Suport de Curs Psihologie Educationala

PSIHOLOGIE EDUCAŢIONALĂ 1. Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs:

Date de identificare curs şi contact tutori:

Nume: Lect. univ. dr. Mih Viorel Birou: Birou 6, Institutul de Psihologie, str. Republicii 37 Telefon: 0264-590967 Fax: 0264-590967 E-mail: [email protected] Consultaţii: Miercuri, 12-14

Numele cursului - Psihologia educaţională Codul cursului - PSY3155 Anul, Semestrul – anul I, sem. 1 (DPPD) Tipul cursului - Obligatoriu Tutore seminar: Adela Militaru E-mail: [email protected]

2. Descrierea cursului Cursul de Psihologia educaţională face parte din pachetul de discipline fundamentale ale modulului Pedagogic, din cadrul Departamentului de Pregătire a Profesorilor a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Disciplina sintetizează date din cursurile de Psihologie generală, Psihologia dezvoltării, şi le aplică în procesul educaţional precum şi în domeniul asistării copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor de orice vârstă cuprinse într-o formă de învăţământ. Psihologia educaţională realizează o integrare a cunoştinţelor de bază din domeniul psihologiei, al educaţiei şi a dezvoltării, având ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercetător ce aplică permanent rezultatele în practică). Structura cursului reflectă această orientare facilitând familiarizarea studenţilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educaţional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum şi dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate şi de a le aplica prin elaborarea unor proiecte. Parcurgând această disciplină studenţii vor conştientiza că cea mai bună înţelegere a învăţării şi a predării implică analiza şi integrarea mai multor modele teoretice. Dintre numeroasele teorii asupra învăţării în cursul de faţă vă vom supune atenţiei doar pe acelea care au reuşit să se impună în comunitatea ştiinţifică şi să ofere conceptualizări utile tuturor subdomeniilor aplicative ale psihologiei. 3. Organizarea temelor în cadrul cursului Cursul este organizat în 4 module. Modulul 1 delimitează domeniul şi obiectivele psihologiei educaţionale. Se realizează o trecere în revistă a principalelor paradigme ale psihologiei educaţionale; paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul şi paradigma constructivistă.. 1

Modulul 2 este dedicat descrierii şi analizei principalelor teorii ale învăţării şi ale aplicaţiilor educaţionale ale acestora. Prima parte a modulului vizează trecerea în revistă a teoriilor generale ale învăţării, cu precădere a celei behavioriste, cognitive şi socio-constructiviste. A doua parte a acestui modul detaliază modelele specifice ale învăţării, cu accent pe citit şi scris. Modulul 3 abordează diversitatea în cadrul şcolii pe două coordonate majore: individualizarea activităţilor şcolare în funcţie de câteva domenii de diversitate şi abordarea elevilor cu nevoi speciale în procesul educativ.

2

Cuprins general Introducere Modulul nr. 1 - Introducere în psihologia educaţională Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1 1.1. 1.2. 1.3. 1.4

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

Baza de cunoştinţe şi obiectivele psihologie educaţionale Contribuţii ale cercetărilor educaţionale actuale în învăţare şi predare Profesorul expert Paradigmele psihologiei educaţionale Test de autoevaluare nr. 1 Lucrare de verificare nr. 1 Modulul nr. 2 - Teorii asupra învăţării Obiectivele unităţii de învăţare nr. 2 Conceptul de învăţare Teoriile behavioriste Teoria cognitivă Modele constructiviste ale învăţării Test de autoevaluare nr. 2 Lucrare de verificare nr. 2

Modulul nr. 3. Abordarea diversităţii în şcoală. Elemente de diversitate şi programe educaţionale speciale. 3.1. Tipuri de diferenţe 3.2. Exemple de diversitate la nivelul abilităţilor de comprehensiune 3. 3. Domenii de diversitate 3.4. Diversitatea cognitivă. Abordări ale inteligenţei 3.5. Abordări ale creativităţii

3

Introducere Disciplina “Psihologie educaţională şi Psihologia dezvoltării”, realizează o integrare a cunoştinţelor de bază din domeniul psihologiei educaţionale şi dezvoltării, având ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercetător ce aplică permanent rezultatele în practică). Structura cursului reflectă această orientare facilitând familiarizarea studenţilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educaţional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum şi dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate. Psihologia educaţională este un domeniu interdisciplinar, care aplică cunoştinţele şi tehnicile psihologice validate ştiinţific, în domeniile predării, evaluării şi managementului clasei. Psihologia educaţională este prin definiţie o ştiinţă aplicată. Acest lucru înseamnă că aplică cunoştinţele şi tehnicile psihologice, validate ştiinţific în arii/domenii ca: managementul învăţării/comunicării, expertiza în predare, motivaţia şcolară, etc. Cercetătorii din domeniul educaţional au dezvoltat un set de cunoştinţe teoretice şi principii aplicative, care pot fi utilizate de către profesor în activităţile de predare şi învăţare, în scopul dezvoltării de competenţe şi implicit sporirii performanţelor şcolare ale elevilor. Acest set de cunoştinţe, este rezultatul unei analize multinivelare, pe de o parte a (a) personalităţii şi dezvoltării elevului (adică a interacţiunilor dintre nivelurile: cognitiv, emoţional, comportamental şi motivaţional) şi (b) a structurilor relaţionale în care activează acesta (relaţiile cu profesorii, cu colegii, cu clasa, familia sau cu microgrupul de studiu) cât şi a (c) abilităţilor necesare unui profesor pentru a deveni eficient. Abordarea multidisciplinară a predării şi învăţării sintetizează şi integrează cunoştinţe din diverse sectoare ale cercetării psihologice (cognitiv, motivaţional, social, organizaţional şi de dezvoltare a copilului) şi le aplică în domenii precum: curriculum, predare/instrucţie, evaluare, managementul clasei etc. Cunoştinţele şi principiile, odată validate empiric vor constitui o componentă importantă a instrumentarului didactic al profesorului. Sigur că modalităţile de aplicare vor ţine de abilităţile şi de disponibilitatea profesorului de filtrare şi adaptate a acestora, în funcţie de contextul specific al elevului/clasei/grupului de studiu. Ele oferă astfel o grilă de lectură, care face mai comprehensibile diversele componente ale procesului educaţional.

Modulul nr. 1 - Introducere în psihologia educaţională Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu obiectul de studiu şi paradigmele psihologiei şcolare.

Obiectivele modulului:

4

Prin parcurgerea unităţii de învăţare cursanţii trebuie să fie capabili să: - explice principalele dimensiuni prin care cercetările actuale influenţează conceptualizarea învăţării şi predării; - cunoască şi să utilizeze adecvat conceptele şi modelele teoretico-experimetale specifice fiecărei arii tematice stuudiate - înţeleagă experienţa de învăţare - identifice rolul factorilor cognitivi, emoţionali, comportamentali şi sociali în învăţare, predare, evaluare. - utilizeze metodele de analiză a sarcinilor de învăţare în vederea proiectării unor intervenţii educaţionale eficiente. - aplice principiile psihologiei educaţionale pentru înţelegerea elevilor şi a mediului de învăţare - descrie principalele paradigme de abordare ale psihologiei experimentale

Modulul porneşte de la o circumscriere a domeniului psihologiei educaţionale. Psihologia şcolară este o ştiinţă interdisciplinară care aplică cunoştinţele şi tehnicile psihologice validate ştiinţific, în domeniile învăţării, predării, evaluării şi managementului clasei. Abordarea multidisciplinară a predării şi învăţării sintetizează şi integrează cunoştinţe din diverse arii ale psihologiei (psihologie generală, psihologie socială, psihologia dezvoltării, psihologie cognitivă, psihologie organizaţională). Cunoştinţele şi principiile, odată validate empiric vor constitui o componentă importantă a instrumentarului didactic al consilierului şcolar / profesorului. Ele oferă astfel o grilă de lectură, care fac mai comprehensibile diversele componente ale procesului educaţional. Sunt prezentate de asemenea obiectivele psihologie educaţionale şi câteva din cercetările de actualitate mai relevante din domeniul şcolar. Trecerea în revistă succintă a principalelor paradigme ale psihologiei educaţionale are rolul de a familiariza studenţii cu modalităţile în care poate fi conceptualizată activitatea educaţională. Paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul şi paradigma experţi-novici. În final vom realiza o analiză sarcinilor de învăţare, realizată pe următoarele dimensiuni: analiza ierarhică a sarcinilor de învăţare, analiza procesărilor informaţionale. Pentru fiecare din aceste analize vor fi prezentate principalele asumpţii, procedurile de realizare, aplicaţiile şi avantajele şi dezavantajele lor.

1.1. BAZA DE CUNOŞTINŢE ŞI OBIECTIVELE PSIHOLOGIE EDUCAŢIONALE Procesul de construcţie a cunoştinţelor în psihologia educaţionala demarează cu următoarea întrebare cheie: „Ce anume funcţionează eficient pentru elevi?” Întrebarea poate fi 5

detaliată într-o suită de alte întrebări: Este mai bine să corectăm greşelile de silabisire ale unui elev de clasa I sau sa le ignorăm. Să-i lăsăm corigenţi pe elevi sau să-i trecem? Regulile din clasă sunt stabilite în exclusivitate de către profesor sau îi cooptează pentru aceasta şi pe elevi? Să utilizăm recompense ca să încurajăm elevii să-şi facă temele corect şi să le scădem puncte când nu o fac, ori să utilizăm o combinaţie de recompense şi pedepse (masuri corective)? Să-i învăţăm pe elevi cum să se autoevalueze solicitându-i să repete expresii pozitive despre ei înşişi ori să-i ajutăm să-şi fixeze obiective realiste arătându-le totodată cum să le finalizeze? Astfel de întrebări reprezintă doar o mostră dintre problemele care sunt adresate psihologilor specialişti în educaţie. Uneori întrebarea poate fi generată de o problemă din clasă pe care profesorul a experienţiat-o sau sesizat-o. Altădată întrebările pot fi sugerate de o teorie asupra învăţării sau a dezvoltării pe care cercetătorul o susţine şi crede ca poate fi aplicată pentru o anumita problema de clasa. În orice caz formularea întrebării este primul pas in demersul spre cunoaştere. Shulman (1992) a identificat patru tipuri de cunoştinţe care sunt cruciale necesare unui profesor: 1. Cunoştinţe practice – îşi au sursa în experienţa proprie cu elevii, în modul în care învaţă şi în predarea cotidiană 2. Cunoştinţe de caz – care rezultă din sinteza concluziilor vis a vis de practicile educaţionale de succes sau de insucces ale altor profesori. 3. Cunoştinţe teoretice-provin din studiul ideilor importante ale sistemelor conceptuale şi paradigmele asupra gândirii despre predare (învăţare) 4. Cunoştinţe empirice – care îşi au sursa în ceea spun cercetătorii despre un subiect particular şi cum trebuie învăţat. Psihologia educaţională, vizează în primul rând ultimele două categorii de cunoştinţe. Ilustrăm în acest context importanţa înţelegerii de către profesorul din clasele primare a unor cunoştinţe empirice legate de construirea unor macrostructuri în procesul de înţelegere a unui text (Kintsch & Welsch, 1991). Pe scurt, ideea este că activitatea de comprehensiune nu depinde doar de surprinderea proprietăţilor locale ale textului şi de deprinderea de citire. Dimpotrivă, înţelegerea este dată în primul rând de modul în care este relaţionată succesiunea propoziţională de schema textului ca întreg. Înţelegerea de către educatori a importanţei acestei faţete a procesului de comprehensiune va duce la alocarea (la clasă) a unei ponderi mai mari a activităţilor care vizează macroprocesele (sau procesele de la nivel global). Practica prea îndelungată de citire a unor paragrafe scurte, sau a unor propoziţii izolate, poate dezvolta la elevi strategii parţiale de comprehensiune, dificil de modificat mai târziu.

1. Cunoştinţele psihologiei educaţionale Cunoştinţele cu care operează psihologia sunt bazate pe decenii de cercetare psihologică şi de observare atât a comportamentului uman cât şi a celui infrauman. Astfel că, în tot acest timp, psihologia a oferit informaţii consistente, privind proiectele educaţionale ale profesorilor. Demersul pe care îl propune psihologia (similar oricărei alte ştiinţe) este unul etapizat; pornind de la observaţie, la emiterea de ipoteze şi conceperea de studii experimentale sau corelaţionale sau studii de caz (care testează ipotezele formulate). În final sunt avansate teorii care sunt validate prin integrarea şi sinteza mai multor astfel de studii. 6

Relevanţa cercetărilor de psihologie pentru educaţie a fost mult timp informativă. Totuşi rezultatele cercetărilor actuale asupra motivaţiei, gândirii, memoriei, atenţiei, precum şi asupra proceselor metacognitive au avut un impact semnificativ asupra îmbunătăţirii proceselor de predare şi învăţare. Confruntaţi cu problematica crescândă a fenomenelor abandonului şcolar, a nivelului scăzut al performanţelor şi competenţelor elevilor şi eşecul şcolar, cercetătorii din domeniul educaţional încearcă să elaboreze modele de instrucţie, care să fie centrate pe elev.

2. Obiectivele psihologiei educaţionale Principiile psihologice centrate pe elev, şi perspectiva unui sistem activ este concentrată pe funcţiile umane la mai multe nivele ale sistemului educaţional (învăţare, predare, evaluare, management etc.). Din aceasta perspectivă, practica educaţională se va ameliora doar în condiţiile în care sistemul educaţional va fi remodelat vizând în primul elevul. În acest sens a fost elaborat un set de principii psihologice, pe baza cărora se pot oferi sugestii care pot contribui la echiparea şi pregătirea profesorului în în consonanţă cu revendicările reformei educaţionale curente. Prin dialoguri cu grupe de profesori/educatori, psihologi, pedagogi aceste principii pot fi dezvoltate în continuare şi pot contribui la formarea unei societăţi angajate în procesul de învăţare continuă. Pentru elaborarea unui astfel de set de principii, psihologia educaţională îşi propune următoarele obiective: • valorificarea modelelor cognitiv-informaţionale şi a celor social-constructiviste şi aplicarea lor în domeniile predării şi învăţării • substituirea progresivă a practicilor de predare-învăţare centrate pe profesor, cu cele centrate pe elevi, respectiv pe caracteristicile lor de dezvoltare individuală • promovarea şi menţinerea unui context pozitiv, favorabil învăţării • asistarea elevului pentru o mai bună adaptare la mediul şcolar; • reconsiderarea şi dezvoltarea unora din tehnicile educaţionale care s-au dovedit eficiente în practică. • analiza comportamentului de învăţare şi identificarea componentelor deficitare • analiza componenţială a situaţiilor de criză educaţională: identificarea factorilor declanşatori, de menţinere, a resurselor de coping şi a reacţiilor specifice ale elevilor • identificarea factorilor cognitivi, emoţionali, comportamentali şi sociali cu rol în etiologia şi evoluţia problemelor comportamentale ale elevilor; • proiectarea unor intervenţii educaţionale de dezvoltare şi de remediere, care să integreze principiile învăţării autoreglate

Temă de reflecţie nr. 1 Încercaţi să realizaţi o ierarhie a obiectivelor prezentate mai sus din punctul Este importantproprii pentru profesori să devină consumatori informaţi ai de vedere al relevanţei cercetării şi să nu perceapă drept adevărată orice se vehiculează pe piaţă, fără o analiză critică a acelor informaţii. Sigur că şi în acest context e vorba de credibilitatea sursei

7

informării. Faptul că o idee este publicată şi vehiculată la un moment dat nu înseamnă automat că şi trebuie luată de bună. E important să privim cu precauţie anumite studii despre care nu avem suficiente informaţii şi dacă nu au fost confirmate şi de alte studii.

1.2. CONTRIBUŢII ALE CERCETĂRILOR EDUCAŢIONALE ACTUALE ÎN ÎNVĂŢARE ŞI PREDARE Ne propunem în cele ce urmează să ilustrăm câteva din domeniile în care, cercetările actuale au implicaţii notabile asupra învăţării şi predării. Aceste aspecte desigur vor fi reluate şi tratate mai pe larg, cu implicaţiile pe care le au pentru profesor, pe parcursul acestui volum.

1. Interacţiunea cogniţii – emoţii Cercetările asupra creierului arată că procesele cognitive superioare, cum ar fi: atenţia, învăţarea, memoria, şi metacogniţia sunt rezultatul interacţiunilor continue dintre cogniţii şi emoţii. Cu alte cuvinte nu putem separa intelectul de emoţie în procesul de învăţare (Lazarus, 2000). Ca atare, inteligenţa emoţională pare să aibă un rol considerabil în optimizarea funcţionării cognitive şi dezvoltării personale a elevului (Selignam şi Csikszentmihalyi, 2000). Cercetările din domeniul inteligenţei emoţionale (Goleman, 1995), confirmă ideea că oamenii dispun atâta de un creier emoţional cât şi de unul cognitiv (analitic). Ambele sunt prin permanenta lor interrelaţionare implicate în activitatea de învăţare. De asemenea există o întreagă literatură, care susţine influenţele reciproce dintre competenţa emoţională şi competenţa socială (respectiv relaţiile şi comportamentele sociale pe care le dezvoltă elevul). Astfel, elevii care dezvoltă o modalitate constructivă de a-şi gestiona experienţele emoţionale (adică se adaptează în manieră non-agresivă furiei): (a) au relaţii mai bune cu colegii şi cu profesorii decât cei ce se exprimă preponderent negativ şi (b) sunt mai competenţi din punct de vedere social (mai populari şi mai acceptaţi de către colegi) (Murphy & Eisenberg, 1997). În felul acesta, acţiunile lor exercitate asupra colegilor vor fi mai constructive, iar probabilitatea de-a genera conflicte va fi mai redusă. În concluzie, dimensiunile învăţării sunt puternic relaţionate între ele, iar abilităţile sociale şi emoţionale devin esenţiale pentru un management personal eficient şi implicit pentru optimizarea învăţării.

2. Relaţia convingeri, intenţii, acţiuni Un alt aspect important, care face obiectul de analiză a acestui volum îl reprezintă studiul mecanismelor prin care convingerile şi intenţiile influenţează acţiunile profesorului. Convingerile şi intenţiile sunt “invizibile”, în sensul că nu fac, decât într-o mică măsură, obiectul reflexiei noastre. De pildă, e posibil să nu realizăm faptul că, teoriile tacite pe care le avem despre evaluare impietează asupra motivaţiei pentru studiu a elevilor. Analog unui

8

aisberg, întregul nostru eşafodaj comportamental se sprijină pe o masă importantă de elemente neobservabile (convingeri/credinţe tacite despre modul în care funcţionează atenţia, memoria, inteligenţa sau motivaţia elevului). Aceste convingeri generează anumite intenţii, care vor juca un rol semnificativ în configurarea contextului învăţării, în deciziile pe care urmează să le luăm şi acţiunile noastre efective. Totodată convingerile îşi vor pune amprenta şi asupra nivelului perceput al satisfacţiei/insatisfacţiei profesionale. De aceea, considerăm că analiza mecanismelor de producere şi întreţinere a convingerilor şi îndeosebi efectele lor asupra elevilor constituie o componentă de bază a educaţiei viitorilor dascăli. Pentru că nu este aşa, alte raporturi cu elevii va dezvolta un altfel se va raporta la elevi, un profesor, care are convingerea că rolul lui fundamental este să informeze şi să transmită cunoştinţele pe care le posedă în calitate de expert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca elevii să-şi construiască în primul rând o reprezentare pozitivă asupra ideii de învăţare şi de educaţie. De asemenea, credinţele (atribuirile şi interpretările) elevului îi influenţează modul de a simţi şi de a acţiona. Astfel, o notă de 6 primită în ultima zi a semestrului va fi considerată un mare succes pentru elevul care are doi de 4 la materia respectivă şi vine la şcoală cu intenţia de a trece clasa. Acest fapt, desigur va genera o trăire pozitivă, probabil de exuberanţă. Însă, aceeaşi notă de 6, pentru elevul care are convingerea că este cel mai bun din clasă (şi are note de 9 şi 10) va însemna un mare eşec, iar trăirea va fi una de dezamăgire mergând până la experimenţierea unor sentimente de înfrângere. Tot în acest context intervin şi teoriile personale, privind propria eficacitate. Studiile au constatat că unul dintre cei mai puternici indicatori ai impactului profesorului asupra motivării elevilor pentru învăţare, îl reprezintă nivelul de autoeficacitate percepută. Acest concept se referă la convingerea unei persoane despre propriile abilităţi necesare pentru atingerea obiectivelor şi a sarcinilor propuse. Cu alte cuvinte credinţa că ceea ce face are valoare, respectiv înseamnă ceva. Rolul unei astfel de teorii este mai mult decât evident pentru succesul profesional. Profesorii, care consideră că succesul şcolar al elevului se datorează inteligenţei înnăscute a copilului, mediului familial sau altor factori incontrolabili va adopta un alt fel de stil de predare şi relaţionare cu elevii, comparativ cu un educator, care consideră că efortul propriu şi strategiile utilizate este cheia pentru a-i stimula pe copii să înveţe. O credinţă puternică în eficacitatea proprie mobilizează eforturile de a rezista în faţa obstacolelor şi creşte încrederea în reuşita fiecărui elev (Bandura,1997). În general, profesorii eficienţi atribuie prestaţiile elevilor, metodelor şi stilului propriu de predare (Schmoker,1999). Ca atare, în situaţia în care metodele iniţiale utilizate se dovedesc ineficiente vor fi interesaţi de măsurile care pot fi luate pentru remedierea situaţiei constatate (vor încerca noi strategii, vor solicita ajutor sau vor consulta tratate/reviste de specialitate) şi nu vor ridica neputincioşi din umeri.

Temă de reflecţie nr. 2 Gândiţi-vă la deciziile pe care pot să le ia doi profesori cu convingeri diferite atunci când elevul dă un răspuns greşit la întrebarea pe care o adresează. Comentaţi consecinţele acestor decizii 3. Rolul componentei motivaţionale în managementul

învăţării

9

Rolul componentei motivaţionale în managementul învăţării pare de la sine înţeles. Cu toate acestea asistăm la un fenomen relativ generalizat al demotivării elevilor pentru studiu. Am putea totuşi descoperi mai mult despre rolul motivaţiei în studiu din cercetările asupra proceselor de învăţare care au loc în afara şcolii. Din aceste studii pot fi derivate câteva concluzii: • învăţarea este un proces natural înnăscut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru al Afacerilor Educaţionale, 1997). • învăţarea din viaţa reală este adesea recursivă şi neliniară şi are un caracter preponderent ludic. • din perspectiva subiectului care învaţă, ea este autodirecţionată, şi centrată pe semnificaţii personale. Însă, de cele mai multe ori aspectele naturale ale învăţării şi motivaţiei constatate în viaţa reală nu sunt luate în serios în contextele educaţionale. Cercetările arată că învăţarea automotivată este posibilă numai în acele contexte, care oferă oportunitatea de alegere şi control. Elevii cărora li se dă posibilitatea de opţiune şi li se permite să controleze anumite aspecte ale pregătirii lor (ca de exemplu: ce discipline opţionale să urmeze, cum şi când să studieze, şi ce rezultate să obţină) e mai probabil să dezvolte caracteristicile specifice unei învăţări de tip autoreglat.

4. Dezvoltarea de competenţe şi abilităţile de comunicare Un alt aspect pe care dorim să-l accentuăm este cel al dezvoltării de competenţe (cognitive şi comportamentale) şi de abilităţi de comunicare, pe baza cărora elevii să caute şi să identifice informaţiile relevante necesare soluţionării unor sarcini punctuale. Acest lucru poate fi realizat uneori prin dezbaterea de teme/probleme de interes general, care pot merge dincolo de cadrele şcolii, fapt ce schimbă oarecum viziunea asupra predării şi învăţării. Ca atare standardele de evaluare ar trebuie să treacă dincolo de simpla conservare a cunoştinţelor, mai precis spre evaluarea: (a) competenţelor, (b) a modului de exploatare a cunoştinţelor şi (c) a gradului de construire a unor semnificaţii proprii (Hannanfin 1999). Focalizarea actuală preponderentă pe conţinut trebuie să fie contrabalansată cu centrarea pe elev, respectiv pe nevoile lui de a învăţa şi de a-şi valida calităţile şi caracteristicile, într-o lume complexă, în continuă schimbare. În acest sens este important ca mediul şcolar să creeze condiţii de actualizare a eului, fără însă a le condiţiona de performanţele educaţionale ale elevului. Una din consecinţele imediate ale schimbării motivaţiilor elevilor (îndeosebi sub influenţa mass-media (şi nu numai) o reprezintă problema îngrijorătoare a renunţării la şcoală. Ne referim în acest context la modelele pe care le mediatizează (la modul excesiv) mass media şi care de multe ori induc ideea că nu există o corelaţie semnificativă între nivelul de popularitate, de prestigiu social şi de venituri pe care le obţine o persoană adultă şi nivelul ei de şcolarizare. În consecinţă se construieşte în mintea elevului ideea că în contextul socioeconomic actual şcoala nu prea este interesantă pentru evoluţia sa ulterioară. Ryan şi Deci (2000) subliniază faptul că deseori eşecul şcolar este cauzat de eşecul asigurării sprijinului pentru competenţă, autonomie şi relaţii pozitive. În consecinţă este important ca profesorul să creeze contexte care să asigure şi să stimuleze elevul în direcţia implicării individuale, a efortului, a competenţei şi a unor performanţe de calitate. 10

1.3. PROFESORUL EXPERT Desfăşurarea eficientă a procesului de predare reclamă din partea profesorului o sumă de abilităţi de bază. Ele sunt necesare pentru a garanta desfăşurarea cu succes a activităţii de predare şi instruire şi reprezintă totodată premisele dezvoltării expertizei educaţionale. Altfel spus care sunt dimensiunile importante, pe care trebuie să le împărtăşească un profesor expert. Expertiza nu este o calitate predeterminată, ci una care se deprinde fiind dependentă de un anumit domeniu. Dobândirea expertizei nu este determinată de anumite constrângeri fixate de un anumit nivel prescris al capacităţii unei persoane. Abilităţile necesare profesorului pentru a deveni expert sunt prezentate sub forma unui model interactiv (Sternberg, ). Modelul conţine 5 abilităţi de bază: abilităţile metacognitive, abilităţile de învăţare, abilităţile de gândire, abilitatea de organizare a cunoştinţelor, baza de cunoştinţe şi motivaţia. Deşi sunt prezentate separat cele 5 elemente relaţionează puternic unele cu altele. Aceste elemente sunt în bună măsură specifice unui anumit domeniu. Dezvoltarea expertizei într-un domeniu nu conduce neapărat la dezvoltarea expertizei în alt domeniu. Cu toate acestea se poate vorbi şi de un anumit transfer.

Temă de reflecţie nr. 3 Descrieţi din punctul dvs de vedere ce înseamnă un profesor expert.

1. Abilităţile de învăţare Abilităţile de învăţare se referă în primul rând la achiziţia de noi cunoştinţe. Abilităţile de învăţare pot fi delimitate în două mari categorii: explicite şi implicite. Învăţarea explicită are loc în condiţiile în care depunem efort pentru a învăţa, pe când învăţarea implicită are loc incidental fără a depune un efort sistematic. Exemple de abilităţi de codare pot fi: codarea selectivă, care presupune diferenţierea informaţiei relevante de cea irelevantă, combinarea selectivă, care implică relaţionarea informaţiilor relevante şi compararea selectivă, care implică relaţionarea informaţiei noi de informaţia deja stocată în memorie.

2. Abilităţile de gândire Există trei mari categorii de abilităţi de gândire de care un profesor are nevoie pentru a ajunge expert. Abilităţile critice sau analitice, care includ complexitatea structurării materialului, analiza critică, evaluarea, comparaţia reflexivă, diferenţierea. Abilităţile creative includ: formularea de ipoteze, imaginarea unor situaţii inedite, supoziţia, creare unor

11

produse noi, descoperirea. Abilităţile practice presupun: aplicarea, utilizarea în diverse contexte, practicarea.

3. Baza de cunoştinţe Se întâmplă uneori să avem şansa să lucrăm alături de profesori consideraţi de excelenţă în sistemul lor educaţional. În aceste condiţii, putem gândi că „... este pur şi simplu mult mai inteligent decât mine. Ştie totul, cu siguranţă are o capacitate de memorare mult mai performantă decât am eu. N-o să ştiu niciodată atâtea informaţii cât el/ea.” Dar sunt oare chiar adevărate aceste constatări? Un studiu clasic din psihologia cognitivă a furnizat răspunsuri pertinente la astfel de situaţii-problemă. Astfel, studiul respectiv a analizat diferenţa dintre jucătorii de şah novici şi cei experţi, în ceea ce priveşte memorarea unor configuraţii particulare ale pieselor de şah. Altfel spus, celor două categorii de jucători li s-a cerut să memoreze diferite configuraţii ale pieselor de şah, fiind evaluaţi ulterior în ce priveşte performanţele lor mnezice în aceste sarcini. Aşa cum era de aşteptat, experţii au avut performanţe superioare, dar numai pentru piesele aranjate în configuraţii semnificative (configuraţii care influenţează evoluţia ulterioară a jocului). În situaţia în care piesele au fost aranjate pe tabla de joc în configuraţii aleatoare, între performanţele mnezice ale celor două categorii de jucători nu au existat diferenţe semnificative (atât novicii, cât şi experţii au prezentat performanţe slabe). Ce semnificaţie are acest studiu? În primul rând, el indică faptul că superioritatea jucătorilor experţi faţă de novici este dată de stocarea diferenţiată a configuraţiei pieselor, şi nu reflectă superioritatea memorării în general ori vreo altă abilitate cognitivă globală. Avantajul experţilor constă în faptul că au mai multe cunoştinţe domeniu-specifice: jucătorii experţi au stocat sute de configuraţii semnificative, ceea ce le permite să stocheze în continuare alte paternuri de configuraţii cu mai multă uşurinţă. Performanţa experţilor a fost studiată într-un număr mare de domenii, incluzând programarea informatică, luarea de decizii în domeniul judiciar, diagnosticul medical, etc., chiar şi cursele pentru persoanele cu handicap. Toate studiile au ajuns la aceeaşi concluzie, şi anume că principalul avantaj al experţilor faţă de novici constă faptul că dispun de mai multe cunoştinţe în domeniul lor de expertiză. Experţii nu sunt superiori novicilor în general, în ceea ce priveşte baza biologică a memoriei sau abilităţile cognitive generale. Profesorii experţi deţin cunoştinţe extensive, achiziţionate prin experienţă, pe care le utilizează în înţelegerea şi rezolvarea de probleme. Nu cantitatea de experienţă în sine contează în această ecuaţie, ci mai ales reflecţia continuă asupra experienţei noastre într-un anumit domeniu profesional (ceea ce susţine conceptul de „practician reflexiv”). Este vorba nu de o determinare genetică sau de „cum ne-am născut”, ci de cunoştinţe pe care le putem achiziţiona daca suntem dispuşi să „muncim” pentru a deveni profesori experţi. 3.1. Tipuri de cunoştinţe-experte În primul rând, profesorii experţi deţin cunoştinţe de specialitate - cunoştinţe din domeniul pe care îl predau. Sunt cunoştinţe acumulate în timpul studiilor universitare sau prin experienţe de învăţare în afara şcolii.

12

În al doilea rând, profesorii au nevoie de cunoştinţe de pedagogie - cunoştinţe despre cum anume să predea. Putem include aici cunoştinţe despre cum anume să creştem motivaţia elevilor, informaţii despre managementul comportamental al elevilor, cum anume să elaborăm şi aplicăm testele de cunoştinţe, etc. În al treilea rând, profesorii experţi au nevoie de cunoştinţe de metodica specialităţii, în cazul de faţă cunoştinţe despre cum anume se poate desfăşura predarea-învăţarea psihologiei în liceu. 3.2. Organizarea cunoştinţelor de expert Diferă novicii de experţi în ceea ce priveşte organizarea şi stocarea cunoştinţelor? Aparent, această întrebare pare să nu aibă răspuns, deoarece cunoştinţele reprezintă o entitate mentală iar organizarea lor pare a fi de neaccesat. Totuşi, răspunsul la această întrebare este oferit de către psihologi, prin monitorizarea utilizării cunoştinţelor de experţi/novici în timpul rezolvării de probleme şi analiza diferenţelor rezultate. Un studiu realizat de Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugerează ideea că experţii şi novicii grupează problemele de fizică în mod diferit. În general, experţii sunt mai sezitivi la structura de profunzime a problemelor - grupează problemele în funcţie de principiile fizice relevante pentru soluţia problemei. În contrast cu aceştia, novicii sunt mai senzitivi faţă de structura de suprafaţă- grupează problemele în funcţie de detaliile menţionate în enunţ. Generalizând, aceste rezultate sugerează faptul că experţii diferă de novici nu doar în ce priveşte cantitatea sau baza de cunoştinţe, ci în egală măsură prin maniera în care îşi organizează aceste cunoştinţe. Pentru un profesor, a fi senzitiv faţă de structura de adâncime poate însemna, de exemplu, identificarea stimei de sine scăzute şi a sentimentului lipsei de valori personale pe care le maschează o problemă de vorbire a unui anumit elev. La rândul ei, stima de sine scăzută poate provoca probleme comportamentale care le dublează pe cele de vorbire. Un profesor centrat doar pe structura de suprafaţă a situaţiei vede problema comportamentală ca fiind determinată exclusiv de lipsa de disciplină sau disobedienţă. Acest mod de conceptualizare a situaţie poate explica un posibil eşec în rezolvarea eficientă a problemei.

13

2. PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCAŢIONALE Scopul cercetării în psihologia educaţională constă în analiza riguroasă a factorilor responsabili de problemele specifice contextului educaţional. Aceste probleme pot fi mai evidente, sau mai puţin transparente. În acest scop se recurge la o serie de metode obiective, urmărind să testeze aceşti factori care influenţează procesele de învăţare şi instruire (McCombs, 2003). Paradigma este o construcţie teoretică larg acceptată, de către o comunitate ştiinţifică, pe baza căreia sunt organizate şi interpretate informaţiile dintr-un anumit domeniu. Ele oferă cercetătorilor un mod coerent de a înţelege lumea. Paradigmele cuprind elemente de natură teoretică, instrumentală şi metodologică. Ele sunt realizări ştiinţifice, universal recunoscute care, pentru o anumită perioadă, oferă probleme şi soluţii model unei comunităţi de practicieni. Astfel, cercetarea şi înţelegerea fenomenelor din psihologia educaţională este ghidată de diverse paradigme. Să ilustrăm câteva din explicaţiile şi aplicaţiile pe care le oferă două din paradigmele importante din psihologie cu impact major asupra învăţării şi predării. Este vorba de paradigmele: behavioriste, cognitiviste şi social constructiviste.

1. Paradigma behavioristă Paradigma behaviorist-asociaţionistă a influenţat o bună perioadă de timp convingerile profesorilor privind activitatea de predare şi evaluare. Una din premisele majore ale acestei paradigme este că oamenii învaţă pe bază de asociaţii, (adică o anumită stimulare produce (prin asociere repetată) un răspuns/reacţie din partea subiectului). Exemplul cel mai cunoscut îl reprezintă clasicul experiment al lui Pavlov, în care se constituie o asociere între un stimul neutru (sunet, lumină) şi reacţia de salivaţie a câinelui. Învăţarea conform modelului behaviorist este asimilată unui proces continuu de achiziţie a unor asociaţii. Astfel, asocierea repetată a comportamentelor de implicare a elevului în activităţile clasei cu obţinerea de întăriri pozitive va facilita activitatea de învăţare a acestuia. Tributar unei astfel de teorii, profesorul, la clasă va fi cel care: (a) oferă/transmite conţinuturile de învăţat, (b) structurează şi organizează informaţia (c) face comentarii şi aduce completări la conţinuturile din manuale. Ca atare, rolul elevului devine unul predominant pasiv, achiziţionând nemediat informaţiile predate, adică fără să fie solicitat să le proceseze/elaboreze. Chiar şi în ziua de azi multe din metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de învăţământ şi de evaluare rămân tributare moştenirii unei gândiri de tip behaviorist-asociaţionist. Totuşi, o astfel de abordare are implicaţii importante în managementul clasei. Astfel de implicaţii vor fi tratate pe larg în capitolul consacrat acestei teme.

Temă de reflecţie nr. 4 Descrieţi în câteva rânduri un profesor (mod de predare, relaţionare cu elevi, 2. Paradigma cognitivistă evaluare) care subscrie unei paradigme de tip behaviorist

14

Spre deosebire de perspectiva behaviorist-asociaţionistă, paradigma cognitivistă a învăţării propune explicaţii alternative ale mecanismelor achiziţiei de cunoştinţe. Astfel, accentul se mută pe: (a) analiza proceselor mentale (alocare de resurse atenţionale, memorare, organizare de cunoştinţe, categorizare, luare de decizii etc.) mai degrabă decât pe cuantificarea performanţelor (produsele învăţării) (b) analiza sarcinilor de învăţare (c) procesul de construire a sensului propriu a cunoştinţelor predate prin procesarea de adâncime a informaţiei (Miclea şi Lemeni, 1998). (d) identificarea strategiilor de planificare, automonitorizare şi evaluare pe care le utilizează elevii pe parcursul învăţării. Dintr-o astfel de perspectivă, procesul de învăţare devine unul de adaptare continuă a noilor informaţii la contexte din ce în ce mai complexe şi variate. Desigur în situaţia în care noile informaţii nu corespund contextelor existente, acestea urmează a fi adaptate şi integrate noilor solicitări. Prin faptul că este o paradigmă care (a) s-a impus în ultimii 30 de ani şi (b) are consecinţe dintre cele mai importante asupra activităţii de învăţare, ne propunem să ilustrăm câteva din aporturile pe care le are în educaţie. Desigur că o cea mai semnificativă secţiune a acestor consideraţii va fi reluată în capitolele care tratează învăţarea şi motivaţia.

2.1. Implicaţii ale paradigmei cognitiviste. Nici o psihologie, indiferent cât de interesantă ar fi, nu este utilă, decât dacă poate răspunde la situaţii şi probleme reale de viaţă şi deci să ofere soluţii viabile privind optimizarea funcţionării noastre cotidiene. Pornind de la această constatare generică formulăm două întrebări, privind aportul pe care poate să-l aducă psihologia cognitivă în proiectarea procesului educaţional:

(a)

“Ce strategii specifice de predare şi învăţare se pot concepe pe baza principiilor psihologiei cognitive? şi (b) Ce aduce în plus această paradigmă în înţelegerea şi optimizarea contextului educaţional, comparativ cu perspectivele anterioare?”. Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie: • accentuarea rolului activ al elevului în învăţare – utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi organizare (însoţite de o prelucrare de adâncime). • importanţa autoreglării în învăţare – (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului următor) • înţelegerea mai nuanţată a diferenţelor individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietăţi de factori: de la neatenţie, capacitate redusă a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii

15

eficiente de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare, sau de monitorizare şi control al învăţării. • rolul profesorului este de facilitare a învăţării prin: - organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978), modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975. - elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici. - implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învăţare: problematizări, întrebări care solicită prelucrarea superioară a materialului, furnizare de exemple şi aplicaţii, testare a cunoştinţelor pe bază de proiecte. Temă de reflecţie nr. 5 Gândiţi-vă la câteva aplicaţii educaţionale pornind de la principalele asumpţii ale perspectivei cognitive asupra învăţării

Structuri centrale

Scopul intervenţiilor Rezultatul învăţării

Teoria behavioristă Structura de contingenţe. Învăţarea reprezintă schimbarea în rata de răspuns. Predicţia şi controlul comportamentului Răspunsul “bun”

Teoria cognitivistă Structura reprezentării problemei. Învăţarea reprezintă o modificare a regulilor şi procedurilor utilizate pentru rezolvarea problemei. Modificarea reprezentărilor pentru creşterea eficienţei procesului rezolutiv. Utilizarea “procesului bun”, utilizarea de reguli pentru rezolvarea de probleme cu efort mai mic.

