Psihologie comportamentală Suport de curs* 2013
* Acest Acest materi material al este este o prelucra prelucrare re după: după: Daniel Daniel David, David, Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale, Iași, Editura Polirom, 2006; Mircea Miclea, Modificări cognitiv-comportamentale, Universitatea “Babeş-Bolyai” Cluj Napoca, 2004-2005; precum și și alte materiale de referință prezentate prezentate în lista de referințe bibliografice.
1
Cuprins Psihologie comportamentală............................ comportamentală................................................... .............................................. .............................................. ...................................... ............... 1 1. INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA COMPORTAMENT COMPORTAMENTALĂ.......................... ALĂ......................................... ....................... ........33 1.1. Precursori .............................................. ..................................................................... .............................................. .............................................. ................................ ......... 3 1.2 Curente de gândire ........................................................ ............................................................................... .............................................. ................................ ......... 5 1.2.1. Behaviorismul filosofic............................................................ filosofic................................................................................... .................................... ............. 5 1.2.2. Behaviorismul metodologic.................................................. metodologic......................................................................... ....................................... ................ 5 1.2.3.Behaviorismul 1.2.3.Behaviorismul radical........................................ radical............................................................... .............................................. .....................................6 ..............6 1.3 Contribuții la dezvoltarea psihologiei psihologiei comportamentale .................................................... ...................................................... 7 1.3.1. Principiul condiţionării clasice.......................................... clasice................................................................. ...........................................7 ....................7 1.3.2 Legea contiguității .............................................. ..................................................................... .............................................. ................................... ............99 1.3.3.Legea efectului ............................................. .................................................................... .............................................. ....................................... ................ 11 1.3.4. Principiul condiţionării operante.................................................. operante......................................................................... .............................. ....... 12 1.4. 1.4. Beha Behavi vior oris ismu mull mo mode dern rn:: Inte Integr grar area ea cond condiţ iţio ionă nări riii clas clasic icee (pav (pavlo lovi vien ene) e) cu cea cea operantă/instrumentală operantă/instrumentală (skinneriană)......................................... (skinneriană)................................................................ .............................................. ......................... 15 1.4.1. Primele aplicații în opimizarea comportamentului comportamentului uman (anii '20-'50).................... '20-'50).... .................15 .15 1.4.2 Apogeul Apogeul terapiei comportamentale (anii '50-'60)..................... '50-'60) ............................................ ................................... ............ 19 1.4.3.Noi direcții: abordări cognitiv-comportamentale cognitiv-comportamentale (anii '70-).......................... '70-).......... .............................23 .............23 2. ANALIZA ŞI EVALUAREA FUNCŢIONALĂ A COMPORTAMENTULUI........................26 2.1. Comportamentul şi dimensiunile sale....................................................... sale.............................................................................. ........................... 26 2.1.1 Definiţii....................................... Definiţii.............................................................. .............................................. .............................................. ................................. .......... 26 2.1.2. Dimensiunile comportamentului.............................................. comportamentului..................................................................... .................................. ........... 26 2.2. Analiza funcţională...................................... funcţională............................................................. .............................................. .............................................. ......................... 28 2.2.1 Informaţiile relevante............. r elevante.................................... .............................................. .............................................. ....................................... ................ 28 2.3. Metode de colectare a datelor pentru Analiza și evaluarea funcțională a comportamentului (AEF)....................................... (AEF).............................................................. .............................................. .............................................. .............................................. ............................ ..... 33 2.3.1. Interviul.................................... Interviul........................................................... ............................................... ............................................... ................................... ............ 33 2.3.2. Scalele de (auto)evaluare............................... (auto)evaluare...................................................... .............................................. ......................................35 ...............35 2.3.3. Observaţia şi autoobservaţia......................... autoobservaţia................................................ .............................................. .......................................35 ................35 În sinteză: ............................................................ ................................................................................... ............................................... ......................................... ................. 38 4. TEHNICI COGNITIV-COMPOR COGNITIV-COMPORT TAMENTALE.......... AMENTALE................................. .............................................. .....................................39 ..............39 4.1. Întărirea, penalizarea şi regulile lor.................... lor ........................................... .............................................. .........................................39 ..................39 4.1.1.Întărirea: definiţia funcţională........................................ funcţională............................................................... ............................................. ......................40 40 4.1.2. Întăriri pozitive şi întăriri negative............................................ negative................................................................... ................................. ..........41 41 4.1.3. Modalităţi de identificare a întăririlor...................... întăririlor ............................................. .............................................. ........................... .... 42 4.1.4. Factori care influenţează eficacitatea întăririlor..................... întăririlor ............................................ .................................... .............43 43 4.2. Penalizarea.......................... Penalizarea................................................. .............................................. .............................................. .............................................. .......................... ... 46 4.2.1. Definiţia penalizării. Tipuri de penalizare......................................... penalizare................................................................ ...........................46 46 4.2.2. Costurile penalizării................................... penalizării.......................................................... ............................................... ......................................... ................. 47 4.2.3. Recomandări Recomandări în administrarea penalizărilor........................................................ penalizărilor...............................................................49 .......49 4.3. Extincţia.................................. Extincţia......................................................... .............................................. .............................................. ............................................. ...................... 49 4.3.1. Contingenţele ca mesaje......................................... mesaje................................................................ .............................................. ............................. ......49 49 4.3.2. Caracteristicile extincţiei............................................... extincţiei...................................................................... .............................................50 ......................50 4.3.3. Recomandări......................... Recomandări................................................ .............................................. .............................................. ........................................52 .................52 Bibliografie .............................................. ..................................................................... .............................................. .............................................. ....................................... ................ 54
2
Cuprins Psihologie comportamentală............................ comportamentală................................................... .............................................. .............................................. ...................................... ............... 1 1. INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA COMPORTAMENT COMPORTAMENTALĂ.......................... ALĂ......................................... ....................... ........33 1.1. Precursori .............................................. ..................................................................... .............................................. .............................................. ................................ ......... 3 1.2 Curente de gândire ........................................................ ............................................................................... .............................................. ................................ ......... 5 1.2.1. Behaviorismul filosofic............................................................ filosofic................................................................................... .................................... ............. 5 1.2.2. Behaviorismul metodologic.................................................. metodologic......................................................................... ....................................... ................ 5 1.2.3.Behaviorismul 1.2.3.Behaviorismul radical........................................ radical............................................................... .............................................. .....................................6 ..............6 1.3 Contribuții la dezvoltarea psihologiei psihologiei comportamentale .................................................... ...................................................... 7 1.3.1. Principiul condiţionării clasice.......................................... clasice................................................................. ...........................................7 ....................7 1.3.2 Legea contiguității .............................................. ..................................................................... .............................................. ................................... ............99 1.3.3.Legea efectului ............................................. .................................................................... .............................................. ....................................... ................ 11 1.3.4. Principiul condiţionării operante.................................................. operante......................................................................... .............................. ....... 12 1.4. 1.4. Beha Behavi vior oris ismu mull mo mode dern rn:: Inte Integr grar area ea cond condiţ iţio ionă nări riii clas clasic icee (pav (pavlo lovi vien ene) e) cu cea cea operantă/instrumentală operantă/instrumentală (skinneriană)......................................... (skinneriană)................................................................ .............................................. ......................... 15 1.4.1. Primele aplicații în opimizarea comportamentului comportamentului uman (anii '20-'50).................... '20-'50).... .................15 .15 1.4.2 Apogeul Apogeul terapiei comportamentale (anii '50-'60)..................... '50-'60) ............................................ ................................... ............ 19 1.4.3.Noi direcții: abordări cognitiv-comportamentale cognitiv-comportamentale (anii '70-).......................... '70-).......... .............................23 .............23 2. ANALIZA ŞI EVALUAREA FUNCŢIONALĂ A COMPORTAMENTULUI........................26 2.1. Comportamentul şi dimensiunile sale....................................................... sale.............................................................................. ........................... 26 2.1.1 Definiţii....................................... Definiţii.............................................................. .............................................. .............................................. ................................. .......... 26 2.1.2. Dimensiunile comportamentului.............................................. comportamentului..................................................................... .................................. ........... 26 2.2. Analiza funcţională...................................... funcţională............................................................. .............................................. .............................................. ......................... 28 2.2.1 Informaţiile relevante............. r elevante.................................... .............................................. .............................................. ....................................... ................ 28 2.3. Metode de colectare a datelor pentru Analiza și evaluarea funcțională a comportamentului (AEF)....................................... (AEF).............................................................. .............................................. .............................................. .............................................. ............................ ..... 33 2.3.1. Interviul.................................... Interviul........................................................... ............................................... ............................................... ................................... ............ 33 2.3.2. Scalele de (auto)evaluare............................... (auto)evaluare...................................................... .............................................. ......................................35 ...............35 2.3.3. Observaţia şi autoobservaţia......................... autoobservaţia................................................ .............................................. .......................................35 ................35 În sinteză: ............................................................ ................................................................................... ............................................... ......................................... ................. 38 4. TEHNICI COGNITIV-COMPOR COGNITIV-COMPORT TAMENTALE.......... AMENTALE................................. .............................................. .....................................39 ..............39 4.1. Întărirea, penalizarea şi regulile lor.................... lor ........................................... .............................................. .........................................39 ..................39 4.1.1.Întărirea: definiţia funcţională........................................ funcţională............................................................... ............................................. ......................40 40 4.1.2. Întăriri pozitive şi întăriri negative............................................ negative................................................................... ................................. ..........41 41 4.1.3. Modalităţi de identificare a întăririlor...................... întăririlor ............................................. .............................................. ........................... .... 42 4.1.4. Factori care influenţează eficacitatea întăririlor..................... întăririlor ............................................ .................................... .............43 43 4.2. Penalizarea.......................... Penalizarea................................................. .............................................. .............................................. .............................................. .......................... ... 46 4.2.1. Definiţia penalizării. Tipuri de penalizare......................................... penalizare................................................................ ...........................46 46 4.2.2. Costurile penalizării................................... penalizării.......................................................... ............................................... ......................................... ................. 47 4.2.3. Recomandări Recomandări în administrarea penalizărilor........................................................ penalizărilor...............................................................49 .......49 4.3. Extincţia.................................. Extincţia......................................................... .............................................. .............................................. ............................................. ...................... 49 4.3.1. Contingenţele ca mesaje......................................... mesaje................................................................ .............................................. ............................. ......49 49 4.3.2. Caracteristicile extincţiei............................................... extincţiei...................................................................... .............................................50 ......................50 4.3.3. Recomandări......................... Recomandări................................................ .............................................. .............................................. ........................................52 .................52 Bibliografie .............................................. ..................................................................... .............................................. .............................................. ....................................... ................ 54
2
1. INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA COMPORTAMENTALĂ 1
1.1. Precursori Behaviorismul (psihologia comportamentului) debutează la începutul secolului XX cu cercetările realizate de o serie de psihologi de renume. Printre aceștia, de o importanță covârșitoare este contribuţia iniţială adusă de John B. Watson (1878-1958) - o personalitate extraordinară, fost preşedinte al American Psychological Association/Asociaţia Americană de Psihologie (AP ( APA). A). Articolul Iui John B. Watson : „Psychology as the behaviorist views it" (1913) este considerat manifestul mişcării behavioriste. În acest articol, pentru prima dată, psihologia este definită ca și ştiinţă a comportamentului. Watson susţine ideea că psihologia trebuie să devină o ştiinţă obiectivă, în care studiul nu trebuie să se mai concentreze pe structurile inconştientului, ci direct pe evenimente observabile – stimuli şi răspunsuri comportamentale. Din Din pe pers rspe pect ctiv ivaa beh ehav avio iori rism smul ului ui,, o probl roblem emăă fund fundam amen enta tală lă se refe referă ră la „exo „exorc rciz izar area ea"" psih psihol olog ogie ieii de term termen enii „m „men enta tali lişt şti" i",, subi subiec ecti tivi vi,, şi ex expl plic icar area ea comportamentului uman prin mecanisme obiective. Aşa cum chimia a renunţat treptat la concepte neștiințifice precum la „flogiston", biologia la „forţa vieţii" şi fizica la „cau „cauze zele le aris aristo tote teli lien ene" e" de deve veni nind nd ştii ştiinţ nţe, e, şi psih psihol olog ogia ia treb trebui uiaa să renu renunţ nţee la „constructele mentaliste", preluate din simţul comun (de exemplu, la conştiinţă, voinţă), pentru a deveni o ştiinţă. Impresionat de activitatea lui I. S. Pavlov, în 1920 Watson aplică principiul pavlovian al condiţionării condiţ ionării clasice într-un experiment pentru a demonstra posibilitatea de modificare a comportamentului uman. În acest caz, un copil de 9 luni a fost învăţat să se teamă de un stimul neutru – un iepure alb - după ce Watson i l-a arătat de câteva ori însoţit de un sunet puterninc. Dacă la început copilul era atras și dorea să atingă micul obiect alb, foarte curând a început să plângă vehement întorcând capul astfel încât să nu îl mai vadă. Watson consideră mediul ca fiind forţa supremă în dezvoltarea copilului şi crede că 1
3
orice copil poate fi modelat de adult în orice direcţie dacă sunt controlate atent asociaţiile stimul - răspuns. Ulterior, sub influența lui Watson behaviorismul american a urmat câteva direcţii importante de dezvoltare:
Clark Hull (1884-1952) propune teoria reducerii impulsurilor (drive reduction theory) – susținând ideea că organismul acţionează continuu pentru satisfacerea nevoilor fiziologice şi reduce stările de tensiune. Pe măsură ce sunt satisfăcute conduite primare: foame, sete şi sex acestora li se asociază o mare varietate de stimuli care devin conduite secundare sau conduite învăţate. Astfel, sugarul caută permanet apropierea şi atenţia adulţilor care îl hrănesc. În timp, copilul va spăla vasele pentru a-şi primi banii de buzunar, bani asociaţi în mintea sa cu posibilitatea de a cumpăra dulciuri care devin reductori plăcuţi ai tensiunii conduitelor primare. O dire direcţ cţie ie impo import rtan antă tă de de dezv zvol olta tare re a orie orient ntăr ării ii be beha havi vior oris iste te este este teo eori riaa condiţionării operante peopusă de Frederick Burhus Skinner (1904-1990). Acesta respinge idea lui Hull conform căreia reducerea conduitelor primare este singurul mod de a determina organismul organismul să înveţe. Skinner Skinner a observat observat că atât animalele cât şi oamenii continuă să se comporte în maniere care duc la rezultate plăcute de toate felurile şi încetează manifestarea de comportamente care duc la rezultate neplăcute. În opinia lui Skinner, comportamentul unui copil poate fi îmbunătăţit dacă este urmat de întărirea potrivită - pe lângă hrană şi băutură, alte tipuri de întăriri sunt lauda, zâmbetul, o jucărie nouă. De De asemenea, comportamentul poate fi eliminat prin pedepse cum ar fi retragerea de privilegii, dezaprobare parentală sau izolarea în camera sa. Se observă deci că abordările propuse de psihologii de orientare comportamentalistă se concentrează pe comportamentul imediat al subiectului şi pe forţele de mediu care influenţează comportamentul. Înain Înainte te de a discut discutaa co conc ncre rett princ princip ipiil iilee și aplica aplicații țiile le pract practice ice ale ab abor ordă dăril rilor or comportamentale, vom analiza succint câteva dintre principalele curente ale gândirii filosofice care au fundamentat apariţia dezvoltarea acestora.
1.2 Curente de gândire 1.2.1. Behaviorismul filosofic pozitivismul logic (Carnap, Acest curent de gândire a fost puternic influențat de pozitivismul 1937). Asumpţia Asumpţia fundamentală este că ceea ce este observabil observabil şi măsurabil măsurabil sunt doar stimu imulii care acţio ţionează asupra organismu smului uma mann şi răspunsuril urilee sale comportamentale (overt behavior ). ). Fenomenele mentale nu există ontologic, ele fiind 4
doar fenomene de limbaj, reductibile la stimuli şi comportament. Gândirea, prin prisma behaviorismului filosofic, este un termen care descrie anumite situaţii-stimul şi anumite răspunsuri răspunsuri (comportamente (comportamente exteriorizate) exteriorizate) ale subiectului subiectului uman. uman. De pildă, etichete lingvistice lingvistice care descriu gândurile de tipul „mi-e frică" sunt, de fapt, nişte etichete anumite răspunsuri ale organismului (de exemplu, tremur) într-o situaţie-ţintă (de exemplu, văd un urs).
Gilbert Ryle (1900-1976), prin analiza bazată pe „eroarea categoriei" (category mistake) argumentează genial acesta idee. Astfel, el arată ce uşor ne vine să explicăm un anumit pattern comportamental (roşeşte, se bâlbâie, tremură) prin caracteristici individuale (este anxios). Evident că, dacă am întreba de unde ştim că subiectul este anxios, vom spune că acest lucru se vede din patternul comportamental (roşeşte, se bâlbâie, tremură). Din punct de vedere logic, acest demers este unul tautologic, circular, fără valoare explicativă. „Anxios" este un termen care descrie patternul comporta comportamen mental, tal, dar nu îl explică. explică. Aşada Aşadarr, între termenul termenul „anxios" „anxios" şi patter patternul nul comportamental identificăm un mecanism semiotic (de acordare de semnificații, similar, de exemplu, relaţiei dintre termenul „mamifer" şi fiinţele vii care sunt denumite astfel), iar nu unul de tip cauzal. Ar fi deci absurd să spunem că termenul „mamifer", care defineşte în fapt o categorie, cauzează fiinţele vii denumite astfel şi incluse în categoria categoria „mamifer”.. „mamifer”.... Similar, Similar, ar trebui să ni se pară la fel de absurd să spunem că anxietatea, ca fenomen psihic, generează patternurile comportamentale descrise mai sus. Și totuși, această tautologie la care se ajunge adesea prin eroarea categoriei, oferă omului iluzia cunoaşterii: ele oferă sens, semnificaţie şi predictibilitate, deşi adesea îndepărtează de adevăr.
1.2.2. Behaviorismul metodologic realismul filosofic filosofic (Greenwood, Behaviorismul metodologic îşi are rădăcinile în realismul 1989) și face o distincţie clară între „ceea ce există" (copaci, munţi etc.) şi „ceea ce experienţiem" experienţiem" noi (percepţia (percepţia copacilor copacilor,, a munţilor etc). Acesta distincţie generează generează o alta, cea dintre descriere (la nivelul experienţierii) şi explicaţie (la nivelul a ceea ce este). Spre exemplu, noi am experienţiat mereu faptul că noaptea vine după zi sau răsă răsări ritu tull du după pă ap apus us,, da darr ab abia ia prin prin stud studiu iu ştii ştiinţ nţif ific ic am gă găsi sitt ex expl plic icaţ aţia ia aces aceste teii experienţe (mişcările relative ale pământului şi soarelui). Behaviorismul metodologic recunoaşte existenţa fenomenelor mentale, dar nu le atri atribu buie ie un rol rol cauz cauzal al în ge gene nera rare reaa co comp mpor orta tame ment ntul ului ui.. Ele Ele sunt sunt ep epif ifen enom omen enee experienţiate, care nu pot fi investigate obiectiv; chiar dacă ar putea fi investigate obiectiv, obiectiv, efortul ar fi doar unul epistemic, fără valoare pragmatică, pragmatică, în măsura în care 5
avem de-a face cu epifenomene, fără valoare cauzală şi/sau explicativă. Aşa cum osul are culoare albă din cauza calciului (selectat în evoluţia speciei pentru că asigură rezistenţă osului), şi creierul nostru (dezvoltat în evoluţia speciei pentru a rezolva probleme complexe) are ca epifenomene procesele mentale. Aşa cum culoarea albă există, dar nu determină tăria osului, iar fenomenele mentale există, dar nu au rol cauzal asupra comportamentului rezolutiv şi/sau proceselor fiziologice ale creierului. Aşadar, din punct de vedere metodologic ele sunt ignorate, focalizarea făcându-se pe stimuli şi relaţiile acestora cu comportamentul exteriorizat, observabil şi măsurabil independent de organismul care îl produce (overt behavior). Asocierile complexe între stimuli şi răspuns (comportament), guvernate de legile contiguităţii (de exemplu, stimulii şi răspunsurile care apar împreună tind să se asocieze), frecvenţei (de exemplu, cu cât stimulii şi răspunsurile apar mai frecvent împreună, cu atât asocierea lor este mai puternică) şi recentei (de exemplu, într-o situaţie - stimul tinde să se manifeste ultimul răspuns generat în situaţia respectivă), explică complexitatea comportamentului uman. Reprezentantul acestui demers este J.B. Watson, despre care am amintit mai sus.
