PROESC - Evaluación de Los Procesos de Escritura

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TEA Ediciones

PROESC EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA

Fernando Guetos Vega José Luis Ramos Sánchez Elvira Ruano Hernández

MANUAL

BLANOUERNA

1 PUBLICACIONES DE PSICOLOGÍA APLICADA Serie menor n. º 290 Madrid, 2002

BIBLIOT�CA

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INDICE l. INTRODUCCIÓN ..... ;..........................................................................................................................................

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2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA ESCRITURA............................................................................................................................................

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3. DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS.................................................................................................................. 3.1. Ficha técnica................................................................................................................................................. 3.2. Estructura......................................................................................................................................................

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4. NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN 4.1. Instrucciones generales , 4.2. Instrucciones específicas............................................................................................................................ 4.2.1. Dictado de palabras 4.2.2. Dictado de frases 4.2.3. Escritura de un cuento 4.2.4. Dictado de sílabas 4.2.5. Dictado de pseudopalabras 4.2.6. Escritura de una redacción 4.3. Normas de corrección y puntuación 4.3.1. Corrección de la escritura del cuento : 4.3.2. Corrección de la escritura de la redacción 4.3.3. Resumen de puntuaciones y perfil individual..

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5. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 5.1. Muestra de tipificación 5.2. Análisis estadísticos..................................................................................................................................... 5.3. Fiabilidad................................................................................................................... .................................... 5.4. Validez 5.4.1. Validez criterial 5.4.2. Estructura factorial 5.5. Distribución de las puntuaciones totales de la batería 5.6. Análisis cualitativo

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6. NORMAS INTERPRETATIVAS

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7. ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA

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8. REFERENCIAS BIBLlOGRÁFICAS

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l. INTRODUCCIÓN En el lenguaje oral se han hecho muchos más estudios sobre comprensión que sobre producción, razón por la que algunos autores, con buena dosis de ironía, han denominado a la producción con el nombre de "la pariente pobre" de la Psícolíngüística. En el lenguaje escrito las cosas no son muy diferentes, ya que los trabajos realizados sobre lectura superan ampliamente a los realizados sobre escritura. Basta con echar un vistazo a los libros publicados en español en .los últimos años sobre estas dos materias para descubrir que existe un elevado· número de títulos sobre lectura y comprensión lectora y un escaso número dedicados a la escritura Este desequilibrio también se aprecia en las pruebas de evaluación, ya que se pueden encontrar bastantes materiales sobre lectura y muy pocos sobre escritura.

Pero donde existe un completo vacío es en las pruebas de evaluación de la escritura elaboradas desde el enfoque cognitivo. A pesar de que se han conseguido importantes avances en el estudio de los procesos cognitivos que intervienen en la escritura, poco han variado los métodos de enseñanza en nuestras aulas y las técnicas de evaluación de esta destreza. En lectura existen ya algunas herramientas como el PROLEG (Guetos, Rodríguez y Ruano, 1996), para niños de 6 a 10 años o el PROLEG-SE (Ramos y Guetos, 1998), para estudiantes de 10 a 16 años, que evalúan cada uno de los componentes de la lectura, pero no había nada similar en escritura. Ésta es, por lo tanto, la finalidad de esta prueba: proporcionar una herramienta de evaluación de la escritura que, basada en el enfoque cognitivo, aporte información sobre cada uno de los componentes de la escritura.

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2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA ESCRITURA La escritura es una destreza muy compleja porque exige atender a varios aspectos simultáneamente. Escribir W1a simple nota para dejarla pegada en la nevera ya exige pensar el mensaje que se quiere transmitir, elegir palabras adecuadas para expresar- lo, promover los movimientos de la mano precisos para que las letras tengan el tamaño y la forma adecuados, etc. No es por ello extraño que muchos niños muestren dificultades en la adquisición de esta destreza y que los tipos de dificultades que pueden apa- recer sean bastante variados: algunos niños muestran dificultades ortográficas, otros para transformar correctamente los sonidos en letras y otros, en fin, en la exposición de ideas de manera ordenada La psicología cognitiva ha acumulado W1a enorme cantidad de conocimiento en los últimos años sobre los procesos intervinientes en la escritura que permiten saber qué destrezas son necesarias para la adquisición de cada WlO de los aspectos de la escritura y ha sugerido pautas acerca de cómo se deben enseñar esas destrezas. El objetivo de la batería de escritura que aquí presentarnos es, partiendo de los conocimientos aportados por la psicología cognitiva, evaluar cada uno de los aspectos que constituyen el sistema de escritura, desde los más complejos, como pueden ser la planificación de las ideas, a los más simples, corno pueden ser la escritura de sílabas. Pero antes de pasar a describir las diferentes tareas que componen la batería es preciso hacer una breve descripción de los procesos cognitivos que intervienen en la escritura (para una mayor profundidad se pueden consultar Cuetos, 1991 y Sánchez y Cuetos, 1998).

