BARBOSA, Ana Mae. Topicos Utopicos. 1a Parte

 /     -

 o -

 o

 o -

 u

 O

 O

I     

 o

 u o

 N

 \     

SUM SU MÁRI RIO O

Edi ditt ora ora C  C// Arte  (2007-2 a Reimpressão) Editor:   Fernando   Pedro   da Silva Conselho   Editorial:   Antonio Eugênio de   Salles  Coelho Eliana Eli ana Regina de   Freitas   Outra Lucia   Gouvêa   Pimentel Marília   Andrés   Ribeiro Maríli Mar íliaa Navais da   Mata  Machado Otávio Soares   Oulci Regina  Horta Ouarte

INTRODUÇÃO

11

ARTE ART E COMO CULTURA E EXPRESSÃO

13

1 - Cultura e  ensino da a rt e Revisao: Maria Lúcia   Gonçalves   Ribeiro Ficha   Catalográfica:   Maria   Holanda Vaz Holanda  Vaz  d e   Mello Projeto   Gráfico da   Capa:   Jorge   Padilha Projeto Ilustrações da   Capa:   "Tríptico" de   Ana Ana Amália, 19 1 9 97 Projeto Gráfico Projeto  Gráfico do   Miolo:  Jefferson A.  V  Vieira ieira

Todos  os  direitos reservados.  Proibida a   reprodução, armazenamento ou   transmissão de   partes   deste   livro,   através de  quaisquer   meios, sem prévia   autorização po r   escrito.

Av.   Guarapari, 464 31560-300   - Belo   Horizonte Horizonte  - MG Ce p   31560-300  PABX: (31) 3491-2001 com.a [email protected]

B238t

2 - A arte e a experiência  segundo  John D ew e y

21

3 - Art Arte-ed e-educaç ucação ão pós pós-co -colon lonial ialist istaa no Br Bras asil il:: apr aprendi endizage zagem m tri triang angula ularr

30

4 - Mário de   Andrade   e a arte-educação (anexos: (anex os: As escapatórias do   amor e amor  e  Pintura e a s s u n t o)

Barbosa,   Ana Barbosa, Ana Mae,   1936Tópicos Utópicos/Ana Mae   Barbosa. Belo Bel o Horiz onte:   C/Arte,   1998. 200p.:   33il. p&b - (Arte (Arte & Ensino) Ensino) ISBN:  978-85-87073-55-6 1.   Arte Arte  -   Estudo e   ensino  2.   Arte e Arte  e   educação. COO: 707 CDU:   7.071.5

52

5 - C it a ç ã o de i m a g e ns

65

6 -  D e  Gauguin à A m é r ic a L a t i n a

68

A ECOLOGI ECOLOGIA A DA DIVERSIDAD DIVERSIDADE E

79

7 - A multicultur multiculturalidade alidade de que se precisa no Te rceiro  Mundo

79

8 - A multiculturalidade e os  Parâmetros   Curriculares Nacionais de   97/98

89

9 - A mu lti c ult ur al id ad e da a rt e e do m u s e u

98

10 -  Educação   e meio  ambiente

Di reiros Dire iros e  exclu xclusiv sivos os desta ediçã edição: o: Ed it ito o ra C/A rte

13

,

114

11 -   Aprendendo  a ver - Eileen Eileen Adams  Adams

126

O VISUAL VISUAL E O VERBAL

137

12 - L e i t u ra da i m a g e m no v es ti b ul a r

137

13 - A imagem verbalizada de Barbara   Kruger

140

14 - A pa la vra imá gica

143

15 -  Além  do visual-verbal. Oswald: um   olhar m ult id is c ipl in ar  Além do

147

ENTREVISTAS SOBRE MULHERES, ARTE E   ENSINO

151

16 -   Tuneu aprendendo  c om T a rs il a

151

17 - Yolanda Mohalyi

166

18 - Seonaid   Robertson

169

UMA

REFLEXÃO REFLEX ÃO SOBRE A AR ARTE TE N A UNIVERSIDADE

19 5

Para  Claudia Toni e Glaucia  Amaral,   pelos 15 an os  d e amizade sem pre fiel e adequadamente resignificada, à  med ida que se tr ansf orm am nossas vidas. ToMary! De] ong and Pat 5t sbr  who helped meto understand  thePosfeminis»: of  the Para João Alexandre  q ue se tornou   muito mais int eressante e até mais feminista d epois que se apose ntou . Para minhas /  meus amigas /  os   que se to rnaram alunas /   os de p ós-graduaçã o e p ara @s alun@s que se  to rnaram amig@s, em espe cial Lu cia Pim ente! que m e obrigou a publicar este  livro.

APRESENTA ÇÃO

o  segundo livro da Coleção A RTE

&   ENSINO  -   TÓPIC OS  UTÓ - traz o mais   importante   nome  da arte-educação brasileira da aruali dade. AN A MAE   BARBOSA dispensa apresentação,   pois, além da grande produção   de literatura na área, tem uma  atu ação   marcante   junto aos órg ãos associativos nacionais e  intern acionais .

E ste volume é  u ma  colet ânea  de textos  polêmicos publicados em vá rias épocas, principalmente  quando Ana   Mae esteve  à   frente da Direção do Museu de Arte  Contemporânea  da Universidade de São Paulo, e que desper tam discussão e nova s buscas, c omo  é do feitio d a C oleção. São  textos esparsos no tempo de escrita, mas que se  tornam  presentes no   temp o   deste livro.   Algumas palavras tiveram que ser reconduzidas ao tempo  passado.  Outras já  na sceram   no presente. Ma s   todas estarão,   certa mente ,  no futuro das  conversas  entre o s arte -educadores   e demais pessoas interessadas em  percorrer  os caminhos d o   conhecimento  e da inovação fun  damentada. A variedade do s   temas e as   linhas de   aborda ge m v isam se r incentivadores e f acilitadores de reflexões sobre teori a e prática do ensino de arte. O agrupamento   em blocos   temáticos apenas formula um roteiro para leitura,  n ão   representando uma seqüência o brigatória. A Coleção   ARTE  &  ENSINO contribui, com   mais est a  publicação, para fom entar os diversos aspectos possí veis para discussão nessa área que, po r   ser tão  rica e diversificada,  necessita conquistar seu espaço  de maneira contínu a e cada vez mais competente. i  GOllvêa  Piment el

Coordenadora  da Coleção

9

INTRODUÇÃO

D   epois da m or te d as utopias esperançosas do mo dernismo, o utras utopias, ago ra qua se em for ma de d eclaração d e p rincípios, se  i mp õem. As ut opias sem esperança de h oje, ne sse fim d e século, são uma  tr ama de ideo logia e imaginação. .

É destas   utopias qu e tr atam   os tópicos desse livro. O núcleo   central é o respeito à  diversidade: diversidade  dos códigos culturais; diversidade b iológica, gerando as expectativas  d e equilíbrio e coló gico; diversidade de int erpretações e d e leitur as d a arte. Est e nucle am ent o  n a diversidade nutre-se d o interesse pelas tações estéticas da s minorias e pela idéia de arte   como uma pr odução que deve ser es tudada tendo-se em vista seu   cont exto cultural.

Q uestiona-se o universalismo   dos código s h egemônicos   que pr eside os mu seus e elege- se a  pl uralidade   como  prin cípio articulador do con heci me nto . Respeitando a pluralidade,experiências artísticas mu ltidisciplinares são analisadas e a liberdade avaliativa n a vida cultu ral é d ef e ndida. Relações entre o   erud ito e o popular; a teoria e a p rática; o verbal e o visual; a e lite e as massas o rganizam o desejo de mudança que transparece nos textos. O   livro é  u ma  h om enagem   aos cole gas que trabalharam  comigo no dos anos 80   e inicio dos 90, e que comp art ilharam dos   esforços em direção à am pliação da capac idade de entendim ent o da   arte por todas as classes soc iais. Circunscrever  a arte  ao g rupo dos  poucos que p odem comp rá la é a atitude dominante e a m orte d o d esejo na arte . do livro, tr ês entrevistas  ac er Na  trilha das h omenagens, quase ao ca de mulheres artistas  e/ou professoras  comemora m:  T ar sila, u ma artis ta que  n unca ensinou mas q ue  teve um aluno, um discípulo direto qu e a enca n tou;Yolanda  Moh aly, uma a rtista que explorou c om  seus alunos os mistérios da abstração e Seonaid R o b ert son,  uma inglesa qu e, co nquistando, f oi  con  quistada p or suas a lunas brasileiras e pela " diferença".

11

Tópicos UtóPI COS

Pretendemos  que os diversos textos, escritos em diferentes  tempos  e para diferentes lugares, s e  or ganizem de m odo a  deixar transparente o dese  nho   do fio que os une. Agradeço  a Luc ia  Pimentel que costur ou   comigo as relações  entre os textos, a Edwin   Parra Rocco qu e  p ôs à  minh a d isposição   Fábio Uliani para ajudar, às tradutor as d os  te xtos em inglês, a Jo rge Padilh a e Sylmara Belotti, a quem   teria escolhid o com o   filho s se  m eu s filhos não  os tivessem escolhido para mim. Finalmente meu  muito o brigada a An a A mália, qu e  tem toda   minha admiração po r  enfrentar cor ajosamente a di fícil pluralidade   profissional de artista e   arte-educadora, e a   Frederico, qu e   interferiu na escolha do título deste livro.

 An a  Mae Barbosa

ARTE   COMO   CULTURA E EXPRESSÃO

C ul tura e en s ino d a arte  * E duc ação para o  de se nvolvimento de diferentes c ó dig os c ulturais A   Educ ação   poderia ser o mais eficiente caminh o estimular a consciênc ia cultural do indivíduo, começando pelo rec onhecimen to e a preci ação da  cultura local.  Co ntudo, a educ ação   form al no Terceiro M un do oci den tal f oi c ompletamente d ominada p elos có digo s culturais euro p eus e , mais recentemente, pel o  código cul tur al norte-americano. A c ultura indí gena  só tolerada na escola s ob f or m a de f olclo re, d e curio sidad e e de es o terismo; sempre c om o  um a  cul tura de segund a catego ria. E m   contr aste, f oi a própria E uropa que, n a c on strução d o  id eal mo der nista das artes,   chamou a atenção para o alto valor das o utras culturas do leste e do oe ste, através  da apreciação da s g rav uras jap on esas e  d as escu lturas af ricanas. Desta forma, os art istas m od ernos euro p eus f o ram os  p rim eiros a criar  u m a justificação a f avo r do multic ulturalismo, apesar de  an alisar a cultu ra d os outros sob   seus   próprios cânones de valores . S oment e no   sécul o 20, o s m ovimentos  de descolonização e de liber ação cri aram a possibilidade po lítica p ara  que o s povos qu e tinham sid o  d om inados  r econ h ecessem  su a pr ó pria cultur a e   seus próprios valores.

Leitura cu ltural,  id e ntidade  c ultural, ecologia   cultural A bu sca d e   identidade   cultural passo u a ser um dos o b jetivo s do s p aíses   "recém-independentes", cu ja   cultur a t in h a si do , at é e n t ão , instituci on almente  definida pelos  p od eres centrais m et rop olitan os e cuja his-

• Texto p roduzido p or  encomenda do Bureau Interna cional  de Edu cação d a Un esco para  e mbasar a eiscussão do Congress o Internacional   de Educa ção, em Genebra, em 1 992, qu e ab ordou o t ema  Edu ca· ção  e Cultura.Tradução  de Renata Santana.

13

Tópi cos  Utópi cos

tória f oi escrita p elos colonizadores. P or ém, a identidade cultural não é um a f orm a fixa ou congelada, mas um processo d inâmico,  enriquecido  a través d o diálogo e tro cas com outras culturas. N este se ntido, a  identidade cultural tamb ém é um problema para o  mund o d esenvolvido. Apesar disso, a pr eocu pação c om  o estímulo cultur al através da educação tem  s of rido um a te abordagem nos   mundos  ind ustrializados e em  vias de de senvolvimento, revelando  d iversos significados  através  de  diferenças semânticas.  Enqu anto no Terceiro   Mundo   falamos sobre a necessidade  de busca pela identid ad e cultural, os países  industrializados falam sob re a leitura   cultural e ecol ogia cultural. Assim, no   mundo  industrializado, a qu estão  cultural é centrad a n o f orn ecim ent o d e informaçõe s glob ais e supe rficiais so bre diferentes camp os de co nheci mento  (cultu ral literacy) e na ate nção  equilibrada às diversas cultu ras d e cada país (ecologia cultural). N o Terceiro   Mund o, no entanto, a id en tidade cultural é o inte resse central e significa  necessi dade de ser capaz  d e rec onh ecer a si pr óp rio, ou, finalmente, um a n ecessidade  básica d e so brevi vê ncia e  d e co nstrução d e sua pr ópr ia realidade. Os três   termos aos quais nos ref e rim os acima con vergem em um  p o nto comum: a noção d e diversida d e cultural. Sem a flexibilidade de encarar a diversidade cultural existe nte  em qualquer p aís, não é p ossível tan to uma identificação cultural  como  u ma tur a cultural global  o u , ainda, um a cu ltura eco lógica. Diversidade cultural:   multicultur alismo, pluriculturalidade  e   interculturalid ade

Aqui, pa ra d efinir a diversidade cultur al, nós temos que navegar  nov a m ent e através de u ma   comple xa red e de te r mos . Alguns falam so bre multiculturalisrno,   outros sobre pluriculturalidade, e temos ainda o t erm o mais  aprop riado - inrerculruralidade .  En q uanto   os termos  " m ulticultural"  e "pluricultural"  significam  a coexistência e  m útuo entendime nto  de dif e ren tes culturas na mesma so ciedade, e o t erm o "i nrerculrural" significa a interação entre as d if er ent es culturas. Isto d everia se r o ob jetivo da educação int eressa da no d esenvolvimento cultural.  P ar a alcançar tal objetivo, é necessário q ue a educação fo rneça um c onhecimento sobre  a cultura local, a cultura de vá rios gru pos  q ue caracterizam  a nação e a cultura d e ou tras nações.

Arte  co rno cultura e ex pr essão

baixas con tinuam a ser igno radas p elas instituições educacionais,  mesmo  pelos qu e estão envolvidos na educação destas classes.  Nó s aprende mos  co m Pau lo Fr eire a rejeitar a segregação  cultural na educação. As  d écadas d e lut a para salvar os oprimidos da ignorância  so bre eles próp rios n os ensinaram qu e uma educação libertá ria terá sucesso  só quando os pa rticipantes n o pr ocesso edu cacional forem   capazes de identi ficar seu ego cultural  e se o rgulharem dele . Isto  n ão significa a  d efesa de gueto s culturais, nem de excluir a cultura erudita d as classes baixas . Todas as classes tê m  o  d ireito de acess o aos códi gos da cultura erudita porque esses são os códi gos do minantes - os códigos do poder.  É  ne cessário con hecê-lo s, ser versad o n eles, mas tais có digos con tinuarão a ser um co nhecimento exterior a n ão ser que o indivíduo   tenha dom inad o as referências cu lturais da  própr ia classe social, a po rta de entrada para a assimilação do   "outro" . A  mo b ilidade social de pende da int er-relação en tre os có digos  cu lturais das  d iferente s classes sociais. Inter cult u ralidad e: a cu ltu ra do  c o lo niz ado r e do  o p rim ido

A d iversidade cultura l p resume o reconhecimento dos  d iferentes  có digo s, classes, grupos étnicos, crenças e sexos na nação, assim co mo o diálo go com  o s diversos códigos culturais das vária s nações ou países , que inclu em até me smo a cultura dos  primeiros colonizad ores. Os  movimentos  nacio nalistas radicai s, que pretenderam o fortaleciment o da identidade cultural de um país em isolamento, igno ram o fato de que o seu passado já h avia sido contaminad o p elo contato com out ras culturas e sua  h istória interpe netrada pela história dos coloni zadores. Por outro lado, os colonizadores n ão p odem esq uecer q ue, historicamente, eles f o ram obrigados a in corp or ar os co ncei tos  culturais que o oprimido p rod uziu acerca daq ueles qu e os colonizaram. Intercultur alid ade  e  cultura  d o "o u t ro"

A d emanda pa ra identifica ção - "isto é ser p ara um ou tro " assegura a representação do sujeito, di ferenciado do  "outro " em "a lteridade"  1.  "Identidade é ser p ara si mes mo e para o outro; conseqüentemente, a iden tidade é encontrada entre nossas diferenças." 2  A função das artes na formaç ão da

Interculturalidade:  alta  e   baixa cultur a 1

N o que respeito à cultura local,   pode -se constatar que apenas o ní vel erudito desta cultura é admitido na esco la. As culturas de classes  sociai s

14

  HOMI, R. Bhabha. Re membering fanon:  self,  psycl e and  colonial condi tion.  l n: K RUGER,  Barbara e MARIANI, Phil. (ed.)  R emaking hislory.  NewYork: Dia Foundation, 1989, p.139.

2   lbidem.

15

Tópicos  UtÓPiCOS

como cult ura

image m d a ide ntidade lhe co nfere um papel característico dentre os co mple xos aspectos da cultura . Id entifi cação é sempre a produção  d e " uma imagem de identidade e transformação do su jeito  ao ass umir  o u re jeitar aquela ima  ge m reconh ecida p elo o utro"

o   papel  d a  Arte

no   desenvolvimento

cultural Através das artes t emos a representação simbólica do s tr aços espiritu ais, materiais,  intelectuais e emo cionais qu e  caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu mo do de vida,  seu sistema de valores, suas tradições e cren ças. A ar te, co mo  u ma linguagem presentacional dos sentidos, tra nsmite sig que não podem ser transmitidos através de n enhum outro tipo de linguagem, tais co mo as linguagens di scursiva e científica. N ão podemos ente nde r a cultura  de um país sem co nhecer sua arte. Sem conhece r as artes de uma socie dade, só pode mos ter conhecimento par cial de sua cultura. Aq ueles qu e estão en gajados na tarefa vita l d e funda r a identificação cultural n ão po dem alcançar um resultado   significativo   sem o conhecimento das artes. Através da p oesia, d os  gestos, da im agem, as ar tes falam aquilo que a história, a so ciologia, a antropologia etc. não po dem dizer porque  elas usam ou t ro s tip os  d e linguagem, a discursiva  e a científica, qu e sozinhas n ão  são capazes d e d ecodificar  nuances culturais. D en tre  as artes, a art e visual, tendo a imagem como  matéria-prima, torna po ssível avisua lização d e quem somos, o nde estamos e  como sentimos. A a rte na educação  como expressão pessoal e  como c ultura é  um important e instrumento para a iden tificação  cultural e o d esenvolvimento. Através d as artes é possível de senvol ver a percepção e a imaginação,  ap reender a realidade do meio ambiente , de senvolver a capacidade crí tica, pe rmitindo analisar  a  realidade p ercebida e de senvolver a criatividade de maneira a mu dar a realidade  que foi a nalisada. "Relembran do F anon", eu diria que a arte capacita um homem ou uma  m u lher a n ão   ser um estranh o   em seu meio ambiente nem est rang eiro no seu próprio país. El a supera o estado de despersonalização, inserindo o indiví du o  n o  lugar ao qual p ertence.

3

Ib i dem.

