UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC CENTRO DE ARTES – CEART FUNDAÇÃO DE ARTE E TECNOLOGIA - FUNDARTEC CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO: A LINGUAGEM PLÁSTICA CONTEMPORÂNEA
RELEITURA NÃO É CÓPIA: REFLETINDO UMA DAS POSSIBILIDADES DO FAZER ARTÍSTICO
Valeska Bernardo
Florianópolis, dezembro de 1999.
RELEITURA NÃO É CÓPIA: REFLETINDO UMA DAS POSSIBILIDADES DO FAZER ARTÍSTICO Valeska Bernardo Maria Cristina Alves dos Santos Pessi
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ABSTRACT: This article has the objective of clearing up some frequent mistakes among art educators from the late 1980’s, in Brazil. Among those mistakes are: 1) to consider that rereading is a copy; 2) to consider that Art Production corresponds only to the practice of rereading and 3) to consider that rereading is associate only to make, to the act of producing an art object. Other mistakes are being cleared up in this context, for example call Proposta Triangular erroneously by Metodologia Metodologia Triangular, and apply it in a unique and constant sequence: 1º) appreciation, 2º) contextualization and 3º) production. These reflections are based theoretically and founded in my own teaching practice experience, experience, about which I describe an experience on project named: “Reread is not a copy”, developed at Escola Técnica Federal de Santa Catarina. To reflect the close relation between theory and practice in my pedagogical action, that was the challenge that I faced when I began my research, which I present in this article. KEY WORDS: art education, Proposta Triangular , , art production, rereading, copy. RESUMO: O presente artigo tem por objetivo elucidar alguns equívocos freqüentes entre os arte-educadores, a partir do final da década de 80, no Brasil. Entre esses equívocos estão: 1) considerar que releitura é cópia; 2) considerar que o Fazer Artístico corresponde apenas à prática da releitura; 3) considerar que a releitura está associada apenas ao fazer, a produzir um objeto artístico. Nesse contexto vão sendo elucidados outros mal entendidos, como chamar a Proposta Triangular de Metodologia Triangular, e aplicá-la em uma sequência única e constante: 1º) apreciação, apreciação, 2º) contextualização contextualização 3º) produção. Estas reflexões estão embasadas teoricamente e fundamentadas na minha própria própria prática prática pedagógi pedagógica, ca, desenvol desenvolvida vida na experiên experiência cia de um projeto projeto int intitul itulado: ado: “Releitura não é cópia” desenvolvido na Escola Técnica Federal de Santa Catarina. Refletir a íntima relação entre teoria e prática na ação pedagógica por mim praticada, eis o desafio que me propus ao iniciar as pesquisas que apresento neste artigo. PALAVRAS-C PALAVRAS-CHAVE HAVE:: arte-educ arte-educaçã ação, o, Proposta Proposta Triangul Triangular, ar, fazer fazer artísti artístico, co, releitur releitura, a, cópia.
Graduada em Licenciatura Ed. Artística – Artes Plásticas/UDESC (1997), Professora de Artes da Escola Técnica Federal de Santa Catarina, em artigo apresentado para obtenção do título de especialista no curso “A Linguagem Plástica Contemporânea”/UDESC (1999). Orientadora da pesquisa, Professora do CEART/UDESC, e mestranda no curso “Educação e Cultura” -UDESC. ∗
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RELEITURA NÃO É CÓPIA: REFLETINDO UMA DAS POSSIBILIDADES DO FAZER ARTÍSTICO Valeska Bernardo Maria Cristina Alves dos Santos Pessi
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ABSTRACT: This article has the objective of clearing up some frequent mistakes among art educators from the late 1980’s, in Brazil. Among those mistakes are: 1) to consider that rereading is a copy; 2) to consider that Art Production corresponds only to the practice of rereading and 3) to consider that rereading is associate only to make, to the act of producing an art object. Other mistakes are being cleared up in this context, for example call Proposta Triangular erroneously by Metodologia Metodologia Triangular, and apply it in a unique and constant sequence: 1º) appreciation, 2º) contextualization and 3º) production. These reflections are based theoretically and founded in my own teaching practice experience, experience, about which I describe an experience on project named: “Reread is not a copy”, developed at Escola Técnica Federal de Santa Catarina. To reflect the close relation between theory and practice in my pedagogical action, that was the challenge that I faced when I began my research, which I present in this article. KEY WORDS: art education, Proposta Triangular , , art production, rereading, copy. RESUMO: O presente artigo tem por objetivo elucidar alguns equívocos freqüentes entre os arte-educadores, a partir do final da década de 80, no Brasil. Entre esses equívocos estão: 1) considerar que releitura é cópia; 2) considerar que o Fazer Artístico corresponde apenas à prática da releitura; 3) considerar que a releitura está associada apenas ao fazer, a produzir um objeto artístico. Nesse contexto vão sendo elucidados outros mal entendidos, como chamar a Proposta Triangular de Metodologia Triangular, e aplicá-la em uma sequência única e constante: 1º) apreciação, apreciação, 2º) contextualização contextualização 3º) produção. Estas reflexões estão embasadas teoricamente e fundamentadas na minha própria própria prática prática pedagógi pedagógica, ca, desenvol desenvolvida vida na experiên experiência cia de um projeto projeto int intitul itulado: ado: “Releitura não é cópia” desenvolvido na Escola Técnica Federal de Santa Catarina. Refletir a íntima relação entre teoria e prática na ação pedagógica por mim praticada, eis o desafio que me propus ao iniciar as pesquisas que apresento neste artigo. PALAVRAS-C PALAVRAS-CHAVE HAVE:: arte-educ arte-educaçã ação, o, Proposta Proposta Triangul Triangular, ar, fazer fazer artísti artístico, co, releitur releitura, a, cópia.
Graduada em Licenciatura Ed. Artística – Artes Plásticas/UDESC (1997), Professora de Artes da Escola Técnica Federal de Santa Catarina, em artigo apresentado para obtenção do título de especialista no curso “A Linguagem Plástica Contemporânea”/UDESC (1999). Orientadora da pesquisa, Professora do CEART/UDESC, e mestranda no curso “Educação e Cultura” -UDESC. ∗
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O presente artigo tem por objetivo objetivo refletir questões pertinentes ao campo da Arte Educa Educaçã ção, o, refere referente ntess à inter interpre pretaç tação ão freque frequente ntemen mente te errône errôneaa que se faz do Fazer Fazer Artístico, um dos pilares da Metodologia Triangular. Essa má interpretação restringe o Fazer Artístico à prática da releitura, e define esta apenas como a produção de um objeto artístico. artístico. Mas o equívoco mais comum é achar que releitura significa significa cópia. Este artigo não pretende condenar a cópia, mas procurar esclarecer qual é o verdadeiro significado da releitura. A cópia também é um recurso didático possível, quando queremos realizar estudos de estilo, de técnica, estudos comparativos, mas não deve estar associada à releitura, que requer não copiar a obra escolhida, mas recriá-la sob uma nova ótica, a ótica do fruidor-produtor, e não somente do artista. Destacamos ainda que todas estas discussões ganharam corpo a partir da década de 80, no Brasil, com a divulgação da Metodologia Triangular, através de Ana Mae Barbosa, que introduziu esta experiência no MAC – Museu de Arte Contemporânea da USP. Esta Proposta Triangular (que foi apelidada erroneamente de Metodologia, como veremos adiante), está apoiada em três pilares: a Apreciação, a História da Arte, e o Fazer Artístico. A leitura da imagem entraria na categoria Apreciação, e a releitura entraria no Fazer Artístico. À História da Arte, caberia não apenas o estudo dos Movimentos Artísticos e seus respectivos artistas, mas também o contexto em que surgiram. Aliás, esta Proposta foi disseminada entre os arte-educadores brasileiros, que em alguns casos a adotaram sem refletir sobre as possibilidades possibilidades de adequação à sua própria realidade. Mesmo porque esta Proposta requer recursos mínimos, como por exemplo, a utilização utilização de reproduções de obras de arte a serem apreciadas, ou as obras originais que se encontram nos museus. Quando o professor não tem a disposição ou condições para mostrar aos alunos as reproduções ou as originais, o que fazer? É o que veremos adiante, quando ampliamos ampliamos o sentido de leitura de imagens, restritas à obra de arte, para a leitura de imagens do mundo. Outro equívoco frequente é a aplicação da Proposta Triangular, na seguinte ordem: apreciação, contextualização (História da Arte) e fazer artístico, como se fosse a única sequência possível. Por fim, estaremos resgatando uma experiência realizada na Escola Técnica Federal de Santa Catarina, com o projeto entitulado “Releitura não é cópia”. Este projeto foi desenvolvido junto às turmas das Primeiras Fases do Ensino Médio, no ano de 1998. Na verdade, este artigo é fruto de minhas inquietações e dúvidas a cerca da prática prática da releitu releitura, ra, fruto fruto de discussõ discussões es com outros outros arte-educ arte-educadore adores, s, quando quando estes estes 3
apresentavam trabalhos de seus alunos, nitidamente cópias, como sendo releituras. A pesquisa e leituras que apresento neste artigo serviram, portanto, para reavaliar a minha própria prática pedagógica, que também estava permeada por dúvidas semelhantes. Espero assim poder partilhar com arte educadores e demais interessados estas reflexões, para que sirva de estímulo para reavaliarem sua própria prática pedagógica.