2.1.2. Asumpţii ale paradigmei cognitiv-educaţionale În cele ce urmează prezentăm câteva din asumpţiile de bază ale paradigmei cognitive şi relevanţa lor pentru educaţie. 1. Elevii procesează în mod activ informaţia. Astfel ei relaţionează informaţiile noi pe care le aud sau le citesc cu cele deja dobândite. Totodată clasifică, pun în corespondenţă, emit predicţii şi ipoteze, interpretează şi relaţionează informaţiile studiate. Dată fiind varietatea activităţilor prin care poate fi procesat conţinutul receptat, ceea ce învaţă elevii depinde nu doar de conţinutul propriu-zis, ci şi de ceea ce cunosc în prealabil şi de modul în care relaţionează informaţia receptată cu baza de cunoştinţe de care dispun. În

16

Pentru a facilita astfel de activităţi este indicat ca profesorul să selecteze cât mai multe materiale relevante pentru elevi sau cu conţinuturi apropiate de preocupările lor. Pentru a facilita şi a ghida învăţarea activă se pot utiliza metode ca de ex.: adresarea de întrebări, reflectarea critică asupra conţinuturilor parcurse, argumentarea unor interpretări, interpretarea de roluri. În modul acesta elevii vor achiziţiona nu doar nişte cunoştinţe inerte ci şi modalităţi de interogaţie, de reflexie sau de argumentare pe care le pot sugera aceste informaţii. 2. Cunoştinţele anterioare sunt un preambul important al nivelului procesărilor actuale. Aspectele care suscită atenţia, sunt percepute sau reamintite, strategiile rezolutive sau de citire sunt în bună măsură influenţate de baza de cunoştinţe de care dispunem. Citirea este mai eficientă când noile informaţii, care urmează să le învăţăm sunt ancorate baza de cunoştinţe de care dispunem. Este important ca profesorul să dezvolte metode, prin care: (a) să testeze nivelul cunoştinţelor elevilor, specifice unei anumite teme (prin: pretestare, chestionare, scrierea unor scurte comentarii privind tema subiectul ce urmează să o dezvolte), iar ulterior (b) să ajusteze conţinuturile predate în funcţie de aceste date. 3. Gradul de achiziţie a noilor informaţii este dependent de relevanţa acestora. Psihologii fac distincţie între diverse categorii de stimulări. Spus foarte simplu, stimulii sunt variaţii ale mediului extern sau intern (evenimente, lucruri, persoane, amintiri, gânduri, imagini) care determină reacţii din partea subiectului. Unii din stimulii cel mai frecvent întâlniţi în şcoală sunt: solicitarea profesorului de a scoate o foaie de hârtie, distribuirea de materiale pentru rezolvarea unor sarcini, adresarea de întrebări la sfârşitul lecţiei, etc. Pe lângă reacţiile generice pe care le provoacă apariţia unor astfel de stimuli există şi o interpretare personală a semnificaţiei acestora. Instrucţiunea: “scoateţi o foaie de hârtie” poate fi interpretată de unii elevi drept pedeapsă primită ca urmare a unor performanţe slabe de care dau dovadă, iar de către alţii drept oportunitate de a-şi demonstra cunoştinţele pe care le-au învăţat.( acumulat.) Tot astfel, o anumită întrebare poate stimula gândirea sau încercarea de argumentare la anumiţi elevi, pe când altora să nu le suscite câtuşi de puţin interesul. Psihologia cognitivă subliniază importanţa aspectului interpretării evenimentelor. Astfel, din perspectivă cognitivă, citirea şi memorarea sunt considerate procese de construcţie. Citirea eficientă este o activitate interactivă şi interpretativă, şi nu pasivă sau receptivă. Ca atare, sensul nu este ceva care “există” în lectura profesorului sau în text, în „semne”; ci se constituie mai degrabă ca rezultat al unor acte umane de procesare a elevului (Givón, 1989; Wittgenstein, 1953). Există câţiva factori de care depinde relevanţa informaţiei. Unii factori ţin de elev: (a) de interesele pe care le are într-un anumit domeniu, (b) de modul în care raportează informaţia citită la ceea ce ştie deja. Alţi factori se referă la strategiile profesorului de implicare şi motivare a elevului în învăţare: (a) în ce măsură poate adapta profesorul un subiect la preocupările elevului? (b) în ce măsură utilizează activităţi preferate de elev (proiecte, jocuri sau scrieri) pentru a-i capta interesul şi a facilita asimilarea informaţiei? Desigur semnificaţia derivă din mixajul temei de discuţie, activităţilor realizate şi bazei de cunoştinţe iniţiale. În modul acesta semnificaţia se construieşte împreună prin interacţiunile continue profesor-elev. 4. Dobândirea de strategii de învăţare este la fel de importantă ca şi dobândirea de cunoştinţe. La întrebarea “ce este predarea?” răspunsul clasic este “transmiterea de informaţii”. Cu alte cuvinte fiecare nouă generaţie învaţă ceea ce au descoperit generaţiile 17

anterioare. Din perspectiva psihologiei cognitive o astfel de opinie este discutabilă, dat fiind faptul că ignoră procesul de învăţare activă. A învăţa cum să învăţăm (metaînvăţarea) devine în consecinţă mai important decât acumularea de cunoştinţe (inerte, pasive). Bruner afirmă că, pentru a utiliza eficient cunoştinţele, trebuie “traduse în limbajul în care este formulată problema”. Multe din cunoştinţele vehiculate în şcoală, (de altfel utile!) nu ne spun aproape nimic despre mecanismele intime şi factorii intrinseci prin care au dobândit acest statut (de informaţii cărora li s-a ataşat valoarea de adevăr). Abordarea cognitivă pune accentul pe procesarea de adâncime, mai precis pe modul în care elevii avansează ipoteze, identifică mecanismele sau cauzele producerii unor evenimente, analizează motivele mai puţin transparente ale unor acţiuni. Dintr-o astfel de perspectivă, sarcina profesorilor devine una de stimulare a curiozităţii epistemice, de formare a abilităţii de gândi în mod critic şi de motivare a elevilor pentru învăţare. În consecinţă, metodele de predare pot include întrebări la care elevii sunt provocaţi: (a) să emită predicţii (“ce s-ar întâmpla dacă….?”), (b) să evalueze valoarea de adevăr a unor informaţii şi (c) să argumenteze evaluările făcute (“de ce credeţi că…?”, “cum argumentaţi faptul că…? şi probleme care solicită identificarea de către elevi a unor soluţii inedite (“imaginaţi-vă că….”). În fiecare din fazele acestor triplete – predicţie, evaluare, rezolvare de probleme – scopul este nu doar prezentarea unor informaţii, date şi cifre, ci dezvoltarea capacităţii de analiză, de gândire critică şi de transfer al informaţiilor. 5. Procesările cognitive se automatizează prin repetiţie. Procesările automatizate sunt operaţii, care nu pot fi sesizate în mod direct, ci numai pe baza efectelor pe care le au asupra comportamentelor observabile. Ele comportă câteva caracteristici de bază: (a) sensibilitate redusă la controlul conştient; (b) absenţa intenţionalităţii; (c) alocarea unei cantităţi minime de resurse atenţionale, (d) interferenţă redusă cu alte procesări care au loc simultan (Thurlow & van den Broek, 1996). Există doi factori implicaţi în mod invariabil în dezvoltarea şi facilitarea unui proces automatizat: repetiţia şi structura relativ stabilă a sarcinii. Practica repetată a unei sarcini, reduce progresiv gradul de efort investit în rezolvarea acesteia. Totodată face posibilă orientarea resurselor cognitive disponibilizate în direcţia unor procesări de nivel superior. Datorită intervenţiei a două categorii de constrângeri: (1) volumul limitat al resurselor cognitive de care dispune un subiect la un moment dat şi (2) necesitatea realizării unor procesări simultane, o cantitate importantă din aceste prelucrări au loc în mod cvasiautomat, implicând o alocare minimală a resurselor de procesare. Ele nu sunt circumscrise limitelor introspecţiei noastre, dar pot fi evidenţiate prin consecinţele lor asupra comportamentului. Automatizarea este un proces care necesită resurse importante de timp. Astfel unul din scopurile învăţării îl reprezintă facilitarea dezvoltării unor abilităţi de procesare rapidă şi automatizată a informaţiei de către elevi (prin achiziţia de subrutine şi algoritmi). Acest lucru va disponibiliza resursele cognitive în direcţia procesărilor de adâncime. Însă alături de automatizare şi rapiditate procesele cognitive trebuie să fie fluente şi flexibile. 6. Cea mai eficientă formă de motivaţie pentru învăţare este cea intrinsecă. Elementele motivatoare care stârnesc interesul, curiozitatea şi dorinţa de descoperire a elevilor sunt în principal conţinuturile ambigue, paradoxale, neterminate sau incerte. Alocăm resursele cognitive suplimentare procesării conţinuturilor parcurse până în momentul în care subiectul

18

dezbătut devine clar, finalizat şi sigur. Realizarea clarităţii reduce nivelul de activare cognitivă, ca atare şi disponibilul de resurse atenţionale şi mentale. Din perspectiva psihologiei cognitive, dezvoltarea cognitivă şi învăţarea este determinată în mare parte de interacţiunea subiectului cu mediul. Când experienţa ne confirmă cunoştinţele disponibile, structurile noastre mentale devin mai stabile. Dacă noile experienţe nu sunt congruente cu achiziţiile anterioare, aceste conţinuturi urmează să fie reorganizate în funcţie de noile experienţe. Conflictul dintre un mod consacrat de gândire şi noile experienţe devine premisa dezvoltării şi modificării cognitive. Conflictul nu constituie doar baza pentru dezvoltarea intelectuală ci devine element motivator deoarece copiii au tendinţa să îşi compare în permanenţă modalităţile actuale de gândire cu experienţele anterioare şi cu gândirea celorlalţi. 7. Există diferenţe între elevi privind capacitatea de procesare şi de stocare a informaţiei. Unii elevi vor excela în memorarea şi redarea fidelă a unei liste lungi de evenimente/autori sau în reţinerea unor denumiri geografice, chimice. Alţii s-ar putea să întâmpine dificultăţi în a memora astfel de informaţii; în schimb s-ar putea să fie mai performanţi în înţelegerea şi reţinerea semnificaţiilor evenimentelor relatate sau citite. De asemenea, pot fi înregistrate diferenţe între elevi la nivelul abilităţilor metacognitive; astfel unii elevi vor fi mai conştienţi de modul lor de procesare şi implicit vor monitoriza mai facil înţelegerea celor citite. În concluzie, principiile psihologiei cognitive devin cu atât mai valoroase, cu cât pot fi aplicate la propria activitate de predare.

Paradigma socio-constructivistă (Cobb, 1994, Brunning, 1995) Curentul care a stat la baza acestei abordări a învăţării este postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii că locusul cunoştinţelor se află în interiorul persoanei. Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limbă şi artefacte (Palincsar, 1998). Învăţarea are la bază interacţiunea dintre procesele cognitive individuale şi cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanismele implicate sunt: a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget şi a discipolilor). • Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care determină o stare de dezechilibru şi forţează individul să-şi modifice schemele existente. • Studii care investighează teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanţări. Bell şi colaboratori (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanţa participării active şi influenţa statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care interacţiunea cu copiii de aceeaşi vârstă o are asupra învăţării. Ei trebuie să fie activ antrenaţi în activitatea de rezolvare de probleme şi să existe o interacţiune verbală între ei.

19

De asemenea, dacă diferenţa de expertiză este prea mare copiii tind să preia soluţia, fără să o analizeze în mod critic, fără a participa la procesul de construcţie. • Damon, (1984) arată că natura modificării pe care copiii trebuie să o facă influenţează, de asemenea, diferenţiat modul în care ei beneficiază de pe urma interacţiunilor sociale – dacă este o modificare de perspectivă, copiii beneficiază mai mult de pe urma interacţiunii cu copii de aceeaşi vârstă, în timp ce pentru dobândirea unei noi deprinderi este mai benefică interacţiunea cu o persoană mai experimentată. b)

co-construcţia cunoştinţelor (internalizarea) (având la bază teoria lui Vâgotsky). Funcţionarea cognitivă individuală nu este derivată doar din interacţiunea socială, ci este un produs al acestei interacţiuni: • Dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au originea în interacţiunile sociale. Participarea la activităţi comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activităţii comune astfel încât persoana acumulează noi strategii şi cunoştinţe despre lume şi cultură. În acest sens interacţiunile productive sunt cele care orientează instrucţia spre ZPD (zona proximei dezvoltări, Vâgotsky, 1978). • Funcţionarea, atât în plan social, cât şi individual, este mediată de simboluri (artefacte, semne, limbă, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează co-construcţia cunoştinţelor şi în acelaşi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activităţilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme. • Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale trebuie privită din perspectivă developmentală (filogenetică, culturală/antropologică, ontogenetică şi microgenetică). • Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfăşoară, separarea individului de influenţele sociale este imposibilă. În acest sens şcoala trebuie privită ca un sistem cultural, iar şcolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care elevii şi profesorii construiesc şi îşi integrează cultura şcolii (Matusov, 1997).

Educaţia din perspectivă socio-constructivistă: • Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown, Campione, 1994), în care responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează practic prin participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi colaborare (Billet, 1995). • Evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare influenţa socială, spre deosebire de evaluarea tradiţională care încerca să reducă la minim, prin practicile utilizate, contribuţia socială la determinarea produselor învăţării. • Şcoala este sensibilă la diferenţele culturale ale elevilor (o şcoală pentru toţi elevii). Explicaţii socioculturale ale ineficienţei şcolii în a răspunde necesităţilor elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) între casă şi şcoală, b) diferenţe de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de către o minoritate şi conceptualizarea şcolii ca un teren al opoziţiei şi rezistenţei, d) probleme de relaţionare, cum ar fi eşecul de construire a încrederii între profesor şi elev.

20

Temă de reflecţie nr. 6 Care ar fi caracteristicile unei clase care funcţionează ca o „comunitate de învăţare”, pornind de la asumpţiile perspectivei socio-constructiviste asupra învăţării?

4. Paradigma experţi-novici Dincolo de diversitatea domeniilor în care s-a studiat diferenţa de performanţă în rezolvarea problemelor dintre experţi şi novici, există o serie de elemente comune, care traversează multitudinea domeniilor studiate. Principalele diferenţe dintre novici şi experţii întrun domeniu trebuie căutate la următoarele nivele: 1) volumul şi modul de organizare a cunoştinţelor; 2) puterea strategiilor rezolutive; 3) metacogniţia; 4) adâncimea prelucrării informaţiei; 5) capacitatea de transfer. A modifica sau îmbunătăţi performanţa inteligentă înseamnă a interveni la unul sau mai multe dintre nivelele menţionate mai sus. 1. Volumul şi modul de organizare a cunoştinţelor Se estimează că experţii într-un domeniu de activitate posedă aproximativ 50-100 000 de unităţi de informaţie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobândirea lor necesită ani întregi de practică (5-10 ani) şi reflecţie constantă asupra propriei performanţe în domeniul respectiv. Nu numai volumul cunoştinţelor este important, ci şi modul lor de organizare. Aceleaşi cunoştinţe pot fi organizate în funcţie de contextul în care au fost dobândite (ex. “ceea ce am învăţat la cursul x, acum 3 ani” ), de sursa cunoaşterii (ex.”ceea ce mi-a spus profesorul x”), de sarcina în legătură cu care au fost prezentate (ex. “cum am rezolvat problema x”), de o trăire afectivă asociată (ex. “eram distrat când mi s-a prezentat …”), etc. Pentru expert este caracteristică flexibilitatea organizării cunoştinţelor din domeniul expertizei şi centrarea pe problemă şi principiul rezolutiv şi nu pe contextul achiziţionării. Aceasta determină o semnificativă creştere a randamentului cunoştinţelor pe care le posedă. În practica şcolară se constată adesea că elevii care nu reuşesc să rezolve anumite probleme posedă totuşi cunoştinţele necesare acestei rezolvări. Când profesorul oferă anumite chei : “ce v-am spus eu?”, “ce am învăţat ora trecută?”, “cum am rezolvat exemplul anterior?”, elevii pot să răspundă fără dificultate. Aceasta înseamnă că nu le lipsesc cunoştinţele, ci 21

organizarea lor flexibilă, centrată pe tip de problemă şi principiu rezolutiv. Ei continuă să-şi organizeze cunoştinţele în funcţie de elemente periferice, cum ar fi sursa cunoaşterii sau contextul, ceea ce le face mai puţin accesibile în memoria de lucru în condiţiile rezolvării de probleme noi, în special când elementul în jurul căruia se realizează organizarea lipseşte. Organizarea flexibilă, centrată pe problemă, sporeşte randamentul utilizării cunoştinţelor dobândite. Aşadar, antrenamentul novicelui trebuie să vizeze nu numai volumul cunoştinţelor, ci mai ales modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse în învăţarea conţinutului (notele de curs, manualul, discuţia cu profesorul, cu colegii, etc.), printr-o iscusită alegere de către profesor a exemplelor şi o modalitate de prezentare care să decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu (prin remarcile explicite ale profesorului: “această procedură trebuie urmată ori de câte ori întâlniţi o problemă similară”, “ceea ce e important de reţinut de acum înainte este că…”, etc.), prin confruntare permanentă cu sarcini de un anumit tip şi reflecţie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea în limbaj interior a demersului întreprins, explicarea şi argumentarea acestui demers, etc.). Fără să ne propunem să epuizăm acest subiect, vom evidenţia efectul ofertei de exemple pe care le utilizează profesorul în predare asupra organizării cunoştinţelor dintr-un domeniu. Exemplele oferite contribuie în mod decisiv la organizarea cunoştinţelor despre o clasă de obiecte sau un tip de probleme, adică la formarea prototipului. Termenul de prototip are, în acest caz, sensul de exemplar tipic al unei categorii. Cercetările de psihologie cognitivă ale lui E. Rosch (1976, 1980) au scos în evidenţă faptul că, de cele mai multe ori, noi ne reprezentăm categoriile de obiecte sub forma unui exemplar tipic, nu sub forma conceptului categoriei respective. Aşadar, pentru categoria “triunghi dreptunghic” eu pot avea în minte conceptul de triunghi dreptunghic (= figură geometrică cu trei laturi şi un unghi drept) sau prototipul de triunghi dreptunghic (= aşezat într-o anumită poziţie: cu unghiul drept la bază, în stânga, jos). Chiar dacă cunosc noţiunea sau conceptul, performanţa mea efectivă în rezolvarea de probleme e determinată de prototip sau exemplarul tipic. Elevii (şi profesorii înşişi) au constatat adesea că le este mai uşor să recunoască şi să rezolve o problemă cu triunghiuri dreptunghice dacă acestea sunt conforme cu prototipul, decât dacă apar într-o formă atipică (ex: cu unghiul drept sus). În mod similar, rombul este recunoscut mai uşor dacă e aşezat pe un vârf, nu pe una din laturi, unirea a două puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreaptă, etc. (vezi pentru detalii şi exemple din practica şcolară Predescu & Radu, 1990). Aşa cum a arătat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea anterior. Ele coexistă cu dobândirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte; mai mult ele reglează în mod efectiv demersul nostru în rezolvarea de probleme. De aici rezidă responsabilitatea profesorului pentru exemplele pe care le oferă elevilor la clasă. Aceste exemple menite doar să ilustreze o categorie de probleme sau un concept, în fapt, se substituie categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip, nu cu conceptul unei categorii. Prototipurile şi nu conceptele sunt “cărămizile” sistemului cognitiv. Ca atare, oferta de exemple trebuie făcută cu maxim profesionalism, deoarece ea va orienta modul de gândire al subiectului în categoria respectivă, navigaţia sa în spaţiul problemei. 2. Puterea strategiilor rezolutive De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu de activitate, nu e suficientă utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problemă are mai multe 22

componente sau aspecte; unele necesită strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste strategii punctuale trebuie subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile şi/sau algoritmii implicaţi în rezolvarea unei probleme ocupă locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt “locale”, cu o arie mai redusă de aplicabilitate. Ele constă în combinarea unor operaţii; de pildă, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaţiei de gradul II este o strategie formată din operaţii aritmetice efectuate într-o anumită succesiune. Operaţiile respective nu se mai pot descompune în alte strategii, mai primitive. La rândul ei însă formula respectivă poate fi doar o parte componentă a unei strategii rezolutive mai generale. De pildă, pentru a putea fi explicat, un fenomen fizic necesită formalizarea parametrilor săi, apoi transpunerea lor într-o ecuaţie de gradul II şi apoi aplicarea algoritmului. Cu cât o strategie este mai înglobantă şi se află la un nivel superior într-o structură ierarhizată, arborescentă, subordonându-şi strategiile de ordin inferior, cu atât puterea ei este mai mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dată, aşadar, de poziţia sa într-o ierarhie de strategii rezolutive.. Putem avea strategii de ordin zero (ex: operaţiile aritmetice elementare), de ordinul 1 (rezultate din combinarea acestor operaţii într-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare a unei ecuaţii, regula de trei simplă, etc.), de ordinul 2 (strategiile implicate în formalizarea problemelor), ş.a.m.d. Expertiza (=performanţa superioară constantă în rezolvarea problemelor unui domeniu) este dată nu numai de numărul strategiilor stăpânite, ci, mai ales, de puterea lor. Aşadar, diferenţele dintre experţi şi novici se pot datora la acest nivel: a) repertoriului de strategii; b) puterii strategiilor respective. Să luăm, ca exemplu, performanţele diferite în elaborarea unui referat de seminar. Diferenţa de performanţă se poate datora strategiilor diferite de căutare a informaţiei preliminare. Unii ştiu cum şi unde să caute această informaţie, încep cu dicţionare şi articole din enciclopediile de specialitate pentru lămurirea termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente (review), identifică sursele specifice mai importante, îşi limitează sau structurează domeniul iniţial de căutare, etc. Dimpotrivă, la alte persoane aceste abilităţi nu există. Presupunând aceleaşi abilităţi de redactare a unui text scris, performanţele vor fi totuşi diferite. La rândul lor strategiile implicate în redactarea textului sunt foarte variate şi organizate ierarhic, având puteri diferite. Una e să aplici regulile gramaticale şi alta să construieşti o structură argumentativă. Pe scurt, performanţele într-un domeniu sunt dependente de repertoriul şi mai ales de puterea strategiilor rezolutive (euristici şi algoritmi) de care dispune un subiect. Ameliorarea performanţelor la acest nivel se realizează prin învăţarea explicită, sistematică a unor strategii, stimularea grupării şi condensării experienţelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere mai mare şi reflecţia permanentă asupra propriei practici în domeniul respectiv. 3. Metacogniţia Realizarea unei activităţi performante presupune mobilizarea unui set întreg de mecanisme cognitive sau cogniţii. Exercitându-le, unii subiecţi acumulează cunoştinţe despre modul în care funcţionează chiar aceste mecanisme; aceste cogniţii de ordinul doi, cogniţii despre cogniţii, se numesc metacogniţii. Putem, de pildă să memorăm un conţinut, dacă suntem solicitaţi. Realizând sarcina de memorare putem să reflectăm şi asupra modului în care fucţionează memorarea, descoperind că unele modalităţi de memorare sunt mai eficace decât altele, că există anumiţi indicatori, care ne spun dacă memorarea a fost corectă sau nu, etc. Rezultatul acestor reflecţii se coagulează în “teorii” personale, mai mult sau mai puţin explicite, despre cum funcţionează memoria, devenind o cogniţie de ordinul II – o metamemorie (Metcalfe, 1995). 23

O serie de cercetări mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus în evidenţă rolul deosebit pe care metacogniţia îl are în realizarea performanţelor superioare. Expertul nu numai că rezolvă cu succes problemele domeniului său de expertiză, ci întreţine şi o reflecţie constantă asupra comportamentului său în spaţiul problemei, dobândit prin metacogniţie laborioasă. Cu cât metacogniţia este mai dezvoltată cu atât performanţele cognitive sunt mai înalte. Metacogniţia are rolul de a monitoriza şi controla desfăşurarea proceselor cognitive. În cazul învăţării şcolare, metacogniţia intervine în următoarele momente (vezi Radu, Oprişa, 1997, pentru detalii): • evaluarea dificultăţii unui conţinut ce trebuie învăţat şi adaptarea strategiilor de învăţare, în funcţie de aceasta; • alocarea resurselor atenţionale şi de efort; • diferenţierea între memorare şi învăţare; • evaluarea progreselor în învăţare şi restructurarea strategiilor de învăţare; • stabilirea reperelor de reuşită (“ce înseamnă a şti lecţia”). De menţionat este faptul că, metacogniţiile elevului sunt în foarte mare măsură determinate de metacogniţiile profesorului. Acestea sunt, în cea mai mare parte, implicite în actul predării, dar se pot identifica în modul în care abordează predarea şi evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de performanţă stabileşte pentru notarea elevilor, ce tipuri de întrebări formulează, etc. Ele sunt învăţate involuntar, implicit de către elevi, devenind propriile lor metacogniţii şi sunt foarte rezistente le schimbare. Dacă, de pildă, în predarea unei lecţii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua când a avut loc un eveniment) şi va prezenta lecţia ca o succesiune cronologică de evenimente, fără să acorde atenţie contextului şi semnificaţiei acestora sau relaţiilor explicative dintre evenimente, elevul va prelua acelaşi stil de prezentare şi înţelegere a istoriei. Ca să luăm un alt exemplu, profesorii de matematică, în marea lor majoritate, se centrează exclusiv pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele de casă ei solicită elevilor să rezolve cât mai multe probleme, cei care rezolvă cele mai multe şi în timp cât mai scurt fiind cei mai apreciaţi. Nu-i de mirare că în mintea elevilor matematica înseamnă “a rezolva cât mai multe probleme pe minut”. Foarte rar se întâmplă ca profesorul, atunci când prezintă o categorie de probleme, să arate legătura ei cu realitatea fizică, semnificaţia şi utilitatea rezolvării problemelor propuse. Şi mai rar se insistă pe teoria matematică subiacentă problemei sau pe necesitatea ca elevii înşişi să creeze probleme sau să discute teoriile matematice. Manualele de matematică sunt, în mare parte, simple colecţii de probleme şi algoritmi de rezolvare, rupte de realitate sau teoria care le dă sens. Rezultatele se văd: de 20 de ani câştigăm olimpiadele internaţionale de matematică, dar nici un olimpic nu a creat încă o teorie matematică nouă, originală. Suntem consumatori, nu creatori de matematici. Şcolile noastre consumă mii de probleme, zeci de culegeri, sute de exerciţii şi nu produce nici o teorie matematică. Câţi elevi ştiu să transcrie o situaţie reală de viaţă într-o problemă matematică? Rezumând, stilul profesorului de abordare a domeniului său va fi involuntar preluat şi perpetuat de elev. Elevul învaţă nu numai anumite cunoştinţe despre diverse fenomene sau probleme, ci şi un stil de abordare a lor, adică metacogniţii. Acestea asigură obţinerea unor performanţe superioare în domenii specifice, prin adaptarea stilului de învăţare şi rezolvare de probleme la cerinţele domeniului. Din păcate dobândirea acestor metacogniţii este lăsată pe seama învăţării implicite. E timpul ca profesorii, pornind de la conştientizarea propriului stil de abordare a unui domeniu şi a predării, adică de la metacogniţiile lor, să-i înveţe explicit, intenţionat pe elevi cum anume să abordeze un anumit conţinut, care sunt strategiile cele mai

24

eficiente de învăţare a materiei, cum îşi pot monitoriza şi controla nivelul la care au ajuns în învăţare, cum să selecteze informaţiile relevante, etc. şi nu să lase aceasta exclusiv pe seama unei învăţări incidentale, implicite. O serie de intervenţii de îmbunătăţire a performanţelor, în diverse domenii curriculare sau transcurricular, vizează de fapt formarea şi exersarea unor abilităţi de monitorizare şi control a procesului de învăţare. Spre exemplu metoda propusă de Brown şi Palincsar – Reciprocal Teaching - (1989, apud Bruer, 1994), pentru îmbunătăţirea performanţelor de comprehensiune a textelor, urmăreşte dezvoltarea unor abilităţi metacognitive: rezumare, formulare de întrebări, clarificare, predicţie. Metoda lui Flower (1992, apud. Benton, 1997) de formare a abilităţilor de redactare a textelor scrise – Collaborative Planning – vizează de asemenea exersarea abilităţilor metacognitive în manieră colaborativă: urmărire a scopului, centrarea pe aşteptările cititorului, potrivirea formei textului mesajul ce trebuie transmis. Una din cele mai complexe metode de îmbunătăţire a performanţelor academice, transcurricular , urmăreşte formarea abilităţilor de control al activităţii de învăţare ( Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se bazează intervenţia sa este un studiu tip experţi-novici, care a pus în evidenţă existenţa la experţi (elevi cu performanţe academice superioare) a următoarelor abilităţi de control (abilităţi metacognitive) a învăţării: 1. Analiza, definită ca acea capacitate a elevului de a segmenta informaţia complexă în părţi componente, în mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai uşor procesate. Spre exemplu, acest text scris, pentru a putea fi înţeles trebuie descompus în fraze, propoziţii, cuvinte. Dar acest lucru nu se poate realiza haotic; nu putem să începem citirea oriunde în text, iar cuvintele trebuie citite în ordine pentru ca textul să aibă sens. 2. Comparaţia reflexivă, adică acea capacitate a elevului de a realiza comparaţii, în mod ordonat şi controlat, între două sau mai multe posibilităţi de răspuns foarte apropiate (similare) la o problemă dată, pentru a putea alege răspunsul cel mai potrivit. Mulţi elevi realizează o alegere bazată pe o comparaţie superficială între alternativele de răspuns (alegere impulsivă), ceea ce duce, de foarte multe ori, la răspunsuri incorecte. Nu timpul este însă deciziv pentru a face o alegere bună, ci tipul da comparaţie practicat. 3. Focalizarea, respectiv abilitatea de a urmări, în mod selectiv, componenta relevantă pentru realizarea sarcinii, fără a se lăsa distras de cele irelevante. Spre exemplu, în timpul citirii unui text, să nu se lase furat de imaginile ilustrative pentru o altă parte a textului. 4. Precizia categorizării şi anume acurateţea şi consistenţa elementelor care stau la baza categorizării şi identificării noilor informaţii. Un elev poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dacă nu ia în considerare unghiurile şi aceasta poate influenţa înţelegerea problemei. 5. Complexitatea structurării, adică acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune cât mai diverse pentru a realiza structuri complexe de cunoştinţe . Spre exemplu, câinele şi masa pot fi relaţionate prin numărul picioarelor (patru), operaţia de adunare se poate relaţiona cu oricare din elementele componente ale unei structuri, astfel putem aduna mere sau cuvinte, etc. Dacă structurile de cunoştinţe sunt sărace sau dezorganizate, asimilarea noilor cunoştinţe pe baza caracteristicilor comune poate fi îngreunată sau poate eşua. 6. Diferenţierea. În timp ce complexitatea structurării se referea la capacitatea de a utiliza elementele comune pentru a asimila noile cunoştinţe la cele existente, într-o structură complexă, diferenţierea vizează capacitatea elevului de a sesiza elementele diferenţiatoare pentru a distinge între diverse categorii şi a evita confuzia sau suprapunerea.

25

Comprehensiunea textelor necesită diferenţiere (sharpening) pentru a sesiza modificările subtile ale informaţiei din text. 7. Toleranţa, respectiv capacitatea de angajare în- şi monitorizare a procesului de modificare a structurii cognitive prin adiţia şi integrarea de noi informaţii. În momentul în care subiectul se confruntă cu o informaţie nouă trebuie să rezolve două conflicte (probleme): 1. informaţia, fiind nouă, nu apare recunoaşterea şi 2. informaţia nouă, dacă va fi acceptată, va modifica vechea structură cognitivă. Pentru aceasta subiectul trebuie să examineze atât noua informaţie cât şi vechea structură şi, în măsura în care cele două sunt acceptate ca două faţete ale aceleiaşi configuraţii (adică subiectul tolerează existenţa unei alte faţete), apare recunoaşterea şi se ia decizia de modificare a structurii existente. Evident, dacă subiectul nu tolerează aceste contradicţii, informaţia va fi rejetată şi structura cognitivă rămâne neschimbată. Orice sarcină de învăţare implică în mod direct toate aceste 7 procese de control, ordinea lor de aplicare poate însă să difere. Este evidentă, deci, necesitatea ca profesorii să se preocupe de formarea la elevi a acestor abilităţi care să completeze cunoştinţele specifice domeniului. Ele sunt atât rezultatul unei învăţări pe cunoştinţe specifice cât şi al reflecţiei permanente asupra performanţei obţinute.

4. Adâncimea procesării informaţiei Noţiunea de “adâncime a procesării” a fost introdusă de Craik & Lockhart (1972) pentru a explica fenomenul memoriei de lungă durată. Ei susţineau că o informaţie (verbală) poate fi prelucrată “la nivel de suprafaţă “ (ex: identificarea prezenţei unei anumite litere întrun cuvânt), la nivel fonologic (ex: asocierea cuvintelor pe baza similarităţii lor fonematice) sau la nivel semantic (ex: dobândirea înţelesului unui cuvânt). Cu cât o informaţie este mai adânc procesată, cu atât mai ridicată este şansa menţinerii sale în memoria de lungă durată. Chiar dacă circumscrierea celor trei nivele este discutabilă – în fapt existând mult mai multe nivele la care o informaţie poate fi procesată – noţiunea de “adâncime a procesării” rămâne o achiziţie certă a psihologiei cognitive. Cu cât expertiza este mai ridicată, cu atât adâncimea prelucrării informaţiei din domeniul respectiv este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizează problemele pe baza similarităţilor de suprafaţă (numărul variabilelor date, tipul elementelor precizate), în timp ce experţii recurg la structuri şi modele conceptuale specifice domeniului, adică elemente de adâncime, pentru categorizarea lor (ex: experţii în fizică categorizează o problemă ca fiind “de tip X, care se rezolvă utilizând o versiune a legii Y”, Chi, Glaser and Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea reprezentarea problemelor diferă de la experţi la novici în funcţie de adâncimea procesării elementelor date. Exemplu, novicii în jocul de şah îşi reprezintă configuraţia pieselor de şah în timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafaţă (forma şi locaţia piesei – ex: calul la B6 ), pe când maeştrii au o reprezentare mai abstractă, de adâncime, asimilând partida în cauză la un anumit tip de joc (“jocul numărul 4”, “apărarea siciliană”, “mat cu două turnuri şi un cal”, etc.). În procesul didactic, încurajarea elevilor de a face comparaţii între conţinuturile învăţate, de a deduce consecinţe aplicative, da a aplica cele învăţate în alt context decât cel al învăţării, de a identifica structura invariantă a unui fenomen, de a integra cunoştinţele

26

dobândite la diverse obiecte de studiu, etc. sunt câteva din căile ce pot contribui în mod hotărâtor la o prelucrare mai în adâncime a informaţiei, utilizarea modelelor conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983). Temă de reflecţie nr. 10 5. Capacitatea de transfer Ce înseamnă adâncimea de procesare atunci când studiaţi un text ştiinţific? Capacitate transfer este o variabilă dependentă; ea depinde de volumul Oferiţi câtevade modalităţi de operaţionalizare a ei şi modul de organizare a cunoştinţelor, de abilităţile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor şi adâncimea de procesare a informaţiei de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul unor strategii, de pildă, de la un domeniu la altul depinde de conştientizarea valorii şi limitelor strategiilor respective (care e tipul de probleme pentru care au aplicabilitate, ce efecte dau în raport cu altele, etc.), adică de metacogniţiile referitoare la acestea. Capacităţile metacognitive superioare favorizează transferul. Cu cât reflecţia asupra propriei practici rezolutive este mai intensă, cu atât creşte şansa identificării unor structuri de adâncime şi organizarea optimă a cunoştinţelor în memoria de lungă durată. Acestea influenţează de asemenea capacitatea de transfer a subiectului. Un volum mare şi o organizare flexibilă a cunoştinţelor (declarative sau procedurale) este o condiţie favorizantă pentru realizarea transferului. Capacitatea de transfer îi face pe experţi să-şi utilizeze abilităţile dobândite în domeniul de excelenţă şi în alte domenii. Prin aceasta ei nu devin experţi în domeniile respective, dar devin novici inteligenţi, capabili să obţină performanţe superioare în aceste domenii, datorită controlului şi monitorizării transferului de deprinderi şi strategii. Rezumat

Psihologia educaţională este un domeniu aflat la confluenţa dintre psihologie şi educaţiei. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor şi cercetării ştiinţifice din domeniul psihologiei şi pe de altă parte încearcă să aplice aceste teorii la problemele “ecologice” pe care le ridică practica educaţională. Există mai multe paradigme pe baza cărora poate fi explicată activitatea educaţională a profesorului în clasă. Paradigma behavioristă, paradigma cognitivistă şi paradigma constructivistă..

Test de autoevaluare nr. 1 1. Identificaţi principiile de realizare a unui studiu experiţi - novici. Discutaţi pe un exemplu concret din domeniul muzical. 2. Prezentaţi principalele asumpţii ale paradigmei cognitiv-educaţionale 3. Pornind de la diferenţele cognitive dintre experţi şi novici pe un domeniu de cunoştinţe arătaţi în ce fel pot deveni novicii experţi. 4. Discutaţi şi exemplificaţi relaţia convingeri, intenţii, acţiuni..

Bibliografie minimală:

27

Ionescu, M. şi colab. (1998). Educaţia şi dinamica ei. Ed. Tribuna Învăţământului. ClujNapoca. Lemeni, G. (2002). Surse de acurateţe şi iluzie în monitorizarea metacognitivă, Creier, Cogniţie, Comportament, (3), 283-304. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Ed. Polirom. Iaşi. Mih, V. (2004). Înţelegerea textelor. Aplicaţii în domeniul educaţional. Ed ASCR, ClujNapoca. Radu, I. (1977). Psihologie şcolară. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti Radu, I. şi colab. (1992). Introducere în psihologia contemporană. Cluj- Napoca.

Modulul nr. 2. Abordări ale învăţării Scop general: Cunoaşterea principalelor teorii ale învăţării şi aplicaţiile educaţionale ale acestora. Obiectivele modulului: După parcurgerea modulului studenţii vor putea demonstra următoarele competenţe: • Cunoaşterea principiilor socio-constructiviste ale intervenţiilor educaţionale şi aplicarea acestora în proiectele de intervenţie specifice • Explicarea modelelor specifice ale învăţării pe domenii curriculare. Desprinderea relaţiilor dintre modelele specifice şi cele generale ale învăţării • Conceperea unor intervenţii de dezvoltare a abilităţilor de scris şi citit pornind de la modelele specifice de învăţare

Acest modul este dedicat descrierii şi analizei principalelor teorii ale învăţării şi ale aplicaţiilor educaţionale ale acestora. Prima parte a modulului vizează trecerea în revistă a teoriilor generale ale învăţării, cu precădere a celei behavioriste, cognitive şi socioconstructiviste. A doua parte a acestui modul detaliază modelel specifice ale învăţării, cu accent pe citit şi scris. Este analizat modelul conexionist al cititului cu cele patru tipuri de procesoare: ortografic, de semnificaţie, fonologic şi de context (Seidenberg & McClelland, 1989). Se vor discuta etapele achiziţiei citirii precum şi implicaţiile lor educaţionale. Procesul de scriere este abordat prin prisma contextului în care se desfăşoară, a caracteristicilor persoanei care scrie şi a practicilor educaţionale pentru dezvoltarea acestui tip de abilitate.

28

Cadrul general Teoriile care s-au impus în literatura de specialitate relativ la învăţare reprezintă abordări diferite ale mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul – răspuns în învăţare şi reduc la minimum rolul procesărilor cognitive. Cognitiviştii acordă un rol major procesărilor informaţionale care au loc între input şi output, punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în “cutia neagră”. Teoria socială a învăţării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învăţare experienţa socială a unei persoane. Procesul de învăţare vizează conţinuturi diferite: cunoştinţe, atitudini, deprinderi, comportamente, etc. Sarcinile şcolare sunt însă circumscrise de domenii academice care impun un anumit specific procesului de învăţare. Capitolul de faţă încearcă să trateze două nivele de analiză diferite ale procesului de învăţare şi a impactului pe care teoriile evidenţiate îl au asupra procesului educaţional. O primă analiză vizează mecanismele generale ale învăţării identificate de teoriile învăţării şi impactul lor asupra procesului educaţional în ansamblu, iar al doilea nivel de analiză vizează învăţarea pe domenii specifice, cu conţinuturile şi mecanismele sale particulare.

1. CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE Aproape fiecare aspect al vieţii noastre zilnice implică învăţarea şi rezolvarea de probleme. Chiar dacă suntem la locul de muncă, studiem, practicăm diferite sporturi, vizionăm un film sau ascultăm muzică, învăţăm şi aplicăm cunoştinţele noastre generale, în mod continuu. Procesul achiziţionării de comportamente, informaţii şi strategii precum şi utilizarea sau transferul acestora în diferite contexte de viaţă începe din primele luni de viaţă şi continuă pe tot parcursul traseului existenţial. Învăţarea are loc în familie, la şcoală, în curtea şcolii, cu prietenii din afara şcolii, la locul de muncă şi în timpul liber. Înainte de a merge mai departe, să definim doi termeni cheie pe care îi veţi întâlni de-a lungul cărţii: învăţarea şi rezolvarea problemelor. Învăţarea se referă la căpătarea de cunoştinţe prin interacţiunea cu, şi observarea lumii fizice şi a fiinţelor care o populează. De exemplu, învăţăm despre cauză şi efect, aptitudini sociale şi interpersonale, legi şi reguli, informaţii despre ştiinţă, tehnologie şi afaceri. Rezolvarea problemelor se referă la aplicarea cunoştinţelor pentru a obţine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva probleme (de a găsi soluţii) pentru a obţine o porţie de ingheţată în plus după masa de duminică; pentru a repara o jucărie stricată; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la şcoală; să producem un venit care să ne satisfacă nevoile. Deci, în linii generale, învăţarea se referă la folosirea acestei abilităţi.

1. Definiţia învăţării Aproape fiecare aspect al vieţii noastre zilnice implică învăţarea şi rezolvarea de probleme. Chiar dacă suntem la locul de muncă, studiem, practicăm diferite sporturi, vizionăm un film sau ascultăm muzică, învăţăm şi aplicăm cunoştinţele noastre generale, în mod continuu. 29

Procesul achiziţionării de comportamente, informaţii şi strategii precum şi utilizarea sau transferul acestora în diferite contexte de viaţă începe din primele luni de viaţă şi continuă pe tot parcursul traseului existenţial. Învăţarea are loc în familie, la şcoală, în curtea şcolii, cu prietenii din afara şcolii, la locul de muncă şi în timpul liber. În mod normal, majoritatea cercetărilor care se ocupă cu învăţarea şi rezolvarea de probleme s-au concentrat asupra perioadei educaţiei obligatorii. Un număr redus de cercetători au examinat procesul învăţării la locurile de muncă, în pauză sau în timpul activităţilor din timpul liber. Unii scriitori au propus un argument curios, cum că, copiii pot învăţa mai multe în afara şcolii decât în sala de clasă. Acest lucru nu este surprinzător, de vreme ce copiii petrec de trei ori mai mult timp în afara şcolii decât la şcoală (J. S. Brown, et. al. 1989; Hawkins et. al. 1987; Whitaker 1995). În acest capitol, începem totuşi studiul învăţării la un mod general, pentru a sublinea aspectele comune ale acestora, ca în capitolele următoare să ne îndreptăm atenţia spre şcoală şi clasă. Înainte de a merge mai departe, să definim doi termeni cheie pe care îi veţi întâlni dea lungul cărţii: învăţarea şi rezolvarea problemelor. Învăţarea se referă la căpătarea de cunoştinţe prin interacţiunea cu, şi observarea lumii fizice şi a fiinţelor care o populează. De exemplu, învăţăm despre cauză şi efect, aptitudini sociale şi interpersonale, legi şi reguli, informaţii despre ştiinţă, tehnologie şi afaceri. Rezolvarea problemelor se referă la aplicarea cunoştinţelor pentru a obţine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva probleme (de a găsi soluţii) pentru a obţine o porţie de ingheţată în plus după masa de duminică; pentru a repara o jucărie stricată; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la şcoală; să producem un venit care să ne satisfacă nevoile. Deci, în linii generale, învăţarea se referă la folosirea acestei abilităţi.

2. Modificările comportamentale Ideea referitoare la schimbările pe le implică învăţarea ia timp. Pentru a măsura învăţarea comparăm modul în care organismul reacţionează la un moment dat cu alte momente în care apar reacţii similare. Ceea ce contează în procesul învăţării este schimbarea comportamentală şi nu schimbările fizice. La fel şi elasticitatea care apare ca rezultat al schimbărilor fiziologice în mărirea muşchilor sau în eficienţa circulaţiei şi a procesului de respiraţie. Comportamentul se referă la acţiuni musculare şi glandulare şi la combinaţiile acestora. Unul din comportamentele pe baza cărora putem determina dacă au avut loc schimbări permanente ale comportamentului este cel verbal, mai precis scris-cititul. Schimb de la “la-la” la “ta-ta”, de la un eseu despre “Cum mă simt astăzi” la unul despre “Meditaţie transcedentală” şi de la a scrie “şşcoală” la “şcoală” ne conduce la a spune că învăţarea s- produs. Comportamentul deschis de a vorbi scrie si mişca şi plăcea ne permite să studiem comportamentul fiziologic legat de interesul nostru de a gândi, simţii, de a ne aminti, de a ne rezolva problemele, de a crea, etc. Comportamentul deschis al organismului este întotdeauna un început. Unii psihologi consideră comportamentul fiind un indiciu pentru a deduce ce se petrece în mintea unei persoane, aceştia sunt numiţi psihologi cognitivi sau de cunoaştere. Dar psihologii trebuie să observe comportamentul corect pentru a determina dacă schimbarea a apărut. Tipic, în învăţarea în şcoală schimbarea în comportament se referă la abilitatea de a-şi aminti şi a înţelege anumite lucruri.

30

3. Învăţarea şi experienţa Ultima componentă a învăţării este cea de rezultat al experienţei. Termenul de experienţă limitează învăţarea. Aşadar dacă o persoană ridică o greutate de 50 kg în cele din urmă o va face din ce în ce mai lent şi în final va fi incapabil să o ridice. Schimbarea în comportamentul persoanei se va produce datorită oboselii care este un proces fiziologic. Când o persoană intra într-o cameră întunecoasă vede treptat din ce în ce mai clar. Această schimbare în capacitatea comportamentală a persoanei rezultată din dilatarea pupilei şi din schimbările fotochimice din retină, nu reprezintă învăţare.

4. Învăţarea şi maturarea Un alt proces care produce schimbări este maturarea. Schimbările comportamentale sunt atribuite maturării, dacă se referă la modificări, care apar în procesul normal de creştere şi dezvoltare fiziologică a organismului. Mersul şi vorbitul se dezvoltă la fiinţele umane, mai mult datorită maturării decât învăţării. Un anumit nivel de maturare este necesar pentru învăţarea vorbirii deşi experienţa de a vorbi cu adulţi este necesară pentru a acumula pregătirea pentru maturizare. După tipurile de schimbări (acele rezultate din procesele fiziologice, mecanice şi de maturizare) au fost excluse din categoria celor care reflectă învăţarea. Teoriile relativ la învăţare se bazează pe analiza mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Astfel: (a) Behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul – răspuns în învăţare şi reduc la minimum rolul procesărilor cognitive. (b) Cognitiviştii acordă un rol major procesărilor informaţionale care au loc între stimul şi răspuns, punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în “cutia neagră”. (c) Teoria socială a învăţării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învăţare experienţa socială a unei persoane.

Temă de reflecţie nr. 1 Prin ce se deosebeşte învăţarea de maturare

5. Mecanismele generale ale învăţării O primă analiză a învăţării vizează mecanismele generale identificate de teoriile învăţării şi impactul lor asupra procesului educaţional în ansamblu, iar al doilea nivel de analiză vizează învăţarea pe domenii specifice, cu conţinuturile şi mecanismele sale particulare.

31

Modul în care se conceptualizează mecanismul învăţării se repercutează asupra modului de predare şi evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre învăţare ghidează practica lor de predare şi evaluare. (a) abordarea comportamentală studiază, pe de o parte, rezultatul observabil al procesului de învăţare (de exemplu, răspunsurile corecte/eronate pe care le oferă elevii la solicitarea profesorului), iar pe de altă parte, condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească mediul de învăţare astfel încât să faciliteze producerea de răspunsuri aşteptate. În scopul obţinerii de răspunsuri dezirabiule, profesorul oferă diverse întăriri. Astfel, dacă activitatea de învăţare este văzută în manieră behavioristă, adică se consideră că învăţarea se realizează prin repetare şi întărire a rezultatelor aşteptate, procesul devine unul de transmitere–memorare de cunoştinţe, în care profesorul este cel care predă, prezintă, transmite cunoştinţe şi creează condiţiile pentru întărirea rezultatele aşteptate, iar elevul le repetă până la memorare; (b) Dacă învăţarea este văzută din perspectivă cognitivistă, respectiv ca o activitate de procesare a informaţiei, transformare şi construire a sensului propriu al cunoştinţelor predate, actorii devin parteneri în învăţare, profesorul având un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare, concepţia despre învăţare conţine, în mod implicit, şi o concepţie despre modul în care trebuie să se realizeze predarea, iar în funcţie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate atât în predare, cât şi în evaluare. Repetate de la o generaţie la alta, aceste teorii ghidează întreaga practică de predare-învăţare, chiar şi atunci când segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.

2. ABORDĂRILE BEHAVIORISTE ALE ÎNVĂŢĂRII 2.1. Premisele învăţării de tip behaviorist Conform teoriei behavioriste, dezvoltată de către Pavlov, Throndike, Watson şi Skinner învăţarea constă într-o modificare relativ stabilă a comportamentelor observabile ale individului, determinată de stimulii din mediu. Comportamentul observabil, corespunzător învăţării unor conţinuturi informaţionale se exprimă prin gradul de achiziţie şi implicit de redare a acelor conţinuturi şi mai puţin prin ceea ce se întâmplă în mintea elevului. Predarea conform acestei abordări este centrată pe profesor. Acesta are un rol activ şi directiv, prin faptul că menţine controlul asupra vitezei, succesiunii şi conţinutului predat. Mai mult predarea reprezintă o activitate de modelare a răspunsului elevului, prin întărirea succesivă a răspunsurilor care aproximează cel mai bine răspunsul dorit (existând prin urmare un răspuns optim aşteptat (predeterminat)). Până la sfârşitul anilor '60 behaviorism-ul a oferit bazele teoretice dominante, în dezvoltarea programelor şcolare şi tehnologiei educaţionale. Abordarea behavioristă, aşa cum a fost reprezentată în lucrările lui Skinner şi Suppes s-a centrat pe prescrierea de paşi şi secvenţe procedurale, ca urmare a unei abordări structurale sistematice a conceperii şi dezvoltării programelor tehnologiei educaţionale. 32

Abordarea comportamentală studiază rezultatele observabile ale procesului de învăţare (de exemplu, corectitudinea răspunsurilor oferite de către elevi la întrebările profesorului), şi totodată, condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească mediul de învăţare astfel încât să faciliteze producerea de răspunsuri dezirabile. Pentru a obţine aceste răspunsuri dezirabile din partea elevilor, profesorul recurge la utilizarea unei diversităţi de programe de administrare a întăririlor şi pedepselor. Însă, marele neajuns al unor astfel de abordări este acela că ignoră modul în care este procesată informaţia în timpul învăţării, precum şi modalitatea în care sunt formulate răspunsurile. Temă de reflecţie nr. 2 Descrieţi influenţa pe care teoria behavioristă despre învăţare o are asupra:  relaţiei profesor-elev  predării  evaluării

Abordările behavioriste (comportamentaliste) asupra învăţării pornesc de la premisa că acţiunile umane sunt reacţii determinate de factori externi şi nu de forţe interioare persoanei. Teoriile behavioriste sunt organizate în jurul a patru idei de bază: (a) În primul rând statutul de ştiinţă fi obţinut de către psihologie numai în condiţiile în care porneşte de la analiza unor date obiective (Fancher, 1979). Observaţiile obiective realizate asupra comportamentelor/acţiunilor individului şi asupra stimulilor care determină acele comportamente devin astfel sursele informaţionale majore, specifice unei psihologii de tip comportamentalist. (b) În al doilea rând, influenţele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel, gândurile şi sentimentele nu ar trebui privite drept cauză a comportamentului observabil, ci ca produse colaterale ale factorilor de mediu, care cauzează de fapt comportamentul (Skinner, 1975). (c) În al treilea rând, observând similarităţile existente între comportamentul uman şi cel animal psihologii behaviorişti au aplicat principiile deduse din studiul subiecţilor infraumani explicând aspecte importante ale producerii comportamentului uman (Hersen & Last, 1988). (d) influenţele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel, gândurile şi sentimentele nu ar trebui privite drept cauză a comportamentului observabil, ci ca simple produse colaterale ale factorilor de mediu, care cauzează de fapt comportamentul (Skinner, 1975). (e) Mecanismul general responsabil de achiziţia diferitelor comportamente îl reprezintă fenomenul de asociere dintre stimul şi răspuns. Psihologia comportamentală se concentrează asupra evenimentelor observabile – respectiv, asupra ceea ce face un organism. Este vorba despre studiul comportamentului în interacţiunea sa cu mediul. Psihologii behaviorişti au dezvoltat două tipuri de teorii asupra învăţării comportamentale, mai precis condiţionarea de tip clasic şi condiţionarea operantă.

33

2.2. Condiţionarea clasică Condiţionarea clasică sau pavloviană este cea mai simplă formă de învăţare, fiind întâlnită atât la nivelul organismelor infraumane, cât şi la om. Un astfel de proces de învăţare constă în asocierea dintre un stimul iniţial neutru, cu un anumit răspuns fiziologic sau emoţional, pe care stimulul nu l-a produs iniţial (LoLordo, 2000). Acest tip de învăţare a fost descoperit de către Pavlov, la începutul secolului XX. Învăţarea prin condiţionare pavloviană se bazează pe existenţa unui set de stimuli care generează, în mod automat, un set de răspunsuri din partea organismului. Pavlov studia modul în care funcţionează mecanismul salivaţiei la câine. El a observat că în momentul în care câinele vede hrana, reacţia de salivaţie se intensifică. Faptul că hrana provocă din partea câinelui un astfel de răspuns automat, fără vreun antrenament prealabil sau condiţionare, îl face pe Pavlov s-o numească stimul necondiţionat (SN). În mod similar, reacţia de salivaţie, care are loc la vederea hranei, reprezintă răspunsul necondiţionat (RN). Sigur că, alţi stimuli din mediu nu produc un astfel de răspuns din parte animalului, de aceea se numesc stimuli neutri. Pavlov a demonstrat că dacă un stimul iniţial neutru se asociază în mod repetat cu un stimul necondiţionat, stimulul neutru devine stimul condiţionat (SC). Acest lucru se traduce prin faptul că, acest din urmă stimul produce un răspuns similar (răspuns condiţionat (RC)) cu cel declanşat de stimulul necondiţionat. Acest proces simplu de învăţare, prin asociere repetată se numeşte condiţionare clasică. Prezentăm mai jos sub formă grafică cele trei faze în care are loc învăţarea în cadrul condiţionării clasice. Astfel distingem primă fază de precondiţionare în care stimulul necondiţionat declanşează răspunsul necondiţionat. Faza de precondiţionare: Faza de condiţionare:

Faza de postcondiţionare:

SN → RN SN & SC → RN SN & SC → RN ………… SC → RC

2.2.1. Implicaţii educaţionale Unul din fenomenele frecvent semnalate în şcoală este reprezentat de condiţionarea unor răspunsuri emoţionale negative la elevi. Calitatea emoţiilor şi a sentimentelor resimţite de elev în relaţia cu profesorul, cu învăţarea şi cu mediul educaţional nu este o problemă de neglijat. Pentru a exemplifica modul în care emoţiile negative afectează performanţa elevilor ne vom referi în cele ce urmează, la unul din răspunsurile condiţionate, care pot surveni frecvent în şcoală, şi anume anxietatea de testare. Anxietate de evaluare se referă la setul de reacţii subiective, fiziologice şi comportamentale, care însoţesc preocuparea elevului cu privire la posibilele consecinţe negative ale nereuşitei în situaţia de testare (Sieber, O’Neill şi Tobias, 1997). Este vorba de un sentiment generalizat de teamă, care însoţeşte situaţia în care elevul este evaluat, prin raportare la un anumit standard de performanţă. Anxietatea de evaluare se declanşează de obicei, atunci când sunt satisfăcute trei condiţii: (1) elevul percepe situaţia de 34

testare ca fiind ameninţătoare; (2) consideră că nu are suficiente resurse pentru a face faţă situaţiei (ex. nu a învăţat destul, nu se poate concentra în situaţia de examen, nu poate face faţă atitudinii agresive a profesorului); (3) anticipă în mod negativ consecinţele unui eşec (ex. „Dacă iau nota patru la teză voi fi distrus pentru următoarea săptămână”). Ceea ce iniţiază o astfel de reacţie este de cele mai multe ori situaţia tensionată indusă sau comportamentul agresiv al unui profesor, înaintea sau în timpul unui examen. O astfel de situaţie poate funcţiona ca stimul necondiţionat, care declanşează reacţia de teamă (reacţie necondiţionată). Mecanismul de generalizare face ca o astfel de reacţie să se manifeste şi în alte situaţii de examinare (funcţionând, ca un stimul condiţionat), în care atmosfera indusă de către profesor poate să fie una normală, firească. Mai mult, o astfel de trăire negativă se poate autoîntreţine, prin faptul că, manifestările comportamentale ale unei stări ridicate de anxietate a elevilor (agitaţie motorie, nelinişte, transpiraţie excesivă, etc.) pot accentua la rândul lor reacţiile agresive ale profesorului (ex. ameninţări legate de tentative de copiat, verificarea pupitrelor). În felul acesta resursele atenţionale ale elevului nu mai sunt centrate pe rezolvarea sarcinilor de evaluare, ci pe anumite gânduri autodepreciative (de ex. „Nu pot face faţă examenului.”, „Nu o să ştiu nimic.”), fapt ce duce la apariţia unor dificultăţi sau chiar blocaje în reactualizarea informaţiilor specifice, legate de sarcină (ex.. elevul nu reuşeşte să îşi amintească aproape nimic din materia învăţată anterior), iar performanţa în sarcină scade. Distingem mai multe manifestări ale anxietăţii de evaluare la diferite niveluri: a) la nivel fiziologic – transpiraţie excesivă, dureri de cap, stare de vomă, diaree, creşterea semnificativă a temperaturii corpului, hiperventilaţie, tahicardie, senzaţia de „gură uscată” b) la nivel cognitiv – acuze de genul: „Nu pot să mă concentrez.”, „Sigur nu o să-mi amintesc nimic.”, „Situaţia asta este îngrozitoare.”, „Nu sunt în stare să îmi adun/organizez gândurile.” c) la nivel comportamental – agitaţie motrică, comportamente de evitare, abuz de substanţe d) la nivel emoţional – frică, furie, dezamăgire, neajutorare Severitatea unor astfel de manifestări poate reduce în mod serios şansele de reuşită ale elevilor. Stimulii care produc răspunsuri emoţionale negative se numesc stimuli aversivi. Elevii care au experienţe aversive repetate la o anumită disciplină pot să dezvolte şi o aversiune generalizată faţă de şcoală şi faţă de învăţare. Acest lucru poate duce în timp la eşec şcolar şi în consecinţă la absenteism şi chiar la abandonul temporar sau definitiv al şcolii. Conştientizarea de către profesor a posibilităţii de a controla, cel puţin parţial, procesele clasice de condiţionare poate preveni sau atenua declanşarea unor astfel de reacţii condiţionate negative. Mai mult, profesorii pot utiliza anumite antrenamente de relaxare, în cadrul cărora, elevii sunt învăţaţi să asocieze situaţia de testare cu un răspuns mai puţin tensionat, care e incompatibil cu anxietatea. De asemenea, profesorul poate ajuta elevii să se obişnuiască, în mod treptat, cu ideea de testare prin: (a) gradarea sarcinilor (la început mai simple, iar ulterior să crească în complexitate), (b) oferirea pentru început a unor timpi mai relaxaţi pentru definitivarea sarcinii şi (c) reducerea pe cât posibil a caracterului competitiv a evaluării. De pildă, pentru a-l ajuta pe un elev mai anxios să vorbească în clasă, profesorul îl poate solicita la început să răspundă de la locul său, descriind tema în câteva detalii. Un profesor putea 35

de asemenea să dea teste practice de sortare pe baza participării studentului. O studentă care ia întregul test, trece testul de la sine înţeles şi apoi când corectează greşelile primeşte întreg credit. Aceste teste practice sunt o bună pregătire pentru adevăratele teste. Ele ajută elevii să se familiarizeze cu mediul testelor fără tensiunea uzuală care le însoţea. De asemenea, dezvoltarea unor abilităţi de coping adaptative în abordarea situaţiilor de evaluare (abilităţi de planificare, abilităţi de rezolvare de probleme, controlul emoţiilor, tehnici de centrare pe sarcină în situaţii de evaluare şi ignorare a distractorilor) ar putea reduce de asemenea probabilitatea apariţiei unui astfel de sentiment al anxietăţii de testare.

Pe baza analizei mecanismului condiţionării clasice, prezentat mai sus, formulăm câteva recomandări practice privind aplicarea acestuia în clasă (după Strenberg, 2004) • Evitaţi pe cât posibil generarea de stări emoţionale condiţionate negativ. Profesorii excesiv de autoritari, care utilizează frecvent ameninţări îl pot determina pe elev să se îndepărteze nu doar de materia lor, ci şi de şcoală în general şi să dobândească o aversiune faţă de mediul educaţional. Teama resimţită faţă de profesorul de la o materie (la care elevul este ridiculizat, ameninţat) se poate generaliza nu doar asupra disciplinei ca atare ci şi asupra sălii de clasă unde s-au predat acele ore. Profesorii pot să anticipeze situaţiile în care sentimentele negative sunt învăţate pe baza mecanismului condiţionării clasice şi să încerce să prevină astfel de situaţii (Tauber, 1990). De exemplu, în loc să încerce să consolideze atitudinile pozitive, educatorul face o scurtă specificare înainte de a da teste foarte dificile, spunând elevilor că se aşteaptă să se descurce bine. Elevii ar putea asocia mini-lectura asupra respectului cu marile aşteptări în urma unui examen dificil şi într-adevăr să le fie frică atunci când aud ceea ce altminteri ar fi fost un mesaj pozitiv. Aşadar, un profesor ar putea să vrea să despartă mesajul pozitiv, pentru studenţi, de ceea ce ar putea fi o experienţă aversivă. Profesorul ar trebui să dea studenţilor acest mesaj pozitiv în mai multe momente diferite, nu doar înainte de a da teste dificile. • Asociaţi învăţarea şi predarea cu stări emoţionale pozitive. O cale de a preveni condiţionarea unor răspunsurilor negative e să asociaţi în mod repetat activitatea de învăţare cu trăiri emoţionale pozitive sau mai puţin negative, mai ales la elevii caracterizaţi printr-un nivel mai ridicat al anxietăţii. subiecţii la care anxietatea poate fi provocată. De exemplu profesorii pot lăsa elevii care au dificultăţi în a citi într-o arie de citire confortabilă. Elevii pot ajunge să asocieze plăcerea pe care o simt când se află într-un domeniu al cititului cu cererea de a citi. • Ajutaţi elevii să depăşească momentele asociate cu niveluri mai crescute ale anxietăţii. Desigur, elevii cu un nivel ridicat al anxietăţii de testare pot avea nevoie de ajutor din partea psihologului şcolar. Însă, profesorii pot preveni astfel de fenomene şi totodată pot să-i ajute pe elevii cu niveluri mai moderate ale fricii de evaluare să depăşească o astfel de trăire negativă. Temă de reflecţie nr. 3 Identificaţi şi alte aplicaţii ale condiţionării de tip clasic în şcoală.

36

2. 3. Condiţionarea operantă Conform teoriei behavioriste, dezvoltată de către Throndike, Watson, şi Skinner învăţarea constă într-o modificare relativ stabilă a comportamentelor observabile ale individului, determinată de stimulii din mediu. B. F. Skinner a dezvoltat o teorie a învăţării comportamentamentale, bazată pe principiul condiţionării operante. Această teorie descrie modul în care comportamentul e influenţat de efectele sale, cunoscute sub numele de întăriri şi pedepse. Deşi majoritatea subiecţilor săi erau animale, Skinner a s-a concentrat mai mult asupra implicaţiilor behaviorismului în cazul oamenilor. Spre deosebire de condiţionarea clasică unde răspunsul era determinat de stimulul condiţionat, răspunsul condiţionat operant nu e declanşat de ceva din afară, ci este emis de către subiect. Cu alte cuvinte, aceste răspunsuri nu mai sunt reflexe, ci ele pot fi controlate de către organism. Răspunsul urmat de un stimul plăcut face ca probabilitatea emiterii lui în viitor să crească. Acest principiul fundamental al psihologiei lui Skinner derivă din legea efectului dezvoltată de către Thorndike. Thorndike a mers mai departe decât Pavlov, arătând că stimulii administraţi, în mod repetat după realizarea unui comportament influenţează producerea comportamentelor viitoare. Observând modul în care învaţă pisicile, captive într-o incintă să scape pentru a ajunge la hrană, Thorndike a dezvoltat legea efectului. Ea susţine că dacă un act e urmat de o schimbare de mediu dezirabilă (satisfăcătoare), probabilitatea ca actul să fie repetat în situaţii similare creşte. Invers, un comportament urmat de o schimbare indezirabilă scade şansele comportamentulului de a fi repetat. În felul acesta consecinţele comportamentului actual al unui individ joacă un rol crucial în determinarea comportamentelor viitoare. Pe baza sutelor de studii pe care le-a realizat asupra comportamentului uman şi animal, Skinner a dezvoltat un set de principii comportamentale. Unul din cele mai importante principii ale teoriilor învăţării de tip comportamental susţine că, comportamentul se schimbă odată cu consecinţele imediate pe care le are. Dacă sunt plăcute, consecinţele întăresc comportamentul; iar dacă sunt neplăcute îl slăbesc. Cu alte cuvinte, consecinţele plăcute cresc frecvenţa cu care subiectul se angajează într-un comportament, pe când consecinţele neplăcute reduc frecvenţa acestuia. Elevii care trăiesc un sentiment de satisfacţie când citesc un anumit gen de literatură e probabil să reia ulterior acelaşi tip de lectură. Însă, cei care consideră genul plictisitor vor prefera alte activităţi. 2.3.1. Ce este o întărire? Orice comportament pe care-l executăm are anumite consecinţe asupra noastră. Prin impactul care-l au asupra comportamentului, unele consecinţe îl fac mai probabil (respectiv îl întăresc), pe când altele îi reduc probabilitatea (îl penalizează). O întărire este o consecinţă a unui comportament care sporeşte frecvenţa comportamentului asupra căruia acţionează. Altfel spus, vorbim despre existenţa unei întăriri când consecinţa efectuării unui comportament măreşte probabilitatea producerii sale. Trebuie să observăm, să urmărim dacă acel comportament se va produce din nou sau dimpotrivă va fi suspendat. O bună parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor întăriri trecute sau actuale. De exemplu un elev 37

ridică mâna mai frecvent în prezent pentru că, în trecut, ridicarea mâinii a fost recompensată (prin aprecieri sau laude din partea profesorului). Există câteva condiţii pe care trebuie să le îndeplinească o stimulare pentru a deveni întărire: (a) Întărirea trebuie să fie în relaţie de contingenţă cu comportamentul; cu alte cuvinte întărirea trebuie să fie în legătură, să succedă comportamentului ţintă. Vorbim de o relaţie sistematică între producerea unui comportament şi consecinţa sa. Drept urmare, administrarea întăririlor este denumită şi “managementul contingenţelor”. (b) O consecinţă devine întărire pentru un anumit comportament, doar dacă are un anumit efect (impact) asupra acelui comportament, (respectiv dacă-i sporeşte una sau mai multe din dimensiuni (intensitate, frecvenţă, durată)). (c) Întăririle sunt dependente de context. Astfel, un stimul poate funcţiona ca întărire pentru un elev, într-un anumit context, legat de un anumit comportament dar îşi poate modifica această funcţie, dacă se schimbă contextul. Ca atare întărirea vizează funcţia pe care o poate dobândi un stimul (pentru o persoană într-un anumit context), şi nu se referă la calitatea intrinsecă a acestuia. Trebuie să facem distincţie între întăriri şi recompense. În primul rând recompensele sunt acordate pentru anumite performanţe, însă nu determină în mod necesar recurenţa comportamentului. Un premiu pe care îl obţii în urma unui concurs pentru care a fost acordat, nu duce neapărat la repetarea performanţei respective. În al doilea rând, recompensele formează numai o parte din întăriri, respectiv stimuli cu valenţă pozitivă. Întărire însă poate fi realizată şi de un stimul negativ, prin comportamentul evitativ pe care îl produce. Elevul care fuge de la ore pentru a evita o notă proastă nu primeşte nici o recompensă, însă fuga de la ore este întărită de evitarea unei note mici. Limitări ale perspectivei behavioriste în educaţie: a) limite practice:  predarea directă este eficientă doar în cazul cunoştinţelor factuale  instrucţia directă nu este eficientă în formarea deprinderilor cognitive superioare (gândirea critică, rezolvarea de probleme)  nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea cunoştinţelor în contexte noi b) limite teoretice:  nu oferă o explicaţie satisfăcătoare pentru mecanismele care stau la baza învăţării

3. ABORDĂRILE COGNITIVISTE Cum funcţionează mintea umană? Ce se întâmplă la nivelul sistemului cognitiv al unui elev când vine în contact pentru prima dată cu un anumit conţinut semantic sau când încearcă să rezolve o sarcină şcolară? Potrivit teoriei procesării de informaţie, sistemul cognitiv dispune de două proprietăţi de bază: de reprezentare şi de calcul (Newell şi Simon, 1972). Acest lucru înseamnă că:

38

(a) pe de o parte produce o serie de reprezentări mentale ale realităţii (şi implicit ale sarcinii sau ale conţinuturilor studiate), iar (b) pe de altă parte implică diferite mecanisme de procesare, pe baza cărora operează asupra acestor reprezentări (le manipulează pe baza unor reguli, algoritmi sau strategii). Pentru a face faţă diferitelor situaţii problematice, prin tot acest demers de construcţie reprezentaţională şi de calcul, mintea umană semnifică şi interpretează conţinuturilor pe care le manipulează. Cum au loc aceste procese de reprezentare şi de operare, cu alte cuvinte cum are loc învăţarea? Încă din primele momente când ni se prezintă un anumit conţinut informaţional este iniţiat un întreg demers, prin care: (a) separăm mesajul de multitudinea de distractori din mediu, (b) identificăm ceea este nou şi ceea ce cunoaştem despre acel mesaj, (c) integrăm noile informaţii în baza de cunoştinţe de care dispunem, (d) decidem dacă este important să reţinem/ignorăm anumite secvenţe ale mesajului, etc. Unele din aceste procese sunt supuse controlului conştient, pe când altele au loc în mod automatizat, cu un consum minim de resurse de procesare. Conţinuturile sistemului cognitiv sunt reprezentările mintale, iar activitatea cognitivă se realizează prin intermediul mecanismelor de procesare. Ea constă în atribuirea de semnificaţii acestor reprezentări mintale, respectiv transformarea lor în cunoştinţe. De exemplu, în momentul în care parcurgeţi acest paragraf intervenţia unor procese cognitive, cum ar fi: selecţia ideilor importante, organizarea acestora într-o structură coerentă, coroborarea informaţiilor detectate ca importante cu cunoştinţele anterioare contribuie la formarea unei serii de reprezentări mentale ale materialului. Perspectiva cognitivă are la bază teoria procesării informaţiei şi reprezintă o perspectivă activă asupra învăţării. Conform teoriei procesării informaţionale, procesul de învăţare se referă la receptarea informaţiei din mediu şi utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată. Aceste două procese: atenţia şi utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al învăţării în teoria procesării informaţiei. Capacităţile atenţionale şi strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii devenind nişte procesori de informaţie mai eficienţi. Aceste abilităţi îi ajută să depăşească limitările impuse de registrul senzorial şi memoria de scurtă durată, astfel încât achiziţia cunoştinţelor (declarative, procedurale şi strategice) se realizează mai rapid şi mai eficient (Byrnes, 2001). Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie:  accentuarea rolului activ al elevului în învăţare – utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi organizare (însoţite de o prelucrare de adâncime).  importanţa autoreglării în învăţare – (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului următor)  înţelegerea mai nuanţată a diferenţelor individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietăţi de factori: de la neatenţie, capacitate redusă a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare, sau de monitorizare şi control al învăţării.  rolul profesorului este de facilitare a învăţării prin: - organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice

39

- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici. - implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învăţare: problematizări, întrebări care solicită prelucrarea superioară a materialului, furnizare de exemple şi aplicaţii, testare a cunoştinţelor pe bază de proiecte.

Temă de reflecţie nr. 4 Gândiţi-vă la câteva aplicaţii educaţionale pornind de la principalele asumpţii ale perspectivei cognitive asupra învăţării

3.1. Diferenţe în abordările cognitive şi comportamentale Procesul de învăţare nu este integral observabil; el reclamă mai mult decât o modificare a comportamentului extern pe baza unor întăriri sau pedepse. Psihologia cognitivă studiază activitatea de învăţare, respectiv modul în care subiectul uman prelucrează informaţia prin intermediul unor procese ca: memoria, gândirea, luarea de decizii, metacogniţia şi medierea. Învăţarea devine astfel în primul rând un proces intern, iar cunoştinţele asimilate depind în bună măsură de capacitatea de procesare a elevului, de efortul depus în timpul învăţării, de adâncimea de procesare şi de modul de organizare şi de structurare a cunoştinţelor. Dacă abordarea comportamentală studiază rezultatele observabile ale procesului de învăţare şi condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească mediul de învăţare pentru a facilita producerea de răspunsuri dezirabile, abordările cognitive: (a) analizează şi monitorizează mecanismele mentale pe care le utilizează elevii, în momentul în care oferă răspunsuri corecte/incorecte, (b) îşi propun să identifice strategii optime de învăţare, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme şi modalităţi prin care, elevii construiesc şi acordă semnificaţie cunoştinţelor cu care operează. Ca atare, psihologia cognitivă încearcă să evidenţieze mecanismele procesării mintale, prin care subiectul uman formulează ipoteze, ia decizii, utilizează informaţiile pentru a face faţă diferitelor situaţii problematice, exploatează cunoştinţele. În acest scop reprezentanţii paradigmei cognitive utilizează o diversitate de sarcini de învăţare şi evaluează variabile implicate în procesul învăţării, prin diferite metode, cum ar fi: înregistrarea mişcărilor oculare şi a fixării privirii, măsurarea timpului de reacţie, analiza protocoalelor gândirii cu voce tare. Pe baza unor astfel de măsurători pot fi evidenţiate operaţiile implicate pe parcursul rezolvării unei sarcini de învăţare. 40

Pornind de la aceste date se fac predicţii, privind relaţiile dintre conţinuturile învăţate şi procesările care au loc în timpul învăţării. Una din aceste predicţii susţine că, un timp de inspecţie şi de procesare a unor secvenţe de conţinut mai mare se presupune o procesare mai laborioasă a secvenţei respective. Există câteva probleme pe care le sugerează o astfel de abordare: a. În ce fel dobândeşte elevul cunoştinţe, strategii de operare şi implicit abilitatea de-a le aplica în contexte diferite? b. Odată aceste elemente achiziţionate, ce se întâmplă la nivelul mecanismelor mintale? c. Cum sunt receptate, selectate şi stocate informaţiile? d. Cum sunt puse în corespondenţă informaţiile noi achiziţionate cu cunoştinţele elevului, e. Cum sunt reactualizate şi exploatate? Răspunsurile argumentate la aceste întrebări vor constitui o bază importantă de eficientizare a strategiilor de instruire a elevilor. De exemplu, înţelegerea modului în care mintea accesează şi integrează informaţiile noi indică profesorului modalităţile prin care poate prezenta elevilor de o anumită vârstă, conţinuturile unei lecţii pentru a le face mai accesibile. Totodată a înţelege modul în care mintea umană codează, stochează şi organizează informaţiile constituie un cadru de analiză a modului în care poate fi prezentată informaţia în structuri mai eficient organizate. Unul din procesele cognitive, care joacă un rol cheie în învăţare este memoria. Ea repreintă mecanismul mental care ne ajută să reţinem şi să reutilizăm informaţiile stocate (Baddley, 1999; Crowder, 1976). Pentru ca procesul de învăţare să aibă loc – respectiv pentru ca schimbările de la nivelul gândirii sau comportamentului să fie „relativ permanente” – elevii trebuie să-şi amintească experienţele anterioare. Pentru a răspunde la întrebarea: „Cum învaţă şi memorează elevii?” vom analiza câteva modele ale memoriei, împreună cu implicaţiile educaţionale ale fiecăruia. Cercetările cu privire la memoria umană (Anderson, 1995; Byrnes, 2001; Ericsson & Kintsch, 1995; Solso, 2001) descriu procesul prin care informaţiile noi sunt reţinute (sau uitate). Există mai multe modele de prelucrare a informaţiilor care descriu procesele cognitive şi modul în care operează memoria. Ne vom opri asupra a trei dintre acestea modele: modelul stocării pe etape a informaţiilor, modelul adâncimii de procesare şi modelul memoriei de lucru.

3.2. Modelul procesării de informaţie Un prim model îl reprezintă modelul procesării de informaţie, care deşi are un caracter relativ mecanicist poate constitui un cadru valoros de informare şi de problematizare, privind aplicaţiile prelucrării de informaţie în domeniile învăţării şi a diferenţelor individuale privind învăţarea. Modelul procesării de informaţie se constituie ca un cadru de analiză a modului în care funcţionează procesele mintale. El a fost dezvoltat de către Schiffrin şi Anderson (1968) şi a

41

dominat teoriile cognitive ale învăţării şi memorării începând din anii ’70. Bazele modelului au fost puse în perioada 1950-1960, o dată cu dezvoltarea accelerată a tehnologiilor informaţionale. În articularea modelului s-a pornit de la analogia dintre memoria umană cu cea a calculatoarelor. Pe parcursul rezolvării diferitelor sarcini calculatorul decodifică informaţiile provenite din mediul extern (input), le stochează, le reactualizează şi ofere răspunsul (output). În toate aceste operaţii, memoria joacă un rol decisiv, constituind astfel esenţa proceselor de prelucrare a informaţiilor. Pe baza analogiei cu calculatorul, cognitiviştii consideră că sistemul cognitiv uman este un mecanism de procesare de informaţie, care receptează, transformă şi stochează diferite tipuri de input (stimulii externi) în forme simbolice. În vederea soluţionării de probleme asupra simbolurilor stocate iniţiază o serie de operaţii. Conform acestei teorii, învăţarea implică dobândirea de noi modalităţi de prelucrare a informaţiilor, precum şi ajustarea proceselor existente. Modelul procesării de informaţie conceptualizează activitatea mentală ca manipulare de informaţie, care începe cu detectarea informaţiei la nivelul simţurilor şi se finalizează cu formularea răspunsului. Înţelegerea funcţionării sistemului cognitiv presupune urmărirea cursului informaţional pe tot acest traseu şi identificarea naturii mecanismelor care intervin la diferite niveluri. De pildă, când unor elevi de clasa a VII-a li se prezintă pentru prima dată, la ora de biologie structura sistemului circulator, cum îşi reprezintă şi asimilează conceptele şi principiile subscrise unei astfel de teme? Cum procesează informaţiile noi şi cum le relaţionează cu cele deja cunoscute? Modelul prezentat în figura 1 este o metaforă a suitei de procese iniţiate în situaţia în care sistemul cognitiv accesează noi informaţii. Aceste procese includ, encodarea informaţiei primite sub forma simbolurilor (imagini vizuale sau etichetele verbale), stocarea acestor simboluri în creier, interpretarea lor pe baza unor informaţii stocate, procesele de reactualizare utilizate pentru a reflecta asupra lor şi pentru prelucrarea informaţiei achiziţionate. Manipulând experimental tipul de input oferit şi analizând felul în care individul îl prelucrează în condiţii precizate, devine posibil să inferăm ce procese intervin şi să construim o diagramă a cursului informaţional care ilustrează secvenţa acestor procese (Schaffer, 2004)).

