Socialização e Formas de Intervençao UFCD3251

Acompanhante de crianças IV Módulo: Socialização – Desenvolvimento e formas de intervenção UFCD 3251 – Carga horária 50h

Formadora: Telma Ferreira

Socialização Desenvolvimento

Socialização – definição de conceito Processo que, desenvolvendo-se no interior de uma dada cultura, consiste na aprendizagem de valores, normas, e padrões de comportamento característicos de uma determinada sociedade ou de um grupo social com objetivos de facilitar a integração do indivíduo na comunidade a que pertence.

Socialização – definição de conceito O nosso comportamento é socializado, ou seja, adaptado ao meio ambiente a que pertencemos e em que vivemos, durante toda a nossa vida. Não obstante, é muito mais intenso durante os primeiros anos de vida (sobretudo na infância).

Socialização – definição de conceito Através deste processo, e sob a influência de agentes socializadores significativos (família, escola, grupos de pares, meios de comunicação social, entre outros) o individuo interioriza os padrões culturais do meio a que pertence, adaptando-se a este meio, de modo a constituir a sua personalidade.

O conceito de cultura Conjunto de valores, crenças, conhecimentos, instituições, normas, comportamentos, produções artísticas e técnicas, partilhados pelos membros de um sociedade, transmissíveis às gerações seguintes e resultantes da interação social.

O conceito de cultura O conceito de cultura compreende dois tipos de elementos:

Conteúdo material

Conteúdo espiritual

Condição de vida (alimentação, vestuário, habitação, instrumentos de trabalho, meio de locomoção.

Crenças, valores, hábitos, costumes, ideias, normas, língua.

Socialização primária e secundária Socialização primária

Socialização secundária

Realiza-se essencialmente no seio da família, das escolas e dos grupos de pares, durando desde os primeiros meses de vida até à adolescência e consiste na adaptação aos padrões culturais fundamentais da sociedade em que nos inserimos.

Começa com a idade adulta, pode durar o resto da vida e verifica-se sempre que há mudanças significativas na nossa condição social São situações novas que implicam uma ADAPTAÇÃO pautada em grande parte por valores, normas e conceções da cultura a que pertencemos.

Vários níveis da socialização Primária Nível biológico e psicomotor

• São-nos transmitidas normas respeitantes aos gestos e atitudes corporais, aos horários das refeições, aos regimes alimentares, à forma de enfrentas o calor e o frio, etc.

Nível afetivo

• Aprendemos a expressar sentimentos de forma considerada apropriada e a reprimir e recalcar aqueles que não são socialmente permitidos ou estimulados.

Nível ideológico

• Interiorizamos conceções, valores, ideias, preconceitos e estereótipos próprios da cultura em que nascemos marcando progressivamente, em muitos casos, um distanciamento crítico em relação ao que nos é transmitido.

Socialização Aprendemos a aceitar uma determinada ordem social, um sistema de relações hierarquizadas e a reconhecer a autoridade imitando os mais velhos, assumindo papeis fictícios, praticando desporto, frequentando a escola… A socialização primária visa a adaptação básica dos indivíduos à sociedade de modo a que na sua forma de pensar, agir e sentir haja um mínimo denominador comum que os torne elementos de um mesmo meio sociocultural.

Mecanismos de socialização Atuam em simultâneo e ao longo da vida dos indivíduos. Imitação: As crianças imitam os outros que para elas são modelos sociais, reproduzindo os seus comportamentos e atitudes. Aprendizagem: Os indivíduos adquirem reflexos, hábitos, atitudes e interiorizam conhecimentos através do processo de aprendizagem.

Identificação: Desde crianças que nos identificamos com modelos de comportamento, este processo de identificação é complexo porque pertencemos a vários grupos e queremos vir a pertencer a outros. Este processo decorre através do desejo de ser como os outros, de ser aceites pelo grupo, etc.

Desenvolvimento Social Evolução etária da conduta social

Desenvolvimento social 

Evolução em termos de adaptação ao meio, da relação cada vez mais complexa que vai estabelecendo com o outro; o modo como alguém age perante determinada pessoa ou situação. Refere-se à capacidade de interação social



“Padrões de comportamento, sentimentos, atitudes e conceitos que as crianças manifestam em relação às outras pessoas.”

Desenvolvimento social 

O percurso de desenvolvimento dos 0 aos 6 anos tem características e necessidades específicas diferentes das outras faixas etárias, sendo muito importante na educação da infância organizar e dinamizar contextos educacionais que proporcionam situações de interação social que promovam o desenvolvimento socio-afetivo e relacional das crianças.

Qualidade de relação mãe/bebé no 1º ano de vida

Desenvolvimento social Desenvolvimento da personalidade Autoestima

Autoconfiança Relacionamento interpessoal Capacidade de adaptação a novas situações

Desenvolvimento social dos 0 aos 6 meses 

Distingue a figura cuidadora das restantes pessoas com quem se relaciona, estabelecendo com ela uma relação privilegiada;



Imita os movimentos, fixa os rostos e sorri (aparecimento do 1º sorriso social por volta das 6 semanas);



Por volta dos 4 meses: capacidade de reconhecimento das pessoas mais próximas, o que influencia a forma como se relaciona com elas, tendo reações diferenciadas consoante a pessoa com quem interage.



É capaz de reconhecer pessoas conhecidas de estranhos, revelando preferência por rostos familiares.

Desenvolvimento social dos 6 aos 12 meses 

Cada vez mais sociável, procura ativamente a interação com quem o rodeia (através de vocalizações, dos gestos e das expressões faciais);



Manifesta comportamento de imitação, relativamente a pequenas ações que vê os adultos fazer.



A partir dos 10 meses, maior interesse pela interação com os outros bebés.

Desenvolvimento social de 1 a 2 anos 

Aprecia a relação com adultos que lhe sejam familiares, imitando e copiando os comportamentos que observa.



Maior autonomia: sente satisfação por estar independente dos pais quando inserida num grupo de crianças, necessitando apenas de confirmar ocasionalmente a sua presença e disponibilidade – este necessidade aumenta em situações novas, surgindo uma maior dependência quando é necessário uma nova adaptação.

Desenvolvimento social de 1 a 2 anos 

As suas interações com outras crianças são ainda limitadas: as suas brincadeiras decorrem sobretudo em paralelo e não em interação com elas.



A partir dos 20-24 meses, e à medida que começa a ter maior consciência de si própria, física e psicologicamente , começa a alargar os seus sentimentos sobre si própria aos outros – desenvolvimento da empatia.

Desenvolvimento social dos 2 aos 3 anos 

A mãe é ainda uma figura muito importante para a segurança da criança, não gostando de estranhos. A partir dos 32 meses, a criança já deve reagir melhor quando é separada da mãe, para ficar à guarda de outra pessoa, embora algumas crianças consigam este progresso com menos ansiedade do que outras.



Imita e tenta participar nos comportamentos dos adultos;



É capaz de participar em outras atividades com crianças, como por exemplo ouvir histórias.


É bastante sensível aos sentimentos dos que a rodeiam relativamente a si própria;



Tem dificuldade em partilhar e cooperar;



Preocupa-se em agradar os adultos que lhe são significativos, sendo dependente da sua aprovação e afeto;



Começa a aperceber-se das diferenças comportamentos dos homens e das mulheres;



Começa a interessar-se mais pelos outros e a integrar-se em atividades de grupo com outras crianças.

dos


Gosta de brincar com outras crianças; quando está em grupo poderá ser seletiva acerca dos seus companheiros;



Gosta de imitar as atividades dos adultos;



Está a aprender a partilhar, a aceitar as regras e a respeitar as vezes do outro.


Mais calma brinca com outras crianças;



Mais independente e sem necessidades de constante supervisão;



Não gosta de ser beijada em público;



Identifica-se com adultos fora dos seio familiar;



As relações com os pares são instáveis;



Quer sempre ganhar nas atividades em que participa, tentando modificar as regras para satisfazer as suas necessidades.


É capaz de esperar pela sua vez e de partilhar;



Conhece as diferenças de sexo;



Aprecia conversas durante as refeições;



Começa a interessar-se por saber de onde vêm os bebés;



Está numa fase de maior conformismo, sendo crítica relativamente aqueles que não apresentam o mesmo comportamento.

Como os bebês adquirem confiança e formam laços socioafetivos?

Desenvolvimento socioafetivo 

O desenvolvimento social e afetivo refere-se ao crescendo de competências e de habilidades que capacitam o indivíduo para se relacionar afetiva e socialmente com os outros, isto é, para interagir.

Interação mãe/filho 

A relação entre a mãe e o bebé inicia-se muito antes do nascimento, pois assim que descobre que está grávida começa a fantasiar com o bebé, comunicando com ele, e, estabelecendo desde logo uma relação, embora não real. Gradualmente, esta relação torna-se real e criam-se expectativas para com o bebé que lhe serão comunicadas desde o nascimento.



Ser mãe e ser pai são marcados por uma relação simbólica, um jogo de fantasia: Será menino ou menina? Com quem se vai parecer? Como será a nossa relação? Que tipo de pessoa se irá tornar?

Processo de vinculação - Bowlby 

Esta relação primária entre a mãe e o bebé é também denominada por vinculação.