Da Metodologia Triangular: e das mazelas de sua má interpretação Metodologia ou Proposta Triangular? As confusões já começam aí. O que a princípio era para ser uma proposta, foi interpretada e disseminada como uma Metodologia, por arte educadores de todo Brasil. Contribuiu para este equívoco a própria Ana Mae Barbosa, que anos mais tarde assume que falhou ao permitir que os arte-educadores tenham "apelidado" assim o que seria uma proposta "culpo-me por ter aceitado o apelido. Hoje recuso a idéia de metodologia por ser particularizadora, prescritiva e pedagogizante, mas subscrevo a designação triangular" 1. A triangulação fica por conta dos três eixos do ensino/aprendizagem: criação (fazer artístico), leitura da obra de arte e contextualização histórica; bem como por sua origem, da sistematização a partir de três outras abordagens epistemológicas: as Esculeas al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies inglês e o DBAE americano. Segundo Ferraz & Fusari 2, existem alguns componentes curriculares básicos que se articulam nas aulas de Arte. Estes componentes vão mais além do que métodos e técnicas, pois perpassam pelos professores de Arte e seus alunos, que enquanto agentes atuantes no processo ensinoaprendizagem estabelecem os objetivos educacionais, os conteúdos, os métodos de ensino e aprendizagem e os meios de comunicação escolares em arte. Ou seja, todo esse processo é o que poderíamos chamar de proposta, e não apenas metodologia, o que seria restritivo. Quando Ana Mae Barbosa amplia o conceito de Metodologia para Proposta está justamente querendo alertar que esta não envolve apenas contextualizar, ler e produzir um objeto artístico. Todo esse processo seria esvaziado de sentido se não temos bem claros objetivos, conteúdos, métodos e os meios de comunicação escolares 1
Barbosa, Ana Mae. In.: Arte na Escola: Anais do primeiro seminário nacional sobre o papel da arte no processo de socialização e educação da criança e do jovem. São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 1995, pág. 238. 22
FERRAZ, Maria Heloísa & FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia do Ensino em Arte. São Paulo: Cortez, 1993, pág. 98 – 105. 4
em Artes. Além disso, a ânsia dos professores por aplicar fórmulas prontas e eficazes, contribuiu para a adoção da Proposta Triangular como modelo, único padrão viável a aplicação em sala de aula. Parecia a única saída para o laisse-faire de até então, ou que a Proposta Triangular, viria a dar o merecido valor e respaldo a Arte Educação, uma vez sistematizado na forma de Metodologia, o que não existia até então. Este processo de liberação das artes, do fazer artístico, da livre expressão foi desencadeado com o fim do regime militar no Brasil, que representava a censura e o ensino tecnicista, e que na década de 80 passa a ser reavaliado com o Movimento Arte Educação. Outro fator que intensificou este processo é a falta de pesquisas na área de ArteEducação. Estas pesquisas são relativamente recentes. Uma das primeiras autoras, e que muito produz na área é Ana Mae Barbosa, e assim foi por um longo período, o que contribuiu para que seus estudos ficassem em voga e fossem rapidamente assimiladas por um público ávido por novas metodologias de ensino. Não podemos, porém ignorar a contribuição das professoras Analice Dutra Pillar, Ana Amélia Bueno Buoro, Miriam Celeste Martins, entre outras com pesquisas recentes e diversificadas no campo da ArteEducação. Ana Mae Barbosa define a Proposta Triangular como “uma proposta para conhecer a linguagem das artes plásticas, para ver, para conhecer por meio da imagem" 3. A Proposta Triangular tem como uma das bases mais influentes o DBAE (Discipline-Based Art Education), ou Educação Artística como Disciplina. Os princípios teóricos do DBAE, foram desenvolvidos por Manuel Barkan e Elliot Eisner, na década de 60, nos E.U.A e Inglaterra respectivamente. Um estudo mais aprofundado desta teoria está sendo fomentado desde a sua criação em 1982, pelo Getty Center for Education in Arts. Segundo as palavras do próprio Elliot Eisner, não é uma receita padrão para o sucesso, ela é "um conjunto de recursos desenvolvidos a partir de um conjunto de convicções, teorias e fatos sobre como as crianças aprendem, o que é importante ensinar e como o respectivo conteúdo pode ser organizado" 4. A procura por fórmulas, receitas padrão de sucesso para serem aplicadas em sala de aula, é que contribuiu para reduzir a Proposta Triangular a uma fórmula. Aplicada em sala de aula 3
VIEIRA, Denyse. Metodologia Triangular: exemplos de estratégias. Anotações da palestra de BARBOSA, Ana Mae. Seminário Arte na Escola. Porto Alegre, Projeto Arte na Escola, 1989. In: Banco de Textos do Projeto Arte na Escola nº017/1993, pág. 4. 4
EISNER, In: DUKE, Lilani Lattin. The Getty Center for Education in the arts and Discipline-Based Art Educacion. Banco de Textos do Projeto Arte na Escola nº037/1993, pág. 4. 5
nem sempre da maneira mais eficaz, principalmente pela precária formação dos professores, que vem em grande parte do Magistério em sua maioria (sendo assim habituados a fórmulas, papéis mimeografados, receitas prontas). Ou então formados nos cursos de Licenciatura, que pouco aproximam o futuro professor da realidade da sala de aula, adiando este contato para as fases finais do curso. Quando este se depara com a realidade, acaba apelando para alguma fórmula eficaz pelo menos para manter o controle da turma. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação prevê a ampliação da carga horária para os estágios, o que fez com que as Universidades reformulassem seus currículos possibilitando o contato com a sala de aula em outras fases do curso não somente na última. O DBAE baseia o seu conteúdo em quatro disciplinas interelacionadas: História da Arte, Crítica de Arte, Estética e Produção Artística. Na adaptação feita para o caso brasileiro da Proposta Triangular, Crítica de Arte e Estética transformaram-se em Leitura da Imagem. Os Parâmetros Curriculares Nacionais divulgados pelo MEC, em 1999 no Brasil, ampliou de Leitura da Imagem para Apreciação, de História da Arte para Contextualização e de Fazer Artístico para Produção Artística, conforme quadro comparativo abaixo.