42

Modelul procesării de informaţie presupune prelucrarea informaţiilor receptate din mediu, la nivelul sistemului cognitiv, pe parcursul a mai multor secvenţe succesive (analog cu procesarea în serie a memoriei calculatoarelor). Modelul este constituit din trei componente/structuri de bază şi explică modul în care sunt codate, stocate şi interpretate informaţiile în memorie. Cele trei componente sunt: “memoria senzorială sau registrul senzorial”, “memoria de scurtă durată” şi “memoria de lungă durată”. Fiecare structură îndeplineşte o funcţie specifică de procesare, care nu se modifică de la o situaţie la alta. Totodată ele sunt universale, prin faptul că fac parte din echipamentul psihologic al tuturor fiinţelor umane. Alături de aceste structuri întâlnim şi o serie de procese care sunt activate pe măsură ce informaţia e procesată. Aceste procese variază de la o persoană la alta şi se adaptează în funcţie de circumstanţele cu care se confruntă individul (Schaffer, 2004). Ele generează şi reglează fluxul informaţional prin stabilirea scopului, selectarea strategiilor, monitorizarea progresului specific fiecărei sarcini individuale. Fiecare din aceste procese îndeplinesc diferite funcţii, care sunt activate pe măsură ce informaţia e procesată. Săgeţile din model reprezintă locul în care aceste funcţii au loc, în timp ce ovalele reprezintă procesele de control sau practicile de execuţie care generează, reglează fluxul informaţional. Procesele de control includ stabilirea scopului, selectarea strategiilor, criteriile, expectanţe, monitorizarea progresului şi metacunoaşterea (când ne controlăm în mod conştient procesele). Memorie de lungă durată

Stimul extern

Registru senzorial

Atenţia Paternurile de recunoaştere

Declin Pierdere de informaţie

Repetiţie şi codare

Returnare sau redirecţionare

Memorie de lucru sau de scurtă durată

Uitare Fig. 1. Modelul procesării de informaţie Temă de reflecţie nr. 5 Oferiţi cât mai multe exemple de aplicaţii ale modelului procesării de informaţie în şcoală. 43

4. ABORDĂRI CONSTRUCTIVISTE ALE ÎNVĂŢĂRII Conceperea de sisteme instrucţionale, de sorginte behavioristă, a fost criticată atât de către psihologii cognitivişti cât şi de teoreticienii tehnologiei educaţiei, datorită prescrierilor rigide de proceduri şi paşi, precum şi datorită proiectării inflexibile a materialelor educaţionale. După cum am văzut, din punctul de vedere al abordărilor cognitive învăţarea este asimilată unui proces dinamic, în cadrul căruia elevii participă în mod activ la construcţia propriilor semnificaţii. În consecinţă, rolul profesorilor şi al tehnologiei educaţionale nu este acela de a impune paşi, proceduri şi structuri rigide de învăţare, ci mai degrabă de a concepe o arhitectură adecvată a mediilor de învăţare, care să faciliteze construcţia propriei cunoaşteri de către elevi. O astfel de abordare a dat naştere unei noi direcţii de elaborare a tehnologiei educaţiei, cunoscută sub denumirea de constructivism. Spre deosebire de abordările cognitive ale învăţării, teoriile constructiviste subliniază interpretarea informaţiilor în funcţie de realitatea personală. Teoriile constructiviste acreditează ideea că elevii interpretează informaţiile în funcţie de realitatea personală şi învaţă prin observaţie, descoperire şi interpretare; toate aceste procese finalizându-se cu personalizarea informaţiilor. Contextualizarea conţinuturilor învăţate, prin aplicaţii imediate şi identificarea unor semnificaţii personale, creşte eficienţa învăţării. Profesorul poate să faciliteze acest proces de construcţie personală prin: elevi;

•

iniţierea de modalităţi care să facă informaţia comprehensibilă şi relevantă pentru

• crearea de oportunităţi în cadrul cărora elevii să descopere şi să aplice cunoştinţele achiziţionate; • facilitarea descoperirii şi utilizării de către elevi a propriilor strategii de învăţare. Conform teoriei constructiviste, elevii trebuie ajutaţi să descopere, să combine şi să aplice, atât transdisciplinar cât şi în viaţa reală, cunoştinţele teoretice care fac obiectul unei discipline (Anderson, Grena, Reder & Simon, 2000; Waxman, Padron & Arnold 2001). Teoria constructivistă asimilează elevul unui potenţial cercetător, care îşi propune să descopere noi cunoştinţe, printr-un proces de reconsiderare continuă a celor disponibile, atunci când acestea îşi dovedesc limitele. O astfel de abordare are profunde implicaţii în educaţie, pentru că, în procesul de învăţare, atribuie un rol mult mai activ elevului. Strategiile constructiviste sunt deseori asimilate sintagmei generice „educaţie centrată pe elev”. Profesorul care subscrie unei astfel de paradigme devine mai curând „ghidul de pe margine” decât „înţeleptul de pe scenă”; în felul acesta, asistă elevii în procesul de descoperire a propriilor lor semnificaţii, şi nu este doar persoana care furnizează cunoştinţe sau care controlează activităţile din clasă (Weinberger & McCombs, 2001, Windschid 1999). Dintr-o astfel de perspectivă, rolul profesorului capătă noi valenţe, prin faptul că de cele mai multe ori este mai greu să-l faci pe un elev să deprindă strategii proprii de învăţare, decât să stai în faţa clasei şi să expui o lecţie. a. Desigur că, o astfel de activitate necesită o pregătire prealabilă suplimentară, un efort mai susţinut şi proiectarea/utilizarea unei diversităţi de materiale didactice.

44

b. Prin situarea elevului în centrul procesului de învăţare, scopul instruirii nu mai este de reproducere, de cele mai multe ori mecanică, a conţinuturile asimilate, ci se centrează pe înţelegerea de adâncime a materialelor învăţate. c. Mai mult, sentimentul de satisfacţie a elevului, care stăpâneşte un set de strategii proprii de învăţare, va creşte; iar efectul implicit, pe termen lung, va fi o sporire a performanţelor acestuia şi o implicare mai mare în activităţile şcolare. d. Învăţarea de tip constructivist a dus la apariţia aşa numitelor şcoli deschise, un concept care descrie sistemul educaţional, caracterizat printr-o mai mare implicare a elevilor în deciziile legate de selecţia conţinuturilor învăţării şi de procedurile proprii de învăţare (Sternberg, 2004).

4.1. Asumpţiile abordării de tip constructivist a învăţării Conform lui Merrill, (1991), constructiviştii aderă la următoarele asumpţii de bază: 1. Procesul de învăţare este unul de construcţie mentală. Oamenii învaţă în mare parte din experienţă. Este un proces în baza căruia se construieşte o reprezentare internă a lumii. Baza proprie de cunoştinţe se structurează odată cu noile conexiuni realizate între informaţia nouă şi structurile anterioare de cunoştinţe. Natura acestor legături poate lua o varietate de forme, ca de pildă: integrarea, transferul, transformarea, modificarea sau remodelarea cunoştinţelor declarative sau procedurale de care dispunem. Dezvoltarea unor astfel de conexiuni depinde în mare măsură atât de tematica abordată cât şi de caracteristicile elevului: predispoziţii, stil de învăţare, interese şi abilităţi. 2. Interpretarea este personală. Mare parte din ceea ce învaţă o persoană este bazat pe interpretarea şi reinterpetarea permanentă a propriilor experienţe. Fiecare din noi îşi construieşte propria sa interpretare asupra realităţii, însă o astfel de interpretare este important să pornească întotdeauna de la realitate. 3. Învăţarea este activă. Ea presupune implicarea elevului în căutarea, procesarea, înţelegerea şi dezvoltarea de semnificaţii, cunoştinţe şi relaţii. 4. Învăţarea presupune colaborare. Îmbogăţirea conceptuală se realizează în mare parte din confruntarea propriilor semnificaţii cu perspectivele celorlalţi. Pe parcursul acestor confruntări, reprezentările interne se ajustează în mod succesiv realităţii. Învăţarea devine astfel în mare parte dependentă de interacţiunile sociale, de relaţiile interpersonale şi de comunicarea cu ceilalţi. 5. Învăţarea este contextuală. Acesta înseamnă că procesul învăţării ar trebui să aibă loc în situaţii semnificative pentru elevi şi relevante contextului în care va fi utilizată mai târziu noua informaţie. Deşi învăţarea este deseori realizată în medii artificiale, didactice, sunt preferate strategiile de studiu transferabile, adică cele ancorate şi situate în contexte ale lumii reale. Învăţarea nu are loc în vid; ea este influenţată (potenţată/inhibată) de factorii de mediu, respectiv de: cultura, tehnologia şi practicile instruncţionale. Cultura/comunitatea, de pildă, îl pot influenţa

45

pe elev, orientându-i activitatea de învăţare fie spre achiziţia de competenţe, fie de performanţe. Mediul clasei poate avea, de asemenea, un impact semnificativ asupra studiului elevului.

4.2. Dimensiuni ale unei educaţii de tip constructivist Elevii vin în clasă cu propriile lor experienţe şi cu o structură cognitivă bazată pe acele experienţe. Aceste structuri preexistente pot fi mai mult sau mai puţin valide şi coerente. Elevul îşi va ajusta propriile structuri cognitive şi acţionale doar în măsura în care informaţiile sau experienţele noi sunt relaţionate cu cunoştinţele stocate deja în memoria de lungă durată. Inferenţele, elaborările şi relaţiile între cunoştinţele anterioare şi noile idei trebuie deduse de elev, pentru ca acestea din urmă să devină o parte activă a memoriei lui de lucru. Informaţiile memorate, neancorate în experienţele sau în reţelele de cunoştinţe anterioare, de cele mai multe ori sunt uitate rapid. Pe scurt, pentru ca învăţarea să fie eficientă, elevul trebuie să-şi construiască informaţia în mod activ, pornind de la un model de lucru deja existent. Prezentăm în continuare câteva din dimensiunile învăţării centrate pe elev, explicate pe baza factorilor cognitivi şi metacognitivi, care intervin în învăţarea de tip constructivist. Tabelul 1. Principii ale învăţării centrate pe elev: factori cognitivi şi metacognitivi DIEMENSIUNE EXPLICAŢIE natura procesului de învăţare scopurile procesului de învăţare construcţia informaţiei

învăţarea unor conţinuturi complexe este mult mai eficientă atunci când este un proces intenţional de construcţie a semnificaţiei; acest proces rezultă din coroborarea informaţiilor procesate şi experienţă elevul asistat şi ghidat de către profesor poate construi reprezentări coerente şi semnificative ale informaţiilor învăţate

prin relaţionarea informaţiilor noi cu cele stocate în memorie (sub forma unor reţele semantice sau a unor scheme cognitive), elevul construieşte noi configuraţii informaţionale cu sens gândire elevul poate utiliza şi elabora un repertoriu de strategii de gândire şi strategică de raţionare corespunzător scopurilor învăţării strategiile strategiile metacognitive de selectare şi monitorizare a operaţiilor metacognitive mentale facilitează gândirea creativă şi critică contextul învăţarea este influenţată de factori de mediu, cum ar fi: cultura, învăţării tehnologia şi practicile instrucţionale influenţe motivaţia influenţează volumul şi tipul de informaţie selectată motivaţionale şi pentru a fi învăţată; la rândul ei, motivaţia este influenţată de stările emoţionale asupra emoţionale, credinţe, interese şi automatismele gândirii învăţării motivaţia creativitatea elevului, procesarea de adâncime şi curiozitatea intrinsecă a contribuie la motivaţia învăţării; motivaţia intrinsecă este stimulată de procesului de sarcini caracterizate printr-un nivel optim al noutăţii şi al dificultăţii, şi care învăţare corespund intereselor personale ale elevului; ea asigură deciziile personale şi controlul realizării sarcinilor efectele acumularea de cunoştinţe complexe şi de abilităţi este dependentă motivaţiei asupra atât de efortul susţinut al elevului cât şi de practică asistată; fără motivaţia efortului elevilor pentru învăţare, dorinţa de a exercita acest efort nu poate fi concepută fără constrângeri influenţele învăţarea este mai eficientă atunci când profesorul ia în considerare

46

dezvoltării învăţării

asupra elementele de diferenţiere ale elevilor (datorate oportunităţilor şi experimentării diverselor constrângeri de învăţare) în domeniile psihic, intelectual, emoţional şi social. influenţe învăţarea este influenţată de interacţiunile sociale, de relaţiile sociale asupra interpersonale şi de comunicarea cu ceilalţi învăţării diferenţe elevii prezintă stiluri de învăţare, strategii de abordare şi abilităţi individuale în diferite în funcţie de experienţele pe care le-au parcurs şi de ereditate învăţare învăţare şi învăţarea este mai eficientă când sunt luate în calcul diferenţele diversitate lingvistice, culturale şi sociale dintre elevi evaluarea stabilirea de standarde îndeajuns de înalte şi provocatoare şi evaluarea elevului şi a procesului de învăţare – inclusiv evaluarea diagnosticului, procesului şi rezultatului – sunt părţi integrale ale procesului de învăţare

Care sunt elementele esenţiale pentru o educaţie de tip constructivist şi în ce fel diferă de o învăţare bazată pe modelul tradiţional? Nu de puţine ori, predarea poate să se asemene unui show al unei singure persoane, adresat unei audienţe pasive şi nereceptive. Instrucţia este reprezentată, de obicei, de discursul profesorului, iar structurarea lecţiei depinde în mare măsura de organizarea materiei din manual. Frecvent, manualele pot induce ideea unei lumi fixe de cunoştinţe, pe care elevul trebuie să o asimileze în mod pasiv, necritic. Prin transmiterea propriilor semnificaţii şi interpretări, se acordă implicit mai puţin timp întrebărilor, reflexiilor şi problematizărilor elevului, precum şi interacţiunilor dintre ei. Astfel, rolul elevului devine acela de a asimila în mod necritic nişte explicaţii oferite de-a gata, fără a mai face eforturi pentru a le evalua sau argumenta. (Caprio, 1994). Una din modalităţile importante de a capta interesul elevului pentru materia predată constă în organizarea informaţiei în jurul problemelor, întrebărilor, a unor situaţii contradictorii sau discutabile. Profesorii pot ajuta elevii să îşi dezvolte baza de cunoştinţe şi abilităţile critice, prin prezentarea unor idei generale, care urmează a fi fragmentate în componente, fiecare din acestea urmând a fi analizată critic şi argumentată. Activităţile centrate pe elev se pot realiza prin încurajarea acestora să formuleze propriile lor întrebări, să experimenteze, să facă analogii şi să ajungă la concluzii proprii. Dat fiind faptul că, majoritatea profesorilor au fost pregătiţi în stil tradiţional, pentru o predare centrată pe propria persoană, o astfel de schimbare de paradigmă s-ar putea dovedi dificil de asimilat. O schimbare de paradigmă reclamă în general abandonarea perspectivelor şi practicilor familiare şi adoptarea unora noi (Brooks şi Brooks, 1993). O astfel de schimbare de paradigmă ar putea fi facilitată de luarea în considerare a unor sugestii, care abordează învăţarea şi predarea dintr-o perspectivă constructivistă ( Brooks şi Brooks, 1993): • angajaţi elevii în experienţe care să-i provoace la găsirea de noi modalităţi de organizare a informaţiei. • acordaţi elevilor oportunitatea de a conduce o lecţie, de-a formula propriile răspunsuri, fără a se simţi imediat taxaţi sau criticaţi dacă au greşit; oferiţi suficient timp de gândire după adresarea întrebărilor. 47

• încurajaţi elevii să adreseze întrebări deschise şi să interacţioneze unii cu alţii. • utilizaţi în formularea sarcinilor, pe cât posibil, o terminologie operaţională, de genul „a clasifica”, „a analiza”, „a crea”. • promovaţi autonomia şi iniţiativa elevului. • utilizaţi în predarea unor informaţii noi materiale interactive şi manipulative. • pretindeţi răspunsuri clare din partea elevilor, doar atunci când sunteţi siguri că au înţeles cu adevărat materialul şi pot comunica ce au înţeles. • luaţi în calcul faptul că profesorul este o sursă importantă de cunoştinţe pentru elev, însă nu este unica sursa de informaţie. O lecţie concepută pe baza angajamentului constructivist nu impune un set rigid de reguli. Primul obiectiv al unei astfel de lecţii este să focalizeze interesul elevului asupra unui subiect sau a unui concept mai general. Aceasta s-ar putea realiza printr-o demonstraţie, prezentarea unor informaţii de interes general ori a unui film scurt. Ulterior, se pot adresa întrebări deschise, prin care se verifică cunoştinţele despre subiectul respectiv. În continuare, se prezintă o problemă care să includă noile informaţii, lăsându-i pe elevi să încerce să identifice şi să construiască soluţii proprii. În final, elevii grupaţi în grupuri mici vor formula ipoteze, vor genera inferenţe pe baza cărora să combine cunoştinţele anterioare cu informaţia procesată la un moment dat. Rolul profesorului în timpul acestor interacţiuni este de facilitator; astfel, pe baza întrebărilor succesive, îi va orienta pe elevi în construirea de sensuri proprii a temei studiate. În final, grupurile vor împărtăşi concluziile cu restul clasei, şi împreună vor încerca să ajungă la un consens cu privire la subiectul abordat.

Temă de reflecţie nr. 4 Descrieţi relaţiile dintr-o clasă care funcţionează pe baza asumpţiilor perspectivei socio-constructiviste asupra învăţării?

4.3. Avantaje şi limite ale abordării constructiviste 4.3.1. Avantaje Constructivismul aduce multe beneficii în învaţarea elevilor. Constructivismul ia în considerare faptul că elevii sunt “constructori” ai semnificaţiei, căutând să descopere şi să înveţe lucruri noi. Angajamentul constructivist îl face pe profesor să încurajeaze elevul să participe activ la procesul de învăţare, fiind mai mult decât un simplu receptor al informaţiilor transmise de

48

profesor. Moştenirea socială şi culturală a elevilor joacă un rol important în procesul de învăţare, fiind apreciată în învăţarea constructivistă. Relaţiile sociale au un rol important în mediile învăţării constructiviste, deoarece prin intermediul lor se pune accent pe dialog şi au loc interacţiuni atât între elevi cât şi între elevi şi profesori. Se acordă de asemenea importanţă implicării părinţilor şi membrilor comunităţii, aceştia fiind consideraţi „experţi” ce pot sprijinii elevii în deprinderea lor cu învăţarea cognitivă. Acestea sunt doar câteva din beneficiile aduse de abordarea constructivistă atât elevilor cât şi profesorilor. 4.3.2. Dezavantaje Totuşi, constructivismul are şi unele dezavantaje. Unul dintre ele ar fi faptul că a dori să oferi elevilor posibilitatea de „a învăţa cum să înveţe” necesită foarte mult timp şi poate fi destul de greu de realizat (Bevevino, Dengel & Adams, 1999). Profesorii trebuie să se asigure că oferă informaţii şi structuri de suport pentru a facilita învăţarea constructivistă. Dacă elevii au întrebări, ei trebuie să aibă curajul de a le adresa profesorului. Însă pentru ca aceasta să aibă loc, poate dura ceva timp, fiind necesară crearea unui mediu de învăţare sigur şi încurajator. De asemenea, există numeroase potenţiale dezavantaje în munca de grup ( Killen, 1998; Tiberius, 1990). Deoarece alcătuirea grupurilor necesită timp, profesorii trebuie să deprindă elevii cu lucrul în grup, pentru ca aceştia să se descurce cu uşurinţă în cadrul acestuia, atât în ducerea la bun sfârşit a sarcinilor de lucru, cât şi în relaţiie lor cu ceilalţi componenţi ai grupului. Profesorii ar trebui, de asemenea, să urmărească îndeaproape grupul, în funcţie de sarcini şi de ‘calitatea’ studenţilor implicaţi. Învăţarea prin descoperire are, de asemenea, dezavantaje. Aceasta poate da rezultate în cazul elevilor motivaţi, îndrăzneţi, dar poate deveni frustrantă pentru cei care nu sunt suficient de siguri pe sine sau pentru cei care nu au suficientă experienţă în descoperirea de informaţii noi. Incertitudinea acestui tip de învăţare, în care profesorul nu oferă răspunsurile prefabricate, poate supăra şi descuraja unii elevi. De asemenea, procesul de descoperire poate lua destul de mult timp, deoarece elevii pot surprinde profesorul prin aducerea în discuţie de noi teme, deviind de la lecţia propriu-zisă, pe care acesta nu le-a anticipat sau nu le-au avut în vedere de la început. Brown şi Rose au descoperit faptul că profesorii pe care i-au supravegheat, deşi cunoşteau principiile constructiviste, nu le-au abordat in predare decât într-o mică măsură. Motivul lor fiind acela că nu aveau la dispoziţie suficient timp pentru aceasta şi faptul că nu aveau suficientă încredere în a utiliza în modul de predare metoda învăţării prin descoperire, alături de celelalte cerinţe curriculare.

Test de autoevaluare nr. 2 1. Prezentaţi câteva modalităţi practice prin care puteţi să diferenţiaţi între behavioristă şi cea cognitivă. 2. Generaţi câteva aplicaţii educaţionale pornind de la principalele asumpţii ale perspectivei cognitive asupra învăţării 3. Descrieţi influenţa pe care teoria behavioristă despre învăţare o are asupra:  relaţiei profesor-elev  predării  evaluării 49

4. Detaliaţi caracteristicile unei clase care funcţionează ca o „comunitate de învăţare”, pornind de la asumpţiile perspectivei socio-constructiviste asupra învăţării. 5. Specificaţi câteva modalităţi de acomodare la condiţia de dificultate de citire. 6. Precizaţi modul în care se succed, în elaborarea unui text, următoarele procese de scriere:  Planificarea  Transcrierea ideilor  Corectarea 7. Care este rolul generării de întrebări în citirea unui text ? Bibliografie minimală: • Dumitru, I., (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Editura de Vest Timişoara. • Jinga, I., Petrescu, A. (1996). Evaluarea performanţei şcolare, Editura Adelfin, Bucureşti. • Miclea, M., Lemeni, G., (1999). Aplicaţiile ştiinţelor cognitive în educaţie (I). Inteligenţa şi modificabilitatea ei. Cogniţie. Creier. Comportament, (1-2), 65-90. •Miclea, M., (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Ed. Polirom Iaşi. •Mih, V. (1997). Inferenţe cauzale retroactive induse în timpul comprehensiunii textelor narative. Creier Cogniţie, Comportament, (2), 221-236.

Modulul nr. 3. ABORDAREA DIVERSITĂŢII ÎN POPULAŢIA ŞCOLARĂ 3.1. Tipuri de diferenţe Copiii intră în şcoală având niveluri de pregătire, comportamente, atitudini şi valori diferite. Observaţiile şi studiile arată că într-o clasă obişnuită, unii elevi profită într-o măsură mai mare de ajutoarele cognitive pe care le oferă profesorul, procesează informaţia la un nivel mai adânc şi reuşesc să înveţe într-un ritm mai alert comparativ cu colegii lor. Aceste diferenţe complică sarcina profesorului, prin faptul că anumite interacţiuni, sarcini, explicaţii şi subiecte de discuţie potrivite pentru unii elevi pot să nu fie la fel de adecvate pentru alţii. Sigur că unele din dimensiunile diversităţii sunt mai puţin importante din punct de vedere educaţional (aspect fizic, înălţime, status socio-economic al părinţilor). Există însă şi diferenţe relevante, cum ar fi de pildă: nivelul de cunoştinţe, viteza achiziţiei acestora, nivelul de funcţionare al abilităţilor cognitive (flexibilitate, transfer), stilul de învăţare, modul de funcţionare a sistemului executiv etc. Relevanţa derivă din impactul pe care-l au aceste diferenţe asupra dezvoltării cognitive şi personale (emoţionale, motivaţionale, comportamentale) ale elevului pe parcursul şcolarităţii, precum şi asupra tipurilor de relaţii pe care le dezvoltă cu clasa şi cu profesorii. Ca atare, în proiectarea de intervenţii, în elaborarea de strategii şi în luarea de decizii profesorul nu poate să ignore astfel de variabile. Una din potenţialele abordări ale diversităţii şcolare o reprezintă individualizarea instrucţiei. Acesta constă în proiectarea personalizată a sarcinilor şi a explicaţiilor, în funcţie de nivelul abilităţilor intelectuale / creative, de baza de cunoştinţe şi de stilul de învăţare al elevului. 50

Sigur că o astfel de soluţie este mult prea costisitoare ca timp şi ca resurse. O soluţie de compromis o reprezintă gruparea elevilor în funcţie de abilităţi. Acest tip de subîmpărţire porneşte de la asumpţia că eficienţa instrucţiei este mai ridicată în condiţiile în care elevii împărtăşesc anumite caracteristici comune (bază de cunoştinţe, nivel de abilităţi etc.). În mod paradoxal însă, o serie de studii privind consecinţele grupărilor omogene sunt departe de a avea rezultate mulţumitoare. Există date care susţin că o astfel de grupare are efecte contraproductive asupra: (a) interacţiunilor dintre elevi şi atitudinilor acestora faţă de colegi, (b) implicării elevilor în procesul de învăţare, (c) nivelului de autoeficacitate şi (d) procesului de înţelegere şi achiziţie a informaţiilor (Rosenbaum et al., 1988). De asemenea, gruparea în funcţie de abilităţi este suspectată că încurajează discriminarea socială, prin segregări de genul: elevi buni vs. elevi slabi, elevi inteligenţi vs. elevi cu nivel intelectual redus etc. (Oakes, 1991). Abordările alternative ale problemei diferenţelor individuale au luat forma unor ore suplimentare, a unor activităţi şi sarcini specifice de grup / individuale în cadrul clasei, în care cel mai adesea grupurile sunt constituite aleator şi eterogen. În consecinţă, atâta timp cât lucrează simultan cu mai mulţi elevi, profesorii trebuie să-şi ajusteze în permanenţă stilul de predare şi tipurile de interacţiuni, în funcţie de diferenţele individuale ale elevilor. Departe de a fi partizanii omogenizării elevilor, constatăm frecvent că unele din aceste diferenţe pot lua forma unor structuri deficitare, care se stabilizează în timp. De pildă, mulţi copii intră în clasa întâi cunoscând alfabetul sau noţiunea de număr, iar alţii ştiu chiar să citească. Însă există şi copii cărora le lipsesc astfel de deprinderi şi cunoştinţe. Problema este că de cele mai multe ori diferenţele de performanţă iniţiale dintre elevi au tendinţa de a se conserva şi chiar precipita pe parcursul şcolarităţii, astfel încât în perioada liceului diferenţele dintre elevi (relative la anumite abilităţi) vor deveni mult mai accentuate sau clar delimitate. Conceptualizarea diversităţii poate fi realizată în funcţie de mai multe criterii, pe care ne propunem să le exemplificăm în cele ce urmează. Totodată vom analiza evoluţia unora din aceste diferenţe şi condiţiile în care se constituie ca o resursă sau o dificultate pentru profesor. 3.2. Exemple de diversitate a la nivelul abilităţilor de comprehensiune Mai multe studii realizate în ultimii 20 de ani au analizat problema diferenţelor existente între diverse grupe de elevi legate de: (a) abilităţile de recunoaştere lexicală, (b) abilităţile de comprehensiune ale textului, (c) volumul de cunoştinţe, precum şi evoluţia acestor diferenţe pe parcursul anilor de studiu (Aarnourse, 2000). Aarnourse, Mommers, Smits & Van Leeuwe (1986) au urmărit dezvoltarea deprinderilor de citire şi a abilităţilor de înţelegere la diferite grupuri de elevi din momentul intrării lor în clasa a doua până la sfârşitul clasei a patra. Pe baza rezultatelor obţinute la unele teste de recunoaştere lexicală şi de comprehensiune, administrate la începutul clasei a doua şi la sfârşitul clasei a patra, s-a evidenţiat tendinţa diferitelor categorii de elevi (constituite la începutul clasei a doua) de a-şi păstra poziţia relativă pe parcursul anilor de şcoală. Astfel, compoziţia grupelor cu abilităţi reduse de deprindere de citire, şi îndeosebi de comprehensiune, a rămas în mare parte aceeaşi, în intervalul dintre clasa a II-a şi a IV- a. Pe baza unor studii longitudinale, Juel, Griffith & Gough (1986) şi Juel (1988) au analizat dezvoltarea abilităţilor de decodare şi a scrierii la 54 de elevi, pe parcursul claselor I-IV. Rezultatele au arătat că probabilitatea ca un cititor slab din clasa doua (situat între cei mai slabi 25% din clasă) să se situeze printre cititorii slabi şi în clasa a patra, este de 80%, pe când şansele 51

unui cititor slab din clasa a doua de a atinge statutul unui cititor mediu în clasa a patra sunt de 13%. Studiile lui Shaywitz et al. (1995) şi Bast (1995) au examinat aşa numitul „Matthew effect” (efectul Matei). Ideea conform căreia (a) performanţele elevilor care obţin calificative mari în primele clase primare se îmbunătăţesc pe parcursul anilor de studiu cu mult mai mult decât ale celorlalţi elevi de vârstă similară şi că (b) aceste diferenţe sporesc odată cu trecerea timpului, este cunoscută sub numele de efectul Matthew (după afirmaţia lui Isus din Evanghelia după Matei: ”Celui ce are i se va da şi va avea din abundenţă; dar celui ce n-are i se va lua şi ceea ce i se pare că are” (Matei 13:12)). Acest fenomen al avantajului cumulat sau al faptului că “bogaţii devin mai bogaţi” şi “săracii devin mai săraci”, este descris de Walberg & Tsai (1983). Autorii citaţi acreditează ideea că elevii care trăiesc de timpuriu experienţe şcolare pozitive profită mai târziu într-o măsură semnificativ mai mare de experienţele educaţionale, comparativ cu elevii care nu au avut parte de astfel de experienţe. Autorii vorbesc despre un efect în cascadă sau sub formă de “evantai-deschis” care diferenţiază elevii buni de cei slabi. Aceasta înseamnă că evoluţia variaţiilor individuale, în domeniile citirii, matematicii etc. poate fi caracterizată de constituirea unor categorii şcolare relativ stabile, ce favorizează creşterea în timp a diferenţelor dintre elevi (Bast, 1995; Bast & Reitsma, 1998). În acest sens, Shaywitz et al. (1995) au urmărit evoluţia a 396 de elevi de la nivelul clasei I până la nivelul clasei a VI-a. Ei au studiat diferenţele dintre mediile corespunzătoare abilităţilor de deprindere de citire, respectiv de comprehensiune ale elevilor, pe parcursul primelor şase clase de şcoală. Rezultatele au evidenţiat o expandare a diferenţelor între categoriile de elevi cu abilităţi reduse şi superioare de citire. Elevii care manifestă abilităţi reduse de comprehensiune în primii ani de şcoală au tendinţa de a-şi conserva poziţia în raport cu colegii de aceeaşi vârstă. Aarnoutse (2000) a întreprins, de asemenea, un studiu longitudinal urmărind evoluţia diferenţelor dintre elevi în primele şase clase şcolare. Cititorii slabi au alcătuit 30% dintr-un eşantion de studiu, pe când cei buni 70%. Studiul nu a evidenţiat efectul Matthew pentru abilitatea clasică de citire, în schimb efectul a fost clar evidenţiat în cazul abilităţilor de înţelegere a textelor citite. 3. 3. Domenii de diversitate Constatăm prezenţa mai multor domenii de diversitate în populaţia şcolară. Aceste domenii vizează: stilurile cognitive / de învăţare, diferenţele de gen, diferenţele de status sociocultural, diferenţe ale nivelului de inteligenţă şi de creativitate. Fiecare din aceste teme vor fi abordate în detaliu în cele ce urmează. 3.3.1. Stiluri cognitive şi stiluri de învăţare În mod firesc, elevii abordează activitatea de învăţare diferit. Optimizarea activităţii de studiu pentru un elev presupune, în primul rând, identificarea modalităţii lui preferate de abordare a învăţării. Este unanim acceptat faptul că pot fi identificate o serie de elemente constitutive ale comportamentului de învăţare, care variază de la o persoană la alta. De exemplu, încercaţi să răspundeţi la următoarele întrebări: Ce vă este mai uşor să faceţi când învăţaţi lexicul unei limbi străine: să citiţi cuvintele sau să le ascultaţi? În primul caz ne referim la un stil de învăţare predominat vizual, pe când al doilea caracterizează un stil auditiv. Cu toate că nu putem vorbi de o învăţate unimodală exclusivistă, fiecare persoană manifestă o anumită propensiune spre un tip de studiu specific (Swisher & Schoorman, 2001). Înţelegerea stilurilor de învăţare îl ajută pe 52

profesor să planifice sarcinile şi explicaţiile în mod individualizat sau pe grupe de studiu. Grasha (1984) defineşte stilurile de învăţare ca „modalităţi preferenţiale, care mediază acumularea de informaţii, interacţiunile şi participarea la experienţele de învăţare ale unui elev”. Stilurile de învăţare variază în funcţie de nivelul de pregătire, de stilul cognitiv, de cultură şi de gen. Stilul cognitiv se exprimă prin abilităţile unei persoane de a se concentra, procesa, internaliza şi a-şi reaminti informaţiile noi. Pentru a optimiza procesul de învăţare al elevilor, este important ca profesorul: (a) să identifice stiluri de învăţare preferate ale diferitelor categorii de elevi; (b) să-şi planifice / organizeze instrucţia luând în calcul şi o astfel de dimensiune; (c) să ofere şansa experimentării de către elevi a diverselor stiluri de învăţare. 3.3.1.1. Stiluri cognitive Modelele procesării de informaţie încearcă să explice mecanismele prin care oamenii percep, stochează, transferă sau reactualizează informaţiile cu care vin în contact. Modalităţile de procesare şi răspuns variază de la o persoană la alta. De pildă, unii preferă să-şi organizeze modul de abordare a unei sarcini în cele mai mici detalii, pe când alţii consideră că este mai productiv să înceapă cu aspectele interesante sau incitante şi să soluţioneze progresiv problemele pe măsură ce apar. În mod similar, unii preferă să lucreze în ritm constant, pe când alţii abordează o sarcină în pusee, uneori abandonând totul în ultima clipă. Aceste preferinţe descriu aspectele asimilate conceptelor de stil cognitiv sau stil de învăţare. Moran (1991) a identificat trei premise de la care pornesc majoritatea cercetărilor asupra stilurilor de învăţare: 1. Elevii sunt diferiţi unii de alţii prin preferinţele lor (preferinţe emoţionale, preferinţe pentru un anumit tip de mediu etc.), prin modul în care procesează informaţia (premise specifice fiecărui individ în parte); 2. Aceste diferenţe interindividuale sunt măsurabile; 3. Incongruenţa dintre stilul de predare şi stilul de învăţare specific elevilor afectează performanţele acestora. Termenul “stil” se referă la matricea habituală sau la modalitatea preferată de a rezolva o anumită sarcină (de exemplu, a învăţa, a preda etc.). Un astfel de tipar poate fi identificat într-o diversitate de activităţi (Sternberg, 2001). Menţionăm că stilurile nu sunt abilităţi absolute ale unei persoane, ci mai degrabă patternuri decizionale şi preferinţe privind modul în care pot fi utilizate aceste abilităţi (Sternberg, 1997). Facem distincţia între conceptele de „stil cognitiv” şi „stil de învăţare”. a. Stilul cognitiv se referă la modalităţile preferate de receptare, procesare, internalizare şi stocare, pe care le utilizează o persoană în scopul reactualizării şi exploatării informaţiilor (Riding & Rayner, 1998). b. Stilul de învăţare vizează modalitatea preferată de răspuns dezvoltată de elev la contextele şi sarcinile de învăţare - altfel spus, modul preferat de a învăţa (Jonassen & Grabowski, 1993). Conceptul de stil de învăţare cuprinde atât preferinţele pentru un anumit mediu de învăţare, cât şi caracteristicile cognitive ale celui care învaţă. În literatura de specialitate, cele două concepte sunt deseori interşanjabile, fapt ce poate provoca confuzie. Conceptul de stil de învăţare s-a lansat din necesitatea dezvoltării unor aplicaţii practice ale conceptului de stil cognitiv. Stilul cognitiv este relaţionat cu inteligenţa, personalitatea şi modul în care interacţionăm cu ceilalţi (Saracho, 1998). El este influenţat în bună măsură de factori sociali şi culturali. 53

Stilurile cognitive sunt relativ rezistente trans-situaţional. Totuşi, unele cercetări au demonstrat faptul că ele pot varia în funcţie de context (de exemplu, clasă vs. context sportiv) şi faptul că sunt (în anumite limite) modificabile (Jonassen & Grabowski, 1993). Tipuri de stiluri cognitive Distingem mai multe criterii în funcţie de care pot fi clasificate stilurile cognitive: criteriul perceptiv (de unde putem vorbi de un stil perceptiv), ritmul conceptual şi tipul de abordare a învăţării. Stilul perceptiv Din punct de vedere perceptiv, stilurile cognitive pot fi clasificate în funcţie de două mari criterii. Primul criteriu vizează (A) dependenţa vs independenţa de câmpul percepţiei, cel deal doilea ia în calcul (B) modalitatea senzorială specifică de procesare - vizuală, auditivă, kinestezică (Kogan, 1994). (a) Dependenţa vs. independenţa de câmpul percepţiei A. Să presupunem că doi copii privesc aceeaşi imagine, care zugrăveşte un peisaj subacvatic. În momentul în care li se cere să descrie ceea ce văd, unul din copii utilizează termeni generici, de genul „fundul mării”, pe când celălalt recurge la termeni analitici, descriind elementele constitutive ale tabloului: peşti, stânci, alge şi crabi. a. În primul caz, percepţia copilului este dominată de scena ca întreg (şi vorbim de o dependenţă de câmp sau de domeniu). Descrierea imaginii este astfel centrată pe impresia generală creată de tablou. b. În cel de-al doilea caz, interesul copilului se centrează în măsură mai mare asupra detaliilor imaginii, respectiv asupra elementelor componente (şi ne referim la o independenţă de câmp). Termenii de dependenţă / independenţă de câmp sunt utilizaţi pentru a descrie două dimensiuni extreme ale percepţiei stimulilor vizuali. Cu cât o persoană este mai abilă să delimiteze materialul relevant de contextul în care este integrat, cu atât este mai “independentă de câmp”. Modul în care percepem lumea este un element important al stilului cognitiv. Cercetările privind impactul dependenţei / independenţei de câmp asupra dezvoltării copilului sugerează că o astfel de caracteristică este relativ stabilă şi afectează răspunsul subiectului într-o varietate de situaţii (nu doar direct perceptive). Astfel: a. Persoanele dependente de câmp: • au tendinţa să perceapă problemele ca un tot unitar şi implicit au dificultăţi de a separa părţile componente (Riding & Cheema, 1991); • din punct de vedere perceptiv, sunt în general mai intuitivi; • sunt mai abili în a stabili relaţii sociale, bucurându-se de situaţiile care permit interacţiuni şi munca în echipă (Jonassen & Grabowski, 1993); • sunt mai performanţi la disciplinele umaniste; • în contexte de învăţare demonstrează predispoziţia de a utiliza strategii de repetare a informaţiei (repetare mintală, orală sau în scris) (Frank & Keene, 1993).

54

b. Prin contrast, persoanele independente de câmp: • au tendinţa să fie mai analitice şi preferă să descompună problemele în componente mai simple; • în general sunt mai eficiente decât persoanele dependente de câmp în procesarea informaţiei (Davis & Cochran, 1989), în sensul că dovedesc performanţe superioare la sarcinile de citire şi înţelegere, fiind mai bine orientate în sarcină; • preferă situaţiile structurate şi impersonale; • dovedesc prestaţii superioare la matematică şi la ştiinţele reale (Witkin & Goodenough, 1981); • au tendinţa să se bazeze mai mult pe elaborarea de strategi proprii de învăţare, acest lucru fiind în consonanţă cu tendinţa lor analitică de abordarea a învăţării (Tinajero & Paramo, 1998); • învaţă mai uşor limbajele de programare; • comit mai puţine erori la testele care evaluează modul de aplicare a unor algoritmi decât fac colegii lor dependenţi de câmp (Easton & Watson, 1993); • în general sunt mai motivaţi intrinsec să înveţe, fiind mai puţin influenţaţi de interferenţele sociale. Într-un studiu realizat pe un eşantion extins de copii canadieni s-a constatat că pe parcursul rezolvării unor sarcini şcolare, eficienţa abilităţilor atenţionale şi a procesării de informaţie a copiilor dependenţi de câmp a fost mai redusă, comparativ cu copiii independenţi de câmp, (Baillargeon, Pascual, Leone & Roncadin, 1998). Însă, întotdeauna generalizările trebuie tratate cu precauţie. Într-un studiu de anvergură, Armstrong (2000) constată că metodele de evaluare utilizate în instituţiile de învăţământ favorizează, în general, elevii independenţi de câmp. Astfel, evaluările se concentrează preponderent pe performanţele la lucrările scrise, care implică analiza sistematică a informaţiei şi construirea de argumente logice, bine structurate. Preferinţa subiecţilor dependenţi de câmp de a se concentra pe aspectele globale pare să-i dezavantajeze în sarcini care necesită abordări de natură analitică (Tinajero & Paramo, 1998). În mod previzibil, studiile au demonstrat şi existenţa unor asocieri pozitive între independenţa de câmp şi nivelul performanţelor la testele de inteligenţă (Sternberg & Grigorenko, 1997). Problema este că dimensiunile evaluate de către cele mai multe teste de inteligenţă se suprapun, în mare măsură, peste abilităţile vizate în instruirea tradiţională. În astfel de sarcini subiecţii independenţi de domeniu dovedesc un nivel mai ridicat de eficienţă. Din nefericire până în prezent s-au elaborat puţine teste care să fie sensibile la stilul cognitiv al celor dependenţi de câmp. Astfel de evaluări ar putea include elemente din dans, artă grafică, muzică, dramă, producţie video şi alte forme netradiţionale ale reprezentărilor vizuale sau orale. (b) Modalitatea senzorială specifică de procesare Un al doilea criteriu perceptiv de categorizare a stilurilor de învăţare îl reprezintă modalitatea senzorială specifică de procesare. În acest sens, distingem trei categorii de stiluri: (a) stilul vizual, (b) stilul auditiv şi (c) stilul kinestezic. Fiecare din aceste stiluri este definit de anumite caracteristici şi poate fi pus în corespondenţă cu anumite strategii de învăţare care s-au dovedit a fi mai eficiente (vezi Tabelul 3.1).