1.2.3.Behaviorismul radical Behaviorismul radical are originile în pragmatism (Pierce, 1935) și în ideile sale fundamentale: viaţa este temeiul cunoaşterii; cunoaşterea este activitate; adevărul unei judecăţi este conferit de reuşita acţiunii pe care o orientează; realitatea este, în ultimă instanţă, rezultatul unor inferenţe ipotetice operate de o comunitate nelimitată de oameni (de ştiinţă); comunitatea nelimitată este întruchiparea raţiunii în pragmatism. Aşadar, din acest punct de vedere, diferenţa dintre „ceea ce este" şi „ceea ce experienţiem" nu mai are relevanţă. Pragmatismul elimină, se pare, distincţia dintre discursul teoretic şi cel practic, ambele reducându-se la reuşita acţiunii pe care o orientează. Din această perspectivă, nu există diferenţă între descriere şi explicaţie; explicaţia nu înseamnă decât descrierea unui fenomen în termeni familiari. • • • •
Cu referire la psihologie, behaviorismul radical consideră fenomenele mentale (cum ar fi gândirea) ca fiind comportamente interiorizate ( covert behaviors), care se supun aceloraşi principii de condiţionare clasică şi/sau operantă ca şi cele exteriorizate (overt behaviors). Mai mult, spre deosebire de behaviorismul filosofic şi metodologic, aici comportamentele nu sunt condiţionate de acţiunea prealabilă a stimulilor, ci pot fi emise spontan de organismul uman, putându-se apoi asocia cu diverse situaţii-stimul, fără ca acest lucru să însemne că sunt cauzate de acestea. 6
Reprezentatul acestui curent de gândire este Frederick Burhus Skinner care, într-o anchetă recentă a APA/ Asociația Psihologilor Americani (Haggbloom, 2002), F.B. Skinner a fost desemnat drept cel mai influent psiholog al secolului XX. După aceste precizări de nuanţă, putem spune că behaviorismul, în diversele sale forme, are o constantă: se focalizează asupra răspunsurilor organismului uman care sunt observabile şi măsurabile în mod riguros, indirect şi dependent de organismul care le produce sau direct şi independent de organismul care le produce, cu influenţe directe din evoluţionism și studiile lui Charles Darwin (1802-1889).
1.3 Contribuții la dezvoltarea psihologiei comportamentale
1.3.1. Principiul condiţionării clasice Originile behaviorismului cu implicaţii în psihologie datează de la începutul secolului XX, când fiziologul rus Ivan Semionovich Pavlov (1849-1937) a început mecanismelor învăţării (condiţionarea clasică, sau pavloviană), lucrând cu animale. Deşi aceste cercetări sunt cele care i-au adus recunoașterea la nivel mondial, premiul Nobel i-a fost acordat în 1904 pentru studiile sale asupra fiziologiei sistemului digestiv. În experimentele sale, Pavlov (1927) a observat că prin asocierea unui stimul neutru (care nu declanşează nici un răspuns) cu un stimul necondiţionat (care produce în mod automat un anumit răspuns normal, necondiţionat - comportament respondent), la un moment dat, stimulul neutru va declanşa şi el respectivul răspuns (răspuns condiţionat); trebuie însă menţionat că, deşi similare, răspunsurile necondiţionate şi cele condiţionate nu sunt identice. Stimulul necondiţionat este numit şi întărire primară, funcţia acestuia de a declanşa răspunsul necondiţionat fiind determinată genetic, ca urmare a evoluţiei speciei. Un stimul condiţionat poate, la rândul său, întări ulterior un alt stimul neutru, devenind astfel întărire secundară; stimulul anterior neutru devine astfel stimul condiţionat care declanşează apoi un alt răspuns condiţionat.
7
Astfel, într-o serie de experimente pe câini, Pavlov a arătat cum expunerea repetată la un stimul neutru (de exemplu, sunetul), urmat de un stimul necondiţionat (de exemplu, hrana), duce la declanşarea reflexului de salivaţie prin simpla expunere ulterioară a subiectului la acel sunet, devenit stimul condiţionat (existau însă diferenţe în concentraţia enzimelor din salivă între răspunsul condiţionat şi cel necondiţionat). Ulterior, prin condiţionare clasică de gradul doi, sunetul poate întări un alt stimul (de exemplu, mirosul specific) pentru a genera un răspuns condiţionat similar. Legile contiguităţii şi frecvenţei, descrise anterior, explică, în concepţia lui Pavlov, fenomenul condiţionării clasice. Repetarea stimulului condiţionat în lipsa celui necondiţionat duce, în timp, la extincţie (dispariţia răspunsului condiţionat). După extincţie însă, pot să apară fenomene de recuperare spontană, în care se restabileşte legătura stimul condiţionat – răspuns condiţionat. În primele faze ale învăţării, se manifestă adesea fenomenul de generalizare a stimulului; el se referă la faptul că stimuli similari celui condiţionat pot declanşa, la rândul lor, un răspuns similar celui condiţionat. Ulterior, ca urmare a întăririi stimulului condiţionat prin stimulul necondiţionat, apare fenomenul de discriminare, în care se elimină efectul de generalizare a stimulului. Studiile experimentale ulterioare au deschis drumul aplicaţiilor în psihologie, demonstrând că şi răspunsurile emoţionale pot fi condiţionate. Astfel, asocierea repetată a unui stimul care produce frică (de exemplu, un stimul dureros) cu unul neutru (de exemplu, un stimul vizual) duce la posibilitatea declanşării fricii prin expunere la stimulul vizual. În plus, Pavlov introduce distincţia dintre primul sistem de semnalizare (first signal system) - stimulii fizici la care răspundem prin răspunsuri condiţionate şi/sau 8
necondiţionate - şi al doilea sistem de semnalizare (second-signal system) simbolurile stimulilor fizici, exprimate, bunăoară, lingvistic (de exemplu, cuvântul „hrană"), la care răspundem prin răspunsuri condiţionate. Trebuie spus foarte clar că procesul de condiţionare clasică poate include nu doar comportamente respondente simple, ci şi comportamente complexe, precum patternurile acţionale (Baum, 1994). De exemplu, câinii reacţionează adesea la prezenţa hranei (stimul necondiţionat) cu patternuri acţionale complexe (latră, dau din coadă, salivează). Pavlov era convins că întreaga diversitate a comportamentului uman se poate explica folosind constructele descrise mai sus. Rezultatele experimentelor realizate de el stau, aşadar, la baza unuia dintre cele mai importante principii, înglobat şi în paradigmele de studiu ale psihologiei comportamentale condiţionarea clasică (pavloviană).
1.3.2 Legea contiguității Urmând o linie de studiu asemănătoare, câţiva cercetători americani au pus bazele definirii următorului principiu fundamental al psihologiei comportamentale condiţionarea operantă/instrumentală, numită de unii şi skinneriană. Spre deosebire de Pavlov, ei se focalizează asupra comportamentului operant. Watson a fost cel care a orientat serios preocupările psihologiei americane în această direcţie, articolul său „Psychology as the behaviorist views it" (1913) devenind manifestul acestei orientări. Watson a elaborat o psihologie de tip stimul (S) - răspuns (R ), tributară behaviorismului metodologic. În această abordare, prin stimul înțelegem orice influenţă asupra activității unui analizator – stimulul poate fi mai simplu (spot luminos) sau mai complex (o situaţie de examen). Răspunsul studiat se referă la comportamentele exteriorizate. Cum se produce asocierea unui comportament cu anumite situaţii-stimul ? Aşa cum am mai arătat, asocierile complexe între stimuli şi răspuns (comportament) sunt guvernate de o serie de legi: legea contiguităţii (de exemplu, stimulii şi răspunsurile care apar împreună tind să se asocieze), legea frecvenţei (de exemplu, cu cât stimulii şi răspunsurile apar mai frecvent împreună, cu atât asocierea lor este mai puternică) şi legea recenței (de exemplu, într-o situaţie-stimul tinde să se manifeste ultimul răspuns generat în situaţia respectivă). Toate acestea, coroborate, pot să explice complexitatea comportamentului uman. •
•
•
William McDougall (1871-1938) este un caz mai aparte în familia behavioriştilor. Deşi se focalizează asupra comportamentului operant, el insistă pe comportamentele 9
complexe, cărora le găseşte o explicaţie instinctuală (cu rădăcini evoluţioniste). În celebra sa dispută cu Watson, „The Battle of Behaviorism" (Watson şi McDougall, 1929), care a avut loc la „Psychological Club" din Washington în anul 1924, se pare că Watson a reuşit să convingă psihologii americani că explicaţiile pentru comportamentele umane, fie ele simple sau complexe, trebuie căutate în relaţia S-R, nu în instincte. Avantajul oferit de câştigarea disputei cu McDougall, îl determină pe Watson să meargă mai departe cu determinare pe această linie de gândire şi, în 1926, afirmă explicit: „...daţi-mi 12 nou-născuţi sănătoşi şi, utilizând principiile behavioriste, vă garantez că pe oricare dintre ei, luat la întâmplare, pot să-1 pregătesc pentru a deveni medic, avocat, artist, comerciant şi, da, chiar hoţ, indiferent de talentul, tendinţele, abilităţile şi rasa strămoşilor săi...”. •
Deşi la acea vreme afirmaţia de mai sus a împărţit comunitatea ştiinţifică în două tabere (unii care o considerau genială şi alţii care o considerau o exagerare), ea a întărit mesajul behaviorist şi a redus influenţa grupului lui McDougall. La o analiză atentă, această afirmație este perfect valabilă şi astăzi. Astazi, se cunoaște și se acceptă faptul că (Gleitman et al., 2000): (1)rolul factorului genetic în performanţă este mai redus la oameni decât la animale; (2)aptitudinile complexe, necesare pentru exercitarea unei profesii, nu sunt înăscute ci dobândite prin învățare pe parcursul experienței. Factorul genetic stabileşte eventual doar anumite limite superioare şi inferioare pentru performanță și aptitudinile umane, poziţionarea între limite fiind determinată de mediu. Totuși, efectul factorului genetic este mai mare la nivelurile de excepţie ale unor aptitudini simple (de exemplu, auzul muzical). Aşadar, chiar dacă în acea perioadă în care se considera că efectul factorului genetic se poate exprima în aptitudini complexe (de exemplu, familiile de medici aveau copii medici, fapt care, în loc să fie interpretat prin prisma educaţiei/modelării, era interpretată ca efect al moștemirii genetice), afirmaţia lui Watson care a părut exagerată unora, astăzi devine rezonabilă. Cel puţin putem afirma cu certitudine că: „Dacă am avea 12 nou-născuţi sănătoşi, utilizând principiile psihologice, oricare dintre ei, luat la întâmplare, poate fi pregătit să devină un bun medic, avocat, artist, comerciant şi, da, chiar hoţ, indiferent de talentul, tendinţele, abilităţile şi rasa strămoşilor săi...". Nu am spus „foarte bun artist", ci „bun artist", căci nivelurile excepţionale ale aptitudinilor ar putea avea o componentă genetică în cazul unor profesii (cum ar fi unele profesii artistice). În aceeaşi perioadă, Edwin Guthrie (1886-1952), urmând abordarea de tip S-R 10
propusă de Watson, explică comportamentul operant pe baza legii contiguităţii şi a recenței S-R. Spre deosebire de Watson, el renunţă însă la legea frecvenţei. Astfel, după Guthrie (1930; 1934), o simplă asociere între stimul (SI) şi răspuns (Rl) este suficientă pentru învăţare; consecinţele comportamentului nu fac altceva decât să schimbe situaţia-stimul iniţială (din S1 în S2), astfel că, la o nouă expunere la stimulul iniţial (S1), se va declanşa, pe baza legii recentei, comportamentul operantţintă (Rl). Această perspectivă a devenit influentă în teoriile matematice ale învăţării (Estes, 1950).
1.3.3.Legea efectului În anii '20, se dezvoltă o altă variantă a psihologiei behavioriste de tipul R-S, răspuns-stimul, tributară mai ales behaviorismului radical. Altfel spus, comportamentele noastre nu sunt condiţionate de stimulii care le preced, ci de stimulii care le urmează (consecinţe), stimuli definiţi mai târziu ca întăriri şi pedepse. Astfel, pe baza unei suite de experimente efectuate pe animale, Edward Thorndike (1874-1949) a formulat legea efectului (Thorndike, 1916), care arată că acele comportamente operante care sunt urmate de consecinţe pozitive (satisfying state ofaffairs; reward) au tendinţa să îşi crească ocurenţa (de exemplu, frecvenţa, intensitatea, durata etc), în timp ce comportamentele operante care nu sunt urmate de consecinţe pozitive şi/sau sunt urmate de consecinţe negative (annoying state of affairs; punishment) tind să-şi reducă ocurenţa. Problema cu această conceptualizare este că definiţia consecinţelor este una circulară: o consecinţă este pozitivă dacă ea creşte ocurenţa unui comportament, şi creşte ocurenţa unui comportament deoarece este pozitivă. În plus, ea includea ca explicaţie termeni „mentalişti”, subiectivi, precum „consecinţă pozitivă”, „satisfacţie" etc. Înscriindu-se în aceeaşi linie de gândire a psihologiei de tip R-S, în anii '30, Clark Hull (1884-1952) detaliază această lege, soluţionând şi problema definiţiei circulare, arătând că toate consecinţele pozitive se referă, de fapt, la reducerea unei „tensiuni" (drive). Altfel spus, o nevoie biologică (de exemplu, nevoia de hrană) crează o stare de tensiune ( d e exemplu, foamea) despre care, dacă este redusă printr-un comportament operant (a mânca), spunem că întăreşte acel comportament în situaţii specifice. Aşadar, deşi se elimină circularitatea, rămâne totuşi un element mentalist de „reducere a tensiunii", lucru inacceptabil pentru „behavioriştii adevăraţi", cum vom vedea la Skinner. Astfel, după Hull (1943), probabilitatea apariției unui comportament (PC) este dată de „tensiune" (D) şi de „tăria asocierii stimul - răspuns" (habit strenght ; sHr), după formula: PC = sHr x D. 11
Observăm în această formulă că dacă tensiunea este 0 sau tăria asocierii este 0, comportamentul nu va apărea. Merită amintit faptul că Hull, prentru prima dată în istoria psihologiei, a încercat construirea acesteia pe un sistem ipotetico-deductiv, pornind de la principii stabilite pe baza datelor experimentale, din care a dezvoltat teoreme care urmau apoi să genereze predicţii testabile, susţinând astfel o dezvoltare cumulativă a psihologiei. Rigoarea şi inflexibilitatea unui astfel de demers (dacă s-ar fi acceptat acest demers, toate cercetările din psihologie ar fi trebuit focalizate şi coordonate astfel încât să testeze teoremele avansate) nu au fost însă pe gustul psihologilor, astfel că el a fost treptat abandonat.
1.3.4. Principiul condiţionării operante Pornind de la constatările colegilor săi (mai ales ale lui Thorndike), Skinner (1953 ; 1974) ridică psihologia R-S la un nivel de sofisticare neatins anterior şi o transformă apoi în psihologie S-R-S. Contribuţiile sal în domeniul psihologiei sunt multiple: Skinner a început prin a detalia şi rafina legea efectului, arătând că „întărirea" (care, aşa cum am văzut, este, de fapt, un stimul care urmează, nu care precede un comportament) se defineşte întotdeauna prin consecinţele pe care le are asupra comportamentului operant. Astfel, el a articulat cea de-a doua paradigmă experimentală esenţială în psihologia comportamentală (a condiţionării operante/instrumentale), prin definirea conceptelor întărire şi pedeapsă. Astfel, comportamentul operant este urmat de diverse consecinţe (stimuli). Ca urmare a evoluţiei speciei, două tipuri de consecinţe (primare) ale comportamentului operant sunt fundamentele în influenţarea acestuia: (1) întărirea (reinforcer sau positive reinforcer) - de exemplu, hrană, sex - şi (2) pedeapsa (punisher sau negative reinforcer) - de exemplu, frig, arsură, lipsa hranei. Procesul prin care o întărire (positive reinforcer) creşte apariția comportamentului care o produce se numeşte proces de întărire pozitivă (positive reinforcement). Procesul prin care o pedeapsă (punisher/negative reinforcer) creşte ocurenţa comportamentului care o elimină se numeşte proces de întărire negativă (negative reinforcement). Dacă ea creşte ocurenţa comportamentului care o previne, atunci procesul se numeşte proces de evitare (avoidance). În fine, procesul prin care o pedeapsă (punisher!negative reinforcer) reduce ocurenţa comportamentului care o produce se numeşte proces de pedepsire (punishment). 12
Altfel spus, orice comportament are o consecinţă. Dacă acea consecinţă se referă la apariţia a ceva (de exemplu, hrană) şi acel ceva creşte ocurenţa comportamentului (un şoarece apasă pe o pedală pentru a primi hrană), vorbim despre procesul de întărire pozitivă. Dacă acea consecinţă se referă la apariţia a ceva (cum ar fi frigul) şi acel ceva scade ocurenţa comportamentului, vorbim despre procesul de pedepsire. Dacă acea consecinţă se referă la dispariţia a ceva (frigul, de exemplu) şi acea dispariţie duce la creşterea ocurenţei comportamentului, vorbim despre procesul de întărire negativă (cu varianta procesului de evitare). Dacă acea consecinţă se referă la dispariţia a ceva (hrană) şi acea dispariţie duce la scăderea ocurenţei comportamentului, atunci vorbim despre procesul de pedepsire. •
•
•
•
Se observă, aşadar, că întărirea pozitivă (positive reinforcer) şi pedeapsa (punisher - negative reinforcer) sunt definite doar de efectul lor asupra comportamentului, nu în termeni circulari şi/sau mentalişti de consecinţe (subiective) pozitive sau negative, ca în legea efectului a lui Thorndike. Aşa cum am arătat mai sus, relaţia dintre întărirea primară (primary reinforcer), respectiv pedeapsa primară (primary punisher) şi comportamentul operant este determinată genetic, pe linia evoluţiei speciei. Aşadar, ele au şi funcţia de stimuli necondiţionaţi, putând declanşa răspunsuri necondiţionate. Spre exemplu, atunci când şoarecele apasă pe pedală pentru a primi hrană, el şi salivează. O întărire primară (hrană), prin asociere (condiţionată) cu un stimul neutru (sunet), poate transforma stimulul respectiv într-o întărire secundară (de exemplu, sunetul devine întărire). Eliminarea întăririlor duce adesea la fenomenul de extincţie, adică se reduce ocurenţa unui comportament operant; acesta este un fenomen care se subsumează, aşadar, celui de pedepsire. Apariţia unui comportament operant, spre deosebire de cel respondent, nu este condiţionată de prezenţa unor stimuli. Comportamentele operante pot fi emise de organism în mod spontan, ulterior ele fiind controlate de stimulii care le urmează, stimuli numiţi consecinţe (întăriri şi pedepse). Aşadar, mediul selectează comportamente prin consecinţele pe care le conţine. Altfel spus, mediul, prin întăririle şi pedepsele pe care le presupune, ne impune o anumită deschidere operaţională (ce comportamente este probabil să fac). Comportamentele mai complexe sunt învăţate prin aproximări succesive (shaping) şi/sau prin combinarea unor comportamente mai simple din repertoriul subiectului (chaining), prin jocul consecinţelor. Ca urmare, trebuie înţeles faptul că stimulii pot altera jocul comportament operant - consecinţe (întăriri şi pedepse; R-S). Astfel, dacă întărirea unui comportament operant are loc doar în prezenţa unui anumit stimul (fenomenul de prompting), atunci 13
acel comportament operant devine un comportament operant (discriminat, care va apărea doar în prezenţa acelui stimul, iar stimulul devine un stimul discriminativ sau discriminant (discriminative stimulus).