DBAE Arte Educação como Disciplina
PROPOSTA TRIANGULAR
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
(Hamilton, Barkan, Eisner déc 60 -Inglaterra/EUA )
(Ana Mae Barbosa – déc. 80 -Brasil )
(MEC-1999/Brasil)
História da Arte
História da Arte
Contextualização
Crítica da Arte Estética
Leitura da Imagem
Apreciação
Produção Artística
Fazer Artístico
Produção Artística
Portanto, temos assim correspondente à História da Arte, à Contextualização, ou seja, analisar uma imagem no contexto em que foi produzida, e de que maneira esta se relaciona com nosso contexto atual. Analisamos desse modo através das imagens, os aspectos culturais, históricos e sociais que permeiam a produção de determinada imagem. Sendo assim, na Proposta Triangular, “a História da Arte, não é tratada numa 6
abordagem puramente cronológica e sim contextualiza o artista e sua obra no meio sócio cultural” 5. Na Leitura da Imagem – Apreciação, que derivou da Crítica de Arte e Estética (DBAE), destacamos “as habilidades de ver, julgar e interpretar as qualidades das obras, compreendendo os elementos e as relações estabelecidas no todo do trabalho” 6. O aluno deverá estabelecer uma leitura não apenas formal, restrita a imagem em si, mas também deverá ser capaz de julgar e interpretar esta imagem, onde entraria, portanto a Crítica e a Estética. Apreciar o todo, o contexto, estabelecer uma experiência estética que transcende o objeto, a obra, a imagem lida. E a cada nova leitura irão surgindo novas e diversificadas interpretações, pois não existe uma leitura única e correta sobre uma imagem, mas sempre existirão múltiplas leituras possíveis. No Fazer Artístico – Produção Artística, o aluno é colocado em contato com o processo de criação, de uma imagem, de uma obra, podendo assim aprender sobre os diferentes aspectos que envolvem este processo, como seleção de materiais a serem utilizados, escolha do tema, da técnica entre outros. Ele agora poderá traduzir plasticamente o que não comporta apenas em palavras ou gestos, ao colocar suas vivências, suas interpretações no trabalho produzido. Deste modo, ao contextualizarmos as imagens, “histórica e culturalmente, através de uma leitura crítica, objetiva e interpretativa poderemos diminuir a distância criada entre o trabalho do artista e o entendimento do público em relação à produção artística” 7. Mas acima de tudo devemos conceber a Proposta Triangular como um processo, que deve ser reavaliado e adaptado conforme a realidade a qual será aplicada.
Da leitura Antes de falarmos da releitura cabe definir o que entendemos por leitura, uma vez que necessitamos de uma primeira leitura para que possamos realizar uma nova leitura, ou seja, a releitura. Esta seria a definição primordial da releitura: uma nova leitura, reler, ler novamente. Esta nova leitura não precisa necessariamente ficar restrita a produção artística. Pode ser um novo olhar sobre algo já lido anteriormente. Essa nova leitura poderá ser verbal, mental ou ainda uma nova experiência estética ao 5
PILLAR, Analice. O Vídeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte. Porto Alegre: UFRGS: Fundação Iochpe, 1992, pág. 10. 6 Idem: 10. 7
Idem: 10. 7
identificarmos detalhes que possam ter passado despercebidos numa primeira leitura. Seria a releitura portanto, uma leitura mais atenta, procurando observar aspectos não lidos anteriormente, resultando ou não em uma produção plástica. Se a releitura seria uma segunda leitura, o que seria esta primeira leitura? O que é ler? Que implicações envolvem o ato da leitura? Podemos ler uma imagem? Ou ler restringi-se apenas a textos escritos? Ao ler, estamos reconhecendo através da visão o que está escrito, ou pintado. Esta leitura pode ser silenciosa ou não. Podemos ainda atribuir outros significados ao ato da leitura como decifrar ou interpretar o sentido, reconhecer, perceber, explicar. Esse processo, portanto, está intrinsecamente ligado a aquisição de conhecimento, de saber. A leitura de textos escritos nos permite aprender sobre determinado assunto. Mas para isso é primordial reconhecer os códigos de linguagem, para que um amontoado de letras e regras gramaticais façam sentidos. A leitura é, portanto um fator cultural, uma vez que possuímos diversificados códigos lingüísticos, que para serem compreendidos em determinadas culturas precisam de um processo de "iniciação" dos indivíduos para identificar esses códigos. Um texto em chinês, por exemplo, não faz sentido algum a um brasileiro, a menos que este domine os códigos que permitam decifrá-lo. Não podemos esquecer que a leitura sempre será produção de significados, “não é encontrar o sentido desejado pelo autor (...) ler é, portanto, constituir e não reconstituir um sentido”8. Esta definição é importante quando encontramos muitos arte-educadores querendo que os alunos descubram “qual a intenção do artista ao produzir aquela obra”, ou ainda “o que o artista quis dizer com tal obra”. Mas e as imagens? Podemos então, ler as imagens? De que maneira? Seria pois um mero exercício de domínio e decodificação de códigos? Ou implicaria a leitura das imagens em uma leitura também subliminar, subjetiva? Segundo Ana Mae Barbosa, leitura da imagem é "construir uma metalinguagem da imagem. Isto não é falar sobre uma pintura, mas falar a pintura num outro discurso, às vezes silencioso, algumas vezes gráfico, e verbal somente na sua visibilidade primária" 9. Sendo assim leitura e releitura podem ser interpretadas por um “discurso silencioso”, e não apenas produção artística. 8
GOULEMOT, Jean Marie. “Da Leitura como produção de sentidos”. In.: Práticas da Leitura. Brasília: Estação Liberdade, pág. 108. 9
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil: Realidade hoje e expectativas futuras. In: Estudos Avançados. Banco de Textos do Projeto Arte na Escola n.º 006/1993, pág. 178. 8
Segundo Analice Dutra Pillar, ler uma imagem seria “compreendê-la, interpretála, descrevê-la, decompô-la para aprendê-la enquanto objeto a conhecer”
10
. A autora
destaca ainda que os pesquisadores do Projeto Zero de Harvard consideram a leitura “uma atividade simbólica tão importante quanto a produção artística porque ela é que possibilita interpretar as imagens” 11. Para estes pesquisadores, que fundamentados em Kant e na teoria construtivista de Piaget, ler é compreender, apreender informações, selecioná-las e reconstruir o objeto analisado, “numa visão construtivista, a leitura é uma atividade complementar a produção, ou seja, para o sujeito se apropriar de um determinado objeto de conhecimento ele constrói representações e as interpreta. As representações possuem algumas propriedades dos seus referentes e excluem outras. O que foi excluído, no entanto, ressurge na interpretação, no ato da leitura. Assim, ler não é decifrar, 'não equivale a reproduzir com a boca o que o olho reconhece visualmente' 12, isto porque a atividade de leitura supõe a compreensão do modo de construção seja de um texto ou de uma imagem" 13 Se ler não é meramente decifrar, mas inclui também uma leitura subjetiva, uma leitura do processo de construção de um texto/imagem, o não domínio dos códigos da linguagem visual determinaria a impossibilidade de ler estas mesmas imagens? Acreditamos que não. Devemos ensinar a ler e não a decorar a tabuada ou o alfabeto para posteriormente repeti-lo mecanicamente sem maiores significações para o aluno. Do mesmo modo com relação às Artes, seria pouco produtivo para o processo de ensino-aprendizagem bem como para seus agentes envolvidos, uma aula onde fossem apresentados os elementos da linguagem visual como ponto, linha, estudos de cores, etc. Mas como se apresentam estes elementos? Onde se apresentam, na História da Arte e no cotidiano dos alunos leitores? Avaliar a quantidade de variações de linhas que o aluno é capaz de (re)produzir, equivaleria a decorar a tabuada. E para os não iniciados na arte de decorar restam alguns recursos de emergência tais como a calculadora, ou mesmo a contagem com o auxílio dos dedos. E para aqueles que não memorizaram todas as 10
PILLAR, Analice Dutra. Leitura da Imagem. Porto Alegre, Projeto Cultural Arte na Escola, 1990, In: Banco de Textos do Projeto Arte na Escola n.º 007/1993, pág. 1. 11
Idem.
12
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez, 1985. P. 55.