Este conceito foi introduzido por J. Bowlby para designar uma necessidade de estabelecimento de contacto e de laços emocionais entre o bebé e a mãe e outras pessoas próximas. Segundo este investigador, a necessidade de vinculação não é fruto da aprendizagem, mas uma necessidade básica do mesmo tipo que a alimentação e a sexualidade.

A importância da vinculação 

A vinculação é um processo de regulação mútua que depende da capacidade da mãe comunicar eficazmente os seus afetos ao bebé e responder de forma adequada às suas solicitações.



Assim, comportamentos desencadeados por um influenciam o comportamento do outro, sendo essencial para o bom desenvolvimento do bebé, a relação ser mutuamente satisfatória


Se a mãe não responder positivamente às solicitações do bebé, podem desenvolver-se sentimentos de desconfiança que se manifestam por medos e receios. A boa mãe comunica poeticamente com o bebé. Transforma as inquietações em segurança, o desconforto em bem estar, torna tolerável a angústia, faz o bebé sentir-se amado, compreendido e protegido.


As relações precoces do bebé são muito importantes porque os primeiros anos são decisivos, no sentido de que certos padrões sociais têm muito mais probabilidades de ser adquiridos nesta altura, como a capacidade de criar vínculos com outras pessoas. Crianças que nunca foram amadas pelos pais, terão dificuldades no futuro, no que respeita às suas relações íntimas.

Desenvolvimento Afetivo/Emocional 

Evolução em termos de Afetos/Emoções – É através da relação afetiva/emocional, cada vez mais complexa, que a criança mantém com os outros que lhe permitirá conhecer o mundo que a rodeia mais e melhor – É a integração de experiências, o sentir.



O ser humano manifesta desde sempre uma necessidade de apoio afetivo para se construir como pessoa, para se tornar independente e autónoma.

Primeiros sinais de emoção 

Os recém-nascidos demonstram abertamente quando estão infelizes.



Saber quando estão felizes já é mais difícil. Durante o primeiro mês, acalmam-se com o som da voz humana ou quando são tomados nos braços e podem sorrir quando mexemos os seus braços para brincar.



No decorrer do tempo, os bebês respondem mais às pessoas com sorrisos, estendendo os braços e, posteriormente, indo até elas.

Primeiros sinais de emoção 

Esses primeiros sinais ou indícios dos sentimentos dos bebês são passos importantes no desenvolvimento. Quando os bebês querem algo ou precisam de alguma coisa, choram; quando se sentem sociáveis, sorriem ou riem.



Quando as suas mensagens trazem uma resposta, o seu sentimento de ligação com as outras pessoas cresce. O sentimento de controle sobre o seu mundo também cresce quando percebem que os seus gritos trazem ajuda e conforto e que os seus risos e sorrisos provocam risos e sorrisos em retribuição.

Primeiros sinais de emoção  No

decorrer do tempo, o significado dos sinais emocionais dos bebês muda.

 Inicialmente,

chorar significa desconforto físico; posteriormente, expressa sofrimento psicológico.

O

sorriso surge de modo espontâneo como expressão de bem-estar; em torno de 3 a 6 semanas, um sorriso pode demonstrar prazer no contato social.

Desenvolvendo os laços afetivos 

O apego é um vínculo emocional recíproco e duradouro entre um bebê e um cuidador, cada um deles contribuindo para a qualidade do relacionamento. O apego tem valor adaptativo para os bebês, assegurando que as suas necessidades psicossociais, bem como físicas sejam atendidas.



Praticamente qualquer atividade por parte do bebê que provoca uma resposta de um adulto pode ser um comportamento de busca de apego.

Ainsworth – as etapas do apego 1.

Aproximadamente da oitava até a décima segunda semana, os bebês choram, sorriem e balbuciam mais para a mãe do que para qualquer outra pessoa, mas continuam a responder aos outros.

2.

Aos 6 ou 7 meses, os bebês apresentam um apego bem-definido à mãe. O medo de estranhos pode aparecer entre 6 e 8 meses.

3.

Enquanto isso, os bebês desenvolvem apego por um ou mais membros da família, como o pai e os irmãos.

Situação Estranha Comportamento e reação de crianças dos 10-24 meses Presença

de uma pessoa estranha

Ambiente

desconhecido

Com

ou sem a presença da mãe

Reflexos do sentimento de segurança e de confiança de acordo com a vinculação estabelecida com a mãe.

Aspetos observados  Quase

mãe;

todas as crianças exploram a sala na presença da

A

exploração diminui bastante com a presença do estranho;

 Cerca

mãe;

de metade das crianças choram com a saída da

A

maioria dos bebés saúdam a mãe no seu regresso e cerca de metade procura contacto físico;

O

estranho tem uma eficácia muito reduzida a consolar a criança.

Categorias de Ainsworth Apego evitativo Apego seguro

Apego ambivalente

Situação estranha

Categorias de apego 

Apego seguro - Padrão de apego em que o bebê chora ou protesta quando o principal cuidador ausenta-se e ativamente se aproxima quando ele retorna.



Apego evitativo - Padrão de apego em que o bebê raramente chora quando separado do principal cuidador e evita o contato quando ele retorna.



Apego ambivalente - Padrão de apego em que o bebê fica ansioso antes de o principal cuidador sair, fica extremamente perturbado durante a sua ausência e tanto procura quanto rejeita o contato quando ele retorna.

Como se estabelece o apego Igualmente importantes maternidade, como:

são

outros

aspetos

da

 interação mútua,  estimulação,  uma atitude positiva,  afetividade,  aceitação  apoio emocional

Nota: Entretanto, o apego seguro ao pai, às vezes, pode compensar um apego inseguro à mãe

Ansiedade Ante Estranhos e Ansiedade de Separação 

A ansiedade de separação e a ansiedade ante estranhos costumavam ser consideradas marcos emocionais e cognitivos da segunda metade do primeiro ano de vida, refletindo o apego à mãe.



A ansiedade de separação pode dever-se não só à própria separação, mas à qualidade do cuidado substituto. Quando cuidadores substitutos são calorosos e responsivos e brincam com crianças de 9 meses antes que elas chorem, os bebês choram menos do que quando estão com cuidadores menos responsivos

Efeitos do Apego a Longo Prazo 

Quanto mais seguro é o apego da criança a um cuidador, mais fácil parece ser para a criança posteriormente tornar-se independente daquele adulto e desenvolver boas relações com os outros.



O relacionamento entre o apego no primeiro ano de vida e as características observadas anos depois ressaltam a continuidade do desenvolvimento e o interrelacionamento dos diversos aspetos do desenvolvimento.

Crianças com apego seguro 

São mais sociáveis com seus pares e com adultos desconhecidos. Dos 18 aos 24 meses, têm mais interações positivas com os pares.



São mais curiosas, competentes, empáticas, resilientes e autoconfiantes, relacionam-se melhor com outras crianças e têm mais chances de formar amizades íntimas



Interagem mais positivamente com pais, professores da préescola e pares e são mais capazes de resolver conflito. Também são mais independentes, procurando auxílio dos professores apenas quando o necessitam.



Na pré-escola, tendem a ter uma imagem mais positiva de si mesmas.



Essas vantagens adolescência.

continuam

na

terceira

infância

e

na

Crianças com apego inseguro 

Inversamente, crianças com apego inseguro, muitas vezes, apresentam problemas posteriores:   



Inibições aos 2 anos; Hostilidade para com outras crianças aos 5 anos; Dependência durante os anos escolares

Aquelas com apego desorganizado tendem a ter problemas de comportamento em todos os níveis escolares

Comunicação Emocional com Cuidadores: Regulação Mútua 

A interação entre bebê e cuidador que influencia a qualidade do apego depende do quanto ambos são capazes de responder adequadamente aos sinais dos estados emocionais um do outro. Esse processo é denominado regulação mútua.



Os bebês assumem um papel ativo nesse processo de regulação. Mais do que recetores passivos das ações dos cuidadores, os bebês influencia ativamente como os cuidadores agem em relação a eles.


Ocorre interação saudável quando um cuidador interpreta os sinais do bebê de maneira correta e responde adequadamente. Quando os objetivos de um bebê são atendidos, o bebê fica feliz ou ao menos interessado.



Se o cuidador ignora um convite para brincar, ou insiste em brincar quando o bebê já sinalizou que "não está com vontade", o bebê pode sentir-se frustrado ou triste. Quando os bebês não alcançam os resultados desejados, continuam enviando sinais para corrigir a interação.


Normalmente a interação oscila entre estados bem e mal regulados e, a partir dessas variações, os bebês aprendem a enviar sinais e o que fazer quando seus sinais iniciais não resultam em um equilíbrio emocional confortável.



Os relacionamentos com pais e outros cuidadores ajudam os bebês a aprender a interpretar o comportamento dos outros e desenvolver expectativas sobre isso. Até bebês muito novos são capazes de perceber as emoções expressadas pelos outros e conseguem adaptar seu próprio comportamento em conformidade com isso.

Primeiros comportamentos sociais Fase de pré-socialização

Relações sociais no seio de um grupo

Primeiros comportamentos sociais Na primeira infância 

as “primeiras experiências sócias da criança” acontecem na família.



“Os relacionamentos formados durante a primeira infância afetam a capacidade de formar relacionamentos íntimos durante toda a vida”.



