE RELACION AGRESIVO (MONSTRUO) Indicador

Característica

Contacto visual

Directo a los ojos


Altos, altivos, retando

Tono de voz

Alto, cortante, definitivo,

Distancia corporal

Invasiva, cercana

Expresión facial

Contraída, amenazante

Fluidez verbal

Intrusiva,

interrumpe,

no

escucha,

acaparadora Expresa lo que piensa y siente pero sin considerar a los demás, agrede, impone sus acuerdos, descalifica, no acepta errores, se defiende, insulta, rompe reglas.

94

opiniones, no sabe negociar ni llegar a Página


Cuando se termine de explicar las características del estilo agresivo (monstruo), el facilitador pedirá a todos los niños que traten de adoptar la actitud agresiva con todas sus cualidades; cuando lo hayan conseguido, cada uno pasará al centro del grupo y dirá la frase “no me pegues” manteniendo todas las cualidades que lo distinguen (voz, cuerpo, mirada, etc.). Los mismos chicos opinarán sobre la calidad de actuación de cada participante y se ayudarán a adoptar la actitud agresiva correcta. En tercer lugar se revisan las características del estilo asertivo (persona). El coordinador les comenta que las personas que tienen éste estilo de relación se caracterizan por expresar lo que piensan y sienten (respetando siempre a los demás), ven a la cara, mantienen una postura firme pero tranquila, usan un tono de voz medio, saben escuchar, no interrumpen al otro, defienden sus derechos sin agredir a los demás, tienen habilidad para negociar y saben llegar a acuerdos.

Mientras explica, el facilitador debe ir actuando con claridad cada

característica y platicando ciertas situaciones infantiles donde se ejerce éste tipo de relación social; por ejemplo, describirá a un niño asertivo que le pide a su compañero la pelota que le acaba de quitar, si no se la regresa hace un intento por recuperarla, y si no tiene éxito acude con su maestro a denunciar firmemente lo sucedido, en caso de que su profesor no lo apoye va con el director hasta recuperar su pelota. Para mayor claridad se recomienda mostrar láminas con las características de éste tipo de relación como la que aparece a continuación: ESTILO DE RELACION ASERTIVO (PERSONA) Indicador

Característica

Contacto visual

A la cara en general.


Rectos, equilibrados.

Tono de voz

Medio,

haciendo

inflexiones

según

el

contenido de lo expresado. Distancia corporal

Regular, no invasiva, respetuosa

Expresión facial

Tranquila, equilibrada

Fluidez verbal

Modulada, alternada con la otra persona, escucha y responde. Expresa sus pensamientos y sentimientos agredir, respeta reglas, sabe negociar y llegar a acuerdos, acepta los errores, pone límites cuando es necesario, sabe decir “no”.

95

respetando a los demás, se defiende sin

Página


Cuando se termine de explicar las características del estilo asertivo (persona), el facilitador pide a todos los niños que traten de adoptar la actitud asertiva con todas sus cualidades; cuando lo hayan conseguido, cada uno pasará al centro del grupo y dirá la frase “no me pegues” manteniendo todas las cualidades que lo distinguen (voz, cuerpo, mirada, etc.). Los mismos chicos valorarán la calidad de actuación de cada participante y se ayudarán a adoptar la actitud asertiva correcta. Es importante que el mediador haga más énfasis en practicar éste estilo, pues es precisamente la asertividad el tipo de relación que se desea desarrollar en los niños. 3.- Para terminar la actividad se solicita a los participantes ponerse de pie y ensayar los tres estilos de relación de manera grupal (pasivo/agresivo/asertivo) repitiendo las siguientes frases:  “No me pegues”  “Quiero jugar”  “Yo no tuve la culpa”. Cada frase debe decirse comportándose como ratón, monstruo y persona (en ése orden). El jugador que falle en algún intento recibirá un “ataque de cosquillas” de todo el grupo, y el que lo haga mejor un pequeño regalo sorpresa (lápiz decorado, libro para iluminar, goma con caricatura impresa, etc.). CIERRE. Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias y cerrar el juego. El diálogo debe centrase esencialmente en cuatro temas: (1) la claridad de los aspectos que caracterizan cada estilo de interacción social revisado,

(2) la identificación del estilo de relación preponderante que usa cada

niño, (3) las ventajas y desventajas que cada participante obtiene por su estilo particular de relación, y (4) la habilidad para acercarse al dominio de un estilo asertivo. El facilitador estará atento a guiar la conversación en torno a la asertividad para lo cual podrá utilizar todas las herramientas de mediación que estén a su alcance como: hacer preguntas, poner modelar conductas, tomar y mostrar fotografías de los niños durante la

actividad, adecuar cuestionamientos al nivel de comprensión de los alumnos, escenificar

Página

situaciones,

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ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas personales, actuar

situaciones utilizando títeres, dar conclusiones verbales o escritas, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: + ¿Qué les pareció el juego?. ¿Qué estilos de relación revisamos hoy?, ¿Cuáles son las diferencias entre los tres?, ¿Conocen a alguien que corresponda a cada uno de los estilos? (monstruo/ratón/persona), ¿En cuál estilo de relación se ubican ustedes?, ¿Para qué nos sirve darnos cuenta de nuestro estilo de relación?, ¿Qué desventajas y ventajas les ha traído ése estilo? ¿Les convendría cambiar su estilo de relación? ¿Quieren cambiar su estilo de relacionarse con las personas?, ¿Qué ventajas y desventajas creen que tenga el estilo asertivo? ¿Qué podemos hacer para ser más asertivos? Nota: el coordinador no está obligado a plantear todas la preguntas anteriores, éstas sólo son un recurso para facilitar la apertura del dialogo que permitirá conseguir el cierre correcto de la actividad; de lo que se trata es de establecer una conversación fluida y flexible que brinde a cada participante la oportunidad de expresar sus ideas, opiniones y sentimientos de manera libre y despreocupada, en una atmósfera de confianza, respeto y comprensión mutua. Los métodos de conversación recomendados por los psicólogos del desarrollo son siempre sistemáticos y buscan estimular el desarrollo de los niños, pero nunca deben convertirse en un interrogatorio mecánico y aburrido.

INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada participante). + Estilo natural de relación social (o en el que manifiesta mayor dominio). + Habilidad o inhabilidad para practicar con precisión los tres estilos de relación. + Identificación de su estilo de relación preponderante y grado de correspondencia con la realidad. +Reconocimiento preciso de ventajas y desventajas del estilo de relación social que utiliza

Página

97

actualmente. + Grado de disposición manifiesto para cambiar a un estilo asertivo.


1.13


60 min.

6-8 años

TITERES (ASERTIVIDAD 2) OBJETIVO (S). Desarrollar un estilo de relación asertivo que permita a los participantes establecer interacciones sociales más satisfactorias, beneficiosas, respetuosas y adaptativas. Desarrollar el concepto de “derechos” para saber ejercerlos y respetarlos. MATERIAL. Múltiples títeres de todo tipo (hombres, mujeres, niños, adultos, diferentes vestuarios, animales) PROCEDIMIENTO. 1.- El grupo forma un círculo estando todos de pie. El juego consiste en hacer un gesto gracioso, curioso o extraño con la cara y después simular lanzárselo a otro jugador para que éste lo imite. El juego comienza cuando un voluntario hace una mueca peculiar, la mantiene por tres segundos en su cara, finge quitarse el gesto con su mano y lo lanza a otro participante, éste a su vez debe imitar fielmente el guiño que le han aventado y después inventar una nuevo gesto, se lo quita y lo lanza a otro participante, y así sucesivamente hasta que todo el grupo haya participado. Este juego resulta muy divertido y sirve de introducción para la actividad principal de asertividad. 2.- El coordinador pregunta a los participantes si recuerdan los tres estilos de relación social estudiados

la

sesión

anterior y les pide que expliquen

cada uno

(pasivo/agresivo/asertivo). El facilitador pregunta a los niños si alguna vez alguien les ha hecho algo que no se valga y los invita a platicar algunos ejemplos. Se les pide describir la siguiente información:

c) El estilo de relación que adoptó cada uno de los participantes (agresivo/ pasivo/ asertivo).

Página

b) Los participantes en el suceso (amigos, papás, maestros, extraños, abuelos, etc.).

98

a) El lugar donde ocurrió (casa, calle, escuela, mercado, etc).

d) Los detalles del problema (inicio, desarrollo y desenlace). #

EJEMPLOS DE HITORIAS (lo que no se vale que me hagan)

1

En la fila de las tortillas una señora se metió sin permiso delante de mí, cuando le reclamé ella dijo que me callara y aprendiera a respetar a mis mayores…

2 El director de la escuela me castigó porque un niño me acusó falsamente de romper una ventana y no me dejó defenderme… 3 Una maestra me quitó el examen porque dice que yo estaba copiando aunque esto no es cierto… 4 Mi mamá me castigó por no querer prestarle mis juguetes a mi hermanito, aunque le expliqué que no se los prestaba porque ya me había roto muchos. 5 El maestro me regañó y me puso en ridículo frente a mis compañeros por levantarme a ayudarle a un compañero con su trabajo, él mismo dijo que ayudáramos a los que no pudieran hacer el ejercicio… 6 El profesor me quitó un punto por atreverme a corregirle una información que era falsa: dijo que los delfines eran peces y yo le aclaré que eran mamíferos mostrándole un libro… 7

Cuando mis primos van al parque a jugar futbol no me quieren juntar porque dicen que soy niña y el fut es sólo para niños… Si me meto al campo me empujan y me quitan el balón…

8 Un niño de mi escuela me “agarró” saliendo de clases porque choqué con él en el recreo, fue un accidente, intenté escapar corriendo a mi casa pero me alcanzó y me golpeó tirado en el piso... Se escuchan con atención las historias y finalmente se pide a los niños que expliquen por qué creen que no se vale lo que les han hecho. En el caso de niños pequeños (6-8 años) el facilitador debe ser muy directivo para que logren contar la mayor cantidad de detalles posible. Después de escuchar 3-4 anécdotas los chicos deberán elegir dos de ellas. Las historias elegidas se representarán organizando una función de títeres que serán

y se les asigna una historia En caso de que el número de personajes sea pequeño pueden montarse tres historias y formarse tres equipos para que todos los chicos participen. Una

Página

de personas que participaron en cada historia (comúnmente 3 a 5). Se forman dos equipos

99

manejados por los propios niños. El número de personajes estará definido por la cantidad

vez formados los equipos el facilitador les da a elegir entre muchos títeres y les comunica que tienen 8 minutos para montar la obra. El único requisito es que todos participen y que traten de actuar la historia tal como la contaron, sobre todo respetando el estilo de relación (agresivo/ pasivo/ asertivo) de cada personaje. Transcurridos los 8 minutos, el primer equipo pasa a actuar su obra teniendo como público al resto de sus compañeros, éstos calificarán la calidad de las actuaciones y al final se hacen comentarios. El facilitador debe preguntar a los compañeros que observaron la obra si los personajes se apegaron al estilo de relación que debían actuar, y si están de acuerdo en que esa historia es un ejemplo de haberle hecho a su compañero algo que no se valía (transgredido un derecho). Se obtienen conclusiones y se hace lo mismo con la(s) otra(s) obra(s). Las historias que cuentan los niños son muy variadas y su contenido depende del nivel de desarrollo intelectual y social/afectivo que tengan. Lo que para un niño pequeño es un acto que va contra sus derechos, para otro más grande quizá sea simplemente una obligación personal; por ejemplo, muchos pequeños afirman que no se vale que su mamá les apague la tele para que hagan su tarea, o que no se vale que a su hermanito le den biberón y a él no, sin embargo, un niño de mayor edad y desarrollo entenderá que éstas situaciones son completamente válidas, pues la primera es una obligación (hacer la tarea) y la segunda un privilegio exclusivo de cierta edad (tomar biberón). 3.- Conservando los mismos equipos se pide a los niños que vuelvan a representar las obras pero ahora cambiarán los estilos de relación originales de los personajes, por ejemplo, si el niño de una historia había reaccionado con un estilo pasivo ahora será agresivo, si la mamá había actuado asertiva ahora actuará sumisa, si el hermano había respondido agresivo ahora actuará asertivo, etc. Obviamente al hacer estas modificaciones la trama y desenlace de la historia también cambiarán, pero precisamente esto ayudará a los participantes a reconocer la importancia de los estilos de interacción social. Se da a los equipos 10 minutos para que monten otra vez las obras y vuelven a

Se evalúan otra vez las actuaciones, se vuelve a analizar la importancia de los estilos de relación y se obtienen conclusiones.