Cuando se trata de escritura creativa, por ejemplo redactar un cuento, escribir una carta o responder a una pregunta de un examen, lo primero que tenernos que hacer es decidir qué vamos a escribir y con qué objetivo. Por ejemplo, si se trata de una carta a un amigo que hace tiempo que no vernos debernos decidir qué le vamos a contar, tratando de recordar todas las cosas que han pasado en su ausencia y que pudieran interesarle; si es responder a una pregunta de examen tenernos que buscar en la memoria toda la información que tenemos sobre ese tema. Una vez recuperada la información hay un proceso de selección y organización de ese material en función de los objetivos que se pretendan: de selección porque en el proceso de búsqueda surgen informaciones que resultan irrelevantes para lo que se quiere transmitir, y de organización porque hay que dar algún tipo de orden a esas informaciones, sea cronológico, espacial o de importancia, para que el escrito no resulte caótico. Esta acti-

vidad de preparación mental de lo que vamos a escribir recibe el nombre de planificación y es la más costosa y la que más tiempo requiere de todas las actividades que intervienen en la escritura. Decidido ya el mensaje que se quiere transmitir comienza el proceso de selección de las oraciones con las que expresar ese mensaje. Hay muchos tipos diferentes de oraciones y la elección en cada momento de un tipo u otro depende de factores muy diversos, tanto lingüísticos corno pragmáticos. Por ejemplo, si se quiere especificar algo sobre el sujeto de la oración se puede utilizar una oración de relativo (p. ej., El vecino que cantaba por las noches se cambió de piso), si se quiere resaltar el objeto de la acción se utilizará una oración pasiva (p. ej., El paquete fue enviado por correo urgente), o si se quiere corregir alguna información dada previamente se utilizará una oración negativa (p. ej., No habrá huelga de autobuses). La manera de indicar los límites de las oraciones y de diferenciar unos tipos de otros (p. ej., las exclamativas e interrogativas) es a través de los signos de puntuación, Los signos de puntuación son la representación escrita de los rasgos prosódicos del habla; por lo tanto, para que se pueda entender un escrito necesita tener bien colocados esos signos. El siguiente estadio de la escritura es el de selección léxica Durante la construcción de oraciones utilizarnos armazones en los que están especificados todos los papeles de sus componentes (sujeto, verbo, objeto ... ), pero no especificarnos las palabras concretas que componen ese armazón. En ese estadio, sabernos que hay un sustantivo o un verbo en forma activa pero aún está por decidir qué sustantivo es o de qué verbo se trata. El proceso de recupe- ración de las palabras que componen la oración es posterior e implica seleccionar el término léxico más adecuado para el significado que querernos expresar y con la forma ortográfica correcta. La selección léxica se hace en función de una serie de criterios que están presentes a la hora de escribir. Por ejemplo, cuando querernos referirnos al "animal domésti- co, utilizado corno bestia de carga, con orejas grandes ... " lo más probable es que seleccionemos la palabra "burro", aunque también podríamos haber seleccionado "asno", "pollino" o "animal". Elegir una u otra depende del estilo que estemos utilizando, de las personas a quienes va dirigido el escrito, de si alguna de esas palabras ha aparecido recientemente en el escrito y no querernos repetirla, etc. En cuanto a la forma ortográfica, el procedimiento más simple para conseguirla sería recuperando la 9

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forma fonológica corno si fuésemos a pronunciarla y transformando después cada sonido o fonema que compone la palabra en su correspondiente letra o grafema. Así, si hemos elegido la palabra "asno", bastaría con convertir cada uno de esos sonidos (!al, Is/, /ni, lo!) en la letra correspondiente. Este procedimiento de escritura, conocido con el nombre de mecanismo de conversión fonema-grafema o, simplemente, ruta fonológica, permite escribir cualquier palabra regular aunque sea desconocida, es decir, funciona con todas aquellas palabras que están compuestas por sonidos a los que sólo les corresponde una letra (p. ej., los sonidos /t/, Id!, /mi, Is/... ). No obstante, el uso de esta vía requiere la realización de tres tareas distintas. Vamos a explicarlo con un ejemplo. Supongamos que pedirnos a un alumno que escriba la palabra "carta". Para escribir esta palabra el alumno tiene que tornar conciencia de que /karta/ se divide en partes más pequeñas que son los fonernas2 y que, por tanto, cada fonema debe tener una representación gráfica (grafema). En segundo lugar, tiene que asignar a cada fonema un grafema (conversión fonema-grafema). Y por último, debe colocar cada grafema en su lugar, haciendo coincidir la secuencia fonémica con la grafémica. Cuando algunos de estos subprocesos fallan, se pueden cometer distintos tipos de errores. El error más común es la omisión. Si el alumno no es consciente de un fonema o no recuerda qué grafema le corresponde, simplemente lo omite y así, en el ejemplo anterior, puede escribir "cata". Otro tipo de error también frecuente es la sustitución. Si el alumno no ha afianzado la relación entre fonema-grafema puede sustituir un grafema por otro, por ejemplo cuando escribe "zarta", sustituyendo la "c" por la "z". Otro tipo de dificultad es la que deviene por no hacer coincidir la secuencia fonética con la grafémica, y en este caso el error más característico es la inversión, por ejemplo, cuando escribe "crata" por "carta". Estos errores suelen ser muy frecuentes en los momentos iniciales del aprendizaje de la escritura, más en el dictado que en la copia, y se da en mayor medida en las sílabas complejas CCVC3 y CCV que en las sílabas simples. Pero, ¿qué ocurre con las palabras formadas por sonidos que se pueden representar de dos formas diferentes? En estos casos la complejidad es mayor porque, además de utilizar la vía fonológica para convertir los fonemas en grafemas, se debe tener en cuenta que los sonidos tienen distintas posibilidades de ser representados. Por ejemplo, el sonido lb/ se puede representar con las letras "b" y "v" o el sonido /k/ con las letras "k", "c" (con a, o, u) y "qu" (con e, i). En el caso de que hubiésemos seleccionado la palabra