E as crianças, da mesma forma que são afetadas, afetam os sujeitos e o meio – humor, prioridades, planos e até mesmo relacionamento conjugal dos pais.

Primeiros comportamentos sociais Segunda infância 



Esta fase do desenvolvimento é tratada enquanto: 

O autoconceito,



A autoestima.

É nesta fase também que é possível observar o quanto a identificação de “masculino” e “feminino” afeta o comportamento das crianças.

Primeiros comportamentos sociais "Quem sou eu neste mundo? Ah, eis o grande enigma", disse Alice no País das Maravilhas, depois de mudar de tamanho mais uma vez. Resolver o "enigma" de Alice é o processo vitalício de conhecer a si mesmo. 

O senso de identidade possui um aspeto social: as crianças incorporam na sua autoimagem, a sua crescente compreensão de como os outros as veem.

Primeiros comportamentos sociais 

É este juízo que o sujeito faz de si próprio, que se liga a determinados sentimentos de vergonha ou de orgulho que poderão ser facilitadores ou inibidores do comportamento e do desempenho social.

Primeiros comportamentos sociais O modo como nos descrevemos tem a ver com um conjunto de fatores: 

A apreciação que os outros nos fazem.

Os filhos que são bem aceites pelos pais desenvolvem um autoconceito valorizado e têm facilidade nos contactos interpessoais. O significado atribuído ao comportamento e ao que os outros dizem de si. 

O que nós pensamos acerca de nós mesmos é uma consequência do modo como os outros nos veem.

Primeiros comportamentos sociais  Fazendo

uma retrospetiva de sua vida, de que modo você acha que os seus pais ou outros adultos o ajudaram a desenvolver o seu autoconceito e a sua autoestima?


Um grande contribuinte para a autoestima é o apoio social - primeiro dos pais e dos colegas, depois dos amigos e dos professores.



Gostam da criança e importam-se com ela? Tratam-na como uma pessoa que importa e que tem coisas valiosas a dizer?


À medida que o autoconceito das crianças se fortalece, elas aprendem que gênero são e começam a agir em concordância.



Depois de descobrirem de que sexo são, as crianças começam a assumir papéis de gênero, desenvolvendo um conceito do que significa ser do sexo masculino ou feminino na sua cultura.


Organizam as informações com base nisso porque veem que a sua sociedade classifica as pessoas dessa maneira: homens e mulheres vestem roupas diferentes, brincam com brinquedos diferentes e usam casas de banho separadas. As crianças depois combinam o seu próprio comportamento ao esquema do gênero da sua cultura - o que "se supõe" que os meninos e as meninas devem ser e fazer.



O que estimula as crianças a expressar papéis de gênero em seus atos e por que algumas crianças tornam-se mais intensamente tipificadas em gênero do que outras? As respostas, segundo alguns pesquisadores, está na socialização.


O seu comportamento também se torna mais socialmente dirigido. A vida social amplia–se à medida que amigos e parceiros de jogo desempenham um papel mais importante.

Relacionamento com outras crianças 

Embora as pessoas mais importantes na vida das crianças pequenas sejam os adultos que cuidam delas, os relacionamentos com os irmãos e com os amigos tornam-se mais importantes na segunda infância.



Os relacionamentos com os irmãos e com os amigos oferecem um modo de medir a autoeficácia, ou seja, o crescente entendimento das crianças sobre sua capacidade de enfrentar desafios e de alcançar suas metas.



Ao competirem com outras crianças, ao compararem-se com elas, podem aferir a sua competência física, social, cognitiva e linguística e adquirir uma ideia mais realista sobre si mesmas

Irmãos e Irmãs "É meu!" "Não, é meu!" "Bom, mas eu estava a brincar com isso antes!" 

As primeiras disputas mais frequentes e mais intensas entre irmãos envolvem o direito à propriedade e algumas dessas brigas tornam-se tão sérias, que os pais ou cuidadores precisam intervir.



Embora adultos exasperados nem sempre o vejam assim, as disputas entre irmãos e sua resolução podem ser vistas como oportunidades de socialização, nas quais as crianças aprendem a defender princípios morais.

Irmãos e Irmãs 

Apesar da frequência dos conflitos, a rivalidade entre irmãos não é o principal padrão entre irmãos e irmãs nos primeiros anos de vida.



Embora exista alguma rivalidade, também existe afeto, interesse, companheirismo e influência. comportamentos pró-sociais e orientados ao divertimento são mais comuns do que a rivalidade, a hostilidade e a competição.


Os irmãos mais velhos iniciam mais comportamentos, amistosos ou não; os irmãos menores tendem a imitar os mais velhos. Os irmãos relacionam-se melhor quando os pais não estão.



Quando as crianças mais jovens chegam ao quinto aniversário, os irmãos tornam-se menos físicos e mais verbais, tanto nas demonstrações de agressão como de consideração e de afeição.


Irmãos de mesmo sexo, principalmente do sexo feminino, são mais próximos e brincam juntos com mais tranquilidade do que pares mistos.



A qualidade dos relacionamentos com irmãos e irmãs, muitas vezes, estende-se aos relacionamentos com outras crianças.



Geralmente as crianças são mais pró-sociais brincalhonas com os amigos do que com os irmãos.

e

Parceiros e amigos 

As crianças pequenas brincam em conjunto ou perto umas das outras, mas só depois dos 3 anos começam a ter amigos. Através de amizades e de interações com parceiros mais casuais, as crianças pequenas aprendem: 

a relacionar-se com os outros;



que para ter um amigo é preciso ser amigo;



a resolver problemas nos relacionamentos,



a colocar-se no lugar de outra pessoa e identificam modelos de diversos tipos de comportamento.



valores morais e normas relativas aos papeis de gênero e praticam papéis adultos.

Escolhendo Parceiros e Amigos 

Os pré-escolares são seletivos em relação aos parceiros para brincar.



Nas salas de aula de pré-escolares, as crianças tendem a passar a maior parte do tempo com outras crianças geralmente aquelas com as quais já tiveram experiências positivas e cujo comportamento é parecido com o seu.



As crianças que têm experiências positivas frequentes umas com as outras tendem a tornar-se amigas.

Escolhendo Parceiros e Amigos 

As características que as crianças pequenas procuram num parceiro para brincar são semelhantes àquelas que procuram num amigo.



Num estudo, crianças de 4 a 7 anos consideraram que as características mais importantes das amizades eram fazer coisas juntos, ter afeto, importar-se um com o outro, compartilhar e ajudar-se mutuamente e, em menor medida, morar perto ou frequentar a mesma escola.



Crianças de menos idade davam mais consideração a características físicas, como aparência e tamanho, do que crianças com mais idade, dando menos consideração à afeição e ao apoio.



Crianças pré-escolares preferem parceiros pró-sociais. Rejeitam crianças destrutivas, exigentes, intrometidas ou agressivas e ignoram as tímidas, retraídas ou hesitantes.

Características e Consequências das Amizades 

Os pré-escolares não agem da mesma forma com amigos e com outras crianças.



Com os amigos, têm interações mais positivas e prósociais, mas também mais disputas e brigas.



As crianças podem ficar tão bravas com um amigo quanto com alguém de quem não gostam; porém, tendem a controlar sua raiva e a expressá-la de maneira construtiva.



Ser capaz de confiar nos amigos e receber ajuda deles é menos importante nessa idade do que quando as crianças ganham idade.

Características e Consequências das Amizades 

As crianças com amigos gostam mais da escola.



As crianças cujas amizades são fonte de auxílio e de validação de si mesmas são mais felizes, têm atitudes mais positivas em relação à escola e sentem que podem procurar apoio nos colegas.

Educação e Popularidade 

Os estilos e práticas educativas podem influenciar os relacionamentos com os pares. Crianças populares geralmente possuem relacionamentos afetuosos e positivos tanto com a mãe quanto com o pai.



Os pais tendem a ser do tipo democrático, e as crianças a ser tanto assertivas como cooperativas.



As crianças que têm apego inseguro ou cujos pais são severos, negligentes ou deprimidos ou possuem casamentos perturbados estão em risco de desenvolver padrões sociais e emocionais pouco atraentes e de serem rejeitadas pelos pares.


Relacionamentos negativos entre mãe e filha ou entre pai e filho são especialmente danosos, pois servem de modelo para interações com amigos do mesmo sexo. As crianças cujos pais utilizam disciplina de asserção de poder tendem a utilizar táticas coercivas nas relações com os pares; aquelas cujos pais utilizam a troca de ideias tendem mais a resolver os conflitos com os amigos dessa forma.


As crianças cujos pais expressam com clareza a sua desaprovação em vez de raiva, assim como sentimentos positivos fortes, são mais pró-sociais, menos agressivas e mais estimadas.



As crianças cujas brincadeiras físicas com os seus pais se caracterizam - de ambas as partes - por beiços, choramingos, raiva, provocações, gozo ou tédio tendem a compartilhar menos do que as outras crianças, a ser mais agressivas verbal e fisicamente e a evitar o contato social.

A criança na Família Terceira infância 

Durante a terceira infância o relacionamento entre pais e filhos muda. As crianças passam mais tempo na escola a desenvolver atividades organizadas.



A terceira infância é a idade da co-regulação, em que pais e filhos dividem o poder.

Relacionamento entre irmãos 

Os irmãos são obrigados a reconciliar-se depois de brigas, pois sabem que terão de se ver todos os dias.