16

e.rp ress ôo

Arte -edu c aç ão e a c on sciência d e ci dad a ni a Contudo, n ão é só incluindo arte no cur rículo que a m ágica d e f avore cer o  c resciment o in dividual e o   compor tamen to de cidadã o c om o c onstru tor  d e sua p rópria n ação  acontece.   Além  d e rese rva r um lugar p ara a arte no currículo, o que está longe de ser realizado p elos E stados-m em bros da Unesco, é tam bém nec essário se preocupar como a  a rt e é  c oncebida e ensinada. E m min ha expe riência,  tenho visto as artes visuais sen do ensinadas p ri ncipa lmente co mo desenho geom étr ico, ainda   segu in do a   tradição po sitivista , ou a arte nas escolas s endo utilizada  n a comemoração  de festas, na pr o dução de presentes estereotipados para os d ias das mães ou dos pais e, na mel ho r da hi pót eses, apenas com o livre ex pr essão. A  f alta d e p reparação de p essoal p ara ensi nar  a rtes é  um pr o blema crucial, levando-nos a  confun dir im provisação com criatividade. A anemia teórica d om ina a ar te-educação, que está f r acassando na sua missão d e f avorecer o  c on hecime nt o n as e sobre artes visuais, organizado de f o rm a a relacio nar p rod ução artística c om  ap re ciação estética e infor ma ção his tóri ca. E sta in tegração co r respon de à ep istemologia da arte. O conhecimento das ar tes tem lugar n a int erseção: experimentação, decodificação e  i nf ormação. N as artes visuais, estar  apto a prod uzir um a ima gem   e ser de ler um a im agem são duas hab ilidades int er-relacionadas.

L ei t ur a vi su a l

Em nossa vida diária, estamos ro deados po r imagens imp ostas pela m ídia, ven de ndo produtos , idéias, co nceitos, co mportame nt os, slogans  p olíti cos etc. Co mo resultado de nossa incapacidade de ler essas imagens, nós ap ren demos po r meio delas in conscientemente. A edu cação deveria p restar atenção ao discurso v isual. En sinar a gram ática visual e sua sintaxe at ravés da arte e tor n ar as crianças  conscientes d a p rodução hu mana  de alta qualid ade é um a f or m a de prepará-las para   compreende r e avaliar  todo   o tipo de ima gem, c onscientizando-as  de que estão apre nde ndo com estas imagens. Um currículo que integre atividades artísticas, hi stórias   das artes e análise dos trabalhos artísticos levaria à  satisfação d as n ecessidades  e interes ses das  c rianças, r espeitando ao m esmo tempo os co nceitos da discip lina a ser aprendida,   seus valores,  suas estruturas e sua   especí fica contribuição à cultura. D essa forma, realizaríamos um equ ilíbrio ent re as du as teorias

17

Arte  como  cultura  e c xpres s õo

Tóp ícos

curriculares  dominantes: aquela cen trada na criança e a centrada n o co nt eú do. E ste equilí  brio  c urricular  começou  a ser defendido no Reino U nido pel o  Basic Design Mooement  d urante os ano s 50, qu and o H arry  T h ub ro n, V ictor Pasmore,  Rich ard H amilton, Richard Smith , Jo e T ilson e E du ardo Pao lo zzi d esenvolveram sua arte   de ensin ar a arte. Eles   associa ram ativid ades artísti cas com o ensino dos princípios d o  d esigll  e informação  científica sob re o ver, tudo isso com   ajuda da tecnologia. Seus alunos estudaram gramática  visual , sua sin taxe e seu voca bulário, domi nando elementos fo rmais, tais co mo: p on to, linh a, espaços positivo e negativo, divisão de áreas, cor,  p ercepção e ilusão, signos e simulação, tr ansformação e p rojeção nas im agens   prod uzidas pelos arti stas e também pe los meios d e c omunicação e publicidade. E les   foram acusados de r acionalismo, mas hoje, após qu ase 70 anos de a rte-e ducação exp ressio nista n as escolas do mun do industrializado, chega mos  à  co nclusão d e que a livre-expressão   não é uma preparação s uficiente p ara o entendimen to  da arte.

Ap r eci aç ão d a Ar t e e des en volv iment o d a   criativid a de Apreciar, edu car o s e avaliar a qu alidade d as im agens produzidas p elos artista s é um a ampliação  n ecessária  à  livre-expressão,  d e m aneira a po ssibilitar o de senvolvimento con tí nuo daqueles  q ue, de p ois d e d eixar a esco la, não se tor n arão   prod utores d e ar te. Através d a apr eciação e da decodificação de tr ab alhos artísticos, des envolvemos flu ência, flexibilidade, elaboração e o riginalidade os p rocessos  b ásicos d a c riatividade. Al ém dis so, a educação da apreciação é fund amental para o  d esen volvimento cultural de um p aís. E ste  d esenvo lvimento só acontece quando uma  p rodução artís tica de alta qua lidade é  associada a um alto grau de entend iment o desta p ro  du ção p elo público.

Ar te - ed u c aç ão p re pa ra n d o o  públi co p ara a A r te U ma  d as f u nções da a rte-educação é  f azer a me diação  entr e a arte e o pú blico. M useus  e  ce ntros culturais deveria m ser os líderes na pr eparação do público para  o entendim ento  do trabalho  artístico. E ntretanto, p oucos mu seu s e centros cultur ais fazem esf o rço para  facilitar a apreciação  d a arte . As vis itas gu iadas são tão entendiantes, que a viagem de  ida e volta aos museus  é ,

18

d e longe, m ais significativa para a crian ça. Ma s é import ant e en fatiz ar que museu s e  cent ro s  c ultu rais são uma contribuição insub stituível pa ra  a meni za r a  id éia d e in acessibilidade do trabalho artístico   e o sentimento  d e ign o rância do v isitant e. Aqueles qu e n ão  têm educação escolar têm   medo de  e n trar no museu. E les não   se sent em sufici ent es  c onheced ores para p en etr ar nos  " tem plos da cultura".  É  ho ra do s m useus aba nd on arem seu comporta m ento  s acralizado e assumirem  sua  p arceria co m escolas, p orque somente as escolas pod em da r   aos alunos de classe p ob re a e au to -segur ança para en trar em um museu.  O s  museus são lugares para a educação  c on creta sob re a herança cultural q ue d everia p ertencer  a to dos, não som ente a uma classe   econó mica  e  s ocial pr ivilegiada.  O s museus são luga res ideais p ara o contato com  p adrões de avaliação da art e através da sua h istória, q ue p repara um co nsum ido r d e a rte crí tico não só para a  a rte d e o nte m e d e h o je, m as também  p ara as manifestaçõ es a rtísti cas do f u turo. O conhecimento da relatividade padrões da avaliação dos tem p os to rn a o indivídu o flexív el p ara  cr iar padrõ es apro priados para o julgam ent o daquilo que ele  ainda não conhece. T al ed ucação, cap az de desenvolver a auto -exp ressão, apreciação, de codificação e avaliação d os trabal ho s p rod uzi dos  p o r o ut ros,  assoc iados  à  c onte xtualização histórica, é  n ecessária n ão só para o  c rescimento  i ndividual e enri queciment o d a na ção, m as  tam bém é  um instru mento p ara  a profi ssionalização.

Ar te p ara o d ese nvolvim ento p rofiss iona l nú mero d e trabalho s e p ro fissões es tão d ireta o u indire ta Um m ente relacionados  à  ar te co mercial e d e propag anda , outd o ors, cinema, vídeo, à   publicação de livros e  r evistas,  à  pro du ção   ele discos, fi tas e CDs,  a  so m e cenários para a te levisão, e to dos os cam pos  d o  d esigl1 para a m od a e indústria têxtil,  design  grá fico, de co ração   etc. Nã o   posso conceber um bom   designer  gráfico que não  p ossua algum as i nf o rm açõ es d e hi stória da arte, co mo, p or exempl o, o co nhecime nt o sob re Bauhaus. N ão só   design ers  g ráficos, mas mu itos outros profiss ionais similares  p o deriam ser ma is e ficientes se co nhe cessem , fizessem arte  e tivessem dese nvol vido sua ca pacidade analítica atra vés da interpretação  d os  tr abalhos artísticos em seu con texto histórico.  To  mei conhec imento de uma p esquisa que co nstatou que os   came ra da tele visão são mai s eficient es qu and o t êm  algum con tato   sistem ático co m apreci ação da  arte. A  interpretação de ob ras de   arte e a  in formaçã o histó rica s ão inseparáveis; send o uma a abordagem dia cr ónica h orizon tal do objeto e a

19

TÓpicos  Utópico s

Arte como  cult uro

expr c ss õo

outra sua pr o jeção sinc r ónica ver tical. A interseção d essas d uas   linhas de investigação pr odu zirá   um entendim ent o  crítico de com o os conceitos  formais, visuais e so ciais aparecem na arte,  como   eles têm sido percebidos, re d efinidos, red esi gnados,   distorcid o s,   descartado s, r eapropriados, r eformulado s, justificado s e criticados em seus  proce ssos  co n str utivos. E ssa abordagem de ensino ilumina a pr ática d a a rte, me smo  qu ando  esta  pr ática é m eramente  c at ártica,

A arte e a   experiênci a  s eg un do  Joh n D ewey " Arte pa ra o   desenv olvim ento em o cional e afetivo Aqueles que defe ndem a art e na escola   merament e para   libertar a emoção devem   lembrar que   podemo s aprender   muito pouco sobre no ssas emo ções se não f ormos cap azes de refletir  sobre elas. N a ed ucação, o subjetivo, a vida interior e  a vida  emocion al de vem  progredir, m as n ão ao acaso. Se a arte não é trat ada  como  um conhecimento, mas   somente como um "gr ito da  alma", não estamos   oferecendo nem  educação cognitiva, n em   educação emo cion al.Word sworth  disse: "A art e tem  q ue v er  com  emo ção, mas não tão profundamente  para nos   redu zirmo s a lágrim as."

o

 conceito d e e xperiência  articula toda a   obra de Dewey, um conceito identific ado com  a existência indi vidual  e social. É   a qualidad e estética  qu e unific a a experiência   enquant o reflexão. A qualidade estética  d e um a experiência d e qu alquer natureza é a   culminação de um processo. O  pensamento  de J oh n  D ewey acerca das  relações entr e a rte e  experiência se  manifesta ao longo de sua obra, mas  t orna-se  mais co nclusivo nos escritos "Individualidade e experiência de 1900" e  "Pensam ent o e  experiência", em D emocracia e  Ed ucação ,  de 1916, e .Art  nature and e xp eriente,  d e 1925. Finalmente, a con su m ação d e sua experiência reflexiva sobre o assunto e clode no  livr o  A ' 1 as ex pe rieuce ,  que se torn ou, a p artir de sua publicação, em 1933, um  desa fio  p ar a os arte -edu cadores. Alguns teóricos   como   Herbert Read e Benedetto Croce criticaram este livr o po r   excitar o   pensamento sem apontar,   entretanto, as soluções metodológicas   para o ens ino da ar te.  E sta, entretanto, é  a  funç ão que vem sendo d esempenh ada  p or v ários intérpr etes  d a obra de D ewey, a través dos mais d e 60  ano s se p assaram desde sua publicação. o  c onc eito de exp eriência c onjunt a e intercornunic ant e com o f o rma de vida q ue define a d emo cracia par a ele, assim com o é c on ceito d e experiência indi vidual qu e d efine a intenção  c on sciente. E xperiência, p ara  D ewey, é a int eração   da criatura  v iva com  as condições que a rodeiam. Aspectos e elem ent os   do eu e do   mund o  qualificam a experiência c om emo ções e idéias. Con tudo, a experiência grávida de conhec im ento é experiência co mpleta. Uma e xperiência incompleta  nada s ignifica. A s experiências inc omplet as a lienam e  confund em o universo de significa dos  v itais do ser  h um ano. No s ano s 50, os   trabalhos d e E dwin Z iegfeld e de B elle B oas   tentaram  decodificar na pr ática os  pressup ostos reflexivos  de  A rt  as experience. Na • Art igo publicado no  An uário de I novações em C omunicações   eArtes, 1991.

20

21

T ó pk  os

  UtÓpi COS

década de 60 foi a vez de  ]une McF ee, de K atherine D ewey   e de Irving K aufman escreverem sub stanciosos artigos int erpretando as idéias d e D ewey, o u es te nderem suas idéias em d ireção à an tropo logia. Os  an o s 7 0 f o ram mais pródigos, e,  dentre um a  alen tada lista de intér pretes de D ewey  p ara  a arte educação, tivemos Art hur   Efland, E llio t E isner, G raeme Cha lmers, L arry Kanrner, Ralph   Smith etc . A déc ada de 80 f oi  busc ar as e xperience o pr incípio  r ef o rmulador do ensino da  a rte dit o  p ó s-moderno,  que confere  à  apreci ação ênf a se equili b rada co m o f azer. Br oudy  foi o artífice deste  novo   entendim ent o da  o bra de Joh n D ewey, p opularizado  e excessivamente sistematizado nos E stados U ni dos  p elo  projeto da Getty Foundation. Conhecer  signific a ter um a experiência e não   apenas ter exp eriência. Uma experiência c ompl eta é tão íntegra que sua c onclusão é  um a  c onsuma ção e  não uma  cessaç ão.  C onsumação  é a concl usão signific ativa impregnad a pela apreciaçã o pe rvasiva  que  penetra  o to do da e xperiência.

A experiência, seja qu al   for o seu material (ciência, arte, filosofia e matemá tica),   para ser uma exp eriência, pre cisa   ter qualidade estética.  É a quali dade estética   que unifica  a  e xperi ência  e nqua nto   refle xão  e emoção. Qualidade estética resu lta da  consu mação  apreciada e difere d a quali  dade  artística, que é específica, de  m ateriais específicos, enquant o a qualidade est ética é  co n atu ral a  t od os o s materiais que cercam o s  ritm os   constant es da vida. Q ualidade  e stética não é  a penas o   reconhecimento de sco lo rido  e frio daquilo qu e f oi f eito, mas uma  condição   receptiva   interna,   que é a válvula prop ul sor a  de futur as e xperiências. A qualida de estética de u m a experiência de qualquer natureza é a cu lminação de  um processo. A exp eriência  pode  se r da nosa para o mu  ndo e sua culmin ância in d e sejável, mas po de possuir  uma   qualidade estética .  Po r  exempl o, um   médico operando  um paciente de  u m cas o inédito e co mplicado, p ond o para funcio nar todo  o  seu c onhecimento  acumulado, o rganizando- o   em funç ão da s itu ação nova, p ode  che gar  à  conclusão de  um a  expe ricncia com qu alidade e st é rica,  embo ra o  p aciente  morra .

Arte como  cultura e  e

xpre ss óo

será a experiência . Impr egnada p o r   musgo, ba rro,   outra s   pedras, capim e flores do  caminho, a culm inâ ncia   e qualidade estétic a  d a   experiênci a será  a integração do que ela  tr ouxe consigo ao  lo ngo do   proces so, co nstituindo-se uma   unidade  en r iquecida   em relação à  unidade que iniciou a de scida. Dewey l embra  q ue " os inimigos do estético não são nem o pr ático nem  o intelectual, m as a  lassidão dos  fins indefinidos, a s ubmissão  à  co nven ção no s p rocedim ento s práticos e intelectuais".

Toda experiência é uma experiência estética sea experiência só cessa quan do cad a  momento f oi explorado. O encerramento do circuito de   ener gia é o oposto da suspensã o, da  stasis,  é po rtanto a culmin ância da ação. E sta culminâ n cia, a sensaçã o de completação, d eflagra a ener gia apreciativa e  a emoção. qualidade estética é  p ervasiva, e,  e mb ora atinja seu po nto  máximo no  está gio da completação  da experiência, ela  permeia tod o o  pr ocesso  con tínuo de p ro duç ão e percepção qu e regula  a experi ência.  Co nhecimento e reconhecimento; c onstrução e r econ strução;  produção  e  p ercepção da  p ro  du ção c orp orificam a experiência que tem a qualidade estética como  elemen to unificador. A qualidade estética  é a ap reciação   consu m ató ria d if usa que pe n etr a toda  a exp eriência, tornando-a significativa par a () ind iví d uo. " O   esté tico não pode se r separado de mo do taxa tivo da experiência int elec tu al, já q ue esta deverá  a presentar cunho  est ético  a fim de ser  completa" (De wey) e s er co m pleta p ara  ser significativa. O dif e re  a  ex periência e stética da art e da experiência   esté tica de outra natu reza é  o  m ate rial. O ma terial d as artes consiste em " q ualidades";  o da experiência intelectual possui q ualidade própri a int rí n seca,   mas são signos  e símbolos   que su bstituem o u tras coisas que p odem  e m o ut ra expe ri ênc ia ser exper imentados qualitativamente .

Tod a   ativid ade   prática adquirirá qualidade estética sempre que seja integrada  e se  m ova p or  s eus p róp rios ditames  em direç ão à  cu lmin ância.

expe riência artística, o f azer  a rtístico, o trabalho com   materiais d a A rt e,  é fund amental, D ewey,   para desenvolver as   capacidades de pr odução - apreciação  q ue constitui   a experiência signific ativa  em qu alque r áre a. Se gund o D ewe y, A a rte une  mais que experiências  de outra n atureza. As relações de fazer e p adecer,   e a energia de id a  e vinda   que faz  c om que uma  experiência s eja  u ma  expe riência".

D ewey usa em as experieuce a idéia da experiênci a d e  uma pedra  que ro la de cim a   de um a   montan ha. O objerivo   da pedra é chegar embaixo .  A pedra teria uma   experiência - resu ltado  da cu lmin ância de   um mo vimento contínuo. Qu anto   mais a   pedra revelar   do seu caminho ,  m ais significativa

A experi ência ar tística é mais ins tan taneamen te   unificável do   ponto de  v ista intelectual em ocio nal  e p rático.  Uma  d estas  propriedades  poderá vir a se r mai s d ominante que a o utra de  modo a  car acteri zar a experiência c omo um  t odo,  m as su as  inter- re laçôes  são facilment e verificáveis e apreciáveis.

22

23

T ópi cos Utópi cos

Arte como cultura e   expressóo

Na   experiência do pensamento, só qu ando extraímos um a solução é que as premissas surgem.   Portanto  é a soluç ão   que torn a m anifestas as pre missas. A conclusão não é alvo separado e indep endente,  m as a  consumação de um   movimento   tanto nas artes   como no pen samento. Entretanto,   dada sua materialidade, o processo é mais facilmente verific ável nas artes. Numa obra de arte', diferentes aros, epi sódios,a contecimentos  se m es clam materialmente e fundem-se  numa  unidade, em bora as partes n ão d esa pareçam nem   percam seu caráter próprio   quando isto sucede.  É  no camp o das artes que o processo da experiência signific ativa se tor na m ais evidente para o se r cognoscente. Nas   artes, se revel a pela observação, pe rcepção e verificação direta   quando   a experiência po ssui uma   unid ade.   A existência desta un idade  e stá  constituída por  um a qu alidade única (qualidade estéti ca) que pe netra rod a a experiência, ape sar da di ferença de suas parte s con stitutivas.

O  artista incorpora a si pr óprio a atitude daquilo  qu e p ercebe enqu anto trabalha. O fazer é artístico quando o result ado  percebido é de tal natureza que suas qualidades,   enquanto percebidas ,  controlam a produção.  O   processo de arte na produção está o rganicamente ligado  com a estética d a apreciação.

N esta te se, o auto r d efend e as idéias de arte  como pensamento visual reflexivo, revelando g rande influ ência   do capítulo  "Pensamento  e experiên cia" do livro (1898). Fundamentado em citações de Dewey, e Sampaio defende a idéia de apreciação e  gozo   estético da natureza com o base para o desenvolvimento da capacidade  de desenhar.

sobre a função da arte na educação dada a importância da estética na experiência intelectual

Na  re alidade, D ewey propõe não  só em   Educação e sociedade,  ma s tam  bém em credo pedagógico, a experiência com o   mundo   fenomênico p ara excitar a con sciência acerca da  r epresentação ima gética. Chega mesmo a de s crever uma aula e reproduzir d esenhos de crianças   realizados  pelo   método de o bservação no livro e sociedade. É  b em  explicito, mo strando  d ese nh os c on siderado s espontâneos de um a á rvo re feito s p or  um a crian ça. Criti  ca-os do p on to de vista da  i mp ropriedade d a relação c om  o objeto e mo stra desenhos  d a mesma criança d epois  qu e f oi levada a  comparar seu desenho espontâneo c om  um a árvore no parque. '

E sta o rganicidade é  o ideal  perseguido nas o utras áreas de conheci ment o e pen samento. A a rte n a   educação é, p ortant o, essencial p ar a p ot encializar  a  o peracionalidade da experiência significativa em  outras áreas. Por Outro lado,   nas artes, o f a zer chega ao   fim qu ando o res ultado é co nsiderado b om   e a este julgamento se chega não po r juízo int electual. E mb ora a  perc epç ão  direta não se ja preponderante n a exp eriência de p ensa mento, é-lhe con atural,  porque a qualidade est ética d e qu alquer experiência (inclusive a de p ensamento)   de qualquer natureza  d ep ende mais d a p ercep ção dir eta  que do juízo intelectual,  um a vez que se revela p or aquela sens ação de completação de que se explorou ao máximo todas as p ossibilidades, co mo no c aso  d o m édico  que fez uma belíssima operaç ão embora o  d oente t enh a morrido.