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"burro", ¿cómo sabríamos que se escribe con "b" y no con "v"? Algunas de las palabras formadas por esos sonidos con doble representación grafémica siguen reglas ortográficas (p. ej., las palabras que comienzan por la sílaba "bu" se escriben con "b"), pero hay otras cuya forma ortográfica es totalmente arbitraria (p. ej., "zanahoria"), por lo que sólo si se conocen esas palabras se puede saber cómo se escriben. Es necesario, por lo tanto, disponer de una representación ortográfica de las palabras con ortografía arbitraria para poder escribirlas bien. En este caso, el procedimiento a seguir es que el significado activa directamente la representación escrita sin necesidad de descomponer la palabra en sus fonemas/grafernas. Este procedimiento de escritura se denomina ruta directa o léxica En definitiva, para obtener la forma ortográfica de las palabras disponemos de dos procedimientos: el fonológico, convirtiendo cada sonido de la palabra en su correspondiente grafema, y el léxico, recuperando directamente la forma ortográfica de la palabra. El procedimiento fonológico es útil para escribir palabras desconocidas, siempre que sean regulares, y el léxico es útil para escribir palabras de ortografía arbitraria, siempre que sean conocidas. Finalmente, entran en acción los procesos motores destinados a convertir las palabras, que hasta ese momento no son más que representaciones mentales, en signos gráficos visibles. También este proceso requiere tomar varias decisiones como son la de seleccionar el tipo de letra cursiva o script, mayúscula o minúscula), los tipos de movimientos a realizar distintos si se escribe sobre una hoja o sobre una pizarra, a mano o a máquina), etc.

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Cuando en vez de escritura creativa se trata de escritura reproductiva (p. ej., el dictado), la tarea se simplifica enormemente porque se prescinde de los procesos superiores de planificación y de selección de las estructuras sintácticas. En el caso del dictado se parte de las palabras habladas que emite la persona que dicta; por lo tanto, sólo son necesarios los procesos de recuperación de la forma ortográfica de las palabras y los procesos motores. Para la realización del primer proceso disponemos de las dos vías descritas, léxica y fonológica, dependiendo del tipo de palabra a escribir desconocidas o con representación en la memoria respectivamente). Para la realización del segundo proceso es preciso conocer las reglas que indican cuándo se debe escribir una palabra con mayúscula y poseer los patrones motores que permiten escribir las letras con precisión y rapidez.

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Es lo que se ha denominado conocimiento fonológico y es la habilidad del alumno para tomar conciencia de que el lenguaje oral se divide en unidades más pequeñas, siendo el fonema el sonido más simple del lenguaje hablado. 3 CCVC: Es una estructura silábica compleja puesto que está compuesta por dos consonantes, una vocal y una consonante. Por ejemplo la primera sílaba d la palabra cristalero es de este tipo. 10

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3. DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS 3.1. FICHA TÉCNICA Nombre: PROESC. Evaluación de los Procesos de Escritura. Autores: Femando Cuetos Vega, José Luis Ramos Sánchez y Elvira Ruano Hemández. Aplicación: Individual o colectiva. Ámbito de aplicación: De 3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria. Duración: Entre 40 y 50 minutos. Finalidad: Evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Baremación: Puntos de corte por curso en cada prueba y en el conjunto de la batería. Material: Manual y Hojas de respuestas A y B.

3.2. ESTRUCTURA La batería consta de seis pruebas destinadas a evaluar ocho aspectos diferentes de la escritura. Las tareas son:

• Dictado de sílabas. Consta de 25 sílabas que tratan de reflejar las principales estructuras sílábicas'._ Exactamente, aparecen las siguientes estructu-

ras:

cv, ve, cvc, ccv, ccvc, cvvc y ccvvc.

• Dictado de palabras. Formada por dos listas de 25 palabras cada una. La lista A contiene palabras de ortografía arbitraria. La lista B palabras que siguen reglas ortográficas. En concreto, se han seleccionado palabras que se rigen por las siguientes reglas (Chacón, 1997): 1) "m" antes de "p" y "b"; 2)"r" después de "n","!" y "s"; 3) "h" en palabras que empiezan por "hue"; 4) "b" en palabras que comienzan por "bus" y "bur"; 5) "y" al final de palabra cuando no lleva acento; 6) "b" en verbos acabados en "bir"; 7) "v" en todos los infinitivos acabados en "ervar"; 8) "b" en verbos acabados en "aba"; 9) "j" en palabras terminadas en "aje"; 10) "U" en palabras terminadas en "illo"; 11) "v" en adjetivos terminados en "ava"; 12) "b" en palabras terminadas en "bílidad".

• Dictado de frases. Un texto con 6 frases formado por 8 oraciones, dos de ellas interrogativas y una exclamativa, en el que aparecen nombres propios y palabras acentuadas. • Escritura de un cuento. Se pide a los sujetos que escriban un cuento o historia, el que prefieran. Si no se les ocurre ninguno se les puede sugerir alguno clásico. • Escritura de una redacción. Se pide a los sujetos que escriban una redacción sobre algún animal conocido. Si no se les ocurre ninguno se les puede sugerir algunos como los osos, los leones, los lobos, etc. Los aspectos que tratan de evaluar estas pruebas son: • Dominio de las reglas de conversión fonemagrafema • Conocimiento de la ortografía arbitraria • Dominio de las reglas ortográficas

• Dictado de pseudopalabras. Se trata de 25 palabras inventadas. Las 15 últimas están sujetas a reglas ortográficas.