Cu alte cuvinte, s-a ajuns la o psihologie de tip S-R-S. În aceste condiţii, similar condiţionării clasice, apar efectele de generalizare a stimulului (în primele faze ale învăţării), iar ulterior, de discriminare. Pe baza principiilor condiţionării operante descrise de Skinner, au fost create mai târziu programe complexe de oferire a întăririlor şi pedepselor în cazul subiecţilor umani, Skinner considerând că aceste mecanisme pot explica pe deplii răspunsurile omului. Într-adevăr, chiar în cazul animalelor, acest principiu poate genera comportamente complexe. Spre exemplu, un şoarece este învăţat să apese pe o pedală pentru a primi hrană. Apoi învaţă să facă acest lucru doar dacă se aprinde un bec; ulterior, poate învăţa să înlăture o perdea, ceea ce duce la aprinderea becului, după care apasă pe pedală pentru a obţine hrana. Pe baza aceloraşi principii, porumbeii au fost învăţaţi să joace tenis de masă şi baschet constituind atracţii turistice, iar în armată, delfinii sunt antrenați să ghideze bombe inteligente către inamic (vezi Herhenhahn, 1986). Toate acestea sunt secvenţe complexe de comportament! Skinner a expus în două lucrări fascinante, indicate oricui studiază comportamentul uman, modul în care aceste principii pot deveni tehnologii psihologice de organizare socială: „Walden Two" (1948) - o nuvelă remarcabilă - şi „Beyond Freedon and Dignitiy" (1971).
1.4. Behaviorismul modern: Integrarea condiţionării clasice (pavloviene) cu cea operantă/instrumentală (skinneriană) În concluzie, diferenţa fundamentală dintre condiţionarea clasică şi cea operantă constă în tipul comportamentului la care se referă (respondent vs. operant) şi în factorii determinanţi ai acestuia (stimuli-antecedenţi vs. stimuli-consecinţe). Să ne amintim însă că stimulii-consecinţă (hrana) pot avea şi funcție de stimuli-antecedenţi (hrana), determinanţi ai unor răspunsuri necondiţionate (salivaţie); aşadar, deşi factorii determinanţi pot să fie uneori aceiaşi (hrana) contează momentul intervenţiei lor (înainte de comportamentul respondent, respectiv după comportamentul operant). 14
Ambele constituie principii de bază pentru modelarea comportamentelor umane şi animale. Integrarea lor a fost elegant efectuată mai târziu prin cercetările lui Hobart Mowrer (1960). Astfel, într-un model bifactorial, s-a arăţi frica faţă de un stimul specific, dobândită, de exemplu, prin condiţionare clasică este apoi menţinută prin condiţionare operantă, prin apariţia unui comportai operant de evitare a stimulului specific, care este întărit negativ. În plus, Richard Solomon (1918-1995) şi Lyman Wynne (1969-2000) au arătat (Solomon, Wynne, 1953) că acele condiţionări care presupun asocierea unui stimul neutru cu un stimul extrem de aversiv duc la comportamente evitative foarte rezistente la extincţie. În fapt, efectul pedepsei (şoc electric) asupra unui comportament (consumul de alcool) poate fi explicat prin condiţionare clasică şi întărire negativă. Altfel spus, comportamentul-ţintă (de exemplu, consumul de alcool) devine stimul condiţionat pentru un răspuns condiţionat (frică), care este înlocuit apoi cu comportamentul de evitare a alcoolului, prin întărire negativă.
1.4.1. Primele aplicații în opimizarea comportamentului uman (anii '20-'50) Skinner a emis doar ipoteze cu privire la posibilele aplicaţii clinice ale principiilor condiţionării clasice şi operante, fără a-şi transpune ideile în practica clinică. Anii '20-'50 au adus însă o generaţie de specialişti în sănătate mentală interesaţi de impactul acestor idei asupra intervenţiei pentru prevenirea şi corectarea unor probleme psihice. Una dintre primele aplicaţii ale principiilor psihologiei comportamentale (behavioriste) la starea/problemele de anxietate este experimentul derulat de Watson şi Rosalie Rayner (1899-1935) în 1920, la Johns Hopkins University, cunoscut sub numele de „cazul micului Albert" (Watson şi Rayner, 1920). Albert era un băieţel de 11 luni căruia i s-a indus o reacţie fobică la vederea unui iepure alb, prin asocierea acestui stimul, iniţial neutru, cu un zgomot puternic. Răspunsul condiţionat a putut fi ulterior generalizat (extins la stimuli albi asemănători). „Cazul micului Albert" este o replică behavioristă la „cazul micului Hans", descris în literatura psihanalitică. Hans era un băieţel de 5 ani care a dezvoltat o fobie faţă de cai (extinsă ulterior şi la alte animale), probabil în urma unui accident în care a văzut, printre altele, un cal prăbuşindu-se. Explicaţia psihanalitică spunea că teama apare ca urmare a „fricii de castrare", în cadrul complexului Oedip. Atracţia copilului faţă de mamă este pusă în pericol de prezenţa tatălui, care induce copilului o frică de castrare şi dorinţa inconştientă de a-şi vedea tatăl (competitorul) mort. Acest conflict bazal se 15
rezolvă, de obicei, prin identificarea copilului cu tatăl, scăpând astfel de ameninţarea acestuia. Nerezolvat, conflictul bazal poate sta la originea unor probleme psihologice. Frica faţă de cai este, de fapt, o expresie a conflictului bazai nerezolvat. Caii simbolizează forţă, masculinitate, elemente asociate tatălui. Aşadar, conflictul bazal se transpune simbolic în conflict actual, exprimat prin frica faţă de cai. Deşi interesantă din punct de vedere literar şi cultural, abordarea psihanalitică nu are nici un suport ştiinţific. „Cazul micului Albert" sugerează un alt mecanism al fobiilor, verificat ştiinţific: condiţionarea clasică. Micul Albert a devenit astfel unul din vârfurile de lance în promovarea terapiei comportamentale, într-un moment în care comunitatea psihoterapeutică era dominată de psihanaliză. Să remarcăm însă că acest caz este o ilustrare a unor principii deja verificate în laborator. Pornind de aici, se vor elabora ulterior teorii şi proceduri noi, testate în studii clinice controlate. Prin contrast, „cazul micului Hans" este o ilustrarea a unor principii care nu au fost niciodată verificate şi/sau testate în mod riguros. Mai mult, pornind de la el, teoria psihanalitică va fi îmbogăţită, dar în loc să fie testată serios, ea va fi argumentată adesea tot prin „cazul micului Hans" (demers circular, invalid logic). „Cazul micului Hans" poate ilustra o teorie sau poate contribui la construcţia unei teorii, dar nu la testarea ei. Aşadar, revenind la „cazul micului Albert”, pentru ca efectul să fie complet, nu ajunge să arătăm că se poate induce experimental o fobie, ci este nevoie să arătăm şi că ea poate fi eliminată, controlând mecanismul prin care a fost produsă. În „cazul micului Albert” acest lucru nu s-a putut realiza - copilul el a fost externat şi a părăsit localitatea. În plus, astăzi un astfel de studiu ar fi interzis de principiile etice impuse în studiile cu subiecți umani! Mai târziu însă, în 1924, Mary Cover Jones (1897-1987), elevă a lui Watson, a folosit rezultatele obţinute de profesorul său pentru a elabora o intervenţie de tip comportamental în cazul unui băieţel de trei ani, care se temea de şobolani şi iepuri „cazul micului Peter” (vezi Spiegler şi Guevremont, 1993). După mai multe încercări, Jones a constatat că sunt două metode mai eficiente. Prima consta în expunerea copilului la stimulul fobie în prezenţa altor copii care nu se temeau de şobolan şi se jucau cu el; în consecinţă, este posibil ca băieţelul să fi înţeles că şobolanul nu este periculos. Această procedură a fost utilă în ameliorarea fobiei, dar, din păcate, Peter a fost externat înainte de se încheia tratamentul şi de a se remite complet fobia. Ulterior, a revenit la spital cu fobia accentuată. Intervenţia lui Jones s-a bazat atunci pe expunerea copilului la stimulul fobie în timp ce ce era recompensat cu hrana preferată, pentru ca acesta să înveţe o nouă asociere a iepuraşului cu un răspuns plăcut (alimentarea). •
•
16
Cele două proceduri identificate de Jones au fost mai târziu completate şi rafinate, devenind metode de intervenţie terapeutică: „modelarea participativă" - descrisă de Albert Bandura (1925-) şi „desensibilizarea progresivă" - descrisă şi detaliată de Joseph Wolpe (19151997). •
•
În încercarea de a integra principiile psihologiei comportamentale în tratamentele psihoterapeutice adresate copiilor, Mowrer a elaborat, începând cu 1935, un program de intervenţie pentru enurezisul nocturn, bazat pe condiţionarea clasică, program care s-a desfăşurat la New Haven Children's Center, SUA (Mowrer şi Mowrer, 1938). Enurezisul a fost conceptualizat ca incapacitatea subiectului de a se trezi atunci când are loc dilatarea vezicii urinare (senzaţia de vezică plină). Dilatarea vezicii urinare (începutul urinării) a fost asociată cu trezirea, produsă de un mecanism format dintr-o sonerie care se activa, trezind (subiectul, atunci când acesta începea să urineze. Trezirea duce la contracţia (sfincterului şi la oprirea urinării. După câteva asocieri de acest tip, enurezisul era remis. Ceea ce a avut impact la acea vreme a fost nu doar eficienţa procedurii (utilizată şi astăzi), ci şi conceptualizarea comportamentală a tulburării. În anii '50, în Africa de Sud, Joseph Wolpe şi colaboratorul său Arnold Lazarus (1932-) au continuat experimentele predecesorilor lor asupra anxietăţii induse experimental, lucrând cu pisici. Wolpe a observat că dacă un animal primea un şoc electric atunci când era pe punctul de a mânca, ulterior şi alte situaţii similare cu cea de alimentare declanşau reacția de frică. Wolpe a propus o explicaţie neurofiziologică pentru acest fenomen: deoarece hrănirea a fost inhibată de situaţiile care declanşau frică, cele două răspunsuri, de hrănire şi de frică, sunt reciproc inhibitorii (reciprocally inhibiting). Aceasta a condus la idee că hrănirea poate anula frica. Treptat, hrănind animalul în condiţii tot mai apropiate de cele care declanşau frică, el a observat că se elimina starea de frică. Important este ca răspunsul alternativ celui de frică să fie mai puternic decât cel pe care dorim să-1 inhibăm (frica); acest lucru se poate face prin expunerea la stimulul fobie (gradat în funcţie de intensitate, începând cu intensitate mică) concomitent cu prezenţa unui stimul care produce un răspuns necondiţionat de hrănire. Cercetările sale ulterioare l-au determinat pe Wolpe să concluzioneze că şi alte comportamente (nu doar hrănirea) - ca răspunsurile asertive, răspunsurile sexuale sau relaxarea musculară - pot fi utilizate în remiterea fobiilor, fiind reciproc inhibitorii cu răspunsul de frică. Lucrarea sa Psychotherapy by reciprocal inhibition (1958), în care sintetizează aceste idei, este una clasică în domeniul psihoterapiei. Una dintre cele mai eficiente şi utilizate metode de relaxare musculară în tulburările de anxietate a fost elaborată, în 1938, de Edmond Jacobson (1888-1983), procedură de relaxare (Jacobson, 1938) care îi poartă numele şi care rămâne probabil până astăzi cea mai des utilizată în practica clinică. 17
Ca urmare a maturizării sale, anii '50 au adus şi primele tentative de integrare în abordarea comportamentală a unor elemente specifice altor forme de terapie. Astfel, John Dollard (1900-1980) şi Neal Miller (1909-2002), în lucrarea clasică Personality and Psychotherapy (1950), au reinterpretat unele dintre aspectele teoriei analitice în termenii teoriei învăţării, care lipsea în abordarea lui Sigmund Freud (1856-1939). Spre exemplu: (1) transferul poate fi interpretat ca un aspect specific al fenomenului de generalizare a stimulului (a învăţării) ; (2)represia poate fi un comportament învăţat, deoarece este întărită negativ prin reducerea anxietăţii; (3)tehnica asociaţiilor libere este folositoare pentru obţinerea de material inconştient, deoarece pacientul interpretează acceptarea de către psihoterapeut a verbalizărilor sale ca iertare şi, prin urmare, teama asociată cu aceste idei se reduce; (4)pe baza unor dezvoltări şi mai complexe (Stein şi Young, 1992), putem spune astăzi că interpretarea psihanalitică este utilă chiar dacă nu este adevărată, deoarece oferă pacientului o istorie coerentă de viaţă. Să oferim un astfel de exemplu de asimilare în terapia comportamentală: În laborator este clasic fenomenul în care dacă un porumbel învăţă să lovească cu ciocul o bulinăde culoare albastru-închis, ulterior el va lovi şi o bulină de culoare albastru-deschis. Altfel spus, apare fenomenul de generalizare a stimulului. Transferul psihanalitic este definit ca un răspuns psihoemoţional şi comportamental faţă de terapeut, răspuns pe care pacientul 1-a învăţat faţă de persoanele semnificative din copilărie şi care reflectă o generalizare a stimulului. Într-adevăr, în psihanaliză relaţia terapeutică este astfel construită încât să aproximeze relaţiili de autoritate dintre pacient (ca fost copil) şi persoanele semnificative din copilări sa, ceea ce duce, prin mecanismul de generalizare a stimulului, la fenomenul d transfer. Explicaţia psihanalitică pentru fenomenul de transfer susţinea că „libidoul pacientului se „defixeaxă” de pe persoana semnificativă din prima copilărie şi se „fixează" asupra terapeutului. Evident că aceste constructe („libido", „defixare" „fixare" etc.) nu sunt măsurabile, ceea ce face ca explicaţia psihanalitică să fi una caraghioasă şi neştiinţifică. În schimb, recunoscând fenomenul de transfer 1a nivel descriptiv, abordarea behavioristă 1-a explicat pe baza unui principiu clinic demonstrabil în laborator - generalizarea stimulului. Treptat, noile principii şi metode de intervenţie au început să capteze interesul tot mai multor psihologi şi psihiatri, care s-au implicat din ce în ce mai mult i studierea şi dezvoltarea abordării comportamentale a problemelor psihice. Specii liştii în sănătate mentală din Marea Britanie (mai ales cei de la Maudsley Hospita şi-au adus şi ei contribuţia, prin studiile şi intervenţiile lui Hans Eysenck (1916-1997), la eficienţa 18
psihoterapiei (metaanaliza sa The effects of psychotherapy : An evaluation, 1952, atrăgând atenţia asupra limitelor psihanalizei nevoii unei alternative la aceasta), iar prin studiile lui Stanley Rachman (Rachmi şi Teasdale, 1970), la terapia aversivă (de exemplu, utilizarea pedepselor pent controlul comportamentului) şi ale lui Marc Shapiro asupra experimentului cu i singur subiect (Shapiro, 1961). Astfel, în anii '60, studiile care utilizau metodologie experimentul cu un singur subiect au permis investigarea eficieni tehnicilor bazate pe principiile învăţării pentru un număr mare de probler psihice, reducând breşa existentă la acea dată între cercetarea fundamentală practica clinică.
1.4.2 Apogeul terapiei comportamentale (anii '50-'60) La începutul anilor '50, Ogden Lindsey (1922-2004), care colaborase cu Skinner la Harvard University, va încerca să utilizeze condiţionarea operantă în tratamentul pacienţilor cu probleme psihiatrice (Lindsey, 1956). Deşi încă nu există metode sistematice şi riguroase de intervenţie comportamentală în cazul aces pacienţi, meritul lui Lindsey este de a fi arătat că şi comportamentul lor poate fi influenţat prin administrarea de recompense. Totodată, el se numără printre primele persoane (alături de Hans Eysenck şi Arnold Lazarus) care au desăvârșit utilizarea sistematică a principiilor învăţării în tratamentul problemelor psihologice şi care au folosit sintagma „terapie comportamentală" (behavior therapy). Asocierea termenului „terapie" cu cel de „comportamental" a fost respinsă de către unii behavioriştii ortodocşi încercând să promoveze sintagma „modificare comportamentală" (behavior modification), pentru a evita orice legătură cu termenii mentalişti precum „terapie” (utilizarea sintagmei „psihoterapie comportamentală” nici nu era de conceput). În aceeaşi perioadă, Teodoro Ayllon (Ayllon, 1963) explora utilitatea modelării comportamentale prin utilizarea recompenselor, ajungând să elaboreze în 1961, împreună cu Nathan Azrin, tehnica economiei bazate pe simboluri (token economy), larg folosită în prezent în cazul pacienţilor din secţiile de psihiatrie, pentru declanşarea şi menţinerea comportamentelor de autoîngrijire şi a celor prosociale (Ayllon şi Azrin, 1968). Utilizată pentru prima dată la Anna State Hospital (Illinois, SUA), această metodă inovativă presupune restructurarea mediului spitalicesc, astfel încât schimbarea comportamentului pacienţilor să fie susţinută în mod sistematic. Ea se bazează pe acordarea de recompense sub forma unor jetoane, care pot fi schimbate ulterior pe obiecte dorite de pacienţi sau pe activităţi recompensante. Metoda punctează, pe de o parte, faptul că modelarea comportamentală este posibilă chiar şi în cazul unor pacienţi cu psihoze grave sau cu deficit intelectual. Pe de altă parte, ea permite calibrarea recompensei în funcţie de specificul pacientului, de accentuarea rolului 19
recompenselor sociale, de generalizarea unor răspunsuri dezirabile, precum şi de responsa-bilizarea pacienţilor pentru propriile comportamente (pozitive sau negative), pregătindu-i astfel pentru reintegrarea în viaţa familială şi socială. În anii '60, terapia comportamentală va atinge un nou nivel de dezvoltare prin rezultatele activităţii lui Albert Bandura, care dezvoltă teoria învăţării sociale (Bandura, 1974 ; 1977), înglobând atât principiile condiţionării clasice şi operante, cât şi pe cele ale învăţării prin modelare (învăţare observaţională/vicariantă; vikarious learning), care stipulează faptul că, uneori, oamenii îşi schimbă comportamentul observând comportamentele şi reacţiile celor din jur. Aşadar, noi învăţăm fie din propriul nostru comportament şi consecinţele sale (cum sugera behaviorismul), fie observând comportamentul altora şi consecinţele acestuia. Ceea ce se învaţă sunt expectanţe (expectancies; predicţii) - la ce să ne aşteptăm că se va întâmpla dacă adoptăm un anumit comportament. Autoeficacitatea (self-efficacy) - cât de eficient cred că voi fi în a adopta un anumit comportament -este expectanţa fundamentală în apariţia comportamentului operant. Similar, Iulian Rotter (1916-) arătase deja că comportamentul operant poate fi descris prin formula BP = f(E şi RV), unde BP (behavior potenţial) este potenţialul de a adopta un comportament operant, care este funcţie (f) de expectanţa (E), învăţată pe baza asocierilor anterioare, că acel comportament va produce o anumită consecinţă (întărire), care are o anumită valoare subiectivă, RV -reinforcement value - (Rotter, 1960). Această formulă este traductibilă în şi similară cu cea a lui Huli. Punctând rolul trăirilor subiective (să ne reamintim de legea efectului a lui Thorndike!) şi procesărilor cognitive în modelarea comportamentului, Bandura şi Rotter sunt printre primii cercetători care depăşesc limitele behaviorismului, deschizând etapa restructurărilor şi a integrării noilor idei ale cognitivismului, aflat în faza sa de debut. Demersurile lor au fost deja anticipate (anii '40-'50) de Edward Tolman (18861959) care, behaviorist fiind, a introdus constructele „hartă cognitivă" şi „expectanţe" pentru a explica comportamentul operant, dezvoltând astfel o psihologie stimul (S)stimul (S) (Tolman, 1948). Astfel, dacă trebuie, de exemplu, să parcurgem un labirint, iin prima fază dezvoltăm ipoteze (de exemplu, dacă o iau la dreapta, găsesc mâi P° care) ; ulterior, ca urmare a confirmării ipotezei, aceasta devine expectanţă (di c' exemplu, mă aştept ca, dacă o iau la dreapta, să găsesc mâncare), iar dacă se menţine confirmarea, ea ajunge credinţă (belief) – de exemplu, ştiu că, dacăi e iau la dreapta, găsesc mâncare. Prin aceste procese se dezvoltă o hartă cognitivă: a situaţiei (un amestec de stimuli şi relaţiile dintre ei: harta cognitivă ne spun ca că după stimulul SI urmează stimului S2 etc), care explică comportamentel noastre operante ! Tolman face o diferenţă fundamentală între învăţare şi performantă (transformarea învăţării în comportament operant); învăţarea are Io ^ mereu, dar traducerea ei în performanţă depinde de starea motivaţională. In aces model, întărirea nu se referă la altceva decât 20
la procesul de confirmare, proprii P comportamentul nostru operant, a ipotezelor, expectanţelor şi credinţelor pe care le avem, adică a hărţii cognitive, ea nefiind aşadar importantă pentru învăţare, ci pentru performanţă. Ţinând cont că Tolman a făcut studii mai ales pe animale, behavioriştii (de exemplu, HulL) i-au reproşat, pe drept cuvânt, că „a înecat şoarecii în gânduri".