Desenho considerado pobre

N o   Brasil, as idéias de John   Dewey sobre arte e experiência f o ram pacientes  d e diferentes tratamentos epistemológicos. A id éia de integração da experiência se inter-relaci onou com  a idéia de desenvolvimento da  individualidade, através da inte gração orgânica c om o m eio ambiente, no caso   da primeira tese defendida n o B rasil sob re J oh n D ewey. Tr ata-se  d a t ese  de N ereo Sampaio (1929)  1.

, Anísio Teixeira defendeu tese sobre Dewey,mas não no Brasil, e sim no Teachers College, da Columbia University (USA).

24

Desenh o  da  mesma c riança

depois d e o bservar as árv ores

25

Ut óp icos

T

A tese de N cre o Sampaio d em onstra um a pesquisa feita  co m crianças de 6 a 10 anos qu e, levadas a  ob s ervar o   corpo human o,   passando  a  m ão n o cont orn o  da figura uns dos  o ut ros, são capazes de artic ular melhor a r epre sentação d a  figura  h um ana. N ereo Sampaio se b aseou em trabalhos de D ewey nos  qu ais o co ncei to de apreciação e de consumação da experiência ainda não   estava   muito bem  explicitado. O D ewey de  N er eo S ampaio é  aind a naturalista  e românti co. D uas out r ase xperiências, as d a Es cola N ova - Refo rma  C arn eiro  Leão, em P ern ambuco, e a d e Artus Perrel et, em Mi nas G erais- o peracionali zavam m ais dir et ament e estes co nceitos d e ap reciação e d e  con su m a ção.' A experiência de   Pernamb uco (feita  p or  p ro fessores  p aulistas) inter pr etou o conceito de qualidade estética e consumação da experi ência através da pr á tica da Arte co mo   expr essão de   aula. Nã o f oi   nada   original esta scbo ols, nos E stado s U nidos, já misinter  p retation de Jo hn  D ewey. As haviam ado tado anos antes esta  int erp retação . Co mo  J oh n D ewey fal a da qualidade estética co mo con sumação da exp eriência,  os educadores interpretam literalm ent e o conceito, exigindo  qu e cada aula   termin asse com  um des enh o, ou   dram atização, ou pin tura ou cerâ m ica, etc. Co nsuma ção foi entendida co mo rerrninalidade. H á  um  livr o, Escola N  ova em (de J.  Scaramelli), qu e  t raz um verd adeiro relatório da s muitas au las  "Dewian as" nas quais se ensi na so bre a vida d os p eixes: se di ssecam os peixes e  p or  fim  s e desenham  o s p eixes.  O u, então, colhem-se f o lhas, aprend em-s e suas pa rtes e funções e, p or  último, des enh am-se as f o lhas. É  uma verdadeira int oxicação te mática que se preten  dia p rovocar n o aluno. A rte era apenas o  p on to final d a intoxicação. J á A rtus  P err elet, em Minas  G er ais, talve z t enha sido, das  m anifesta ções "dewianas", no  Brasil, a m ais fiel  às idéias do mes tre. Pe rrel et veio ao Brasil, em 1927, com  o g rupo de europeus qu e, a co nvite do governo,   pretendia es tabelecer a   refor ma educacional do Es tado de Minas Ge rais. E sta educadora trabalhava n a ép oca  n o In stituto Je anJa cques Rousseau, um a in s tituição de van guarda educacional naquele t em po. Colega dos mais  important es educadore s, co mo Claparede,  Piaget e Bovet, Perrelet era , co mo  t od o O  I nstituto,  co nsiderada discretam ent e influ enciada por De wey, em artigo s  de jornais e de revistas escritos sob re seu

2

Uma análise mais  co mpleta da influência d e John Dewey no Bras il poderá ser encontrada  no livro de BARBOSA, Ana Ma e. Re corte  e  colagem . São Paulo: Cortez, 1989.

26

Arte come

e  ex

prass õo

tra balho.  C on sidero, con tudo, que embora citasse  pouco  J ohn De wey, dele assimilou muitos conceitos, inclu sive o de qu alidade estética c om o aprecia ção da experiência que ser viu d e base pa ra seu primei ro livro so br e o ensino do des enh o. Nu n ca c on segui localizar a  prim eira ed ição  des te livro, embora  tenh a, em 1975, pe squisado nos arqu ivos d o antigo   Institut o Je an Ja cqu es Rousseau e em sua bibli oteca. L ocalizei f amiliares  da au tor a (em Ge nebra e n o Br asil), m as nu nca m e f oi p ossível d eterminar a data da prim eira edi ção de s eu livro. A s egunda edi ção, de 1922 , foi intensamente divulgada no s jor n ais  euro peus. V árias re senh as e  a rtigos  f or am pro duzidos   sobre  a  a uto ra e suas  idéias. Perrelet p retendia  ensin ar arte através d a a preciação do m eio   ambien  te sem deixar d e  sistematizar o alfabeto da f o rma,   linha, cor, vo lume, p ers pecti va e tc. Sua idéia ce ntral era apr eciação  d a e xperiência. Co m o D ewey, recomendava qu e a escola n ão po deria pret ender estar segura de  qu e a  crian  ça tivesse tido esta o u aquela expe riênc ia. Para  sis tematizar  o  c on he cim ento era n ecessário, c om o  n um  lab o rató rio,   provocar a ex periência n a s ala de aula, explorá-la e sistematizá-la. Para Per relet, o de senho e ra a gra fia do  movi mento - uma  co ncep ção ce rt a m e nt e ass im ilad a d as van gu a rd as a rtís t icas d a époc a, de sde o Im pressionismo até o F uturismo. E nt retant o, não p ode ria o  profe sso r s upo r a experiência de m o vimento assimilada  p or  se u a luno, t eria (]ue p ro vocá-la. Assim, pa ra ela, era   muito imp o rtante apr ender  a graf a r ind ividualmente o m ov imento somente depois de percebê-lo e ap reciá-lo, s en do o   profe ssor test emu nha des ta percepç ão e apreciação. O livro de Perr elet o prim eiro livro d e ens ino do desenho através da exp ressão co rp oral de que se tem notícia. Perrelet p unh a seus aluno s a a preciarem m ov iment os p rovocados por ela. Por  exemplo, q ueria que os a lunos ap rend ess em a expr essão da  c ur va em diver so s cont exto s: primeiro um jogo de  s e cumprimentare m un s aos ou tro s,  enqu anto  part e d o g rup o o bservava qu e expressão tin ha o co rpo cur va do no ato  d e c umprim entar. U m   aluno aguava  u ma plant a en quant o os ou tros  observavam como seu c orp o se  c ur vava para atingir  o objetivo e qual a expressão  e a qualidade d a linh a de seu  corp o. M andava o bse rv ar os   ninh os dos p ássaro s, u ma vas ilha red ond a, o s ch orões, a té retir ar dos alun os o con  ceito de   curva co mo flexibilid ade e continente que sup o rta um   cont eúdo. Para  isto f azia as crianças exp erimentarem   bebe r água nas m ãos  para o bser varem com o as  encurvamo s e m   forma  de co ncha para   cont er água.

27

T ópicos

Arte (a mo  cultu ro

e rp res sóo

Só d epois da apreciação d o c orpo  em cur vatu ra,  dos  o b jeto s  que con tinham  curv as, d e  entender  a  ex pressão da cur va, é  qu e  passava ao   desenho, pe din do qu e d es enh assem algo q ue contivesse curva. O   desenh o qu e pedia  já  n ão era ma is  u m de senh o realista, ist o é, cópi a da realidade, porém algo evo cativo do o bjeto, valorizan do  m ais a e xpressão da f or m a tr açada d o  q ue sua c orre sp on d ência  c om  a realidade.

em seu   último  liv ro sob re n B.A.E. (D iscipline B ased Art  E d ucatio n) o se gui nt e   texto  de D ewey:

Com o P errelet  passou  apenas dois ano s n o  Brasil, deix and o seu livro sendo tradu zido em Minas G erais', o  q ue ficou de seu  métod o tão ligado à ap reciação f oram apenas os de s enh os  q ue seus   alunos aprese ntavam c om o resultado de um lon go trabalho ex ploratório. O trabalho exploratório f oi totalm ent e  es q ueci do pelos ed ucador es que  a seguiram,  os quais se p reocu p aram   apen as em fazer seu s alu nos desenh arem simplificadamente.  C om o t empo  isto ge ro u o  terrível des enh o   pedagó gico que   nas décadas  d e 40 e 50 d ominou  os cursos   normai s d o p aís. Pior: er a a p rofessora qu e f azia o dese n ho  s implifica do  d e uma casa, d e  uma  á rvo re, e os alunos tin ham que copiar a simplificação.

compreensão, de abs tração, de c xtr ação do que é  significativo. Parape rceber, o esp ectador pr ecisa criar su a própri a exp eriên

E n fim ,   operou-se a   detur pação da sofisticação teór ica de P errelet. E nqua nt o os alu nos  de  Perr elet p roduziam d e senh os  simplificados, mas  co m expressão pessoal, as escolas brasileiras assassin aram  seu m é tod o,   levando os alunos a r eproduz irem  m assificadas simplificações  form ais. O mov imen to com o  f a ror  de inte gr ação o rgânica da e xpe riência em D ewey e e m  Perrelet era a pe dr a   fundam e nt al, e a apr eciação p er vasiva co ntrolava a co nsu ma ção d a experiência. M e» credo pedagógico  também  f oi credo para P err elet , Hoj e, J oh n   Dewey  v em send o   constantemente   revisitado e   revisado. O  capítulo  H aving an cp erience de as e xp eriente tem sido o  m ais cit ado  n os últi mos livros d e an e-educ ação escritos p or p rofessore s ingleses e n orte america nos  qu e d efendem  o f azer artístico aliado  à co mpree nsão  es tética. ..

Tod a u ma no va pe dagogia  da arte prescreve a atenção   para  a   arte na escola  e m  d ois se nt idos: o sentido cultural, isto é, arte com o cultura, levan do-se os alu nos a   apreciar, co nhecer e analisar a   herança artística que o s pre cede; e o   sent ido expr essivo, ist o é,  arte   como expressão realiza da no s ateliês expl or and o o f azer  indi vidual. Esta   nova   peda gogia se reclama herdeira de John  D  ewey e,   entre as muitas citações do   autor que c omprovam es ta   descendên cia, as   mais fre  qüentes  s ão ex traídas de H aving an  experien ce. Por exemplo, R alph  Smith  cit a

3

 Há uma tradução,provavelmenten ão revisadapela autora, datadade 1930.

28

"O  arti sta selecionou, simpli ficou,  cla rificou, abr eviou, co nde nso u seu desejo.   O espectador tem de per c orr er tais operações   de acord o com seu   pont o   de vista   próprio e seu pr ópr io interesse.  E m amb os os ca sos tem lug ar um   ato de

cia. Sem o ato de recriação um obj eto  nã o se rá pe rcebido  co m o ob ra de arte."

N ovament e, D ewey e stá sendo tom ado, em p leno   século XX,  mu ito literalmente. Ralph  S mith , co m  e stas citações de D ewey, pretende  d ef end er o ensino  da  Arte  a través d a  re + leitura  d e obras d e A rte, es quece nd o -se d e q ue D ewey afir mo u q ue  o  re + co nhecim ent o apenas é c ómodo d em ais  para  u m a co nsciência v ívida. Su a obra   está aí  p ara ser pos ta em pr ática p elos arte-educadores de u m a m ane ira int egral  e não ap enas pa ra ser re talhada em ped aços, e cada p edaço em  cada m om ento  histórico justificar esta o u aquela  metod ologia do e nsino  da arte. N o  Br asil, d epois de haver influenciado  profu ndamente o  M ovimen to d a E scola N ova na década d e 30, D cwey caiu no os tracismo , ou pior , p assou a ser cr iticado a cerba dame nte . O  s p o ucos autores bra sileiros (uns 3 o u 4)  q ue  escreveram sobre ele nas d écadas d e 80 e 90  f oram  a té discrimina dos   pelos  grup os hegemónico s encastelados na Faculdade  de Edu cação da U SP, d a Unicam p e da PUC -Sr.   Como dizia D  ewey, o   mund o qu e   expe ri m ent amos é re al m as  n em  s empre intelectualmen te  c oe re nte e seguro." N os Es tados Unidos, o Cen tro de E studos D ewianos n a U niversida d e de   Southern Illin ois em   Carbo ndale   continuou as   pesquisas sob re sua o bra   sem muit a visibilidade dur ant e   os anos 80. A   década de   90 ass iste a revit alização da influê ncia de J on h D  ewey, qu e vem sendo ap on tado co m o pi on eiro da Pe dagogia  Cultu ral (junto com  P aulo Freire), d a Ped agogia Crí ti ca, d o C on strutiv i sm o, d o   Multicultur al ism o . S ua o b ra ve m se n do reco nt extualizada p or  femi nistas, educadores e po líticos,  Entr e 96 e 97 f o ram   publicados o ito livros sob re J o hn  D ew ey  nos E stados Un idos.

•  Paráfrase de citação deJ onh Deweyem CAMPBEL. James. Und erstanding  Dewe y. Chicago: Open Court Company, 1995, p.75.

29

Tópicos UtÓpICOS

Arte -educ ação  p ó s-co lo ni alista  n o Br a sil: aprendizagem  triangular A c onsc iência d e ser co lonizado dos brasileiros é titubeante, confusa e mal-explicitada. Precisaríamos de um d ecodificador cultural co mo Frantz Fanon para nos analisar,   pois só alguém com o ele, psicananalista, ant ropó logo e anticolonialista, daria c ont a de nossa conturbada personalidade  colonizada. Diferentemente dos o utros países América do Sul e da maioria do s países colonizados do   mund o, depois de três séculos de dominação po rtu  guesa, d e re pente no s vimos com o c apital do Reino Por tuguês.

O s anos anteriores de  d o minação tinham sido muit o degradador es, com o, em ge ral, o foi a coloni zação européia. P roibido s de  term os im p rensa, escolas sup eriores e mesmo um ensino prim ário e secundário organizados, f om os dom ados  pelos  jesuítas e mesmo eles ter minaram po r s er expulso s do Brasil pelo pod er central, configurado pelo Marquês de Pomb al. Até aí a hist ória é a me sma de qualque r país d escob ert o  pelos euro peus. E stávamos conden ados  à  igno rância e a receber com o habitant es os  p rision eiros e os indesej áveis do p aís que no s do minava. Entretanto, em  1808, co m receio d a invasão por tropas de Napoleão Bonaparte, o Rei de P ortugal tr ansferiu o governo, a C ort e, para o Br asil. U m pa ís qu e vivia à  margem  s e torna  c ent ro, o poder c entral e  a  c olônia   fundir am-se e confundiram-se.  As decisões p as saram a ser geradas na colô nia qu e se m ascarou de império,  em bora  os int e resses a defender  f o ssem ainda os dos  colonizadores. A cum plicidade entre colonizados e c olo nizadores levou  à  indepen  dência d o B rasil, doada p or  o rdem de  P ortugal, graças  à  in sistência d a Pr in cesa Leopoldina, qu e qu eria garantir algum poder p ara seus filhos , Para confirmar a cumplicidade colonizadores-colonizados, lembro que as revisões  p ós-colonialistas têm sido mais rigorosamente c on den atórias das invasões   culturais francesa e inglesa, po uco se criticando os portugueses e, no caso  d o ensino da arte, ainda menos.

30

Arte como  c ult ura

o ensino da arte em Po rtugal e ra m uito deficient e e o que  o reinado de  D. João VI no Brasilproveu, muito mais avançado. Pelo m enos d esde c!ue Brasil fo ra tomado por Po rtugal, os   pinto res e arquitetos p ortu gueses vi nh am reclamando do de scaso so frido pelas artes visuais em seu país. Por exemplo, Fr ancisco de H olanda, em seu livro  D a Ciêllcia  do  D esenho,  p ublica do em 1571,   procurou  dem onstrar a  O. Jo ão III com o  as art es e ram pouco p restigiadas e m P ortugal e tentou co nvencer o Rei de qu e o entendimento da p intura e do desenho eram essenciais para eficaz elaboração d e estratégias de guerr a. E muito s ou tros peroraram pela melho ria do ensino das   artes em Po rtuga l n os séculos que se seguiram. Qu ando D. Jo ão VI  a pa rtou no Brasil, para daí governar Po rtugal, criou as primeiras escolas de educação sup erio r: Faculdade de M edicina, para pr eparar m édicos para cuidar da saúd e da C orte ; Faculdades d e Di reito, para preparar a elite polí tica local; E scola Militar pa ra defe nder o de invasores e um a Academia de  Belas-Artes, Portant o, o ensino das H umanidades come çou no Br asil p ela arte. Para criar a Academia Im perial de Belas-Arte s, D. João VI,  a través d o Marqu ês de Marialva, que se achava n a Eu ropa , e  d o naturalista Alexandre vo n H um boldt, qu e e stivera  n o Brasil, co ntratou a rtistas  q ue ensinavam no Instituto d e Fr ança e  eram a vanguarda da época. O s a rtistas de ste Ins tituto, criado e  d esenvolvido p or  N apoleão Bo naparte, de pois de sua q ueda, passa  ram a  sofrer perseguições. Algun s deles, dentre vários co nvites recebidos par a trabalhar cm p aís estrangeiro, inclusive d e Catarina da Rússia, aceitaram vir para o Brasil. O   ex-dir etor da Seção el e Relas-Artes   do Mi nistério do Int erior de Na poleão, Joachim Lebreton, o grup o.  E ram todos neoclássicos co nvi ctos e interf e riram ost ensivament e na m ud anç a de paradigma estético no Brasil.  Q u ando chegaram,  encontraram um barroco florescent e. Importado de P ortu gal, o barroco havia sido modificado   pela força criado ra dos  artistas e artífices br asileiros, c podemos dizer que já exis tia um ba rroco br asileiro be m diferente do português, do esp anho l e do italiano, mui to mais sensual, sedu tor  e até mais kitscb)  s e quisermos usar um a designação atu al, Ao chega rem, o s artistas franc eses instituí ram um a E sco la n eoclássica de linh as  r etas e  p ur as, c ontrastando com a abundância d e movim ent os do nosso barroco: instalou-se um prec onceito de classe baseado n a categorização estética. Barroco era coisa p ara o povo; as elites aliaram-se ao neoclássico, que p assou a ser símbolo de distinção social. Esse pr econceito contra o B ar roco c ontinua no Br asil com o v imo s  a través da recepção d a crítica  micli ática

31

Arte como  cultura e   expre ss õo

T ópi  cos   UtÓpICOS

instituída à exposição organizada po r  E manuel Ar aújo no Ce ntro Cultural Fiesp (São Paulo, jun ho-agosto, 98). Um  crítico de grande pr estígio, escre vendo acerca da exposição, classificou o barroco brasileiro de tosco e imitativo, marcado pel a m ediocridade e in abilidade do artesanato popular,  um a espécie de esqu ema d e artesanato em gra nde  escala da igreja católica. N ão li o artigo p orque  est ava f o ra do B rasil, mas, qua ndo voltei, essas  "verdades"  atribuídas  Bravo estavam se ndo repetidas pelos estudantes d e arte e ao crítico da aplaudidas animad am ent e p elos  minimalistas. Atitudes semelh antes no século passado impediram qu e,  entre  o  b ar o neoclássic o n o B rasil, houvesse  ricas negociações  estilísticas, c om o aconteceu, po r exemplo, em Pr aga. Curiosam ente, hoje, os rec onst rucionistas, estudando este episódio , investem co ntra a F rança  co m o invasora cul tural e não c ontra P ortugal, que en comen dou  a intervenção em nossa cultura. E ste é um dos  inúme ros exemplos em nossa hi stória do ensino da ar te qu e po de mos  cham ar de perturbação da c on sciência col oni zada, deri vada da c onfu são de papéis: colonizado   versus colon izador. roco  e

Nem  m esmo o m od ern ismo no B rasil ajudou na deci fração do enig  ma,  p or  incluir em sua c on figuração a me sma   prob lemática e falsa id ent ifica ção colonizado versus colonizador. Is so   porque o pr ojeto do modernismo europeu foi int ensam ent e b aseado   nas culturas coloni zadas ou pr imitivas. Por  sua vez, essa s culturas, para se renovarem, socorreram- se do m od ernis mo  europeu, dos valores ren ovados das  metrópoles  que incluí am int erpreta ções feitas pelos coloni zadores acerca dele s, os colonizados, o outro da his  tória. Na  verdade, importamos n ossos  próprios  valores di storcidos  pel o co lonizador. En t retant o, n o Brasil, a voz   precurso ra de O swald de A ndr ade conclamava pela atitude,defe ndida depois pelos pós-colonialistas c om oAlbert Memmi  e Paulo F reire, de lutar p or  u m  lugar  n a história, em bora  se tratasse de um a história esc rita pela Eu ropa e de um lugar  de signado, norninado pel o pr óp rio colonizado r.