• Dominio de las reglas de acentuación • Uso de las mayúsculas 11

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CUETOS VEGA,

J. L.

RAMOS SANCHEZ y

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RUANO HERNÁNDEZ

• Uso de los signos de puntuación • Capacidad de planificar un texto narrativo • Capacidad de planificar un texto expositivo El primer paso en el aprendizaje de la escritura es, sin duda, conocer las reglas fonema-grafema, es decir, establecer la relación entre los sonidos del habla y los signos escritos (ruta fonológica). El establecimiento de esta relación no siempre es fácil debido a la arbitrariedad que existe entre los fonemas y los grafemas (p. ej., no hay nada en el fonema /p/ que indique que se debe escribir con la letra "p"). Especialmente resultan difíciles los grafemas dependientes del contexto, pues el hecho de utilizar diferentes grafemas en función de las vocales que le siguen supone un elemento adicional de confusión. Así, el sonido /0/ se escribe con la letra "c" cuando va seguido de las vocales "e", "i" y "u" pero con la letra "z" cuando va seguido de "a" y "o". Es por ello que muchos niños manifiestan dificultades en la adquisición de este proceso, en especial los que tienen escasas habilidades lingüísticas y en grado extremo los niños disléxicos. Para la evaluación de este importante componente de la escritura utilizamos dos tareas: el dictado de sílabas, para comprobar si conoce esas reglas, y el dictado de pseudopalabras, para comprobar si sabe utilizarlas cuando las sílabas forman parte de unidades mayores. El segundo paso importante en el aprendizaje de la escritura es desarrollar representaciones mentales de las palabras de ortografía arbitraria (ruta léxica). Para la evaluación de este componente utilizamos la lista A de la prueba de dictado de palabras, ya que se trata- de palabras cuya ortografía no se puede deducir por las reglas ortográficas y sólo es posible escríbirlas bien si se conocen esas palabras, Dado que muchas palabras se pueden escribir correctamente si se conocen ciertas reglas ortográ-

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ficas, es importante separar este aspecto y evaluarlo independientemente. De hecho, algunos niños tienen mejor ejecución con las palabras que siguen reglas ortográficas que con las palabras de ortografía arbitraria, ya que disponen de una buena memoria verbal para memorizar las reglas. Otros muestran el patrón contrario: mejor ejecución con las palabras de ortografía arbitraria debido a su buena memoria visual. Por esta razón, disponemos de dos pruebas: la lista B del dictado de palabras y los 15 últimos ítems del dictado de pseudopalabras. En ambos casos se comprueba el conocimiento de determinadas reglas ortográficas ("m" antes de "p" y "b"; después de "n", "l" y "s"; "h" cuando la palabra comienza por "hue-", etc.), pero en un caso se utilizan palabras y en el otro pseudopalabras, puesto que pueden escribir bien las palabras, no porque conozcan las reglas, sino porque conocen su ortografía concreta. Es por lo tanto muy interesante contrastar la ejecución entre las listas A y B de las palabras y entre la lista B y los 15 últimos ítems de las pseudopalabras.

"r"

Para comprobar el uso de las mayúsculas, acentos y signos de puntuación se utiliza el dictado de frases. En este dictado se tienen en cuenta 15 palabras acentuadas, 10 palabras que se escriben con mayúscula y 8 signos de puntuación (punto, coma, interrogación, admiración y dos puntos). Finalmente, para comprobar la capacidad de planificación se utilizan dos tipos de tareas: la escritura de un cuento y la escritura de una redacción, ya que se trata de dos estructuras distintas (la narrativa y la expositiva) que tienen gramáticas diferentes. En general, las estructuras narrativas resultan más fáciles porque tienen unos componentes muy definidos que los niños adquieren desde muy temprano (introducción, suceso, desenlace ... ). Las estructuras expositivas suelen resultar difíciles porque exigen otro tipo de organización de los conocimientos completamente distinto.

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4. NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN 4.1. INSTRUCCIONES GENERALES PROESC se puede aplicar individualmente o en grupo. Cuando se aplica en grupo se debe procurar que éste no sea numeroso. Además, se debe pronunciar muy claramente y varias veces cada estímulo con el fin de que no se produzcan errores de percepción. Especialmente, la pronunciación debe ser muy clara con las sílabas y pseudopalabras.

puede aplicar una forma abreviada con las cuatro pruebas que permiten una evaluación de los principales procesos. Estas cuatro pruebas son: • Dictado de palabras de ortografía arbitraria (Lista A) • Dictado de pseudopalabras

Se recomienda aplicar la batería en dos sesiones para no cansar a los estudiantes. La secuencia que nosotros hemos seguido fue aplicar las pruebas de dictado de palabras (listas A y B), dictado de frases y escritura de un cuento en la primera sesión y las otras tres, dictado de silabas, dictado de pseudopalabras y escritura de una redacción, en la segunda sesión. Cuando no se dispone de mucho tiempo se

• Dictado de frases • Redacción Para facilitar su localización, las pruebas que forman parte de la aplicación abreviada aparecen marcadas con un asterisco en el apartado de Instrucciones específicas.