Bandura, Rotter şi Tolman au iniţiat, prin contribuţiile lor o variantă mai complexă de behaviorism, numită neobehaviorism, care anticipează deja abordarea cognitivă. Aşadar,în anii '60, ca urmare a fundamentări sale ştiinţifice prin studii clinice controlate, şi nu prin studii de caz, clasice (ca de exemplu, „micul Albert", „micul Peter") sau mai puţin clasice, terapia comportamentală dobândise deja notorietate, literatura de specialitate cuprinzând un număr în continuă creştere de studii care îi dovedeau eficienţa pentru un numă mare de probleme clinice şi subclinice. în acea perioadă, terapiile de tip corn portamental devin tratamentul de elecţie pentru majoritatea tulburărilor mental şi de comportament: anxietate, probleme de ordin sexual - vezi activităţii influente ale lui William Masters (19152001) şi Virginia Johnson (1925-), (Masters şi Johnson, 1979) -, optimizarea performanţei atletice, creşterea complianţei la tratamentele medicamentoase, ameliorarea calităţii vieţii persoanelor imobilizate sau în vârstă. De asemenea, principiile abordării comportamentale ai stat la baza a numeroase programe de intervenţie pentru optimizarea educări copiilor, prevenţia comportamentului infracţional, prevenţia unor comportament cu risc crescut pentru sănătatea populaţiei. O aplicaţie extrem de importantă a abordării comportamentale este utilizarea tehnicii biofeedback în ameliorare tulburărilor somatice, aplicaţie denumită de Lee Birk , în 1973 , medicină comportamentală (Lee, 1973). Această ramură interdisciplinară, care aparţine îi egală măsură medicinei şi psihologiei, implică astăzi mai multe lucruri: aplicare principiilor fiziologiei în tratamentul bolilor somatice, a bolilor cu etiologii psihologică, precum şi intervenţiile în modificarea factorilor de risc pentru bol somatice. În anii '60, studiile ştiinţifice aduseseră deja suficiente argumente în favos rea eficienţei terapiei comportamentale, astfel că atenţia comunităţii ştiinţific internaţionale a început să se îndrepte spre eşecurile acesteia şi spre alternativele posibile. Întrebarea care se ridica în acel moment viza limitele intervenţiei comportamentale şi posibilele direcţii de dezvoltare pentru viitor. O serie de semne de îndoială veneau, spre exemplu, dinspre insuccesele în cazul tulburărilor depresive. Mai mulţi teoreticieni şi practicieni ai terapiei comportamentale abordaseră această categorie nosologică. Astfel, în 1974, Peter Lewinsohn arătase că trăirea depresivă, precum şi comportamentale asociate, au drept cauză o reducere drastică în rata întăririlor (Lewinsohn, 1975). în consecinţă, tratamentul depresiei se baza preponderent pe reintroducerea activităţilor recompensante (Hammen şi Glass, 1975). Rezultatele concrete arătau însă că, deşi depresivii îşi schimbă uneori 21
comportamentul, ajungând să primească mai multe recompense pentru acesta, ei persistă în tendinţa de a-şi minimaliza reuşitele şi de a se autoevalua în mod negativ.
Martin Seligman (1942-) introduce conceptul neajutorare învăţată (learned helplessness) (Seligman, 1975). Expunerea repetată la evenimente incontrolabile (mai ales negative) ne „învaţă" că nu există legătură între ceea ce facem şi ceea ce se întâmplă, fenomenul produs numindu-se neajutorare învăţată. Dacă un animal este supus la şocuri electrice de care nu poate scăpa, după un timp învaţă că ceea ce i se întâmplă nu depinde de ce face şi că nu poate controla ceea ce i se întâmplă; dacă după ce învaţă acest lucru este supus din nou la şocuri electrice, de care poate însă scăpa dacă adoptă un comportament-ţintă, spre deosebire de animalele cărora nu li s-a indus anterior neajutorare învăţată, nu învaţă acest comportament-ţintă. Neajutorarea învăţată este similară depresiei deoarece presupune comportament pasiv, expectanţe negative şi lipsă de speranţă (hopelessness). Seligman (1975; 1998) a sugerat că neajutorarea învăţată este un mecanism al depresiei. Cercetările ulterioare au arătat că, în cazul subiecţilor umani, neajutorarea învăţată este un fenomen mai complex, implicând prelucrări informaţionale. Astfel, ea depinde de atribuirile pe care le facem evenimentelor incontrolabile (vezi Baum et al., 1997); numai dacă facem atribuiri globale (de exemplu, incontrolabilitatea apare în situaţii diverse), stabile (de exemplu, incontrolabilitatea este stabilă) şi interne (de exemplu, eu sunt responsabil pentru incontrolabilitate), evenimentele incontrolabile, generează neajutorare învăţată. Dacă atribuirile sunt specifice (incontrolabilitatea este punctuală), instabile (incontrolabilitatea este temporară) şi externe (incontrolabilitatea se datorează altora sau vieţii), neajutorarea învăţată nu apare. Mai mult, în cazul subiecţilor umani, evenimentele incontrolabile generează iniţial reactanţă (de exemplu, efortul intenţionat de a redobândi controlul; vezi Brehm, 1966) şi doar dacă nu reuşim să le aducem sub control ajungem la neajutorare învăţată, prin atribuirile globale, stabile şi interne (Baum et al., 1997).
1.4.3.Noi direcții: abordări cognitiv-comportamentale (anii '70-) Dezvoltarea continuă a psihologiei științifice a condus treptat la integrarea abordărilor comportamentale cu cele de tip cognitive. Elementul fundamental care a permis acest lucru a fost faptul că ambele se bazează pe cercetări teoreticometodologice riguroase, nefiind construite ca „şcoli" încă fundamentate de intuiţiile fondatorului, discrepanţele dintre ele clarificam prin cercetare, nu prin lupte între autorități în domeniu. Primele lucrări clinice integrative în domeniu au fost promovate de către Kazdin, History of behavioral modification : Experimental foundation of co porary research (1978), Philip Kendal şi Steven Hollon, Cognitive-behavioral intervention : Theory, research, and procedures (1979), Arnold Lazarus, Behavior therapy and Beyond
22
(1971), Michael Mahoney, Cognition and behaviour modification (1974) şi Donald Meichenbaum, Cognitive-behavior modification: An integrative approach (1977). La nivel teoretico-experimental, cercetarile lui Richard Lazarus (1922-2002) asupra stresului (Lazarus, 1966) şi dezvoltarea teoriei neajutorării învăţate a lui Martin Seligman (Seligman, 1975) au construit un cadru integrativ în care se reliefa clar rolul cogniţiilor în producţiile emoţionale şi comportamentale ale subiectului uman. De asemenea Lang (1968) şi Rachman (Rachman şi Hodgson, 1974) au propus faimosul model al celor „trei sisteme" (the three systems), care integra şi procedural cele două perspective şi arăta că problemele psihologice pot fi conceptualizate prin trei sisteme, mai mult sau mai puţin interrelaţionate: (1) comportamental; (2) fiziologic/biologic şi (3) cognitiv/afectiv. Cele trei sisteme, deşi relaţionate, pot să nu se schimbe simultan, în acelaşi fel sau chiar în aceeaşi direcţie; aceasta înseamnă că procedurile cognitive şi comportamentale (incluzând tehnicile de relaxare) sunt complementare. Trebuie spus că abordarea lui Donald Meichenbaum (1977) a fost un mediator important între terapia cognitivă şi cea comportamentală. Ideea sa, anume că limbajul intern poate fi utilizat pentru a controla răspunsurile subiectului uman, era acceptată atât de cognitivişti (pentru care limbajul exprimă cogniţiile subiectului), cât şi de behaviorişti (care interpretau limbajul intern ca un comportament interiorizat); în plus, autorul ei avea un „trecut" comportamental, spre deosebire de Aaron Beck şi Albert Ellis care erau psihanalişti. Se observă că în această integrare au existat de la început reticenţe ale părţii comportamentale în a utiliza cuvântul „terapie" sau „psihoterapie", datorită conotaţiilor lor „mentaliste" ; se preferau termeni precum „modificări", „intervenţii", „tehnici", „asistenţă". în plus, la începutul acestei integrări, termenul de cogniţie se utiliza şi cu referire la prelucrarea informaţională (tradiţia terapiei cognitive) şi cu referire la comportamentul interiorizat (tradiţia terapiei comportamentale) ! A fost nevoie ca acest domeniu să se maturizeze pentru a se ajunge la utilizarea sintagmei „terapie (psihoterapie) cognitiv-comportamentală" și la conceptualizarea cogniţiei în primul rând ca prelucrare informaţională. Aşa cum spuneam anterior, termeni ca „modificări", „intervenţii", „tehnici", „asistenţă" se utilizează astăzi pentru aplicaţiile non-patologice ale terapiei cognitiv--comportamentale, fără a mai purta însă influenţa şi reticenţa behavioristă. într-adevăr, o analiză de conţinut pe baza de date internaţională Psyclnfo arată un regres în utilizarea termenilor „behavior-" şi/sau „cognitive-behavior modi-fications" în comparaţie cu „behavior-" şi/sau „cognitive behavior therapy", începând cu anii '70. Încorporând principiile terapiei comportamentale, terapia raţională a devenit astăzi terapie raţional-emotivă şi comportamentală. Terapia cognitivă a asimilat procedurile comportamentale ca mecanisme de schimbare a cogniţiilor. Mai recent, au apărut şi alte forme („şcoli"), toate reflectând această integrare: 23
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
terapia metacognitivă (metacognitive therapy) - Adrian Wells în Wells, 1999; 2000 -, terapia comportamentală dialectică (dialectic behavior therapy) -Marsha Linehan în Linehan, 1993 -, terapia comportamental-raţională (raţional khavior therapy) - Maxie Maultsby în Maultsby, 1984 -, terapia multimodală (multimodal therapy) - Arnold Lazarus în Lazarus, 1981 -, terapia focalizată pe scheme (schema-focused therapy) - Jeffrey Young în Young et al., 2003 -, terapia prin acceptare şi angajament (acceptance and commitment therapy) Steven Hayes în Hayes, 2002; 2004 -, terapia focalizată pe rezolvarea probleme (problem solving therapy) - Thomas D'Zurilla şi Arthur Nezu D'Zurilla et al., 2006 -, terapia cognitiv-comportamentală constructivistă (constructivist cognitivebehavior therapy) - Vittorio Guidano, Giovanni Liot Michael Mahoney, Robert Neimeyer în Guidano şi Liotti, 1983 ; Mahom 1995; Neimeyer et al., 1995 -, terapia prin evaluare (appraisal therapy) Richard Wessler în Wessler et al., 2001 -, restructurarea raţională sistematică (systematic raţional restructuring) - Marvin Goldfried în Goldfried et al, 19 -, terapia cognitivă bazată pe mindfulness (minfulness-based cognitive therapy Zindel Segal, John Teasdale, Mark Williams în Segal, Williams, şi Teasda 2002, terapia cognitiv afectivă şi comportamentală (cognitive-affective behav therapy) - Marvin Goldfried în Goldfried, 1985 -, etc.
Integrarea principiilor cognitive cu cele comportamentale a dus la un corp de cunoştinţe cu valenţe teoretico-aplicative uriaşe. Spre exemplu, tehnic comportamentale permit abordarea unor forme de patologie extrem de severe, inaccesibilă altor forme de psihoterapie (de exemplu, debilitatea mentală, tulburările psihotice, autism), şi/sau aplicaţii la vârste foarte mici, iar cele cognitive abordarea unor tulburări standard pentru psihoterapie (de exemplu, de tip „nevrotic"), a unor probleme mai sofisticate, de analiză existenţială şi/sau a unor probleme inabordabile pentru celelalte psihoterapii (de exemplu, delirium, demențe, tulburări amnestice şi alte tulburări cognitive).
24
2. ANALIZA ŞI EVALUAREA FUNCŢIONALĂ A COMPORTAMENTULUI 2.1. Comportamentul şi dimensiunile sale 2.1.1 Definiţii Comportamentul, în sens larg, desemnează orice activitate pe care o realizează un organism, internă sau externă, care este observabilă şi măsurabilă. E ceea ce face un organism. În această abordare, chiar şi o bună parte din cogniţie – cea observabilă şi măsurabilă este un comportament. Este adevărat că principala caracteristică a cogniţiei este prelucrarea de informaţie, ceea ce diferă foarte mult de comportamentul motor, de pildă sau acţiunile intenţionate de schimbare a mediului fizic. O parte din prelucrarea de informaţie, în măsura în care e observabilă şi măsurabilă, poate fi socotită ca şi comportament intern (privat), spre deosebire de comportamentele care pot fi observate de un observator extern şi se numesc comportamente externe (publice). În sens restrâns, prin termenul de comportament se desemnează o acţiune, o activitate externă, măsurabilă şi observabilă, care are impact direct asupra mediului fizic sau social. În această categorie intră majoritatea activităţilor pe care le facem în decursul unei zile, care au o anumită frecvenţă, durată, intensitate sau alte dimensiuni măsurabile. Cu excepţia situaţiilor în care facem menţiuni explicite, pe parcursul acestei lucrări termenul de “comportament” va fi utilizat în sens restrâns.
2.1.2. Dimensiunile comportamentului Un comportament are câteva caracteristici care pot fi observate şi măsurate, anume: frecvenţa, durata, intensitatea, latenţa şi calitatea. Frecvenţa unui comportament se stabileşte raportând numărul de apariţii a unui comportament ţintă la unitatea de timp. Astfel, putem stabili, de pildă, câte pagini de literatură de specialitate am citit pe zi, câte pagini am scris pe săptămână, de câte ori am iniţiat noi o conversaţie cu partenerul într-un cuplu, cu ce frecvenţă răspundem la nevoile celor din jurul nostru (comportamentul prosocial), cât de frecvent ne-am abandonat în reverie pe parcursul unui curs etc. Durata unui comportament este intervalul de timp cuprins între momentul iniţierii şi cel al încetării unui comportament. De pildă, pentru a modifica •
•
25
programul zilnic al unui elev din clasa I e important să ştim care e durata zilnică pe care el o alocă pentru a-şi pregăti lecţiile, cât timp stă în faţa televizorului, cât timp se joacă etc. Optimizarea unui program zilnic presupune, adesea, modificarea timpului acordat diverselor activităţi. Intensitatea unui comportament se referă la magnitudinea cu care el se manifestă. Această dimensiune este mai greu de măsurat decât durata şi frecvenţa. Cea mai frecvent utilizată metodă este scala de evaluare, caz în care intensitatea e exprimată printr-o cotă a acestei scale. În terapia cognitivcomportamentală, de pildă se utilizează astfel de scale în care pacientului i se cere să-şi observe intensitatea unui simptom (ex.: “senzaţia de panică”) sau a unei convingeri (ex.: “Nu sunt bun de nimic”, “Viitorul meu e sumbru”) pe o scală de la 1 la 100. Progresul psihoterapiei se evaluează, printre altele, prin diminuarea intensităţii unor simptome sau a convingerilor dezadaptative. Latenţa comportamentului se referă la intervalul de timp dintre stimulul sau situaţia care induce un comportament şi manifestarea efectivă a acestuia. Stimulul poate fi, de pildă, o rugăminte, iar latenţa – intervalul dintre momentul în care am adresat rugămintea şi momentul în care celălalt a început să o îndeplinească. E informativ din punct de vedere psihologic, să ştim dacă un prieten ne-a îndeplinit rugămintea promt sau după îndelungi şi repetate amânări, dacă acceptăm imediat sau după o îndelungată latenţă asumarea unui risc, dacă o organizaţie sau un manager rezolvă imediat sau cu întârziere o disfuncţie semnalată etc. Toate dimensiunile comportamentale prezentate mai sus pot avea o expresie cantitativă, numerică. Ele ne ajută să exprimăm şi aspectele calitative ale unui comportament, pentru că adesea calitatea se poate exprima cantitativ. De pildă, un “student bun” este un student care studiază un anumit număr de ore pe zi, care oferă răspunsuri corecte la un număr de întrebări, care participă la sesiunile de comunicări ştiinţifice etc. Tot astfel, un “stil de viaţă sănătos” se poate exprima în frecvenţa şi durata activităţilor fizice, cantitatea de proteine sau glucide asimilate pe zi, cantitatea de consum de alcool pe săptămână, frecvenţa implicării în activităţi sociale etc. Nu vrem să spunem că o calitate se epuizează complet în operaţionalizările ei cantitative, dar dacă o calitate (ex.: “inteligenţa”, “creativitatea”, “tandreţea”, “loialitatea” etc.) nu se exprimă la un moment dat într-o serie de comportamente observabile şi măsurabile atunci e o simplă formă fără fond, o etichetă fără referent. Suntem ceea ce facem, dar și ceea ce spunem. Limbajul are o forţă aparte: prin cuvinte putem construi o reprezentare a realităţii care, pe nesimţite, ne îndepărtează, în loc să ne apropie de fenomenul real. Operaţionalizarea etichetelor verbale prin comportamente şi investigarea dimensiunilor cantitative ale acestora este o bună metodă de a nu ne lăsa seduşi de forţa înşelătoare a cuvintelor, în dauna realităţii. •
•
26
2.2. Analiza funcţională Analiza funcţională are ca obiectiv stabilirea factorilor care determină o cogniţie / comportament şi a consecinţelor acelei cogniţii / comportament. Astfel, scopul analizei funcționale este de a răspunde la două întrebări: a) în funcţie de ce anume variază un comportament / cogniţie? b) ce consecinţe produce acel comportament / cogniţie? • •
Exemplu: Alegeţi un comportament cotidian (ex.: fumatul, consumul de alcool, reveria etc.). Notaţi pe o bucată de hârtie răspunsul la următoarele întrebări: Când apare comportamentul respectiv (în ce situaţii)? Cu cine sunteţi în acel moment? În ce moment al zilei (de regulă)? Când nu apare? Ce vă vine în minte înainte, în timpul şi imediat după ce efectuaţi comportamentul respectiv? Ce consecinţe imediate / pe termen mai îndelungat, are comportamentul în cauză?