55

Tabelul 3.1 Stiluri de învăţare în funcţie de modalitatea senzorială (după Lemeni & Miclea, 2003) Modalitate senzorială/ stil de învăţare Stil vizual Dacă elevul preferă această modalitate senzorială, procesarea informaţiei se realizează mai uşor prin utilizarea de imagini, diagrame, grafice. În activităţile de învăţare, elevul cu stil vizual va folosi expresiile de gen “văd” – cu sensul de „am înţeles”.

Caracteristici    

     

Stil auditiv



Dacă elevul preferă acest stil va folosi exprimările “am auzit”, “sună bine această idee”.

      

Stil kinestezic Cel care preferă această modalitate senzorială învaţă implicându-se în activităţi şi lucrând în grup. Construieşte modele sau manipulează obiecte pentru a-şi explica o serie de concepte abstracte.

        

 

Strategii de învăţare

vorbeşte repede bun organizator observă în special detaliile mediului îşi poate reprezenta cuvintele în minte, reţine mai repede ceea ce a văzut decât ceea ce a auzit memorează prin asocieri vizuale nu îl distrage zgomotul uită instrucţiunile verbale este cititor bun şi rapid preferă să citească, nu să i se citească uneori nu-şi pot găsi cuvintele potrivite învaţă ascultând conversaţii sau prezentări vorbeşte ritmat vorbeşte cu sine este uşor distras de zgomot îşi mişcă buzele şi spune cuvintele când citeşte îi place să înveţe cu voce tare este mai bun povestitor decât scriitor este vorbăreţ, îi plac discuţiile



învaţă prin manipulare vrea să încerce obiectele şi mecanismele vorbeşte rar stă aproape de persoana cu care vorbeşte este atent la gesturi şi gesticulează memorează mergând nu reţine locaţii geografice decât dacă a fost acolo utilizează verbe de acţiune utilizează acţiuni ale corpului pentru a demonstra ceea ce a învăţat are un scris urât îi place să se implice în jocuri





 

 

  





 

sublinierea ideilor principale, a cuvintelor, a formulelor matematice cu diferite culori oferirea unui timp suficient pentru vizualizarea graficelor, tabelelor şi imaginilor crearea unor scenarii în minte pentru informaţia citită utilizarea unor instrumente de studiu: hărţi, tabele, axa timpului, grafice transcrierea informaţiei vizualizarea informaţiei scrise

explicarea noilor informaţii, exprimarea verbală a ideilor citirea cu voce tare învăţarea cu tutori sau într-un grup în care pot să adreseze întrebări, să ofere răspunsuri, să exprime modul de înţelegere a informaţiei orale

mânuirea obiectelor şi a uneltelor care trebuie învăţate aranjarea tabelelor şi a diagramelor într-o ordine corectă utilizarea unor mişcări, dramatizări, dans, pantomimă sau jocuri de rol pentru dezvoltarea memoriei de lungă durată vorbitul şi plimbatul în timpul repetării cunoştinţelor învăţarea prin aplicarea în practică a cunoştinţelor învăţate

(c) Ritmul conceptual: impulsivitate-reflexivitate

56

O altă dimensiune care face diferenţa între stilurile cognitive ale elevilor se referă la viteza cu care răspund aceştia unei anumite cerinţe /sarcini. Când sunt solicitaţi să rezolve o sarcină specifică, unii elevi reacţionează foarte rapid, fără a o analiza în prealabil sau fără a reflecta asupra alternativelor potenţiale de soluţionare. Alţi elevi însă, în situaţii similare, răspund mai lent, analizează în detaliu fiecare din datele problemei, fac pauze şi iau în considerare mai multe variante de rezolvare. Aceste diferenţe intercategoriale, care au făcut obiectul a numeroase cercetări, au fost plasate de Kagan (1966) pe aşa numita axă: impulsivitate / reflexivitate. Multe din aceste studii sau bazat pe sarcina de compatibilizare a figurilor familiare. O astfel de probă solicită subiecţilor să selecteze, dintr-un set de figuri similare, imaginea care este identică (sau corespunde) cu modelul prezentat. Persoanele care răspund imediat, fără să delibereze prea mult asupra răspunsului sunt considerate impulsive, pe când cele ce analizează cu atenţie variantele de răspuns sunt descrise ca fiind reflexive. (d) Comportament impulsiv vs comportament reflexiv Se consideră că, în general, în contextul unei clase, comportamentul reflexiv este mai puternic asociat cu performanţe şcolare ridicate, comparativ cu comportamentul impulsiv. În mod firesc, ne întrebăm dacă o astfel de regulă este universal valabilă. Aplicând testul de compatibilizare a figurilor unui grup de elevi de clasa a IV-a, un examinator a fost surprins de paternul de răspunsuri oferite de una dintre eleve. Instrucţiunea a experimentului a fost următoarea: „Alegeţi dintre desenele următoare imaginea care este la fel cu ce a ursuleţului din dreapta”. Elevii aveau sarcina de a potrivi imaginea ţintă cu imaginea identică din punct de vedere perceptiv. Pentru fiecare încercare eleva a indicat imaginea ţintă cu asemenea rapiditate, încât examinatorul abia avea timp să cronometreze timpul de reacţie. În mod surprinzător, toate răspunsurile au fost corecte. Ulterior examinatorul a aflat că eleva era fiica unui pictor local. Alte studii au prezentat impactul ritmului conceptual asupra modului în care învăţă copiii (Wagner, Cook & Friedman, 1998). (a) Aceste studii au constatat că, în general, copiii reflexivi: • au nevoie de un interval de timp mai mare pentru a rezolva o sarcină; • deliberează atunci când trebuie să decidă pentru un răspuns la o problemă; • oferă răspunsuri mai precise, comparativ cu colegii lor impulsivi (Entwistle, 1991); • prezintă performanţe semnificativ mai bune la sarcinile de citire şi de matematică (Smith & Kaplan, 1988); • tind să analizeze mai multe soluţii alternative ale unei situaţii atunci când trebuie să ia o decizie. (b) În schimb, copiii impulsivi: • comit mai multe erori în sarcinile de citire, memorie şi discriminare vizuală; • comit mai multe erori în soluţionarea unor probleme de raţionament şi de discriminare vizuală (Stahl, Erickson, & Rayman, 1986); • oferă răspunsuri rapide, fără a le analiza sau a le evalua (Kagan, 1966). Toate aceste caracteristici conduc la ideea că nivelul de impulsivitate poate afecta performanţele şcolare ale elevilor. Exprimarea reflexivităţii / impulsivităţii poate fi remarcată relativ timpuriu, în reacţiile copilului la diverse situaţii. Dată fiind relaţia negativă dintre impulsivitate şi performanţă, unele studii susţin necesitatea atenuării nivelului de impulsivitate

57

manifestat de elevi. Astfel, Navarro, Aguilar şi Akalde (1999) au conceput un antrenament de dezvoltare a reflexivităţii pentru copiii de clasa a III-a, utilizând în acest sens un set de probleme de matematică. Pe parcursul derulării programului, elevii erau încurajaţi în permanenţă să formuleze, să-şi autoadreseze întrebări, şi totodată să delibereze atunci când oferă un răspuns (pentru a evita luarea unei decizii pripite). De asemenea, elevii au fost recompensaţi pentru orice tentativă de autocorectare. Concluzia studiului a fost că odată cu dezvoltarea abilităţii reflexive, s-au îmbunătăţit semnificativ performanţele elevilor impulsivi, nu doar la disciplina la care s-a lucrat, ci şi la alte discipline conexe. În schimb, un astfel de program nu a avut impact asupra performanţelor elevilor reflexivi. Cum se structurează stilurile cognitive? Studiile lui Vîgotski privind dezvoltarea cognitivă accentuează importanţa factorilor sociali şi culturali în dezvoltarea cognitivă. În mod firesc, ne aşteptăm ca aceşti factori să aibă impact asupra tipurilor preferate de gândire, procesare şi reactualizare ale celor ce învaţă. Structurile şi procesele sociale influenţează tipurile de activităţi în care ne implicăm şi pe care le valorizăm. În final, aceste activităţi vor avea un impact puternic asupra dezvoltării cognitive. Meadows (1998) afirmă că, la fel cum activităţile de predare şi învăţare sunt dependente de cultură şi istorie, ele trebuie studiate luând în calcul istoria cognitivă şi afectivă a fiecărui individ. 3.3.1.2. Stiluri de învăţare. Învăţarea de adâncime vs învăţarea de suprafaţă Studiile asupra modului în care elevii abordează sarcinile de învăţare (ca de exemplu, citirea unui text) au arătat că relativ devreme în traseul dezvoltării sale, copilul încearcă să-şi autoregleze comportamentul, prin strategii motivaţionale şi cognitive proprii (Zimmerman, 1998). Din punct de vedere al autoreglării comportamentului de învăţare, distingem două categorii de elevi: elevi care utilizează strategii de adâncime în abordarea învăţării, respectiv elevi care utilizează strategii de suprafaţă. a. Elevii care utilizează strategii de adâncime: • prezintă un nivel mai ridicat al motivaţiei intrinseci pentru studiu; • sunt interesaţi să-şi satisfacă curiozitatea epistemică; • abordează cerinţele de învăţare recurgând de regulă la strategii metacognitive de genul: monitorizare, planificare, evaluare; • încearcă să înţeleagă conţinuturile învăţate; • subscriu unor afirmaţii despre sine de genul: “Încerc să relaţionez ceea ce învăţ la o materie, cu ceea ce am învăţat la alte materii” (Biggs & Moore, 1993). b. Elevii caracterizaţi printr-o abordare superficială a învăţării: • sunt mai frecvent motivaţi să evite eşecul (încearcă să evite pierderile); • investesc un volum de efort mai redus; • utilizează memorarea ca strategie cheie de învăţare; • subscriu afirmaţiei: “Învăţ numai ceea ce este obligatoriu, de obicei nu fac altceva în plus” (Biggs & Moore, 1993). Abordările învăţării de adâncime şi de suprafaţă sunt puternic relaţionate cu procesarea de adâncime sau de suprafaţă. Modul în care o persoană abordează învăţarea va influenţa nivelul la care va procesa informaţia. 58

c. Alături de abordările de profunzime şi cele superficiale, elevii pot să se caracterizeze şi printr-o abordare a învăţării orientată spre succes (Biggs, 1987). Elevii care subscriu unei astfel de abordări: • sunt în general motivaţi intrinsec, respectiv de dorinţa de reuşită; • adoptă tehnici eficiente de studiu (de exemplu, managementul timpului şi managementul resurselor) pentru a-şi maximiza şansele de succes (Biggs & Moore, 1993). Riding şi Cheema (1991) (apud McLoughlin, 1999) au explorat un număr de constructe referitoare la stilurile de învăţare şi au propus o categorizare mai largă a două familii de stiluri cognitive, care relaţionează modul în care subiecţii îşi reprezintă şi procesează informaţia. (a) Sintetic – analitic. Subiecţii la care domină stilul analitic au tendinţa de a procesa informaţia în mod secvenţial, componenţial, în timp ce persoanele care adoptă un stil sintetic preferă să adopte o perspectivă globală asupra subiectului. O astfel de abordare este similară cu cea a lui Pask (1976) – secvenţial vs global, holistic. Secvenţialii achiziţionează informaţia pas cu pas, în timp ce la holişti predomină abordarea de tip exploratoriu, în care, în primul rând este procesată imaginea de ansamblu, pentru ca ulterior să treacă la segmentarea în chunks-uri. (b) Verbal – imagistic. Această dimensiune descrie modul în care subiecţii îşi reprezintă informaţia, predominant lingvistic sau predominant imagistic. Menţionăm faptul că fiecare dintre aceste aspecte ale stilului cognitiv se distribuie pe un continuum şi, în general, sunt relativ independente de celelalte. Există preferinţe ale elevilor şi pentru mediile sau condiţiile de învăţare. De pildă, Dunn şi Dunn (1993) consideră că pot fi evidenţiate preferinţe ale elevilor în ce priveşte luminozitatea, nivelul de zgomot, munca în echipe / perechi sau individuală. Astfel de diferenţe pot prezice întro anumită măsură cel mai eficient mediu de învăţare pentru fiecare copil. Implicaţii educaţionale ale stilurilor de învăţare Cercetările privind stilurile de învăţare susţin că învăţarea poate fi îmbunătăţită în măsura în care se coroborează stilul de predare utilizat de către profesor cu stilurile dominante de învăţare ale elevilor. O astfel de congruenţă poate fi obţinută pe baza analizei minuţioase a abilităţilor şi preferinţelor elevului (Snow, 1991). Pentru a-şi ajusta şi ameliora stilul de predare / instruire, profesorul ar trebui să ţină cont de preferinţele elevilor pentru: mărimea grupului de studiu, realizarea unor sarcini / activităţi specifice, perioada de eficienţă maximă (la începutul / mijlocul / sfârşitul orei), poziţia preferată pentru a răspunde (aşezat sau în picioare), anumite caracteristici ale spaţiului de studiu (lumina puternică / slabă) etc. Există studii care susţin că atitudinea faţă de învăţare a elevilor cu dificultăţi de învăţare, cât şi a celor cu cerinţe speciale poate fi semnificativ îmbunătăţită dacă profesorul îşi ajustează metodele de instruire în funcţie de stilurile de învăţare ale elevilor (Braio, Beasley, Dunn, Quinn & Buchanan, 1997). Rezultate similare au fost obţinute şi în cazul elevilor cu performanţe ridicate (Baum, Renzulli & Hebert, 1995). Altă concluzie importantă susţine faptul că abilităţile de citire ale copiilor se îmbunătăţesc semnificativ în condiţiile în care metodele de predare,

59

materialele didactice şi modalităţile de evaluare sunt adaptate stilurilor preferate de învăţare ale elevilor (Sturrock & May, 2002). Prezentăm câteva modalităţi prin care profesorul poate detecta şi răspunde stilurilor de învăţare ale elevilor: • reflectarea asupra propriilor stiluri de predare; • identificarea diferitelor stiluri de învăţare pe baza criteriilor descrise anterior. Profesorul poate identifica în ce măsură elevii procesează preferenţial vizual, auditiv sau kinestezic informaţiile, şi în ce măsură utilizează o abordare impulsivă sau una superficială a învăţării; • experimentarea diverselor stiluri de predare şi autoevaluarea metodelor utilizate, pornind de la analiza impactului pe care-l au stilurile de predare asupra performanţelor şi eficienţei studiului elevilor (timp investit, efort depus). a. Studiile arată că elevii manifestă preferinţe şi pentru formatul de prezentare al materialelor didactice (Ebeling, 2000). Aceste preferinţe pot fi exprimate chiar de la prima inspecţie a materialului, fără implicarea unor examinări mai detaliate ale conţinutului. Astfel de rezultate sugerează că primul contact (prima impresie) cu materialul didactic poate avea un impact important asupra atractivităţii / neatractivităţii unei materii, precum şi asupra motivaţiei elevului pentru studiul acelei discipline. Ca atare se pune problema găsirii unor criterii pe baza cărora să fie elaborate materialele didactice, pentru a le face cât mai atractive pentru un număr cât mai mare de elevi. Un astfel de demers poate fi realizat în două situaţii distincte: (a) o situaţie în care să fie concepute materiale specifice fiecărui stil; (b) situaţia în care să fie realizate materiale acceptabile pentru o categorie mai largă de elevi. Prima situaţie este mai puţin viabilă, prin faptul că pe lângă identificarea stilului personal al fiecărui elev, necesită o investiţie prea mare de timp şi de resurse. În schimb, cea de-a doua metodă prezintă avantajul economicităţii, prin faptul că poate să satisfacă simultan un număr mai mare de elevi. Elevii vor avea astfel posibilitatea să decidă pentru formatul care li se potriveşte cel mai bine. b. În elaborarea şi editarea de materiale didactice ar trebui să se specifice un spectru cât mai larg de activităţi, din care elevii să poată să le selecteze pe cele care corespund stilului propriu de învăţare. Astfel:

• elevii dependenţi de câmp preferă munca în echipă, solicită în permanenţă

feed-back şi asimilează profesorul unui antrenor sau consilier. Ca atare, ei vor prefera implicit activităţi pe parcursul cărora să fie îndrumaţi de către profesor şi care să le permită să interacţioneze cu colegii;

• elevii ce prezintă un stil reflexiv observă atent situaţia înainte de a acţiona

şi doresc să aibă la dispoziţie toate informaţiile atunci când învaţă. Ei asimilează profesorul unui expert şi tind să evite interacţiunile cu ceilalţi, preferând activităţile solitare;

•

elevii caracterizaţi printr-un stil abstract de abordare a problemelor preferă să opereze mai mult asupra lucrurilor şi asupra simbolurilor decât să interacţioneze cu colegii. Totodată preferă să formuleze mai multe variante de soluţionare a unei probleme şi să argumenteze soluţiile propuse;

60

• elevii caracterizaţi printr-un stil activ de experimentare preferă să înveţe prin proiecte practice şi prin discuţii de grup. Ei preferă metodele active de învăţare şi interacţiunea cu colegii printr-un schimb reciproc de feed-backuri şi informaţii. Tind să-şi stabilească propriile criterii de evaluare a situaţiilor.

c. O altă dimensiune vizează tipul de sprijin pe care poate să-l ofere profesorul elevilor caracterizaţi prin diferite stiluri de învăţare (Ally & Fahy 2002). Informaţia ar trebui prezentată în modalităţi variate, pentru a facilita transferul acesteia în memoria de lungă durată. Pentru a facilita codificarea informaţiilor, materialele textuale şi verbale ar trebui dublate de o prezentare vizuală (în condiţiile în care este posibil acest lucru). Conform teoriei codului dual, informaţiile receptate prin mai multe canale (verbal, vizual, motric) vor fi procesate mai eficient, comparativ cu cele prezentate într-un singur mod (textual). Informaţiile codificate verbal, semantic şi imagistic vor fi procesate în diferite arii cerebrale, rezultând astfel o retenţie de durată. În concluzie, stilurile cognitive nu trebuie asimilate unor caracteristici imuabile ale persoanei, ci dimpotrivă trebuie considerate structuri flexibile, modificabile. Ca atare, profesorii ar trebui să se concentreze nu atât pe stilurile de învăţare ale elevilor, ci mai mult pe metodele de instruire şi evaluare utilizate şi pe stilurile de învăţare pe care acestea le promovează în clasă (Biggs, 2001). Se impune, de asemenea, evitarea stereotipizării elevilor aparţinând unor (sub)culturi sau unui anumit gen. Totuşi, în identificarea stilurilor cognitive trebuie să se ţină cont influenţele contextelor socio- culturale cărora aparţin elevii. Atenţia acordată acestor aspecte ne poate feri de o serie de generalizări greşite şi extrem de nocive în practica educaţională.

3.3.2. Diferenţe de gen Într-un studiu realizat în anul 1994, Baxer a cerut participanţilor să evalueze comportamentele exploratorii şi nivelul de activism al unui bebeluş. Unora li s-a prezentat bebeluşul (indiferent că era fetiţă sau băiat) îmbrăcat în hăinuţe de culoare albastră, iar altora, în hăinuţe de culoare roz. Majoritatea participanţilor la studiu au evaluat bebeluşul îmbrăcat în albastru ca fiind mai activ şi mai curios, ca exprimând mai multe comportamente tipic masculine, în comparaţie cu a doua situaţie. Deşi toţi participanţii evaluaseră unul şi acelaşi copil, expectanţele de gen le-au influenţat modul în care au perceput reacţiile acestuia. Generalizând, putem afirma că deşi evaluăm unul şi acelaşi teritoriu, hărţile noastre mentale îl aproximează în mod diferit. Aceste hărţi pe care le deprindem în mod tacit, pe parcursul procesului de culturalizare şi socializare constituie grilele personale de lectură a realităţii. Frecvent, multe din aceste grile (deşi discutabile) le asimilăm unor cόpii obiective ale realităţii. În felul acesta dobândesc un caracter definitiv, eludând problematizarea şi simţul critic. Revenind la tema analizată, ca şi profesori putem să manifestăm deseori expectanţe şi aprecieri diferite (mai mult sau mai puţin conştiente sau voluntare) faţă de un gen sau de altul. Înţelegerea bazei diferenţelor reale dintre bărbaţi şi femei ne poate ajuta să facem faţă, într-un mod cât mai constructiv şi mai nediscriminativ, provocărilor problematicii de gen cu care ne confruntăm zi de zi.

61

Femeile şi bărbaţii diferă unii de alţii prin trăsături mai mult sau mai puţin evidente. Unele diferenţe sunt controlate biologic, pe când altele sunt mediate psihologic, social şi cultural. În funcţie de modul în care oamenii îşi exprimă sexul biologic în plan comportamental şi social, distingem două conceptualizări: (a) diferenţele de sex, care vizează în principal factorii biologici şi (b) diferenţele de gen, care reflectă corelatele sociale şi culturale ale sexului. Cu toţii am fost martorii unor experienţe care fac referire la diverse stereotipii de natură sexuală (unele mai amuzante, iar altele de-a dreptul deranjante, ofensive sau discriminatorii, în care unei persoane i-au fost refuzate anumite drepturi legitime pentru simplul motiv că aparţine unui anumit gen). Vorbim despre biasare de gen în situaţia în care o persoană manifestă opinii nejustificate faţă de competenţele unui anumit gen, respectiv discriminare sexuală când un individ favorizează un gen în defavoarea celuilalt. Asistăm în ziua de astăzi la o dinamică a interogaţiilor în care multe din noţiunile tradiţionale legate de rolurile de gen încep să se schimbe, iar concepţiile, credinţele şi expectanţele oamenilor legate de gen sunt influenţate de diferite trenduri specifice societăţii contemporane (Sternberg & Williams, 2002). Ne propunem în continuare să explorăm unele din cunoştinţele certe (atestate de cercetările ştiinţifice actuale) despre diferenţele de sex şi gen, şi în egală măsură, aspectele speculative şi neconfirmate ştiinţific. În final, vom propune câteva sugestii care pot să atenueze impactul nedorit al biasărilor de gen la nivelul şcolii. 3.3.2.1. Diferenţe de gen în şcoală Studiile începute în anii ’70 privind echitatea de gen şi continuate până în momentul de faţă au raportat, în mod incontestabil, o serie de comportamente diferenţiate în funcţie de gen, care caracterizează clasele mixte de elevi. Aceste comportamente au relevat un tratament diferenţiat aplicat de către acelaşi profesor fetelor şi băieţilor din aceeaşi clasă. Aspectele vizate includeau atât interacţiunile elev-profesor, cât şi elev-elev, care au fost înregistrate în diferite contexte educaţionale (în clasă, pe hol sau în curtea şcolii). Cercetările au luat în calcul rezultatele mai multor tipuri de metode de evaluare: observare, înregistrare şi analiză comportamentală, evaluare a unor atitudini, întocmire de rapoarte etnografice etc. Cercetătorii, pe de o parte au înregistrat şi codat reacţiile profesorilor şi elevilor în funcţie de gen, iar pe de altă parte au realizat interviuri cu aceştia, care au vizat atitudini, preferinţe, hobby-uri etc. Observaţiile sistematice ale interacţiunilor din clasă, prin grila de lectură a genului, evidenţiază o serie de paternuri ale interacţiunii elev - profesor. Conservarea unor astfel de paternuri ale rolului de gen, pe o perioadă de 20 de ani (cercetările derulându-se între anii 1970 - 1990), denotă o anumită biasare (tendinţă sistematică) a percepţiilor de gen din clasă. Mai mult, situaţia persistă şi în ziua de azi, deoarece sălile de clasă continuă să reprezinte „microcosmosuri” ale societăţii în care trăim. O astfel de miniaturizare are tendinţa să perpetueze rolurile pe care elevii şi profesorii le învaţă şi le dezvoltă pe parcursul socializării. Făcând parte din identitatea noastră şi fiind mediat de societate, rolul de gen ne oferă o serie de informaţii privind paternurile comportamentale din clasă (Willey, 2004). Biasările de gen reflectate în relaţia profesor-elev pot fi adesea subtile, bine intenţionate şi nu vizează limitarea oportunităţilor celor două sexe. Totuşi, cercetările indică faptul că în cazul fetelor, multe din aceste biasări pot provoca în timp diminuarea stimei de sine. Asimilând genul persoanei unei trăsături stabile, profesorii pot dezvolta reacţii specifice în funcţie de o astfel de informaţie, fără să fie conştienţi de acest lucru. De pildă, un răspuns greşit la 62

o problemă de matematică poate fi „taxat” cu mai multă „înţelegere” când este oferit de către o fată (care de multe ori poate să însemne un uşor dispreţ faţă de abilităţile de care dau dovadă fetele la matematică), decât atunci când este formulat de către un băiat. Un profesor de limba engleză poate solicita la răspuns şi implicit interacţiona mai mult cu fetele decât cu băieţii. Băieţii pot fi încurajaţi să fie puternici când se confruntă cu un obstacol sau cu un pericol, pe când de la fete se aşteptă să fie precaute sau prudente în situaţii similare. Toate aceste exemple sugerează impactul semnificativ (adesea neconştientizat) pe care-l pot avea profesorii asupra dezvoltării identităţii de gen a elevilor. Ca atare, se impune ca profesorul să dispună de o bază de cunoştinţe valide (testate), referitoare la diferenţele dintre sexe. Funcţia acestor cunoştinţe este de a creşte nivelul de sensibilitate şi implicit de precauţie al profesorului atunci când este tentat: (a) să adreseze anumite remarci mai mult sau mai puţin tendenţioase referitoare la un anumit gen, sau (b) să facă unele discriminări de natură sexuală. Totodată, astfel de cunoştinţe pot constitui teme de autoreflecţie privind propriile prejudecăţi şi credinţe legate de rolurile de gen. Înţelegerea şi stăpânirea lor poate ajuta profesorii să asigure tuturor elevilor şanse relativ egale de a-şi valoriza potenţialul şi competenţele. Există totuşi câteva întrebări care se conturează în acest context:  În ce măsură pot fi evidenţiate diferenţe reale între sexe, relativ la abilităţile intelectuale şi la performanţele şcolare?  Faptul că există un procent mai redus de femei care urmează un domeniu tehnic şi ştiinţific se datorează faptului că femeile sunt dezavantajate din punct de vedere biologic pentru a-şi dezvolta abilităţile matematice?  Există diferenţe fundamentale reale între bărbaţi şi femei relativ la abilităţile de rezolvare a unor sarcini cognitive?  Pot fi evidenţiate diferenţe biologice semnificative (diferenţe în funcţionarea creierului) între bărbaţi / femei în ceea ce priveşte rezolvarea unor sarcini intelectuale? 3.3.2.2. Diferenţe specifice vs. generale Chestiunea diferenţelor nivelului de inteligenţă şi a prestaţiei şcolare între sexe a fost dezbătută de mult timp, problema luând amploare îndeosebi după anii ‘70. Majoritatea studiilor au ajuns la concluzia că nu pot fi evidenţiate diferenţe semnificative privind performanţele la testele generale de inteligenţă în funcţie de gen. Nici un cercetător responsabil nu a afirmat, în urma evaluărilor capacităţii intelectuale, că diferenţele dintre bărbaţi şi femei sunt mai mari decât variabilitatea specifică fiecărui gen. Cu alte cuvinte, chiar şi în zone în care sunt expectate diferenţe mari între sexe, de fapt aceste diferenţe sunt atât de mici şi atât de variabile, încât prezintă foarte puţine consecinţe practice (Fennema, Carpenter, Jacobs, Franke & Levi, 1998; Sadker, Sadker & Long, 1997). Cu toate acestea, există performanţe specifice corespunzătoare anumitor tipuri de sarcini şi activităţi, unde s-au înregistrat diferenţe semnificative între băieţi şi fete. Astfel: a. În medie, femeile obţin rezultate mai bune decât bărbaţii la unele din aspectele aptitudinii verbale (de ex. abilităţile de citire, de vocabular, ortografie, sintaxă şi abilităţile de înţelegere a limbajului oral, nu şi la cel scris). De asemenea, probabilitatea manifestării unor tulburări de limbaj (de genul bâlbâielii sau dislexiilor) este mai mare la băieţi decât la fete. Fetele dovedesc de timpuriu o anumită superioritate a performanţelor verbale în comparaţie cu băieţii.

63

Cu toate că diferenţele privind abilităţile verbale sunt relativ reduse, în general, rămân stabile şi pot fi observate inclusiv pe parcursul anilor de şcoală (Hyde, 2005; Smedler & Torestad, 1996). b. În medie, bărbaţii sunt mai eficienţi decât femeile în rezolvarea sarcinilor vizualspaţiale (cum ar fi de exemplu rotirea mentală a unor imagini). Aceste diferenţe specifice abilităţilor vizual-spaţiale sunt semnificative. Cu toate că practica şi antrenamentul îmbunătăţesc performanţele tuturor copiilor, diferenţele dintre sexe continuă să persiste (Ben-Chaim et al., 1988). Aşadar, se pare că există o componentă biologică înnăscută care influenţează obţinerea de către băieţi a unor performanţe superioare la sarcinile vizual-spaţiale. c. Rezultatele obţinute de către elevii de sex masculin la testele de inteligenţă logicomatematică sugerează că pot fi evidenţiate două grupuri distincte. Astfel, pe de o parte, se remarcă un grup de băieţi cu media rezultatelor peste media performanţelor la fete. Pe de altă parte, există un alt grup de băieţi cu rezultate mult sub media performanţelor la fete (Slavin, 2006). În consecinţă, rezultatele mai mari ale unora dintre băieţi se compensează cu cele slabe ale celorlalţi băieţi. Aşadar, în ansamblu nu se poate vorbi de diferenţe semnificative de prestaţii ale celor două genuri la abilităţile logico-matematice. Cu alte cuvinte, performanţa subiecţilor de gen masculin este mai variată - adică distribuţia performanţelor acestora este mai extinsă şi mai variabilă comparativ cu performanţele subiecţilor de sex feminin, în cazul cărora distribuţia performanţelor pentru abilităţile matematice este mai compactă. Există totuşi studii care pun sub semnul întrebării şi o astfel de diferenţă. Astfel, cercetările realizate în mai multe şcoli din Suedia (unde diferenţa expectanţelor de gen este mică) arată că fetele obţin rezultate comparabile cu cele ale băieţilor la testele de abilităţi matematice. De asemenea, în şcolile de fete unde nu sunt percepute expectanţele de rol diferite, fetele obţin rezultate mai bune decât în şcolile mixte. În cazul altor abilităţi intelectuale nu au fost evidenţiate diferenţe de gen. Jensen (1985) a inspectat literatura care tratează diferenţele de gen relative la coeficientul de inteligenţă şi a conchis că, în general, rezultatele bărbaţilor sunt mai variabile decât ale femeilor. Mai recent, Peringold (1992), pe baza unei ample analize a rezultatelor la testele de abilităţi intelectuale din diverse studii, a conchis că scorurile bărbaţilor sunt mai variabile decât ale femeilor în cazul abilităţilor spaţiale, dar nu şi al altor abilităţi (de ex. verbale). Sigur că profesorii ar putea constata în clasă existenţa unui procent mai mare de băieţi cu performanţe mai mari decât ale fetelor, de unde concluzia „băieţii sunt mai deştepţi decât fetele”, numai că în acelaşi timp există un procent la fel de mare de băieţi cu realizări mai slabe decât ale fetelor (care de multe ori nu este luat în calcul). La modul global putem afirma că performanţele fetelor sunt mai puţin variabile. Astfel, în clasele de liceu ponderea băieţilor cu performanţe superioare la matematică va fi mai mare, însă în acelaşi timp şi cei mai slabi la matematică sunt tot băieţii. Când încercăm să explicăm de ce mai mulţi bărbaţi dovedesc performanţe superioare la matematică, în mod clar trebuie să ţinem seama de potenţialele variabile care influenţează o astfel de performanţă. Ne referim pe de o parte la rolul motivaţiei, iar pe de altă parte la valorile promovate de o anumită cultură. Lubinski şi Ben Bow (1994) consideră ca motivaţia femeilor pentru matematică este mai redusă decât la bărbaţi, chiar şi în cazul femeilor cu rezultate foarte bune. Autorii au fost interesaţi de ce chiar şi femeile cu rezultate superioare la matematică, în general, sunt preocupate mai puţin de cariere în domeniile ştiinţelor exacte (probabilitatea ca bărbaţii să urmeze astfel de cariere este de 6-7 ori mai mare). Una din explicaţii este că femeile nu sunt atrase de cariere în domeniul ştiinţelor exacte deoarece societatea nu promovează ideea femeii ca „om de ştiinţă”. Însă şcoala ar putea să schimbe în timp o astfel de percepţie / optică,

64

prin accentuarea faptului că succesul la matematică poate fi obţinut prin efort susţinut sau prin oferirea de exemple cu femei de succes în astfel de domenii. d. Un alt aspect al diferenţelor de gen poate fi constatat în domeniul perceptiv. Bărbaţii sunt mai puţin influenţaţi de efectele contextului decât femeile în sarcinile perceptive, adică sunt mai independenţi de câmp. Aceste diferenţe de gen, relativ la abilităţile cantitative tind sa fie mai mari decât diferenţele în cazul abilităţilor verbale. e. În ciuda diferenţelor descrise dintre băieţi şi fete, există un număr mare de alte abilităţi cognitive pentru care nu au fost găsite diferenţe de gen. De exemplu, nu apar diferenţe de gen la testele de memorie. 3.3.2.3. Natura diferenţelor de gen Diferenţele observate dintre bărbaţi şi femei pot fi atribuite, pe de o parte unor factori biologici, genetici, iar pe de altă parte diferenţelor de relaţionare a adulţilor cu copiii de un gen sau de altul. Dovezile indică faptul că unele diferenţe de sex ar putea avea o bază biologică (Sternberg & Williams, 2002). Astfel: (a) Hormonii sexuali prenatali, cum este testosteronul, afectează dezvoltarea diferenţelor de gen. S-a constatat că un nivelul mai ridicat al hormonilor masculini din timpul vieţii fetale creşte abilităţile spaţiale la fete. Fetuşii masculini care nu răspund corespunzător hormonilor masculini dezvoltă anumite caracteristici psihologice feminine, cum ar fi un nivel mai ridicat al abilităţilor verbale comparativ cu cele spaţiale. (b) O explicaţie alternativă a diferenţelor de gen o reprezintă lateralizarea diferenţiată a emisferelor creierului la bărbaţi şi femei. (c) Un alt factor biologic care influenţează performanţa femeilor este tiparul schimbărilor hormonale din timpul ciclului menstrual. În timpul menstruaţiei, când hormonii feminini sunt la cel mai scăzut nivel, femeile prezintă performanţe similare cu ale bărbaţilor în cazul unor sarcini de genul orientării pe hartă sau rezolvării unor probleme vizual-spaţiale (gen rotaţia unor figuri), sarcini la care bărbaţii sunt de obicei mai performanţi. Când nivelul hormonilor feminini creşte însă, femeile se descurcă mai bine la sarcini (unde în general sunt mai performante în raport cu bărbaţii) de tipul fluenţei verbale. O altă diferenţa biologică între bărbaţi şi femei ţine de corpul calos - partea creierului care face legătura între cele două emisfere. Corpul calos este mai dezvoltat la femei decât la bărbaţi, fapt ce ar facilita comunicarea interemisferică. În consecinţă, există mai multe explicaţii posibile ale diferenţelor de performanţă cognitivă în funcţie de gen. Totuşi, din perspectiva profesorului rămân demn de luat în seamă factorii sociali şi de mediu care influenţează cogniţiile elevilor. Prin controlul şi, implicit, prin impactul substanţial pe care-l au asupra contextului social al clasei, profesorii pot să optimizeze dezvoltarea personală şi cognitivă a elevilor, reducând substanţial influenţele biasărilor de gen. 3.3.2.4. Stereotipiile de gen Dacă se înregistrează relativ puţine diferenţe genetice între bărbaţi şi femei, de ce există oare atât de multe diferenţe comportamentale? Mare parte din aceste diferenţe de conduită îşi au originea în experienţele timpurii ale socializării copilului. De cele mai multe ori aceste experienţe presupun susţinerea din partea adulţilor a diferite paternuri specifice de gen. Aşadar, când intră în 65

şcoală, copiii sunt deja familiarizaţi cu tiparele comportamentale prescrise sexului lor (Delamont, 2001). Diferenţele dintre comportamentele sociale acceptate ale băieţilor şi cele ale fetelor tind, în general, să fie mai mari în familiile cu statut socio-economic mai scăzut (Flanagan, 1993). Deşi copiii încep să aibă preferinţe specifice propriilor sexe abia în jurul vârstei de 3-4 ani, socializarea privind comportamentul de gen continuă pe tot parcursul vieţii, iar şcolile au un rol hotărâtor în acest proces. Cu toate că interacţiunile dintre experienţele de socializare şi performanţe sunt complexe şi dificil de generalizat, s-a constatat că diferenţierea pe sexe în şcoală poate fi făcută în mai multe moduri. Astfel: a. În general, băieţii primesc mai multă atenţie din partea dascălilor decât fetele (Koch, 2003); b. Băieţilor li se adresează mai multe critici şi sunt mai frecvent învinuiţi comparativ cu fetele; c. Băieţii se angajează în mai multe interacţiuni cu profesorii, primesc mai multe recompense, instrucţiuni şi sunt mai atent ascultaţi (Koch, 2003; Sadker & Sadker, 1994); d. Profesorii tind să le pedepsească pe fete mai prompt şi mai explicit ca urmare a manifestării unor comportamente agresive, decât pe băieţi; e. La băieţi, comportamentul creativ este recompensat într-o măsură mai mare în comparaţie cu fetele (Torrence, 1986). Cum putem contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen? Conform unui studiu al American Association of University Women (1992), şcolile au tendinţa de a subaprecia fetele în mai multe moduri: de la a ignora situaţiile de hărţuire sexuală, până la a interacţiona mai puţin cu fetele decât cu băieţii. Profesorii tind să favorizeze dezvoltarea stimei sine şi să selecteze texte literare în care protagoniştii sunt de cele mai multe ori bărbaţi. Contribuţiile şi experienţele femeilor sunt adesea ignorate în manualele şi programele şcolare (Zittleman & Sadker, 2002/2003). Frecvent, prin tipurile de interacţiuni pe care le promovează, profesorii pot încuraja perpetuarea biasărilor sexuale (de cele mai multe ori în mod inconştient) în mai multe moduri: (a) întărind prin aluzii voalate stereotipiile de gen, (b) promovând gruparea pe sexe şi (c) tratând fetele şi băieţii diferit (Koch, 2003). O astfel de tratare discriminatorie poate avea consecinţe negative pentru ambele genuri (Weaver – Hightower, 2003). Există câteva modalităţi prin care stereotipiile de gen pot fi reduse:  conştientizarea posibilităţii tratamentului diferenţiat. Acest lucru presupune să nu evaluăm un anumit elev după opinii specifice simţului comun. Nici unul dintre noi nu este tipic prin toate însuşirile pentru o anumită categorie umană. De aceea devine extrem de important să realizăm evaluarea unei persoane în baza unor informaţii verificate, şi nu prin raportare la caracteristicile categoriei căreia îi aparţine;  eliminarea biasărilor de gen din gândirea şi implicit din modul propriu de predare. Constatarea că şi cele mai mici părtiniri pot face rău elevilor ne poate determina să fim mai precauţi şi mai critici cu propriile noastre atitudini şi expresii comportamentale vis a vis de un gen sau altul;  tratarea egală a elevilor prin oferirea unor şanse egale de dezvoltare. În acest sens oferim câteva sugestii:

66







 

 repartizarea locurilor în clasă sau gruparea elevilor în timpul activităţilor să fie realizată fără a ţine cont de criteriul gen;  evitarea desemnării exclusive a băieţilor ca lideri de grup şi a fetelor ca raportori sau secretare;  solicitarea ca la activităţile fizice să participe deopotrivă băieţii, cât şi fetele. evitarea utilizării unor stereotipii care fac referire la gen, de tipul: „Băieţii nu plâng niciodată” sau „Fetele nu se bat” şi încurajarea elevilor care arată interes faţă de activităţi şi cariere care nu corespund stereotipurilor lor culturale (Sadker, Sadker & Long, 1997); promovarea integrării. Unul din factorii care duce la stereotipizarea genului este tendinţa fetelor şi a băieţilor (în special din şcolile primare) de a avea puţini prieteni de sex opus şi de a se angaja în activităţi cu membri de acelaşi sex. Uneori profesorii încurajează aceasta prin alinierea separată a fetelor şi băieţilor, prin aşezarea lor separată în bănci şi prin organizarea separată a activităţilor sportive. Ca rezultat, interacţiunile fetebăieţi în şcoală sunt mai puţin frecvente decât ale elevilor de acelaşi sex. S-a observat că în clasele care încurajează colaborarea intersexuală, copiii prezintă mai puţine stereotipii de gen (de exemplu, cele referitoare la diferenţele între capacităţile femeilor şi ale bărbaţilor - Klein, 1994); discutarea şi uneori chiar modificarea unor conţinuturi curriculare care promovează stereotipii de gen. De exemplu, multe povestiri tradiţionale descriu femeile prin aspectul lor fizic şi prin stările lor de spirit, în timp ce bărbaţii sunt descrişi prin fapte şi realizări. Deşi foarte rar se afirmă acest lucru, un copil ar putea rămâne cu impresia că femeile trebuie să fie drăguţe şi plăcute, dar că ele nu fac mare lucru. În astfel de cazuri putem de pildă să-i provocăm pe elevi să citească „împotriva curentului”, adică să pună întrebări prin care să probeze validitatea presupoziţiilor tacite din povestire. Astfel de întrebări pot fi: „Să presupunem că sexul personajelor ar fi inversat. În ce mod ar modifica acest lucru povestea? Ce pare să ne spună această naraţiune despre rolurile celor două sexe? Cum comentăm această situaţie?” etc.; training-ul profesional prin conştientizarea stereotipurilor de gen şi monitorizarea acestora; tratarea egală a fetelor şi băieţilor. Frecvent, profesorii tratează inegal băieţii şi fetele. Studiile observaţionale asupra interacţiunilor din clasă arată că profesorii adresează mai multe întrebări (în special abstracte) băieţilor decât fetelor (Sadker et al., 1997). Într-un studiu pe această temă, cercetătorii au prezentat profesorilor înregistrări video cu secvenţe de lecţii. Întrebarea adresată era: „Cine a răspuns mai frecvent la întrebări, băieţii sau fetele?”. Majoritatea profesorilor au susţinut că fetele au oferit mai multe răspunsuri, deşi în realitate băieţii au participat mai mult în raport de 3 la 1 (Sadker et al., 1997). Interpretarea oferită de către autorii studiului este că expectanţele profesorilor relativ la participarea fetelor sunt mai reduse; ca atare, frecvenţa redusă a răspunsurilor pare normală. În consecinţă, pentru depăşirea unei astfel de biasări, profesorii trebuie să fie atenţi la a acorda tuturor elevilor oportunităţi egale de a participa în clasă, de a juca rolul de lider şi de a se angaja în orice tip de activitate.