4.2. INTRUCCIONES ESPECÍFICAS Se entregan al sujeto las Hojas de respuestas A

4.2.1. Dictado de palabras

y B, dejando hacia arriba la cara en la que aparece

escrito el nombre de la prueba PROESC. Se le pide que abra la Hoja A y que anote sus datos personales (nombre y apellidos, edad, sexo... ) en la parte superior. Se pide que haga lo mismo con la Hoja B. Una vez cumplimentados adecuadamente los datos, se comienza diciendo: "Vamos a realizar una serie de ejercicios con palabras. Presta atención a las instrucciones que voy a ir leyéndote, para que comprendas perfectamente lo que tienes que hacer en cada uno de ellos". A continuación se leerán las instrucciones de cada prueba que aparecen en los apartados siguientes. El orden en que se presentan las instrucciones se corresponde con el utilizado durante la fase de tipificación; sin embargo, el examinador podrá variar dicho orden en el caso de la forma abreviada o cuando lo requiera una determinada aplicación. Las instrucciones- están redactadas en singular, por lo que deberán ser adaptadas en el caso de aplicaciones colectivas.

"Te voy a dictar dos listas de palabras, una a una, para que las escribas en la Hoja de respuestas A. Empieza a escribir en la parte de la Hoja donde aparece el número 2 dentro de un círculo (SEÑALAR). Primero te dictaré la lista A y luego la lista B. Intenta escribirlas bien". Se repite dos veces cada palabra, despacio y pronunciando bien. Si algún niño pide que se repita alguna palabra se le repite una vez más. Lista A: Ortografía arbitraria ( *) l. jefe 2. bulto 3. ojera 4. mayor 5.humano 6. valiente 7. bolsa 8. genio 9. zanahoria

10. lluvia 11. yegua 12. harina 13. balanza 14. llevar 15.coger 16. venir 17. urbano 18. llave

19. vulgar 20. echar 21. bomba 22. inyectar 23. volcar 24. milla 25. ahorro

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CUETOS VEGA,

J: L.

RAMOS SÁNCHEZ

y E.

RUANO HERNÁNDEZ

Lista B: Ortografía reglada l. burla 2. cantaba 3. reservar 4. octava 5. hueso 6. rey 7. debilidad 8. coraje 9. conservar

10. tiempo 11. recibir 12. alrededor 13. cepillo 14. contabilidad 15. israel 16. buey 17. pensaba 18. arcilla

19. busto 20.grave 21. viaje 22. enredo 23. huerta 24. escribir 25.sombra

4.2.2. Dictado de frases (*) l

"Vamos a hacer un dictado. Voy a ir dictándote seis frases y tú las irás escribiendo, una a una, sobre las líneas que aparecen en la parte 4 de la Hoja (SEÑALAR). Pon atención y trata de escribir bien cada palabra y los acentos y los signos de puntuación cuando los lleven. Escribe cada frase en su espacio correspondiente". Las frases están separadas por una línea discontinua. Se dicta cada frase completa dos o tres veces. FRASE l.

Juan cogió el libro de quúnica y se fue a estudiar al salón.

FRASE 2.

Si aprobaba todos los exámenes, el miércoles se iría con su primo Antonio a Barcelona a ver un partido de fútbol entre España y Francia

FRASE 3.

Su hermana Sandra le preparó un café con leche y azúcar y se lo puso encima del mármol de la mesa.

FRASE 4. Le preguntó a Juan: ¿tienes un lápiz? FRASE 5.

Y el chico le respondió: ¿te sirve un bolígrafo?

FRASE 6.

¡Por supuesto!

4.2.3. Escritura de un cuento

"Vas a escribir un cuento. Puedes elegir el que quieras, puede ser uno muy conocido o uno que conozca poca gente. No puede ocupar más que esta página (SE SEÑALA -LA PARTE 5 DE LA HOJA B) pero tiene que estar completo, incluido el título". 4.2.4. Dictado de silabas

"Te voy a dictar unas cuantas sílabas, una a una, para que las escribas en la Hoja A. Empieza a escribir en la parte 1, a la izquierda de la Hoja, 14

en las casillas donde aparece escrita la palabra sílabas (SEÑALAR). Presta atención y trata de escribirlas bien". Se repite dos veces cada sílaba, despacio y pronunciando bien. Si algún niño pide que se repita alguna sílaba se le repite una vez más. Sílabas: l. fo 2.ja 3.du 4. os 5. mer 6. tun 7. il 8. pri 9. ga

10.ur

11. bli 12. ral 13. tre 14.zo 15. an 16. güi 17. fuen 18. go

19. plen 20.ju 21. glas 22. trian 23.gue 24.za 25. dien

4.2.5. Dictado de pseudopalabras (*)

"Te voy a dictar una lista de palabras inventadas, una a una, para que las escribas. Empieza

a escribir en la parte 3 que aparece en la zona superior derecha de la Hoja A (SEÑALAR). Pon atención e intenta escribirlas bien". Se repite dos veces ,cada pseudopalabra, despacio y pronunciando bien. Si algún niño pide que se repita alguna pseudopalabra se le repite una vez más. La línea discontinua indica que las 15 últimas son pseudopalabras con reglas ortográficas. Pseudopalabras: l. olcho 2.sirulo 3. urdol 4. ropledo 5. galco 6. crimal 7. erbol 8. bloma 9. grañol

10. drubar

11. fley 12. 13. 14. 15. 16. 17.

zarnpeño huefo alrida busfe ampo salpillo 18. bureo

19. seraba 20. huema 21. remba 22.proy 23.gurdaba 24. onreda 25. grodilla

4.2.6. Escritura de una redacción (*)

"Vas a escribir lo mejor que puedas una redacción sobre algún animal que a ti te guste o del que sepas mucho. El que prefieras, pueden ser los osos, los leones, los caballos o cualquier otro que tú elijas. No puede ocupar más de esta página" (SE SEÑALA LA PARTE 6 DE LA HOJA B).