O cubano Roberto Ret amar, na década de 70, atualizou  o conceito  de de And rade,  canibalizand o-o, to rna ndo -o pós-colo nial na teo ria e co ntra discursivo na prática. Deglute , desc on strói e reorgani za as influênci as da  E ur op a e  dos Estados  Unidos.  N em  mais a  de p endência cultural, nem mais a busca   inalcançável da originalidad e m ode rnista, mas adequação e elaboração em diálogo crítico  c om  os paí ses  centr ais. O   contra ataque ao ne ocolonialismo sug ere, no limiar do sécul o XX l  , operações mais complexas d o que a sedutora id éia modernista do canibalismo /  an tropo fagia. antropof agia de O swald

32

Quem de glute  quem?

Como d iz H omi  B hab ha, n oss a existência h oje é  m arcada p ela ten e brosa s ensação de sobrevivênci a, vivend o um pres ent e q ue não tem nome próprio, m as de signado p or um p refixo acrescentado ao passado. Trata-se do prefixo "p ós" do pó s-mod ernismo , d o pó s-coloni alismo, do pós-f em i nismo etc. Q uerem os ex plicitam ent e ultrapassar  o passado sem deixá-lo de lado. A teoria do reco nhecimento que s ustenta as persistentes p ós -utop ias pós-colonialistas d e no sso tem po se co n figu ram no T erceir o Espaço de H orn i Bhab ha,  n o co mb ate estereotipia c ultu ral de Ed ward Said,  na alteridade secun dária de Sa nfo rd B udick, na s polí ticas de reconhec ime nt o das m in orias na d efesa d o sincreti smo visual sugeridas p or  C harles Taylor e  Susan emp reend ida po r Mosh c Barasch, nas libertárias abordagens da cultu ra co mo um qll i ll  b em desenhado de Luc y Lippard,  e em muitas o utras elocubra ções de teórico s da cultura  e ng ajados  nos   movimentos  p ós -colonialistas, p rinci palme nte na A ustrália e  na Ín dia. C o rr eç õ es

Pr

oposta Triangu lar

no esf o rço  dia logal entre o discurso pó s- mod e rno  glob al e o pro  cesso con sciente de diferenciação cultural t amb ém pós-mod e rno que, no ens ino da art e, surg iu a   abordag em que ficou co nhecida no Brasil co mo MerodologiaT riangu lar, uma designação infeliz, mas uma ação reconstrutor a. Sist em atizada no Mu seu de Art e Co n te mp or ânea da USP (87 /  9 3), a Triangulação Pó s-Colonialista do E nsino da no Brasi l f o i ap elidada  d e "m e todologia " p elos p ro f e ssores. Culpo -me p or ter aceitado o apelido e usa do a  e xpr essão   Metodologia T riangular em m eu livro  A   ;lI/clgellJ  no E nsino d a Hoje, depois de anos de expe riment ação, estou co nvencida de qu e meto dologia é constr ução d e cada p ro f essor em su a sala de aula e gostaria de ver a expr e ssão P ro pos ta Tr iangu lar substitu ir a pre po te nte de signa ção Metodologia Triangular. E m arte e em educação,  pr o blemas semân ticos nunca são ap enas semâ nticos, m as envolvem con ceirua ção. A P roposta Triangular deriva d e uma d upla triangulação. A primeira é de n atur eza e pistem ológica, ao de signar o s comp o nentes d o ensino /  dizagem por  t rês açõ es  mentalmente  e sensorialment e básicas, q uais sejam: criação (fazer ar tístico) , leitura da  obra  de arte e cont extualização. A segunda triangulação está na gênese da própria sistematização, originada em um a trí plice infl uência, na deglutição de três outras ab ordagens epistemológicas:  as  Escudas

33

T ópi co s  Utópicos

aiA ireLibre m exicanas, o  C ritica]S  /lI dies inglês e o  M ovim ento de A p reciação E stética aliado ao  D B AE   Based  Ar t  E  d tt  c  ation)  americano. N o   início d e u ma pesquisa   aind a  não-concluída sobre a  História do E nsino da A rt e e m três p aíses latino-americanos (A rgentina, U rugu ai e Mé  xico), m e  entusiasmei com as ai A i re Li br e do México, incentivadas po r Jo sé Vasconcelos e,  p rin cipalmente,  c om  a idéia de inter-relacion ar  arte com o exp ressão e c om o cultu ra na op eração ensino-aprendizagem , c om o  o f ez Best Maugard, o aut or do s livro s didáticos das E scnelas ai  A ire  L ibre. Surgidas d epois d a R evolução Mexicana  de 1910, estas escolas se co nstituí ram num f ru tíf ero mo vimen to educacional, cuja id éia era  a  r ecuperação dos padrões d e a rte e a rtesa nia mexicana, a constitui ção de um a gra mática visual mexicana, o ap rimorame n to d a pro dução artística  do p aís, o estímulo  à apre ciação da   arte   loca l e o in centivo à expressão indi vidual. I Pode-se me smo dizer  q ue as  E scue/as ai A ir e Libre foram a sem ent e do mo vim ento mu ralista me xicano.

Na   mesma época em que des cob ri as ai A ire  Li br e,  f ui aluna, no Rio de Jan eiro, d e  um cur so de Tom H uds on,  o invent ivo   prof ess or  do Paí s  de G aies. To mei  contato, en tão, c om o utra lin ha  de ensino integradora da idéia de arte com o expressão e como cultu ra, especialme nt e at ravés  d o trabalho d e Victor P asmare  e Richard H amilton na U niversidade d e Ne wcastle, Posterio rmente, os textos de D avid T hi stlewo od e as  con versas  c om ele so bre o mov iment o d e C nt ical St udies, na Ingla te rra, muito  e coaram na minha opção epistemológica. Além disso, as leitur as sob re o movimento d e apreci ação estét ica surgido no s E stados Unido s em meados do s ano s sob a in fluênci a de Manuel Barkan e d o qual o Co ng resso da Pen n  S ta te, e m tornou se algo semelhante a  um   manif esto, refo rçaram m uitos po nt oS teóri cos. Posteriormente, o  cantata com  os   construtores do Disciplined  Based  Ar t   E d tlcatio fl  (O BAE)  a mericano,  co mo Elliot Ei sner, R alph   Smith e  B rent son, muito  estimularam me u posicion amento  cul turalista em relação à s p oli ticas artísticas. Foi, entretanto, o movimento de crítica literária  e  e nsino da literatura americana Reader   Responsequ e, em  di álogo co m n o ssa especificidade  ter ceiro mundista, inspi rou   a design ação de " leitura de obra de Ar te" para   um do s componente s d a triangulação ensino-aprendizagem.

, Acabo de terminar uma pesquisa mais aprofundada sobre as  E scuelas  aiAireLibre . O texto interpretativo será publicado em R evista  da Universidade F ederal do Rio Grand e do  Sul.

34

( orno cultura

cxpr e ss óo

o  m ovimento Read er  Response não de spreza os eleme n to s f o rmais, ma s não o s pr io riza como os estrut ur alistas o fizeram ; valo riza o  o b jeto, m as não o c ultu a, c om o o s  deconstrutivistas;  exalta a cognição, ma s n a mesma medi da con sidera a imp o rtância d o emocion al na co m p reensão d a ob ra de arte. O leito r e o o bjeto cons troem  a resp osta  à  o b ra num a p iagetiana int erp retação do at o  cognitivo e, mais ainda, v igotscjuiana  in ter pretação de c ompreen são do mu ndo. Assimilação e acomod ação na relação leitor-o b jeto  (r eader - r esponse) são os  p rocessos  fund amentais   que se im põem . A  o pção p elo f u nd am enta l se justifica, no caso de meu país, po is f un dam entais são no ssas necessidades ed ucacio nais. Tr ata-se   de um país c om alta percentagem  d e crian ças f o ra d a escola, muitas das  q uais viv em   na ru a, sendo destruí d as por aqueles  qu e as deviam proteger e d e professores sem f or mação especí fica p orq ue a so cieda de pou co v alo riza a  educação. D aí  a  ê nf ase na leitura: leitura de  pa lavras, ges tos, ações, imagens, ne cessid ad es, de sejos, ex pectativas, e nfim, leitura de nós  me smos e  do   mundo em que vivemo s.  N um país on d e os politico s ganha m eleições atr avés da televisão, a  alfab etização para a leitura é  fundam ent al, e a leitu ra d a imagem artística, hum anizadora. E m arte-educação, a Proposta T riangular, que até pode ser co nsid erada elem ent ar se c omparada com  o s parâm etros edu cacio nais e  e stéticos so fisticados d as  nações  c ent rais, tem   correspondido  à  reali dade do   profes sor que tem o s e à necessidade   de instr um en talizar o aluno para o m omento em que v ivem os,  respon dend o ao  v alor fun damental a se r bus cado em no ssa educação: a  leitur a, a alfabetização. E ste princípio de leitura  como   interpretação cultural,   com muita in fluência d e Paulo Fr eire, foi inicialmente experiment ado na  or ganização, cur sos e o ficinas  d o   Festival el e Invern o de Camp os de  J or dão em 1983, que podemos   considerar a primeira  e xperiência pó s-m oderna de ensino da a rte no Br asil. Contudo, a Proposta Tri angular, co mo sistema epi stemológico, só f oi sistem atizada e amplament e testada ent re os an os  de 1987 e 1993, no M useu de Ar te Contempo rânea da USP, tend o  como m eio  a leitu ra d e ob ras o rigi nais.  D e 1989 a 1992 f o i experimentada na s esco las da rede municipal de ensino de São Paulo, tend o co mo meio r eproduções de o br as de  a rte e visitas aos originais   do museu. E ste  projeto f oi iniciad o no perí o do em que Paulo Freire foi Secretário de Educação do Municípi o  d e São P aulo e foi conduzi do po r mim, depois  p or Regina Machado  e  p or  fim e por mais tempo por  Chri stina Rizzi . Sua avaliação positiva a pós qu atro anos f o i extre mam ent e  recompensadora .

35

como

Ut6 p l (OS

Aind a em 1989, iniciou-se a ex p erimentação da  P ro p o st a T riangu lar usa nd o-se o v íd eo p ara a leitura da ob ra de arte. A pesquisa  fi n ancia da F und ação IO C H PE, coo r denada por Analicc Pillar e D cn yse Vieira, usando a Pro posta Tr iang ular e o ví d eo para leitur a da ob ra de arte, f o i feita co m quin tas séries das escolas p art iculares e p úblicas do mu nicípio de P or to Aleg re,  co m cla sses-c on tro le e m am bos  o s sis temas, p úb lico  e  p rivad o.  N est as cl asses-c ont ro le u samos a pena s o f a zer ar tís ti co  c om  b oa ori entação m o dern ista  e /  ou exp ressio nis ta, sem c ont ato co m leituras de o bra s de a rte  e  se m q ue  h o uvesse  qu alq uer con te údo  h istó ri co, e nfi m , s em a pre ciação nem discu ssão sobre o b ras de art e. T ivem os , d urant e a pe sq uisa , assess o rias ráp id as, mas m uito eficaz es, de Brc n t E lliot Eis ne r, Heloí sa Fe rraz e   Mariazinha F usari, e   ouvimo s co m ent ário s de Ralph Sm ith E ilec n Ada ms. O result ado foi q ue as crianças que   tiveram um ensino b aseado na P ropos ta T riangular   (com uso do   vídeo), fim do semes t re, haviam se desenvolvido ma is, t anto na criação artí st ica q uanto na cap acidade de falar s o br e   arte . D epois veio a fase de p rodu ção de  m aterial escrito para orientar, sug e rir ativid ades, informar historicamente   e estim ular o s professores no de cada vídeo da vide otcca de mais o u  meno s  2 50  exemplares, organizada pela Fundação  10CHPE.  Op e rando uma matrize ira a  laser que  foi doada Uni versidade Federal   do Rio G rande do Sul, pre tendia-se for mar 25 outras videotecas distribu ir o material pelo Brasil, instituiç ões  educacionais e/ ou museus capazes de conservá -las.   Estas deveriam manter serviço per manente de empréstimo  do s vídeos a  p ro fessores e or ientar  cursos,  prepa rando pro f essores par a, a través Pro pos ta Triangular e do vídeo, explorar as po tencialidacles do ver. produzido um vídeo com as impressões da s criança s sobre as  ex  periências du rante a f ase de   pesq uisa. O que mais me impressionou f oi  o curto e incisivo d ep oimento de uma c rian ça d e 12 a nos; po br e, muito p ob re, pobreza d etectável visualmente, não só a través da roupa, mas do gesto e do olhar, disse: " po r nunca ninguém me falou  sobre arte abstrata? G os tei muito de  e nt ender is so" . So negação de  inf or mação d as elites  p ar a as  clas ses po pulares é  uma con stant e no B rasil, on de a m aioria do s po de ro sos, e até alguns educadores, acham  que esta história d e criatividade é para criança rica. Segun do  el es, os pobres p recisam so mente a prende r a  ler, escrever e co ntar. O que eles não dizem , mas   nós sabemos, é que,  ass im,  este s p obres serão mais f acilmente manipulados. A   reação de   grup os de arte-educado res do Rio G rande do Sul foi

e

feroz cont ra as no vas abor dagens culruralisras e /o u pós-modern as d o ensi no da art e, talvez p o rque conce nt ravam-se naque le E stado o s  mod elos m ais pu ro s e e ficazes d e ensino mod ern ista da arte. Co mo não  p odiam ir c on tra Fu nd ação 10 CH P E po rque de p en diam de seus p at rocín ios para o rganização de evento s e exp o sições,  i n ves tir am co nt ra a Pr oposta T riangu lar, d ist orc en do -a malicio sam e nte , calculand o errada m ente  q ue am eaç ariam o pod er  qu e sup un ha m que eu tive ss e na Fundação. Foi  u m erro de cálc ulo,  p o is nunca tive po de r cm nen h um n ível de dec isã o d o P rojeto A rt e na Es co la da F u nd açã o IO C HPE, nem na Rede Arte na E sco la que pos terio rm ent e se co ns ti tuiu.  D ep ois de ter  orga niz ado  t eo ricamente o  p ro jeto , d e ter o ri ent ado a pri mei ra p es quisa co m muito ent usiasmo e d e te r s uger ido e f acilitad o a do s  p ro fesso res estrangeiros co nvidados pa ra os p roj et e s d o MAC /  USP para pales tras c co n sulto rias em   Porto Ale gr e, m inha atividad e se lim ito u a co nsul tarias que se mp re con duz i com   abso l ut a integridade. Mesm o estas, a part ir de 95, se re duziram drasticam en te. Os de trarorcs da mudança pro voc ada pela   Proposta T riangu lar, em pr ime iro lugar,  afirma ram se tratava de adaptaç ão o u có pi a do D  BAE am ericano .  O ra,   como part ic ipante da soc iedade p ó s-m ode rna, não so u   contra cópia, de sde ins crita no tempo e na locação ad e quad os e fr uto  d e  reconstr u ção .  O mito da  o r igin alidad e é m odernis ta, o pós-m o d ern ismo va lor iza mais   imensamente  a  elabo ração   dentre  o s  proces so s m entais envolvido s na criatividade. Con tudo, diria q ue  a P roposTr iangular se  o p õe  ao  D B1\E  porqu e este disci plinariza o s componen tes da   aprendizagem da separando -os em artístico, crí t ica de arte, estética e his tória da arte, rev ela ndo  inclu sive um viés mo dern ista na de f e sa i mp lícita um c urrí cu lo desenhado p or dis ciplinas.  É a  contradi ção i nt rí n seca do   DBAE , um sistema pa ra o e nsino  da arre d e id éias p ó s-modern as, m as   de const r ução m od e rn ista. Enq ua nt o isto, a Pr o  po sta   Trian gul ar  designa açõ es c o mo  compo n ente s  c ur ricu lares: o fazer, a leitu ra a c on tex tualização. N a é poca  d o  M useu d e  Arte  C o ntempo râ nea, est a co ntex tualização  era pr ior itariam ente histó ric a, d ad a a na tur eza ins tituição mus eu. Mas co m o passar do te mpo no s   torn am os   mais rad icais em relação de sd isciplinar ização e, em de designar co mo his tória da art e  u m dos co mp o ne ntes da aprendizagem da a rt e, amplia  mo s o esp ectro da ex p eriê ncia no mea ndo -a  context uali z ação ,  a  q ual po de ser  h istórica , social, psico lóg ica, ant ropo lóg ica, geogr áfica,  eco lóg ica, b i ológ ica etc., ass oc iando- se o p en sam ento nã o ap en as a uma dis ciplin a,

o fazer, a leitura, a contextualização 36

37

Tóp IC OS Utó p IC OS como  
a  u m vasto   conjunt o   de sa be res disc iplinares ou não." C on textualizar é estabelecer relações. N este sentido, a contextualização no  proc esso ensino-aprendizagem  é a porta aberta para a int erdisciplinaridade . redu ção  d a contextualização à  hi stória é  u m v iés m oderni sta . É  através da c onte xtuali zação qu e se p o d e   pratic ar um a   educ ação em   dire çã o à multiculturalidade e  à  ecol ogia, valores curriculares qu e definem  a p edagogia p ós-m odern a ac ertad amente  d efen dido s pel os  Parâm etro s  C ur riculares cionais (PC N) . No s dois últi mo s a nos, teses sobre arte-educação apon t aram par a a  i mp ortância da   contex tualização do ensino, dos  c onceitos, das gen s pa ra um a  educação comprom etida c om  o so cial.  Q u ero  d estacar a d e  M eio e  E  scolar  Maria L uiza Sen e,  intitulada A rteJ  (1998)3 que diz, na  p ágina 91: mas

"A transf o rmação ambientalvoltada à melhoria de lidade de vida para todos os habitantes das cidades e dos ses é  uma das ações contextualizadoras das atividades ar tísti cas a serem desenvolvidas na  e scola."  conte xtualização é em si mesm a f o rm a de c onheciment o relativizada. Pesquisas sobr e a co gnição situada mo stram que o c onhecimento e o dimento são m ais facilmente efetivados se emoldurados  pe lo sujeito.  É  es ta m oldura que designamos   contextualização, a qu al p od e ser  subjetivamen te el ou  s ocial ment e  c on stru ída. O utro  equívoco mal-int encion ado é dize r qu e a P roposta Triangular se de stina ao t rabalho c om  o código he gem ônic o  e ur opeu e n orte-americano erudito d e arte. A  P rop o sta Triangular é sistema cu ja prop osição d epende da re sposta qu e  damos  à  pe rgunt a: " co mo  se dá  o c onh ecimento em a rte?" P or tanto, qu alquer c on teúdo, d e qualquer nature za visual e estética, p od e ser explorado, int erp r et ado e op eracionalizado atr avés da   Prop osta Tri angular. Muit as f or am as experiências com  P rop osta Triangul ar em exp osições de código p opul ar e de estética d o  c ot idiano, co mo  n a exp osição Carnauales-

2

Por favor, não confundam  com a herói ca luta por um lugar para  a arte co mo disciplina nu m currículo  já disciplinarizado, qu e só valoriza o co nhecimento disciplinar. Esta luta é necessária  no momento e contexto cultural  e m que vivemos, mas se o currículo abolir as discip linas ela cessará de ter sentido, assim como já não tem sentido rotular o co nhecimento que  se quer construir em arte s através das disciplinas que compõem o sistema das art es. Orientadora : Preta. Ora. Maria Filismina Fusari.