Página

improvisación de los niños al estar obligados a pensar en una trama un tanto distinta.

100

presentarlas. El papel del coordinador es crítico para estimular la creatividad e

4.- Para finalizar la actividad los equipos deberán actuar una vez más su historia pero en ésta ocasión en lugar de los títeres ellos mismos serán los actores de “carne y hueso”. Ésta vez el papel del niño protagonista de cada historia debe adoptar un estilo asertivo para ver cómo hubieran resultado las cosas. También se sugiere dejarle éste papel protagónico al propio niño que contó y vivió la situación real. Se dan sólo tres minutos para tomar acuerdos y se presentan las obras. Al finalizar se obtienen conclusiones. CIERRE. Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias. El diálogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1) las ventajas y desventajas que cada participante obtiene por su estilo particular de relación, (2) la conceptualización que tienen de los derechos y la justicia, y (3) la habilidad para acercarse al dominio de un estilo asertivo. El facilitador estará atento a guiar la conversación en torno a la asertividad para lo cual podrá utilizar todas las herramientas de mediación que estén a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotografías de los niños durante la actividad, adecuar cuestionamientos al nivel de comprensión de los alumnos, escenificar situaciones utilizando títeres, dar conclusiones verbales o escritas, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego?. ¿En cuál estilo de relación se ubican ustedes?, ¿Qué opinan de las historias que representamos hoy? ¿Cuál estilo les cuesta más trabajo? ¿Se puede ser asertivo a pesar de estar enojado o con miedo?, ¿Qué es algo injusto? Den ejemplos (se vale/no se vale)¿Qué ventajas y desventajas creen que tenga el estilo asertivo? ¿Qué podemos hacer para ser más asertivos? INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada participante). + Estilo natural de relación social (o en el que manifiesta mayor dominio). + Habilidad o

Nivel de conceptualización de derecho y justicia (se vale/no se vale). + Grado de disposición manifiesto para cambiar a un estilo asertivo y habilidad para conseguirlo.

Página

preciso de ventajas y desventajas del estilo de relación social que utiliza actualmente. +

101

inhabilidad para practicar con precisión los tres estilos de relación. + Reconocimiento


1.14


TEATRO

60 min.

6-8 años

(ASERTIVIDAD 3)

OBJETIVO (S). Desarrollar un estilo de relación asertivo que permita a los participantes establecer interacciones sociales más satisfactorias, beneficiosas, respetuosas y adaptativas. Desarrollar el concepto de “derechos” para saber respetarlos. MATERIAL. Ropa y accesorios para caracterizarse (disfrazarse). Espacio cerrado y privado. PROCEDIMIENTO. 1.- El coordinador expone brevemente al grupo los estilos de relación que se han estado revisando. ESTILO DE RELACION SOCIAL PASIVO (RATON)

ASERTIVO (PERSONA)

No expresa sus ideas y Expresa sentimientos demasiado

(o tarde),

defiende,

lo

sus

pensamientos

AGRESIVO (MOSTRUO) y Expresa lo que piensa y siente

hace sentimientos respetando a los pero sin considerar a los demás, no

se demás, se defiende sin agredir, agrede, impone sus opiniones,

reclama respeta reglas, sabe negociar y no sabe negociar ni llegar a

tímidamente, se disculpa por llegar a acuerdos, acepta los acuerdos, descalifica, no acepta todo, se pone en segundo errores, pone límites cuando es errores, se defiende, lugar,

insegura,

siempre necesario, sabe decir “no”.

insulta,

rompe reglas.

respeta reglas.

2.- Se pregunta a los niños si alguna vez se metieron en problemas por haber hecho algo

 Los participantes en el suceso (amigos, papás, maestros, extraños, abuelos, etc.).

Página

 El lugar donde ocurrió (casa, calle, escuela, mercado, etc).

102

“que no se valiera”, y se les invita a platicar detalladamente los incidentes:

 El estilo de relación que adoptó cada uno de los implicados en el problema (agresivo/ pasivo/ asertivo).  Los detalles del problema (inicio, desarrollo y desenlace). #

EJEMPLOS DE HITORIAS (lo que no se vale que yo les haga a otros) Un día le metí el pie a un compañero para tumbarlo, sólo quería divertirme, al caer se pegó en la boca y le salió sangre, el director me regañó muy fuerte pero yo lo dejé

1

hablando solo, la mamá del niño me reclamó al salir de clases, me pidió que me disculpara con su hijo y yo le dije que me valía lo que le pasara a su hijo. Me suspendieron dos días sin ir a la escuela.  En una ocasión llevé una historieta a la escuela, la saqué en la clase de matemáticas, me levanté para presumírsela a un amigo, el maestro me descubrió y me pidió que me sentara, yo le dije que no, entonces el profesor me amenazó con ir a sentarme él mismo, yo le dije que fuera a sentarme si se atrevía, él fue hacia mi y

2

me quitó la revista, dijo que me la devolvería hasta que yo me sentara, la puso en su escritorio, no me senté y en un descuido la recuperé, el profesor se molestó mucho y me pidió que la devolviera, intentó perseguirme pero yo corrí burlándome de él, otro compañero logró arrebatarme la historieta y se la entregó al profe, él me dijo que no me la devolvería hasta la próxima semana, le dije que se la quedara y me salí del salón azotando la puerta y gritándole una grosería. Me reprobaron en matemáticas y me quedé sin recreo 3 días. Un día mientras veía la televisión mi mamá me apagó la tele y me mandó a lavar los trastes, yo le dije que en un ratito lo hacía y volví a encenderla, un poco después regresó y me gritó que fuera a lavarlos ya, le pregunté que por qué sólo me tocaban a mí y no a mi hermanita de 4 años, me puse a llorar del coraje, mi mamá me jaloneaba para llevarme a la cocina, yo me resistía diciéndole que no la quería y que me dejara en paz, como no me soltaba le di una patada, me soltó y me encerré en el baño. Después de un tiempo mi mamá tocó la puerta para decirme que dejara de hacer drama y que la acompañara a recoger a mi hermanita del kínder, yo sí quería ir quedé con mucho miedo hasta que llegó mi papá. Hubo una pelea entre ellos porque a mi papá no le gusta que mi mamá me deje sola (me sentí mal por eso).