13
PILLAR, Analice Dutra. Leitura da Imagem. Porto Alegre, Projeto Cultural Arte na Escola, 1990, In: Banco de Textos do Projeto Arte na Escola n.º 007/1993, pág. 1. 9
variações possíveis de retas, planos, cores, ritmos, texturas, pontos, linhas e superfícies, restam os manuais de leitura de imagem ou uma visita guiada ao museu, o que provavelmente resultaria em uma leitura superficial da imagem. Precisamos reverter o conceito de que estudar não significa memorizar dados e sim compreender processos 14. Defendemos aqui a formação de um cidadão que por sua capacidade crítica, possui o poder de emitir opiniões, juízos de valor, de atribuir significado. Mesmo porque atribuímos à leitura de imagens, um significado mais amplo do que a mera decodificação de códigos. Se podemos ler uma imagem sem o domínio prévio dos códigos seria importante reavaliar os processos de aprendizagem em Artes que priorizam o domínio dos fundamentos da linguagem visual, descontextualizados de suas funções, caindo nas leituras meramente formais esvaziadas de significados. Restringir o aprendizado em Artes a um mero domínio dos fundamentos da linguagem visual, reflete um processo de simplificação. Este processo de simplificação está presente nas escolas de um modo geral e em outras disciplinas, além de Artes. Neste sentido determinamos o que ensinar a nossas crianças conforme sua "capacidade" de aprender determinado assunto. Assim, as crianças da 1ª série do ensino fundamental só aprendem contar até 30 - quando a televisão divulga as comemorações dos 500 anos de Brasil, ou a virada do milênio para o ano 2000. Como ela vai assimilar então centena e milhar se só foi a ela permitida aprender contar até 30? Outro processo de simplificação é o de começar a ensinar a ler pelas unidades mínimas do alfabeto, vogais, consoantes, para depois chegar no todo, no mais complexo, na formação de palavras, orações, etc. Segundo Fernando Hernández, "o complexo já está no simples, não é do mais simples que se chega ao complexo". O autor defende ainda que o que os alunos podem ou não podem compreender em determinadas séries é questionável. Estaríamos subestimando, ou ainda nas palavras de Hernández, "infantilizando as crianças, isto graças a Psicologia principalmente com Piaget que determinou a capacidade de apreensão das crianças conforme a idade”
15
. Do mesmo modo não
estaríamos subestimando nossos leitores aos lhes impor uma aprendizagem que passe primeiro pelo domínio dos códigos para posterior leitura da imagem? É sabido que não devemos considerar nosso aluno uma “uma folha em branco”, ou seja, através de suas vivências, experiências relacionais com o mundo das imagens, que possa estabelecer 14
RAMALHO e OLIVEIRA, Sandra R. Leitura de Imagens para a Educação. São Paulo. PUC, 1998, Tese de Doutorado. Pág. 24. 15
Em palestra proferida na UFSC, em 01 e novembro de 1999, com o tema "Trabalhos por Projetos”. 10
uma primeira leitura, um primeiro contato com a obra, com a imagem, que ele se permita a num primeiro momento estabelecer suas próprias relações e significados. Se esta leitura puder ser mais aprofundada tanto melhor será para seu leitor fruidor. E o que carecemos justamente é de uma educação estética que leve a níveis mais aprofundados de leitura. A esse respeito RAMALHO E OLIVEIRA, apresenta um estudo esclarecedor onde propõe justamente o ensino dos códigos e não a alfabetização dos códigos, o que desconsideraria a bagagem que o aluno já possui. Defende ainda que “é um processo que necessita, como qualquer outra área de conhecimento, de procedimentos pedagógicos para conduzí-los”16. Se considerarmos que a Arte é uma linguagem e que, portanto possui códigos específicos para ser apreendida, o conceito de leitura de uma imagem ou de uma obra de arte seria o ato de decifrar, interpretar, decodificar esta imagem através de seus códigos específicos. Em Artes Visuais, entendemos por estes códigos específicos os Fundamentos da Linguagem Visual (ponto, linha, plano, cores, etc.). Mas seria a leitura de uma imagem meramente o reconhecimento destes fundamentos? Sabemos que não. Além disso, é necessária a regra de articulação, ou seja, como os elementos se organizam para gerar significação. A leitura implica ainda em uma interpretação, uma leitura subjetiva dos dados, dos códigos apresentados, ler nas entrelinhas, captar o significado oculto das formas, não aparentes. Segundo Goulemot , “ler será, portanto, fazer emergir a biblioteca vivida, quer dizer, a memória de leituras anteriores e de dados culturais” 17. Ou seja, interpretar baseado nos seus conhecimentos previamente adquiridos. Conhecimentos estes, que no caso das Artes, não se restringem especificamente a conceitos e conteúdos do âmbito das Artes. Caso contrário, um leigo jamais seria capaz de ler uma imagem, contribuindo assim para a elitização da Arte se considerarmos que só é capaz de ler uma imagem aquele que domine os códigos de apreensão desta linguagem. Daí a justificativa do ensino de arte. Creio que para os não iniciados no âmbito das Artes, é possível que sejam capazes de esboçar algum sentido, alguma interpretação para a imagem a qual estão sendo apresentados, é possível que tenham, portanto uma experiência estética. Afinal "ninguém ignora tudo. Ninguém sabe
16
RAMALHO e OLIVEIRA, Sandra R. Leitura de Imagens para a Educação. São Paulo. PUC, 1998, Tese de Doutorado. Pág. 22. 17 GOULEMOT, Jean Marie. “Da Leitura como produção de sentidos”. In.: Práticas da Leitura. Brasília: Estação Liberdade, pág. 113. 11
tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa" 18. Ignorar que os não iniciados sejam capazes de emitir alguma opinião, sobre a leitura de uma dada imagem, é desconsiderar sua bagagem histórico-cultural, que lhe permite estabelecer relações entre a imagem lida e suas vivências. Esse discurso reproduz uma ideologia onde exclui os não iniciados neste processo, contribuindo assim para ampliar o abismo que separa cidadãos comuns do acesso a Arte. Segundo Ana Mae Barbosa, "sonegação de informação das elites para as classes populares é uma constante no Brasil, (...) segundo eles, os pobres precisam somente aprender a ler, escrever e contar. O que eles não dizem, mas só nós sabemos, é que, assim, estes pobres serão mais facilmente manipulados" 19. Analfabetos da palavra, certamente não são analfabetos da imagem, condená-los a analfabetos da imagem artística por considerá-los incapazes de leitura, de produção de significado, seria contribuir para esta manipulação. Para diminuir este abismo, cabe a Arte Educação, mais do que conhecer técnicas, artistas, história da arte, ou os fundamentos da linguagem visual, formar um cidadão leitor, fruidor, do mundo em que está inserido, não só no campo das artes visuais, mais da cultura visual como um todo e que seja capaz de interagir criticamente neste contexto "isto porque a leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo. E aprender a ler, a escrever, a alfabetizar-se é, antes de tudo, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade" 20 Perceber, conhecer, interpretar, significar a linguagem do mundo cabe ao (arte) educador, iniciar seu aluno neste processo. E ainda segundo Ana Mae Barbosa, “o importante não é ensinar estética, história e crítica de arte, mas, desenvolver a capacidade de formular hipóteses, julgar, justificar e contextualizar julgamentos acerca de imagens e de arte. Para isso usa-se conhecimentos de história, de estética e de crítica de arte” 21. 18
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler; em três artigos que se completam. São Paulo; Cortez, 1999, pág. 69. 19
Barbosa, Ana Mae. In.: Arte na Escola: anais do primeiro seminário nacional sobre o papel da arte no processo de socialização e educação da criança e do jovem. São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 1995. pág . 241. 20
SEVERINO, Antônio Joaquim. In: FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler; em três artigos que se completam. São Paulo; Cortez, 1999, pág. 8. 21
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva. 1999. 4ªed. Pág. 64. 12
Ler antes de tudo é um ato de cidadania, compreender o contexto ao qual se está inserido é antes de tudo um ato político "a aprendizagem da leitura e a alfabetização são atos de educação e educação é um ato fundamentalmente político" 22 O domínio dos códigos de linguagem, quando repassados de maneira superficial privilegiam alguns grupos e excluem outros. Assim têm-se a ilusão de que o aluno é capaz de realizar uma leitura de uma imagem, empurrando-lhe os fundamentos da linguagem visual. Ou seja, decorar a tabuada. Igualmente cria-se a falsa ilusão de que estamos alfabetizando nossos alunos quando vemos na verdade cada dia mais diminuírem os níveis de conhecimento de Língua Portuguesa 23 Isto contribui para aumentar a massa de analfabetos deste país, entenda-se aqui por analfabetos não só os que não sabem ler e escrever, mas os que não conseguem realizar uma leitura crítica do mundo que os cerca, "num país onde os políticos ganham eleição através da televisão, a alfabetização para leitura da imagem é fundamental e a leitura da imagem artística humanizadora" 24. Isso talvez ocorra porque há uma distância significativa entre a maioria das cartilhas e a realidade de nossos alunos. Talvez este quadro possa ser revertido, tomando-se como ponto de partida algumas iniciativas onde se busca a leitura de textos do cotidiano do aluno, não apenas da Literatura oficial. O que de mesmo modo se aplica no caso das Artes ao ampliarmos o conceito de imagem como sendo “toda e qualquer imagem estética produzida pelo homem, seja ela uma obra de arte ou não; incluem-se também, além das manifestações do código visual, aquelas pertencentes aos sistemas cênico, musical e mesmo o verbal” 25 Mas se estamos aqui falando em leitura do contexto, em leitura da cultura visual, cabe reavaliarmos nossa prática pedagógica onde a leitura ficou restrita a reproduções fixas de obras de arte em sala de aula. Estas imagens são em sua maioria figurativas, 22
Idem.