38

e xore ssoo

Combogós, e S ucatas e  Moda. A esc olh a  d o  conteúd o com a q ual trabalhar d ep end e da id eologia do  p ro fessor  e do s códigos d e valo r da cultura do s alunos. Respo nd e,  portan t o, a o utra  p er gu nt a: que en sinar?" Q uando  s e afirma que a V ide orcca da Re de  Ar te  na E scola é princi  palm ent e de vídeos de arte eru dita, e u   conco rdo. N ão feste jei so me nt e a chegada ao acervo do ví d eo d a expos ição  que teve lugar no C entro P ompidou em  P ar is, Os M ágicos d a T erra,  c urada  p or  H ub ert M ar tin,  qu e  abriu os olh os e as in stituições européias pa ra a diversidade cultural sem a nt e po r barreiras d e raça, classe, gêne ro e  nacionalidade. Além disso tamb ém r ecomendei a p ra do ví deo Vi da de Santeiro , d e Io ne   Coel ho , b em co m o have r mai s pluralidade cultural e depuração crítica nos vídeos existe ntes, alguns n ão  m uito bo ns. Mas,  co m o já disse, o papel do c onsu ltor é  rec omenda r c  nã o d ecidir . Q uem de cide é a diretoria .

N a séria e mu ito bo a dissertação de me strado de Ro seane Martins Co elh o,  de f e nd ida  n a Universidade Federal d e Santa Catarina em acerca da D if  usãodo Pr oiet oA  rte na E scola da F undaçã o IO CH PE  na s es colas pú blicas de F lorianôpo lis, ou tros equ í vo cos so bre  a  Pr opo s ta T riangular entre o s f esso res  foram detecta dos . N este caso não  s e t rata de má inten ção , m as d e interpretação errô nea  do s pr ópri os  p rofess or e s ou qu em os prep aro u. O err o m ais grave é o d e restringir o f azer  artístico, p art e integrante d a triangulação, à  re leitura obras. O utr o pen sar qu e há um a hi erar quia  de atividades, isto  é, p rimeiro a leitura da ob ra d e arte, d epoi s contextualização e finalmente o  f a zer, a cr iação . E sta não  é  urna in terp retação co rreta.J á te ste mu n hei ou  li relato s de trabalhos nas mais diferentes r egiões d o Brasil, com o Ro ndo n ópolis,  Vit ó ria; Recife, C ar uar u e P alm eira  d o s Í ndios, q ue co m eçavam com o f a zer e  só então, a  p ar tir da semelhança f o rmal ou o nteudística  c om  a o bra da c riança , o  prof essor  escolhia a  o br a  do i d a artis ta a s er analisada o u apreciada, co mo  di zem os  P arâmetro s Curriculares cionais (PC N). E m ou tros casos, c om o vi em  F eira de Santana, Blu menau e J acareí, os   prof esso res p odem c om eçar analisand o u m  c ontext o s ocial e tó rico p ara d ep ois escolher as obras e o b jetos  a serem dec odificados a partir das pistas dadas pel o co ntext o. E nem   sempr e,   felizmente, um   prof e ssor in ven tivo u sa a  mesm a seq üên cia dos co mponentes em d if e rentes aulas, com o me sm o  g ru po de alu nos . S egund o Roseane Martins C oelho, com qu em tive a o po rt unidade de co nversar  d em orad amente  d epois de  ler sua te se, o s

Orientadora : Preta. Ora. Mari a Luiza Belloni.

39

Arce  co rn o

Õpl COS  U t6pi ( OS

pro fessores c he gam a d esignar os co mpo nentes d a  P ro po sta  Tria ngular d e N ão se   tratam  d e fases da aprendizagem,  mas de pr ocessos   mentai s que se  i nt erligam pa ra  op e rar a  rede cognitiva da aprendizagem. Es te erro é d e  somenos impo rtância   compara do co m o   engano de restringir o faze r a rtístico à  re leitura. A releitura é um a atividade possível e qu anto m ais   prob lematizadora   mais criadora. A m elhor  explicitacão   sobre releitura qu e conheço no B rasil é  a de A nalice P iliar, em um   pequen o texto e/ou  ap rese nta do  em publicad o no da Red e Ar te n a E scola. Mas o perigo da reprodução  impro du tiva ro nda  as r eleituras. And o t ão alar mada c om  a péssima q ualidade de pe nsame nt o visua l resultante de releituras, que   me peguei o utro dia de sreco menda ndo com pletam ent e a  releitura em uma pa lestra. U m a  releitura d ivergente elo u  s ub jetivada a mplia o universo da alteridade visual e exercita o  p rocesso  de edição de ima gens com o qu al no ssa cognição visual n aturalmen te trab alha. M as   releitu ra c om o   proc edi me nt o  co nstante t ransforma o fazer artístico em me ro e xercício escolar. Ar tistas se  ut ilizam d e p roced ime ntos mui to   variados em suas pe squisas visu ais. A me sma diversidade  de estímulos se d eve ex igir d o pro fessor de art e. Para f alar a verdade, a insis tência na   releitu ra me provoca o medo  d a cópia pela cópia. Qu ase mesma  m an eira, m e assusta a idéia  d o  pr o f esso r qu e, a p re texto d e t raba lhar co m a leitura d a o bra d e a rte e co m a  co nt extualização, longas  p rele çôes discursivas, isto é, h isto ricize acerca de um art ista ou leia u ma o b ra p ara  alunos red uzidos à passividade. Aind a  n ão  v i isto acont ecer, mas  le mbro -me em uma reu nião d a Re de Arte n a Es cola da Fundação I OC H PE  em C uritiba, ho rrorizei- m e com um a pro f e ssora d e Sant a Ca t arina, qu e justificou "t rabalhar somente o faze r  a rt í s tico co m as cr ianças pe quenas po rque elas não têm paciên cia de ficar senta dinhas ou vindo a p rofess o ra f alar da vida  do  ar tista" . Tra balhar só o f a zer artístico com o alun o está b em, é  um a  opçã o legí t ima de um p rofessor mo d ernista p ode  ser muit o   com peten te c oncent r an do -se ap enas no d esenvolvim ent o  d e um  d o s asp ecto s da aprendiza gem  d a ar te. O que está terrivelm ente equivoca do são o s conceito s de leitura da obra de  arte  e o de cont extualização. Leitura d a  obra  de art e  é  q ue stionamento, é busca , é descobe rta, é o despertar  da cap acidade crítica , n un ca a redução do s alu nos a rec e ptá culos das  in f or mações do professor,  po r  m ais in teligentes que elas se jam . A ed uca ção cultu ral que se   pretende co m a   Proposta   Triangular é um a educação crític a d o  conhecimento  c onstruí do p elo pr óprio  alu no, co m a  m ediação do uma  " ed ucação bancária" . professor, ace rca do mu ndo  vis ual e

40

cult uro

ex pr es s óo

Prop osta Tr ian gular é co nstr utivista, inrer acio nista, dialog al, rnulticulruralista e é pós -mod erna po r tudo isto e po r arti cular ar te co m o exp ressão e co m o cu ltura na sala de aula, sen do esta art iculação o d enom in a d or  co mu m  d e  to d as as  propostas pó s-modernas do e nsino da art e q ue cir culam internaciona lment e n a co nte mpora neidade . O g rand e gu arda-chu va dewiano, a articulação  e nt re a educação a rtí s tica (criação) e  a educação estética  (apr eciação) , d efine  o pós -mo d ern ismo em   arte -educação, ou a co ntempor an eidade, se por  h orror  à  palavra pós-modern ism o, p referir. É preciso, en tretanto, ficar claro que   educ ação estética n ão é e nsinar es tética no sent ido de for mu lação sistemática classificações e d e teorias ,]ue  produze m definições arte e análises acerca da beleza e da   natur eza. Es te n ão é o  pr incipal p ropósito da educação estética. O que chamamos de ed ucação e stética de  c rianças, adolescent es e  ad ulto s é principal mente  a  f o r mação do  apr eciador de arte u sando a ter m inologia e o sentido  consum ató rio que D ewey dava  à  experiênc ia ap reciativa. Com o   profes so res, te m os  q ue procurar co nhece r e stética para estar mo s pr e parados p ara o s que stionamentos estéticos q ue nec essariamente sur gem n o  p ro cesso d e no ssos alu nos entende rem e co nhece rem ar te, qu er se ja fazendo art e o u interpretando o b ras de a rte. N este sentido, a estética tem um eno rm e p o ten cial esclarecedor e estim ulador  d o questiona m en to reflexivo, ma tér ia-p ri ma da filos ofia da q ual a esté tica é lima subd ivisão ou filial. Crawf o rd (199 1) considera a  es té tica uma  d isciplina d e   segund a  o rdem: seu co meça quando  as  ou tras d isciplinas c om pletam s ua tare fa. D iz ele: de análise da beleza,no s tem "N ão m ais p o s co n te mporâ n eo s, a am plia seu ca mp o de questionamento acerca da natureza do o b jeto da arte e do car á ter de sua criação, apreciação, avaliação, co mo acerca das relações da arte com a sociedade, tud o isto podendo ser examinado em diferentes de complexidade. "

E m  educação, a  tar ef a  da estética integrada  na leitu ra da obr a ou do camp o de sen tido da a rte  é  a judar a cl arificar  p ro blem as, a e ntend er no ssa exp eriência d a a rte, a disc rim inar ent re opçõe s, a tom ar decisões, a em itir  juí zos  d e valor .

5

CRAWFORD. Donald."T he q uestions of aesthetics". ln : SMITH. Ralph a nd S IMPSON, Alan . Aesthetics  a n d arts education.  Urbana ano Chicago: University of Illinois P ress, 1991 , p.15.

41

r óplcc s

Tradici on almente a qu estão   mais imp or tante   a ser re sp ondida pel a estética er a: o qu e é a rte? H oje a qu estão   que pr evalece é  a quela sublinha da p or   Marce l Du ch amp e K ant : qu and o alg o,  u m o bjeto, um a id éia ou um a atitude é a rte? O de sloc ame n to do f oc o da qu est ão so b r e " o qu e é arte?" p ar a a qu estão  " qu and o é f oi r atificado pel as  t eorias culruralistas, o u  melh o r, mul ticulruralistas, d a art e. O co ntexto é  c o m po n ente definidor da  experiên cia a rtística e  d a experiência es té tica. disto, os   problemas d a p erc ep ção se ampliaram co ns ideravelme n t e na er a 'p ós-Duchamp ', te ndo em vista a compl exidade d as realidades virtuais. O seeing  in  e o seeing as d efini dos p or e \X'ittgenstein, re spectivamente, se combi na m em   múltipl o s qu esti on am en tos . E sta r v isualmente con scient e das superfícies e di scern ir o qu e ne la se destaca   (seeing  in)  clam a na   Arte Co nt e m p o râne a p or   seeing it as. N ão se trata apenas de um a pe rce pçã o do q ue es tá lá ne m tão po uco d e  u ma ilu são ,  m as im aginação  contextualizada ou   cogn ição nos m old es dos siste m as  saving as, desenha dos  p ara f acilitar  mult iplicidade n as m emórias d o s com p ut ado res. A resposta es tética, a través de o perações  se nsoriais e fí s icas,é cognitiva. T tata-se  de cognição  qu e n ão se cent ra   apenas e m ar te fatos , m as inclu i um a rede   de en ergia  qu e  liga o   arti sta à  audiência, e amb os, arti sta e aud iência, ao co nt exto e a t od a a  cul tu ra h er dada  lat en te o u ativa. C om o diz Peter Ab b s, "A rte requer pa ra s eu ent e ndim ento  u ma  linguagem din âmica de p artículas e ve rb os, n ão d e   inerte s su bs tan t ivos " ." Co mo no e st ud o d as p artícul as subatô micas, tamb ém  n o cam po  d a  arte  n ossos  te r mos de veriam ser a queles liga d o s a m ov imento, inr er a ção,   transf or m ação.  D  a  m esm a m aneira qu e  a natu reza d a m atéria nã o p o de ser sep arada  d e sua ativida de , t am b ém  a  o br a d e arte n ão deveria ser co nceitualmente separad a d o com plexo   campo n o qu al ela  o pera. Fal and o-se em arte n a educação, o utras variáveis se m obilizam tor  nando-se a próp ria exp eriência estética do   profes sor, elem ent o definitivo  d a exp eriência es tética do   alun o. exposiçã o  d o ado lesc ente e d a cr iança  à  arte n a escola d ep e nde da escolha d o   profe ssor. A ex periência es tética  p od e se r ma is o u m e n o s significante e valiosa em f u nção de sta  e scolha. O p ro f ess or

Arte

 c o rno  cu ltura

expr e sv ôo

Um a d as int erpretaçõ es p ráticas m ais ade qua da s  da Pro po sta T rian  gu lar f oi re alizada p or  A nt oni o B ian cho  F ilho, na co n struç ão d e u m a pli cativo m ultimí dia pa ra o ens ino d a g eometria através da arte".  Ali ás, especialistas têm me chamado a atenção  para  a adequação da Pr oposta T riangular às n e cessida de s d e reinvenção do sistema de com un icações em relação ao m eca nismo da con scie nt ização social. L eitura e con textualização   pode m ser os de tr azer o d rama das ideologias para a  logí stica9  da p ercepção d a r eali dad e v irtual. " E n velo pa das  n as ex igências de p rodu ção  e con sum o  imediato, tecno logi as se tornaram   convi n centes pri n cipa lmente p o rq ue p ar e cem fun cionar  i nvisivelmente.?" A con textua lização pod e ser a med iação en t r e per cepção, h istó ria, po lí tica,  identida de,  e xpe riência e  tecno logia, que trans formará  a  te cnologia d e mero  prin cípio o pe rativo em  u m m od o d e participação, t or n an d o v isí veis os mu nd o s p articipatórios do   cons um o  i mediato . dis to, é ó bvia a c om p ro vação d e que a co n te xtu aliza ção é op eracionalm e nt e conatu ral à  lin gu agem  h iper tex tua l. Pl uralidade de   leituras

Seba stião Pedrosa, prof esso r U niversidad e Fe der al d e Pernam b uco, para sua te se d e d ou torado na U nioer siiy  0 sobre  a  in fluên cia /  br itân ica n o ens ino  d a a rte  n o  B rasil, entrev istou n o   iníc io d os anos  90 tr ês ge raçõ es d e  arte -educador es e qu ase  to dos, co m ap enas um a exc eção,  n om e aram a E CA e o  M useu d e  Arte  Co ntempo rânea (Ml \C) da U niversid ad e d e São Paulo com o as   instituições   mais influ ent es  n a  arr e-educ ação em no sso paí s. R ealm ent e, d e 1989 a 1993, o M l\ C f oi um  l abo rat óri o d e ex p erim ent a ção de en sino-aprendi zagem em arte com projeta s e ducaci on almente   ousa  d os, algun s em parceria co m o utras instit uições. M uit as idéias p o stas em p rática n o vinham se de senvolvendo n a E scola de Co m unicações e Art es  ( ECA)  d esde os  a no s 80, n os  programas d e pó s-gr adu ação  e especiali zação  q ue  a quela e scola  m ant ém .

d e  arte  p r ecisa co nhecer es tética para, pel o  m enos, sa be r o que  e sco lh er.

6 7

WOLLHEIM, Richard. Pai nting  as  a n e tt . Prince ton. New Jersey: Princ eton University Pre ss, 1987 , p.4 5. ABBS, Peter. Delin ing   the aesthetic field. ln: SMITH ,  R alph and SIMP SON,  Al an.  Ae sttietics  and  a rt  e ducalion. Urbana a nd Chicago: University 01Illinois Press, 1991, p. 248 .

42

• Dissertação de mestrado defendida no pr ograma  de Arte e Tecnologia da  I magem, linha de Pesquisa Multi midia, Hip er texto e RealidadeVi rtual, do Instituto de Artes da Universidad e de Brasi lia. Orientadora: Suzete Venturelli. Expressão usada por Paul Virilio.

9

 DRUCKRE Y. Timothy. C u /   ture  o n lh e  br ink : id eologies o f te ctmolcçy . Seattle: Bay Press, 1994, p.2.

10

43

cult uro e e.xpre ss õc

Tóp icos  Ut  Óp i COS

E. D.  Hi rsch 12  define  cuiturai litera cy ,  isto é, alfabetização cu ltu ral, co mo " co nhecimento bás ico nec essário pa ra um a alfabetização fun cion al e um a " poss uir ef etiva  comunic ação nac ional "!' ,  S er culturalmente alfabet izado as  infor mações  b ásicas ne cessárias  pa r a p ro sperar, florescer, ser b em-s uc edi do no   mund o moderno" !" e vale para tod as as classes so ciais, acrescen ta H irsch. N a definição  d os co nteú do s d a alfabe tização cu ltural do s a m ericanos, Hirsch inclui abstrata, expre ssioni smo abs trato, A cro po lis, Allen, Paul Cé zanne) expressionismo, im p ressionismo, cub ismo, Le on ardo  da V inci, Michelangelo , Pablo P icasso, J ack son  P olloc k,  p ré -raf aelitas  e mu itos   outros artistas, m o numento s e conceitos ligado s às artes v isuais. O   erro de H irsch f oi  pensar  qu e u m   "dicion ário de cultura", o qual vei o a produzir de pois de sua pe squisa,   iria resolver o pr oblema da alfabetização cultural. P rovav el me n te   nunca   leu Paulo Freire, p ois não sabe qu e a  cult ur a de definições é m era   educação   bancária, simp les ar ma zen am en to de in f or m ação   passivo. nã o  se injeta, se pratica . A Proposta Triangular foi solução s egu ida e m comu m p elas e ducado ras que   orientaram  a apreciação d as ob ras n a ex pos ição da  C oleção Ro bert o Ma rin ho  em São Paulo, mas cad a u m a c on struiu seu mé to do, agiu e elabo ro u propos tas individuais centradas em sua s pr eocupações t eóricas e specí ficas e, principalmente, levaram os visitante s a co m pre ender f a zendo, co nstruind o suas im agen s através do f a zer   artí stico. Usaram cami n ho s dif e rente s p ara realizar o ide al de G eor ge E .  H ein, de qu e to das as atividades d es enhad as para a audiência   de mu seus enga jem a ment e e as mãos .  E sta experiência co mprova   prime ir amente   que leitura é inte rpretação, e  d ep o is qu e as int er pr eta çõe s de um a o br a podem ser tão dif er ent es, tant o s quanto f o rem os interpretantes. Por outro lad o,  as  interpretações  n ão estão sujeitas ao julgame nto de cert o e   errado , mas   podem ser julgadas p or ou tros critérios, com o o s d e serem m ais ou m enos con vin c en t es, o u co ere ntes o u ra zoáv eis, ou ilumi nad oras, ou abrangentes, o u inclu sivas etc. Int erp retaçõ es são qualificáveis e p or tanto  algumas  i nt erpretaçõ es p odem ser melhore s  que outras.  Interpre tações  implicam visão do m undo, logo,  p odem  h aver interpretações   contra ditórias e competitivas de  u m mesm o tr aba lho.