103

porque me da mucho miedo quedarme sola, pero le grité que se fuera. Al final me

Página

3

Se escuchan con atención las historias tratando de que cada participante identifique a las personas que perjudicó con sus actos y que justifique por qué cree que lo que hizo no “se vale”. Se forman dos equipos y cada uno elige una de las historias que acaban de escuchar. El juego consiste en representar las escenas seleccionadas como si fuera una obra de teatro. Los equipos cuentan con 10 minutos para preparar la historia. Todos deben tener un papel en la obra y adoptar con precisión el estilo de relación de la persona que les tocó representar (monstruo/ratón/persona). Se entrega a cada equipo un montón de ropa y accesorios que pueden usar para caracterizar a sus personajes (opcional). El coordinador debe apoyar el montaje de las obras favoreciendo el enriquecimiento de los diálogos, la improvisación y la realización de ensayos conductuales que se apeguen a los estilos de relación de cada personaje. Al cumplirse el tiempo de preparación el primer grupo pasa a mostrar su obra. Los demás compañeros son el público y tienen la responsabilidad de evaluar las actuaciones. Al terminar la presentación, el coordinador favorece un análisis grupal sobre la obra centrándose en la calidad de las actuaciones y el contenido de la historia (¿Por qué se originó el problema?, ¿La forma de afrontarlo fue la adecuada? ¿Qué hubiera podido hacerse para solucionarlo?). En cuanto termina el análisis de su obra el equipo vuelve a actuar la historia pero ahora tomando en cuenta las opiniones que acaban de escuchar. Sólo se otorga un minuto para que se pongan de acuerdo y así favorecer la improvisación. Es importante que todos los participantes intenten realizar su actuación apegándose completamente al estilo de relación que les toca representar y no sólo centrándose en los argumentos de sus personajes. Se obtienen conclusiones y se hace lo mismo con la(s) otra(s) obra(s). CIERRE. Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias. El diálogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1)

acercarse al dominio de un estilo asertivo. El facilitador estará atento a guiar la conversación en torno a la asertividad para lo cual podrá utilizar todas las herramientas de

Página

(2) la conceptualización que tienen de los derechos y la justicia, y (3) la habilidad para

104

las ventajas y desventajas que cada participante obtiene por su estilo particular de relación,

mediación que estén a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotografías de los niños durante la actividad, adecuar cuestionamientos al nivel de comprensión de los alumnos, escenificar situaciones utilizando títeres, dar conclusiones verbales o escritas, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego?. ¿Qué opinan de las historias que representamos hoy? ¿Cuál estilo les cuesta más trabajo? ¿Se puede ser asertivo a pesar de estar enojado o con miedo?, ¿Qué ventajas y desventajas creen que tenga el estilo asertivo? ¿Qué podemos hacer para ser más asertivos? ¿Qué es algo injusto? Den ejemplos (se vale/no se vale) ¿Cómo te sientes cuando te hacen algo injusto?, ¿Cómo crees que se sientan los demás cuando tu les haces algo injusto? INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada participante). + Estilo natural de relación social (o en el que manifiesta mayor dominio). + Habilidad o inhabilidad para practicar con precisión los tres estilos de relación. + Identificación correcta de su estilo de relación preponderante. + Reconocimiento preciso de ventajas y desventajas del estilo de relación social que utiliza actualmente. + Nivel de conceptualización de derecho y justicia (se vale/no se vale) + Grado de disposición

Página

105

manifiesto para cambiar a un estilo asertivo y habilidad para conseguirlo.


1.15


45 min.

6-8 años

MIRADAS QUE MATAN OBJETIVO (S). Desarrollar la comunicación no verbal como un componente esencial de la asertividad (comprensión y expresión de mensajes corporales). Promover las habilidades para comunicarse discretamente en situaciones donde es necesario hacerlo. MATERIAL. Sillas. Gis. Cinta adhesiva. PROCEDIMIENTO. 1.- Todo el grupo está sentado y dispuesto en círculo mientras el coordinador expone las normas. Dos participantes de manera voluntaria permanecerán de pié en el centro de la rueda. Sólo debe haber la cantidad exacta de sillas: una para cada jugador excepto para los dos que se encuentran al acecho en el centro de la rueda. A continuación, los miembros del grupo intentan ponerse en contacto con otra persona sólo a través de señales, gestos y miradas para intercambiar sus asientos. No se permiten palabras ni lectura de labios. Cuando un participante cree que otro acepta intercambiar su sitio, intenta realizar el intercambio lo más rápido posible, pues los jugadores del centro intentarán sentarse en los asientos momentáneamente vacíos. Si a un participante le ganan su lugar entonces deberá esperar a competir por otro cuando ocurra un nuevo intercambio. El facilitador debe ayudar a los jugadores a moderar sus gestos para pasar desapercibidos y a adquirir estrategias para interpretar la comunicación no verbal. Si la persona requerida no responde y el jugador ya ha abandonado su lugar, su asiento debe ser ocupado por los jugadores que están de pié al centro del círculo. Si un jugador tarda más de 2-3 minutos sin hacer un cambio de lugar perderá automáticamente, y cederá

jugar.