Os primogênitos tendem a ser "dominadores" e mais propensos a agredir, a ignorar ou a subornar os seus irmãos ou a interferir na sua vida. Os irmãos mais novos suplicam, argumentam e lisonjeiam para persuadir; costumam desenvolver bastante a capacidade de identificar as necessidades dos outros, de negociar e de conciliar interesses.

Relacionamento entre irmãos 

As crianças são mais propensas a brigar com irmãos do mesmo sexo.



Os irmãos influenciam-se mutuamente, não apenas de forma direta, através de suas próprias interações, mas indiretamente, através de seu impacto sobre os relacionamentos uns dos outros com os pais.



Inversamente, os padrões de comportamento estabelecidos com os pais tendem a "transbordar" para o comportamento com os irmãos.

A criança no grupo de amigos 

É na terceira infância que o grupo de amigos se revela. Os grupos formam-se naturalmente entre crianças que moram perto umas das outras ou que frequentam a mesma escola.



Os grupos geralmente são só de meninas ou só de meninos.



Crianças de mesmo sexo possuem interesses comuns; as meninas geralmente são mais maduras do que os meninos, e meninas e meninos brincam e conversam entre si de maneira diferente. Os grupos de mesmo sexo ajudam as crianças a aprender comportamentos apropriados ao gênero e a incorporar papéis de seu gênero no seu autoconceito.

A criança no grupo de amigos  Como

o grupo de amigos influencia as crianças? O que determina a sua aceitação pelos amigos e a sua capacidade de fazer amigos?

A criança no grupo de amigos Aspetos positivos 

As crianças desenvolvem as habilidades necessárias para a sociabilidade e a intimidade, promovem os relacionamentos e adquirem um senso de afiliação. São motivadas a realizar, além de adquirirem um senso de identidade. Também adquirem habilidades de liderança e de comunicação, de cooperação, de papéis e de regras.



À medida que as crianças se vão afastando da influência dos pais, o grupo de amigos abre novas perspetivas e liberta-as para fazerem julgamentos independentes.



Pôr à prova valores que anteriormente aceitaram sem questionamento, comparando-os com os dos amigos, ajuda as crianças a decidir que valores manter e quais descartar.

A criança no grupo de amigos Aspetos positivos 

O grupo de amigos ajuda as crianças a aprender a relacionar-se em sociedade - como adaptar as suas necessidades e os seus desejos aos dos outros, quando ceder e quando permanecer firme.



O grupo de amigos também oferece segurança emocional. É tranquilizador para as crianças descobrirem que não são as únicas a possuir pensamentos que poderiam ofender um adulto.

A criança no grupo de amigos Aspetos negativos 

Para ser parte de um grupo de amigos, uma criança deve aceitar os seus valores e as suas normas de comportamento; ainda que estes possam ser indesejáveis, as crianças podem não ter força para resistir.



Geralmente, é na companhia de amigos que as crianças furtam objetos de lojas, começam a usar drogas e agem de outras formas antissociais.



Pré-adolescentes são especialmente suscetíveis à pressão para agir conforme o grupo age, e essa pressão pode transformar uma criança problemática num delinquente.

A criança no grupo de amigos Terceira infância 

As crianças que já possuem inclinações antissociais são as que mais tendem a sentir atração por outros jovens antissociais e serem mais ainda influenciadas por eles.



A influência do grupo de amigos é particularmente forte quando existe incerteza. Evidentemente, alguma medida de obediência aos padrões grupais é saudável. Ela é insalubre quando se torna destrutiva ou quando estimula as pessoas a agirem contra seu próprio juízo.



Atitudes desfavoráveis em relação a membros de outros grupos diferentes, principalmente membros de determinados grupos raciais ou étnicos.

Popularidade 

As crianças passam mais tempo com outras crianças, e sua autoestima é bastante afetada pelas opiniões dos amigos. Os relacionamentos entre amigos na terceira infância prognosticam sua posterior adaptação



As crianças populares geralmente possuem boas habilidades cognitivas e bom desempenho, são boas na resolução de problemas sociais, ajudam outras crianças e são assertivas sem serem destrutivas ou agressivas. São dignas de confiança, leais e abertas e oferecem apoio emocional. Suas habilidades sociais superiores fazem com que os outros gostem de estar em sua companhia.

Amizade 

Um amigo é alguém por quem a criança sente afeto e com o qual se sente bem, gosta de fazer coisas e pode partilhar sentimentos e segredos. As crianças buscam amigos que sejam como elas: da mesma idade, do mesmo sexo e grupo étnico, com interesses comuns.



Amigos pré-escolares brincam juntos, mas a amizade entre crianças em idade escolar é mais profunda e mais estável.

Amizade 

Meninas em idade escolar preocupam-se menos em ter muitas amizades do que em ter algumas amizades íntimas com as quais possam contar; os meninos têm mais amizades, mas elas tendem a ser menos íntimas e carinhosas.



A amizade parece ajudar as crianças a se sentirem bem consigo mesmas, embora também seja provável que as crianças que se sentem bem a seu próprio respeito tenham mais facilidade para fazer amigos.

Amizade 

Amigos conhecem-se bem, confiam um no outro, têm um sentimento de comprometimento um com o outro e tratam-se como semelhantes. Podem ajudar-se mutuamente a passar por transições stressantes.



Evidentemente, o laço necessita ser forte o suficiente para suportar as inevitáveis brigas. Aprender a resolver conflitos é uma função importante da amizade.



Os amigos geralmente cooperam melhor do que simples conhecidos.

Amizade 

As amizades entre criança antissociais são mais conflituosas, e os problemas de comportamento aumentam quando as crianças possuem amigos antissociais.



Mesmo crianças impopulares podem fazer amigos. Entretanto, têm menos amigos do que crianças populares e tendem a encontrá-los entre crianças mais novas, outras crianças impopulares ou crianças de outras turmas ou de outra escola.



A rejeição dos amigos e a falta deles na terceira infância podem influenciar a adaptação a longo prazo.

Desenvolvimento do juízo moral Piaget e Kohlberg

Aspetos Morais do Desenvolvimento 

Piaget e Kohlberg foram os primeiros psicólogos a interessar-se pelo desenvolvimento da moralidade na criança e no homem adulto.


Piaget viu que crianças de 0 a 12 anos passam por duas grandes orientações da moralidade: a

heteronomia - isto é, as regras são leis externas, sagradas, imutáveis, porque são impostas pelos adultos.  a autonomia - as regras são vistas como resultado de uma decisão livre e digna de respeito, aceitas pelo grupo.


Para Piaget, toda a moral é formada por um sistema de regras e a moralidade consiste no respeito que o indivíduo nutre por estas regras. Partindo desse princípio, Piaget propôs estudar esse problema em dois níveis:  

a consciência que se tem das regras, a sua colocação em prática.

Aspetos Morais do Desenvolvimento 1º Estádio - crianças até 2 anos



Neste estágio as crianças simplesmente jogam, não há nenhuma regra ou lei, é puramente uma atividade motora, não há nenhuma consciência de regras.

Aspetos Morais do Desenvolvimento 2º Estádio - crianças de 2 a 6 anos 

Neste estádio a criança observa os maiores jogarem e começa a imitar o ritual que observa. A criança percebe que existem regras que regulam a atividade e considera as regras sagradas e invioláveis.



Ainda que nesse estádio a criança saiba as regras do jogo, ela não joga "com os outros", ela joga como que sozinha, é uma atividade egocêntrica, ainda que esteja a jogar com outros companheiros. É uma atividade que produz prazer psicomotor.

Aspetos Morais do Desenvolvimento 3º Estádio - entre os 7 e 10 anos 

Neste estádio a criança passa do prazer psicomotor dos estádios anteriores ao prazer da competição segundo uma série de regras e um consenso comum.



Esse estádio está ainda dominado pela heteronomia moral, as regras são sagradas mas já são reconhecidas como necessárias para bem dirigir o jogo. Há um forte desejo de entender as regras e de jogar respeitando o combinado. As crianças vigiam-se mutuamente para se certificarem de que todos jogam respeitando as regras.

Aspetos Morais do Desenvolvimento 4º Estádio - entre 11 e 12 anos 

É a passagem para a autonomia moral. O adolescente desenvolve a capacidade de raciocínio abstrato e as regras já são bem assimiladas. Há um grande interesse em estudar as regras em si mesmas, discutem muitas vezes sobre quais as regras que vão ser estabelecidas para o jogo.


Para Piaget o desenvolvimento da moralidade dá-se principalmente através da atividade de cooperação, do contacto com iguais, da relação com companheiros e do desenvolvimento da inteligência.


Para Kohlberg existem seis estágios no desenvolvimento moral, dividido em três níveis. Kohlberg não dá muita importância ao comportamento moral externo.



Kolhberg baseia a sua classificação no nível de consciência que se tem das regras e normas, das suas razões e motivações, da consciência da sua utilidade e necessidade.