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4.3. NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN Para hallar las puntuaciones directas de las pruebas dictado de sílabas, palabras, pseudopalabras y frases, no hay más que despegar la primera hoja del autocorregible (Hoja de respuestas A) y comparar las respuestas escritas por el niño con las opciones correctas que aparecen en la hoja de copia En ningún caso se admiten puntuaciones decimales. En las pruebas de dictado de sílabas, palabras y pseudopalabras se asigna un punto por cada respuesta correcta. En el dictado de pseudopalabras, dentro del apartado reglas ortográficas se contabilizan los aciertos en los últimos 15 elementos de la prueba (del 11 al 25). En el dictado de frases se puntúan separadamente estos tres aspectos: acentos, mayúsculas y signos de puntuación. Para facilitar la corrección, en - la hoja de copia aparecen resaltadas en blanco las respuestas correctas sobre las que el examinador deberá centrar su atención. En el caso de los acentos, no hay más que contar el número de palabras correctamente acentuadas. Para conseguir la puntuación directa del niño en el uso de las mauúscuias, contamos el número de palabras con la letra mayúscula marcada en blanco en la hoja de copia, es decir, todas aquellas que comienzan con mayúscula a excepción de las palabras que aparecen en el texto después de los signos de interrogación ("Y" y "Por"). Estas dos palabras no se contabilizan, puesto que las reglas conocidas por los niños de esta edad son las referentes al uso de la mayúscula en los nombres propios y después de punto. La corrección de los signos de puntuación es similar a las anteriores, a excepción del uso de los dos puntos(:) y de los signos de interrogación y exclamación. En el primer caso, se contabiliza como acierto un único punto) si el niño escribe los dos puntos en uno o en los dos casos (es decir, después de "Juan" y después de "respondió"). En los signos de interrogación y exclamación, se contabiliza como un único punto si el sujeto escribe correctamente, en cada caso, los dos signos (apertura y cierre) que exige este tipo de puntuación. El resto de los signos de puntuación obtienen un punto por cada signo escrito correctamente.

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Finalmente, en la escritura del cuento y en la redacción (hoja de respuesta B) se asigna un punto por cada uno de los criterios que se exponen en los apartados "Corrección de la escritura del cuento" y "Corrección de la escritura de la redacción". 4.3.1. Corrección de la escritura del cuento Se puntúan dos aspectos: contenidos y coherencia-estilo.

Dentro de los contenidos se da un punto por cada uno de los siguientes apartados: • Tiene una introducción con referencia al tiempo y al lugar (p. ej., Hubo una vez hace muchos años en un país remoto ... o bien El año pasado en

mi pueblo ... ). • Hace una descripción física o psicológica de los personajes (p. ej., Pedro era un chaval listo y simpático de grandes ojos azules ... ). • Existe al menos un suceso con consecuencias (pueden ser más o menos relevantes, un rapto, una muerte, un olvido, un viaje, que desencadene alguna gran o pequeña consecuencia aunque no tiene por qué existir ni siquiera moraleja). • Hay un desenlace coherente (p. ej., si la historia ha tratado de "conseguir un tesoro" y al final se justifica el esfuerzo en ese sentido, tanto si se consigue como si no, y no se cierre la historia sin hacerlo). • Es original (no es un cuento/historia conocido/a). Pueden existir mil cuentos e historias que el corrector desconozca, pero se intentara tratar de puntuar aquí la creatividad y no la memoria de reproducción de cuentos conocidos y no creados. Dentro de la coherencia-estilo se da un punto por cada una de estas condiciones: • Las ideas mantienen una continuidad lógica No hay saltos en la narración. • Existe un sentido global y unitario de la historia, de tal forma que al concluir la historia tengamos un sentido de unidad de algo cerrado y con una misma estructura, no de sucesos yuxtapuestos sin nexo causal.' • Se utiliza alguna figura literaria (diálogo, descripción, soliloquios" ... ) aunque sea de tipo muy sencillo y no incluya siquiera los signos de puntuación. Por ejemplo, cuando se cuenta el cuento de Caperucita puede considerarse diálogo el preguntar a la supuesta abuelita "abuelita que

orejas más grande tienes. Son para oírte mejor, abuelita que boca más grande tienes son para comerte mejor". • Utiliza oraciones complejas (al menos cinco oraciones compuestas) y bien construidas.

; Reflexión en voz alta y a solas que realiza un personaje en una obra literaria.

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y E. RUANO HERNÁNDEZ

• Riqueza en expresiones y vocabulario. La puntuación total máxima en esta prueba es igual a 10 puntos (5 puntos por cada aspecto evaluado).

4.3.2. Corrección de la escritura de la redacción

También aquí se puntúan dos aspectos: contenidos y presentación. Dentro de los contenidos se puntúan estos 5 componentes:

• Existe continuidad temática y coherencia lineal entre las ideas, sin saltos bruscos. • Utiliza un vocabulario técnico básico para dar la información. • Utiliza expresiones que sirven para iniciar un nuevo concepto, parte o idea. Por ejemplo: "Una vez que hemos hablado de la alimentación y de la

forma de vida, pasemos a hablar de los tipos de oso".