Página

de su lugar para distraer a los “acechadores”. El grupo cuenta con 10-12 minutos para

106

su lugar a un jugador que esté de pie. Tampoco está permitido hacer fintas o simular salir

2.- Se repite el juego pero ahora se retiran las sillas y en lugar de ellas se dibujan en el piso círculos con gis o se colocan aros de plástico (uno para cada participante). En ésta ocasión queda prohibido comunicarse con señales de manos y pies. La única comunicación válida para intercambiar lugares es con la mirada y gestos de la cara. La persona que rompa ésta regla pierde inmediatamente su lugar y lo cede a un compañero que esté de pie. El grupo cuenta con 10-12 minutos para jugar. 3.- Todo el grupo se toma de las manos excepto un voluntario que saldrá del salón o se pondrá de espaldas para no descubrir el plan. El juego consiste en pasar un apretón de manos de jugador en jugador lo más sigilosamente posible para que el voluntario no logre descubrir la persona que está transmitiendo “la corriente”. Sin que el voluntario observe, el facilitador señalará a un jugador, esto indica que él es responsable de empezar a pasar electricidad. Éste jugador puede elegir pasar el apretón a su compañero de la izquierda o al de la derecha, el jugador que reciba el apretón puede optar por pasar la corriente al siguiente jugador o regresarla a su compañero. El apretón debe ocurrir con suficiente fuerza para ser percibido pero de manera tan imprevista que el jugador del centro no pueda localizarlo. Mientras se transmite la electricidad el grupo debe permanecer casi inexpresivo para no delatarse. Cuando el jugador que está al centro identifica el par de manos donde va la corriente, automáticamente pierde la persona que la acaba de pasar y lo suple al centro del círculo. El grupo cuenta con 10 minutos para jugar. CIERRE. Para finalizar el

juego es indispensable reunir

a todo los participantes y analizar lo

ocurrido. La labor del facilitador es estimular en los niños la construcción de sus propios conceptos sobre la comunicación y mejorar las habilidades implicadas en ella. Las siguientes preguntas pueden ayudar a abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego? ¿Qué es necesita saber hacer para no perder en éstos juegos? ¿Qué tan hábiles somos para interpretar correctamente la comunicación a través del cuerpo?¿Alguien ha tenido un

problema en la escuela o en su casa por no saber

+ Indicadores de interpretación incorrecta de los gestos. + Reacciones ante los errores de interpretación. + Atribución de los errores de comunicación o imputación a los otros.

Página

INDICADORES A EVALUAR:

107

interpretar los gestos, miradas, posturas y movimientos de las personas?


1.16 JUEGOS PARA PRACTICA Y CONCIENCIA DE LAS REGLAS

40 min.

6-8 años

1,2,3 CALABAZA OBJETIVO (S). Desarrollar una conciencia clara de la función social de las reglas y la habilidad para adaptarse a ellas en diferentes lugares y situaciones (juegos, escuela, casa, calle, etc.). MATERIAL. Espacio largo libre de obstáculos. PROCEDIMIENTO. 1.- Se pide a los niños que se coloquen a lo largo de una línea, a unos 7-8 mts. de distancia de un muro (en el salón o el patio). El juego consiste en avanzar en dirección a la pared hasta poder tocarla. El coordinador se ubica junto al muro observando a los niños, de manera repentina gira hasta quedar de espalda y comienza a contar del uno al tres con voz fuerte. Mientras tanto los jugadores podrán avanzar en dirección al facilitador, pero deben estar muy atentos pues cuando llegue al número tres gritara “¡CALABAZA!” y voleará rápidamente hacia ellos, cuando esto ocurra los jugadores tienen que detener su marcha inmediatamente evitando ser vistos en movimiento, si el coordinador observa a cualquier niño desplazándose o perdiendo el equilibrio lo regresará hasta la línea de inicio para que vuelva a comenzar. Los jugadores que se mantuvieron inmóviles se quedan en su lugar y esperarán a que el coordinador se voltee nuevamente para seguir avanzando.

En

determinado momento el facilitador girará otra vez hacia el muro y volverá a contar “1,2,3 ¡CALABAZA!” para permitir que los participantes se acerquen, y así sucesivamente hasta que uno de los niños logre tocar el muro, el primer niño en tocarlo ocupará el lugar del coordinador y dirigirá el juego.

conteo hasta que los niños regresados estén detrás de la línea de inicio.

Si algún

Página

anticipen el momento en que girará quien dirige el juego. Solo se reiniciará un nuevo

108

Es recomendable contar a velocidades distintas cada vez para evitar que los niños

participante comienza a avanzar antes de que el niño que dirige haya girado completamente también será regresado. CIERRE. Para finalizar el



ocurrido. La labor del facilitador es construir junto con los niños sus propios conceptos sobre la reglas y mejorar su habilidad para ajustarse a ellas. Las siguientes preguntas podrán ayudar a abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego?, ¿Cómo se sintieron? (divertidos, enojados con alguien que hizo trampa, cansados, etc.) ¿Qué son las reglas o normas?, ¿Qué reglas había en éste juego?, ¿Para qué sirven esas reglas? ¿Qué hubiera pasado si no se ponen reglas al juego?, ¿Alguno rompió una regla o hizo trampa? ¿Cuál? ¿Por qué?. ¿Qué es la trampa? ¿se puede hacer algo para evitar las trampas? ¿Las reglas de los juegos se pueden cambiar? ¿Cuál regla cambiarías? ¿En qué otro lugar o situación hay reglas? ¿Quién pone esas reglas?, ¿Qué reglas de su casa y escuela no les gustan? Den ejemplos ¿Son útiles?, ¿Qué reglas de su casa y escuela sí les gustan –den ejemplos-?¿Hay reglas que les parecen justas y otras injustas?

INDICADORES A EVALUAR (para cada participante): +Concepto de regla.

+ Habilidad para respetar las reglas

+Concepto personal de justicia

+ Indicadores de trampa.

+Habilidad para negociar el cambio de reglas

+

Página

109

Apreciación personal sobre las reglas impuestas en casa y escuela.


1.17

JUEGOS PARA PRACTICA Y CONCIENCIA DE LAS REGLAS

45 min.

6-8 años

LA ARAÑA PELUDA OBJETIVO (S). Desarrollar una conciencia clara de la función social de las reglas y la habilidad para adaptarse a ellas en diferentes lugares y situaciones (juegos, escuela, casa, calle, etc.). MATERIAL. Gis o cinta adhesiva. Espacio amplio y libre de obstáculos (patio escolar o salón grande). PROCEDIMIENTO. 1.- Se traza en el piso un rectángulo ( 6 x 16 mts. aproximadamente). Se elige al azar a uno de los participantes para que sea “la araña peluda” y se le pide que se coloque en el centro del rectángulo (en general, para seleccionar a los niños que tendrán algún rol privilegiado en los juegos

se recomienda hacerlo mediante canciones como “zapatito

blanco zapatito azul” o concursos de azar como “piedra, papel y tijera”). El resto del grupo se divide en dos partes iguales y se colocan junto a las líneas de fondo del rectángulo.