Julgamento Moral: A teoria de Kolhberg DILEMA :

Uma mulher está próxima da morte por cancro. Um farmacêutico descobriu um remédio que os médicos acham que poderia salvá-la. Este cobra 2 mil dólares por uma pequena dose do remédio - 10 vezes mais do que lhe custa para fabricá-lo. O marido da mulher, Heinz, pede dinheiro emprestado a todos os que conhece, mas só consegue reunir mil dólares. Ele implora ao farmacêutico que lhe venda o remédio por mil dólares ou que lhe permita pagar o resto posteriormente. O farmacêutico recusa, dizendo: "Eu descobri o remédio e pretendo lucrar com ele". Em desespero, Heinz arromba a loja do homem e rouba o remédio. Heinz deveria ter feito isso? Por que sim ou por que não? (Kohlberg, 1969).

Aspetos Morais do Desenvolvimento 1º Nível Pré-convencional (4 a 10 anos) A moralidade da criança é marcada pelas consequências dos seus atos: punição ou recompensa, elogio ou castigo, e baseia-se no poder físico (de punir ou recompensar) daqueles que estipulam as normas.

Aspetos Morais do Desenvolvimento Estádio 1 – Orientação para a punição e obediência 

O que determina a bondade ou maldade de um ato são as consequências físicas do ato (punição). Respeita-se a ordem apenas por medo à punição, e não se tem consciência nenhuma do valor e do significado humano das regras.

Aspetos Morais do Desenvolvimento Respostas ao dilema: 

A favor: Ele deve roubar o remédio. Não está errado fazê-lo. Não é como se não tivesse primeiro pedido para pagá-lo.



Contra: Ele não deve roubar o remédio. É um crime terrível. Ele não tinha permissão; usou a força, arrombou e entrou. Ele causou muitos estragos.

Aspetos Morais do Desenvolvimento Estádio 2 – Individualismo e troca instrumental 

A ação justa é aquela que satisfaz as minhas necessidades, a que me gera recompensa e prazer, e, ocasionalmente aos outros. As relações humanas são vistas como trocas comerciais. Mais ou menos assim "Tu gratificas-me e eu gratifico-te". A pessoa tenta obter recompensas pelas suas ações.


A favor: "Está certo roubar o remédio porque a sua esposa necessita dele e porque ele quer que ela sobreviva. Não é que ele queira roubar, mas é isso que precisa fazer para obter o remédio e salvá-la."



Contra: Ele não deve roubá-lo. O farmacêutico não está errado, nem é mau; ele apenas quer ter lucro. É para isso que servem os negócios - para ganhar dinheiro".

Aspetos Morais do Desenvolvimento 2º Nível Convencional (depois dos 10 anos) 

Neste nível a manutenção das expectativas da família, do grupo, da nação, da sociedade é vista como válida em si mesma e sem muitos questionamentos ou porquês. É uma atitude de conformidade com a ordem social, mas também uma atitude de lealdade e amor à família, ao grupo, ao social.

Aspetos Morais do Desenvolvimento Estágio 3 - Expectativas interpessoais mútuas,

relacionamento e conformidade interpessoal



É bom aquele comportamento que agrada aos outros e por eles é aprovado. De certa forma, é bom o que é socialmente aceite, aquilo que segue o padrão. O comportamento é muitas vezes julgado com base na intenção, e a intenção torna-se pela primeira vez importante. É a busca do desejo de aprovação familiar e social.




A favor: "Ele deve roubar o remédio. Ele só está a fazer o que é natural, o que um bom marido faz. Não se pode culpá-lo por fazer algo por amor à sua esposa. Ele seria culpável se não amasse a sua esposa o suficiente para salvá-la."

Contra: "Ele não deve roubar. Caso a sua esposa venha a morrer, a culpa não lhe pode ser atribuída. Não é que ele não tenha coração ou que não a ame o suficiente para fazer tudo o que legalmente possa fazer. O farmacêutico é que é egoísta ou sem sentimentos".

Aspetos Morais do Desenvolvimento Estágio 4 – Sistema e consciência social, manutenção da

lei e da ordem



Há o desenvolvimento da noção de dever, de comportamento correto, de cumprir a própria obrigação. Há o desejo de manter a ordem social especificamente pelo desejo de mantê-la, isto é, por que isso é justo.


A favor: Deve roubar. Se não fizesse nada, estaria a deixar a esposa morrer. É da responsabilidade dele se ela morrer. Deve levar o remédio com a ideia de pagar o farmacêutico.



Contra: É natural que Heinz queira salvar a esposa, mas é sempre errado roubar. Ele sabe que está a roubar e a levar um remédio valioso do homem que o fabricou.

Aspetos Morais do Desenvolvimento 3º Nível Pós-convencional (a partir da adolescência) 

Há um esforço do indivíduo para definir os valores morais, para definir consciente e livremente o que é certo e o que é errado, e porquê... Prescinde-se muitas vezes da autoridade dos grupos e das pessoas que mantém a autoridade sobre os princípios morais.

Aspetos Morais do Desenvolvimento Contrato social ou direitos individuais democraticamente aceites

Estágio 5 

–

É a tomada da consciência da existência do outro, da maioria, do bem comum, dos direitos humanos... A ação justa é a ação que leva em conta os direitos gerais do indivíduo, isto é, o bem comum. Valores pessoais são claramente considerados relativos, é a lei da maioria e da utilidade social.


A favor: A lei não foi feita para estas circunstâncias. Roubar o remédio, nesta situação, não é realmente correto, mas tem sua justificação.



Contra: Não se pode culpar alguém totalmente por roubar, mas circunstâncias extremas não justificam fazer justiça com as próprias mãos. Não é possível permitir que as pessoas roubem quando estão desesperadas. O objetivo pode ser bom, mas os fins não justificam os meios.

Aspetos Morais do Desenvolvimento Estágio 6 – Princípios éticos universais 

O justo e o correto são definidos pela decisão da consciência de acordo com os princípios éticos escolhidos e baseados na compreensão lógica, universalidade, coerência, solidariedade universal. Guiase por princípios universais de justiça, de reciprocidade, de igualdade de direitos, de respeito pela dignidade dos seres humanos, por um profundo altruísmo, pela fraternidade. Os padrões próprios de justiça têm mais peso do que as regras e leis existentes na sociedade.


A favor: Esta é uma situação que o obriga a escolher entre roubar e deixar a esposa morrer. numa situação onde a escolha deve ser feita, é moralmente correto roubar. Ele deve agir em termos do princípio de preservar e de respeitar a vida.



Contra: Heinz está diante da decisão de considerar ou não as outras pessoas que precisam do remédio tanto quanto a esposa. Heinz deveria agir não de acordo com os seus sentimentos particulares em relação à esposa, mas considerando o valor de todas as vidas envolvidas.

Conclusão 

Tanto no modelo de Piaget como no de Kohlberg, a moralidade de um indivíduo depende tanto de fatores psicológicos e biológicos como de elementos sociais e culturais.



Torna-se claro que diferentes situações sociais, culturais, psicológicas e biológicas irão propiciar diferentes comportamentos, diferentes moralidades.

Conceito de respeito pelos outros 

O tema respeito é central na moralidade. E também é complexo, pois remete a várias dimensões de relações entre os homens, todas “respeitosas”, mas em sentidos muito diferentes. Pode-se associar respeito à ideia : De submissão.  De admiração  De veneração 


Nesses exemplos, o respeito é compreendido de forma unilateral: consideração, obediência, veneração de um pelo outro, sem reciprocidade

“Sabe com quem está a falar?”

Essa expressão traduz uma exigência de respeito unilateral: “Eu sou mais que você, portanto, respeite-me”. É a frase que muitas “autoridades” gostam de empregar quando se sentem, de alguma forma, desobedecidas.


Porém, outra expressão popular também conhecida apresenta uma dimensão diferente do respeito:

“Quem você pensa que é?”



Essa expressão é a afirmação de um ideal de igualdade, ou melhor, de reciprocidade: se devo respeitá-lo, você também me deve respeitar; não é a falta de respeito, mas sim a negação de submissão. Trata-se de respeito mútuo.


Ora, é claro que tanto a dignidade do ser humano quanto o ideal democrático de convívio social pressupõem o respeito mútuo, e não o respeito unilateral.



A criança pequena (até sete ou oito anos em média) concebe o respeito como unilateral, portanto, dirigido a pessoas prestigiadas, vistas por ela como poderosas.


Com a socialização, e a aprendizagem essa assimetria tende a ser substituída pela relação de reciprocidade: ao dever de respeitar o outro, articula-se o direito (e a exigência) de ser respeitado. Considerar o respeito mútuo como dever e direito é importante, pois ao permanecer apenas um dos termos, volta-se ao respeito unilateral: “Devo respeitar, mas não tenho o direito de exigir o mesmo” Ou “Tenho o direito de ser respeitado, mas não o dever de respeitar os outros”


O respeito mútuo expressa-se de várias formas complementares. Uma delas é o dever do respeito pela diferença e a exigência de ser respeitado na sua singularidade.



Tal reciprocidade também deve valer entre pessoas que pertençam a um mesmo grupo. Deve valer quando se fazem contratos que serão honrados, cada um respeitando a palavra empenhada.



O respeito pelos lugares públicos, como ruas e praças, também deriva do respeito mútuo. Como tais espaços pertencem a todos, preservá-los, não sujá-los é dever de cada um, porque também é direito de cada um poder desfrutá-los.

Conceito de respeito pelos outros Convívio escolar 

A escola, costuma receber um público heterogêneo Para muitas crianças, a escola é a primeira oportunidade de conviver com pessoas diferentes.