• Hay una definición del animal en la que aparecen, al menos, dos rasgos definitorios· (p. ej., en el caso del oso si escribe que es un animal plantígrado, mamífero, omnívoro ... )

• Utiliza oraciones complejas (subordinadas y coordinadas) que son gramaticalmente correctas y con cierto tamaño. No se trata sólo de frases cortas yuxtapuestas. Se da el punto si al menos existen cinco oraciones complejas.

• Descripción de al menos dos rasgos del aspecto físico: es fuerte, tiene la cabeza grande, es de color marrón ...

Al igual que en la escritura del cuento, la puntuación máxima es igual a 10 puntos, 5 por cada aspecto evaluado.

• Descripción de al menos dos rasgos de la forma de vida y el hábitat: vive solitario, vive en los bosques, duerme durante el invierno, se alimenta de salmones, miel. .. • Al menos dos tipos o razas: pardo, polar, hormiguero ...

• La redacción ocupa más de la mitad de la página aportando información relevante es decir, que no rellene la hoja con cosas como Una vez vi un oso

e

en un circo que ... ). Dentro de la presentación se puntúan estos cinco aspectos: • El escrito está bien organizado, presentando sucesivamente las diferentes informaciones sin mezclar ni repetir ideas.

4.3.3. Resumen de puntuaciones y perfil

individual Una vez obtenida la puntuación directa en cada una de las pruebas o aspectos, se anota en la Hoja A del alumno el resumen de puntuaciones y se elabora el perfil de rendimiento en escritura. Para elaborar este perfil se anota la puntuación directa conseguida en cada una de las pruebas (PD) y posteriormente, en función del nivel del alumno, se anota la categoría que le corresponde a esa puntuación. Para encontrar la equivalencia de las puntuaciones directas con las categorías, se debe consultar la tabla correspondiente del apartado 7 (Normas interpretativas). Por ejemplo, un resumen de las puntuaciones y el perfil obtenido por un alumno de 1 º de ESO evaluado fue el siguiente:

RESUMEN DE PUNTUACIONES Y PERFIL DE RENDIMIENTO EN ESCRITURA DIFICULTAD

PRUEBAS

-

pseudopalabras 4. Dictado de frases

DUDAS

• • • •

• X

9

X

•

13 10 8

• • •

a) Ortografía arbitraria b) Ortografía reglada

25 24

a) Total

22

b) Reglas ortográficas a) Acentos b) Mayúsculas e) Signos de puntuación

5. Escritura de un cuento 6. Escritura de una redacc ión Total batería

16

SÍ

23

l. Dictado de sílabas 2. Dictado de palabras

3. Dictado de

PD

6 143 3

• ••

•

•

NO Nivel Nivel Nivel bajo medio alto • • i X X i • • X • •

I

1

•

•

•

!

•

•

•

X

•

• • • •• •

I

!

• •

X

•

•

•

X

• i'! X• 1

¡

• X X

•• •

PROESC Puede comprobarse en la tabla 10 del apartado 7 cómo a las puntuaciones directas obtenidas corresponden las categorías señaladas. Estos puntos de corte son útiles para elaborar el perfil de rendimiento e identificar los procesos de escritura fuertes y débiles. En el ejemplo propuesto observarnos que en la prueba dictado de palabras (ortografía arbitraria) el alumno obtiene una puntuación directa igual a 25, que se corresponde con la categoría NO existe dificultad I Nivel alto. En este caso, cuando la puntuación directa se corresponde con este tipo de categoría, el alumno supera a la media de su grupo normativo, por lo que su nivel de rendimiento en esa prueba es alto. El hecho contrario se da cuando el alumno obtiene una puntuación directa que se corresponde con categorías·

que se sitúan por debajo de la media, fenómeno que ocurre con el resultado de nuestro alumno en dictado de pseudopalabras. En este caso, su puntuación directa en la parte reglas ortográficas es claramente indicativa de alguna dificultad, mientras que la puntuación total en pseudopalabras (reglas fonema-grafema) estaría situada entre los límites de presencia y ausencia de dificultades. Por otro lado, si valorarnos su puntuación total se comprueba que dicha puntuación le sitúa en un nivel medio en escritura, una zona que indica la ausencia de dificultades globales. Por tanto, en general el niño no tendría grandes dificultades, aunque habría que mejorar los aspectos relacionados con las reglas de ortografía y posiblemente también con la conversión de fonemas en grafemas.

17

PROESC

,

,

5. JUSTIFICACION ESTADISTICA 5.1. MUESTRA DE TIPIFICACIÓN Las pruebas fueron aplicadas colectivamente a una muestra de 1.060 alumnos de los cursos de 3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria. Esta muestra de tipificación fue obtenida de distintos centros públicos y privados de

Educación Primaria e institutos de Educación Secundaria de Extremadura y del Principado de Asturias. La distribución de la muestra según el tipo de centro y el sexo de los alumnos se presenta en la tabla l.

Tabla 1. Muestra de tipificación Tipo de centro Privado Público 66 38 40 96 35 76 81 53 23 107 35 87 73 80 88 82 675 385

Curso

Educación Primaria

Educación Secundaria

3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º

TOTAL

Sexo Varón 49 67 60 73 71 48 77 92 537

Mujer 55 69 51 61 59 74 .. 76 78 523

Total 104 136 111 134 130 122 153 170 1.060

5.2. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS En primer lugar, se analizaron las diferencias de las puntuaciones de cada una de las pruebas y del total de la batería, en función del curso en el que estudiaban los sujetos. Mediante el análisis de varianza se encontró que la puntuación media de las variables contempladas es mayor conforme aumenta el curso, excepto en la prueba escritura de sílabas,

que por su sencillez la realizan correctamente la mayoria de los alumnos. A partir de los pertinentes contrastes "a posteriori", se comprobó que estas diferencias eran estadísticamente significativas entre la mayoría de los cursos y en gran parte de las pruebas. Las medias de las puntuaciones totales en cada curso se resumen en el gráfico l.