HIRSCH.  E.D.   Culturalliteracy.   N.Y.: Vint age  B ooks, 1988  p. XV.

12

 Idem p.XI.

13

"Idem  p. XIII.

46

interpretações são qualificáveis. não certas ou erradas.

o obj ero d a int erp retação  é  a o bra, não  o  a rtista, p o rrant o u m a int er pretaç ão não pr ecisa in cluir a intençã o  d o  a rtista, mas não ne cessariament e d eve dados cap tados f or a d a o bra  a través d a b iogra fia, d a vida  d o o qu e era a bo minado pelos  f or m alistas. Mé to do s d e int erpretação  n ão têm interesse e m si m esm os, m as in te ressam ape nas  p o rque reflete m teorias  qu e busca m esclarecer c o mo a i nte r pretação é c on stru ída. Algun s m érod o s d ão maior  i mp ort ân cia ao pap el d o ob servado r, co ncebe nd o -o co m o criad o r de realidades ; o ut ros, co nsid eran a imp os sibilidade  d o  s ignificado  li teral, or ienta m  e m direção  à  a nálise d as relaçõ es d e d ependência em f u nção do co nt exto. E há ainda o s qu e favo re cem o respeito à o bje tividade do observável. As teor ias da interp retação e seu s   métodos os cilam en tr e maior ou me no r re spo n sabilidad e d a em oção, ou da razão, e evid ência n a d efinição d o de sentido, e m aior o u  menor  im p or tância d e um a d as três  pe rsona gen s principais d o ato i nterpret ativo: int érprete,  obra e contexto. Se fize rmos um  inv ent ário das  di f e rentes   questões ligada s à da ob ra de arte, verem os  q ue as variáveis acim a nomeadas estão  s em p re p resen tes e  lutand o p o r p rep onderância. São  inúmeras as classificaçõ es d as abo rda interp ret a tivas. Para o   mode rnismo, as mais im po rt ante s f o ram o for malismo e a icon ografia. A m bas priorizavam a   obra e não o   leit or  ou o co n tex to ma s  d ivergiam qu ant o à prio rização da  forma ou do co nteú do na leitura d a ob ra. Para  R o ge r Fr y, um dos p rimeiros   form alistas moderno s v in culado s art es v isua is, a  a nálise d e u ma o bra deve p rio rizar o s  elem en to s d o d esigll: linha ,  for ma,  co r, espaço,  lu z, bem co mo as catego rias d o d esigl1:  equilíbrio, o rdem , ritm o,  p ad rão, co mpos ição. J á a iconografia  de Panof s ky  co nside ra cm p rim eiro lugar  o  ass unto, dep ois  a  co nvenção  qu e pr eced e o tem a, e p or último dados culturais que definem o tema: o artista, o   temp o. T ent and o uma aproxim ação m aior ao co n texto cul tur al, tem os  u m a varian te  d o f or m alismo, a teoria da G estalt de  Arnheim que, estudando o s elem ent os  d o design,  asso cia co nceitos de interpretação  po r  apro ximação co m f o rm as e s ignificados anterior mente co nhecidos. O   conhec imento anterior  é o  c on texto. Tamb ém m ais co ntexrualizadora é a iconologia, que in sere a obra em um p rogram a de co mp reen são mai s amplo, mais intertextual qu e a ico nog rafia, da nd o m ais relevância ao s dados culturais (Gombrich) e à ideol ogia  (Mitch ell), algumas veze s n a prática é difícil distinguir entre as du as,  c om o n o

47

TÓp l
caso  d a análi se  f eita pel a N a tiona l G allery d e L ondr es da s o b ras  d o s eu vo di fundid a p ela lingu agem   midi ática, A  an álise ep istemológica  pr ocura conhecer pr o cesso e co nt eúdo  in ter relacio nada m en te,  e a an álise tele ológica  busca  res ponder q uestões ac erca da funç ão e p ro pó sito d a arte . O citacismo na p ó s-m od ernid ade   ressuscitou a abo rdagem arqueo lógica, levan do a  inq uirir  ac erca  d as  f on tes o u  o rigem da o bra o u d a imagem, se est á na tradição, s e é  respo sta ind ivid ual o u da so ciedade et c. int erp retações p sicológicas e p sicoan alí t icas  d irec iona m as rôes  p ara as r elaç ões da ob ra co m  a m ent e (sentim ent os, ide ação , o b sess õ es, rep res sões, eg o, id , es tado s de con sciênc ia et c.) e d a r epresenta ção d a psi que na ob ra et c . O s a sp e ct o s m ais im p o r ta n t e s de s tas qu es t õe s os p reco nstr utivos ou g ené tico s,  qu e b uscam aclarar  c o m o a me nte do au to r opera n a e na f o r m alização d o tr ab alh o, Me no s interesse t êm  d es per os aspe ctos afet ivo s, m as há relevantes int er pr etaçõe s inves tiga m com o a  m en te d o leito r o u a p reciador resp o nd e a o trabalho e c o nt rib ui p ara sua c o mp leta ção. U ma m udança  m ais ra dical  do f o co de atenç ão  c entrad o no p ro d ut or e no o b je to pa r a c e nt rá -l o n o c o ns u m o f o i o p e r ad a p ela s te o r ias f e nomen o lógicas, cu jo e ixo prepo nderant e d e a nálise a  na tureza d a ex pe ri ên cia esté tica  d o  o bs er vador. P ara Me rleau -Po nry, u m f en om eno logist a m e n os id ealista c  m eta físico qu e seus m estres  H u sse rl e Heidegg er, int erpre tar é percebe r. D an do  pri m azia e xperiênc ia p er ce pt iva, considerava a  pe rcepç ão co m o  co nh ecim en to s ituad o, c or po rificado , reje ita ndo  o   tratam en to  d o  c or  po co m o me ro m ecanism o de realização d a m en te e  a idéia d e re flexão co mo super es tr u tura d a c on sciên cia. O pro cess o d e p er cepç ão f oi  co n siderad o um f i m em si m esm o d o p on to  d e v ista d a int erp reta ção . J á a  P en om eno logia de  G asron Bach elard ,   mais receptiva à im agina ção, abriu espaço p ara a reverb eração po ética.  j \ Feno m en ologia H ermenêutica (G adam er e Rico eu r), n eg and o que a e s trutura po ssa so zinha ex plicar as ino vações d a linguagem , e xplo ra os co nflitos de inte rpretações, p o rqu e d ife renç a e  o p osição de   entendim ento  são co narurais à n o ssa exp eriência  c om o seres  interpre tante s. O pap el dos   costu mes, das co n venções  e  d as  p r es supo sições  n o  ente ndim en to da  o b ra f oi especia lmente  d estacado  p o r G adam er e pe los   teór icos da recepção   Gauss,  I se r) . Na T eoria  da Recepção, uma in terpretação   centr ad a no pr o dut o r el ou na  o bra p ouco re vela a cerca da e stética comu nicativa. É  a i nt erp retação  da

48

corno  
express õo

relação  dial ética  e nt re  p r od ução e c on s umo  q ue ilum ina o e nte n dime nto do pap el  d a ar te na soc iedad e e relativiza o aut oritarismo  in terp retativo resul das teorias  qu e p roclamam a autonom ia d a  o b ra d e a rte. F iliad a  à  E st é rica  d a R ecep ção,  a   teor ia Reader  se r ef er e a  u ma  l eitura  críti ca in flue nciada  pela su bjetividade do leitor, p o rém co m a ten ção especial ao c on  tex to. N em a auto no mia da o bra, nem a  a uto no mia d o leito r. Am bo s são med iatizad os  p elas cir cunstân cias  d o contexto. O con texto co ntor na o pro  cesso d e significação e deter mina  v alor; p o r isso n ão há significad o estável nem valo r uni vers al. A s t e or ias d a  in t erp retação m ais co nt emporâ neas, co m o a sem io logia, sem ió tica ,0 d eco nstr ucionism o !" e o f emin ismo, t êm  c m co m um a ê n fase as de sign am co m o ab ordagen s cu ltura listas no  c ontexto cultur al. leitur a d a o bra  d e a rte e spe cialm ente, o de co ns trucio nism o e  o f e m inis mo são  i denti ficados co m o sistem as  d e i nterpre tação  p ó s-m o dern os. O sem iólog o N o rrnan B ryson, em  s uas in te rp retações, as socia o car á ler s o cial d a  ima g em sua  r ealidade  c om o s igno . E le ch am a at enção p ar a a d inâmica d a leitura da  a rt e e  d o s si ste mas  d e sign o s or ienta m a circ ulação d o  ve d o r e da cu ltu ra p ela ima ge m . E ntr eta n to, mai s conrunde n te a bo rdage m c on tempo rân ea leit ura d a o br a d e a rt e é o  c1 ec on stru cionis mo . Trata -se d e ve r q ualqu er o br a co m o se s e t ratasse d e u m d up lo  stat ement: um explícito e o utro esco ndido, q ue só pod erá ser e ntend ido no   conte xto da dife rença, da op osiç ão e d o d eslocamento daquilo que é m anifestame n te para as m argens, p eriferia e vice-versa,  Ob viamente, é de D er rida , () f or m ula d or do d eco ns truci o nism o, o m elh o r e xem plo de uma leitu ra clcsco ns truc ion ista im ag em, ao Vincent  van G ogh Os Sapatos ( 1886, M use u Van Go gh, A msterdam ). D errida p õ e e m o p osição a inr erpre raç ão d esse qua dro co m o au to biog rafia, f eita p or Me yer Scha piro e a d e Mar tin H eidegger, q ue o interpr eta co m o o st atement  ac erca do m u nd o de uma  m ulher campo n esa. D eco nstru indo a p rópria  p o laridade q ue o o rien ta,  D errida  pergu nta: " co m o   Heidegge r e  S chapiro sabem qu e o s sa pa to s f o rm am u m  p ar ? O ()ue um p ar? O que é um p ar de sap ato s? D e luvas? De pés ?" etc. O é

De rrida qu estio na é  a idéia de par co mo est ru tura. Es ta sua leitur a é uma m etá f o ra d e sua atirud e crítica cara cterizada pela d eco nstru ção   das diferen ças e o posições ent re p ares d e signi ficados

autores   que preferem  a grafia "desc onstrucionismo". Como amba s são permitidas. fico  com "deconstrucionisrno", que é minhapreferida,

" Há

49

r ópicos  Utópicos

consagrados pe lo pe nsame nto  o cidental. Sua a bo rdagem a nalítica, bu s cando várias unidades p ossíveis, se dá p or  m eio da foc alização em   pont os  n os  qu ais uma op o sição bin ária tal co mo significant e-signi ficado, literal-figu ral, pr e sença-ausência, natureza-cultura, d entr o-fora, o rdem-desordem , m asculinofem inino etc ., m anejada cirurgicamente  e  re co sturada  po r  um a linha de a rgu m ento, revela incongru ências n o di scurso  e  rompe a veladura colocada sobre m últiplos   sentidos. da análise de  Os S apatos d e Van  G ogh a presenta da em T he T rutb in Pail1t il1g,  livro publicado em f r ancês  em 1978 e em inglês   em 1987, doi s o u tros estudo s de D errida a mp liam as im plicações dec on strucionistas nas artes espaciais. T rata-se  de um ensaio s ob re  os dese nhos d e A nroni n Ar taud, produzidos qu ando int ern ado em asilo com o louco e de um texto pa ra  u m catálogo   do Lo uvre so bre   ceguei ra e auto -retrato. Am bo s   demon stram o d eslocament o do int eresse p elo código h egem ónico  p ara a produ ção p erifé rica das minorias." Fin alm ent e, também a co laboração de D errida co m P eter E isemmann é exp licitadora d a n atur eza  d o  d econstruc ioni sm o n as artes espaciais.  Pode mos  dizer qu e Ei semm ann , q ue provo ca a instabilidade g eo m étrica na a rqui tetura, encontrou na atitude filosófica  de sequilibrante de   Derrida o seu du  plo. T rata-se em am bos  d o m esmo mov iment o co nstante  de b usca   em dire  ção a   pontos d e reequilibr ação qu e p or sua vez d ão ori ge m a n ovas desequilibrações.

Arte

cultura

e ro re ssõ o

caso do   quadro Portrait  oj  M lle. C harlott e d ll V ai d'Ognes (c1800). E ssa  o b ra estava no Metr op olitan Museurn o f  Art d e  N ew  Yor k , co m o um tr ab alho de  jacques-Louis Da vid e  co nsiderada de  ex traordinária q ualidade, um a da s m ais impo rt an tes  d o f a moso   neoclássico francês. D esco briu-se, post erior m ente , te r sido   pintada p or   Constance Marie Charpentier   (176 7-1849) . I mediata m ent e d epois p assou a ser des consid erada p elos críticos, viam ne la a tri bu tos f e mininos sempre  ne gativos. C hega ram dizer: "é poesia, não art es pl ásticas," literá ria em de plástica", " tem um   char me mui to evi " inteligentemente esconde  sua fra qu eza" , "é u m a mistura d e a titudes su tis qu e n ão co nvence, só ser ve p ara revelar o espírito f e minino" ." D eve-se a críticas e historiadoras como Ab igail Solo mo n- G o deau, Mary Ga rr ard , L inda  N o chlin,  G iselda P ollock e L ucy Lippard, e a  a rtistas com o [udy C hicago e Ana  Me nd ieta,  e studos e ob ras que ques tiona ram o cód igo heg emó nico masculino. E ste é um assunto ao q ual vo ltarei em m eu  p róximo livro. A go ra, ao men cionar o f e minismo, quis apenas abrir o  leque int erpretativo p ara  incluir, as mui tas abo rdagens de leitura da obra d e a rte, um a q ue eleve t er e sp e cial significação para a educação porqu e a ed ucação  é  exe rcida principalmen te po r   mulh eres   que necessitam de inst rument al teó rico qu e re f or ce seus cgo s cu lturais, t ão d esq ualificados pe la so ciedad e d as a rtes d om inada pelo s ho m ens.

O d eco ns trucionismo  n ão é um m étodo  qu e se ap lica  à  dec odificação de um texto o u imagem, é um a atitude crítica não-hierarquizada. D e um a man eira geral, a pós-modernidade libertou o s m éto do s, transformando -o s em atitudes,  prop ostas elo u abordage ns. Por  ú ltimo,   quero me referir ao feminismo, que tam b ém é mu ito mais uma   atitude de p en samento crítico, co ntex tualizado r e de smistificador da hegemonia e do  pode r, do que me ra f err am en ta de codificadora  . O feminism o f oi de in ício reinvindicat  ório,   denunciando a  a nulação da m ulh er pe lo pod er  d os  h om en s qu e  f a ziam a his tór ia,  como é o caso de Go m brich, qu e n ão  m enciona n enhuma mulher  em sua  S t ory oj  Ar t.   Outras denúncias escand alosas convenceram acerca da  c aracterística p atriarcal do s cânones do min ant es n a a rt e o cidental. Um  d os exemplos mais gri t an t es foi  o

te Derrida  tem  outros estudos ace rca de artes plásticas , como o s sobre  Valeria  Adam i  e Gerard Tilu s

Carmel e o sob re Marie-Françoise  Plissart.

50

"  Informações encontradas em ADAMS, Laurie Schneider. Ttie metnoaot oçieeotart. NewYork: Icon Editions, 1996.

51

lo orcos A ecologia do diver sidade

ficou claro qu e o s problemas d e multi culturalidade circundavam os estudo s de intelectuais dos E stados Unidos e   Europ a. B asta   dizer qu e entre m eus  companheiros d e re sidência, qu atro  estavam escrevend o livros so bre  o assunto. En tretanto,   o preconc eito de cla sse não era  ass unt o   pert inente ao conceito de mul ticulturalidade de  n enhum dele s. N ão  podemos  reclamar po r uma multiculturalidade da multicultu ralidade ou  m et a m ulticulturalidad e. I sso ainda não existe. Por   isso tem os,  n o  Terceiro   Mund o,  qu e  produzir no ssas próprias p esquisas,  nossas próprias análises e nossas p róp rias ações para superar os  preco nceitos de classe existentes em n ossos países, a r espeito dos có digos culturai s co nfiguráveis. Sabemos que há   no Br asil pre conceito co ntra a p rópria   idéia de multicultu ralismo. Para uns é coisa d e fe minista hist érica ou  d e 'crioulo' co mo tenho  ouvido  d esrespeitosamente ser dito. Para Outro s é invenção de am eri cano que n ão tem nada  que ver c onosco   porque, di zem , v ivemos nu m a d e mocracia racial e as m ulheres  aqui têm aces so  ao   poder  e os negros não são discriminados. O   crítico de c inem a n orte- ame ricano Ro b ert   Starn, em   entrevista à F olha de S .   Paulo  ( 4/7/ 95), lembra q ue o multi cultur alism o tem tu do a ver co m o B rasil. O   modernism o de M ário de   Andrade, a  antrop ofagia de   Oswald d e  Andrade e a tropic ália de   Caetan o e G il s ão   exempl o s d e um   conceito de mu lticulturalidade ma is   amplo do q ue os que o s a meri  canos es tão ma nejando.

A Multiculturalidade e os Parâmetros Curriculares N a ci o nais de   97/98 Pre anuncia-se a possibilidade de que os p rob lemas de di versidade cul tural c omecem  a ser tr atados nas Esc olas do B rasil, pois, sob a  d esignação de " plu ralidad e   cultur al") se   tornaram temas tra nsversais no s Parâmetros Cur riculares N acionais (PCN) editados pe lo  M EC  em 97 / 98.

E ntretanto, m ais q ue  me r o tema de estudos de t odas as disciplinas, as q ue st ões  de multi culturalidade só serão resolvidas  pel a fl exibilizaçã o de ati tudes e valores.  P or   outro lado, não se tra ta de  problema transversal,  m as b ásico  para um a educação que se configure como  d emocrática. A  parte  geral d os P CN  que trata d os  temas transversais, especialmen te a quela dedicada  à  p luralidade, he rmética,  c om  u ma linguagem  baseada ter min ologia pedagógica livresca q ue será  p ou co  op eracionalizável. Aliás, n ão sei po r qu e os P CN a do taram a expressão "pluralidad e" em vez da  de signação " multiculruralidade", pela q ual o p roblema da  div ersidade é conhecido, debatido e avaliado, já há mu itos anos,   tanto pela educação co mo   pela arte. T alvez   tenha sido m ais um a   manif e stação d o espírito colonialista de C esar Coll, o espanhol qu e pr o jetou os  pa r âmetros cur riculares para  todo  o nosso país. Talvez qui sesse escamotear a o rigem de suas idéias  e se mo s trar o riginal escond endo  a sua fonte  d e inspiração no  Cu r rícu lo N acio nal In glês, qu e a do ra os temas tr an sve rsais, n om ean d o u m d eles d e "rn ulticulruralidade" . Sabemo s que a ordem de Cesar Co ll aos  brasileiros era para não citar ninguém nos parâmetros, mas me par ece que ele foi mais am bicioso, chegando até mes mo  a  t orn ar as idéias dos outros irreconhecí veis p ara parecerem novas. Co m isto desterrirorializou,  desistoricizou e de spo litizou os PCN. N o ta se q ue as  elaboradoras d os  P CN de arte fizeram   muit a f orça para recup era r algu ma h istória sem infringir as regras es tabelecidas p or  C esar C oU. Mas sem no meação a história se  transforma em mera  moldur a  despo litizada .