Todos os alunos estão na sala de aula usufruindo do mesmo direito à educação.



É uma excelente oportunidade para que aprendam que todos são merecedores de serem tratados com dignidade, cada um na sua singularidade.


Para isso, é necessário, antes de mais nada, que assim sejam tratados pelos professores e outros funcionários da escola. Isso traduz-se tanto pelo tratamento respeitoso que recebem quanto pelo empenho para que aprendam os conteúdos das diversas matérias.



Para crianças que, talvez, não recebam o mesmo tratamento em outros lugares, a vivência de um relacionamento respeitoso, sem discriminações, será uma riquíssima aprendizagem: dar-lhes-á consciência e força para se indignarem quando porventura forem desrespeitadas na vida cotidiana.


O sentimento de que as diversas origens sociais não se traduzem por discriminações de todo tipo tenderá a fazer com que os alunos também ajam de acordo com o valor da dignidade humana.



Porém, é inevitável acontecer que, inspirados por preconceitos expressos aqui e ali, alguns alunos se mostrem agressivos e desrespeitosos com colegas diferentes deles.



Aqui, deve ser feito um destaque para preconceitos e desrespeitos frequentes entre alunos, em geral traduzidos por apelidos pejorativos.


Nesses casos, o professor não deve admitir tais atitudes. Não se trata de punir os alunos; trata-se de explicar-lhes com clareza o que significa dignidade do ser humano, demonstrar a total impossibilidade de se deduzir que alguma raça é melhor que outra, que um sexo é superior ao outro, que determinada cultura é a única válida, que atributos físicos determinam personalidades, e assim por diante.


Trata-se de fazer os alunos pensarem, refletirem a respeito de suas atitudes.



Os alunos devem perceber que a dignidade do ser humano não é mera opinião, mas princípio fundamental da ética e do convívio democrático.


O conceito de ser humano, compreendido para além de suas especificidades culturais, é demasiadamente abstrato para ser assimilado pelos alunos mais novos. É com exemplos concretos, nomeadamente aqueles retirados de suas experiências de vida, que a ideia de dignidade poderá, pouco a pouco, tomar lugar.



Portanto, com crianças menores, não se trata de dar aulas filosóficas a respeito do tema, mas de fazê-las experienciar o respeito decorrente do princípio da dignidade.


A qualidade do convívio escolar para a compreensão e valorização da dignidade, evidentemente vale para o respeito mútuo: o aluno deve sentir-se respeitado e também sentir que dele exigem respeito.



O convívio respeitoso na escola é a melhor experiência moral que o aluno pode viver.


Algumas normas de condutas, tanto de professores como de alunos, têm a finalidade de garantir que o processo de ensino e aprendizagem ocorra com sucesso.



Por exemplo, não falar ou falar baixo pode, em certas circunstâncias, ser conduta necessária para que colegas possam concentrar-se, refletir, estudar. Se alunos estiverem no pátio, sem aula, pode-se exigir deles que não gritem ou façam algum tipo de barulho alto, porque, do contrário, atrapalhariam os colegas.



Fazer silêncio não é, portanto, um imperativo absoluto, e os alunos podem perfeitamente compreender que assim respeitam as atividades dos outros e são respeitados nas suas.


O erro didático seria o professor exigir silêncio “porque ele quer” ou “porque ele mandou”, como se a sua vontade pessoal legitimasse tal exigência.



Diz-se que é erro didático porque não revela ao aluno a razão de ser da regra e, pior ainda, desperta nele o desejo de desobedecê-la.



Basta que o professor deixe clara tal razão de ser dessas regras, ou seja, deixe claro que não “caem do céu”, que não representam uma tirania de alguém que quer impor a sua vontade


Algumas regras disciplinares referem-se ao convívio em grandes grupos: por exemplo, fazer fila. Tal regra não faz sentido em casa, com a família, mas pode fazer na escola, se o número de alunos for grande e se os espaços, pela sua configuração, ocasionarem riscos para as crianças menores ou um atraso no início das aulas.



Portanto, os alunos devem compreender que fazer fila possibilita o convívio respeitoso e pacífico em grandes grupos. Aliás, essa aprendizagem é de grande importância, pois em várias ocasiões os alunos se encontrarão em situação semelhante.


Finalmente, há regras cuja finalidade é preservar os espaços escolares. Mais uma vez, essas regras não devem ser vistas, pelo alunos, como imposições arbitrárias, mas sim como tradução do respeito mútuo: cuidar do que é de todos.



Tal aprendizagem ajudará a criança a construir o conceito de patrimônio público, coletivo, tão importante para o exercício da cidadania.



O zelo pela conservação dos espaços escolares é um dos primeiros passos a serem dados. À medida que crescerem, o conceito de espaço “público” será generalizado a espaços mais amplos.


Em suma, a escola pode trabalhar o respeito mútuo nas suas traduções específicas do convívio escolar, e isso, evidentemente, sem prejuízo de se trabalharem regras gerais de convívio, como, por exemplo, não bater no colega, não insultá-lo, não humilhá-lo.


Estudos recentes têm mostrado claramente que os sentimentos de humilhação e vergonha podem ser extremamente fortes, levando a problemas psicológicos graves.



A decorrência pedagógica é óbvia: deve-se ter muito cuidado em não despertar esses sentimentos nos alunos. Infelizmente, a prática da humilhação é frequente, não apenas quando se praticam formas de humilhação, mas também nas atitudes, às vezes sem intenção explícita, que magoam.

Conceito de respeito pelos outros Tais atitudes — que alguns acreditam ser inofensivas — podem trazer resultados nefastos. Em primeiro lugar para as vítimas das humilhações, cujo respeito próprio é fragilizado; e, em segundo lugar, para os restantes alunos que acabam por pensar que humilhar os outros é forma normal de relacionamento. Não há dúvidas de que as atitudes respeitosas devem partir do professor, pois serão vistas como modelos, sobretudo pelas crianças menores. A virtude dos modelos não está na possibilidade de cópia por parte dos alunos, mas sim na concretização dos discursos que ouvem em condutas adultas.

Noção de cooperação e colaboração 

Um tipo essencial é a cooperação, como trabalhar em grupo. Trabalhando em grupo na sala de aula, as crianças - que se concebem como iguais entre si - aprendem a fazer contratos, a honrar a palavra empenhada, a comprometer-se na elaboração de projetos coletivos, a estabelecer relações de reciprocidade.



Trabalhos em grupo podem ser realizados em qualquer matéria ou área de conhecimento. Trata-se de uma orientação didática geral cujos efeitos não apenas são ricos do ponto de vista da aprendizagem dos diversos conteúdos, como também no desenvolvimento do respeito mútuo: só há possibilidade de trabalho em grupo se cada um levar em conta o ponto de vista do outro e coordená-lo com o seu próprio

Noção de cooperação e colaboração 

Não se deve pensar que a capacidade de cooperar é espontânea na criança. Crianças dos dois primeiros ciclos aprendem gradativamente a participar desse tipo de relação social.



Portanto, uma intervenção do professor é importante. Se ele se limitar a propor aos alunos que trabalhem em grupo e se ausentar, é bem provável que os alunos se dispersem ou que alguns deixem o trabalho para os outros ou se submetam à liderança de um colega.



Portanto, o professor deve intervir explicando as regras de uma relação de cooperação, em que todos devem participar, opinar, perguntar, ouvir, ajudar.

Noção de responsabilidade 

A criança não nasce responsável ou irresponsável. O sentido da responsabilidade não se transmite geneticamente, mas aprende-se com a experiência. A ação dos pais é básica e a vida em família constitui a principal escola.

A RESPONSABILIDADE APRENDE-SE NA VIDA FAMILIAR 

Um erro muito frequente de muitos pais é pretender prolongar mais além do devido a infância das crianças impedindo-lhes na prática que assumam responsabilidades.


A melhor idade para estabelecer o sentido da responsabilidade é entre os 6 e os 11 anos. Neste momento vivem-se Períodos Sensitivos que facilitam o cumprir com o dever assumido ou escolhido:  O amor à justiça.  A disposição de ajudar.  O desejo de ficar bem.  O pressa de superação.



O que a criança adquire nesta idade sobre o sentido da responsabilidade é essencial já que o preparará para enfrentar as crises que acontecem na puberdade e na adolescência.


Certamente, pode começar muito antes. Uma criança à qual lhe permitem fazer de tudo não é mais feliz que aquela à qual se lhe exigem com amor. NUNCA É MUITO CEDO PARA EDUCAR PARA A RESPONSABILIDADE

Noção de responsabilidade Para que uma criança aprenda a ser responsável, os pais devem: 

DESTACAR-LHES RESPONSABILIDADES: Se os pais fazem tudo pela criança e tomam todas as decisões, a criança nunca aprenderá a ser responsável.



COMEÇAR MUITO CEDO: Durante a infância. A seguir, na puberdade, a delegação de responsabilidades irá aumentando.



INFORMAR SOBRE A EFICÁCIA DAS SUAS RESPOSTAS: A criança deve saber como se está desenvolvendo e há de aprender com os seus erros.



DAR-LHES APROVAÇÃO E RECONHECIMENTO: Quando atuam de forma responsável. Isto proporcionar-lhes-á confiança e segurança em si próprios.