67

3.3.3. Diferenţe de statut socio - economic (SSE) În momentul în care copiii intră în şcoală au asimilate o serie de aspecte ale culturii şi ale contextului cărora aparţin (de exemplu limba, credinţele, atitudinile, habitudinile comportamentale şi relaţionale etc.). Background-ul cultural al fiecărui copil este afectat de statutul socio-economic al părinţilor, de gen, de stilul parental, de religie, de limba maternă şi de alte identităţi şi experienţe de grup. Multe dintre comportamentele asociate cu elementele culturale sau familiale au consecinţe importante asupra educaţiei. De exemplu, ne aşteptăm ca în momentul în care intră în clasa întâi, elevii să se exprime corect, să petreacă mare parte din timp muncind independent şi să intre în competiţie cu alţi elevi pentru note şi pentru obţinerea diferitelor tipuri de recompense. Numai că nu toate familiile sunt la fel de preocupate de dezvoltarea relaţiilor copilului şi nu acordă aceeaşi valoare activităţii independente şi competitivităţii. În consecinţă, în competiţiile din clasă unii dintre elevi pot fi mai mult sau mai puţin avantajaţi. Înţelegerea mediului în care au crescut elevii şi a statutului socio-economic al părinţilor este importantă pentru ajustarea metodelor de predare, a comportamentelor şi aşteptărilor profesorului în funcţie de aceste variabile. 3.3.3.1. Statutul socio-economic şi dezvoltarea elevului Cercetările demonstrează că medii socio-culturale diferite creează premisele unor experienţe de învăţare diferite. Astfel, mediile cu statut socio-economic şi cultural scăzut oferă de multe ori o gamă mai săracă de experienţe de învăţare. Acest lucru se datorează: (a) pe de o parte privaţiunilor de ordin material (imposibilitatea de a le oferi copiilor accesul la mijloace de informare, de învăţare), iar (b) pe de altă parte inabilităţii adulţilor de a media învăţarea (de multe ori părinţii fără studii sau cu studii minim obligatorii nu ştiu sau nu pot să le ofere copiilor informaţiile de care au nevoie sau, mai grav, asimilează învăţarea unui timp irosit, manifestând dezinteres faţă de performanţele şcolare). S-a constatat că, în general, prestaţiile la testele clasice de inteligenţă ale copiilor privaţi de experienţe de învăţare variate, proveniţi din medii cu statut socio-ecomonic şi cultural scăzut, sunt mai reduse decât media performanţelor copiilor de aceeaşi vârstă. Mai mult, aceste scoruri scăzute corelează cu performanţă şcolară scăzută. Există totuşi o serie de excepţii. Multe familii din clasele sociale mai modeste creează copiilor un mediu favorabil învăţării şi-i sprijină în educaţia lor. Autobiografiile unor oameni, descendenţi ai unor familii modeste, de multe ori evidenţiază influenţa majoră pe care au avut-o părinţii lor ca modele cu standarde ridicate, implicându-se şi sprijinindu-şi copiii din punct de vedere educaţional. S-a constatat însă că de multe ori profesorii pot să formuleze cerinţe mai puţine vis-a-vis de elevii din clasele sociale modeste, determinându-i implicit să-şi poziţioneze propriile expectanţe în funcţie de cele ale profesorilor şi să obţină rezultate sub nivelul potenţialului de care dispun. Explicaţia este că aceşti copii îşi ajustează nivelul de expectanţă vis-a-vis de propriile performanţe, în funcţie de cel al profesorului. În final, angajarea şi interesul pentru activităţile şcolare vor suferi serios din cauza acestor expectanţe. Statutul socio-economic (SES) este definit ca o măsură a nivelului clasei sociale a unei persoane. Acest nivel se stabileşte în funcţie de: (a) venit şi (b) nivelul de educaţie. Sociologii consideră că pe lângă venitul unei persoane, un alt factor important în determinarea nivelului 68

clasei sociale este (c) prestigiul profesiei prestate (David & Smith, 1994). Cu alte cuvinte, două persoane care au acelaşi venit pot avea un statut socio-economic diferit dacă ocupaţia lor diferă ca prestigiu. Conceptul de prestigiu ocupaţional este însă discutabil. Dacă adolescenţii consideră că starurile rock au ocupaţii prestigioase, părinţii lor pot crede contrariul. De asemenea, există percepţia comună că venitul şi prestigiul profesiei corelează. Totuşi, şi o astfel de accepţiune este discutabilă; profesorii sunt consideraţi ca având slujbe de prestigiu, cu toate acestea venitul lor nu este pe măsură. Însă la fel cum o carte nu trebuie judecată după copertele ei, tot astfel nici un elev nu trebuie judecat după statutul socio-economic al părinţilor. 3.3.3.2. Statutul socio-economic şi nivelul şcolar Pornind de la postulatul că scopul profesorului este să înveţe pe fiecare elev în mod egal, fără a ţine cont de clasa socială, ne punem întrebarea ce relevanţă au pentru profesor conceptele de statut social şi clasă socială? Una din condiţiile predării eficiente o reprezintă înţelegerea rolului pe care îl joacă clasa socială în experienţele educaţionale şi în performanţa elevului. Elevii ai căror părinţi au un statut socio-economic (SSE) scăzut ridică numeroase provocări educaţionale pentru cei care le sunt profesori. Importanţa statutului social derivă din faptul că de el depinde de multe ori accesul la educaţie. Elevii cu scoruri mici la testele de evaluare (inclusiv bacalaureat) nu vor avea aceleaşi şanse să urmeze o anumită facultate (îndeosebi dacă situaţia financiară a părinţilor este una precară), ca şi cei cu scoruri mai mari. Prin urmare, slujbele lor nu vor fi la fel de bine plătite. Se creează astfel un cerc vicios, care face ca statutul socio-economic să se conserve de la o generaţie la alta. Explicaţia relaţiei dintre performanţele la testele de evaluare şi statutul socio-economic ar putea consta în aceea că familiile cu veniturile mici, acced în general la şcoli de calitate inferioară, nu dispun de fonduri pentru lecţii în afara şcolii sau pentru alte activităţi ori resurse educaţionale (calculator, cărţi, acces la internet etc.). Astfel de privaţiuni pot reprezenta bariere în pregătirea copilului. 3.3.3.3. Determinanţii SSE Statutul socio-economic este parţial determinat şi de anumite condiţii specifice, cum ar fi de pildă divorţul părinţilor sau copii crescuţi de un singur părinte necăsătorit. Implicaţiile educaţionale pentru aceşti copii şi efectele rezultatelor asupra statutului socio-economic sunt clare. Procentajul copiilor care au absolvit facultatea este mai scăzut dacă ei au fost crescuţi de o mamă care nu a fost căsătorită sau de un părinte divorţat. Cu toate că profesorii nu au control asupra situaţiei materiale şi sociale a elevilor, ei îi pot totuşi ajuta, oferindu-le suport emoţional şi relaţional. Ajutorul din partea profesorului poate atenua discrepanţele de statut socio-cultural şi în consecinţă să amelioreze performanţele elevilor. Acest ajutor se poate materializa prin: (a) încurajarea elevilor să vorbească deschis şi liber, să-şi exprime atitudinile, valorile, sentimentele şi opţiunile, (b) comunicarea respectului pentru ceea ce gândeşte/simte elevul, (c) întâlniri în afara orelor de curs şi (d) menţinerea unor relaţii active cu tutorii pentru a obţine sprijinul acestora privind educaţia copiilor. 3.3.3.4. Statutul socio-economic şi dezvoltarea elevului

69

Mediul familial în care creşte un copil este influenţat, printre altele, şi de nivelul educaţiei părinţilor şi venitul acestora. În general, mai multe venituri înseamnă mai multe resurse: mai multe cărţi, jucării, programe preşcolare îmbogăţite, excursii în familie, lecţii particulare. Rezultatele acestor experienţe facilitează dezvoltarea copiilor prin crearea de oportunităţi ale învăţării formale şi informale din afara, dar şi din interiorul mediului şcolar. (Williams, 1998). Alături de venitul familiei trebuie să acordăm atenţie şi mărimii acesteia. Părinţii elevilor care aparţin unor familii numeroase pot avea slujbe care solicită mai multe ore de lucru pe zi. Ca urmare, volumul (şi poate calitatea) de timp dedicată fiecărui copil în parte poate să scadă semnificativ. De multe ori, interacţiunile părinţi-copii în astfel de familii se reduc la mesaje minime de supravieţuire. Ca atare, elevii care provin din astfel de familii (numeroase şi cu un nivel socio-economic scăzut) au în general nevoie de un suport social, de întăriri şi de încurajări mai substanţiale. Profesorul poate ajuta elevii să compenseze lipsa suportului parental, prin acordare unei atenţii sporite în direcţia dezvoltării lor personale sau prin programarea unor intervenţii educaţionale specifice privind dezvoltarea unor strategii de învăţare (citire, clacul etc.). 3.3.4. Stilul parental Multe din cercetările privind relaţiile promovate la nivelul familiei au evidenţiat o relaţie de asociere dintre performanţele şi problemele de comportament ale copiilor pe de o parte, şi stilul parental de cealaltă parte. Tipul de relaţii promovat în familie reprezintă unul dintre cei mai reprezentativi factori predictivi ai problemelor de comportament de mai târziu ale copilului (Frick, 1994). Astfel, stilul parental este unul dintre factorii importanţi ai dezvoltării şi persistenţei acestor probleme la copii (Dodge, 1990; Wahler, 1990; Campbell, Pierce, March, & Ewing, 1991). Stilul parental poate fi conceptualizat atât (a) ca o structură globală de relaţii familiale (de exemplu, autoritare, democrate, permisive), cât şi (b) ca un cumul de practici parentale specifice (de exemplu, strategii disciplinare) (Chamberlain & Patterson, 1995). Mai mult, Darling şi Steinberg (1993) asimilează stilul parental unui climat emoţional familial, care are efect direct asupra reacţiilor copilului. Funcţia lui este de a media relaţia dintre comportamentele specifice de socializare ale părinţilor şi reacţiile copilului. Conceptul de stil parental a fost lansat de către Baumrind (1978) pentru a descrie interacţiunile dintre părinţi şi copiii lor. McBride-Chang & Chang (1998) susţin existenţa a cel puţin două conceptualizări ale stilului parental. (a) Una dintre conceptualizări descrie stilul parental pe un continuum, ceea ce indică faptul că un părinte poate avea mai mult sau mai puţin un anumit stil de interacţiune cu copilul lui. (b) Cea de-a doua conceptualizare este topologică şi consideră că părinţii pot fi divizaţi în categorii distincte din punct de vedere al stilului parental (autoritar, permisiv, democratic etc.) Categorizarea stilului parental a influenţat profund cercetările privind conduitele parentale şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor. Baumind (1991) delimitează trei tipuri generale de paternuri parentale: democratic, autoritar, permisiv.  stilul autoritar (părinţii care sunt punitivi şi se focalizează mai degrabă pe câştigarea obedienţei copilului vis-a-vis de solicitările parentale şi nu pe răspunsul la solicitările copilului);

70

 stilul permisiv sau indulgent (părinţii care răspund în mod exagerat la solicitările copilului, dar care au dificultăţi în a stabili limite şi reguli în ceea ce priveşte comportamentul copilului);  stilul democratic (părinţii care răspund în mod flexibil la cerinţele copilului, prin faptul că întăresc în mod consecvent anumite standarde rezonabile de conduită);  Ulterior, aceeaşi autoare propune un al patrulea stil parental, cel neglijent, care corespunde părinţilor subimplicaţi în relaţiile cu copilul şi care răspund minimal la nevoile sau la reacţiile copilului (Brenner & Fox, 1999). Stilurile parentale identificate pot fi descrise în funcţie de două dimensiuni ortogonale reprezentate de: (a) solicitare-control şi (b) răspundere-acceptare. Astfel, părinţii democratici au solicitări crescute şi manifestă o acceptare crescută faţă de copiii lor, părinţii autoritari au solicitări crescute, dar manifestă o acceptare scăzută. Spre deosebire de aceştia, părinţii permisivi manifestă o acceptare crescută a copiilor lor, dar au solicitări scăzute faţă de aceştia, iar părinţii neglijenţi manifestă faţă de copii niveluri scăzute de solicitare şi acceptare a copiilor lor (Grigorenko & Sternberg, 2000). 3.3.4.1. Relaţia dintre stilurile parentale şi dezvoltarea copilului În funcţie de tipul stilurilor parentale au fost identificate mai multe corelaţii cu evoluţia copiilor. Astfel: a. Părinţii caracterizaţi printr-un stil democratic:  îşi ajustează solicitările conform nivelului abilităţilor şi resurselor copiilor;  sunt apropiaţi de copil şi centraţi pe nevoile copilului;  îşi încurajează copiii să-şi dezvolte independenţa şi individualitatea, luând în considerare opiniile lor;  sunt deschişi spre comunicare, luând în calcul punctele de vedere şi opiniile copiilor;  îşi tratează copiii în mod matur şi pun accent pe metodele disciplinării pozitive;  direcţionează activităţile copiilor într-o manieră raţională, centrată pe problemă;  stabilesc reguli care sunt discutate împreună cu copiii, pe care le revizuiesc în funcţie de circumstanţe;  sunt mai puţin preocupaţi de aderenţa strictă la reguli a copiilor, acordând o mare importanţă explicării acestora, ajutându-şi copiii să înţeleagă motivele aflate în spatele acestor reguli (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000). Cercetările recente au arătat că stilul parental democratic este unul din determinanţii cheie ai stării de bine psihosociale a copiilor şi adolescenţilor (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991; Slicker, 1998). Acest tip de interacţiune a părinţilor cu proprii copii este în mod constant asociat cu dezvoltarea pozitivă în plan cognitiv, emoţional, social şi educaţional (Winsler, Madigan & Aquilino, 2005). Comparativ cu părinţii care utilizează alte stiluri de relaţionare cu copiii lor, părinţii democratici înregistrează un succes mai mare în protejarea copiilor împotriva consumului de droguri şi împotriva activităţilor delincvente şi de a facilita implicarea şcolară şi performanţa academică (Baumrind, 1991; Steinberg et al., 1991; Steinberg et al., 1992; apud. Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000). Acest stil parental a fost asociat cu efecte pozitive asupra dezvoltării copiilor, mai precis asupra stimei de sine (Litovsky & Dusek, 1985; Maccoby & Martin, 1983; apud. Aunola, Nurmi, 71

Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen) şi cu performanţa şcolară ridicată (Grolnick & Ryan, 1989; Steinberg et al., 1989; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999). Într-un studiu care a avut drept scop analiza gradului de asociere dintre (a) nivelul de educaţie, resursele financiare, stima de sine şi abordarea problemelor (orientată pe sarcină sau evitativă) de către părinţi şi (b) stilul parental, s-a constatat că:  stilul democratic este asociat cu nivel ridicat al stimei de sine, strategii de abordare a problemelor centrate pe competenţe;  stilul autoritar a fost asociat cu un nivel de educaţie mai scăzut şi strategii de abordare a problemelor centrate pe performanţă (Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999). În studiile sale, Baumrind (1991a, 1991b) a constatat că adolescenţii şi copiii care sunt trataţi într-o manieră democratică de către părinţii lor devin mult mai responsabili din punct de vedere social, mai independenţi şi mai competenţi în comparaţie cu copiii de aceeaşi vârstă, dar care aparţin unui mediu familial autoritar sau permisiv (Cardinali & D’Allura, 2001). Copiii cu părinţi democratici sunt mai prietenoşi cu alţi copii şi mai cooperanţi cu părinţii (Coplan, Hastings, Lagacé-Séguin & Multon, 2002). b. Părinţii autoritari:  îşi exprimă în mod rezervat afecţiunea faţă de proprii copii;  valorizează obedienţa şi restricţionează autonomia copilului, considerând că un copil ar trebui să adere strict la regulile impuse de părinţi;  încearcă să formeze şi să controleze comportamentele copiilor lor;  evaluează comportamentele pe baza unui set rigid de standarde;  pun accent pe respectul pentru autoritate, munca dificilă şi valorile tradiţionale;  descurajează comunicarea reală în favoarea unui model bazat pe principiul „ascultare supunere”. Un astfel de stil este caracterizat printr-un nivel ridicat al solicitărilor, asociat cu un nivel redus al înţelegerii copilului de către părinţi (Baumrind, 1973);  în pofida faptului că accentuează disciplina, nu discută regulile cu copiii lor;  obţin, în general, scoruri scăzute la evaluările dimensiunilor căldură parentală şi disponibilitate de a răspunde nevoilor şi comportamentului copilului (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000). Stilul parental autoritar are frecvent efecte negative asupra dezvoltării copiilor şi adolescenţilor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000). Studiile au relevat faptul că un astfel de stil parental este asociat la copii cu un locus de control extern, retragere socială şi comportamente antisociale şi delincvente (Coplan, Hastings, LagacéSéguin & Multon, 2002). Totodată, stilul parental autoritar este asociat negativ cu performanţa şcolară şi adaptarea la mediul şcolar (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000). c. Stilul parental permisiv este caracterizat prin:  solicitări minimale din partea părinţilor privind activităţile şi performanţele copiilor;  oferirea unei libertăţi maximale însoţite de un control redus asupra deciziilor şi activităţilor copiilor (Ang, 2006);  absenţa pedepselor şi impunerea unui număr redus de reguli/restricţii;  atitudine tolerantă privind comportamentele copiilor; 72

 atitudinea tolerantă a părinţilor este asociată frecvent cu imaturitatea copiilor (Maccoby & Martin, 1983; apud Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999). Studiile arată că un astfel de stil parental corelează pozitiv cu abuzul de substanţe, cu probleme comportamentale, eşec şcolar şi cu un nivel mai redus al implicării şi orientării spre şcoală a copiilor, comparativ cu copiii de aceeaşi vârstă proveniţi din familii ai căror părinţi adoptă stiluri autoritare şi democratice (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991). 3.3.4.2. Relaţia dintre stilurile parentale şi performanţa copiilor Există o serie de studii care susţin prezenţa unei relaţii puternice între stilurile parentale şi performanţele copiilor, atât sociale, cât şi cognitive. Astfel: 1. Baumrind a realizat mai multe studii, pe parcursul cărora a explorat relaţiile dintre stilul parental şi competenţa socială şi cognitivă a copilului. Cercetările, realizate pe copiii preşcolari au urmărit efectele stilului parental asupra nivelului inteligenţei şi personalităţii copilului. Mai târziu, Baumrind şi-a extins investigaţiile pe copii de vârste, etnii şi mediu de provenienţă socioeconomic diferite. Concluzia este că stilul democratic are cea mai mare eficienţă din perspectiva educaţiei şi a învăţării. 2. Alţi cercetători au investigat principalii predictori ai dezvoltării inteligenţei şi abilităţilor verbale ale copilului (Kelly, Morisset, Bernard şi Hammond 1996; Londry, Smith, Swank şi Millev-Lancar, 2000). Concluzia autorilor a fost că atât inteligenţa, cât şi limbajul, evoluează în funcţie de trei categorii de factori: a. factori care ţin de copil: statutul psihic imediat după naştere, performanţele timpurii ale copilului; b. factori care ţin de familie: nivelul de stres al familiei, suportul social oferit de familie; c. factori care vizează interacţiunile mamă-copil. Dintre toate cele trei categorii de factori, calitatea interacţiunii mamă-copil este cel mai bun predictor al performanţelor cognitive ulterioare ale copilului, indiferent de vârstă. Similar cu interacţiunea mamă-copil, interacţiunea profesor-elev poate reprezenta o forţă semnificativă în dezvoltarea copilului. 3. Un alt studiu care evaluează efectele pe termen lung ale relaţiei mamă-copil asupra performanţelor cognitive ale copilului a constatat în prezenţa unei puternice corelaţii între calitatea emoţională a relaţiei mamă-copil şi (a) nivelul abilităţilor mintale ale copilului, pe de o parte (la vârsta de 4 ani), şi (b) performanţele şcolare ale copilului (la vârste de 6 ani, respectiv 12 ani) pe de altă parte (Estrada, Hens & Hailaway, 1997). Corelaţiile constatate sunt semnificative, indiferent de valorile nivelului de inteligenţă sau de statutul socio-economic al mamei. Explicaţia unei astfel de evoluţii este dată de relaţiile emoţionale, care facilitează: (a) implicarea părinţilor în a-şi ajuta copiii în rezolvarea de probleme şi (b) dezvoltarea competenţelor sociale ale copilului, prin încurajarea tendinţelor de explorare manifestate de acesta. 4. Un studiu de anvergură, realizat pe elevi de liceu, a examinat relaţia dintre stilul parental şi performanţele şcolare ale adolescenţilor (Dornbush at all, 1987). Concluziile studiului au fost că:  stilurile autoritar şi permisiv sunt asociate cu performanţe şcolare scăzute;

73

 stilul parental democratic este asociat cu performanţe superioare şi un angajament mai puternic al copilului în sarcinile şcolare;  stilul parental inconsistent corelează cu performanţe şcolare scăzute;  implicarea părinţilor în activităţile şcolare ale adolescenţilor are efecte benefice asupra performanţelor acestora. Implicarea şcolară presupune acceptarea intereselor şi obiectivelor copiilor şi asistarea lor în atingerea obiectivelor;  rigiditatea şi critica părinţilor are un impact negativ asupra implicării copiilor în sarcinile şcolare. În condiţiile în care conduita parentală are consecinţe indezirabile asupra performanţelor (nu doar cognitive) copilului, este important ca profesorii să atenueze o parte din aceste efecte negative, în funcţie de situaţie. Astfel:  în cazul unui elev a cărui familie se caracterizează printr-un stil parental predominant autoritar, profesorul îi poate oferi mai multă independenţă în clasă, astfel încât să înveţe să se autoguverneze, în loc să facă doar ceea ce i se spune;  cu elevii care acasă sunt strict controlaţi şi criticaţi, profesorul poate fi mai flexibil, acordându-le o libertate mai mare în alegerea temelor, materialelor de citit şi activităţilor. Profesorii pot face un efort să nu reacţioneze negativ la greşelile minore ale elevilor şi să aprecieze efortul, înaintea nivelului performanţei. 3.3.4.3. Implicaţii ale SSE pentru învăţare În cadrul unui grup de elevi al căror SSE (statut socio-economic) este similar, succesul şi eşecul sunt dimensiuni variabile. Ca atare, în interiorul fiecărui grup pot fi înregistrate atât succese, cât şi insuccese sporadice sau de durată. De aceea, performanţele unui elev nu pot fi anticipate şi evaluate pe baza nivelului SSE. Copiii ai căror părinţi au un SSE scăzut, dar care valorizează educaţia, pot să obţină performanţe superioare, după cum copiii cu SSE ridicat, dar ai căror părinţi nu sunt interesaţi de educaţia lor pot prezenta performanţe mai reduse. Pe baza acestor considerente putem avansa două concluzii:  asumpţia că elevii aparţinând unor familii sărace nu sunt capabili de performanţe superioare este neviabilă;  SSE nu este un predictor imuabil al evoluţiei cognitive a unui copil. Multe din ideile revoluţionare, descoperirile medicale, invenţiile şi alte realizări au venit de la persoane provenite din medii socio-economice relativ modeste. Datele şi rezultatele cercetărilor prezentate anterior ne îndreptăţesc să avansăm câteva recomandări adresate profesorilor:  nu luaţi în calcul statutul social al părinţilor sau criterii extracurriculare (de genul vestimentaţie, anturaj, grad de atractivitate fizică etc.) atunci când evaluaţi performanţele unui elev;  încercaţi să înţelegeţi, la modul comprehensiv, mediului specific al fiecărui elev şi măsura în care contextul social îşi pune amprenta asupra dezvoltării sale cognitive, afective, comportamentale şi sociale;

74

 încurajaţi în permanenţă elevii cu SSE scăzut pentru a-i ajuta să depăşească unele din potenţialele carenţe educaţionale;  intensificaţi interacţiunile cu elevii ai căror părinţi prezintă un stil predominat autoritar sau permisiv, prin încurajare şi laudă;  oferiţi feed-back, ajutor şi îndrumare elevilor cu SSE mai modest şi în afara orelor prin cursuri de pregătire a temelor şi testelor.

3.4. Diversitatea cognitivă. Abordări ale inteligenţei Ce este inteligenţa? Ce înseamnă un elev inteligent? Unii ar putea considera că un elev de clasa a X-a capabil să rezolve integrale este inteligent, chiar dacă are dificultăţi în a susţine un discurs coerent de câteva propoziţii. Pentru alţii, inteligenţa este echivalentă cu popularitatea şi influenţa socială de care se bucură un elev, chiar dacă are dificultăţi să calculeze restul primit de la magazin. Într-adevăr, putem considera că atât elevul bun la matematică, cât şi cel care se bucură de o mare popularitate sunt inteligenţi, doar că în moduri diferite. Până şi între experţii care studiază constructul de inteligenţă există controverse privind sensul şi definirea acestuia. Cu toate că de-a lungul timpului au fost propuse o serie de definiţii ale inteligenţei, (Sternberg & Detterman, 1986), în variantă psihometrică conceptul de inteligenţă este construit în jurul a trei definiţii generale: a. inteligenţa este abilitatea de a învăţa şi a profita de experienţă; b. inteligenţa este abilitatea unei persoane de a se adapta unui mediu în continuă schimbare; c. inteligenţa este abilitatea de a gândi abstract (de a opera cu idei, simboluri, relaţii, concepte, principii). Aceste trei accepţiuni nu se exclud una pe cealaltă, ci acoperă teritorii complementare a ceea ce înseamnă funcţionarea umană optimă. Astfel, prima definiţie subliniază receptivitatea oamenilor la educaţie; a doua, modul în care oamenii se confruntă cu noile situaţii; iar a treia, se referă la capacităţile de gândire matematică şi verbală. Dacă analizăm definiţiile, devine evident că abilitatea de a învăţa trebuie să depindă într-o oarecare măsură de abilitatea de adaptare şi gândire abstractă. Similar, adaptabilitatea depinde de abilitatea de a învăţa. În timp ce gândirea abstractă nu e necesar să se suprapună adaptabilităţii, conceptele care permit gândirea abstractă trebuie, totuşi, iniţial învăţate. Acest grad înalt de concordanţă între cele trei definiţii indică faptul că adepţii concepţiei psihometrice împărtăşesc anumite idei comune. Una din aceste idei asumă/exprimă existenţa unui factor ipotetic general al inteligenţei, care circumscrie ansamblul comportamentelor noastre adaptative. Inclusiv unele din teoriile recente (Carroll, 1993; Horn, 1994) subordonează abilităţile mintale acestui factor general ipotetic. O altă idee consideră că descrierea şi definirea inteligenţei nu poate fi separată de rezultatele la testele de inteligenţă (Sternberg, 1988). Altfel spus, inteligenţa se suprapune peste definiţia lui Binet, care afirmă că „inteligenţa este ceea ce măsoară testul meu”. Abordările recente ale inteligenţei aduc în discuţie trei aspecte importante, care trebuie luate în calcul atunci când definim inteligenţa:

75

- aspectele metacognitive – reflectate de înţelegerea şi controlul unei persoane asupra propriului proces de gândire (de exemplu, a-ţi cunoaşte punctele tari şi punctele slabe ar reprezenta o parte importantă a metacogniţiei - Nelson, 1999); - aspectele legate de un domeniu specific de cunoştinţe (astfel, inteligenţa nu mai este o facultate generală, ci se defineşte numai prin raportare la un domeniu specific de cunoştinţe (Miclea şi Lemeni, 1998); - inteligenţa se exprimă prin comportamente specifice de adaptare orientate spre realizarea scopurilor (Sternberg, 2002). 3.4.1. Abordări teoretice ale inteligenţei Există două conceptualizări majore ale inteligenţei. Dacă accepţiunea clasică se centrează pe identificarea unor abilităţi sau structuri cognitive generale reunite într-o trăsătură stabilă de personalitate, care transcende situaţiile şi performanţele specifice, accepţiunea contemporană caută să înţeleagă procesele care stau la baza comportamentului inteligent. Ne propunem, în cele ce urmează, o scurtă trecere în revistă a primului corp de teorii, iar ulterior, datorită relevanţei pentru înţelegerea modului în care funcţionează mintea umană, să tratăm mai detaliat cel de-al doilea tip de conceptualizare. 3.4.1.1. Abordările tradiţionale. Teoriile psihometrice. O mare parte din psihologii secolului XX care au studiat inteligenţa, au elaborat teste prin care şi-au propus să identifice abilităţile fundamentale care contribuie la structurarea acestui construct (Jensen, 1980). Întrebarea în jurul căreia s-a constituit o astfel de poziţie, poate fi formulată astfel: este inteligenţa o abilitate generală unitară, ori este reprezentată de o sumă de abilităţi specifice (de exemplu, abilitatea spaţială, verbală, abilităţi de calcul etc.)? Indiferent de răspunsul oferit, reprezentanţii acestor abordări împărtăşesc următoarele puncte comune: a) Inteligenţa este o facultate mintală de sine stătătoare, preponderent moştenită; b) Inteligenţa este, în mare măsură, determinată de factori de natură neurofiziologică, precum viteza de transmitere a impulsurilor nervoase; c) Cea mai validă modalitate de a studia inteligenţa o reprezintă testele care conţin întrebări cu răspunsuri disjunctive (de tipul „sau exclusiv” respectiv, corect / incorect); d) Inteligenţa este, în general, nemodificabilă în timp, în pofida instruirii şi antrenamentului (aşa numita teorie a entităţii). 3.4.1.1.1. Teoria bifactorială Psihologul englez Charles Spearman (1927) a conceptualizat inteligenţa în termenii a două dimensiuni sau factori mintali fundamentali: a. Primul este un factor general unic, pe care Spearman l-a numit factorul g. Acest factor presupune existenţa unei abilităţi ipotetice generale, care determină diverse performanţe specifice, dar este independentă de ele. Cu alte cuvinte, deşi se aplică la sarcini diferite şi le influenţează performanţa, factorul g este neutru faţă de cunoştinţele dintr-un domeniu specific;

76

b. Alături de factorul general, există şi o suită de factori specifici, notaţi cu s. Conform lui Spearman, factorii s sunt implicaţi în performanţa unui singur tip de test de abilitate mintală (precum testele de vocabular, de calcul aritmetic sau de memorie). Potrivit acestei abordări, fiecare dintre noi are un anumit nivel al inteligenţei generale (g) cel mai probabil determinat genetic – de care depinde întregul nostru comportament intelectual. Totodată, dispunem şi de anumite abilităţi specifice (s), care sunt mai utile în cazul soluţionării anumitor sarcini în comparaţie cu altele. Această perspectivă teoretică duce la anticiparea faptului că o persoană cu un factor g ridicat, comparativ cu o persoană cu un nivel mediu al lui g, va obţine un punctaj mare la majoritatea testelor de aptitudini. Există şi posibilitatea ca o persoană cu un nivel mediu al inteligenţei generale să obţină un punctaj mare, însă numai la unele teste de aptitudini, datorită dezvoltării particulare a factorilor s corespunzători. Totuşi, Spearman consideră că factorii specifici nu sunt relevanţi pentru a explica inteligenţa, deoarece ei nu oferă mult mai multă informaţie decât cea pe care o poate furniza performanţa elevului la un singur test. Pe de altă parte, Spearman sugerează că factorul g este cheia înţelegerii inteligenţei, pentru că el este responsabil de diferenţele individuale ale activităţii mintale. O astfel de convingere a existenţei factorului g persistă inclusiv în ziua de azi printre unii cercetători (Gottfredson, 2001; Jensen, 2001; Kyllonen, 2001; Petrill, 2001). 3.4.1.1.2. Teoria abilităţilor mintale primare Psihologul american Louis Thurstone (1938) sugera că esenţa inteligenţei nu rezidă întrun singur factor general, ci mai degrabă în şapte factori de bază distincţi, numiţi şi abilităţi primare. Această teorie a abilităţilor mintale primare susţine că performanţele şcolare ale elevilor pot fi deduse din ponderea pe care o au aceste abilităţi în economia funcţionării mintale ale acestora. De exemplu, un elev cu o capacitate ridicată de înţelegere şi o fluenţă verbală sporită, poate excela la limba română, pe când un elev având scoruri ridicate la abilitatea numerică şi spaţială ar putea fi performant la matematică. Cele şapte abilităţi mintale primare, propuse de Thurstone, sunt prezentate mai jos: 1. abilitatea numerică, pusă în evidenţă prin teste care evaluează rapiditatea şi acurateţea cu care persoana operează cu numere şi realizează anumite calcule matematice; 2. înţelegerea verbală, evaluată prin teste de vocabular sau de cunoştinţe generale; 3. fluenţa verbală, evaluată prin teste care solicită enumerarea a cât mai multor cuvinte care încep cu o literă dată sau care rimează; 4. raţionament, măsurată prin teste care evaluează abilitatea de a genera inferenţe pe baza identificării unor reguli generale, de exemplu raţionamentele deductive analogice (avocatclient; doctor- ?) sau inductive (completarea unor şiruri de cifre: 2, 5, 8, 11, ?); 5. abilitatea spaţială, măsurată prin teste care reclamă vizualizarea raportului obiect-fond, rotirea mintală a unor imagini cu obiecte; 6. memorare, măsurată prin teste de reproducere a unor stimuli verbali (perechi de cuvinte sau fraze), sau reactualizarea unor imagini sau cuvinte; 7. rapiditatea perceptuală, evaluează capacitatea de depistare a unor diferenţe/asemănări între perechi de imagini sau numere prezentate. Asumpţia din teoria lui Thurstone susţine că cele 7 abilităţi sunt relativ independente. În consecinţă, s-a aşteptat ca persoanele care prezintă rezultate bune la unul (sau mai mulţi) dintre 77

factori să aibă scoruri reduse la ceilalţi. Însă, ipoteza existenţei celor şapte factori independenţi nu a fost confirmată de studiile ulterioare (Sternberg, 1987). Ca atare, autorul a conchis că intercorelaţiile semnificative dintre factori susţin, de fapt, conceptul de factor general de inteligenţă a lui Spearman (trebuie să existe un factor general la bază care influenţează fiecare dintre cei şase factori primari ai abilităţii mintale). Alţi cercetători, utilizând itemi şi metode de analiză factorială diferite, au identificat între 20 şi 150 factori pentru a reprezenta registrul abilităţilor intelectuale (Atkinson et al., 2002). Cu toate că se utilizează şi azi în studiul performanţelor intelectuale, abordarea factorială a inteligenţei a început să fie pusă sub semnul întrebării. 4.1.1.3. Teoria abilitaţilor fluide si cristalizate Iniţiată de către Cattell (1971) şi continuată de către Horn (1994), teoria abilitaţilor fluide şi cristalizate face parte din clasa abordărilor ierarhice ale inteligenţei. Teoria susţine existenţa a doi factori specifici comportamentului inteligent: inteligenţa fluidă (Gf) şi inteligenţa cristalizată (Gc). (a) Fiind un indicator al eficienţei funcţionării neurocerebrale, inteligenţa fluidă este în general nonverbală şi independentă de cultură. Inteligenţa fluidă este definită ca abilitate înnăscută a unei persoane de a se ajusta la contexte noi (mai precis de învăţa şi a rezolva sarcini noi). Rolul Gf este evident în sarcinile cognitive care reclamă efectuarea de raţionamente logice sau în rezolvarea de probleme cu nivel ridicat de abstractizare (de ex. probleme care presupun calculul probabilistic). Fiind considerată unul dintre cei mai importanţi factori ai învăţării, Gf este un bun predictor al succesului şcolar şi profesional. În marea lor majoritate cercetătorii acreditează ideea că Gf este un construct caracterizat printr-o importantă bază ereditară. În consecinţă Gf devine extrem de rezistentă la influenţele educaţionale şi sociale. Inteligenţa fluidă asigură flexibilitatea gândiri şi facilitează surprinderea unor pattern-uri de gândire (Lohman, 1995). De pildă, completarea unei serii de numere, cum ar fi şirul: 1, 4, 9, 16, 25....., solicită o inteligenţă de tip fluid. (b) Inteligenţa cristalizată, în schimb este dependentă în mare măsură de aspectele culturale. Gc intervine în sarcini care solicită deprinderi sau răspunsuri învăţate şi poate fi măsurată prin teste de vocabular, de înţelegerea citirii sau de cunoştinţe generale. Dacă iniţial autorii mai sus menţionaţi propuneau doar cele două forme ale inteligenţei, ulterior au propus o variantă expandată a teoriei inteligenţei pe care o conceptualizează ca un model ierarhic, în care cei doi factori sunt situaţi la punctul de pornire a ierarhiei respective. Sunt introduse astfel o serie de alte subcomponente ale inteligenţei cum ar fi: organizarea vizuală, viteza perceptivă organizarea auditivă etc. Studiile recente asupra inteligenţei arată că inteligenţa fluidă (deşi considerată rezistentă la influenţele educaţionale şi sociale) poate fi ameliorată prin programe de antrenament a memoriei de lucru. Mai mult, achiziţiile obţinute în urma unor astfel de programe pot fi transferate şi în cazul altor tipuri de sarcini, care nu au făcut obiectul propriu zis al antrenamentului (Jaeggi, S. M. et al., 2008). Mult timp, practica educaţională a fost tributară unei astfel de abordări de natură psihometrică. În consecinţă, mare parte din metodele de predare şi evaluare utilizate în clasă au pus accentul pe dezvoltarea abilităţilor verbale şi logico-matematice ale elevilor, implicit ignorând în bună măsură alte tipuri de abilităţi. În felul acesta, s-au redus diferenţele individuale ale funcţionării cognitive subiacente învăţării la aceste două dimensiuni (vizate de testele de inteligenţă) (Gardner, 78