23
RAMALHO e OLIVEIRA, Sandra R. Leitura de Imagens para a Educação. São Paulo. PUC, 1998, Tese de Doutorado. Pág. 40. 24
Barbosa, Ana Mae. "Abordagem Triangular não é receita pronta". In.: Arte na Escola: anais do primeiro seminário nacional sobre o papel da arte no processo de socialização e educação da criança e do jovem. São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 1995. P 240. 25
RAMALHO e OLIVEIRA, Sandra R. Leitura de Imagens para a Educação. São Paulo. PUC, 1998, Tese de Doutorado. Pág. 3. 13
porque assim é mais fácil decodificá-las detectar, linhas, pontos, planos, etc. E a imagem móvel? O cinema? E a fotografia? E as paisagens urbanas? E a televisão? As novelas? E a cultura visual que nos rodeia? Como ler estes e outros textos que nos rodeiam? 26 Ana Mae Barbosa contribuiu e muito com o seu trabalho "A Imagem no Ensino da Arte", para a introdução de imagens no aprendizado da Arte. Agora, porém cabe ampliar este leque de textos passíveis de serem lidos. Faz-se necessário colocar o aluno diante da obra e não apenas da reprodução, quando possível. Na inexistência de museus próximos, pode-se colocar o aluno diante da leitura do mundo, das imagens do cotidiano do seu contexto. Sendo possível a visita ao museu, e análise de reproduções ao mesmo tempo, tanto melhor para o aluno e para o professor. Para o professor que poderá atingir seu público com mais eficácia, ao tratar de imagens que o aluno estará vivenciando em tempo e espaço real, e para o aluno que descobrirá uma maneira prazerosa de interpretar a realidade em que vive. O aluno ainda perceberá que poderá ter uma experiência estética não apenas diante de um quadro, mas de qualquer outra imagem que lhe atribua significação.
Da releitura Antes de entrarmos no mérito da releitura convém esclarecer o que é o Fazer Artístico um dos eixos da Proposta Triangular, quais são seus objetivos, e onde entra a releitura neste contexto. As aulas de Arte parecem estar quase sempre associadas ao Fazer Artístico, a produção, ao artelier, ao fazer. Os próprios alunos estranham e cobram do professor quando elaboramos uma aula teórica, sem produção. Na verdade a produção faz parte, mas não deve ser o único momento em uma aula de Artes. Dentro da Proposta Triangular, o Fazer Artístico é encarado como “interpretação e representação pessoal de vivências numa linguagem plástica. (...) é somente através do fazer que a criança e o adolescente podem descobrir as possibilidades e limitações das linguagens expressivas, de seus diferentes materiais e instrumentos.(...) a produção associada às imagens pode colaborar para a construção de formas com 26
A este respeito ver HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa, e Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas: 2000. E também RAMALHO e OLIVEIRA, Sandra R. Leitura de Imagens para a Educação. São Paulo. PUC, 1998, Tese de Doutorado. 14
maior força expressiva, ao mesmo tempo em que estimula o pensar sobre a criação visual ” 27 Como o aluno poderá perceber “as possibilidades e limitações das linguagens expressivas”, apenas olhando reproduções de obras de arte, ou lendo sobre História da Arte? Observamos então que na Proposta Triangular, o Fazer está relacionado com a aprendizagem da História da Arte e a Leitura de Imagens, que se relacionam na construção do conhecimento. Aprender a fazer, fazendo. Com relação ao Fazer Artístico, Christina Rizzi, nos propõe um esquema bastante esclarecedor, que deve ser assimilado como exercício e não como um quadro definitivo e completo. Segundo este esquema a Arte envolveria não só as Artes Visuais mais ainda Teatro, Dança, Música, Literatura de variados gêneros, períodos, escolas, artistas, meios, procedências, e que tem por ações básicas:
Apreciar Assistir Escutar Ler Contemplar
Crítica e estética
Fazer (inclui) Encenar Atuar Cenografar Iluminar Musicar Dançar Coreografar Interpretar Compor Reger Performar Escrever Publicar
Instalar Pintar Desenhar Gravar Imprimir Esculpir Modelar Construir Fotografar Expor Filmar Montar Exibir
Corresponde ao campo
Contextualizar Continente País Estado Cidade Bairro Família Etnia Línguas Credos Faixa etária Gênero Ideologias Temas Etc. História da Arte
das práticas artísticas Bastante diversificado este quadro nos coloca diante de mais um problema da Arte Educação, reforçado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Se entendermos por Arte, Teatro, Dança, Música, Literatura e Artes Visuais, qual será o perfil do Arte Educador? Um sujeito polivalente que transitaria com maestria por todas as áreas? Qual 27
PILLAR, Analice Dutra. O vídeo e a Metodologia Triangular no ensino da Arte. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Fundação Iochpe, 1992. pág. 8. 15
seria então sua formação? "Artes ", com uma habilitação por semestre? Ou estaríamos aqui falando em uma escola ideal com um professor para cada habilitação? O MEC (Ministério da Educação e Cultura), propositor dos Parâmetros, que estabelecem como sendo Artes – Música, Teatro, Dança, Artes Plásticas, deverá entrar em acordo com escolas, e apontar saídas para que em última instância o aluno não seja prejudicado com esta polivalência. Além deste alerta o quadro aponta as múltiplas formas possíveis do Fazer Artístico. O objetivo deste fazer tem que estar bem claro para o professor. Porque? Para que fazer uma gravura? Para conhecer a técnica? Para estudar luz e sombra? Para conhecer os primórdios da imprensa? Para conhecer a técnica utilizada por determinado artista? Para fazer pesquisa de matrizes possíveis de serem gravadas? Para conhecer a Literatura de Cordel do Nordeste brasileiro? Temos aqui várias entradas que possibilitem a construção do conhecimento em Artes. É o que nos propõe o DBAE (Disipline-Based in Art Education), ou seja, um Fazer Artístico fundamentado em questões que orientarão este fazer. No DBAE, o Fazer Artístico denominado "Art Production", corresponde a disciplina do art-making, "o criativo processo através do qual os artistas produzem imagens em vários materiais produzindo efeitos visuais desejados". Destacamos algumas das muitas facetas da Produção Artística que podem ser exploradas, estudadas e experimentadas: “- familiarizar-se com uma ampla variedade de materiais artísticos, ferramentas, equipamentos e técnicas”; - aprender sobre tradições do artesanato, tais como referentes aos materiais, e atitudes tidas pelos artistas sobre seus trabalhos; - desenvolver qualidades pessoais requeridas para um trabalho artístico com sucesso, tais como persistência, paciência, e auto crítica; - aprender como expressar idéias e sentimentos em formas visuais; - entender a motivação dos artistas, aprendendo sobre suas vidas e suas contribuições para a sociedade; e - apreciar as contribuições de um trabalho artístico feito por seu treinamento artístico e experiência. Isto inclui as histórias culturais das quais os artistas tiraram inspiração e idéias" 28. Esta proposta ainda sugere que professor deva levantar com os estudantes algumas questões sobre o artista e seu trabalho, enquanto os alunos estão praticando, desenvolvendo suas habilidades no fazer artístico. Entre elas:
28
Estas idéias foram extraídas do "The DBAE Handbook" de Stephen Mark Dobbs, e compiladas no material de apoio distribuído no curso de verão oferecido pelo Savannah Institute for Education in the Arts, em julho de 1997, pág. 22. 16