Răspunsul la întrebările menţionate poate să ofere o imagine despre datele ce trebuie avute în vedere pentru a realiza o intervenţie cognitiv-comportamentală. Analiza şi evaluarea funcţională (AEF) presupune, în prealabil, operaţionalizarea comportamentală a etichetei lingvistice prin care este prezentată de obicei, problema. Nu putem face o analiză funcţională a “agresivităţii” sau “depresiei” sau “incapacităţii de concentrare a atenţiei” etc., ci doar a comportamentelor / cogniţiilor prin care aceste simptome se exprimă. Sintagma de “analiză funcţională” trebuie luată cu o anumită rezervă. Pentru a stabili cu certitudine relaţiile funcţionale dintre un comportament şi contextul apariţiei sale, este necesar să se utilizeze diferite manipulări experimentale, domeniu de care se ocupă “analiza experimentală a comportamentului”. Însă, de obicei, pentru a realiza o intervenție sunt culese informaţii despre o serie de factori care, foarte probabil, au o relaţie funcţională cu cogniţia / comportamentul ţintă. Verificarea prezumţiei cu privire la acestă relație funcțională se face însă nu prin experiment ci prin intervenţia efectivă. Dacă manipularea unui factor influenţează comportamentul ţintă, înseamnă că între factorul respectiv şi comportamentul ţintă există o relaţie funcţională.
2.2.1 Informaţiile relevante Principalele informaţii necesare în analiza funcţională se referă la comportamentul propriu-zis, situaţia în care apare, date neurobiologice, contingenţe, consecinţe. 27
1. Comportament / cogniţie. Aşa cum am arătat, comportamentele prin care se traduc un simptom sau o problemă pe care o acuză clientul are o serie de dimensiuni specifice (frecvenţă, durată, intensitate etc.). Pentru a obţine informaţii relevante, trebuie alese acele dimensiuni care sunt importante pentru rezolvarea problemei şi, , prin diverse metode, se va culege datele relevante . Comportamentele disfuncţionale pot fi excesive (de exemplu, frecvenţa reveriilor / 24 ore, intensitatea unor reacţii emoţionale la situaţii minore, frecvenţa unor gânduri obsesive, nr. de ţigări / zi etc.) sau deficitare (ex.: numărul orelor de studiu / zi, durata concentrării la lecţie, recompensele autoadministrate). În primul caz, rezolvarea problemei presupune reducerea sau decelerarea comportamentelor respective; în al doilea caz – sporirea sau accelerarea lor. Informaţiile culese despre un comportament sau o grupare de comportamente dau posibilitatea unui diagnostic, adică a integrării lor într-o categorie nosologică. Totuși, diagnoza, integrarea problemei într-o categorie riguros definită, nu este însă principalul obiectiv al analizei funcţionale. Intervenţia cognitiv-comportamentală vizează, în fapt, modificarea comportamentelor / cogniţiilor per se, nu a categoriei de diagnostic. Diagnoza presupune raportarea cazului individual la o normă, la o categorie generală și nu vizează individualizarea. Din contră, diagnoza înseamnă un proces de generalizare, de stabilire a similitudinilor dintre comportamentul unui client şi alte persoane sau categorii de persoane care au avut simptome asemănătoare. Ca atare ea nu oferă informaţii prea utile pentru intervenţia care trebuie realizată aici și acum, asupra unei persoane specifice. Scopul analizei funcționale este deci de a obţine informaţii cât mai individualizate despre problema clientului şi condiţiile care contribuie la menţinerea ei. Pe scurt, pentru a ghida o intervenţie, datele comportamentale trebuie să vizeze, în primul rând specificarea şi individualizarea problemei, nu numai asimilarea ei într-o schemă generală.
2. Analiza situaţiei. Comportamentele / cogniţiile ţintă apar într-un anumit context, într-o anumită situaţie. Dacă ele apar în situaţia A dar nu şi în situaţia B, înseamnă că există anumiţi factori în situaţia A care controlează comportamentul în cauză. Analiza de caz (Miclea, 2006): S., un bărbat de 63 de ani, fost cercetător, se prezintă la psiholog, după o serie de tratamente psihiatrice fără efecte scontate, cu diagnosticul de depresie unipolară. Se plânge de incapacitate vădită de a face faţă sarcinilor cotidiene (cumpărături, menaj), lipsa de energie, apetit scăzut şi fluctuant, insomnie (3-4 ore somn / noapte). Pe măsură ce a simţit că se instalează aceste simptome a început “să se conserve”, să stea cât mai mult în pat, inactiv “ca nu cumva şi fărâma de energie care mai este în mine să fie consumată în gol”. Chiar şi această succintă descriere a simptomatologiei îndreptăţeşte diagnosticul. Prin această diagnoză nu am înaintat însă prea mult în calibrarea unei intervenţii. Următorul pas a fost de a trece la analiza situaţională. Din interviul clinic şi ulterioare discuţii pe care le-am avut cu soţia, câteva date au început să devină relevante. 28
Întâi, că starea aceasta, deşi resimţită uşor de mai mulţi ani, s-a accentuat brusc odată cu ieşirea la pensie, petrecută cu un an înainte, la cerere. “La servici mai discutam cu colegii, mai uitam de starea aceasta; acum nu mai am cu cine discuta”. Întrebat de ce nu-şi mai vizitează vechii colegi de servici, pacientul răspunde că s-a gândit la o astfel de posibilitate de mai multe ori şi că s-ar bucura, dar că nu ştie de ce nu a pus-o în aplicare. În al doilea rând, starea de abulie şi lipsă de energie se manifestă îndeosebi dimineaţa. “Ceasul sună, întind mâna şi-l opresc şi apoi stau aşa, nemişcat, cu ochii închişi, ore întregi. Mi se pare aproape imposibil să mă ridic din pat şi gândul ăsta mă face să hibernez în continuare”. Dimineţile “sunt cele mai depresive”, dar, pe măsură ce trece timpul şi se angajează în mici sarcini domestice, constată o îmbunătăţire a tonusului. “Pe la 10-11 seara sunt activ şi gata să fac orice”. În al treilea rând, pacientul povesteşte că, pentru câteva săptămâni, când un membru al familiei a fost internat la spital cu prezumpţia unei boli grave, a fost nevoit să preia multe sarcini domestice şi să fie extrem de activ. Deşi situaţia era tensionată, “în interior m-am simţit mult mai energic şi cu poftă de viaţă, încât credeam că am scăpat de depresie”. Această descriere ilustrează faptul că simptomatica depresivă e mai accentuată după o perioadă de inactivitate (= dimineaţa), dar se reduce treptat, pe măsura acumulării efectelor implicării în sarcini domestice şi interacţiuni cu ceilalţi membri ai familiei (seara); aceeaşi simptomatică era mai puţin severă în situaţia de interacţiune socială şi activitate (= cu colegii la servici) decât în situaţia prezentă (= pensionare, evitarea interacţiunilor sociale şi activităţilor). O situaţie de de-centrare de stările proprii (= îmbolnăvirea unui membru al familiei) reduce, temporar, simptomatologia. Ceea ce trebuie subliniat aici este că această succintă analiză situaţională este mult mai informativă decât simpla diagnoză. De cele mai multe ori, diagnosticul în sine are prea puțină utilitate în ghidarea intervenţiei terapeutice. Datele ulterioare ne-au permis identificarea câtorva parametrii cu efect asupra simptomatologiei, aşa cum era ea individualizată de pacientul în cauză. Trei ţinte deveneau evidente pentru intervenţia psihologică: a) reducerea perioadei de abulie, dimineaţa; b) creşterea nivelului de activitate; c) intensificarea interacţiunilor sociale. La sugestia mea pacientul şi-a cumpărat un alt ceas deşteptător, care după primul semnal, dacă nu era deconectat, la fiecare 3 minute repeta semnalul. Ceasul a fost aranjat într-o parte a camerei, astfel încât, pentru a-l deconecta acesta trebuia să se ridice din pat (“ceasul ăsta mă enervează peste măsură; mai mult de 2-3 ori nu suport să-l aud, dar îmi face bine pentru că mă ridic din pat şi odată ridicat, mi-e mult mai uşor”). În urma acestei modificări simple a situaţiei, hibernarea de dimineaţa, cum spunea pacientul în cauză, s-a redus de la 2½ ore în medie, la 5–7 minute. Pacientul a dat curs solicitării noastre ca îndată după sculare să execute 10–15 minute de exerciţii fizice uşoare iar apoi, după toaleta de dimineaţă să pregătească micul dejun pentru restul familiei (“aşa simt că nu mai sunt chiar o povară”). Mulţumirile şi satisfacţia pe care o producea noul său “stil” în cadrul familiei i-au umplut de sens şi activitate primele ore ale dimineţii. Membrii familiei au fost sfătuiţi să aprecieze, cu fiecare prilej, noile iniţiative ale pacientului. Treptat el a preluat tot mai multe sarcini domestice (ex.: spălatul vaselor, unele cumpărături pentru familia fiului său care locuia în apropiere etc.). După câteva săptămâni de terapie (şedinţele fiind centrate mai ales pe analiza şi infirmarea cogniţiilor negative despre “pensionari”, “boală”, “moarte” şi “depresive”, pacientul mi-a spus că s-a hotărât să accepte o propunere mai veche pe care o avea de la o rudă apropiată de a lucra cu jumătate de normă într-unul din magazinele alimentare ale acesteia, ca supraveghetor. Tot în acea perioadă insomniile s-au redus, iar apetitul său s-a îmbunătăţit considerabil (“trebuie să mănânc şi să dorm, altfel nu pot lucra”), iar pacientul a învăţat să se dezidentifice de propria depresie (“Am o depresie, dar eu nu sunt depresia mea”). 29
Cazul prezentat anterior ilustrează diferenţa dintre diagnoză şi evaluarea comportamentală, individualizată şi scoate în evidenţă importanţa analizei situaţionale pentru deciziile implicate în intervenţia ulterioară. Câteva elemente ale unei situaţii prezintă o valoare informaţională mai ridicată. a) Antecedentele se referă la situaţia sau stimulii care imediat preced comportamentul sau sindromul ţintă (unde, când, cu cine apare / nu apare un comportament; ce se întâmplă imediat înainte de iniţierea comportamentului respectiv, în plan mental sau în realitatea fizică, care sunt expectanţele subiectului, convingerile, scopurile, interesele şi planurile sale). De menţionat că şi un eveniment din trecut, în măsura în care este reamintit şi precede comportamentul ţintă devine “antecedent” şi face parte din situaţia actuală. (ex.: “De câte ori îmi amintesc de fosta mea iubită, de regulă când sunt singur, în week-end, mă cuprinde tristeţea şi disperarea”). Acea partea din trecutul nostru care ne influenţează prezentul este parte din prezent! b) Elementele biografice, sunt factori proximali, alteori – distali, care ar putea influenţa simptomatologia care ne preocupă. Aici intră informaţii despre debutul problemei, despre recurenţa unor episoade, despre experienţele relevante – în raport cu problema în cauză – pe care le-a trăit persoana respectivă. Este relevant pentru a înţelege, de pildă, agresivitatea actuală a unui client (operaţionalizată printr-un set de violenţe verbale şi comportamentale faţă de membrii familiei), dacă, în copilărie a asistat la scene similare între proprii părinţi, dacă apoi a crescut într-un mediu ostil unde agresivitatea era o metodă eficace de a rezolva multe probleme, dacă familia actuală este rezultatul unor decizii conjuncturale, fortuite, sau al unui angajament ferm, explicit, din partea ambilor parteneri. Cu cât mai activ, în prezent, este un element din trecut, cu atât mai relevant este el pentru problema pe care dorim să o rezolvăm. c) Mediul socio-cultural şi fizic. Mediul în care trăim acţionează asupra noastră insidios dar ferm. El ne imprimă anumite valori după care ne ghidăm, anumite reguli pe care le urmăm, anumite “teorii” (= moduri de a înţelege aspectele importante ale vieţii: ce trebuie să faci ca să reuşeşti în viaţă, ce înseamnă să ai cutare boală). Adesea, aceste valori, reguli sau teorii nu sunt conştientizate şi verbalizate, dar pot fi “citite” cu uşurinţă în comportament. Iniţial ele pot fi dobândite prin imitarea unor modele, ulterior se susţin de la sine sau prin întăriri din mediul social. Fiecare dintre noi este, în orice moment al vieţii, într-o reţea de interacţiuni sociale, are un anumit status şi rol, un anumit gen de relaţii cu figurile semnificative (“părinţi”, “persoane de referinţă”), care au (sau faţă de care are) diverse expectanţe, se află în proximitate fizică sau la mari depărtări. Mediul socio-cultural şi fizic în care trăieşte o persoană circumscrie, în mare măsură, repertoriul de probleme pe care acesta îl are, modul de manifestare a acestor probleme şi strategiile rezolutive pe care aceasta le încearcă. d) Date neurobiologice. Cu cât mai sofisticate devin tehnicile de analiză neurobiologică, cu atât mai multe date relevante pot ele oferi pentru modificarea, în sens dezirabil, a comportamentului uman. Acolo unde sunt disponibile, datele genetice, neurologice, biochimice, inclusiv medicaţia sub care se află pacientul pot 30
deveni informative pentru stabilirea intervenţiei psihologice şi a limitelor sale. e) Contingenţe şi consecinţe. Relaţiile dintre un comportament şi efectele sale, care exercită o funcţie de întărire sau penalizare a comportamentului respectiv se numesc contingenţe. O mare parte din comportamentele noastre sunt determinate de contingenţe, de întăririle pozitive sau negative (= care întăresc, perpetuează un comportament) şi de pedepsele (= care diminuează comportamentul în cauză). Nu orice consecinţă este o contingenţă, ci numai acelea care au efectele mai sus menţionate. Chiulul sau evitarea unei situaţii fobice, de pildă, sunt determinate, în mare măsură, de reducerea temporară pe care o produce asupra unei stări emoţionale negative. Dimpotrivă, persistenţa în sarcină, obţinerea unor performanţe mereu mai bune pot fi rezultatul unor recompensări sistematice a comportamentelor vizate. Interacţiunile reduse cu o persoană de sex opus pot fi rezultatul unor eşecuri anterioare repetate în planul relaţiilor interpersonale, care au penalizat comportamentele asertive. Când un organism realizează că nu mai există nici o asociaţie între comportamentul pe care îl face şi consecinţele lui (= comportamentele sunt asociate când cu întăriri, când cu pedepse, în mod aleator) organismul învaţă că e neajutorat, ajunge la ceea ce M. Seligman numeşte “neajutorare învăţată”, care este una dintre expresiile tipice ale depresiei. În rezumat, analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului are menirea de a ne da informaţii despre o clasă de comportamente / cogniţii, care apar într-un anumit context, cu anumite antecedente (biografice şi situaţionale) şi au anumite consecinţe şi contingenţe. Aceste comportamente sunt executate de un organism, care are anumiţi parametrii neurobiologici relevanţi pentru problema respectivă. Pe baza acestei analize şi evaluări funcţionale putem identifica deficitele sau excesele comportamentale şi factorii în funcţie de care variază. Controlul acestor factori este nucleul intervenţiei cognitiv-comportamentale, aşa cum vom arăta în capitolele următoare. Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului, în sens larg, diferă de diagnostic. Diagnosticul constă în raportarea unor manifestări concrete la o normă generală sau la un standard general. Dimpotrivă, analiza şi evaluarea funcţională vizează individualizarea problemei: ce expresie particulară are problema, cum se manifestă ea într-un context particular, care sunt contingenţele şi consecinţele specifice. Ea are ca rezultat identificarea factorilor în funcţie de care variază simptomatologia care ne interesează şi ce consecinţe are ea. Unul şi acelaşi simptom se poate afla sub incidenţa unor contingenţe diferite la indivizi care au însă acelaşi diagnostic. Pe scurt, pentru o intervenţie eficace, simpla diagnoză nu e suficientă; ea trebuie completată cu analiza şi evaluarea funcţională. La un nivel mai general, putem conchide, pe baza celor menţionate anterior, că psihologia nu înseamnă numai analiza unor conţinuturi psihice interne, a “ceea ce se întâmplă în capul omului”. Ea presupune, în egală măsură analiza variabilelor exogene în funcţie de care apar aceste formaţiuni psihice, a antecedentelor şi consecinţelor lor. Analiza conţinuturilor psihice fără analiza funcţiei lor într-un anumit context este insuficientă. Validarea informaţiilor obţinute prin analiza funcțională se realizează prin intervenţia propriu31
zisă. Dacă intervenţia reuşeşte înseamnă că analiza realizată este validă. Aşadar, orice simptomatologie are un conţinut (= are anumite dimensiuni observabile şi măsurabile) şi o funcţie (= anumite condiţii care îl influenţează şi anumite consecinţe pe care le produce). Datele obţinute despre conţinut şi funcţie constituie premisa intervenţiei. Antecedente
Consecințe
Strategie terapeutică
Simptome Vârstă (ani)
↑
↑
↑
↑
↑
↑
↑
↑
↑
↑
↑
↑
↑
↑
↑
↑
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului = metoda clinica de studiu al comportamentelor problema pe care le prezinta un pacient cu scopul de a izola ipotezele terapeutice ce vor fi ulterior utilizate in cadrul tratamentului
2.3. Metode de colectare a datelor pentru Analiza și evaluarea funcțională a comportamentului (AEF) Metodele utilizate pentru AEF nu sunt substanţial diferite de cele utilizate în diagnostic. Diferenţa constă însă în ponderea şi modul de utilizare a acestora. Principalele metode, pe care le vom discuta în acest capitol, sunt: interviul, scalele de (auto)evaluare şi observaţia sistematică.