2.- Para iniciar la actividad los jugadores de los extremos deberán gritar “¡araña!” y el

cual se desplaza libremente dentro de todo el rectángulo. Los jugadores que hayan sido tocados se quedarán detenidos en ese lugar y comenzarán a mover sus brazos como

Página

participantes cruzarán de un extremo a otro evitando ser tocados por la “araña peluda”, la

110

participante que está en centro responderá “¡peluda!”; en ese momento todos los

aspas de molino, dificultando así el paso de los otros participantes. Si alguno de los niños tiene contacto con alguno de los “molinos” también queda capturado y se convierte en un molino más. Es importante mencionar que los participantes de los extremos sólo pueden ingresar al área de juego hasta que la “araña peluda” responda, de lo contrario se convertirán en “molinos” y serán colocados en el lugar que más convenga a la “araña”. Ningún jugador puede negarse a ingresar al rectángulo una vez que la “araña peluda” ha respondido, y tampoco se vale pisar fuera del área durante los recorridos, si algún niño rompe éstas reglas inmediatamente se convertirá en molino. La “araña peluda” no puede tocar a ningún participante que logre cruzar completamente el área rectangular, así pues, una vez que cualquier jugador haya pasado el territorio de la araña estará “salvado” y sólo podrá ingresar de nuevo cuando se vuelva a gritar la palabra “¡araña!” y se reciba la respuesta correspondiente. 3.- Gana el último jugador en ser “capturado”, el cual automáticamente se convierte en “araña peluda” y puede dar inicio al juego nuevamente; sin embargo, el ganador puede optar por dejar su lugar de privilegio a otro participante utilizando cualquier criterio de selección. El coordinador debe estar atento al cumplimiento de las reglas, pero sin imponer su criterio cuando éstas sean transgredidas, su papel es de mediador del desarrollo social de los niños y lo correcto es utilizar cualquier recurso de mediación (preguntar, ejemplificar, sugerir sanciones, proponer cambios, moderar discusiones, etc.) que permita estimular la conciencia y ajuste a las normas. CIERRE. Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un círculo para conversar las experiencias y cerrar el juego. En ésta fase del juego el coordinador debe hacer uso de todos sus conocimientos sobre Psicología del Desarrollo y manejar fluidamente las herramientas de mediación para estimular el desarrollo social/afectivo de

sentimientos respecto a las reglas vividas en la actividad, y en su caso rescatar sus

Página

adecuado es descubrir sus conceptos, opiniones, habilidades, dificultades, emociones y

111

los niños. Es importante no intentar impartirles lecciones de moral ni de buena conducta, lo

comentarios sobre las reglas que existen en su casa, escuela y calle. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: + ¿Qué les pareció el juego?.

¿Cómo se sintieron (divertidos, enojados por perder,

cansados, etc.)?. ¿Qué son las reglas o normas? ¿Qué reglas había en éste juego?. ¿Para que sirven esas reglas? ¿Qué hubiera pasado si no se ponen reglas al juego?. ¿Alguno rompió una regla o hizo trampa? ¿Cuál? ¿Por qué?. ¿Qué es la trampa? ¿se puede hacer algo para evitar las trampas?. ¿Las reglas de los juegos se pueden cambiar? ¿Cuál regla cambiarías?. ¿En qué otro lugar o situación hay reglas? ¿Quién pone esas reglas?. ¿Qué reglas de su casa y escuela no les gustan –den ejemplos-? ¿son útiles?. ¿Qué reglas de su casa y escuela sí les gustan –den ejemplos-?.

¿Hay reglas que les

parecen justas y otras injustas –den ejemplos-?. Nota: Cuando los niños comenten situaciones conflictivas que tengan que ver con las reglas de casa, calle o escuela se recomienda recurrir a la escenificación o actuación de ellas, y de ésta manera promover las habilidades necesarias para su solución. El coordinador debe alentar a los niños a encontrar soluciones viables para afrontar las normas sociales y permitirá a todos intervenir en las escenificaciones para favorecer sus habilidades prácticas. Cuando los niños tienen la oportunidad recrear de manera lúdica situaciones reales, logran comprender los puntos de vista de los demás y consiguen adquirir las habilidades interactivas necesarias para resolver los problemas relacionados con las normas sociales. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada participante): + Concepto de regla. + Habilidad para respetar las reglas. + Interés y habilidad para hacer que los demás respeten las reglas del juego. + Hacer trampa. + Reacción ante las trampas de los demás. + Medidas personales para regular la trampa. + Habilidad para solucionar conflictos durante el juego. + Concepto personal de justicia. + Habilidad para negociar el cambio de reglas en juegos, escuela y familia.

+ Apreciación personal sobre las reglas

impuestas en casa, escuela y calle. + Reconocimiento personal de su habilidad o

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más comunes ante las reglas impuestas por otras personas.

112

inhabilidad para ajustarse a las normas. + Reconocimiento de emociones y sentimientos


1.18

JUEGOS PARA PRACTICA Y CONCIENCIA DE LAS REGLAS

50 min.

6-8 años

BLANCOS Y NEGROS OBJETIVO (S). Desarrollar una conciencia clara de la función social de las reglas y la habilidad para adaptarse a ellas en diferentes lugares y situaciones (juegos, escuela, casa, calle, etc.). MATERIAL. Gis o cinta adhesiva. Un pañuelo para cada participante. Espacio amplio y libre de obstáculos. PROCEDIMIENTO. 1.- Se forman dos equipos con el mismo número de integrantes. La actividad es ideal para jugarse en el centro del patio escolar o en un salón libre de mobiliario. Se divide a la mitad el campo de juego trazando en el piso una línea recta con gis. Ambos equipos se colocan frente a frente cerca de la línea trazada y se entrega un pañuelo a cada quien para que lo metan en su pantalón o cinturón a manera de “cola” (dos terceras partes del pañuelo deberán quedar fuera del pantalón, falda o cinturón).