“- Quais são os passos envolvidos em modelar um determinado material e a aplicação de técnicas para produzir uma composição artística?”. - O trabalho é bem feito, e o produto final consistente com os altos padrões da obra de arte? - A idéia do artista é nova, uma variação ou uma idéia já estabelecida ou uma repetição do trabalho de alguém? - Que mudanças podem ser feitas para fortalecer o trabalho? " 29 Temos assim um Fazer fundamentado, orientado por questões básicas que poderão ser reformuladas pelo professor conforme os objetivos traçados anteriormente com seus alunos. O Fazer Artístico, não tem que obrigatoriamente partir da obra que foi lida anteriormente. Pode partir da representação de um dos aspectos da contextualização, por exemplo, ou como veremos mais adiante partir dos referenciais do artista (máscaras africanas que inspiraram Picasso), anteriores a obra, portanto. A motivação, portanto pode partir da obra lida, ou partir de algum aspecto interior ou exterior a ela, como o contexto histórico, a biografia, o movimento artístico entre outros. Temos que ampliar o conceito de Fazer Artístico que por anos ficou associado a prática da releitura. Este Fazer deve estar bem fundamentado, e orientado por questionamentos que instiguem o aluno a produzir algo, e a refletir sobre sua prática artística e que nesse processo ele seja capaz de emitir algum juízo crítico sobre o que lhe foi proposto. Assim não caímos no fazer por fazer, na livre-expressão, e na cópia. Temos que deixar claro para o aluno o que está sendo proposto. Deixar claro para o aluno o que é uma releitura. E não simplesmente deixar uma reprodução de uma obra na frente do aluno com uma folha em branco na mão e pedir que ele faça uma releitura, o que é muito comum. Outro equívoco a ser esclarecido é o fato do fazer artístico constituir a última atividade dentro da Proposta Triangular, depois da Leitura e da Contextualização. Este vício ficou formatado no trinômio: leitura (apreciação), contextualização e por último o fazer artístico. Quando na verdade existem outras cinco sequências possíveis: 1) fazer/ apreciar/ contextualizar; 2) apreciar/ fazer/ contextualizar; 3) contextualizar/ apreciar/ fazer; 4) fazer/ contextualizar/ apreciar; e 5) contextualizar/ fazer/ apreciar 30. 29
Idem: 22.
30
RIZZI, Christina. "A Proposta Triangular do Ensino da Arte neste 'Último Período da Era da Escrita Impressa'". In.: Arte na Escola: anais do primeiro seminário nacional sobre o papel da arte no processo de socialização e educação da criança e do jovem. São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 1995. Pág. 246. 17
Mas o que seria então a releitura? Seria uma nova leitura sobre o texto anteriormente lido. Deste modo, “a cada leitura, o que já foi lido muda de sentido, torna-se outro” 31. Pois a cada leitura vamos ampliando nossa significação do objeto analisado, pois a cada leitura estamos modificados, vivenciamos outras experiências, adquirimos outros conhecimentos, ampliamos nossa bagagem cultural. Sendo assim, uma leitura nunca será igual a outra leitura, a uma releitura. Podemos então definir a releitura, como uma atualização do olhar que se transforma, que se amplia a cada nova leitura. Releitura no sentido do Fazer Artístico significa fazer a obra de novo acrescentando ou retirando informações. Não é cópia. Reler uma obra subentende adquirir conhecimento sobre o artista e a contextualização histórica. É uma nova visão, uma nova leitura sobre a obra já existente. O produto final da releitura pode levar ou não ao reconhecimento da obra escolhida. Reler é interpretar a obra, é colocar sua visão do mundo, suas críticas, sua linguagem e suas experiências sobre a obra escolhida. O importante é “que o professor não exija representação fiel, pois a obra observada é suporte interpretativo e não modelo para os alunos copiarem” 32. É como uma música que pode ser cantada por vários intérpretes. Ela foi elaborada por um compositor, mas ganha diferentes versões a cada vez que é efetuada pelo intérprete. A releitura seria, portanto, uma nova construção, um novo significado, uma nova leitura, um novo texto. E é este novo texto que diferencia uma releitura de uma cópia. Se apresentar como resultado a reprodução da obra escolhida, temos aí a cópia. Se ao contrário identificarmos neste novo texto, nesta releitura, novos elementos que foram acrescentados ou retirados, uma nova forma de representação, com uma técnica diferenciada, por exemplo, temos então uma releitura.
Artes Plásticas no Ensino Médio da Escola Técnica Federal de Santa Catarina33 Artes Plásticas e Ensino Técnico: seria esta uma parceria possível? Incompatíveis no passado recente da história da Arte Educação brasileira, esta parceria encontra agora subsídios necessários para ser ampliada, contando para isso com a autonomia que cerca a prática pedagógica dos professores de Artes da Escola Técnica, e 31
GOULEMOT, Jean Marie. “Da Leitura como produção de sentidos”. In.: Práticas da Leitura. Brasília: Estação Liberdade, pág. 116. 32
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva. 1999. 4ªed. pág. 107. Uma versão preliminar do presente artigo foi apresentada na forma de comunicação por ocasião do III Congresso Internacional de Arte e Ensino, em Jacareí/SP, outubro de 1999, pelas professoras de Artes da Escola Técnica Federal de Santa Catarina, Gizely Cesconetto e Valeska Bernardo; e ainda no X Encontro Técnico da Rede Arte na Escola, em Florianópolis, novembro de 1999. 33
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ainda com uma boa dose de força de vontade e persistência. Numa escola que já abrigou em seu quadro docente o artista plástico catarinense Franklin Cascaes, nada mais justo e louvável que as Artes tenham retomado fôlego, principalmente a partir de 1998 com a criação das Oficinas de Artes, o que contribuiu significativamente para a divulgação e ampliação da Arte no Ensino Técnico. Vamos conhecer agora um pouco desta prática que culminou em um projeto, desenvolvido ao longo de um semestre, que teve por principal objetivo desvincular o significado releitura como sendo cópia. A teoria, portanto aplicada na prática. Antes, porém vamos conhecer as origens, e o contexto institucional que permitiu tal prática. Fundada em 23 de setembro de 1909, denominada como Escola de Aprendizes e Artífices, ao longo da história possuiu várias outras denominações até que em 1968 passou a chamar-se Escola Técnica Federal de Santa Catarina. Atualmente a Escola passa por um processo para tornar-se Centro Federal de Educação Tecnológica. Hoje o sistema ETF/SC é formado pelas Unidades de Florianópolis (Sede), de São José e Jaraguá do Sul (unidades descentralizadas). A instituição ETF/SC enquanto escola pública, gratuita e de qualidade, oferece e desenvolve cursos de qualificação/requalificação de profissionais. A Escola tem como missão “gerar e difundir conhecimento tecnológico e formar indivíduos para o exercício da cidadania e da profissão”. A vinculação com o mundo do trabalho é garantida pela sintonia constante com as transformações e avanços no campo tecnológico, bem como pela avaliação periódica de seus cursos e a criação de outros que venham ao encontro das necessidades da sociedade catarinense. Uma das formas de integração da Escola com a comunidade acontece através da realização de atividades como o Coral, a Banda, o Teatro e as Oficinas de Artes, entre outras. Tais atividades têm divulgado o nome da Escola e ampliado o conceito da mesma perante a comunidade local e do próprio estado. A Escola cumpre ainda uma função social, já que todas as atividades na área de Artes são oferecidas gratuitamente, possibilitando o acesso de pessoas com baixo poder. O espaço é aberto a todos, pois se tem a consciência de que a Escola é pública e público deve ser o ensino. Atualmente, na disciplina de Artes, o aluno tem as seguintes opções: Artes Plásticas e Música. As aulas curriculares são ministradas nas turmas de primeira fase do Ensino Médio de nossa escola; cada fase equivale a um semestre letivo. O tempo escasso para desenvolvermos um projeto mais aprofundado fez com que lutássemos pela ampliação da carga horária. Sendo assim, no primeiro semestre do ano 2000, 19