Noção de responsabilidade Os encargos ou responsabilidades familiares É comum que em muitos lares os pais, e com frequência apenas a mãe, carreguem sobre seus ombros todos os trabalhos.

Entretanto, os pequenos constituem uma forma responsabilidade.

encargos ou maravilhosa

responsabilidades de educar a

Além disso, contribuem para que todo o trabalho não recaia sempre nas mesmas pessoas. Ter um encargo concreto aos 4 ou 5 anos torna possível que aos 15 ou 16 anos seja lógico o colaborar no lar. Pelo contrário, se esperar que seu filho fique maior para exigir-lhe responsabilidade, isso vai ser difícil.

Noção de responsabilidade OS FILHOS DEVEM COLABORAR NO BOM ANDAMENTO DO LAR



Do mesmo modo que desde muito pequeno habituamos nossos filhos a que comam e se vistam sozinhos, devemos acostuma-los a ir fazendo por si próprios o que, razoavelmente, e de acordo com sua idade, são capazes de fazer.

Noção de responsabilidade Nunca é muito cedo para ensinar ao filho a ser responsável. Nos primeiros anos de vida pode fazê-lo como um jogo. Enquanto seu bebê começa a engatinhar pode estimular–lhe para que recolha seus jogos. Desde que seu filho tem 2 ou 3 anos pode assumir pequenas responsabilidades:       

Ajudar colocar a mesa. Tirar os guardanapos. Regar as plantas. Ajudar mamãe a fazer as camas nos dias que não há colégio. Preparar sua roupa para o dia seguinte. Apagar as luzes. Recolher seus objetos pessoais.

Noção de responsabilidade Entre os 5 - 7 anos pode assumir responsabilidades maiores como, por exemplo:        

Atender o telefone. Tomar banho e vestir-se sozinho. Cuidar de algum animal. Despejar o lixo. Comprar diariamente produtos como: o pão, o leite ... Varrer o chão. Passar o aspirador. Limpar os seus sapatos...


Pouco a pouco, a criança terá que ir aprendendo a deixar de fazer por divertimento ainda que nesse momento não lhe seja apetecível. Deverá aprender, que na vida, há coisas desagradáveis ou aborrecedoras e que não há mais remédio que aceitar se se quer crescer. Se a criança observa que os seus pais e irmãos maiores realizam estas tarefas de forma regular compreenderá que há certas tarefas necessárias que deve fazer.



Para que um dever desenvolva a responsabilidade, a criança deve ser consciente de que tem que responder ante alguém pelos trabalhos realizados. Os pais deverão, portanto, avaliar periodicamente o seu cumprimento.


É importante que a criança entenda bem em que consiste o seu dever, para que possa cumpri-lo. Além disso, deve entender o propósito da tarefa: isto é, por que é importante que o faça.



Na hora de distribuir as tarefas convém respeitar as iniciativas da criança: no que diz respeito à tarefa escolhida, ou melhor quanto à forma de cumpri-la. Se puder escolher livremente estará a exercitar a sua responsabilidade. Deve-se procurar que cada criança tenha uma tarefa que possa cumprir bem. Desta forma poderá experimentar a satisfação do trabalho bem feito e verá reforçado o seu próprio sentimento de autoestima.


Para isso é importante que os pais recompensem periodicamente o comportamento responsável. Pelo contrário se continuamente forem criticadas, ridicularizadas ou apelidadas de irresponsáveis, as crianças acabarão por acreditar que o são e comportar-se-ão como tal.

ELOGIE O SEU FILHO QUANDO SE COMPORTA DE FORMA RESPONSÁVEL


A medida que vão crescendo, deve-se procurar que a motivação para cumprir com as suas responsabilidades provenha delas. Para isso deve-se conversar muito com as crianças e fomentar a sua capacidade de reflexão. Devemos ajuda-las a considerar as coisas e argumentar, examinando as razões ou motivos que aconselham atuar de um modo ou outro; a prever as consequências de suas decisões livre e a atuar em consequência disso.



Entre os 6 e os 11 anos estão em pleno período sensitivo da responsabilidade. Podemos estimular a sua responsabilidade das seguintes formas:  Mediante as tarefas ou responsabilidades familiares.  Ensinando-as a tomar decisões.

Noção de responsabilidade Habituando-a a: 

Prestar contas de seu trabalho e das tarefas que lhe foram incutidas.



Prestar contas do dinheiro que utiliza.



Realizar bem os seus trabalhos sem interrupções.



Terminar as atividades que começa.



Valorizar a qualidade do trabalho realizado.



Usar responsavelmente seu material e cuidá-lo.



Aceitar a responsabilidade de seus erros.


Já na adolescência há poucas coisas nas quais não devemos responsabilizá-lo. Podemos, por exemplo, encarrega-lo de que realize por si próprio os procedimentos para se matricular, tirar o documento de identidade ... A esta idade deve-se informa-lo do problemas familiares, das necessidades económicas e pedir a sua opinião à hora de tomar decisões que afetem todos.



Assim, se desde pequenos se habituarem a assumir responsabilidades, quando se tornarem mais independentes, estarão preparados para enfrentar a sua própria vida.

Desenvolvimento da autonomia 

À medida que amadurecem - física, cognitiva e emocionalmente - as crianças procuram independência dos próprios adultos aos quais estão apegadas.



Ocorre um desenvolvimento na personalidade marcado pela mudança do controlo externo para o autocontrolo.



Os "terríveis 2 anos" são uma manifestação normal da necessidade de autonomia.



As crianças nessa idade precisam testar a nova ideia de que são indivíduos, que possuem algum controle sobre o seu mundo e que possuem novas e empolgantes capacidades.

Desenvolvimento da autonomia 

São impulsionadas a experimentar a suas novas ideias, exercitar as suas próprias preferências e tomar as suas próprias decisões. Esse impulso normalmente manifesta-se na forma de negativismo, a tendência de exclamar "Não!" apenas para se opor à autoridade.



As expressões de vontade própria das crianças têm de ser encaradas como um esforço normal e saudável por independência, e não como teimosia, os pais e outros cuidadores podem ajudá-las a adquirir autocontrole, contribuir para seu senso de competência e evitar conflitos excessivos.

comportamento pessoal e social 

O desenvolvimento pessoal e social das crianças está intimamente ligado ao desenvolvimento da sua personalidade, implicando o desenvolvimento das suas capacidades;



E, ainda, pelo estabelecimento de parâmetros de relação entre a criança e os outros, o que pressupõe a aprendizagem de valores, normas e regras de conduta, modos de pensar e de agir e a apropriação de capacidades expressivas e comunicativas.

Comportamento pessoal e social 

A educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento:  

 

aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; aprender a ser.


O desenvolvimento pessoal e social abrange as aptidões necessárias para a criança compreender e lidar com os seus sentimentos, interagir com outras pessoas e afirmar-se como pessoa.



Esse desenvolvimento baseia-se no seu relacionamento com os pais e outras pessoas, abrange o que ela pensa de si mesma, como aprendiz, e o seu sentido de responsabilidade perante si e os outros.


As relações com pares assumem um papel particularmente relevante no domínio da competência social na medida em que contribuem ativamente para o desenvolvimento de um comportamento socialmente adaptado.



A forma como a criança assume comportamentos sociais adaptados e inibe os comportamentos aversivos determina a qualidade das relações com pares.

Componentes da competência social 

Existem dois indicadores que parecem determinar a competência social das crianças. Um deles refere-se à qualidade do comportamento social exibido pela criança em determinado contexto social e um outro ao estatuto social que a criança adquire no grupo de pares.

Comportamento social A competência social é encarada como um constructo multidimensional e interativo que integra três componentes: 

Habilidades sociais eficazes,



Ausência de comportamentos inadaptados



Níveis de realização escolaridade.

académica

apropriados

à

Habilidades sociais Destacam-se as suas principais características: 

São os comportamentos adquiridos fundamentalmente através da aprendizagem,



Integram os aspetos verbais e não verbais;



Incluem iniciativas e respostas adequadas;



Implicam o reforço social;



Têm uma natureza recíproca e heterogénea,



Dependem das características do meio;



Estão orientadas para a consecução de objetivos.

Habilidades sociais As habilidades sociais assumem funções importantes no desenvolvimento social, de entre as quais se destaca: 

a aprendizagem da reciprocidade,



a adoção de papéis,



o controlo das situações,



a promoção de comportamentos de cooperação e de regulação de conduta,



o apoio emocional,



aprendizagem do papel sexual.

Problemas de comportamento 

Destacaremos agora uma outra dimensão da competência social, o ajustamento comportamental, manifesto através de problemas de comportamento internalizados e/ou externalizados.



Os problemas internalizados manifestam-se através de um conjunto de sintomas como a timidez, o isolamento social, a ansiedade, as perturbações somáticas, a tristeza e o humor deprimido.

Problemas de comportamento 

Os comportamentos hostis, a agressividade, a impulsividade, o desafio e comportamentos anti-sociais são os sintomas que caracterizam os problemas externalizados.



Estes são o resultado de capacidades de regulação inadequadas, que impedem a internalização e o desenvolvimento de um sistema de valores que oriente o comportamento da criança, sendo esta governada pelas suas próprias necessidades.

Validação social Crianças rejeitadas: 

caracterizadas por agressividade, violação de regras, hiperatividade e disruptividade. A agressão e os comportamentos disruptivos parecem estar associados à rejeição, sobretudo nos rapazes.



ausência de competências pró-sociais, que os impede de estabelecer relações positivas com os pares.