1991, apud Miclea şi Lemeni, 1998). Din punct de vedere al instrucţiei, rezultatele unui elev la testele de inteligenţă generală nu-l ajută pe profesor: a. să înţeleagă modul în care operează elevul cu diverse cunoştinţe şi conţinuturi specifice materiilor studiate; b. să redimensioneze strategiile de predare în funcţie de rezultatele obţinute la teste; c. să programeze intervenţii educaţionale de remediere a deficitelor constatate. Testele elaborate pe baza acestor teorii nu reflectă, decât într-o foarte mică măsură, modalităţile de operare cu cunoştinţele dobândite în şcoală. Totuşi, pe baza testelor, se pot face predicţii pe termen scurt şi mediu cu privire la performanţele şcolare ale elevilor. 3.4.1.2. Abordări recente ale inteligenţei Abordările sistemice (recente) ale inteligenţei au căutat să înţeleagă mai degrabă comportamentul sau performanţa inteligentă, decât să caute să explice conţinutul ori elementele structurale ale acesteia. Bazându-se pe asumpţiile psihologiei cognitive, aceste abordări integrează conceptul de inteligenţă în contextul procesării de informaţie. Ideea centrală a acestor teorii este că inteligenţa reflectă modul în care oamenii integrează cunoştinţele specifice, strategiile şi procesele metacognitive pentru a-şi atinge scopurile. Reprezentanţii acestor teorii împărtăşesc următoarele puncte comune: a) Deşi este posibil ca inteligenţa să aibă o anumită structură generică, aspectul cel mai important îl reprezintă înţelegerea proceselor fundamentale care determină comportamentul inteligent; b) Performanţa inteligentă poate fi îmbunătăţită semnificativ prin educaţie şi antrenament (cu alte cuvinte, este modificabilă); c) Testele standard nu reprezintă cea mai pertinentă metodă de a cerceta natura inteligenţei; d) Inteligenţa are o componentă genetică, care nu explică decât o mică parte din variabilitatea comportamentului inteligent; e) Inteligenţa este determinată de mediul cultural, şi mai cu seamă de domeniul de cunoştinţe specifice de care dispune o persoană la un moment dat. Ca atare, studiul inteligenţei ar trebui să pornească de la analiza sarcinilor în care este saturat un anumit context şi la care trebuie să se adapteze individul. Dintre cei mai importanţi reprezentanţi ai acestei teorii îi amintim pe Gardner şi Sternberg. 3.4.1.2.1. Teoria inteligenţelor multiple (Gardner, 1983, 2003) Pentru Gardner, inteligenţa de nivel superior este reprezentată de abilitatea de a rezolva probleme de actualitate sau de a realiza anumite produse validate cultural (a compune muzică, a scrie poezie, a face coregrafia unui dans). El respinge ideea conform căreia inteligenţa este reflectată de modul în care oamenii răspund la întrebările unor teste. Pentru Gardner, putem învăţa despre inteligenţă doar studiind procesele cognitive implicate în rezolvarea de probleme ori în crearea unor produse culturale. Gardner a identificat 7 tipuri de inteligenţă care răspund unui astfel de mod de a pune problema. Totodată, aceste inteligenţe sunt educabile (într-o anumită măsură), putând fi dezvoltate în şcoală. Pentru Gardner, modul în care o persoană rezolvă probleme cotidiene este 79

esenţial pentru a explica inteligenţa. Deşi acest mod de conceptualizare a inteligenţei este similar cu asumpţiile tradiţionale, Gardner insistă asupra faptului că inteligenţa poate fi studiată doar observând oamenii pe parcursul procesului rezolutiv şi nu administrând teste standard. Predicţia lui este că nici un model de funcţionare cognitivă nu poate să elucideze mecanismele generale, invariante, care transcend situaţiile şi performanţele specifice. Mai degrabă, procesele cognitive variază în funcţie sarcină, de context şi de conţinuturile asupra cărora se poartă. Încercând să depăşească problemele pe care le ridică teoria abilităţii generale, Gardner (1983, 1999, 2003) a elaborat aşa numitul model al inteligenţelor multiple. Potrivit acestui tip de teoretizare, constructul inteligenţă este constituit din 7 tipuri de inteligenţe distincte: lingvistică, logico-matematică, spaţială, muzicală, corporal-kinestezică, interpersonală, intrapersonală şi naturală (vezi Tabelul 3.2). Ulterior, Gardner a dezvoltat conceptele de inteligenţă existenţială şi spirituală. Teoria s-a bucurat de o largă recunoaştere şi a fost adoptată ca politică educaţională în multe şcoli americane (Gardner, 1999). Prin contribuţiile valoroase pe care le-a avut în conceptualizarea inteligenţei, modelul lui Gardner reprezintă o alternativă la teoria factorului g. Teoria inteligenţelor multiple sugerează faptul că teoriile, explicaţiile şi conceptele specifice unei anumite discipline să fie prezentate în forme cât mai variate care să antreneze cât mai multe tipuri de inteligenţă (Kornhaber, Fierros, and Veenema, 2004). O dată cu lansarea acestei teorii, au început să se dezvolte un număr mare de intervenţii educaţionale. Prezentăm spre exemplificare una dintre modalităţile prin care teoria lui Gardner poate fi transpusă într-un program şcolar de învăţare. Este vorba de predarea legii lui Boyle-Mariotte la o oră de fizică de clasa a VIII-a. Fiecare dintre modalităţile prezentate este pusă în corespondenţă cu unul din tipurile de inteligenţă dezvoltate de către Sternberg.  Elevilor le este oferită o definiţie verbală a legii lui Boyle-Mariotte: „Pentru o masă şi temperatură fixă de gaz presiunea este invers proporţională cu volumul.” Ei discută definiţia. [lingvistică]  În prima fază, elevilor li se prezintă formula ce descrie legea lui Boyle: P x V = K. Ulterior, sunt solicitaţi să rezolve probleme concrete care presupun aplicarea acestei formule. [logico matematică]  Elevilor li se oferă o metaforă sau o imagine vizuală a legii lui Boyle, de exemplu: „Imaginează-ţi că ai un furuncul pe braţ şi începi să-l apeşi. Pe măsură ce apeşi mai tare, presiunea creşte, până când, în final furunculul plesneşte şi conţinutul ţâşneşte în afară!” [spaţială]  Elevii fac următorul experiment: iau aer în gură în aşa fel încât obrajii să li se umfle. Pe urmă mută aerul într-o parte a gurii (volum mai mic) şi precizează dacă presiunea coboară sau urcă (urcă); apoi ei sunt rugaţi să elibereze aerul în întreaga gură (volum mai mare) şi să indice dacă presiunea a urcat sau a coborât (a coborât). [kinestezică]  Elevii devin „molecule de aer” într-un „vas” (un spaţiu bine definit din clasă). Se mişcă într-o viteză (temperatură) constantă şi nu pot părăsi vasul (consistenţă neschimbătoare). Treptat, mărimea vasului se micşorează, deoarece doi elevi care ţin o sfoară, reprezentând unul dintre pereţii vasului, se apropie de „molecule”. Cu cât spaţiul se micşorează, cu atât creşte presiunea (elevii lovindu-se unii de alţii), cu cât spaţiul este mai mare, cu atât presiunea scade. [interpersonală, corporalkinestezică].  Elevii fac experimente de laborator care măsoară presiunea aerului în vase sigilate şi fac tabele cu presiunea în funcţie de volum. [logico-matematică, trupească-kinestezică]

80

 Elevii sunt întrebaţi de momente din viaţa lor în care au fost „sub presiune”: „Simţeai că ai destul spaţiu?” (răspunsul tipic: presiune mare / spaţiu mic). Pe urmă, elevii sunt întrebaţi despre momentele în care nu erau supuşi presiunii (presiune mică / spaţiu mare). Experienţele elevilor sunt legate de teoria lui Boyle. [intrapersonală] Desigur că nu orice lecţie se pretează la a fi concepută pe baza unui astfel de tipar. Însă, recomandarea generală care derivă de aici este ca profesorii să încerce să utilizeze, în cazul fiecărei lecţii, metode şi strategii variate de predare (prin: exemplificări şi aplicaţii), în scopul dezvoltării potenţialul de înţelegere a elevilor. Sigur că aceste strategii urmează a fi ajustate în funcţie de stilul de învăţare şi abilităţile definitorii ale elevilor. Tabel. 3.2. Tipuri de inteligenţe (adaptat după Gardner, 1989) Tip de inteligenţă

Domenii de aplicaţie

Componente

Logicomatematică

cercetător matematician

Lingvistică

poet jurnalist

Muzicală

compozitor instrumentist

Naturalistă

botanist vânător

Abilitatea de calcul. Abilitatea de a genera inferenţe, de a realiza raţionamente şi de a recunoaşte patternuri logice Sensibilitate la sunete, ritmuri, sensul şi ordinea cuvintelor; sensibilitate la diferitele funcţii ale limbajului. Sensibilitatea la ritm, linie melodică şi tonalitate, capacitatea de a produce şi recunoaşte diverse forme de expresie muzicală. Sensibilitate la obiectele naturale, precum plante sau animale;

Spaţială

navigator sculptor

Corporalkinestezică

dansator atlet

Interpersonală

profesor agent comercial

Abilitatea de a percepe cu acurateţe lumea vizuală şi de a transforma sau modifica aspectele acesteia pe baza propriilor percepţii. Abilitatea de a-şi controla mişcările trupului şi de a mânui obiectele

Abilitatea de a discrimina şi a răspunde adecvat la dispoziţiile, manifestările temperamentale şi

Exemple de activităţi şcolare care dezvoltã inteligenţa Calculul înălţimii unei clădiri, cunoscând distanţa până la ea, pe baza teoriei lui Thales. Decriptarea unor parabole. Determinarea melodiei şi tempo-ului unui cântec.

Observarea atributelor unor tipuri de viaţă vegetală dintr-un mediu forestier Realizarea traseului unei excursii cu un vapor pe baza orientării pe o hartă Accentuarea importanţei autoconstrolului în realizarea unor activităţi manuale (ex. prin încetinirea ritmului unor mişcări, prin precizia unor operaţii) Ascultarea cu atenţie a ambelor versiuni ale unei dispute între elevi şi

81

Intrapersonală

politician terapeut

dorinţele altora Capacitatea de acces la propriile trăiri şi abilitatea de a discrimina şi a le utiliza în exprimare. Conştientizarea propriilor cunoştinţe, abilităţi şi dorinţe

acţionarea în consecinţă Interpretarea pe roluri a unor personaje literare pentru a realiza introspecţia privind propriile frustrări

Există, totuşi, o limită a teoriei şi anume absenţa unor date predictive, empirice care să susţină sau să testeze teoria ca întreg. 3.4.1.2.2. Teoria triarhică a inteligenţei Spre deosebire de Gardner, Sternberg consideră că oamenii utilizează acelaşi set comun de procese cognitive, indiferent (a) de tipul de probleme cu care se confruntă şi indiferent (b) de conţinutul problemelor: matematic, lingvistic, spaţial ori interpersonal. Pe baza unor studii multiple, Sternberg a identificat trei componente generale implicate în orice tip de rezolvare de probleme: metacomponentele, componentele de achiziţie şi componentele de performanţă. Ele reprezintă procesele informaţionale bazale care acţionează asupra informaţiei senzoriale. Obiectivul teoriei triarhice a lui Sternberg (1985a) este să specifice mecanismele mintale care stau în spatele comportamentelor inteligente. Altfel spus, teoria vizează identificarea componentelor procesării de informaţie responsabile de emiterea comportamentelor inteligente. Conceptul în jurul căruia este organizată teoria triarhică îl reprezintă selectivitatea. Pentru Sternberg, selectivitatea se referă la decizia unei persoane de a aloca, la un moment dat, resursele cognitive în direcţia procesării preferenţiale a unor conţinuturi specifice unei sarcini în detrimentul altora. Teoria inteligenţei elaborată de Sternberg (1985) se compune din trei subteorii (contextuală, experienţială şi componenţială), care servesc ca bază explicativă a comportamentului inteligent (vezi Fig 3.1.). a. Prima dintre subteorii pune în legătură inteligenţa cu lumea interioară a individului, specificând mecanismele mintale bazale responsabile de iniţierea comportamentelor inteligente; b. A doua subteorie specifică acele situaţii problematice din spectrul experienţei, care reclamă cel mai mult implicarea inteligenţei. În particular, accentuează rolul noutăţii şi automatizării în dezvoltarea comportamentului inteligent; c. În sfârşit, a treia subteorie relaţionează inteligenţa de lumea exterioară (contextul) individului. În acest scop, sunt implicate trei tipuri de acţiuni – adaptare la mediu, selecţie şi modelare – care caracterizează comportamentul inteligent în viaţa de fiecare zi (Sternberg & Williams, 2002). TEORIA TRIARHICĂ Noutatea acestei teorii rezidă în faptul că răspunde unui set de întrebări despre inteligenţă, întrebări la care teoriile anterioare nu au reuşit să ofere răspunsuri acceptabile. Subteoria compoenţială Metacomponente Performanţe Achiziţia de cunoştinţe

Subteoria experineţială Noutate Automatizare

Subteoria contextuală Adaptare Selectare Remodelare

82

Fig 3.1.Teoria triarhică a inteligenţei (Sternberg, 1985) (1) Subteoria componenţială Sternberg (1985) defineşte inteligenţa ca şi capacitate mintală responsabilă de emiterea unor comportamente (răspunsuri) adecvate contextului, în acele zone ale experienţei care presupun atât răspunsuri noi, cât şi automatizate. În spatele formulării fiecărui răspuns se derulează o întreagă suită de procesări de informaţie. Procesarea de informaţie se referă la orice activitate mintală care are loc în spaţiul dintre detecţia stimulului şi răspunsul pe care-l oferă subiectul la acel stimul. Ea vizează, în principal, atribuirea de semnificaţii (interpretarea) informaţiilor percepute. Abordările procesării de informaţie încearcă să identifice şi să evalueze activitatea mintală asociată cu funcţionarea intelectului (Sternberg & Salter, 1982). Frecvent, acest lucru este urmărit prin intermediul metodei de analiză componenţială, care susţine că activitatea mintală poate fi descompusă în anumite patternuri specifice. Aceste patternuri sau componente de procesare sunt: metacomponentele, componentele de performanţă şi componentele de achiziţie de cunoştinţe. În încercarea de a rezolva problemele lumii reale, o persoană inteligentă trebuie să ia o serie de decizii privind: (a) strategiile pe care le utilizează, (b) timpul alocat unei sarcini, (c) resursele necesare diverselor etape ale procesului rezolutiv, etc. Pentru a-şi atinge scopul, toate acţiunile care urmează acestor decizii urmează a fi atent planificate şi monitorizate. Sternberg numeşte aceste acţiuni de planificare şi monitorizare, procese executive. Ele vizează autoreglarea şi controlul procesului rezolutiv, fiind similare proceselor metacognitive. Din nefericire însă, testele convenţionale de inteligenţă nu reuşesc să evalueze aceste metacomponente. Sternberg stipulează că aceste procese executive reprezintă caracteristicile esenţiale ale comportamentului inteligent, şi că ele pot fi evaluate. Patternurile identificate de către subteoria componenţială sunt clasificate potrivit funcţiilor pe care le deţin în realizarea unei sarcini. Pe baza acestor funcţii, distingem trei tipuri de componente: metacomponente, componentele de performanţă şi componentele de achiziţie de cunoştinţe (Sternberg & Williams, 2002). a. Metacomponentele – sunt procese executive (metacognitive) de ordin superior, utilizate în luarea de decizii şi în rezolvarea de probleme. Rolul lor este de: (a) a planifica acţiunile viitoare, (b) a monitoriza execuţia sarcinii în funcţie de planificare şi de (c) a evalua sarcinile, după ce au fost finalizate. Controlul metacomponenţial asupra activităţii de învăţare este asimilat unei rutine stabile şi recurente. Principala funcţie a metacomponentelor este de a controla sistemul componenţial (reflectat de rutinele pe care subiecţii le utilizează în mod obişnuit (componente de

83

performanţă şi componente de competenţă). Exemple de metacomponente: recunoaşterea existenţei unei probleme, definirea naturii acelei probleme, decizii privind strategia rezolutivă, monitorizarea rezolvării şi evaluarea soluţiei, după ce această problemă a fost rezolvată. De pildă, pentru a scrie un eseu la limba română, elevii trebuie pentru început să aleagă un subiect şi să planifice strategia de realizare a proiectului. Ulterior, trebuie să se asigure că eseul avansează în funcţie de paşii planificaţi - că găsesc informaţie suficientă, că au acces la materialele necesare, că organizează informaţia şi materialele într-un mod coerent, că eseul are legătură cu conţinutul lecţiilor etc. În final, trebuie să se asigure că eseul tratează ceea ce şi-au propus şi să fie critici cu propria producţie. b. Componentele de performanţă sunt procese bazale utilizate în realizarea diferitelor tipuri de sarcini. Ele au rolul de a executa instrucţiunile metacomponentelor. Exemple de componente de performanţă: comparaţii între două sau mai multe răspunsuri potenţiale la o problemă, justificarea răspunsului dat, procesul de formulare a acelui răspuns. De pildă, citirea unei cărţi sau articol legat de tema eseului, adunarea de materiale necesare elaborării şi redactarea propriu zisă după ce a fost planificat. Una din funcţiile majore ale acestei componente este de a decide în ce măsură informaţia merită să fie reţinută (învăţată). În acest context, intervine fenomenul selectivităţii, care comportă trei aspecte diferite:  Codificarea selectivă este activitatea de evaluare a informaţiilor în funcţie de scopul activităţii. Ea implică segregarea informaţiei relevante de cea irelevantă, astfel că sarcina celui care învaţă este să identifice informaţiile necesare (relevante) pentru a-şi atinge scopurile;  Combinarea selectivă este activitatea de organizare a elementelor informaţionale selectate în patternuri specifice cu sens. Ea implică combinarea informaţiei codificate pentru a forma un ansamblu coerent, plauzibil. Simpla selectare a informaţiei relevante nu este suficientă pentru a genera noi structuri cognitive- persoana trebuie să ştie cum să combine informaţiile într-un ansamblu integrat;  Compararea selectivă este activitatea în care sensurile rezultate în urma integrării sunt comparate cu cerinţele sarcinii. Aceasta implică relaţionarea informaţiei nou achiziţionate de informaţia achiziţionată în trecut. Decizia privind informaţiile care trebuie codificate şi combinate este ghidată de accesarea informaţiei vechi. În final, se constituie un ansamblu cognitiv, în interiorul căruia noile informaţii sunt racordate de cele vechi. c. Componentele de achiziţie de cunoştinţe - sunt procese utilizate în învăţarea de lucruri noi, respectiv cum să rezolvăm diferite tipuri de probleme. În acest sens, este important să decidem asupra tipurilor de strategii care urmează a fi aplicate. De exemplu, a învăţa cum să navigăm pe internet pentru a găsi informaţii necesare elaborării unei teme, a învăţa cum să organizăm un eseu, a învăţa cum să-l edităm şi să-l prezentăm într-un mod coerent şi captivant. Conform teoriei lui Sternberg (1985), unitatea de bază a analizei comportamentului inteligent o reprezintă componentele de procesare. O componentă este un proces informaţional elementar (un atom de procesare) care operează asupra reprezentării interne a obiectelor şi simbolurilor. Scopul subteoriei componenţiale aparţinând lui Sternberg este de a identifica mecanismele procesării de informaţie, care caracterizează performanţa inteligentă. Rolul acestor mecanisme (componente) este de a selecta şi a decide care sunt informaţiile relevante pentru realizarea unui anumit scop. Mai precis, ele presupun decizii permanente de a opera cu anumite conţinuturi şi a ignora altele.

84

(2) Subteoria experienţială Subteoria experienţială sugerează ideea că inteligenţa este puternic relaţionată cu experienţele pe care le parcurge o persoană. Persoane diferite care au experienţe diferite cu aceeaşi sarcină vor recurge la tipuri de procesări diferite. Conform acestei subteorii, o sarcină poate să estimeze nivelul de inteligenţă al unui subiect în următoarele condiţii: (a) sarcina să fie relativ nouă; (b) să fie pe punctul de-a se automatiza (Sternberg & Williams, 2002). a. O sarcină relativ nouă este una necunoscută, dar care, în acelaşi timp nu se situează integral în afara ariei experienţei unei persoane. Spre exemplu, cei mai mulţi copii de clasa a VIII-a nu sunt capabili să rezolve probleme de mecanică cuantică, deoarece sunt prea depărtate de domeniul experienţei lor. Ei pot fi provocaţi, însă, de noi sarcini de operare cu principiile mecanicii clasice. Elevii capabili să rezolve probleme relativ noi, sunt consideraţi mai inteligenţi în comparaţie cu cei care se adaptează cu dificultate la nou. b. Automatizarea este procesul de realizarea a unei sarcini cu un consum minim de efort şi de resurse de procesare. Componentele automatizate reprezintă subrutine importante ale realizării unor procesări mai complexe. Spre exemplu, parcurgerea unui text reclamă desfăşurarea simultană a unei multitudini de procesări (lexicale, sintactice, semantice). Fiecare din aceste procesări (considerată individual) ar putea să “consume” întreaga cantitate de resurse cognitive de care dispune cititorul la un moment dat. Pe măsura consolidării abilităţii de citire, un volum important al procesărilor realizate simultan încep să se automatizeze şi, implicit, să reclame o cantitate din ce în ce mai redusă de resurse atenţionale. Dezvoltarea automatizării este, drept urmare, un indiciu important al lecturii performante (experte). Rapiditatea cu care o persoană evoluează de la stadiul de novice la stadiul de expert este un indiciu al inteligenţei acesteia. În opinia lui Sternberg, la elevii inteligenţi, viteza de automatizare a operaţiilor necesare soluţionării unor sarcini este mult mai mare, comparativ cu a celor mai puţin inteligenţi. În felul acesta, reuşesc să elibereze o cantitate apreciabilă de resurse atenţionale în direcţia unor procesări mai complexe. (3) Subteoria contextuală Cea de-a treia subteorie, subteoria contextuală pune în relaţie comportamentul inteligent cu contextele sau cadrele cotidiene în care trăim. Conform acestei teorii, există trei procese de bază prin care interacţionăm cu mediile zilnice de viaţă. a. Adaptarea, prin care oamenii îşi ajustează comportamentele mediului în care trăiesc. De exemplu, intrarea în clasa a V-a, presupune pentru un elev adaptare, respectiv habituare cu noul mediu, prin identificarea unor modalităţi adecvate de a-şi face noi prieteni. b. Odată cu habituarea este iniţiat procesul de remodelare a mediului, care constă în ajustarea mediului la propriul mod de a fi. Remodelarea este realizată în funcţie de nivelul de expectanţe. Elevul poate să negocieze şi să solicite adoptarea unora din valorile pe care le are cu membrii grupului de care încearcă să se ataşeze. c. În situaţia în care nici adaptarea, nici modelarea nu funcţionează satisfăcător, intervine cel de-al treilea proces, şi anume selectarea unui alt mediu - de exemplu, retragerea din grupul a cărui filosofie este în contradicţie flagrantă cu propriul sistem de valori şi orientarea spre un alt grup. În concluzie, inteligenţa reclamă un echilibru permanent între adaptare la mediu, modelare şi selectarea acestuia. Nivelul de inteligenţă al unei persoane este dat de maniera în care realizează un echilibru eficient între aceste procese de adaptare, modelare şi selectare, pentru a-şi ajusta resursele la solicitările mediului (Sternberg & Williams, 2002).

85

3.4.1.3. Inteligenţa de succes Sternberg pune în legătură cele trei subteorii cu trei abilităţi cognitive de bază, pe care le reclamă soluţionarea unor sarcini sau probleme complexe. Deşi aceleaşi procese intervin în toate cele trei aspecte ale inteligenţei, ele sunt adaptate în funcţie de tipurile de sarcini / situaţii pe care trebuie să le soluţioneze subiectul. De pildă, o problemă dată poate reclama în mai mare măsură gândirea analitică, pe când o alta, gândirea creativă sau practică. Sternberg et al. (2000) disting trei tipuri de abilităţi ale gândirii care condiţionează dezvoltarea inteligenţei de succes: a. Abilităţile analitice vizează analiza şi evaluarea alternativelor de soluţionare a unei probleme. Ele includ acţiuni ca: identificarea unei probleme, definirea naturii problemei, proiectarea unei strategii de rezolvare a problemei, monitorizarea procesului de soluţionare etc. b. Abilităţile creative sunt necesare pentru a genera cât mai multe soluţii posibile de rezolvare a unor probleme existente şi, în acelaşi timp, pentru a produce probleme noi. Aceste abilităţi sunt în general distincte de IQ-ul convenţional şi nu pot fi circumscrise unui domeniu general. Ca atare, abilităţile creative specifice unui domeniu (de exemplu, al artei plastice) nu corelează cu abilităţile creative necesare altor domenii (de exemplu, tehnic) (Stenberg & Lubart, 1995). Desigur, nu toate activităţile creative definesc un domeniu bine precizat. Inteligenţa creativă poate fi estimată prin intermediul unor probleme care reclamă adaptarea la nou. Aceste probleme pot fi de natură convergentă sau de natura divergentă. Definită în sens general, creativitatea se extinde, desigur, dincolo de domeniul intelectual. Diferenţele individuale privind dezvoltarea performanţei creative se referă nu doar aspecte legate de procesele cognitive, ci şi la aspecte legate de: cunoştinţe, stiluri de gândire, personalitate, motivaţie şi mediul în care operează persoana. c. Abilităţile practice sunt necesare pentru a implementa opţiunile viabile, pentru a le face funcţionale. Abilităţile practice presupun ajustarea comportamentului (inteligent) la contextul lumii reale. Un aspect cheie al inteligenţei practice îl reprezintă achiziţia şi utilizarea cunoştinţelor tacite. Aceste cunoştinţe sunt, în general, neverbalizabile sau greu verbalizabile, şi se referă la informaţii care contribuie la succesul într-un anumit mediu. Există câteva concluzii ale cercetărilor privind inteligenţa practică: • Ceea ce contează în dezvoltarea abilităţilor practice nu este atât volumul experienţelor, cât modalităţile în care sunt valorificate; • Cunoştinţele tacite sunt relaţionate de un domeniu relativ specific. Cu toate acestea, oamenii care dispun de cunoştinţe tacite într-un domeniu sunt mai predispuşi să le dobândească şi în domenii conexe; • Dobândirea şi utilizarea cunoştinţelor tacite sunt relativ independente de abilităţile convenţionale; • Cunoştinţele tacite prezic cu mai multă acurateţe (decât o face inteligenţa generală) performanţa specifică unor sarcini practice; • Pe baza cunoştinţelor tacite pot fi formulate predicţii asupra capacităţii de învăţare şi gândire a unei persoane (Sternberg et al. , 2000; Sternberg & Wagner, 1993). Delimitarea inteligenţei practice de cea evaluată prin IQ a fost analizată în mai multe studii (vezi Stenberg et al., 2000). Una din cercetările importante privind evaluarea inteligenţei practice (de adaptare la mediu) a fost realizat de către Lave (1988). El a studiat copiii străzii din Brazilia. Aceşti copii se află sub o mare presiune contextuală de a crea o afacere de stradă de succes. Dacă nu reuşesc, riscă să moară în mâinile aşa-numitelor „detaşamente ale morţii”. Cercetătorii au constatat că aceşti copii, cu toate că sunt deosebit de abili în a rezolva probleme de matematică pe care le implică 86

afacerile de stradă, nu reuşesc să rezolve probleme de matematică similare celor din şcoală. Cu cât modul de formulare a problemelor este mai abstract şi mai departe de contextul vieţii reale, cu atât performanţa acestor copii este mai slabă. Aceste rezultate sugerează că diferenţele de context pot avea un puternic efect asupra performanţei. Astfel de diferenţe au fost regăsite şi la femeile casnice, care pot rezolva eficient probleme de matematică atunci când îşi fac cumpărăturile. Însă, aceleaşi persoane nu reuşesc să rezolve probleme izomorfe prezentate într-o formă abstractă. Cu alte cuvinte, problema lor nu este la nivelul proceselor mentale, ci la nivelul aplicării proceselor în contexte specifice. Conchidem că nici unul din studiile prezentate anterior nu sugerează că nivelul inteligenţei generale nu ar fi important pentru predicţia performanţelor şcolare sau profesionale. Ceea ce sugerează aceste studii este că există aspecte importante ale inteligenţei, care sunt relativ independente de IQ. Astfel, prin natura lui ecologică, modelul abilităţilor multiple este mai acurat în predicţia performanţelor şcolare şi profesionale. Potrivit teoriei inteligenţei de succes, de multe ori abilităţile multiple ale copiilor sunt subutilizate în şcoală, din cauza faptului că instruirea tinde să valorifice predominant partea analitică (şi mnezică) a abilităţii în dauna creativităţii şi a abilităţilor practice. Există câteva argumente pentru care instrucţiunile bazate pe principiile teoriei inteligenţei de succes ar trebui să aibă o pondere mai mare în educaţie: 1. Încurajează elevii, pe de o parte (a) să-şi capitalizeze şi să-şi potenţeze punctele tari, iar pe de altă parte (b) să-şi corecteze sau să-şi compenseze punctele slabe. 2. Facilitează codificarea multiplă a materialului de învăţat, îmbunătăţind astfel reactualizarea ulterioară a acestuia, prin faptul că există mai multe „rute de acces” la aceeaşi informaţie. 3. Încurajează o elaborare multiplă a materialului şi nu doar o simplă memorare a acestuia, fapt ce facilitează învăţarea. 4. Cresc motivaţia şi, implicit, implicarea elevilor, deoarece în mod normal prezentarea transmite materialul într-un mod mult mai interesant decât alte forme de prezentare convenţionale. Ca şi concluzie, redăm câteva sugestii prin care profesorul ar putea ameliora comportamentul inteligent al elevilor (pe baza teoriei lui Sternberg):  aducerea în discuţie a unor probleme reale, care sunt importante din punctul de vedere al culturii şi mediului de provenienţă ale elevilor;  învăţarea unor strategii cognitive generale pe care elevii să le poată utiliza în rezolvarea unor categorii largi de probleme;  dezvoltarea la elevi a unor abilităţi metacognitive (planificare, monitorizare, evaluare) pentru a-i ajuta să-şi adapteze strategiile cognitive în funcţie de situaţia problematică cu care se confruntă;  conceperea unor programe în cadrul cărora elevii să nu înveţe numai anumite cunoştinţe despre diverse fenomene sau probleme, ci şi un stil de abordare a lor;  formarea şi exersarea unor abilităţi de monitorizare şi control al procesului de învăţare. 3.5. Abordări ale creativităţii O altă sursă a diversităţii în populaţia şcolară o reprezintă nivelul creativităţii elevilor. Creativitatea reprezintă capacitatea individului de a concepe şi realiza produse cât mai diferite de cele existente.

87

Creativitatea este deseori privită ca un proces misterios, ce caracterizează un număr restrâns de artişti şi inventatori geniali în marile momente de inspiraţie. În fapt, noi toţi suntem prezumtiv creativi. Ori de câte ori rezolvăm o problemă într-o manieră inedită sau descoperim o nouă utilitate a unui obiect banal, ne este solicitată într-un grad mai mare sau mai mic capacitatea creativă. După cum afirma Vâgotski (1963), "tot ceea ce depăşeşte în viaţa de toate zilele limitele rutinei şi cuprinde măcar un dram de noutate poate fi numit proces creator". Fiind o rezultantă a funcţionării optime a întregii personalităţi, creativitatea sintetizează factori multipli de natură intelectuală, motivaţională, emoţională şi atitudinală. Orice om poate fi creativ în condiţiile în care reuşeşte să înlăture anumite blocaje din calea valorificării acesteia. Multe din aceste blocaje pot fi datorate sistemului de instruire, educaţie sau climatului psihosocial în care trăieşte. După C. Rogers (1961), adaptarea creativă reprezintă şansa pe care o are omul de a ţine pasul cu schimbarea caleidoscopică a lumii sale şi, implicit, de a rezolva, în manieră eficientă, problemele cu care se confruntă. În cazul elevilor, creativitatea reprezintă capacitatea acestora de a identifica probleme şi de a găsi soluţii cât mai diferite de cele existente. În urma unui studiu realizat pe elevi de gimnaziu, s-a constatat că elevii cu un nivel ridicat al creativităţii manifestă o bună percepţie de sine, precum şi un set de valori şi motivaţii, care îi fac să se diferenţieze de colegii lor. Însă nu de puţine ori astfel de caracteristici pot fi o sursă generatoare de probleme, îndeosebi în ceea ce priveşte acceptarea de către colegi. Frecvent, chiar şi profesorii au tendinţa de a dezavua, atât formularea unor judecăţi originale de către elevi, cât şi implicarea emoţională a acestora în sarcinile pe care le rezolvă. Autoarea studiului conchide că, în general, profesorii valorizează relativ puţin creativitatea în mediul şcolar, iar percepţiile lor asupra creativităţii sunt centrate în jurul aspectelor intelectuale şi ale rezolvării de probleme. Unul din motivele de bază ale explorării creativităţii în şcoală îl constituie identificarea unor modalităţi de stimulare şi recompensare a comportamentului creativ al elevilor. Finalitatea unor astfel de metode poate facilita transferul acestui stil de abordare a realităţii şi în domenii care presupun rezolvarea de sarcini extraşcolare (de pildă, cele profesionale). Danchi & Lenon (2000) afirmă că există un set de atitudini distinctive ce susţin performanţele creative. Acestea sunt: autocontrolul, efortul susţinut în realizarea unor sarcini, autodeterminarea şi perseverenţa. Prezentăm, în cele ce urmează, câţiva din indicatorii abilităţilor creative ale elevilor: • • • • • • • • •

Curiozitatea Puterea de concentrare Adaptabilitatea Puterea de muncă Independenţa Nonconformismul Capacitatea de a risca Atractivitatea faţă de complex şi misterios Intoleranţa faţă de plictiseală 3.5.1. Mituri asociate conceptului de creativitate

88

În jurul conceptului de creativitate s-a ţesut o întreagă mitologie. Un mit reprezintă o concepţie eronată despre un anumit lucru, eveniment, persoană etc. El ia naştere prin sedimentarea unor clişee şi prejudecăţi împărtăşite de o anumită comunitate umană. Semnalăm câteva din miturile cel mai frecvent întâlnite, relativ la procesul creaţiei. Totodată vom prezenta şi argumentele care dovedesc vulnerabilitatea şi falsitatea lor. 1) Ideile creative sunt în exclusivitate produsele inspiraţiei iluminatorii. Cercetările arătă însă că, în orice domeniu, ideile creatoare sunt rezultatele unui efort susţinut, precum şi ale unei angajări de durată în activitate. De exemplu, Edison susţine că geniul şi, implicit, creativitatea înseamnă 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie. 2) Randamentul şcolar reprezintă principalul indicator al creativităţii la elevi. Există o imagine şablon a elevului-model în şcoală, ca cel care ştie să expună riguros opinia profesorului şi să redea fidel manualul. Numai că, adesea, elevii cu note foarte mari nu sunt şi foarte creativi. O mare parte a elevilor creativi vor fi deficitari relativ la capacităţile cele mai valorizate în şcoală. Spre exemplu, nume de genii ca Verdi, Einstein, Hegel, Leibnitz au fost în şcoală elevi mediocri. 3) Creativitatea este o capacitate psihică omogenă şi unitară. Creativitatea există doar în forme specifice. Astfel, putem vorbi de creativitate ştiinţifică, tehnică, creativitate artistică, creativitate socială. De exemplu, un elev creativ la literatură nu va manifesta cu necesitate un comportament creativ în găsirea unor soluţii inedite la problemele de fizică. 4) Creativitatea cunoaşte o evoluţie continuă. Există însă momente în viaţa unui individ de creativitate maximă, după cum există şi perioade de eficienţă creativă mai modestă. De exemplu, după o perioadă de maximă creativitate literară, un elev poate fi alarmat de momentele lipsite de inspiraţie, considerându-le indiciul unui posibil declin intelectual. 5) Creativitatea solicită un nivel deosebit de ridicat al inteligenţei. Mai multe studii atestă faptul că inteligenţa şi creativitatea sunt fenomene relativ independente. În general, profesorii agreează şi preferă elevii inteligenţi elevilor creativi datorită nonconformismului pe care-l manifestă aceştia din urmă. 6) Creativitatea, similar inteligenţei, este o trăsătură nemodificabilă în timp, consistentă de la o situaţie la alta. Cercetările ne semnalează însă faptul că atât experienţele, cât şi evenimentele survenite în mediul de viaţă al persoanei îi afectează comportamentul creativ. Maltzman (1960) a studiat educabilitatea comportamentului creativ la elevi. El a conceput o serie de şedinţe menite să antreneze originalitatea elevilor. Ulterior, a măsurat efectele acestui antrenament. Elevii antrenaţi au obţinut scoruri superioare comparativ cu cei neantrenaţi la testele de originalitate. Efectul şedinţelor de training a persistat în timp chiar şi 2 ani. Conchidem că un mediu ce provoacă şi, în acelaşi timp, recompensează comportamentul creativ poate facilita apariţia unor comportamente originale şi în sarcini diferite decât cele pentru care a fost antrenată o persoană. 3.5.2. Raportul inteligenţă - creativitate Oamenii creativi manifestă o astfel de abilitate într-un domeniu specific. La fel cum există diverse tipuri de inteligenţă, există şi tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnică, creativitate artistică, creativitate ştiinţifică) (Gardner, 1984). Dacă însă inteligenţa vizează mai degrabă abilitatea de a învăţa lucruri noi şi de a relaţiona lucrurile existente, creativitatea presupune abilitatea de a produce lucruri originale, dar totuşi utile sau, uneori, lucruri care nu au corespondent în realitate. Implicaţia este că o mare parte din oamenii creativi sunt inteligenţi, însă reciproca nu este adevărată.