contaremos com a disciplina de Artes em duas fases. Outra opção já aprovada e em fase de implantação é a opção por Artes Cênicas, constituindo assim a terceira opção para os alunos de primeira fase. Além da disciplina curricular, a ETF/SC conta ainda com o trabalho do Grupo Teatral “Boca de Siri”, criado em 1995 com a proposta de “humanizar” o ensino técnico, proporcionando a todo o corpo discente um contato contínuo com as artes cênicas. Destacam-se ainda a Banda e o Coral, este último com 20 anos de serviços prestados à comunidade escolar estendendo-se a todo o estado de Santa Catarina. Outra atividade que vem se destacando desde 1998 são as Oficinas de Artes, que atendem a Escola (funcionários, professores e alunos) e a comunidade em geral. São oferecidos cursos de pintura, desenho, gravura, entre outros, que se desenvolvem sob o sistema de ateliers onde incentivamos o aluno a desenvolver uma linguagem própria, inspirada e não copiada de outros artistas. Nesse sistema o professor orienta o aluno sem se impor, sugerindo leituras, demonstrando técnicas e dando dicas que irão enriquecer o seu trabalho plástico. Um evento importante que resultou em uma grande Mostra de todas as atividades culturais e artísticas desenvolvidas na escola foi o “Estação das Artes”, que aconteceu em julho de 1999. A iniciativa partiu do projeto de português “Vivendo Prazerosamente a Leitura”, onde se desenvolvem atividades como dramatização, gravações em vídeo, criação de poemas, reportagens, desenhos, palestras e resenhas, entre outros. O aluno participa com sugestões, decidindo em grupo a obra a ser lida e como será a apresentação perante a turma. O envolvimento do aluno é total, pois tais atividades propiciam a reflexão, o auto conhecimento, a autocrítica, o senso crítico, a honestidade, a responsabilidade e outros valores necessários para a formação de um cidadão consciente. O Projeto Estação das Artes concretiza toda a labuta desenvolvida, culminando com o Festival de Teatro que contou com a participação de um grande número de grupos de teatro de escolas públicas e particulares de Florianópolis, numa demonstração valiosa do talento e força de vontade dos alunos envolvidos. Junto à Mostra foi homenageado o poeta catarinense Lindolf Bell, falecido em 10/12/98, que participou de modo determinante na divulgação da poesia em todos os campos, sendo o fundador do movimento Catequese Poética e Corpoemas, poesias impressas em camisetas. Dentre as homenagens destacou-se a apresentação dos alunos da ETF/SC com a peça “Menor que meu sonho não posso ser”; a interpretação plástica da obra poética “As Annamárias”, pela artista Marlene Karin Werner; a mostra denúncia do 20
Grupo Pandorgas Partidas da UFSC, que tem por objetivo sensibilizar todos os moradores de Florianópolis e região para os graves problemas que vêm acontecendo, seja de violência, negação dos direitos, ou falta de educação e saúde. Os trabalhos desenvolvidos pelos alunos das Oficinas de Artes também estavam expostos. Essa diversidade cultural e artística constitui-se em fonte preciosa para o desenvolvimento do projeto que veremos a seguir.
Do Projeto: Releitura não é cópia Amplamente divulgado no Brasil pela professora Ana Mae Barbosa, a Proposta Triangular vem sendo aplicada pelos professores de Artes nem sempre da maneira mais produtiva. A leitura da imagem, o contexto histórico e o fazer artístico por vezes esbarram na própria má formação dos professores, que ainda confundem releitura com cópia. Além disso, não podemos restringir o fazer artístico à releitura. Nesse intuito, trabalhamos no primeiro semestre de 98 com um projeto que culminou na realização de releituras de obras de artistas plásticos escolhidos pelos alunos. O projeto, metodologicamente, apresentou-se em duas etapas: a primeira etapa serviu de orientação para o trabalho que os alunos desenvolveriam posteriormente. Iniciamos com uma aula expositiva sobre o Cubismo, destacando o contexto histórico, as características principais do movimento e os principais artistas. Nos detivemos no artista Pablo Picasso, por seu destaque dentro do movimento. A partir de sua vida e obra chegamos ao ponto marco do Cubismo que foi a obra “Les Demoiselles d’Avigon”. Fizemos a leitura da obra e em seguida partimos para a releitura. Na releitura, destacamos como tema gerador os referenciais africanos utilizados por Picasso. Utilizamos como motivação à prática da releitura as máscaras africanas. Isso refletiu positivamente nos resultados. Garantimos assim uma prática criadora onde o aluno conseguiu se afastar da cópia. Nossos alunos são adolescentes na faixa etária de 14 a 16 anos, período de intensas mudanças físicas e psicológicas, de conflitos e de construção e afirmação da personalidade. Pensando nisso, colocamos também como proposta ao desenvolvimento das máscaras os questionamentos “quem sou eu” e “como eu gostaria de ser”, uma vez que percebemos que o ser humano está habituado a utilizar-se de máscaras conforme os seus relacionamentos: de família, de profissão, de amizade, entre outros. Instigamos os alunos a identificarem sua verdadeira identidade sem a utilização de máscaras. Para a confecção das máscaras utilizamos a técnica do balão com jornal e cola. Na prática artística o aluno dividiu a máscara em duas faces, correspondendo cada 21
uma aos questionamentos “quem sou eu” e “como eu gostaria de ser” (Figura 1), e foi estimulado a utilizar diversas linguagens plásticas, inserir texturas, cores, materiais de sucata etc. A Segunda etapa iniciou-se com uma exposição resumida (através de textos e imagens) dos movimentos artísticos do Neoclássico à Pop-Art. Através dessas informações os alunos divididos em grupos escolheram um desses movimentos artísticos para trabalharem, tendo como referencial a primeira etapa. Chamamos essa segunda etapa de “Trabalho Teórico-Prático sobre os Movimentos Artísticos”. Na parte teórica os alunos caracterizaram o movimento (qual o movimento, quando aconteceu e onde), destacando suas principais características, artistas e obras. Os alunos escolheram um artista pertencente ao movimento, do qual deveria destacar vida e obra (pequena biografia, principais obras e características do estilo). Os alunos contextualizaram, o que acontecia no Brasil e no mundo naquela época, datas, fatos sociais, econômicos, políticos e culturais. Na parte prática os alunos selecionaram uma obra do artista escolhido e realizaram uma releitura, fazendo antes uma leitura da imagem descrevendo as suas características gráficas e simbólicas. Neste momento esclarecemos que releitura não é cópia, que requer uma nova interpretação da obra escolhida. Portanto, o projeto como um todo resultou em dois trabalhos práticos: o da primeira etapa (as máscaras) e o da segunda etapa, as releituras baseadas nos Movimentos Artísticos (pinturas, objetos, instalações, esculturas, happenings , infoarte entre outros). Resgatamos aqui o significado de releitura discutido anteriormente, e que, portanto refiro-me aqui sem a conotação de cópia. Como exemplos da segunda etapa destacamos a releitura da pintura a óleo “O Quarto de Van Gogh em Arles” (Figura 2), de Vincent Van Gogh, onde os alunos apresentaram uma versão em Corel Draw (Figura 3), diferenciando, portanto da técnica utilizada pelo artista. Nesse trabalho os alunos mesclaram informações e novas tecnologias, como a utilização de personagens de história em quadrinhos. O argumento utilizado pelos alunos foi o suicídio do artista no seu próprio quarto, sendo investigado pelo personagem (detetive). O detetive tem como pistas os quadros pendurados nas paredes entre eles o auto-retrato de Van Gogh, uma gravura japonesa (referenciais do artista), bem como a obra “Campo de trigo com corvos”, que teria sido sua última obra antes de cometer suicídio. Destaca-se ainda o contorno do corpo do artista estendido no chão, com manchas de sangue ao redor, típica cena do cinema policial americano dos anos 90, aonde o investigador chega na cena do crime e encontra o registro do local 22