2.3.1. Interviul Interviul este una dintre cele mai utilizate metode de colectare a datelor în intervenţia psihologică. Presupunând cunoscute caracteristicile interviului psihologic, insistăm aici asupra specificităţii lui în intervenţia cognitiv-comportamentală. În acest caz, interviul vizează 4 aspecte principale: a) stabilirea unei relaţii informative şi de încredere reciprocă; b) detalierea problemei şi stabilirea comportamentului (sindromului) ţintă; c) obţinerea de date funcţionale; d) educarea clientului. Stabilirea unei relaţii de încredere reciprocă, în care clientul poate miza pe profesionalismul şi confidenţialitatea psihologului, iar acesta pe validitatea datelor oferite de client este esenţială pentru producerea colecţiei de date. Ascultarea atentă şi neincriminativă, conducerea interviului astfel încât să fie cât mai informativ, fără a fi însă prea intruziv, oferirea de feed-back-uri clientului despre modul în care i-a fost înţeleasă problema, sunt câteva dintre cerinţele unui bun interviu. Ele rămân însă o preocupare importantă pe tot parcursul desfăşurării intervenţiei. De regulă, clientul îşi descrie problema în termeni generali, utilizând limbajul cotidian. El se plânge că este “depresiv” sau “incapabil să se concentreze” sau 32
“agresiv” sau “incapabil să mai facă faţă problemelor pe care le are” etc. Adesea, în faza iniţială a interviului, tentativa noastră de a aprofunda un aspect al problemei se izbeşte de tendinţa clientului de a ne spune că acel aspect se leagă de încă multe altele. Prezentarea pe care clientul o face problemei sale se desfăşoară mai degrabă pe orizontală (= ne prezintă mai multe probleme sau mai multe dimensiuni ale aceleiaşi probleme) decât pe verticală (= detalierea unui aspect). Scopul interviului, în acest moment este de a-l asigura pe client că înţelegem complexitatea problemei sale, dar că e nevoie să ne centrăm pe câteva aspecte mai importante, despre care avem nevoie de informaţii detaliate pentru a analiza în adâncime. Scopul acestei solicitări este ca, împreună cu clientul să se realizeze “traducerea” problemei sale în termeni comportamentali, cât mai precişi, observabili şi măsurabili. După ce realizăm ce înseamnă, de fapt, problema în cauză (ce înseamnă că e “depresiv” sau “incapabil să facă faţă problemelor care le are”) stabilim, împreună cu clientul, care sunt aspectele care reclamă intervenţii urgente. De regulă, iniţial alegem acele aspecte care sunt foarte relevante şi relativ uşor de remediat, astfel încât rezolvarea lor să constituie un beneficiu vizibil pentru client şi să-l motiveze pentru implicarea ulterioară în rezolvarea problemelor mai complexe. Aşadar, la sfârşitul acestei faze trebuie să ştim clar care este ţinta intervenţiei (comportamentul sau comportamentele ţintă) şi cu ce anume vom începe. Datele despre dimensiunile comportamentului ţintă sunt completate apoi, pe baza interviului, cu date funcţionale, despre condiţiile care influenţează comportamentul ţintă şi consecinţele pe care acesta le produce. Frecvent, punem întrebări de genul: Cum a debutat problema dumneavoastră? Cât de frecvent apare? În ce condiţii (ce moment al zilei, unde, cu cine) apare? În ce situaţii nu apare sau intensitatea / frecvenţa ei este mai redusă? Ce se întâmplă, în situaţia declanşatoare, imediat înainte de apariţia comportamentului ţintă? Ce-i vine în minte pacientului înainte, în timpul şi după manifestarea problemei? Ce simte el (înainte, în timpul, după)? Ce crede despre problema pe care o are? Ce a făcut până în acel moment să-şi rezolve problema? Ce experienţe relevante pentru problema în cauză a trăit anterior? Ce se întâmplă după manifestarea problemei? Scopul acestor întrebări, adresate ponderat, nu ca la interogatoriu, este de a identifica relaţiile funcţionale în care se află comportamentul (simptomul) incriminat. Obţinerea acestor date (sub prezumpţia de validitate, care urmează să fie confirmată prin intervenţie) constituie suportul de care avem nevoie pentru a-l educa pe client în spiritul intervenţiei cognitiv-comportamentale. Ele sunt folosite ca argumente pentru a-i arăta că problema sa este condiţionată de anumite antecedente şi consecinţe, că există anumite relaţii între comportamentele sale şi întăririle / penalizările din mediu, că funcţia pe care actualul comportament o realizează poate fi efectuată de un alt comportament, de substitut, dar cu valoare adaptativă mai ridicată (de pildă, vizionarea televizorului pentru a scăpa de plictiseală se poate înlocui cu vizitarea unor prieteni sau realizarea altei activităţi, cu aceeaşi funcţie). În fapt, educarea clientului în spiritul modelului cognitiv-comportamental este deja parte a intervenţiei. 33
Evoluţia ulterioară a simptomatologiei, inclusiv complianţa / aderenţa la tratament este influenţată, printre alţi factori şi de “teoria” pe care clientul şi-o face despre problema pe care o are. Cu cât modelul sau teoria proprie este mai congruentă cu modelul psihologic care stă la baza intervenţiei, cu atât mai eficientă este intervenţia. Dacă cineva crede, de pildă, că problema sa ţine “de voia lui Dumnezeu” sau “e lucrul Diavolului” va căuta mai degrabă sprijin la preot decât la psiholog. Corecte sau fanteziste, părerile sau “teoriile” pe care cineva le are despre propria simptomatologie (inclusiv cogniţiile implicite asociate) sunt un factor foarte important în evoluţia simptomatologiei.
2.3.2. Scalele de (auto)evaluare Scalele de evaluare, aplicate de psiholog sau autoaplicate de către client sunt un mijloc important de a obţine date relevante pentru rezolvarea problemei intervenţiei. Din nou, ceea ce ne interesează pentru calibrarea intervenţiei cognitivcomportamentale nu este o categorie de diagnostic ci eşantioanele de comportament despre care aceste scale ne oferă informaţii. Scalele de (auto)evaluare constau, de regulă, dintr-o listă de enunţuri care definesc diverse dimensiuni ale unei probleme şi în legătură cu care subiectul trebuie să se pronunţe dacă sunt adevărate / false sau să le evalueze pe o scală în mai multe trepte. Utilizarea lor permite corelarea rapidă a unei cantităţi mari de informaţii şi se recomandă în două situaţii: a) în faza de debut a intervenţiei; b) pentru evaluarea progreselor intervenţiei. Informaţiile pe care aceste scale le oferă sunt importante nu numai pentru psiholog ci şi pentru client pentru că îi permit să aibă un feed-back despre evoluţia simptomatologiei şi impactul intervenţiei care se realizează. 2.3.3. Observaţia şi autoobservaţia Wittgenstein (1966/1993) remarca, cu justeţe, că psihologii se pripesc adesea să explice, înainte de a observa cu atenţie. Observaţia poate fi mai redusă sau mai extinsă, în funcţie de nevoile intervenţiei şi de disponibilitatea pentru observaţie a comportamentului ţintă. În cadrul şedinţei terapeutice, putem să observăm, printr-un joc de rol, sau consemnând comportamentul pacientului în cadrul şedinţei, o serie de comportamente care altfel nu sunt relatate de pacient. În alte situaţii, observaţia poate fi mult mai laborioasă. Prezentăm, mai jos, câteva recomandări pentru realizarea unei observaţii cât mai comprehensive. Subliniem însă, încă o dată, că datele nu sunt scop în sine; ceea ce contează este valoarea lor informativă, ca atare, acea metodă de colectare a datelor e indicată care oferă maximum de informaţii cu costuri minime. a) Specificaţi cât mai precis ce anume trebuie observat. Ţinta observaţiei trebuie precis definită, în termeni comportamentali. Ca atare, înainte de a începe observaţioa propriu-zisă, avem nevoie de o definiţie operaţională a ceea ce urmează să observăm. La această definiţie adăugăm câteva exemple tipice ale 34
comportamentului respectiv şi câteva situaţii dubitative, în care e mai dificil să precizăm dacă acel comportament a apărut sau nu. În acest caz, stabilim o regulă de decizie, pe baza căreia putem identifica comportamentul respectiv. Exemplu. Să presupunem că dorim să reducem agresivitatea pe care elevii unei şcoli o manifestă în timpul pauzelor, Pentru a avea mai multe informaţii despre această agresivitate, decidem să observăm comportamentele agresive. Definim agresivitatea: comportament agresiv este orice acţiune fizică sau expresie verbală care poate produce o senzaţie dureroasă sau neplăcută. Exemple tipice: a îmbrânci un coleg, a-l lovi cu piciorul sau cu mâna, a înjura, a arunca cu obiecte după un coleg. Exemple dubitative: a striga un coleg după poreclă, a-l ironiza, a-l ameninţa. Sunt aceste exemple acte de agresiune? Trebuie să stabilim o regulă de decizie: a porecli pe cineva nu e act de agresivitate. Ironia este act agresiv numai dacă produce neplăceri celui ironizat. Ameninţările verbale sunt acte agresive.
Aşa cum se vede în exemplul prezentat, specificarea cât mai precisă a ceea ce dorim să observăm ne clarifică definiţia. În plus, dacă culegerea datelor este realizată de mai mulţi observatori, specificarea ţintei observaţiei sporeşte concordanţa observaţiilor şi implicit, validitatea informaţiilor obţinute. Un comportament molar este mai greu de observat decât unul molecular (ex. observarea “interacţiunilor interpersonale” e mai greu de înregistrat decât observarea “contactului vizual”). Putem proba, dacă dorim, valabilitatea operaţionalizării comportamentale a ţintei observaţiei pe o bucată de hârtie apoi solicităm un observator “novice” (= care nu are nici o cunoştinţă în domeniu) să facă observaţii pe baza acestei specificări. În funcţie de erorile pe care el le face, putem stabili cât de univocă şi comprehensivă este definiţia noastră operaţională.
b) Specificaţi care dintre dimensiunile comportamentului respectiv vor fi înregistrate. După cum am arătat anterior, un comportament are mai multe dimensiuni: frecvenţa, intensitatea, latenţa, durata şi calitatea. În procesul observaţiei înregistrăm doar acele dimensiuni care sunt relevante pentru rezolvarea problemei. De pildă, în exemplul prezentat anterior, frecvenţa actelor agresive are cea mai mare valoare informativă. Celelalte dimensiuni sunt mai puţin relevante pentru obiectivul nostru: reducerea agresivităţii în timpul pauzelor. c) Stabiliţi situaţiile în care se face observaţia. Trebuie să decidem dacă observaţia va avea loc într-o singură situaţie sau în mai multe situaţii, adică un eşantion de situaţii. Continuând exemplul iniţial, putem stabili, de pildă, că vom observa actele de agresiune în următoarele situaţii: 1) când elevii intră în şcoală, dimineaţa; b) în fiecare dintre pauze; c) la sfârşitul orelor de curs. În funcţie de resursele noastre observaţionale şi de cantitatea de informaţii de care avem nevoie, putem decide să facem observaţia într-un număr mai mic sau mai mare de împrejurări. Dacă un pattern comportamental este dependent de o situaţie precisă (ex.: arahnofobia) necesită mai puţine împrejurări în care trebuie observat decât dacă 35
e mai puţin dependent de o situaţie (ex.: atacul de panică).
d) Planificaţi observaţia. Planificarea observaţiei se referă la perioadele şi durata sesiunilor de observaţie. Observaţia poate fi permanentă sau la intervale regulate / aleatoare de timp. De pildă, în cazul exemplului nostru, decidem să consemnăm toate actele de agresivitate la fiecare 10 minute, în recreaţii, timp de o săptămână, zilnic. e) Alegeţi o tehnică de înregistrare a datelor. Înregistrarea se poate face în timp real, notând pe hârtie rezultatele observaţiei, sau se pot face înregistrări video, care apoi sunt supuse analizei. f) Atenţie la biasările observaţiei. Expectanţele, prejudecăţile noastre pot influenţa observaţia, în sensul că tindem să notăm în primul rând acele evenimente care ne confirmă prejudecăţile. Există apoi şi o “biasare către tendinţa centrală”, care constă în faptul că observatorii, după ce au consemnat o tendinţă de manifestare a unui eveniment, tind să o vadă şi acolo unde nu este. Dacă, de pildă, observaţiile anterioare tind să arate că majoritatea agresiunilor se produc în recreaţia mare, suntem înclinaţi să “confirmăm” această tendinţă în observaţiile noastre. Pe baza acestor recomandări putem întocmi o fişă de observaţie care, în cazul analizat de noi, ar putea arăta astfel:
FIŞĂ DE OBSERVAŢIE (exemplu) Observator: __________________________ Data observaţiei: ______________ Ţinta observaţiei: acte agresive în recreaţie Definiţia: orice acţiune fizică sau verbală care poate produce o senzaţie neplăcută sau dureroasă Comportamente observate 1. înjurături 2. ameninţări verbale 3. loviri cu mâna sau piciorul 4. ironii aversive 5. îmbrânceli 6. observaţii speciale
Intrare a la ore
Recreaţi a1
Recreaţi a2
Recreaţi a3
Recreaţi a4
Terminare a orelor
Total
Pe această fişă observatorul notează, la fiecare 10 minute, frecvenţa comportamentelor aflate în vedere. Datele pot căpăta o expresie grafică: de pildă, pe abscisă punem “situaţiile”, iar pe ordonată “frecvenţa” comportamentelor în cauză. Din analiza graficului am putea constata că numărul de îmbrânceli e mai mare în primele recreaţii, iar cel al ameninţărilor şi înjurăturilor creşte în ultima recreaţie şi imediat după terminarea orelor. La observaţii speciale putem consemna numele celor 36
care produc mai frecvent astfel de agresiuni. În acest fel avem o serie de date care constituie punctul de plecare al intervenţiei şi în raport cu care putem măsura eficacitatea acesteia. Fişa de observaţie prezentată anterior este doar o variantă printre multe altele. Esenţial este să nu pierdem din vedere funcţionabilitatea observaţiei; trebuie aleasă acea metodă de observaţie care ne oferă maximum de informaţie cu costuri reduse. O observaţie laborioasă dar neinformativă, care nu ne ajută în stabilirea intervenţiei, nu are mare valoare. Utilitatea informaţiilor sunt mai importante decât acribia cu care ele sunt culese. Un caz special de observaţie este autoobservaţia. Ea este utilă mai ales în situaţiile în care, din motive etice sau de disponibilitate, un comportament nu poate fi observat de către un personaj extern. În acest caz, psihologul şi clientul, în cadrul unei sesiuni, stabilesc fişa de autoobservaţie şi modul de realizare a observaţiei de către client. Rezultatele sunt prezentate şi comentate în cadrul întâlnirilor ulterioare. Astfel de fişe de autoobservaţie sunt frecvent utilizate în terapia cognitiv-comportamentală şi vom oferi câteva exemple în partea a doua a acestei lucrări. •
•
În sinteză: Intervenţia cognitiv-comportamentală este în primul rând, un proces de rezolvare de probleme. Pentru realizarea ei cu succes ea necesită o mulţime de date obţinute printr-o analiză şi evaluare funcţională (AEF) a problemei clientului nostru. AEF presupune colectarea datelor despre: a) comportamentul (clasa de comportamente) asupra cărora dorim să intervenim; b) funcţia / funcţiile acestora. Aşadar, ea oferă date despre cum anume se manifestă o problemă, ce factori o influenţează şi ce consecinţe produce pentru subiect şi mediul său. Principalii factori care trebuie specificaţi sunt: a) comportamentele / cogniţiile-ţintă; b) situaţia în care acestea se produc (antecedente, elemente biografice de relevanţă actuală, mediul socio-cultural şi fizic; c) caracteristicile neurobiologice ale organismului pe care le produce; d) contingenţele şi consecinţele produse. Pe baza analizei informaţiilor despre aceşti factori psihologul ajunge să ştie trei lucruri esenţiale despre un simptom sau comportament problemă: a) care sunt antecedentele şi consecinţele sale; b) care sunt corelatele neurobiologice; c) care sunt mecanismele / structurile cognitive implicate. Metodele utilizate în AEF nu diferă semnificativ de cele folosite în mod curent în psihologie; modul lor de utilizare este însă diferit. Principalele metode de colectare a datelor, analizate în acest capitol, sunt: interviul, scalele de (auto)evaluare şi observaţia sistematică. Colecţia de date nu este un scop în sine ci este subordonată intervenţiei. Un psiholog eficace va utiliza în aşa fel metodele de culegere a datelor încât va obţine maximum de informaţie cu costuri minimale. 37
4. TEHNICI COGNITIV-COMPORTAMENTALE Un program de interventie cognitiv-comportamentală poate include variate combinatii de proceduri si metode. Nu exista o formula generalizata, cum ar fi metoda X pentru problema Y. Planificarea interventiei se bazeaza pe consideratii individuale. Un criteriu de decizie in ceea ce priveste procedura de interventie este daca problema reprezinta un deficit sau un exces comportamental. General vorbind, sarcina psihologului în conditiile unei probleme de deficit comportamental este (1) de a creste puterea comportamentului particular (proceduri de crestere a raspunsului) sau de a a adauga achizitii sau noi patternuri de comportament (proceduri de achizitie a raspunsului); daca este vorba de un exces in comportament, sarcina terapeutului este (2) de a elimina sau reduce puterea comportamentului (proceduri de descreștere a raspunsului). De exemplu, părinții sau educatorii se întreabă adeseori: “Cum pot sa-l determin un copil să facă X sau Y”, “Cum pot sa-l fac sa continue comportamentul?”, “Cum pot să opresc manifestarea acelui comportament?” Astfel, există doua sarcini de bază în învațare, des întâlnite în educația și terapia copilului: 1. achiziția,învățarea comportamentului dorit, dezirabil (autocontrol, fluența verbala, abilitati sociale, academice), acel comportament care este în deficit 2. reducerea răspunsului nedorit în repertoriul comportamental al copilului (agresiune, furt, ticuri faciale, anxietate, fobie, bulimie etc.) sau înlocuirea unui răspuns cu altul (asertivitate in locul timiditatii). Toate aceste sarcini pot fi realizate prin combinarea a patru tipuri majore de învațare, amintite în prima secțiune a acestui material: a. conditionare clasică, b. conditionare operantă, c. învățare prin observare, d. învațare cognitivă. Alegerea modalității de intervenție nu depinde numai de natura comportamentului tintă sau stimulii care îl mențin, dar și de vârsta, maturitatea copilului, circumstanțele în care comportamentul problema se manifesta și aspecte ale mediului.
4.1. Întărirea, penalizarea şi regulile lor Orice comportament, în sens larg, produce diverse consecinţe, imediate sau pe termen lung. Unele dintre consecinţe au, la rândul lor, un impact semnificativ asupra manifestărilor viitoare ale comportamentului respectiv, făcându-l mai probabil (= întărindu-l) sau mai puţin probabil (penalizându-l). 38
O întărire este acea situaţie / stimul care survine după executarea unui comportament şi care îi sporeşte manifestările viitoare. O mare parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor întăriri trecute sau actuale. Studiem mai multe ore în prezent pentru că, în trecut, studiul consecvent a fost recompensat (prin note, din partea profesorului, laude, din partea părinţilor, un statul de lider în cadrul clasei). O activitate economică actuală e rezultatul exercitării ei profitabile în trecutul mai mult sau mai puţin îndepărtat, un zâmbet este întărit prin bunăvoinţa pe care ne-o arată ceilalţi. Un act de tandreţe, prin răspunsul pe care-l produce în celălalt şi de care, la rândul nostru beneficiem etc. Atenţia celorlalţi, banii, statutul social, satisfacţia proprie sau alte stări afective pozitive sunt tot atâtea situaţii care, dacă survin după un comportament, întăresc manifestările lui viitoare.
4.1.1.Întărirea: definiţia funcţională Viaţa socială este scena pe care se întâlnesc, în cadrul unor interacţiuni permanente, comportamente şi întăriri. Anumite comportamente se produc pentru că au fost sau se scontează că vor fi întărite; anumite întăriri se utilizează pentru că prin ele se controlează manifestările comportamentale. Tranzacţiile comportamente-întăriri sunt practic perpetue. Adesea actorii sociali nu sunt conştienţi de influenţa pe care întăririle o exercită asupra comportamentelor lor. Realizăm adesea importanţa întăririlor abia când ele nu mai sunt. Ne dăm seama de pildă de întăririle pe care le-au exercitat colegii de muncă şi impactul lor asupra vieţii noastre abia la pensionare, când ele nu mai sunt disponibile; realizăm ce a însemnat o iubire abia după ce am pierdut-o etc. Alteori întăririle nu sunt spontane ci sunt planificate cu grijă, de către cel care le administrează. Modul în care profesorul face notarea este planificat, în funcţie de comportamentele pe care el vrea să le întărească. O rezolvare inedită a unei probleme poate fi apreciată cu nota maximă dacă profesorul doreşte să stimuleze creativitatea sau, dimpotrivă, poate fi tratată cu indiferenţă ori chiar descurajată “da, e corect, dar se putea face mai repede prin metoda pe care eu v-am predat-o”. Un lucru e clar: conştienţi sau nu, prin modul în care manipulăm întăririle, modificăm comportamentul celuilalt. Doar dacă un comportament sporeşte (în intensitate / frecvenţă / durată) după administrarea unor stimuli putem considera validă prezumpţia că acei stimuli sunt întăriri. Un stimul poate funcţiona ca întărire pentru o persoană, într-un anumit context, legat de un anumit comportament dar îşi poate această funcţie, fie dacă un singur parametru s-a schimbat. Atenţia socială poate fi o întărire pentru modul în care mă îmbrac, dar ea nu are nici un impact asupra modului în care studiez literatura de specialitate. Scurt spus, întărirea este o funcţie pe care o poate dobândi un stimul, nu o calitate intrinsecă, invariabilă a acestuia. De aici rezultă şi faptul că nu trebuie să identificăm întărirea cu recompensa. Recompensele formează numai o parte din întăriri, ele se referă la stimuli pozitivi. O întărire însă poate fi realizată şi de un stimul aversiv, prin comportamentul evitativ pe care îl produce. Elevul care chiuleşte de la ore pentru a evita o notă proastă nu primeşte nici o recompensă, dar chiulul este 39
întărit, de consecinţele lui, anume evitarea notei mici. Încă o dată, întărirea se defineşte nu prin calitatea stimulului (stimul pozitiv sau negativ) ci aposteriori, prin efectele pe care le are asupra comportamentului. În al doilea rând, întărirea unui comportament defineşte o situaţie de învăţare. Subiectul învaţă că există o relaţie, o contingenţă între un anumit comportament şi o anumită consecinţă: “dacă faci X beneficiezi de Y”. El învaţă, aşadar, o regulă de asociere. Întrucât această regulă presupune operarea (executarea) unui comportament din partea organismului (comportament operant), învăţarea respectivă poartă numele de învăţare operantă sau condiţionare operantă şi, după cum se ştie, a fost studiată în behaviorism (Skinner, 1958, 1974, Tolman, 1947 etc.)