2.- El equipo de la derecha se llama “negro” y el de la izquierda “blanco”. Estando frente a frente en la línea central del campo, ambos conjuntos deberán estar atentos a la orden del coordinador, el cuál gritará aleatoriamente el nombre de algún equipo (¡blanco!,

113

NEGRO

Página

BLANCO

¡negro!). El equipo que escuche su nombre correrá en dirección al equipo contrario con el fin de intentar quitarles sus “colas”. El equipo perseguido correrá a toda velocidad en dirección a la pared

que se encuentra dentro de su territorio tratando de que los

integrantes del otro equipo no les quiten sus pañuelos. El participante del equipo perseguido que logre tocar la pared (base) estará salvado y nadie podrá quitarle su “cola”, en cambio todos los participantes a los que les quitaron el pañuelo pasarán a ser parte del equipo rival. No se vale que los participantes del equipo perseguido utilicen sus manos para evitar que les quieten el pañuelo, pero si pueden girar o cambiar la trayectoria de su cuerpo para defenderse. Después de cada persecución el facilitador vuelve a reunir a ambos equipos cerca de la línea central del campo, y nuevamente

grita el nombre de un equipo. El

coordinador no está obligado a alternar equitativamente a los equipos, podrá gritar varias veces “¡blanco¡” o “¡negro¡” según considere. Después de 10 competencias se dará por terminado el juego. Gana el equipo que al final cuente con el mayor número de integrantes. El facilitador reflexiona con los niños sobre cualquier situación ocurrida con las normas del juego y forma nuevos grupos para repetir la actividad. CIERRE. Para finalizar el



ocurrido. La labor del facilitador es construir junto con los niños sus propios conceptos sobre la reglas y mejorar su habilidad para ajustarse a ellas. Las siguientes preguntas podrán ayudar a abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego?, ¿Cómo se sintieron? (divertidos, enojados con alguien que hizo trampa, cansados, etc.)¿Qué son las reglas o normas?, ¿Qué reglas había en éste juego?, ¿Para qué sirven esas reglas? ¿Qué hubiera pasado si no se ponen reglas al juego?, ¿Alguno rompió una regla o hizo trampa? ¿Cuál? ¿Por qué?. ¿Qué es la trampa? ¿se puede hacer algo para evitar las trampas? ¿Las reglas de los juegos se pueden cambiar?

¿Qué reglas de su casa y escuela sí les gustan –den ejemplos-? ¿Hay reglas que les parecen justas y otras injustas?

Página

reglas?, ¿Qué reglas de su casa y escuela no les gustan? Den ejemplos ¿Son útiles?,

114

¿Cuál regla cambiarías? ¿En qué otro lugar o situación hay reglas? ¿Quién pone esas

INDICADORES A EVALUAR (para cada participante): + Concepto de regla.

+ Habilidad para respetar las reglas

+Concepto personal de justicia

+ Indicadores de trampa.

+Habilidad para negociar el cambio de reglas.

+

Página

115

Apreciación personal sobre las reglas impuestas en casa y escuela.


1.19

JUEGOS DE COOPERACION (TRABAJO EN EQUIPO)

45 min.

6-8 años

SILLAS MUSICALES COOPERATIVAS OBJETIVO (S). Desarrollar las habilidades de cooperación y trabajo en equipo mediante retos de grupo. Promover las habilidades para llegar a acuerdos y solucionar problemas de manera colectiva. MATERIAL. Una silla de poca altura para cada participante. CD de música. Reproductor de música. Espacio abierto o cerrado libre de obstáculos. PROCEDIMIENTO. 1.-

Se disponen las sillas en círculo con el respaldo hacia el centro. Todos los jugadores

se colocan de pie junto a

las sillas a la espera de escuchar la música, cuando ésta

empiece los participantes deberán correr alrededor del círculo procurando no empujarse, no cambiar de dirección, ni rebasarse. En cuanto el sonido se detenga todos los niños deberán subir a las sillas lo más rápidamente posible; es importante promover entre ellos conductas de ayuda y consideración mutua. Si todos consiguen mantenerse arriba por lo menos 5 segundos se retira una silla y se vuelve a jugar. Cada vez que el grupo logre sostenerse arriba de los asientos se retirará una silla más. El objetivo del grupo es lograr mantenerse encima de los asientos, sin que nadie pise el suelo y hacerlo con el menor número de sillas posible. Obviamente como el número de sillas irá disminuyendo se vale que varios jugadores ocupen un mismo lugar apoyándose entre sí para no caerse. Ésta etapa del juego termina cuando el grupo fracasa en su intento por lograr que todos sus integrantes se sostengan 5 segundos arriba de los muebles sin tocar el piso.

entre sí para subir y sostenerse en las sillas, pero si alguno suelta sus manos

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llevar sujetas sus manos en la espalda. Siempre es válido que los jugadores se ayuden

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2.- Vuelve a realizarse el mismo juego pero en ésta oportunidad los participantes deberán

automáticamente todo el grupo habrá fracasado y se pasará a la siguiente fase de la actividad.. 3.- Se repite el juego con las mismas reglas pero ahora el grupo se organiza por parejas sosteniendo un globo entre sus panzas. Cada pareja debe encontrar una manera de correr juntos y lograr subirse a las sillas. El grupo perderá cuando alguna pareja dejen caer su globo al suelo o cuando sean incapaces de mantenerse arriba de los asientos por 5 segundos ¿Cuál será el menor número de sillas en que pueda acomodarse todo el grupo?. 4.-

El reto final del grupo es conseguir realizar la actividad pero con la mitad de los

jugadores con los ojos vendados, de tal manera que sea indispensable la ayuda entre los integrantes como única alternativa para lograr el propósito. CIERRE. Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias. El diálogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1) la facilidad o dificultad personal para trabajar en equipo y conseguir una meta común, (2) las ventajas del trabajo cooperativo, y (3) las consecuencias personales de contar o nó con éstas habilidades sociales. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego?. ¿Cómo se sintieron al verse obligados a trabajar en equipo?, ¿A quién se le dificultó tomar acuerdos y adaptarse al trabajo del grupo?, ¿Por qué? ¿Cómo se sintieron al conseguir o fracasar en los retos?, ¿Qué dificultades ocurrieron para poder funcionar como equipo?. ¿Qué tan hábiles son para trabajar en equipo en su vida diaria? (escuela, casa, calle, colonia, etc,), ¿Qué ventajas y desventajas hay al cooperar y trabajar en equipo?, ¿Qué consecuencias les ha acarreado sus dificultades para cooperar y trabajar en equipo? ¿Qué beneficios? ¿Qué necesitamos para poder cooperar y trabajar en equipo? El coordinador cierra la actividad destacando los puntos más relevantes de la conversación

+ Papel activo o pasivo de cada participante durante la actividad. + Conceptos personales de cooperación y trabajo en equipo. + Habilidad para coordinar acciones con otros

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INDICADORES DE EVALUACION (para cada participante).