Verifica-se que estas crianças apresentam, no início do estabelecimento de relações sociais, elevados níveis de procura de contactos. No entanto, elas são na maior parte dos casos, afastadas pelos seus colegas, diminuindo progressivamente o número e a frequência dos contactos.



As crianças rejeitadas, sobretudo as raparigas, apresentam elevados índices de isolamento social.

Validação social Crianças negligenciadas: 

raramente se envolvem em comportamentos antissociais. Os pares não as encaram como agressivas mas apenas como tímidas



São crianças que evitam também as relações diádicas, o que pode sugerir uma certa dificuldade em estabelecer relações de maior profundidade



No entanto, também se verificou que estas crianças quando colocadas em grupos novos, podem acabar por estabelecer relação mais adequadas e atingir até estatutos mais elevados. Mesmo nessas situações, elas continuam a ser as crianças que apresentam menores índices de agressividade.

Validação Social Crianças Controversas 

Estas crianças podem ser extremamente agradáveis com alguns pares e extremamente desagradáveis com outros.



Estas são as crianças socialmente mais ativas, envolvem-se frequentemente em interações sociais e raramente aparecem sozinhas. Falam frequentemente com os pares e com os adultos e fazem-nos rir com o seu humor.



Estão também entre o conjunto de crianças mais agressivas e devido aos seus comportamentos são as mais repreendidas pelos adultos. Enfurecem-se facilmente, e curiosamente surgem frequentemente como líderes dos seus grupos.

Validação social Crianças populares 

apresentam-se como as mais agradáveis, mais cooperantes e de bom trato; as menos agressivas e as menos difíceis, passam pouco tempo em atividades solitárias ou inapropriadas e mais tempo a conversar.



Este grupo de crianças apresenta também mais comportamentos assertivos e de liderança do que as restantes.



Aparecem menos sujeitas a comportamentos agressivos por parte dos colegas, facilitando a sua permanência nesse estatuto, pois desta forma não necessitam de apresentar comportamentos aversivos.

Validação social 

São mais desejadas/escolhidas para participar na interação com pares, porque estão mais expostas ao contacto com os outros (e aos seus pontos de vista), tendo mais oportunidades de considerar outras perspetivas para além da sua.



Envolvem-se mais em interações positivas do que as restantes crianças, parecendo que, para elas, a qualidade da interação é mais importante do que a frequência.



Finalmente, é de realçar que os comportamentos que distinguem uma criança popular de uma não popular, não variam muito entre a idade escolar e os períodos anteriores, à exceção da maior importância atribuídas às competências atléticas e académicas na idade escolar.

Bandura e a Aprendizagem social 

A aprendizagem social por OBSERVAÇÂO ou por MODELAÇÂO, foi desenvolvida por Albert Bandura.



Desenvolveu um conjunto de experiência para fundamentar a sua teoria.

Algumas ideias sobre este modelo 

Descobriu que a experiência dos outros pode conduzir à aquisição de novos comportamentos. Assim, um individuo pode adquirir um novo comportamento a partir da observação de um modelo.



Seria através de um processo - que o psicólogo designa por MODELAÇÂO – que envolve a observação, a imitação e a integração. Em que a pessoa aprende um comportamento que passa a integrar o seu quadro de respostas.



A aprendizagem processa-se através da socialização, que acontece desde o nascimento até à morte do individuo.

Aprendizagem social 

Um comportamento pode também ser adquirido através de um conjunto de instruções fornecidas ao sujeito. 

Ex. podemos aprender a utilizar o programa de um computador através da descrição dos procedimentos que devemos seguir (que podem estar registados num manual ou ser transmitidos por uma pessoa).

Aprendizagem social 

Bandura reforça a importância do reforço neste tipo de aprendizagem, distinguindo:

REFORÇO DIRETO De REFORÇO VICARIANTE

Aprendizagem social Reforço direto

Reforço vicariante

A seguir ao comportamento desejado, o sujeito é reforçado.

O reforço é recebido pelo modelo.

EX. a criança que segura bem o lápis quando começa a escrever ouve um elogio, é reforçada

EX. a criança observa que uma pessoa, por ter determinado comportamento, é recompensada. Este facto estimula-a a imitar este comportamento.

Fatores que influenciam a Aprendizagem social

Características do modelo

Proximidade afetiva; Género; Idade; Estatuto.

Fatores que influenciam a AS Atenção; Caraterísticas pessoais de quem aprende

Motivação; Expetativas; Noção de eficácia.

Experimentação de Bandura 

Aprendizagem agressivo.

observacional

do

comportamento



Bandura mostrou a crianças com 4 anos de idade um filme em que um adulto esmurrava e pontapeava um boneco insuflável.



Bandura dividiu o grupo de 66 crianças em 3 grupos de 22 elementos cada.


No filme um modelos adulto encaminhava-se na direção do boneco insuflável (de grande dimensão) e ordenavalhe que saísse da sua frente.



Como facilmente se compreendo boneco não “obedecia” e era vitima de uma serie de atos agressivos.



Todas as crianças assistiram ao filme, mas este teve um final diferente por cada grupo de crianças, ou seja, 3 versões diferentes das consequências do comportamento do adulto eram exibidas.

Experimentação de Bandura 1º Grupo

2º Grupo

3º Grupo

O adulto agressivo era recompensado por outro adulto que o elogiava e dava-lhe uma grande quantidade de doces

O adulto agressivo foi asperamente censurado por outro adulto que o chamou de “má pessoa”

Não foram exibidas consequências

GRUPO DE MODELO RECOMPENSADO

GRUPO DE MODELO PUNIDO

GRUPO DE MODELO NEUTRO


Depois de visionarem o filme, foi permitido às crianças dos vários grupos brincarem com o boneco insuflável e outros brinquedos.



As crianças do grupo que viram o adultos a ser recompensado pelo seu comportamento agressivo mostraram maior índice de agressividade do que as outras, imitando os atos dos adultos.

Conclusões de Bandura 

As crianças de todos os grupos tinham aprendido de igual modo a reproduzir mentalmente os diversos comportamentos agressivos observados.



Isto é, estavam em condições de desempenhar o comportamento do modelo igualmente bem e de forma precisa.

Conclusões de Bandura O QUE QUER ISTO DIZER?

Que as crianças participantes aprenderam comportamentos agressivos sem receber qualquer reforço. Contudo, só os do grupo referido os desempenharam espontaneamente. Bem mais do que o reforço direto, o que condiciona a “performance” do que foi aprendido é a expetativa do reforço, ou reforço vicariante.

Retomando os fatores que influenciam a AS A observação do comportamento dos outros não implica necessariamente a sua imitação:  Podemos aprender observando o comportamento do outro, mas não haver nenhuma razão pessoal para converter o que aprendemos em comportamento observável, isto é, em desempenho ou performance.

Socialização – Formas de intervenção

Formas de intervenção para promover a sociabilidade 

Através do meio universal da brincadeira, a criança aprende o que ninguém pode ensinar. Ela obtém conhecimento sobre o seu mundo e como lidar com esse ambiente de objetos, tempo, espaço, estrutura e pessoas.



Aprende também sobre si mesma operando dentro desse ambiente – o que ela faz pode fazer, como relacionar-se com as coisas e as situações, e como se adaptar aos requisitos que a sociedade lhe exige.


Segundo Papalia, Olds e Feldman, (2010, p. 291) “brincar é o negócio das crianças e isso contribui para todos os domínios do desenvolvimento”, brincando ela estimulará sentidos, aprendendo a usar os músculos, coordenando melhor a visão, adquirindo assim novas habilidades para melhor interpretar o mundo no qual está inserida.



Os jogos são necessários à evolução infantil, visto que a partir do convívio social, além de brincarem sozinhas, as crianças podem envolver-se com grupos, permitindo assim, o início de um ciclo de amizades, troca de experiências, conhecimentos, ideias e etc.


Ressalta-se que o processo de socialização é compreendido como fundamental para o desenvolvimento humano, brincando a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e também confere habilidades, além disso, é estimulada pela curiosidade, autoconfiança e autonomia, desta forma, descobre a linguagem, o pensamento, a concentração e a atenção.



Quanto mais nova a criança, mais individual e egocêntrica é a sua brincadeira. À medida que a criança cresce, os seus jogos tendem a tornar-se mais interativos e cooperativos.


A utilização de brincadeiras e dinâmicas contribuem bastante para a socialização das crianças, além de estimular a autonomia, a autoestima e principalmente para o estreitamento dos laços de amizade entre eles.



A aplicação de atividades recreativas e culturais contribui em vários aspetos do desenvolvimento infantil, tais como: aprendizagem, coordenação motora, cognição e também a socialização.


As atividades recreativas exercem um papel importante para a socialização das crianças – a curto, médio e longo prazo –, considerando que não propiciam apenas momentos de descontração, contudo contribuem para que as crianças internalizem regras, conheçam o outro e aprendam a respeitar os limites de cada indivíduo – atributos que são necessários ao convívio social, independente da faixa etária, e que começam a ser absorvidos a partir da prática de atividades grupais na infância, para futuramente serem projetados e lapidados na vida adulta.

Socialização e Formas de Intervençao UFCD3251

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