88

89

TÓpicOS Ur óprcos

A  e cologia  d a  d rver s.cc de

A p ermissividade  citacista p ós-moderna n ão   é escamoteadora em lação à origem das  idéias ou imagens apropriadas. Pelo  contrário, in siste n a tran sparência das ações apropriativas. O desprezo pelas aspas, que v êm do substituídas p ela int erpretação dos textos e  idéias dos qu e pensaram antes de nó s, clam a p or n om e ação   clara e autoria ex plícita.   Trat a-se d e um antiacademicismo  r espeitoso com as  idéias d os outros. A era d o co mputador ins taurou até um a   nova categoria de autor :  aquel e que estabelece ligações entre textos e  e ntre idéias, e já vemos registrado, pr incipalmente em estudos qualit ativos, p or exemplo,   que este ou aquele foi antes estabelecido por fulan o o u cicran o na Internet ou em a ulas. A mo rte do autor é argumento ficcional de Foucault ou fantasma pico. I ronicament e, a morte da ut opia também já foi anunciada. N o excelen te livro  Ensaio sobre o textopoé tico  em context o A ntonio Riserio diz: " Co nfe sso qu e,  ob servando o  mund o  que m e  é  d ado observa r, socie dade s e cultura s co ntem po râneas, n ão consigo encon trar q uaisquer  indí cios  ob jetivos qu e apontem , c om  se  gu rança,   para o desapare cimen to da figur a do aut o r. Penso mesmo que   seria necessária u ma  gigantesca  e  p rofun da revo lução cultural p ara ab olir o   autor da   humanidade. Ma s  u m a revolução  c om pletament e  diferente dessa que estamos   viven do agora. P ois, até ond e p osso   ver, a cult ur a rnidi ática informátic a não mos tra nenh uma  inclinaçã o especial pa ra ab rir m ão da  assinatu ra. E se n ão há p ressão n esse sentido , com o antecipar  o u dar de barato o sumiço d o autor?"!

Qu ais as m ás intenções d e Cesa r C oIl assassinando nossos auto res, os autores de além-mar que já d eglutimos e co m eles no ssa história? N este  livr o   que voc ê está lendo p rocuro   um caminho p ara a m inha libertação acadêmica: evito notas d e p é d e página, cito autores n o texto e não cito O livro na bibliografia po rque a lguns textos  são antigos e não os   tenho na ínte gra. Mas prefiro "errar" di zend o de quem são as idéia s se m pr ecisar  o livro de o nde  v ieram a me ap ropriar das idéias dos   outros s em info rmar ao leitor que estou me apropriand o d e a lguém. Por  isso  quero deixar claro  q ue d evo muitas das " minhas" idéias sob re multiculturalidade a  G raham Chalmers, a suas inúmeras publicações sob r e o

, RISERI O, Antonio. Ensaio Amad o, 1998, p. 147.

90

sobre  o  t exto poét ico  em  co ntexto digital. Salvador: Fund ação Casa

de Jorge

.iss unt o,  a suas palestras inspiradoras e, prin cipalmente, quando tr abalhamos  junto s n a l nternationai S oaety  of  Education tbroligh Art,  à  sua atitude em de fesa diversidade de normas politicas da instituição para atender às diferenças socioeco n ômicas d o Terc eiro Mu nd o. É  b om  le mbr ar qu e encontram os nos president es Marie Françoise Chavanne e E Ilio t Eisner todo apo io e empe nho em prol d o entendimento das  di f e rent es condições e int eresses do m un  "s ubdes envolvido " .

O ideal m esmo será começar indagando: po r   que o pr ofessor de arte pre cisa trazer para sua sala d e aul a a pr eocupação com as di f e renças cul tu rais?A resposta,  embora pareça ó bvia, f oi a té agora pouco considerada pe los ed ucado res: em uma sala de aula, espe cialmente na escola pública, se relacio nam ind ivíduos de dif e rent es g r upos  culturais que terão  sempre que lidar c om ou tros indivíduos também de diferen tes culturas e su bculturas.

Os g ru po s culturais qu e se   imbricam p odem ser   iden tificados pela raça, gê nero, o pção s exual, idade, locação geográfica, rend a, idade, classe so cial, o cupação, educação, religião etc. As pr incipais que stões que  norteiam a atitude mu lticulturalista no en sino da arte são: 1. C om o   diferentes  grup os  culturais podem encontrar um lugar arte  e m  s uas v idas?

a

2. E ntender que g ru po s cu lturais  d if e rentes  têm tamb ém necessidade mas que o próprio conc eito de arte po de diferir de  um g rupo  cultural para o utro.

el a arte,

A co nsciência de q ue estas qu estões são b ásicas, embora pa reçam sim ples, a judar ia a: 1.  C om preender  que a arte  pode c onferir identidade às pessoas a rrn de símbo los. Um exemplo: a A rte Haida, a Arte  C o nt emp orânea no nadá e a Art e Marajoara no Br asil. Po r qu e a Ivlarajoara p erdeu sua  f o r ça para c on f erir identidade e a Ar te  H aida, também  indígena da mes ma ca,  to rn ou-se  dignificadora pa ra  os seus descendentes e respeitada pe los in divíduos de outras culturas, inclusive domi nantes? Atitud es pó s-colonialistas podem  se r alimen tadas p ela atitude  pluralista em relação  à  cultu ra. Um a criança negra qu e visite um mu seu   que exiba arte ou 'artefato' af ricano p oderá de lá sair com seu ego cultural  r ef o rçado  pel o c on h ecimen to, a pr eciação e identificação com os valores  v ivenciais e estéticos da Arte Af ricana, ou completamente despossuído culturalmente e desidentificado com a gên ese de sua cultura, dependendo   da orientação que o profissional do

91

Ut ópicos

museu qu e o  receba der à sua visita. Já vi orientadores de mu seu, ao falarem de  Ar t e Af ricana, se r ef erirem ap enas à escravidão e aos fazeres manuais dos escravos pa ra contextualizar  os objetos e, em n enhum  m oment o, se referi rem às suas qu alidades estéticas. E ntretanto, qu ando se con f r ont avam co m a arte de código e uro peu e nor t e americano- branco, a contextu alização era instituci on al e a apreciação transcendental, apelando p ara a sensibilidade es  tética, a valoração eco nómica e a identifica ção  co m   stattts social. 2. Sensibilizar pa ra p roblemas d e d eficiência física e  diferença d e ra ças, nacionalidade, naturalidade, classe soc ial, religião. 3. Liberta r-se de atitudes discriminatórias em relação a pessoas de o ri gem é tnica e /ou  cultural  di f e rente. 4. Ser capaz de resp on d er à diversidade racial, cultural e de gê nero  d e maneir a positiva e socia lmente responsável. É através da co ntextualização de p rodu tos e valores estéticos qu e a atitude multi culruralista é desenvolvida. D aí   minh a oposição à  triangulação explicitada p elos P CN , I' a 4' séries, qu al seja ação, apreciação e reflexão. Cons idero que  reflexão é o per ação envolvida tanto n a ação co mo  n a apre ci ação. In sistir em destacá-la seria subscrever a estética escolástica, qu e despre zava a arte "interessada" no socia l e temia o ape lo   aos sentidos, isto é, à se nso rialida cl e e à sensualidade co natural à arte, como Platão já antes o de m on str ara. E xarcebava a int electualização da arte co mo   correção   aos seus aspectos se nsoriais considerados enganadores da m ent e. A estética escolástica não dá conta da arte contem po rânea da qual devemos também e principalmen te tratar. Para uma triangulação cognoscente, que impulsione a perc epç ão da cultura do outro e relativize as nor m as e valores da cultura de cada um , teríamos qu e con siderar o faze r (ação), a leitu ra d as obras de arte (apreciação)  e a co ntextualização, quer seja histórica, cultural, socia l, eco lógica etc. As elaborado ras do s P CN  pref eriram  de signar a d ecodificação d a obra de arte c om o "a preciação". Costumo   usar a exp ressão " leitur a d a   obra de arte" em lugar de "a p reciação" por  temer que o t er m o apreciação  seja inter pretado c om o um mero deslumbramento que do arrepio ao suspiro  ro mântico. A palavra "leitura" suge re um a int erpretação para a qu al co laboram um a gramática, um a sintaxe, um campo d e sentido decodific ável  e a poéti ca pessoal  d o d ecod ificador. Continuo preferindo a subs tituição do term o apreciação por ou tro qualquer, mais p róximo ao esforço  intel ectu al decodificad or  e  me n os sujeito

92

A  e

coloq lo  do

uma possí v el a pro ximação b anal ou ep itelial com obra. Um certo da asso ciação do term o "leitu ra" com a decodificação semió tica parec e influenc iado n a sua rejeição. mudança N os PCN de Arte de 5' a 8' séries, elabo rados posterior me nte, as elab or adoras o ptaram p or um a abordagem mais co loquial mais inquirido ra. N eles fo i f eita a subs tituição d o term o  " reflexão" pelo termo  " co ntextu É  claro q ue trata-se d e mudança de c onc eito c não apenas de te r mo. ênfase na contextualização é essencial em todas as vertentes da co ntemporânea, que r se ja baseada em Paulo F reire, Vygotski, App lc, 11( ') S ou ge nericame nte cons trutivista,  para parecer origi nal co mo (luis Ccsar Coll. Sem o exercício d a   contextu alização co rremos o risco de qu e, do po nto de vista d a ar te, a pl uralidade c ultural se limite a uma abordage m rame nt e aditiva. rnulticulruralidadc aditiva vem sen do veemente criti cada p or logo s, antro pólogos, educadores e ar te-ed ucadores.  P or  a bordagem entendemos a atitud e de  apenas adicionar  à  cultura dominante algun s  t ópi cos relativos a ou tras culturas. 1I ulticulmr alidade não é apenas f azer cocar no dia dos Índios, nem tão pouc o f a zer ovos de Páscoa ucranianos,ou do brad uras •  japonesas, ou q ualque r ou tra atividadc clich é de outra cultura. O ( jue pr ecisa mo s é  mant er um a atmos fera inve stigadora, sala de aula, ace rca cultu- \  ras comp art ilhadas pelo s alunos, ten do em vista q ue cada u m de nós pa rrici no exercício da v ida cotidiana de mais de  u m g rupo  c ul tu ral, Por  exemplo: eu m e d efino ao m esmo tempo c om o m ulher do p onto de   vista de gênero, nordestina d o po ntO de vi sta da locação cultural, a rte educadora do pont o d e vista da o cupação, branca do po nt o de vista da etnia, hetero ssexual do pont o de vista  da opção  sexual, classe méd ia do pont o d e vista da renda. Portanto,  p ert e nço a alguns grupos de cultura dom inante, mas tam bém  p ertenço a  g rupos c ulturais d iscriminados, com o o  de rnulhc rcs  e  de n or d estinos em São Paulo. A lém disso, como arte-e duc ado ra, so u discriminada po r artistas, h istoriadores e c rí ticos, os g rupos d omin ant es n a área  de arte . D iria qu e para ter mo s uma ed ucação mulriculruralista crítica em  a rt e é necessário: 1. Pr omover o entendimento de cruzamentos culturais,através da iden tificação de similaridades, pa rticularm ente nos papé is e f u nções da arte, den tro e  entre gr upos  culturais. 2. Reco nh ecer e celebrar diversidade racial e cultural em  a rt e em nossa

93

 \ 

,

r

Utópicos

sociedade, enquanto tam b ém se p ot encializa o o rgulho pela h erança cultu ral em cad a indivíduo. 3. Incluir em tod os os aspectos do ensino  d a arte (produção, aprecia ção e co nt extualização) p ro blematizações   acerca d e etnocentrismo, estereó tipos culturais, preconceitos, discriminação  e racismo. 4. E n f atizar o estudo de g rupos particulares e/o u minoritári os do ponto  de  v ista do   poder com o   mulhe res, índios e n egr o s. 5. Possibilitar a co nfrontação d e  problemas, tais com o r acismo, sexis mo, excepcionalidade fí s ica ou mental,  participação de moc rática, pa ridade d e  poder. 6. E xaminar a dinâmica de diferentes cultur as. 7.  D e senvolver a consci ência acerca  d os  m ecanismos de  manutenção da cul tur a d entro de grupos so ciais. 8. Incluir o estudo ac erca d a tr ansmissão  d e va lores. 9. Q ue stion ar a cultura d ominante, latente ou m anifesta,  e  t od o tipo de opressão. 10.   Destacar a relevância d a  informação p ara a flexibilização  do  g os to e do juízo acerca de outras culturas. E mb ora isto esteja com cara d e 10  mandament os da multicultur alidade em  a rte, arriscaria di zer  que não são um regulam ent o n em r eligião, m as lem bret es  p ós-críticos que , s e postos em pr ática, de smentiriam   muitos  do s  p re conceitos culturais, c om o, por exemplo, a idéia   de qu e   a melh or a rte é a p roduzida p elos  europ eus e a de que p intura a ó leo e a escultura em m ármo re são as m ais important es f or mas de arte. Es tas idéias só reforçam o  có digo hegemônico. Outra idéia precon ceituosa de qu e a  m elhor  arte tem  sid o pro duzida p or homens,  tamb ém seria   desmentid a se a con textualizássemos em relação ao  papel secund ário que as so ciedades têm d eter minado  p ara as mu  lher es. A di f e rença   hier árquica   entre a rt esanato e arte, qu e é tam b ém pre conceituosa, seria c onte stada se analisássemos o va lor dos sa beres dos pobres e d os ricos auferido pe la c ultura  do min an t e. Para   chegarmos à d esmistificação de mui to s pr econceitos, é necessário discutir: 1. a  função da  a rt e em  d if e rentes culturas; 2. o papel do artista  e m dif e rentes culturas; 3. o p apel de   quem  decid e o  que é art e e o qu e é arte de boa  qu alidade em diferent es culturas.

94

R ecologia  d o d iver sidade

Es tas  discussões co ntribuiriam para:

1. o respeito às diferenças; 2. o reconhecimento  d e m anifestações cultu rais qu e nã o se en caixam no sistema de valores qu e subscrevemos; 3. a relativização d e valores em relação ao  tempo. Atividades  c om o identificar as  forma s de arte que   importam  em uma variedade d e culturas e subculturas seria u ma estratégia que p oderia levar  a um a atitud e multicultu ralista.  Educação   multiculturalista permite ao aluno lidar com  a  diferença  d e m od o positivo  n a arte e n a vi da. N ão adianta nada  f ugir d o uso de p alavras co m o b ranco, n egro, raça etc. A chamada lingu agem politicamente  correta, com o diz   Glori a Steinern", f oi criada   pelas femini stas para  ironizar o com po rt amento   masculino, que busc ava escamotear a discriminação. O engraçado é que todos levaram a sério.  E n tretanto a luta ant idiscriminatória  c on siste em f alar a verda de  aber tamente, d ar o  v erdadeiro  n om e que designa o pr econ ceito, e n ão ad ap tar-se aos novo s tempos multi culturalistas através de de sign ações científicas o u sup os tamente respeitosas  com o etnia em ve z de raça, a fro brasileiro  em vez de n egro. Ao   substituirmos raça po r   etnicidade,   um princípio de or ganização socioeconômico e de  coesão, in advertidamente n eg amos  a história d o r acis m o. I sto significa qu e a r esponsabilidade  dos brancos pe la exploração e opres  são dos negros  e índi os é suavizada pela de missão da história. C ontinuare às Bandeiras de B rech eret com o mo s a  m ostrar a  n ossos aluno s o uma   magnífica o br a d e arte , s em analisar   o fato de que ela comemora um episódio colonialista  d e nossa  história, n o qual a matança e a escravizaçã o dos nativos,   dos índi os, atingiram   proporções  d izimadoras. O politicamente co rreto é um  clichê. O   que acontece, em geral, é que mud ou a linguagem m as o preconceito p erm anece, agora disfarçado. Militância multi culturalista é compr omi sso  c om  a  de sm on t agem de  preconc eitos e n ão com   lingua gem  a tenuante. O que se está ob servando em todo o m undo é que a m odaglobalizadora de estabelecer  currí culos n acionais ou outros euf emismos, com o standards nacionais   e até parâm etros   nacionais, resulta n o  desenvolvimento do p oder de c ontrole do gov erno sobre a educação, m as n ão  numa  melhoria  de quali dade das escolas e do ensino.

, STEINEM, Gloria . A f eminista  tranqü ila . Entrevista ao Jornald o Brasil. Caderno Mulh er. p. 1,13/9/1997 .

95

A e cologia  d a  orv er srcode

Na h á qui nze a nos , h avia  maior  a tenç ão  à  e duca ção  mu lti cu ltural  d o que   agora, depo is del a  h aver se torn ad o o brigató ria com o tema trans versal  a tr avés d o  C u rrícul o N acion al. S e gun d o os  c ríticos de educa ção ingle ses,  a  h ip ót ese  d e que   a tra nsversalidade tem ática  s eja tão   ameaçad ora pa ta os p ro f e ssor es  qu ant o o a inter disciplinar idade po de a ap atia n o qu e se ref ere te mas cr oss na  I nglater ra. Se lá, ond e já um a tr ad ição d e lut a p or in t erd iscip lin arid ad c (Sum me rhill f oi  u m ex em p lo) aco nt ec en d o isto , im agine no B rasil, o nd e a d es con fiança interdisciplinar e a  fa lta d e d isp osição   para  n avegar p or  ma is d e u ma dis ciplina levo u a l\ N PPAV  - A sso cia ção Nacio na l d e Pes qu isa e ANPAP) aprovar  a exclusão da P ó s-gr ad uação em Visuais  (nã o arre-ed uca ção d a á rea de   arte s  d o  CNPq e d a  CAPES . E ssa tem o aval d est as  d u as enti dades d everiam estar lutan d o p ela mel ho ria d a e d u

°

ca ção,  p oi s g ov ern am ent ais e g overno tod o o  dia em nossa cas a at ravés d e jo rn ais televisões afi r m ar a pr ioridade d e su as aç õ es em relaçã o à  ed ucação . E nq u anto  isso , em u m a  r eun ião (9 d e o utu b ro d e 1997) de ap enas  12  pes so as' , sem  n en hu m ar te-educad or  pr ese nte , a  AN PPAV vo to u a elimi na ção  d a a r te-educ ação p elo f a to  d e ser dif ícil d ecidir q ua n do  u m   pro jeto apr e sent ad o é de arte o u d e ed ucação.   Trata -se de me ra intole râ ncia inte rdi sciplin ar desrespeito pel a ep iste m ologia d a arre. N ão se sab e  a ind a a  de cisão d a   CAPES  e d o CN Pq, p ois  n un ca  re s p o nde ram cartas e  ab aixo -assina do s d os a rt e-ed ucadores  p rotestando   contra a  d iscriminação

q ual   fora m vít im as.

Coisas  c om o  e sta  n os  f aze m te m e r p elo  desenvolv ime nt o das  aventu  ras  co gni tivas q ue  u ltr ap assem  fr o n teiras d isciplina res e / o u  cu ltu rais.

B ibliografi a educat ion. Boston: Allyn

13ANK S,J am es e BA N K S , Cherry M cgee. and  B aco n (1997).

BE RG E R,  M anf red .  Ed ucação  e de pêudenaa .  R io G ra n d e do Sul: D if e l, 19 76. CHA L1\1E.RS, G raerne. Celebratil1gp/1/ m/ism. Lo s An geles: T h e Ge rty E d ucatio n In stirute  f or  th e A r ts,  1 996. I'REIRE , P aulo.

educação como prática de  liberda de.  Ri o de J aneiro: Paz  e Te r

ra ,1968 .

are a//llm/t im / tura/ists

G L A Z E R , N a th an .

IJ OW .

C am bridge: H arv ard

Un iversiry, 199 7,  p .ll  .

critico.

Pet er.

Paulo: I nstitut o Paulo  F reire 

Co rt ez , 1 99 7. lv[ARC U S , G eo rg e E. e MY ERS, Fre d R. Tb e  t raJlic  iII  culture.   Berk e le y: Un ivcrsity o f  Califor nia, 1995.

Albert.  Tbe colonieer  and  tbe c%lli zed.  B o sto n: B caco n P ress, 1970 . RETA MA R, R o berto

Cali ba n .  M assachusetts R eview.Wi nter /  Sp ring,  1 97 0.