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y expone brevemente sus conclusiones.

participantes para conseguir la meta. + Agrado/desagrado por las actividades de equipo. + Nivel de interés y dedicación en la tarea. + Capacidad para considerar las aportaciones de los demás. + Habilidad para afrontar las derrotas.

+ Atribución del fracaso y el logro.

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+Reconocimiento preciso de las consecuencias de cooperar y trabajar en equipo.


1.20

JUEGOS DE COOPERACION (TRABAJO EN EQUIPO)

60 min.

6-8 años

GLOBO ARRIBA OBJETIVO (S). Desarrollar las habilidades de cooperación y trabajo en equipo mediante retos de grupo. Promover las habilidades para llegar a acuerdos y solucionar problemas de manera colectiva. MATERIAL. Globos inflables. Salón de techo alto libre de obstáculos. PROCEDIMIENTO: 1.- Los jugadores se distribuyen libremente por el espacio. El coordinador lanza un globo al aire. El juego consiste en mantener elevado el globo el mayor tiempo posible golpeándolo con las manos. El facilitador medirá el tiempo que consigue el grupo en cada ocasión y los alentará a mejorar su propio record. No está permitido que un jugador golpee dos veces consecutivas el globo, ni que dos jugadores lo eleven al mismo tiempo, si alguna de éstas situaciones ocurriera se detendrá el juego y comenzará una nueva partida. Se recomienda jugar de ésta manera por lo menos tres veces antes de pasar a la siguiente fase de la actividad. 2.- Se divide el grupo en dos equipos iguales. Se les proporciona unos segundos para que se pongan de acuerdo en las estrategias que aplicarán para ganar el juego. El coordinador entrega a cada conjunto un globo y cuando él lo indique ambos equipos comenzarán a golpear el globo para conseguir mantenerlo elevado el mayor tiempo posible. Gana el equipo que consiga mantener más tiempo el globo en las alturas. En ésta ocasión tampoco está permitido que un jugador golpee dos veces consecutivas el globo, ni que dos

actividad se repite 3,5 o 7 veces quedando campeón el conjunto que haya sumado más puntos.

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ganador al equipo contrario, se le anota un punto y comenzará una nueva partida. La

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jugadores lo eleven al mismo tiempo, si alguna de éstas situaciones ocurriera se declarará

3.- Nuevamente se reúne el grupo para trabajar como un gran equipo, pero ahora su reto consiste en mantener el globo elevado golpeándolo con todo el cuerpo excepto los brazos y manos. Antes de iniciar el juego los participantes deben acordar un tiempo-meta que creen poder conseguir, una vez definido, el coordinador les dará sólo dos oportunidades para lograr el tiempo estimado. 4.- Se aplica la misma actividad pero ahora en cuanto un jugador golpee el globo deberá sentarse en el piso, el reto consiste en lograr que todo el grupo quede sentado antes de que el globo caiga al suelo (no pueden utilizarse las manos ni los brazos). Los jugadores sentados no pueden tocar el globo otra vez. 5.- La misma actividad pero con la variante de que los jugadores que están sentados se levantan al tocar el globo y los que están de pié se sientan, y así sucesivamente hasta que el globo toca el piso. 6.- Se repite la actividad pero con la variante de que cada jugador debe golpear el globo con una parte distinta del cuerpo. En cuanto algún participante repita una parte del cuerpo o se caiga el globo se termina el juego. Los jugadores deben gritar la parte con que golpearán el globo un poco antes de tocarlo (por ejemplo ¡oreja!, ¡rodilla!, ¡mano derecha¡, ¡nariz!, ¡espalda!, etc.) CIERRE. Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias. El diálogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1) la facilidad o dificultad personal para trabajar en equipo y conseguir una meta común, (2) las ventajas del trabajo cooperativo, y (3) las consecuencias personales de contar o nó con éstas habilidades sociales. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión:

¿Cómo se sintieron al conseguir o fracasar en los retos?, ¿Qué dificultades ocurrieron para poder funcionar como equipo?. ¿Qué tan hábiles son para trabajar en equipo en su vida

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¿A quién se le dificultó tomar acuerdos y adaptarse al trabajo del grupo?, ¿Por qué?

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+ ¿Qué les pareció el juego?. ¿Cómo se sintieron al verse obligados a trabajar en equipo?,

diaria? (escuela, casa, calle, colonia, etc,), ¿Qué ventajas y desventajas hay al cooperar y trabajar en equipo?, ¿Qué consecuencias les ha acarreado sus dificultades para cooperar y trabajar en equipo? ¿Qué beneficios? ¿Qué necesitamos para poder cooperar y trabajar en equipo? Den algunos ejemplos. El coordinador cierra la actividad destacando los puntos más relevantes de la conversación y expone brevemente sus conclusiones. INDICADORES DE EVALUACION (para cada participante). + Papel activo o pasivo de cada participante durante la actividad. + Conceptos personales de cooperación y trabajo en equipo. + Habilidad para coordinar acciones con otros participantes para conseguir la meta. + Agrado/desagrado por las actividades de equipo. +Nivel de interés y dedicación en la tarea. + Capacidad para considerar las aportaciones de los demás. + Habilidad para afrontar las derrotas.

+ Atribución del fracaso y el logro. +

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Reconocimiento preciso de las consecuencias de cooperar y trabajar en equipo.

Taller Las Funciones Del Psicologo de Educacion Especial en Mexico (Versión Cognitiva 2015)

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