4.1.2. Întăriri pozitive şi întăriri negative În mod tradiţional, în literatura de specialitate se face distincţie între întăriri pozitive şi întăriri negative. Calitatea de “pozitiv” sau “negativ” nu se referă la efectul indus de întărire (benefic versus aversiv), ci la modul de aplicare al întăririi. Întărire pozitivă vizează menţinerea sau intensificarea unui comportament prin producerea sau prezentarea unei stimulări. Întărirea negativă se referă la menţinerea sau intensificarea unui comportament prin încetarea sau reducerea unei stimulări aversive. Întărirea negativă nu trebuie confundată cu pedeapsa, care vizează reducerea unui comportament. O mare parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor întăriri negative. De pildă, ca să “scape” de bârfele colegilor, X îşi schimbă “look-ul” şi comportamentul; ca să nu ne mai plângă copilul în magazin, îl luăm în braţe, ca să evităm o conversaţie lungă şi neplăcută – evităm subiectul, ca să nu fim amendaţi – respectăm regulile de circulaţie şi ne plătim impozitele etc. Şi ce nu suntem în stare să facem numai ca să scăpăm de plictiseală, să “ne omorâm timpul cu ceva”! Întărirea negativă intensifică două clase de comportamente: evaziunea şi evitarea. •
•
40
Evaziunea se referă la clasa de comportamente prin care organismul scapă de sub incidenţa unei situaţii aversive prezente, actuale. Luăm o aspirină ca să scăpăm de durerea de cap, schimbăm subiectul unei conversaţii ca să scăpăm de ironiile celorlalţi, punem capăt unei relaţii cu o persoană de sex opus ca să scăpăm de “costurile” ei, care sunt o povară etc. Evitarea se referă la un comportament (clasă de comportamente) care are funcţia de a preîntimpina o situaţie aversivă prezumptivă, viitoare. Evităm să stabilim o relaţie interpersonală ca să preîntâmpinăm o deziluzie, nu ne prezentăm la un examen, ca să evităm un eşec, suntem claustrofobi şi evităm să intrăm în lift ca nu cumva să avem o nouă criză, ne plătim impozitele locale la începutul anului ca să evităm penalităţile etc. În toate aceste cazuri, există, în mod actual sau prezumptiv, un stimul aversiv. Întărirea negativă constă, aşadar
în intensificarea comportamentelor de evitare sau de evadare de sub incidenţa unei situaţii aversive, negative. Multe decizii referitoare la viitorul nostru sunt luate în aşa fel încât să evităm anumite stări de lucruri pe care le socotim aversive, dar, de fapt, ele nu au acest caracter. Evităm, de pildă, să ne permitem un gest de curaj de teama consecinţelor sale aversive, care însă pot fi doar rodul imaginaţiei noastre. Frica, anxietatea sunt stări în care evităm să facem anumite comportamente pentru că le atribuim în mod eronat, consecinţe aversive. Pe de altă parte, suntem tentaţi să efectuăm o serie de acţiuni pentru că considerăm că, în final, vom primi o recompensă, deşi această atribuţie poate fi eronată. Continuăm să jucăm jocuri de noroc, în ciuda faptului că pierdem constant, pentru că sperăm că, până la urmă vom lua câştigul cel mare. Spus scurt, multe comportamente sunt realizate nu datorită unor întăriri reale ci datorită convingerilor noastre că vor fi întărite. O bună parte din activitatea de consiliere şi terapie se centrează tocmai pe analiza şi modificarea acestor convingeri. Deosebirea dintre întărirea negativă şi întărirea pozitivă nu este atât de clară şi de relevantă în viaţa reală ca în situaţia de laborator. În fapt, majoritatea comportamentelor sunt concomitent motivate atât de întăriri pozitive cât şi de întăriri negative. Evaziunea în imaginar, reveriile, de pildă, sunt motivate atât de caracterul aversiv al situaţiei prezente (ex.: plictiseala, care produce întărirea negativă) cât şi de conţinutul gratifiant al acelor reverii (ex.: reverii sexuale, de mărire sau putere – care se constituie în întăriri pozitive). Un elev chiuleşte de la ore pentru a evita o notă proastă, dar, pe de altă parte, chiulul are şi întăriri pozitive (de exemplu, merge la jocuri mecanice, vizionează un film, se întâlneşte cu un prieten). Aceasta nu înseamnă însă că distincţia întărire pozitivă versus întărire negativă trebuie abandonată, dar ea trebuie folosită cu mai multă parcimonie. La urma urmei, ceea ce ne interesează este să stabilim, pentru un comportament, care consecinţe şi cum anume îl influenţează ele în expresia lui viitoare, pentru a şti cum să intervenim.
4.1.3. Modalităţi de identificare a întăririlor Întăririle, din punct de vedere al conţinutului lor, pot fi extrem de variate, de la bunuri obiectuale, la activităţi sau stimulări sociale. Prezentăm, mai jos, câteva exemple din fiecare categorie. •
41
Întăriri obiectuale: hrană (dulciuri, în special), cadouri, premii în obiecte, scutire de plata unor taxe sau impozite, dobânda bancară. O categorie aparte de întăriri (pozitive / obiectuale) sunt banii. Dată fiind capacitatea lor de a se preschimba pe diverse alte obiecte sau activităţi, inclusiv situaţii sociale recompensative, funcţia lor de întărire este extrem de puternică, aşa cum se poate vedea în viaţa economico-socială de zi cu zi. Convertibilitatea banului în
aproape orice întărire pozitivă face din el o întărire generală (general reinforcer). O altă categorie mai specială de întăriri vizează întăririle simbolice, adică obiecte care au o anumită semnificaţie şi se pot preschimba în obiecte cu valoare recompensativă. În această categorie intră “steluţele”, “bilele albe”, “punctele” pe care le putem acorda unor subiecţi care apoi pot fi preschimbate pe întăriri directe (obiecte, premii, activităţi dezirabile etc.). Utilizarea lor constituie nucleul unei intervenţii comportamentale în cazul pacienţilor instituţionalizaţi – economia pe bază de simboluri (token economy). •
•
Activităţi: Activităţile preferate (ex.: joaca, vizionarea unui film, diverse activităţi de petrecere a timpului liber, sexul etc.) se pot uşor constitui în întăriri. Aşa cum am subliniat, întărirea pozitivă nu trebuie redusă la recompensă (= stimularea care produce o reacţie de plăcere). O activitate frecventă poate constitui o întărire pentru o activitate mai puţin frecventă. Această întărire a unei activităţi mai puţin frecvente printr-o activitate cu frecvenţă mai mare poartă numele de principiul lui Premack. El suna astfel: dacă implicarea într-o activitate de mare frecvenţă este condiţionată de executarea prealabilă a uneia cu frecvenţă redusă, prima activitate devine întărire pentru cea din urmă. De exemplu, decidem să nu vizionăm programele TV (activitate frecventă), decât după ce am spălat vasele (activitate mai puţin frecventă). Condiţionând realizarea unor activităţi frecvente de îndeplinirea prealabilă a unora mai puţin frecvente, practic realizăm întărirea celor din urmă. Pentru ca întărirea să apară, activitatea frecventă trebuie planificată imediat după realizarea celei nefrecvente. Principiul lui Premack este utilizat uneori în terapia depresiei, când pacientul este asistat să realizeze anumite activităţi, pentru care altfel cu greu ar simţi o minimă plăcere. Tocirea afectivă, lipsa de interes pentru orice gen de activitate este, dealtfel, una dintre caracteristicile tipice ale episoadelor de depresie severă. În acest caz, activităţile de mare frecvenţă pot întări pozitiv activităţile dezirabile de frecvenţă redusă. Întăriri sociale. Întăririle sociale sunt acele întăriri care apar în relaţiile interpersonale, în mod curent. În această categorie intră: lauda, aprobarea, atenţia acordată, conferirea unor privilegii, a unei poziţii speciale într-un grup (ex.: lider informal). Pe de altă parte, critica, dezaprobarea din partea celorlalţi funcţionează ca întăriri negative.
4.1.4. Factori care influenţează eficacitatea întăririlor Controlul pe care întăririle îl exercită asupra unui comportament, în sens larg, depinde de o serie de factori, cei mai importanţi fiind: momentul aplicării, caracterul întăririi, planificarea întăririi şi condiţiile prealabile ale subiectului. Mai jos vom face o succintă trecere în revistă a acestor factori. 42
•
•
•
43
Momentul aplicării. În general, întăririle care se aplică imediat după efectuarea unui comportament sunt mai eficiente decât întăririle amânate. Cu cât survine mai rapid, o întărire, cu atât învăţarea este mai rapidă. De exemplu, o recompensă dată imediat după o reuşită are mai mare efect decât dacă e administrată mai târziu. Acest lucru e valabil în fază de învăţare a unui comportament, nu de consolidare a lui. Asociaţia dintre comportament şi recompensă e mai evidentă şi deci, învăţată mai uşor, decât dacă recompensa ar surveni mai târziu, contingentă cu alte evenimente. Situaţia este asemănătoare în cazul întăririi negative. Dacă de pildă, critica încetează imediat după ce comportamentul dezirabil s-a produs, eficacitatea ei e mai ridicată decât dacă ar fi suspendată mai târziu, fără legătură aparentă cu comportamentul avut în vizor.Pe de altă parte, aplicarea imediată a întăririlor favorizează învăţarea, dar nu şi persistenţa comportamentului. Pentru a evita extincţia comportamentului, pentru a consolida persistenţa lui în timp, subiectul trebuie să înveţe că acel comportament merită efectuat, chiar dacă întăririle nu sunt imediate. În viaţa socială această situaţie este regula, nu excepţia. Dealtfel, în planul dezvoltării propriei personalităţi, amânarea recompensei, persistenţa într-o activitate în ciuda absenţei întăririlor imediate este una dintre cele mai mari izbânzi. Orice performanţă de vârf presupune un antrenament îndelungat şi asiduu, pe care nu-l putem face dacă aşteptăm întăriri continue, prompte. Caracterul întăririi. Întăririle pe care le aplicăm pentru a accelera un comportament pot fi similare sau identice cu cele din mediul social real (caz în care se numesc întăriri naturale) sau pot fi neuzuale, artificiale. Întăririle sunt artificiale şi când mărimea lor este mult diferită decât cea obişnuită. Putem, de pildă, să oferim un cadou unui copil de fiecare dată când el realizează un comportament dezirabil, dar în mediul social real el se va întâlni foarte rar cu astfel de situaţii. Acolo se operează cu laude, aprobări sau dezaprobări, acordarea atenţiei, o atingere pe umăr, o strângere de mână, un zâmbet, un semn de amiciţie etc. Cu cât sunt mai naturale întăririle pe care le utilizăm, cu atât e mai mare şansa consolidării şi persistenţei comportamentului ţintă. Programarea întăririlor. Atunci când dorim să formăm sau să modificăm un comportament, în cadrul intervenţiei cognitiv-comportamentale, întăririle fac obiectul unei planificări prealabile. În funcţie de modul în care sunt planificate, întăririle pot avea efecte diferite asupra comportamentelor. Principalele planuri sau programe de întăriri sunt prezentate mai jos. 1. Întăriri pe bază de proporţii, constă în faptul că întărirea survine după executarea unui anumit număr de comportamente dezirabile, există aşadar o proporţie de răspunsuri / întăriri (dacă numărul de răspunsuri e fix sau variabil, în jurul unei medii, atunci avem de-a face cu întăriri pe bază de proporţii fixe respectiv variabile). De pildă, lăudăm un copil pentru fiecare cuvânt pronunţat corect sau după un număr variabil de
cuvinte pronunţate (după 3, după 6, după 7, după 4, gravitând în jurul mediei de 5 cuvinte corecte / recompensă). Întăririle pe bază de proporţii fixe favorizează învăţarea; cele pe bază de proporţii variabile – persistenţa. Jocurile de noroc (mecanice) se bazează pe recompense cu proporţii variabile. “Câştigul” survine uneori după o singură încercare, alteori după mai multe încercări, dar numărul lor e variabil. Rezistenţa în timp a comportamentelor bazate pe acest gen de întăriri explică o parte din adicţiile pe care le fac unii dintre jucători. 2. Întăriri pe bază de intervale (fixe sau variabile) constă în administrarea unei întăriri după un interval de timp, indiferent de numărul de comportamente produse în acel interval. Aşadar, întărirea se aplică după primul răspuns care survine după un interval, fix sau variabil, de timp. În instituţiile bugetare, de pildă, salarizarea se face la sfârşitul fiecărei luni, deci pe bază de interval fix, iar premierea – după perioade variabile de timp. Programele de întărire produc reacţii diferite din partea subiectului. Întăririle pe bază de proporţii fixe produc o creştere a frecvenţei comportamentului (subiectul produce mai multe comportamente ca să beneficieze de întăriri), dar, imediat după primirea întăririi apare o perioadă de “delăsare”, de relaxare a performanţei; persistenţa în timp e redusă. Întăririle pe bază de propoziţii variabile intensifică producţia răspunsului, induc persistenţa în timp şi nu produc perioade de relaxare, post-întărire. Întăririle pe bază de intervale fixe determină o rată scăzută a răspunsului şi relaxarea performanţei în perioada iniţială a intervalului, după care urmează o accelerare continuă, pe măsură ce se apropie scadenţa. În fine, întăririle pe bază de interese variabile produc o rată moderată a răspunsului şi elimină alternanţa deplasare / participare în decursul intervalului. Ce tip de program de întărire este mai bun depinde de tipul de comportament, contextul în care el apare şi obiectivele pe care noi le urmărim. Pe de altă parte, cercetările efectuate asupra preferinţelor celor care primesc întăririle (a receptorilor) au arătat că ei tind să se angajeze în acele comportamente care: a) sunt mai frecvent întărite; b) întărirea este mai mare; c) survine mai rapid; şi d) reclamă un efort minim din partea subiecţilor (Friman & Polling, 1995). Mai simplu spus, cerem întărire maximă contra efort minim. Din păcate, această pretenţie e realizabilă, poate, în paradis, dar nu în viaţa noastră socială. •
44
Starea prealabilă a subiectului. Întăririle survin pe un fond prealabil al unui organism. Dacă acesta a fost deprivat de anumite întăriri, efectul lor actual este mai mare. Dimpotrivă, dacă întăririle pe care le aplicăm într-un anumit moment au mai fost aplicate anterior şi au produs saţierea organismului, efectul lor este mai redus.
4.2. Penalizarea 4.2.1. Definiţia penalizării. Tipuri de penalizare Ca şi în cazul întăririi, definiţia penalizării sau pedepsei este una funcţională. Penalizarea este o funcţie pe care o poate avea un stimul într-un anumit context, nu o calitate intrinsecă şi invariabilă a acestuia. Aşadar, penalizare (pedeapsă) este orice eveniment care determină reducerea unui comportament. Ca şi în cazul întăririi, putem presupune că ceva este pedeapsă (ex.: un stimul care produce durere, reducerea sau eliminarea unor privilegii), dar confirmarea acestei funcţii se face doar a posteriori, după ce observăm efectul asupra reducerii comportamentului. Chiar dacă e neplăcut sau dureros, un eveniment care nu reduce comportamentul vizat, nu constituie o pedeapsă sau penalitate. Utilizarea penalizării în practica psihologică este extrem de rară, însă în viaţa socială prezenţa ei este larg răspândită. Orice stat, de pildă, are un sistem juridic care stabileşte normele de comportament în diverse situaţii şi pedepsele ce se aplică în cazul nerespectării lor. Morala unei societăţi, sau a unui grup din interiorul ei, constă într-o mulţime de norme (despre ce “trebuie”, ce e “permis”, ce e “interzis”, ce “se cade să faci”) şi penalităţi aferente (oprobiul public, marginalizarea, excluderea dintrun grup social, disgraţia etc.). Definirea “păcatului” şi a “pedepsei” sau iertării este o componentă esenţială a oricărei religii. Pe scurt, penalizarea este un instrument fundamental prin care se fac intervenţii asupra comportamentului uman, care merită o analiză specială, chiar dacă utilizarea lui în intervenţia psihologică este redusă. Principalele tipuri de penalizare sunt prezentate mai jos: a) Pedeapsa fizică este cea mai primitivă formă de penalizare şi se bazează pe administrarea unor stimuli care activează receptorii de durere (ex.: şocuri electrice, loviri, expunere la frig sau căldură excesivă etc.). Pedeapsa fizică este cea mai ineficientă formă de penalizare şi, totodată, cea mai dispusă să inducă o serie de efecte negative, aşa cum vom arăta ulterior.
b) Represori verbali. Represorii verbali sunt expresii care, fiind adesea asociate cu diverse forme de penalizare au devenit penalităţi condiţionate (conditionedreinforcers). Ele nu produc senzaţii de durere sau senzaţii neplăcute (decât în cazuri deosebite) dar pot avea ca efect reducerea unui comportament, ceea ce este, de fapt, esenţial în administrarea pedepsei. În această categorie intră în primul rând interdicţiile: “Nu fă X!” şi ameninţările verbale. Cel mai adesea aceste expresii au fost urmate de penalizări, sau putem presupune că vor fi urmate de pedepse, ceea ce le conferă capacitatea de a reprima un comportament în desfăşurare. Prin condiţionare, o serie de stimuli simbolici, dar nonverbali pot dobândi aceeaşi funcţie punitivă (ex.: o tăcere duşmănoasă, semnele mâniei, o privire sau un gest dojenitor). În genere orice mesaj, verbal sau non-verbal care avertizează asupra unei pedepse prezumptive, dacă un comportament este efectuat, poate deveni un represor eficace. 45
În relaţiile interpersonale – dar mai ales în relaţiile internaţionale (cu efect asupra a sute de milioane de oameni) se recurge la desfăşurări ostentative de forţe, numite adesea “forţe de descurajare”. Funcţia acestora nu este de a ataca imediat ci de a avertiza asupra severităţii pedepsei, dacă anumite comportamente indezirabile sunt efectuate de către un adversar sau partener.
c) Excluderea sau time-out-ul se referă la scoaterea unei persoane care a efectuat un comportament indezirabil dintr-o situaţie recompensativă. În această categorie intră excluderea dintr-un grup (= “club”, “partid”, “gaşcă” etc.), privarea de libertate, punerea la colţ ş.a.m.d. Pedeapsa constă, aşadar, în a-l priva pe subiect de o situaţie dezirabilă, recompensativă, de care a beneficiat anterior. d) Sancţiunea (response-cost) vizează retragerea unor întăriri de care a beneficiat cineva ca urmare a efectuării unui comportament indezirabil. Amenzile, retragerea unor privilegii, suspendarea unor clauze avantajoase, toată gama de acţiuni prin care îl facem pe celălalt “să plătească pentru ceea ce a făcut” intră în clasa sancţiunilor.