onde foi encontrado o corpo. Percebemos então uma mescla de referências, da obra de Van Gogh e anterioridades vividas pelos alunos. Destacamos ainda que elaboraram um roteiro fictício (suicídio do artista no próprio quarto com posterior investigação), que estabeleceu o elo de ligação com todos os elementos da composição. No exemplo seguinte os alunos apresentaram uma releitura da obra "A Gare de Perpinhão" (1965) de Salvador Dalí (Figura 4). Para Dalí, "a Gare de Perpinhão é umbigo do universo. 'é sempre na Gare de Perpinhão... que me ocorrem as idéias mais geniais da minha vida. Já alguns kilômetros antes, em Bolou, o meu cérebro começa a pôr-se em movimento, mas chegando à Gare de Perpinhão dá-se uma verdadeira ejaculação mental que atinge então a maior e mais sublime eminência especulativa" 34 Os alunos atribuíram a sua releitura o nome de "Portal" (Figura 5), estabelecendo de maneira poética uma nova leitura da obra de Dalí. Segundo estes alunos: "O Portal seria a entrada para o lugar que chamamos de sonho. Essa passagem seria tão rápida e, consequentemente, imperceptível para nós. Quando perceberíamos já estaríamos no sonho. Há quem acredite que a mão contém o segredo da nossa alma, por esse motivo está no quadro a representação de um olho na parte inferior do quadro, ele representa a falta de perigo ao estar no mundo dos pesadelos. Na verdade a alma abre uma janela ao cérebro, por onde a parte física pode 'olhar' sem perigo permitindo que lembremos dos sonhos e pesadelos ao acordarmos”. Observamos que os alunos transcendem a imagem da Gare, e as próprias palavras de Dalí, criando um discurso próprio, atribuindo significados a elementos simbólicos na releitura, como a mão e o olho. Nesta releitura temos uma instabilidade constante, um ir e vir, ao mundo dos sonhos e da realidade. Esse vai e vem acaba sendo reforçado pelos aspectos plásticos da releitura, como pequenos quadrados de espelho dispostos no centro do quadro, formando um quadrado maior como num mosaico. A imagem refletida nesses cacos de espelhos é dúbia, fragmentada, reforçando a dúvida entre ficção e realidade, sonho ou fantasia. Na avaliação deste projeto destacamos a criatividade dos alunos, que no Fazer se identificaram enquanto grupo de adolescentes que comungam de anseios semelhantes e como estes se relacionam e constróem sua própria identidade. Na primeira etapa percebemos que os questionamentos “quem eu sou” e “como eu gostaria de ser” provocaram mais respostas acerca dos biótipos. Notamos também que nem todos os 34
NÉRET, Gilles. Salvador Dalí. Alemanha: Taschen. 1996: pág. 88. 23
alunos aceitaram trabalhar estes questionamentos, desenvolvendo as máscaras somente com a temática dualidade, por exemplo: amor e ódio, felicidade e tristeza, pobreza e riqueza, vida e morte, entre outros. Na segunda etapa, onde se trabalhou a releitura dos Movimentos Artísticos, os resultados apresentados nos mostraram que os alunos compreenderam o significado de reler uma obra. Como representação prática apresentaram resultados diversos e, principalmente, distintos dos exemplos do artista escolhido.
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Reler, recriar, reavaliar: um processo contínuo Um processo contínuo e que, portanto, não se esgota no presente artigo. Não tenho a pretensão de encerrar a discussão neste texto, mas continuar aprofundando leituras e pesquisas dialogando sempre com a prática pedagógica. E, principalmente procurando compartilhar das dúvidas, conquistas e aprendizados com outros arteeducadores. Como pudemos constatar, a prática pedagógica precisa estar bem fundamentada para termos um aprendizado consistente e consciente em Arte. É preciso termos coerência entre conteúdos e metodologias. É necessário ter bem definidos os objetivos do ensino. É preciso planejar e reavaliar constantemente nossa prática pedagógica, tornando-a significativa. Reavaliar, eis a questão. Não tomar as teorias e metodologias existentes como sendo únicas possibilidades a serem trabalhadas. É importante salientar que as mesmas estão sendo constantemente reavaliadas por seus propositores, como no caso da Metodologia Triangular que teve seu conceito ampliado para Proposta Triangular, e de um de seus pilares História da Arte, que passou a ser entendido como Contextualização. E é assim que crescemos e construímos uma prática pedagógica mais consciente e eficaz, ao reelaborarmos, reavaliarmos, nosso processo de criação que é ao mesmo tempo artístico e pedagógico.
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Figura 1 – Máscara elaborada pelo aluno Aurélio, a partir dos referenciais africanos de Picasso na obra “Les Demoiseles de Avignon”, realizada na Primeira parte do Projeto: Releitura não é cópia.
Figura 2 – Vicent Van Gogh. O Quarto de Van Gogh em Arles . Óleo sobre tela, 73 x92cm. Art Institute of Chicago
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“ O Q u a rt o d e
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Figura 4 - Salvador Dalí. A Gare de Perpinhão. Óleo sobre tela, 295 x 406 cm. Museu Ludwig
Figura 5 – Portal. Releitura da obra A Gare de Perpinhão de Dalí, elaborada pelos alunos Marlom, Iôran e Ricardo. Técnica mista, 0,73 x 0,65 cm
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARBOSA, Ana Mae. 1993: Arte-Educação no Brasil: Realidade hoje e expectativas futuras . In: Estudos Avançados. Banco de Textos do Projeto Arte na Escola n.º 006. BARBOSA, Ana Mae. 1995: Abordagem Triangular não é Receita Pronta . In: Arte na Escola: anais do primeiro seminário nacional sobre o papel da arte no processo de socialização e educação da criança e do jovem. São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul. BARBOSA, Ana Mae. 1999: A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva. 4ªed. DOBBS, Stephen Mark. 1997: "The DBAE Handbook” . Idéias principais foram compiladas no material de apoio distribuído no curso de verão oferecido pelo Savannah Institute for Education in the Arts. EISNER, Eliot 1993: In: DUKE, Lilani Lattin. The Getty Center for Education in the arts and Discipline-Based Art Educacion . Banco de Textos do Projeto Arte na Escola nº037. FERRAZ, Maria Heloísa & FUSARI, Maria F. de Rezende. 1993: Metodologia do Ensino em Arte . São Paulo: Cortez. FERREIRO, Emília. 1993: Reflexões sobre alfabetização . São Paulo, Cortez, 1985. In: PILLAR, Analice Dutra. Leitura da Imagem. Porto Alegre, Projeto Cultural Arte na Escola, 1990, Banco de Textos do Projeto Arte na Escola n.º 007. FREIRE, Paulo. 1999: A Importância do Ato de Ler; em três artigos que se completam . São Paulo, Cortez. GOULEMOT, Jean Marie. 1996: “Da Leitura como produção de sentidos” . In.: Práticas da Leitura. Brasília: Estação Liberdade. NÉRET, Gilles. 1996: Salvador Dalí . Alemanha: Taschen. PILLAR, Analice Dutra. 1992: O vídeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte . Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Fundação Iochpe.
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