E dward.  OrientalismoNe w  Y ork: P an theon Bo o k s , 19 78 . SH O TT E R, J ohn. C ulatra! p o/itics of 

 /ife . To ron to: U n iver sity o f 

ro nt o,   1993. SH UST E R M A N , Rich ard . PragllJ atist aesthet ics: /ú' i J1g beauty , ret bi neing  art . O xfo rd: Bl ackwell, 1 992. TAYLO R, Ch arles.

exallJ i fli flg  tbepo/itics  of  r ecog J1itio fl . J ersey:

P rinceto n  U niversiry,  1 994. D avid .  Cu /tllra/  pedagogy: art  /   ed1/ cation/po/itics.  N ew  Y o rk:  B ergin & G arvey, 1992.

3

Os professores presentes nesta  reunião e que aprovaram por un animidade a exclusão de arte-educa ção d a área d e a rtes do C NPq e  da CAPES e ram no momento coordenadores dos p rogramas de pós  graduação em artes visuais de várias universidades brasileiras: Ora Glacy Antunes de Oliveira (UFG); Dr. Heitor Capuz zo Filho( UFMG); Dr. João Evangelista  Silvei ra (ECAlU SP); Ora Maria A mélia Bulh ões (UFRGS) ; Ora Maria Celeste de Almeida  Wa nner Dra Piedade Carvalho (UFF); D r Rogério Medeiros (UFRJ) e os  represen tantes das artes no CNPq . Ora. lcl éa Catani e CAPES, Ora. Sonia Go  mes Pereira. Sinto   ter de dizer que estes professores nunca  dera m  atenção e muito  men os   resposta aos apelos posteriores dos arte-educado res expressos em cartas e abaixo-assinados ap rovados por assembléia no Cong resso Nacional d a Federação Nacional de Ar te-Educadores do Brasil ( Dez.97, Macapá) e da As sociação de Arte-Educadores do Distrito Federal (Brasilia , Nov 97).Três outros professores que também condenaram exclusão a area de arte-educação naquele fatídico ) Encontro da ANPPAV  procuraram se desculpar e serão corajosos o suficiente  para reverem suas posições no  futuro . São eles: Dr. .João Jurandir Spinelli (Unesp); Dr. Elyeser Sztrum  ( UNB); Dra.Helena Ja nk (Unicamp).

96

97

Tópicos  UtÓp ICOS

A e col c qro  d o  dr ver s roco c

Aprendendo a ver Eilecn Adams Minha primeira experiência co m m eio ambiente f oi como   professora S chool, d e 1974 a 1976, trabalhando no   Front  D oor Pr ojea de arte na (pro jeto Porta d a Frente) 1  e, d epois, co mo dire tora do Projeto  de   Desenvol vimento   Curricular Ar ! and lhe Buil! E   nuironment  (Ar t e e o   Ambient e Construído)", Além  disso, lecionei no cur so superior de en sino do d esign n o C ollegeasAr!,  em Lon dres, e em  vá rio s cursos n a E scola P olitécníca  d e Birmingh arrr' . P assei a dedi car-me  n a p esq uisa em temp o int egral a p artir d e 1985. N est e ensaio pretendo relacionar asp ectos da estética e do   design  c om a questão do m eio ambiente. Qu e ro explic ar o rece nte de senvolvimento d es se aspecto do e nsino de  ar te e  d o  design,  bem como co nsiderar as p ossibilida des futuras. N o m omento, essa é a minha principal pre ocupação . Atu alm en te trabalho   como p esquisadora no p ro jeto A pr endendo a Ver. O enf oque d a pes  quisa é o trabalho em escol as bas eado na experiência ambi en tal e através d ele são   desenvolvidos: • o conhecimento estético e de  design; • um a resposta sensível ao lugar; • as habilidades crí ticas e discriminatórias (desenvolvimento d a capacida de d e julgamento); • as habilidades de  d esign (dar forma ao ambiente e lidar com mudanças).

1

2

Projeto Porta da Frente; B oletim de  Edu cação Ambiental,  n. 96, Abril  d e 1976 . Ver (1) ADAMS , E. & WARD, C. Arte econ strução amb iental . Londres: Longman ( 1982) ; (2) ADAMS ,  E. & BAYNES, K.   Arte e  a  construçã o a mbiental: atividade  s d e est udo. Londres: Longman   Resources Unit (1982);  (3)  ADAMS , E. Arte e cons trução a mbiental.Equip es de trabalho. Londres: Longman  Resour ces Uni! (1982 ).

, Escola Politécnica da Cidad e de Birmingham. Arte  e co nstrução  am biental . Artig o resultant e do trabalho de alunos do  DPSE  e   PGCE  ( 1983).

126

E sta área relacio na c onc eitos artístico s, d e design  e con ceitos ambie ntais e, com o tal, ne m sempre encont ra espaço específico no currículo escolar. E nt ret ant o, no que diz respeito ao currículo oficial,  pode ser inc orpor ada com o parte da d isciplina de arte e  design, design e tecnologia,  além d e educação am biental. I sto diz   respeito ao   currículo "f o rmal" o qu e os p ro fessores pr etend em ensinar. G ostaria d e incluir ta mbém considerações  s ob re o  cu rrí  culo " inf o rm al" - o que   os estud an tes aprendem entre eles, e o currículo " oculto"  - o que eles apren de m pelo simples  fa to  d e participarem do am bi ente escolar. A imp or t ância dessa s áreas a mpliou-se a través do me u envo lvimento atravé s de Paisagens , on de apro fundei com ou tro p rojeto de pesquisa, as o portu nidades edu cacionais p ara melhorar a qu alidade ambiental em   área s escolares. D urante os últimos quin ze  a nos, me u trabalho  es teve  ligado à filoso  fia e p rática d e uma área d o currículo de arte  e  design que se en c ontra no meio ambiente e que procura desenvolver diferentes m aneiras de  ver  - através dos olho s d o artista, d o crítico  e  d o E sse  tr abalho come çou como urn a ren tativa d e explicar a  a ruaç ão do s professores d e ar te e atravessou diversas f ases, atravé s d a ex periment ação, crítica e aperfeiçoam ento, atingindo ago ra o estágio  ad equado para inte grar o  c urrículo escolar. N o início d os ano s 70, havia um int eresse   crescente nos assuntos ambientais, p articularmente o m eio ambiente   urbano , o qu e m ot ivou algu mas iniciativas o ficiais com o o Relatório Sk effington, em 1969 4•  N o e ntanto, o   meio ambien te  " n atural"  era mais   enfatizado c omo f o nte de e stímulo s ou re f erência para  t rabalhos de o bs ervação. N as esco las primárias  eram emol durados croquis que   servi am co mo ilustr ação pa ra trabalhos  d e designo N as esco las secundárias, cro quis e foto gra fias eram colocados em po rtif ó lios como ma terial de re ferência, d estinados ao tr abalho em d iferentes tip os  de  media. O meio ambien te era us ado   como fonte de estímulos, com o mo delo, com o "p ista" para idéias, tendo s eu enfoque prin cipal n a natureza.  Os  professores de art e su punham que o "e studo ambiental" era responsabilid ad e da discipli na d e g eografia - e se f osse  c riado um espaço dirigido especificamente p ara estudo s am bientais, seria o cupado por   um biólogo.

Du r ant e a déc ada de 70, o estud o da arquitetura f oi ministrado em po ucas esc olas, abordando principalmente história e o desenvolvimento de

Relatório Skeffington, P essoas  e lugare s . Londres: HMSO (1969).

127

A ec o logia  d o

TÓpicOS Utópicos

estilo s de  a rquitetu ra. A  his tória d a a rt e pareci a m ais r elacionada  c om a  histó ria de   pintura. Ne m tod os os  professores de art e  t i nham   conhecimento  de que  s ua ori ent ação s e des tinava a o ensino da art e  e da   arquitetur a. A crítica c om o e st udo ainda n ão é  p opul ar   hoje . O  s  p rof ess ore s en caravam a  críti ca com  s enti do ne gativo. Fi ca vam   indeci sos s obre co mo  lid ar co m es tu dos d e crític a em relação ao  ambiente  e  a c hava m difícil re lacionar esse as pecto com seus   conteúdos  d e ensino. D a  m e sm a  forma,  o e studo d o   desigll era  cada vez mais v isto co m o ter rit ório do p rof e ssor de art esan ato ou   tecn ologia, e o estud o a mbiental de semp enh ava apenas um  p eq uen o  p apel  e m seu  t rabalho, emb ora o c urríc ulo  d o c urso  d e  design in cluísse um  s ubs tanc ial c omponente ambiental.

Foi  m uito  difícil p ara os   profe ssores a dotarem a ti tud es di fer ente s s em e stímulo  ou  a poi o de  fora d e s ua classe . A fim de pro videnciar um  ca talisador par a tal  m ud ança,  muito s  a rqui tetos e p rojetistas  am b ientais   foram  e nc oraja d o s a tr abalhar ao  lad o  d e p rofessore s p ara  d e sen volver as p ec tos  c ríti cos  e  de aprofundamento d o es tu do  a mbiental. S eu pr ópri o trabalho reivindica  di s criminaçã o e julg ament o em r elação a ass untos  ambi ent ais  e eles es tão in te re ssados  e m  lid ar c om  m ud anças.  O ap oio  quanto à  i mportância  da a rte  e  d o d esign  em e duc ação  e  pa ra o e nvo lvimento  de a rquitetos e p rojetistas  foi  d ado a p artir  d o  rel atório  E  mi ronmenta]educationin urban areas (Educação amb ienta l em áreas u rbanas)". "A educação ambiental urban a d eve ajudar  a s a se  conscie ntizar, compreender, analisar e,  final m c.ite,  \  feiçoar as edificações. Sua p reocupação pr incipal deve ser dar as p essoas a p articipar  mais ef etivamente na for mação seu  m eio  am biente local. Isto nã o é u m problema único sua es sê ncia, d eve nd o   reportar- se t ambém a as pe cto s ambientais de problemas tra dicionais, variando  desd e as ciên cias naturais, através d a geografia história da arte,  ar quitctura e planejamento.  D evo incluir comp onent es visuais de clesign e d eve envolver tan to a experiência d ireta  com o o re sultado

n as   conclusõ es qu e   fizeram p arte de um Tud o   isso foi  E ducation (D e sign  n a educação relatóri o  d e  1 973 ,  en tirulado Design iII   Roya! College of  A  rf.  O r elatório revelou que o estud o de   arte e de sign n as   esco las limita do a pro jete s  g ráficos e d e p ro dut o s, com

DO

ênfase n a   criação o b je tos. Hav ia p o uca evid ência de   estud os c rí t icos e nenhuma  evidência de p rojetas   ambientais. O p rojeto Fr ont  Door  (p ort a da  F rent e) v eio r esp on de r   diretamente a es sas   conclusõ es. N aquela épo ca, d ois  especialistas e m  e studo s de  a rte fo ram  p ar ticula rm ente  influentes para a  prom oção d o tr abalho am biental n as escolas: D an Sh ann on ,  o rientando assuntos de arqu itetura e pl anejamento ; e  R alph Jeffrey, um  do s cri adores  do p rojeto  "A e a  Construção   Ambiental p ara E scolas" . D an Sh ann on   promoveu o can tata   entre   profe ssores, arquitetos  e pro jetistas; Ralph Jeffre y 1

acadêmico." (Conclu são 2) ''As r espostas estéticas f or maram das áreas  m ais importantes e  mais negligenciadas. to tal de arcn ção para a  ed uca ção  v isual, as pe ssoas rem, f oi sempre reiter ada  p elo s  ent revistados; eles con sidera ram este p onto um a caracterí sticas mais p reoc upantes , nosso  sistema edu cacional, o  que  aca rre tou  as  co n seq ü êr« mais de sastrosas. A p reservação de  um sentido de lugar " II  J ' conhecimento  de suas raízes f oram ab orda dos com o parti cularmente vitais, qu ando   tant os  tiveram   experi êncr.i II, segund a mão.  Praz er, curiosidade e u m sentiment o de elll .11' tamen to, quando  apr opriados, d evem  s er ativamente cn r I

um  i nteresse  p articular  n a crític a c omo um  e stu do.

Vário s   docum ent os   curriculares e p rogram as d e avali ação  elaborados apoiavam e ssa  área de e studo, encoraj and o o  pe ns am e nto  c rítico e a ha bilida de de pl anej amento,  e m b or a ainda  h o uves se re sistênc ia  entre  os p rofess ores

em  lida r c om uma  áre a  n a qual ele s sentiam que  h avia  f a lta co mpetência pe ssoal  e  profi ssi on al. A  ê nfase d o ensino  de  arte  co  ntinuava o rie nta da  p ar a o   trab alho de   expre ssão e o mod elo do a rtista co ntinuava   send o a   grande influênci a so b r e o q u e f oi e   como f oi ensinado c om   relaçã o ao tr abalho

amb iental. P ara   muito s prof essores  de arte, a   experiên cia  de seu  pr ópri o   trei -

 jados." (Conclusão 12)

n amento - p ara  muito s d eles  c om o   pintore s - te ve um  profundo e feito em sua a tuação c om o p rof ess ore s e d esafios de ampliar sua aru a ção   para um territóri o  p o uco  famili ar am eaçava a id entidade  d e  s eu   desempenh o.

Colégio  Real de Arte s. Des ign   na educação ger al . Unidade Educacional  de Projet os ( 1979) .

128

Algum as   entidad es tiv eram   influência   na cri ação do   inte rc âu

inr erprofissi on al na   educação : E uropean Arcbit ectural H eritage Year  (A I1'I , I"

6

 HALL , Peter.  E ducação  ambie ntal  em  á reas urbanas . Londres,  DoE (1979).

I ' '' '

ópicos  Utópicos

A eco logia do

outras re er nc as var a as Patrim ónio Ar quitet ônico E uro peu), o  School Counci l  (Co nselho de E scolas), e o Royal Institut e of   Britisb Arc hitects (I nstituto  Real B ritânico  d e Ar quitetos) , e as associaçõe s regio nais de arte . Esc ritórios de ar quitetura e centros de estu do s ur banos ajudaram  a facilitar essa q uestão.

H avia tam b ém o p erigo  de que a cre sc ente  p opularidade d o  a pr endi zado, b aseado em u nidades, te nderia a  e nf a tizar a  realidade  soc iopo litica,  à custa d os interesses  es téticos e de  d esign ,  e fosse neglige nciada a im portância da   perc epção ind ividual, a éti ca su bjetiva e s ua respo sta   corre sp ondente: "A cidad e, como a  conh ecemos, a suave  ci dade  d a ilu são,  mit o e  pe sadelo  é  t ão real, talvez mais real, do qu e a d ura cidade  q ue po dem os loc alizar n os  m apas,  n as es tatí sticas, em artigo s espe cializado s  sobre  so ciologia e arquite tu ra u rbana .':"

A ê nfase d ada - an álise  quan titativa - fez c om q ue ficas se muito difícil intro du zir estu dos qualitativos, enfatizand o a ava liação e a  f ormação  d e jul game nt o. E nq uant o a qualid ade   ambiental e o  i mp acto ambie nt al to rnaram se ag ora ass untos de   natu reza  pr ópria. O interesse at ual ness es  a ssun tos em círculos nobre s, na rn ídia,   na so ciedade, n o gov erno e em   filas de ô nibus, tud o apo nta p ara o  novo despertar d e int eresse n essa área - o m eio a mbiente o nde vivemos, trabalhamos  e  nos d ivertim os, com  o qu e ele  se pa rece, co m o ele  é  se ntido, como so mos  p or  el e afera dos  e co m nós o a fetamos. E specialistas  t êm  dito nos últimos an os: ...a es sência da co ntribuição que a a rt e  n os dá a qui se situa no julga me nto  e dec isão... ...a co nstituição   e info r maç ão des ses julg amen tos pela ex periência e enriquecim ento é a p rincipal finalidade da arte na escola... ...espe ra-se que os alu nos tenham um co nhecime nto crí t ico d e seu me io ambiente, s ua  q ua lidade e seu estilo (ou a falta   deste) n o proj eto  de su a casa, ves timenta e a dorno, e  de como as co isas pod em ser  melho radas ... ...as pr incipais habilidades dese nvolvidas pel a prática da arte são :  a habilidad e de comunicar-se v isualme nte e o  p oder d e discriminação - o r eco n hecim ent o de que,  c on forme o Relatório N  ew som, " os  alun os sã o p essoas que têm a ca pacidade d e for mar um julgamento   correto"... ...tradição e   antec edentes são men os   úteis ago ra com o   guia s n um a situação  de m udanças  a celeradas, e  po r  isso há  uma maior  nec essidade de u m

7

  RABAN , Jonathan . C idade   suav e. 

130

senso de julgam ent o co nstr utivo. T ant o faz se resp on dermos, p or  exe mplo, a novos produto s de co nsumo, a r ecentes  mani festações a rtísticas o u a rações d o meio ambiente com   interesse,  au toc on fian ça e bo m julgame nto, ou, ao co nt rário, co m  u ma  vu lnerável falta d e co nhecime nt o. Isto vai  depender  em   parte da qualidade  d o   proces so   educa cion al.i." O p ropósito a l on g o   prazo d o P rojeto de Ar t e e C on str uç ão Am bi e nt al era de   capacita r as   pessoas a to mare m um a   posição mais cri ativa e   participativa na   form ação de se u   meio ambient e no   futu ro .  Is to re-emergiu   agora co m o um a   preocupação em in iciativas, t ais co m o o  E st etas .Actions Progr amme (programa d e A tivida des  P at rim on iais) e os pr o  gr am as de refur bisbmen t  (recup eraç ão c o m un itária), o nde os m o radores  s ão en coraja dos a assu m ir um co ntro le m aior na f o rmação a dm i n is t ração d e   seus a r redores. I st o r e- emer giu , n a co nsci ê nc ia am b ie nt al,  co mo um a qu es tão p ara a co nserv ação, re abilitaçã o, re nova ção e h er anç a.  R e- emergiu em es fo r ço s re n ovados p or pa rte d e i nstitui çõ es e g rupos de p ressão p ara aume ntar os níveis d e i nt er esse, co m p re en são e  p re o cupaçã o ta nto d o p úblico  p ro fissio nal co m o l eigo.  R e-cm cr giu n a retó rica g ov ern am en ta l co m o a  n ec essid ade de m aio r r esponsabi lidade pesso al pe lo m eio a mbie nt e  e  engajam ento  d e  cidada nia . R e- crncr giu co m o u m co nce ito de m ídia em   inco ntá veis pr o gramas d e   televisão sobre a r ecu pe raç ão d as cid ades,   arqu it et u ra m od ern a e   projeto s ambientais. Ap a rece  a ind a em tan t as o utras co mp e t ições  e  programas (Es ta concI ama p ar a um a p rêmio s a BBC tem It 's  My  m elhor"). Sim,   mas o que  t em tud o isso a ver co m   arte e  desigll  n o co nt exto educ ação ambiental? Tem tud o a ver,  sobre tu do se tivermos uma vi são de noss a   tarefa e  a relacio narm os com qu estões de   educação em T em tu do a  ve r  co m o dese nvo lvime nto  d o  co nhecimento,  da  compr Cl'll s:l() e d a p reocupação com a qu alidade estética e do designo   Se co mpar armos (  l ressurgimento d o int eresse o ficial e d o público  em ass un tos am bientais, a  a te nção sem  precedentes que arualmente está  s end o dispensada à ção,  a queles env olvido s  c om a educação d e ar te e  design  precisam estar d a  importância  de  se u ca m po  d ea tuação em áreas  que estão atualm ente scn  do   examinadas  b em  mais detidamente: es tética,  q ue e nv olve ex periência scn  so rial, co n siderações   quant o à for ma e à aparên cia; crítica, qu e envolve

, Departamento  de Educação  e Ciência : Papéis de comentários: Curriculo 5-16.

131

 \ I '