4.2.2. Costurile penalizării După cum s-a putut observa, pedeapsa constă fie în administrarea unor stimuli aversivi care survin după efectuarea unui comportament, fie în eliminarea unor privilegii de care subiectul a beneficiat anterior. Aceste manipulări pot fi considerate ca pedepse abia dacă ele rezultă în reducerea comportamentului vizat. Dacă ele nu au acest efect atunci doar periclitează integritatea persoanei ţintă şi nu mai merită continuate. Chiar şi atunci când funcţionează ca pedepse efective, când reduce un comportament ţintă, penalizările au o serie de efecte negative, expuse mai jos.
a) Pedeapsa poate produce agresivitate şi reacţii emoţionale negative Adesea pedeapsa e percepută de către cel care o suportă, ca o frustrare sau un pericol personal şi, în consecinţă, reacţionează agresiv (agresivitate defensivă) şi dezvoltă reacţii emoţionale negative faţă de cel care administrează pedeapsa. Situaţii de acest gen sunt vizibile în relaţiile părinţi-copii, atunci când părinţii administrează diverse pedepse. Modul în care prezentăm pedeapsa (ex.: ca o corecţie, cu beneficii ulterioare, nu ca o penalizare excesiv de severă), adică reprezentarea ei cognitivă, poate reduce din magnitudinea acestui efect negativ. Prezentarea ei în termen de câştig (ex.: “numai aşa o să înveţi să te porţi cum trebuie”) sau de pierdere (ex.: “aceasta e numai începutul unor corecţii mult mai severe care ţi se vor aplica”) are un impact considerabil asupra reacţiei receptorului. În acelaşi timp, pedeapsa poate induce reacţii negative şi din partea unei terţe părţi faţă de cel care administrează pedeapsa (ex.: ură, dezamăgire, frică), iar această terţă parte (ex.: un membru al familiei, un prieten) poate să se solidarizeze cu cel pedepsit, complicând situaţia. 46
b) Pedeapsa poate produce evaziuni şi comportamente evitative din partea celui pedepsit Odată administrată, deşi reduce comportamentul indezirabil, pedeapsa poate produce evaziuni sau evitări, ca şi consecinţe secundare. Ele pot viza nu numai pe cel care administrează pedeapsa, ci un întreg context asociat cu administrarea ei. Un copil care a fost aspru pedepsit de părinţi poate începe să fie mai puţin comunicativ cu ei, să le ascundă unele lucruri iar la următoarea “boacănă”, să fugă de acasă. Un profesor prea sever, care penalizează aspru orice abatere de la disciplină sau carenţă de învăţare, trebuie să fie conştient că unii dintre elevi cel puţin se vor îndepărta nu numai de el ci şi de materia lui, uneori chiar de şcoală. Severitatea pedepsei îl poate face pe un elev să înveţe (temporar) mai mult, ca să o evite, dar în nici un caz nu-i va dezvolta pasiunea pentru materia respectivă. Pasiunea depinde de reuşitele şi recompensele din domeniul respectiv, nu de severitatea pedepsei. Minciuna şi duplicitatea sunt alte forme frecvente pe care le poate îmbrăca evaziunea sau evitarea indusă de pedeapsă. Sub incidenţa (prezumptivă) a pedepsei un individ poate construi un întreg arsenal de scuze, minciuni, simulări comportamentale pentru a preveni sau stopa o pedeapsă. În acest caz pedeapsa nu îşi atinge ţelul (reducerea comportamentului ţintă fiind mai degrabă simulată sau temporară decât reală) iar individul învaţă, prin întărire negativă, o serie de comportamente indezirabile. c) Penalizarea poate funcţiona ca întărire negativă pentru cel care o utilizează şi, ca atare, poate duce la utilizarea ei abuzivă Penalizând un comportament indezirabil obţinem o suprimare (temporară) a lui, aşa cum dorim. Din această situaţie putem însă adesea învăţa că aplicarea unei pedepse este mijlocul de a pune capăt unei situaţii neplăcute şi, ca atare, recursul la pedeapsă este tot mai probabil, datorită întăririi negative. Fără să ne dăm seama, încetăm să mai căutăm alte soluţii la o situaţie indezirabilă, fiind tentaţi să o suprimăm rapid prin penalizarea celui care a produs-o. d) Penalizarea poate modela comportamentul celui pedepsit O serie de studii au evidenţiat, în mod repetat, că acei copii care au fost martorii sau ţinta unor pedepse excesive din partea părinţilor, tind să recurgă ei înşişi excesiv la penalizări. Pedepsirea funcţionează ca model, pe care ei îl interioriezază şi îl reproduc ulterior. Uneori, exprimarea modelului poate fi amânată până când ei înşişi devin adulţi şi intră în rolul de părinţi . Atât efectul principal al pedepsei – reducerea sau suprimarea unui comportament – cât şi costurile sale sunt mediate de o serie de factori. Ca şi în cazul întăririi, pedeapsa e mai eficace: a) dacă survine imediat decât după un decrement temporal; b) dacă se stabileşte o contingenţă – o asociere constantă – între comportament şi pedeapsă; c) dacă survine pe un fond prealabil de deprivare decât de saţiere faţă de întăririle care, prin pedeapsă, sunt înlăturate.
47
4.2.3. Recomandări în administrarea penalizărilor Din analiza întreprinsă în paginile anterioare putem extrage o serie de recomandări care să ghideze aplicarea mai eficientă, cu costuri minime ale pedepsei. 1. Observaţi antecedentele care duc la comportamentul indezirabil şi încercaţi modificarea lor, înainte de a recurge la pedeapsă, ca ultim resort. 2. Pedeapsa nu produce comportamente dezirabile ci doar le suprimă pe cele indezirabile. Ca atare, asociaţi aplicarea pedepsei cu educarea şi administrarea de întăriri pentru comportamentul dezirabil / alternativ. 3. Ponderaţi intensitatea pedepsei. O pedeapsă mai severă nu are, în mod automat, efecte mai mari, dar ea induce, în mod cert, costuri mai mari. 4. Aplicaţi pedeapsa imediat, contingentă cu comportamentul vizat şi ţinând cont de datele prealabile ale subiectului. 5. Exprimaţi verbal regula, pe baza căreia aplicaţi pedeapsa (“întrucât ai făcut X vei primi pedeapsa Y”). În acest fel favorizaţi învăţarea unei legături între comportamentul indezirabil şi pedeapsă. 6. Prezentaţi pedeapsa în termeni de beneficii, nu de costuri. 7. Administraţi pedeapsa astfel încât să nu vă afecteze relaţiile emoţionale cu cel pedepsit (ex.: “relaţiile dintre noi rămân neschimbate, dar fiindcă ai făcut X va trebui să suporţi pedeapsa Y). 8. Grupurile de apartenenţă ale individului recurg la întăriri şi penalizări diferite (ex.: “gaşca din care face parte X pedepşeşte altfel şi / sau altceva decât şcoala sau părinţii). Încercaţi să controlaţi pedepsele prin controlul grupului de apartenenţă.
4.3. Extincţia 4.3.1. Contingenţele ca mesaje Întăririle care ne influenţează comportamentul au două funcţii: una motivaţională, cealaltă cognitivă. Funcţia motivaţională se referă la faptul că aceste întăriri ne satisfac diverse nevoi – biologice, socio-culturale – şi ne crează anumite stări emoţionale dezirabile. Aspectul lor cel mai important, din punct de vedere al impactului comportamental, este însă caracterul lor informaţional. Consecinţele unui comportament pot modifica apariţia viitoare a comportamentului respectiv, pot deveni întăriri sau pedepse, pentru că sunt mesaje, se constituie într-o situaţie de învăţare în care dobândim noi structuri cognitive. Efectuând un comportament care este urmat de întăriri pozitive organismul (uman) învaţă că “dacă faci X, beneficiezi de Y”. Efectuând un comportament prin care reuşeşte să evite sau să scape de un stimul aversiv, el învaţă că “dacă faci X eviţi (scapi de) aversivul Y”. În fine, supus unei pedepse, el învaţă că “dacă faci X, te costă Y”. Organismul învaţă aşadar că există o contingentă, o relaţie relativ constantă, între ceea ce face şi ceea ce i se întâmplă, iar efectele acestei învăţări se pot observa în manifestarea viitoare a comportamentelor sale. Mai mult, organismul poate să înveţe, inclusiv faptul că nu 48
există nici o contingentă între comportamentul său şi consecinţele acestuia. Dacă un comportament este asociat aleatoriu când cu o întărire pozitivă, când cu o pedeapsă – ca în experimentele de learning helplessness – organismul învaţă că este neajutorat, că nu există nici o relaţie funcţională între ce face şi ceea ce i se întâmplă. Efectul este apatia, depresia, apariţia de tulburări psihosomatice etc. Principala carenţă a behaviorismului, în opinia noastră, este că a tratat organismul doar ca un sistem fizic, când, de fapt, el este un sistem fizico-simbolic (Simon, 1990, Miclea, 1994), un sistem fizic care prelucrează informaţia. Nu detaliem aici această idee (vezi Micela, 1999), dar o ilustrăm printr-un exemplu. Efectul pedepsei sau întăririi asupra comportamentului nu se face prin costurile sau beneficiile fizice, directe, pe care le produce, ci prin informaţia pe care o conţin. Dacă, de pildă, primind întăriri pozitive obţinem beneficii, dar aceste întăriri nu au legături cu comportamentul nostru (sunt aleatoare), ele n-au nici un impact asupra acestuia. O zi însorită ne creează bună dispoziţie, dar ea n-are legătură cu modul în care noi ne comportăm, deci nu va influenţa manifestările lui viitoare. Aşadar întăririle modifică comportamentul nu atât prin satisfacţiile pe care le produc ci prin mesajul pe care îl conţin, aşa cum am arătat anterior. Dezbărată de definiţii etimologice, psihologia actuală este, în fapt, studiul modului în care organismul uman se comportă şi prelucrează informaţia Considerarea întăririlor ca mesaje menite să constituie noi structuri cognitive şi a situaţiei de întărire ca situaţie de învăţare, ne ajută să explicăm fenomenul extincţiei.
4.3.2. Caracteristicile extincţiei Extincţia (“stingerea”) constă în reducerea frecvenţei unui răspuns prin eliminarea întăririlor care anterior au fost asociate cu apariţia răspunsului. Să luăm un exemplu. Itawa şi colaboratării săi au studiat comportamentul automutilant la un eşantion de copii instituţionalizaţi, cu retard mintal. Pe baza analizei şi evaluării funcţionale ei au ajuns la concluzia că: a) automutilările (= răniri, zgârieri, loviri, muşcături pe care subiectul şi le produce lui însuşi), erau întărite pozitiv în cazul unui grup de copii, adică îndată ce se manifestau copiii beneficiau de atenţia şi grija specială a personalului; b) în cazul altui grup, automutilarea era susţinută prin întărire negativă: de îndată ce se manifesta, profesorul înceta să mai solicite realizarea unor sarcini didactice din partea elevilor. Aşadar, acelaşi comportament era rezultatul unei întăriri pozitive, în primul caz, sau al unei întăriri negative – în al doilea caz. În cadrul intervenţiei care a urmat AEF, stafful a fost învăţat să înceteze să acorde atenţie / îngrijire specială, în primul caz, şi să continue să solicite aportul elevilor la realizarea sarcinilor didactice în al doilea caz. Curând s-a constatat o diminuare semnificativă a comportamentului automutilant la cele două laturi (Itawa et.al., 1994) . Exemplul prezentat mai sus ne ajută să clarificăm câteva lucruri legate de fenomenul extincţiei. Întâi, extincţia trebuie deosebită de pedeapsă. Această deosebire e mai clară în cazul întăririi negative. Reducerea comportamentului automutilant, pentru al doilea 49
grup de elevi, nu s-a realizat prin administrarea unei pedepse (aplicarea unui stimul sau eliminarea unor beneficii anterioare) ci prin continuarea unui comportament, din partea profesorului, indiferent de manifestările elevului. În termeni informaţionali, situaţia de învăţare nu este “dacă faci X, plăteşti prin Y” (penalizare) ci “nu mai există contingenţa anterioară între X şi Y”. Cu alte cuvinte, extincţia este o situaţie în care comportamentele nu mai sunt contingente cu întăririle lor anterioare. Subiectul învaţă că contingenţa a dispărut şi, prin urmare, comportamentul se reduce, pentru că nu se mai justifică. Pe scurt, atât pedeapsa cât şi extincţia au ca efect reducerea unui comportament, dar în cazul pedepsei diminuarea se datorează instituirii unei contingenţe comportament penalizare, pe când, în cazul extincţiei se datorează dispariţiei acestei contingenţe. Efectul e acelaşi, situaţia de învăţare e diferită. În al doilea rând, o extincţie eficientă necesită identificarea prealabilă a întăririlor care au influenţat comportamentul. Dacă de pildă, un profesor se decide să nu mai acorde atenţie unui elev turbulent, în timpul orei, nu înseamnă că reacţiile acestuia se vor reduce. Doar dacă atenţia profesorului a constituit anterior o întărire pentru elevul respectiv, suspendarea acesteia va antrena diminuarea comportamentului. Extincţia presupune, aşadar, doi paşi: 1) identificarea întăririlor care influenţează un comportament; 2) crearea unei situaţii de învăţare din care subiectul învaţă că relaţia anterioară comportament – întărire nu mai este valabilă. Pentru ca extincţia să fie facilitată, învăţarea care apare implicit, prin manipularea contingenţelor, poate fi dublată de formularea explicită a regulii de extincţie: “efectuarea lui X nu mai induce întărirea Y”. Forma concretă a acestei formulări verbale depinde de abilităţile de înţelegere a celui căruia i se adresează (ex.: “degeaba plângi, că tot nu te mai iau în seamă”). Extincţia e mai eficientă dacă survine după o întărire continuă (= fiecare răspuns e întărit), decât dacă apare după o întărire intermitentă (= comportamentele sunt întărite din când în când). Perspectiva informaţională ne ajută să înţelegem cu uşurinţă această situaţie. Dacă încetarea întăririlor survine după o perioadă de întăriri continue subiectul învaţă mai rapid că contingenţa anterioară nu mai este valabilă. Dacă însă suspendarea întăririlor survine după o perioadă de întăriri intermitente, mesajul e ambiguu; subiectul poate crede că e doar o nouă intermitenţă, nu o modificare completă a contingenţei: în consecinţă, el va continua să execute comportamentul respectiv. Pe scurt, extincţia are mai puţine şanse de reuşită după o perioadă de întăriri intermitente. Adesea, în practicarea extincţiei, în faza iniţială, comportamentul creşte în frecvenţă (durată etc.), înainte de a scădea. În plus, iniţierea extincţiei induce, la început, agresivitate medie şi reacţie afectivă negativă din partea subiectului (organismului) al cărui comportament este supus extincţiei. De pildă, dacă decidem să nu mai acordăm atenţie plânsului copilului, pentru a-l reduce în durată / frecvenţă, la început vom constata o intensificare, chiar reacţii de nervozitate, înainte de a constata o evoluţie în sens dezirabil. Aplicând extincţia trebuie să ne aşteptăm ca lucrurile să meargă prost, înainte de a merge bine. O parte din aceste inconveniente se pot reduce dacă practicarea extincţiei unui 50
comportament se face în paralel cu întărirea comportamentului alternativ, dezirabil. Spre exemplu, încetăm să mai ascultăm autocompătimirile pacientului şi, în acelaşi timp, ne arătăm atenţia, aprobarea, preţuirea pentru enunţurile pozitive, optimiste, pe care le face despre sine şi despre viitor. În rezumat, reducerea unui comportament prin extincţie presupune identificarea prealabilă a întăririlor şi crearea unei situaţii de învăţare, menită să-i comunice subiectului că nu mai există contingenţa prealabilă dintre răspuns şi întărire. Emisia comportamentului nu mai este urmată de întărirea lui. Această nouă învăţare induce, iniţial agresivitate medie, reacţie emoţională negativă şi intensificarea temporară a comportamentului pe care dorim să-l reducem. Eficienţa extincţiei sporeşte însă dacă învăţarea implicită este dublată de exprimarea verbală, explicită a noii situaţii: “efectuarea comportamentului X nu mai are consecinţa Y”. În plus, stingerea unui comportament este facilitată de întărirea unui comportament alternativ.
4.3.3. Recomandări În condiţiile în care e practicată, extincţia are mai mari şanse de reuşită dacă se ţine seama de următoarele recomandări. 1. Alegeţi un singur comportament-ţintă şi identificaţi cu precizie întăririle sale. 2. Fiţi conştienţi că, în practicarea extincţiei, lucrurile merg prost, înainte de a merge bine (vă veţi confrunta cu agresivitate medie, reacţie emoţională negativă şi intensificarea temporară a comportamentului, înainte ca el să intre în extincţie). 3. Fiţi atent la întăririle alternative la care recurge subiectul (chiar dacă aţi identificat corect întăririle iniţiale, pe parcursul extincţiei comportamentul respectiv poate să intre sub controlul unor noi întăriri şi să se menţină. De exemplu, crizele de plâns ale copilului nu mai beneficiază de atenţia noastră, dar atrag atenţia şi grija bunicilor). 4. Aplicaţi extincţia în mod consecvent şi repetat. 5. Identificaţi comportamentele alternative în care s-ar putea implica subiectul şi întăririţi-le. 6. Alegeţi un context / mediu favorabil realizării extincţiei (ex.: e ineficace să începem extincţia unui comportament indezirabil din partea unui copil într-un loc public, unde el nu mai beneficiază de atenţia noastră, dar o are pe a celorlalţi). 7. Formulaţi explicit regula, odată cu aplicarea extincţiei (ex.: “degeaba mai faci X, de acum încolo nu se va mai produce Y”). Multe dintre comportamentele noastre pozitive: să spunem adevărul, să fim generoşi, să schimbăm structuri disfuncţionale, retrograde, să muncim intens, onest şi performant nu sunt în mod deosebit întărite. Chiar dacă, cândva, ele au fost recompensate de părinţi sau educatori, ulterior în viaţa socială întăririle pentru astfel de comportamente dezirabile sunt retrase. Iniţiativele noastre de schimbare se izbesc de indiferenţa sau criticile celor din jur, o informaţie adevărată este mai puţin apreciată decât una senzaţională, adesea reuşita 51
şcolară nu are în spate munca performantă şi onestitatea, şi exemplele ar putea continua. Problema care apare aş putea s-o formulez în felul următor: Cum să ne menţinem comportamentele pozitive, valoroase, când ele sunt atât de frecvent supuse extincţiei? Cum să continui să faci binele când ţi se răspunde cu indiferenţă sau cu răul? Problema aceasta a apărut în mintea multor oameni, de-a lungul zbuciumatei istorii a umanităţii. E adevărat că majoritatea se defineşte prin inducţie cu realitatea: “cum sunt ceilalţi, aşa sunt şi eu”; “dacă ceilalţi sunt aşa, de ce aş fi eu altfel?” A existat însă întotdeauna o minoritate, personalităţi de mare forţă, care s-au definit altfel, prin contrapoziţie cu realitatea în care trăiau. Deşi faptele lor bune (ex.: să spună adevărul, să ajute semenul, să schimbe vechiul) erau supuse extincţiei sau penalizării de către ceilalţi, ei au continuat să le facă. Şi au reuşit acest lucru pentru că şi-au pus comportamentele sub controlul altor întăriri, ne-situaţionale. Cineva poate continua să facă binele – în condiţiile unui mediu social punitiv, extinctiv sau indiferent – pentru că îşi pune comportamentul sub controlul unor factori transcedenţi, nesituaţionali. Acestea pot fi convingerea sa religioasă sau credinţa fermă în anumite valori. Întăririle nu mai vin din exterior, ci din satisfacţia conformării cu anumite valori fundamentale, care chiar dacă nu sunt eterne, sunt mai puțin afectate de transformările pasagere ale contextului socio-cultural în care trăim la un moment dat. Alstfel spus, credinţa fermă în valori fundamentale (Adevăr, Libertate, Iubire etc.) anihilează extincţia socială a acelui comportament. Regula ar fi: puneţi comportamentele pe care vrei să le fereşti de la extincţie sub controlul unor întăriri nesituaţionale (ex.: valori, credinţe religioase, modele exemplare etc.).
52