89

3.5.3. Tipuri de abordare a creativităţii 3.5.3.1. Abordarea psihometrică Scopul abordărilor psihometrice ale creativităţii este de a evalua abilităţile care sunt responsabile de determinarea comportamentului creativ. Cei mai importanţi reprezentanţi ai acestui tip de abordare sunt: J.P. Guilford şi Torrrance. Guilford (1950) pune accentul pe rolul gândirii divergente în determinarea comportamentului creativ. Gândirea divergentă vizează generarea de soluţii / idei cât mai diferite şi originale pentru soluţionarea unei probleme. Pornind de la o astfel de conceptualizare, Guilford a elaborat o baterie de teste menite să evalueze comportamentul creativ. Bateria fiind axată pe gândirea divergentă, vizează evaluarea următoarelor abilităţi: fluenţă, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate la probleme. Câteva din testele de creativitate prezente în bateria lui Guilford sunt: testul întrebuinţărilor neobişnuite pentru un obiect, testul consecinţelor posibile (“ce s-ar întâmpla dacă...?”), testul sesizării unor probleme (rapiditatea cu care subiecţii sesizează anumite greşeli sau contradicţii) etc. Opusul gândirii divergente îl reprezintă gândirea convergentă şi se referă la procesul de găsire a unui singur răspuns corect la o problemă (în general, un răspuns standard, unanim acceptat). Din nefericire, majoritatea sarcinilor din şcoală sunt astfel formulate încât solicită aproape în exclusivitate implicarea gândirii convergente în vederea soluţionării lor. Abordare psihometrică a creativităţii este exemplificată şi de către testele de gândire creativă ale lui Torrance (1974). Spre deosebire de factorii vizaţi de Guilford, aceste teste includ alţi doi factori: abilitatea de rezistenţă perceptivă la figura indusă de stimul (sau autonomia în învăţarea perceptivă) şi abilitatea de interpretare abstractă a stimulilor imagistici (respectiv nivelul de abstractizare a figuralului). 5.3.2. Abordări cognitive ale creativităţii Abordările cognitive ale creativităţii îşi propun să evidenţieze pe de o parte (a) caracteristicile cognitive ale unei persoane, necesare pentru a realiza un comportament creativ, iar pe de altă parte (b) reprezentările şi procesele care stau la baza gândirii creative. a. O condiţie necesară (dar nu şi suficientă a creativităţii) o reprezintă volumul de cunoştinţe specifice unui anumit domeniu. Însă, alături de baza de cunoştinţe, sunt necesare abilităţile de reformulare sau de redefinire ale unei probleme. Acest lucru este echivalent cu a vedea lucrurile dintr-o nouă perspectivă. Adesea, deşi preocupată cu soluţionarea unei probleme sau a unui proiect, o persoană le poate abandona, totuşi, temporar. O astfel de distanţare pentru un anumit timp are rolul de a întrerupe căile rigide ale gândirii şi, implicit, poate facilita reconsiderarea punctului de vedere asupra unei situaţii (Gleitman, Fridlund& Reisberg, 1999). În consecinţă, creativitatea reclamă, alături de un volum extins de cunoştinţe, şi flexibilitate în scopul combinării şi reorganizării acelor cunoştinţe. b. Conform modelului lui Finke, Ward şi Smith (1992), există două etape importante de procesare specifice gândirii creative: o etapă generativă şi una exploratorie. În etapa generativă, individul construieşte o serie de reprezentări mentale ale unei probleme. Funcţia acestor reprezentări,

90

denumite şi structuri preinventive, este de a facilita descoperirea creativă. În etapa exploratorie sunt implicate o serie de procese mentale cum ar fi: selecţia, asocierea, sinteza, transformarea, transferul analogic, categorizarea, al căror rol este acela de a genera idei creative.. Weisberg (1986, 1993) afirmă că fenomenul creativ implică, în esenţă, procese cognitive simple, apte să genereze creaţii remarcabile. Pe baza studiilor de caz ce implică subiecţi cu abilităţi creative remarcabile şi a cercetărilor de laborator, Weisberg susţine că insight-ul depinde de activarea proceselor cognitive convenţionale (de exemplu, transfer analogic) pe baza cunoştinţelor deja stocate in memoria subiecţilor. 5.3.3. Abordările social-psihologice Abordările social-psihologice ale creativităţii vizează influenţa contextului asupra gândirii creative. Ele pun accentul pe modul în care interacţiunile dintre anumiţi factori de personalitate şi de mediu determină o persoană să soluţioneze o problemă într-un mod mai mult sau mai puţin creativ. Teresa Amabile (1996), de pildă consideră că alături de cunoştinţele specifice unui anumit domeniu, gândire de tip creativ şi motivaţia intrinsecă constituie elemente fundamentale. Motivaţia intrinsecă se referă la dorinţa unei persoane de a face ceva pentru satisfacţia pe care i-o produce acea acţiune. Ca urmare, una din cele mai bune căi prin care profesorii pot intensifica creativitatea elevilor este să-i ajute să-şi identifice activităţile preferate. Prin încurajarea curiozităţii intelectuale şi a originalităţii profesorii pot oferi spre rezolvare sarcini inedite, într-o atmosferă de toleranţă şi înţelegere. Persoanele creative deseori identifică şi modalităţile prin care pot obţine recompense extrinseci, pentru ceea ce sunt motivaţi intrinsec să realizeze. Mihalyi Csikszentmihalyi (1999) a accentuat semnificaţia organizării sociale a cunoştinţelor în cultivarea sau inhibarea creativităţii. Conform autorului, ceea ce numim creativitate nu este rezultatul acţiunilor singulare ale unei anumite persoane, ci este o interacţiune între ceea ce produce o persoană şi ceea ce alţii etichetează ca fiind ,,creativ”. 3.5.4. Dimensiunile creativităţii O analiză a conceptului de creativitate pune în evidenţă mai multe dimensiuni ale acestui construct: procesul creativ, produsul creativ şi personalitatea creatoare. 3.5.4.1. Procesul creativ Înainte de studiul produsului final al creativităţii, ne interesează procesul prin care se dezvoltă ideea creativă. Ce se întâmplă înainte ca această idee să fie elaborată? Care sunt etapele actului creaţiei? Wallas (1926) susţine că numărul de stadii ale procesului creator poate fi redus la patru: stadiul pregătitor, stadiul incubaţiei, stadiul iluminării şi stadiul verificării. 1. Orice proces de creaţie începe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei generează o stare de îndoială, care devine mobilul activităţii de analiză şi de căutare a soluţiei. Uneori, pentru a fi creativi trebuie să fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunând un efort susţinut de căutare a unor soluţii inedite. Există cazuri în care pregătirea se încheie, fără a se ajunge la o soluţie definitivă, când toate posibilităţile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potriveşte cuvintele şi efectele poetice pentru a concepe un poem sau încercările recurente ale unui elev în vederea redactării unei nuvele. 91

2. Faza următoare constă într–o perioadă de aşteptare, aparent pasivă, când se revine în mod inconştient asupra problemei - faza de incubaţie. Eforturile conştiente de rezolvare ale unei probleme insurmontabile creează un sentiment de frustrare. Această trăire face ca gândurile legate de problema respectivă să fie deplasate în inconştient. Una din particularităţile activităţii inconştiente o constituie apariţia necontrolată a asociaţiilor şi analogiilor. De pildă, Poincaré descrie expulzarea electronilor din atom în timpul ciocnirile nucleare, recurgând la o analogie – o imagine care i-a venit în somn: o femeie călare pe un cal evoluează în arena unui circ. Se opreşte brusc şi florile pe care le ţine în mână zboară în public. Rămânea doar de transpus această idee în limbajul mecanicii cuantice. În scopul facilitării procesului intuitiv este recomandat ca, cel puţin pentru un timp, să facem abstracţie de dificultăţi şi să ne abandonăm fanteziei. O metodă eficace de învăţare a acestei stări de abandon constă în dezvoltarea la elevi a capacităţii de alternanţă a eforturilor conştiente cu cele intuitive. În acest scop, se poate recurge la realizarea unor lecţii improvizate. Pe parcursul derulării lor, profesorul poate identifica cu ajutorul elevilor soluţii posibile, chiar fanteziste, la probleme noi chiar şi pentru el însuşi. În felul acesta, elevii vor fi provocaţi să formuleze întrebări şi opinii personale, şi chiar să provoace anumite dispute. Aceste activităţi sunt eficiente, nu atât în privinţa deprinderii procedeelor tehnice, cât în parcurgerea alături de persoana adultă a întregului drum sinuos de soluţionare. Se poate vorbi, în acest caz, de o focalizare preponderentă pe proces şi nu pe produsul finit (Radu, 1991). 3. Iluminarea este momentul apariţiei spontane a soluţiei. Momentul iluminării se bazează pe etapele anterioare de acumulare activă şi de pregătire conştientă şi inconştientă. După cum afirma Pasteur, "hazardul nu ajută decât minţile pregătite". 4. Verificarea constă în materializarea ideii într-un produs (poem, tablou, model ştiinţific etc.) şi evaluarea acestuia prin stabilirea gradului în care produsul respectiv răspunde criteriilor de originalitate. În concluzie, procesul de creaţie nu urmează în general un tipar unic. Modalităţile de realizare ale unui produs nou şi valoros sunt variate, purtând amprenta personalităţii fiecărei persoane. 3.5.4.2. Produsul creativ Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ, se ajunge la transformarea potenţialului creativ într-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabilă de apreciere a creativităţii. Produsul rezultat, ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie să fie nou, original şi să prezinte valoare socială.

Criterii de apreciere a produsului creativ Un produs e considerat creativ dacă întruneşte anumite criterii: criteriul originalităţii şi criteriul conexiunilor. (1) Criteriul originalităţii Caracteristicile fundamentale ale originalităţii sunt: noutatea şi impredictibilitatea. a. Noutatea implică un proces de sintetizare a unor elemente existente într-o structură inedită. Aceasta se realizează prin surprinderea de noi relaţii între aceste elemente. De pildă, transformarea claviaturii cu litere într-o claviatură cu note muzicale a dus la obţinerea unei maşini de scris note muzicale. 92

b. Impredictibilitatea se referă la relaţia neaşteptată dintre lucrurile existente în lumea reală şi obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse (idei, obiecte, imagini), care nu există (sau nu au existat) şi uneori sunt dificil de anticipat. (2) Criteriul conexiunilor Un aspect de bază al procesului creativ îl constituie activitatea combinatorică. Prezentăm câteva metode de combinare:  plasarea lucrurilor, persoanelor într-o nouă perspectivă, de exemplu “Presupunând că sunteţi extraterestru şi întâlniţi o cascadă, ce aţi crede că reprezintă?”  integrarea experienţei anterioare într-un nou tipar; de pildă, se poate cere elevilor să-şi imagineze că nu ar exista ceasuri deşteptătoare şi să găsească alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineaţa;  descoperirea unor conexiuni neaşteptate între lucruri sau plasarea unor lucruri/persoane întrun nou context, de exemplu “Ce întrebări i-aţi adresa lui Socrate dacă l-aţi întâlni într-o zi plimbându-se pe aleile parcului din oraş?” 3.5.4.3. Personalitatea creatoare După cum am constatat anterior, elementul de bază al creativităţii îl reprezintă gândirea divergentă. Gândirea divergentă presupune abilitatea de a produce o diversitate de soluţii neuzuale şi neconvenţionale în scopul rezolvării unei anumite probleme. Din acest punct de vedere elementele definitorii ale creativităţii sunt: • • •

fluenţa flexibilitatea originalitatea (Guilford, 1967).

(a) Dezvoltarea fluenţei de idei Fluenţa ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri la o problemă dată, într-un timp limitat / nelimitat. Producţia de idei se poate realiza prin:  construirea de propoziţii cu sens, formate din două sau mai multe cuvinte, pentru care se pot oferi silabele iniţiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele „ţi” şi „stri”;  jocul de cuvinte presupune găsirea cât mai multor perechi de cuvinte ce rimează, cuvinte care au un final sau un început dat (enumerarea a 30 de cuvinte ce încep cu „ra”, 30 de nume de flori etc.);  o succesiune de expresii sau propoziţii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumită temă. Putem, de exemplu, solicita elevilor să listeze toate lucrurile care le vin în minte şi care au anumite proprietăţi: sunt solide, flexibile şi au unghiuri. Pentru aceasta, este important ca elevul să identifice relaţiile dintre concepte, să găsească cuvinte cu sens similar / opus, să extindă sensul unor cuvinte, să selecteze cuvintele irelevante, să inventeze noi cuvinte. Un alt tip de fluenţă îl reprezintă aşa numita „fluenţă asociativă”. De exemplu, se poate sugera elevilor să numească cinci cuvinte cu sens opus sau parţial opus cuvântului “previzibil” sau să enumere cât mai multe asemănări între conceptele „uragan” şi „spirală”. Un alt tip de gândire care facilitează creativitatea este gândirea asociativă. Gândirea asociativă presupune producerea de idei şi soluţii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociaţii. Asociaţiile pot fi de două tipuri: (a) asociaţii lingvistice şi (b) asociaţii imagistice. (a) Asociaţii lingvistice

93

De exemplu, să ne imaginăm clasa de elevi care la ora de literatură primesc ca sarcină elaborarea unui eseu pe tema "marea în amurg". Elevii pot fi solicitaţi să enumere o serie de cuvinte asociate pornind de la cuvântul "spray". Aceste cuvinte vor sugera la rândul lor alte asociaţii etc., constituindu-se astfel un lanţ de asociaţii. Subliniem două sugestii privind desfăşurarea acestui exerciţiu:  aceste înlănţuiri trebuie să se realizeze în absenţa unor idei preconcepute;  asocierile să se facă rapid, fără a fi prea mult analizate şi gândite. (b) Asociaţii prin imagini Se aplică în situaţia în care mai multe grupe de elevi lucrează în paralel. Fiecare grupă primeşte sarcina de a schiţa un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le generează la un moment dat. La sfârşitul discuţiilor vor fi prezentate desenele, fără a fi explicate şi motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte, pline de fantezie, ca de exemplu: "hartă cu telecomandă", "maşină care se poate împacheta". (b) Flexibilitatea Flexibilitatea vizează capacitatea subiectului de a-şi modifica rapid fluxul ideativ în scopul găsirii unor utilizări noi ale unor produse uzuale. Distingem două tipuri de flexibilitate: (a) flexibilitatea spontană bazată pe iniţiativa persoanei şi (b) flexibilitatea adaptativă care este dirijată din afară. Flexibilitatea adaptativă solicită abandonarea metodelor convenţionale de rezolvare a unor probleme în favoarea găsirii de soluţii originale. Câteva sarcini care pot fi utilizate în scopul dezvoltării flexibilităţii: • identificarea de către elevi a cât mai multor soluţii la o problemă dată. De exemplu, se poate solicita enumerarea cât mai multor utilizări diferite pentru o "agrafă". Răspunsuri fluente ar putea fi: să cureţe unghiile, pipa etc., pe când răspunsurile flexibile pot fi de genul: să notezi un număr de telefon pe o gumă, să-ţi prinzi un cercel rupt etc.; • aranjarea unor serii de trei sau mai multe desene astfel încât pe baza lor elevii să construiască cât mai multe relatări diferite, corespunzătoare aranjărilor obţinute; • solicitarea de finaluri cât mai variate la fabule, relatări neterminate (finaluri umoristice, moralizatoare, triste etc.); • oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitând elevilor să descrie consecinţele posibile pe care le-ar fi produs, de exemplu “Ce s-ar fi întâmplat dacă nu ar fi fost cel de-al doilea război mondial?” (c) Originalitatea Originalitatea reprezintă aptitudinea subiectului de a oferi răspunsuri neuzuale la problemele ridicate. Oferim o serie de exerciţii, care pot fi utilizate în scopul dezvoltării originalităţii:  îmbunătăţirea unui produs (de exemplu, îmbunătăţirea unei metode de predare);  utilizările neobişnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizări neobişnuite pentru un "desfăcător de conserve" sau pentru un "burete");  exerciţiul consecinţelor sau exerciţiul “Ce-ar fi dacă...” (de exemplu, ce s-ar întâmpla dacă nu am mai avea sentimente/imaginaţie, dacă am trăi într-un univers bidimensional, dacă ne-am cunoaşte ceasul biologic);  alcătuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte şi se solicită elevilor să alcătuiască unele povestiri la care interesează tematica, finalurile şi numărul scenariilor compuse). 3.5.5. Factori facilitatori / inhibitori ai creativităţii în şcoală

94

Este ştiut faptul că, în general copiii sunt creativi, prezentând o bogată imaginaţie, învăţând prin explorare, risc, manipulare, testare şi modificare. Însă, o dată ce intră în şcoală, gândirea lor divergentă se transformă insidios în contrariul ei, şi anume într-o gândire de tip convergent. Acest tip de gândire orientează demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme. Un răspuns de tip convergent deseori: (a) inhibă căutările în direcţii multiple şi încercările de găsire a unor piste colaterale; (b) creează un sentiment de nesiguranţă din partea elevilor, relativ la posibilităţile proprii de soluţionare a unor probleme; (c) transmite elevului ideea că trebuie să caute întotdeauna o singură variantă (cea aşteptată de profesor) ca răspuns la problemele ce i se pun (Stoica, 1983). Prin faptul că solicită răspunsuri predictibile, gândirea convergentă are ca efect declinul curiozităţii şi al căutărilor creative. În concluzie, pentru a dezvolta gândirea creativă e important să stârnim curiozitatea elevilor, încurajându-i mai degrabă să formuleze întrebarea “de ce?” decât acel submisiv “da, am înţeles”. Ca atare, şcoala nu trebuie să se limiteze doar la a transmite cunoştinţe şi a-i face pe elevi să evite eşecul şcolar, ci mai mult trebuie să-şi asume şi rolul de a-i ajuta pe elevi să-şi descopere propriile potenţialităţi. Într-o cercetare de amploare realizată în mai multe şcoli din Statele Unite, au fost intervievaţi profesori şi elevi din clase diferite, în legătură cu factorii care facilitează comportamentul creativ. Rezultatele au arătat că atât profesorii, cât şi elevii consideră că într-un mediu şcolar în care este stimulată creativitatea, profesorul: (a) este deschis în a accepta sugestiile elevilor privind unele activităţi care pot fi desfăşurate în timpul orelor, (b) acceptă idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini şcolare, (c) stimulează încrederea în sine a elevilor şi (d) se centrează pe aspectele pozitive şi pe interesele elevilor. Pe de altă parte, într-un un mediu în care este inhibată creativitatea, profesorul: (a) ignoră ideile elevilor, (b) încercă să controleze totul şi (c) îşi structurează orele într-o manieră extrem de rigidă. Adesea, sistemul educaţional autohton nu doar că nu încurajează, ci uneori chiar inhibă activităţile creatoare ale elevilor în clasă, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi sunt consideraţi de către dascăli o sursă de indisciplină în şcoală. Se constată, deseori, la profesori tendinţa de a aprecia elevii “creativi” ca fiind mai puţin simpatici decât media elevilor. Pornind de la o succesiune de observaţii realizate în cadrul şcolii, au fost identificaţi o serie de factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor. A. Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor: Aceşti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natură emoţională, culturală sau perceptivă. Dintre ei amintim:  intoleranţa faţă de opiniile colegilor. În scopul atenuării acestei tendinţe, e necesar să-i ajutăm pe elevi să-şi dezvolte toleranţa pentru nou, unic şi chiar pentru unele idei bizare;  percepţia de sine devalorizantă, surprinsă adesea în afirmaţii de genul: “Nu sunt o persoană creativă”, “Nu am făcut niciodată nimic deosebit”. Încurajându-i pe elevi să-şi reconsidere aceste autoevaluări negative recurgând la alternative de genul: “Sunt original”, “Nu-mi pasă ceea ce gândesc alţii despre modul cum văd eu lucrurile”, va duce la creşterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi învăţaţi că într-o anumită situaţie se poate acţiona în diferite moduri. Dezvoltarea acestei deprinderi va induce la elevi: (a) stimularea gândirii creative, (b) creşterea stimei de sine şi (c) reducerea nivelului de anxietate în cazul rezolvării unor sarcini slab structurate; 95

 frica de ridicol are un efect paralizant. Din dorinţa de a nu face greşeli, de a nu se expune, de a nu fi criticaţi, unii elevi preferă să nu acţioneze, să stea în umbră;  conformismul şi dependenţa excesivă de opiniile altora, dorinţa de a se ajusta valorilor şi modelelor sociale;  incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;  tendinţa de a interpreta orice structură ca fiind închisă. Această tendinţă rezultă frecvent din modul de prezentare a materialului didactic de către profesor. Acest material comportă frecvent un caracter static şi suficient, nu invită şi uneori nici nu permite interpretări sau interogaţii; B. Alţi factori inhibitori ai creativităţii ţin de profesor:  anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancţionarea îndrăznelii de a pune întrebări incomode, accentul exagerat pus în clasă pe competiţie, critica prematură;  utilizarea de către profesor a unor “fraze ucigaşe” de genul: “Asta nu e logic”, “Cine ştie răspunsul corect?”, “Poţi s-o dovedeşti?”, prea academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997);  accentul pus în şcoală pe reproducere, neaprecierea suficientă a originalităţii. Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce încurajează autoexprimarea, profesori disponibili şi în afara orelor, şi (b) profesori inhibitivi, lipsiţi de entuziasm, hipercritici, rigizi şi conservatori;  profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul de a insista până când obţin răspunsul anticipat de ei, în forma dorită. C. O ultimă categorie de factori se referă la sistemul de învăţământ:  supraîncărcarea şcolară;  manuale dense şi organizate deductiv, prezentând un extract de ştiinţă, cât mai concisă şi sistematizată, dar în nemişcare, dându-i elevului impresia că omul a descoperit toate deodată. Astfel, enigmele pe care inteligenţa omului nu le-a dezlegat nu-şi au locul în manuale (Stoica,1983). În concluzie, evaluările prea frecvente, accentul pus pe competiţie, restricţionarea răspunsurilor posibile, încurajarea conformismului, pot reduce tendinţele creative ale elevilor.

3.5.6. Factori de facilitare ai creativităţii Cum ar putea profesorii să promoveze o gândire de tip creativ? Înainte de toate, conştientizând faptul că acest lucru este realizabil. Profesorul este într-o poziţie cheie în ceea ce priveşte facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate încuraja sau, dimpotrivă, descuraja manifestările creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual sau imaginativ. Redăm, în continuare, câteva modalităţi prin care profesorul poate stimula creativitatea în clasă. (a) aceptarea şi încurajarea gândirii de tip divergent. Exemple:  Pe parcursul discuţiilor din clasă, profesorul poate formula întrebări de genul: “Poate cineva să sugereze un alt mod de-a înţelege această întrebare?”

96

 Recompensarea încercărilor de-a găsi soluţii inedite, chiar dacă produsul final nu e unul perfect sau expectat de către profesor. (b) tolerarea opiniilor nonconformiste Exemple:  Solicitarea elevilor să-şi argumenteze opiniile divergente.  Asigurarea accesului egal al elevilor (conformişti şi nonconformişti) la modalităţile de recompensare (c) încurajarea încrederii elevilor în propriile lor judecăţi Exemple:  Când elevii pun o întrebare, este important să fie luat în calcul şi faptul că ei pot răspunde, reformula sau clarifica întrebările.  Solicitarea şi încurajarea opiniilor elevilor. (d) sublinierea faptului că oricine este capabil să realizeze activităţi creative într-o anumită formă Exemple:  Descrierea marilor artişti sau inventatori prin trăsături specifice unor personalităţi creatoare şi nu a unor supraoameni.  Recunoaşterea şi aprecierea eforturilor elevilor. Profesorii care aplică aceste principii renunţă la a oferi doar un flux permanent de cunoştinţe. Ei devin, astfel, un mediator între copil şi realitate şi nu doar o sursa directă a furnizării de informaţie. Cercetările au arătat că în timpul orelor aceşti profesori frecvent: • •

alocă o cantitate mai mare din timp adresării de întrebări comparativ cu media profesorilor; refuză să răspundă imediat unor întrebări, reflectându-le în replici de forma: “Dar tu ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”. • adresează întrebări cu caracter divergent de genul: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”, “Ce te face să crezi aceasta?”; • nu oferă un feedback evaluativ imediat, ci acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezultatul acestor strategii proprii este că elevii înşişi vor tinde să-şi pună probleme, să descopere noi probleme şi să problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevărate. 3.5.7. Climatul creativ Există câteva principii de recompensare a comportamentului creativ în şcoală. Respectarea acestor principii reprezintă premisele instaurării unui climat creativ la nivelul clasei. Deşi aceste principii sunt recunoscute de un număr mare de profesori ca fiind importante, e surprinzător faptul că ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redăm în continuare aceste principii: 1. Respectarea întrebărilor neuzuale Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adresează întrebări decât răspunsul pe care-l primeşte la întrebările formulate, precum şi faptul că adulţii iau în serios întrebările lui. Copiii au nevoie să fie învăţaţi: (a) să formuleze o întrebare; (b) să se joace cu ea;

97

(c) s-o întoarcă pe toate feţele, privind-o din diverse unghiuri; (d) s-o reformuleze; (e) să-şi asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi răspunsuri imediate, tip clişeu, din partea profesorului sau părintelui. Profesorii se aşteaptă să fie capabili întotdeauna să dea răspunsuri prompte, chiar atunci când nu dispun de un răspuns adecvat. Amânarea răspunsului creează o anumită tensiune interioară. Astfel se prefigurează o dublă tentaţie a profesorului fie: (a) să ofere răspunsuri prefabricate imediat, fie (b) să ignore întrebările. Copiii formulează multe întrebări pentru care profesorul, cel puţin pentru moment, nu are un răspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal şi dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei ameninţări la adresa securităţii profesorului. 2. Respectarea imaginaţiei şi ideilor inedite Copiii creativi pot observa multe relaţii şi semnificaţii ce scapă profesorilor lor. Utilizarea ideilor elevilor în clasă creşte interesul acestora, creează entuziasm şi stimulează efortul. 3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii Dificultatea aplicării acestui principiu constă în prejudecata celor mai mulţi profesori, materializată în convingerea că elevii nu sunt capabili să producă idei originale, valoroase. Desigur, aceşti profesori nu vor fi în stare să recompenseze comportamentul creativ al elevului în clasă. În scopul aplicării acestui principiu, se pot adopta unele din ideile elevilor în activităţile clasei. De asemenea, se pot utiliza modalităţi de comunicare a acestor idei, multiplicându-le şi distribuindu-le clasei sau notându-le într-o carte a clasei. 4. Oferirea de oportunităţi de exprimare sau de lucru în absenţa unor evaluări imediate E dificil pentru mulţi profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evalueze imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate, pe parcursul cărora o persoană să aibă posibilitatea să înveţe şi să se exprime în absenţa "ameninţării" unor evaluări imediate. Evaluarea externă este deseori percepută la modul negativ drept ameninţătoare, fapt ce creează o atitudine defensivă şi inhibă creativitatea. Prezentăm câteva sugestii privind modul în care profesorul poate dezvolta un climat care să faciliteze creativitatea: • încurajarea elevilor să gândească, să descopere fără a fi ameninţaţi cu evaluarea imediată. Evaluarea continuă, îndeosebi în timpul învăţării iniţiale îi determină pe elevi să aibă teamă de utilizarea unor modalităţi creative de învăţare. E importantă acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a procesului creativ; • încurajarea curiozităţii, explorării, experimentării, fantasmării, punerii de întrebări, testării şi dezvoltării talentelor creative. Elevii trebuie învăţaţi să exploreze, să vizualizeze o problemă, să inventeze sau să modifice unele din procedurile învăţate, să asculte şi să argumenteze, să-şi definească scopurile şi să coopereze în echipă; • recompensarea exprimării unor idei noi sau a unor acţiuni creative; • neimpunerea propriei soluţii în rezolvarea unor probleme; • provocarea elevilor cu idei incongruente şi paradoxuri aparente; • oferirea de evaluări deschise, idei controversate care să-i provoace să găsească şi să-şi pună probleme; • încurajarea elevilor să-şi noteze ideile proprii, ţinând anumite jurnale, caiete de notiţe. În consecinţă, creativitatea nu trebuie asimilată unei caracteristici specifice unor indivizi izolaţi, ci drept rezultantă a interacţiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane şi contextul sociocultural în care se dezvoltă. Ca atare, un mediu armonios, care stimulează exprimarea liberă 98

poate contribui la dezvoltarea potenţialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizează prin următoarele componente: alocarea de către profesor a unor resurse substanţiale de timp în vederea dezvoltării gândirii creative a elevilor, recompensarea ideilor şi produselor creative, încurajarea riscului de-a oferi răspunsuri inedite, tolerarea unor răspunsuri greşite sau neaşteptate, imaginarea altor puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau a unor asumpţii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degrabă pe idei mai generale decât pe fapte specifice, gândirea asupra procesului gândirii. 3.6. Sumar Diversitatea umană constituie unul din domeniile de preocupare majoră a psihologiei educaţionale. Diversitatea poate fi considerat o sursă generatoare de probleme/stres, dar în acelaşi timp şi de oportunităţi. Ajustarea tipului de discurs şi de interacţiune, precum şi calibrarea nivelului de dificultate a sarcinilor depinde de înţelegerea de către profesor a capacităţilor, preferinţelor, abilităţilor, stilurilor de învăţare, rolurilor de gen, atitudinilor şi motivaţiei diferitelor categorii de elevi. Numai dând dovadă de astfel de înţelegere, profesorul poate să valorifice individualitatea şi desigur să promoveze dezvoltarea ei ulterioară. Conceptualizarea diversităţii şcolare poate fi realizată în funcţie de mai multe criterii: stil cognitiv, stil de învăţare, statut socio-economic, diferenţe de gen, comportament inteligent, abilităţi creative. Diversitatea poate fi considerată o sursă generatoare de probleme, dar în acelaşi timp şi de oportunităţi. Conceptul de stil vizează modalitatea preferată de a rezolva o anumită sarcină. Stilurile nu sunt abilităţi absolute, ci mai degrabă patternuri decizionale şi preferinţe privind modul în care sunt utilizate abilităţile. Stilul cognitiv se referă la modalităţile preferate de receptare, procesare şi stocare a informaţiilor. Distingem mai multe criterii în funcţie de care pot fi clasificate stilurile cognitive: criteriul perceptiv (dependenţa vs independenţa de câmpul percepţiei, modalitatea senzorială specifică de procesare), ritmul conceptual (impulsivitate-reflexivitate) şi tipul de abordare a învăţării (învăţare de adâncime vs învăţare de suprafaţă). Învăţarea şi îndeosebi atitudinea faţă de învăţare poate fi îmbunătăţită în măsura în care profesorul coroborează stilul de predare şi metodele de instruire utilizate cu stilurile dominante de învăţare ale elevilor. Făcând parte din identitatea noastră şi fiind mediat social, rolul de gen influenţează patternurile relaţionale din clasă. Prin tipurile de interacţiuni pe care le promovează, profesorii pot adesea încuraja biasărilor de gen - întărind voalat stereotipiile de gen, promovând grupările pe sexe sau tratând în mod diferenţiat fetele şi băieţii. Tratarea discriminatorie are de cele mai multe ori un impact negativ atât asupra performanţelor, cât şi asupra relaţiilor din clasă (atât pentru băieţi, cât şi pentru fete). Medii socio-culturale diferite creează premisele unor experienţe de învăţare diferite. Astfel, mediile cu statut socio-economic şi cultural scăzut sunt asociate cu experienţe de învăţare mai sărace şi implicit cu performanţe mai slabe, respectiv cu o stimă de sine redusă. Profesorul însă poate ajuta aceşti elevi să compenseze lipsa suportului parental, prin acordare unei atenţii sporite şi prin promovarea dezvoltării lor personale sau prin intervenţii educaţionale specifice. Inteligenţa se exprimă prin comportamente specifice de adaptare orientate spre realizarea unui scop. Abordarea clasică a inteligenţei se centrează pe identificarea unor abilităţi sau structuri cognitive generale, care transcend situaţiile şi performanţele specifice. Ele sunt reunite într-o trăsătură stabilă de personalitate. Abordările recente (Gardner, Sternberg) caută însă să identifice 99

procesele şi mecanismele care stau la baza comportamentului inteligent. Ele aduc în discuţie în principal aspectele metacognitive (reflecţia permanentă asupra modului de rezolvare şi asupra propriilor practici şi performanţe) care sunt legate de un domeniu specific de cunoştinţe sau de activitate. Dezvoltarea inteligenţei de succes este condiţionată de trei tipuri de abilităţi cognitive: analitice, creative şi practice. Abilităţile analitice vizează analiza şi evaluarea alternativelor de soluţionare, proiectarea unor strategii de rezolvare a problemei, precum şi monitorizarea procesului de soluţionare. Abilităţile creative sunt necesare pentru a genera cât mai multe soluţii posibile de rezolvare a unor probleme existente şi, în acelaşi timp, pentru a produce noi probleme. Abilităţile practice intervin în implementarea unor opţiuni viabile, pentru a le face funcţionale. Abilităţile practice presupun ajustarea comportamentului (inteligent) la contextul lumii reale. Potrivit teoriei inteligenţei de succes, de multe ori abilităţile copiilor (creative, pragmatice) sunt subutilizate în şcoală, din cauza faptului că instruirea tinde să valorifice predominant partea analitică (şi mnezică). Profesorul poate ameliora comportamentul inteligent al elevilor prin conceperea de programe în cadrul cărora elevii nu doar să înveţe anumite cunoştinţe, ci şi diferite stiluri de abordare a lor. Creativitatea reprezintă capacitatea de a identifica probleme şi de a găsi soluţii cât mai diferite de cele existente. Motivul de bază al explorării creativităţii în şcoală îl constituie identificarea de proceduri prin care poate fi stimulat şi recompensat comportamentul creativ al elevilor.

100

GLOSAR DE TERMENI Analiza ierarhică = descrie faptul că achiziţionarea unei deprinderi intelectuale superioare este facilitată de dobândirea unui set specific de prerechizite Analiza proceselor informaţionale = descrie succesiunea proceselor mentale implicate în realizarea unei sarcini Capacitate de transfer = capacitate de a abilităţile dobândite în domeniul de excelenţă în alte domenii. Comprehensiunea textului =construirea unei reprezentări a textului (a informaţiilor textuale şi a interpretărilor pe baza acestora. Înţelegerea unui text presupune ca persoana care l-a scris şi cea care îl citeşte să aibă o serie de reprezentări comune Constructivismul = Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limbă şi artefacte Dificultăţi de învăţare = concept umbrelă care înglobează un grup heterogen de tulburări manifestate prin carenţe serioase în achiziţia şi utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare orală, scris, citit, raţionament şi abilităţi matematice Experţi = subiecţii cu performanţe superioare într-un domeniu Inteligenţe multiple = model al inteligenţei propus de psihologul Howard Gardner, care susţine existenţa a 7 modalităţi diferite de utilizare a abilităţilor cognitive pentru perceperea şi înţelegerea lumii; fiecare modalitate este considerată de Gardner ca fiind un tip specific de inteligenţă, incluzând seturi specifice de abilităţi pentru abordarea şi soluţionarea problemelor Învăţare experienţială = dobândirea de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi prin observare, simulare sau participare directă în activităţi; aceste strategii oferă adâncime şi semnificaţie învăţării, prin implicarea directă (experienţiere) în sarcini, care susţine apoi diferite stiluri de reflectare sistematică asupra acestora (acomodativ, convergent, divergent, asimilator) Învăţarea behavioristă = modificare în comportamentul observabil datorată exerciţiului, respectiv întăririi diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns Legea efectului = tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asocierea este urmată de o stare satisfăcătoare şi scade, dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare Legea exerciţiului = sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte lent o dată cu repetarea asocierii acestora Modelul discrepanţei în diagnosticul dificultăţilor de învăţare = acest model susţine că între IQ şi performanţa specifică există o corelaţie puternică şi astfel IQ poate deveni un predictor bun al performanţelor specifice. Paradigma behavioristă = o abordare psihologică care are ca şi obiect de studiu doar comportamentul observabil Paradigmă = construcţie teoretică larg acceptată, de către o comunitate ştiinţifică, pe baza căreia sunt organizate şi interpretate informaţiile dintr-un anumit domeniu Program de instrucţie individualizată (PII) = reprezintă un plan instrucţional realizat de profesori în colaborare cu cadre specializate pentru învăţământul special, alte cadre specializate şi părinţi, cu scopul satisfacerii necesităţilor elevilor cu nevoi speciale. Statut socio-economic = cuprinde venitul, ocupaţia şi nivelul de educaţie al părinţilor Stil de învăţare = modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare a informaţiei

101

Bibliografie generală: Abrahamsen, E. P. & Sprouse, P. T. (1995). Fable comprehension by children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28 (5), 302-308. Ariel, A. (1992). Education of Children and Adolescents with Learning Disabilities. New York: Macmillan Publishing. Ballantine, J. H. (1993). The Sociology of Education: A Systematic Analysis. 3rd Edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Inc.

Băban, A. (2001). Consiliere şcolară. Ed. Psinet, Cluj-Napoca. Borkowski, J. G., Estrada, M. T., Milstead, M., & Hale, C. A. (1989). General problem-solving skills: Relations between metacognition and strategic processing. Learning Disability Quarterly, 12, 5770. Clinkenbeard, P. R. (1994). Motivation and highly able students: Resolving paradoxes. In J. B. Hansen & S. M. Hoover (Eds.), Talent development: Theories and practice (pp. 187-202). Dubuque: Kendalll Hunt.

Cosmovici, (1998). Psihologie şcolară. Ed. Polirom. Iaşi Davis, G. A., & Rimm, S. B. (1994). Education of the gifted and talented. Boston: Allyn & Bacon Dimitrovsky, L., Spector, H., Levy-Shiff, R. & Vakil, E. (1998). Interpretation of Facial Expressions of Affect in Children with Learning Disabilities with Verbal or Nonverbal Deficits. Journal of Learning Disabilities, 31, 286-312. Fennema, E., & Peterson, P. L. (1986). Teacher-student interactions and sex-related differences in learning mathematics. Teaching and Teacher Education, 2(1), 19-42.

Gage, J. şi colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey. Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

Ionescu, M. şi colab. (1998). Educaţia şi dinamica ei. Ed. Tribuna Învăţământului. Cluj-Napoca. Jurcău, N. (1999). Psihologie şcolară. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca Kaplan, S.N. (1986). The grid: A model to construct differentiated curriculum for the gifted. In J.S. Renzulli (Ed.). Systems and models for developing programs for the gifted and talented (pp. 180193). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, Inc. Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. (2002). Experiential learning theory: Previous research and new directions. In Sternberg R. J., and Zhang L. F., (Eds.). Perspectives on cognitive, learning, and thinking styles. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Kulik, J.A., & Kulik, C-L.C. (1984). Effects of accelerated instruction on students. Review of Educational Research, 54, 409-425.

Lemeni, G. (2002). Surse de acurateţe şi iluzie în monitorizarea metacognitivă, Creier, Cogniţie, Comportament, (3), 283-304. Lerner, J.W. (1989). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies (5th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin Co. Mann, V. (1991). Why Some Children Encounter Reading Problems. In Psychology and Educational Perspectives on Learning Disabilities, J. Torgesen and B. Y. L. Wong (Eds.). Orlando, FL: Academic Press.

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Ed. Polirom. Iaşi. Mih, V. (2004). Înţelegerea textelor. Aplicaţii în domeniul educaţional. Ed ASCR, Cluj- Napoca. Obrzut, J.E., & Hynd, G.W. (Eds.) (1991). Neuropsychologicl foundations of learning disabilities: A handbook of issues, methods, and practice. New York: Academic Press, lnc. Ogbu, J.U. (1992). Understanding Cultural Diversity and Learning. Educational Researcher, 21 (8), 5-14.

102

O'Shea. L. J., Sindelar, P. T., & O'Shea, D. J. (1987). The effects of repeated readings and attentional cues on the reading fluency and comprehension of learning disabled readers. Learning Disabilities Research, 2, 103-109. Phillips, S.U. (1983). The invisible culture: Communication in classroom and community on the Warm Springs Indian reservation. New York: Longman.

Radu, I. (1977). Psihologie şcolară. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti Radu, I. (2000). Strategii metagognitive în procesul învăţării la elevi, în “ Studii de didactică aplicată”, (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană. Radu, I. şi colab. (1992). Introducere în psihologia contemporană. Cluj- Napoca. Reis, S. M., Burns, D. E., & Renzulli, J. S. (1992). Curriculum compacting: A guide for teachers. Mansfield, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J.S. (Ed.) (1986). Systems and models for developing programs for the gifted and talented. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Sadker, M., & Sadker, D. (1982). Sex equity handbook for schools. New York: Longman, Inc.

Slavin, R. E. şi colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey. Sternberg, R. J. (2000). Wisdom as a form of giftedness. Gifted child quarterly, 44(4), 252-259. Stone, B. (1984). Ecological view of self-concept. Remedial and Special Education, 5 (5), 43-44. Swanson, H. L. (1988). Toward a metatheory of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 21, 196-209. Terman, L. & Oden, M.H. (1947). The gifted child grows up. Genetic studies of genius, Vol. 4. Stanford, CA: Stanford University Press. Terman, L. (1925). Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford University Press. Tharp, R.G. (1989). Psychocultural variables and constants: Effects on teaching and learning in schools. American Psychologist, 44(2), 349-359. Torrance, E.P. (1983). Status of creative women: Past, present, and future. Creative Child and Adult Quarterly, 8(3), 135-144. Villegas, A. M. (1991). Culturally responsive pedagogy for the 1990s and beyond (Trends and Issues Paper No. 6). Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education. (ED 339 698). Wong, B.Y.L. (1996). The ABC’s of learning disabilities. San Diego, CA: Academic Press.

103