Gráfico l. Media de las puntuaciones totales PROESC según el curso

3º EPO

4° EPO

5º EPO

6° EPO

1º ESO

2° ESO

3° ESO

4° ESO

19

F.

CUETOS VEGA,

J. L.

RAMOS SÁNCHEZ y

E.

RUANO HERNÁNDEZ

El incremento de las puntuaciones medias es muy pronunciado en los cursos de Educación Primaria, estabilizándose al llegar a los cursos de Educación Secundaria Estos resultados eran previsibles: los procesos y subprocesos que evalúa PROESC son de natu-

raleza básica y, en condiciones normales, se aprenden durante las primeras fases de escolarización; en los cursos superiores estos procesos están, en gran parte, consolidados y automatizados en aquellos sujetos que carecen de dificultades.

5.3. FIABILIDAD La fiabilidad es un requisito imprescindible en cualquier instrumento de medida, especialmente en los tests diseñados para la orientación individual. Un instrumento es fiable cuando las mediciones que se realizan con él están libres de errores de medida, es decir, son consistentes. Por esta razón, uno de los procedimientos estadísticos más utilizados para calcular la fiabilidad de un test en una

sola aplicación ha sido el coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente indica el grado en que covarían los ítems del test, lo que supone un indicador de su consistencia interna (Muñiz, 1994). En el caso de la batería PROESC, se obtuvo un valor de 0,82 en el coeficiente alfa, por lo que se puede considerar que la prueba tiene una buena consistencia interna.

5.4. VALIDEZ La validez de un test indica el grado en que la prueba mide aquello que pretende medir. Existen múltiples tipos de validez (dependiendo, entre otras cosas, del tipo de prueba y de la aptitud que pretenda medir) y una gran variedad de métodos y técnicas para su cálculo. Entre los tipos de validez existentes estarían la validez referida a criterio y la validez factorial. La primera se suele hallar a partir de la correlación de las puntuaciones de una prueba con un criterio externo en estrecha relación con la variable psicológica medida por el test. La validez factorial toma su nombre del procedimiento matemático que se utiliza para hallarla y pretende confirmar la estructura que subyace a un conjunto de variables. Estos dos tipos de validez son los que presentamos en los siguientes apartados, ya que se ha considerado importante el hecho de apreciar la capacidad que tiene el instrumento para predecir el criterio académico habitual (la valoración por parte del profesor), y cómo se agrupan las diferentes pruebas que la batería contiene como medida de los procesos de escritura. A pesar de los buenos resultados obtenidos, aún es pronto para confirmar la validez de una prueba-que ha empezado a caminar

20

entre psicólogos y pedagogos; desde aquí animamos a éstos a estudiar e investigar otros aspectos de la validez que consideren importantes para su práctica profesional, lo que sin duda aumentaría el valor práctico del instrumento. 5.4.1. Validez criterial Se ha utilizado como criterio externo la valoración del profesor. Se pidió a los profesores de cada curso que puntuasen a sus alumnos según "su capacidad escritora en una escala de O a JO". No se les indicaba qué aspecto concreto de la escritura debían puntuar, simplemente la capacidad escritora del niño. Se recogieron en total 839 valoraciones de este tipo. Las puntuaciones, que en un principio podría esperarse que tuvieran un promedio parecido en todos los cursos (la distribución de buenos o malos escritores no debe variar en función del nivel escritor normal de cada curso), presentan diferencias sustanciales dependiendo del curso al que pertenece el niño valorado. Estas diferencias se presentan en el gráfico 2.

1

}

PROESC

Gráfico 2. Media de la capacidad escritora de los niños según la valoración de sus profesores

3º EPO

4° EPO

5° EPO

6° EPO

Se presentan en la tabla 2 las medias y desviaciones típicas (Dt) de las valoraciones diferenciadas por curso; a continuación, en negrita, aparece el índice de correlación (rxy) de estas valoraciones con la puntuación total de la batería PROESC junto a su

1 º ESO

2° ESO

3° ESO

4° ESO

respectivo nivel de sígníñcacíón (Sig.) y el tamaño del grupo (N). Ya que la valoración no es similar en todos los grupos, los índices de correlación se han calculado en cada curso.

Tabla 2. Estadísticos y correlación del criterio de los profesores con ta puntuación total de la batería

Media

Dt

rxy Sig. N

3ºEPO 6,93 1,77 0,663 0,000 84

4ºEPO 6,99 1,70 0,696 0,000 110

5ºEPO 5,49 2,09 0,687 0,000 76

CURSO ACADÉMICO 6ºEPO lºESO 2ºESO 5,93 4,93 5,66 1,99 2,10 2,11 0,637 0,476 0,359 0,000 0,000 0,001 107 102 80

3ºESO 5,47 1,66 0,573 0,000 110

4ºESO 5,72 1,62 0,553 0,000 170

Total 5,87 1,97 0,463' 0,000 839

* Correlación parcial. En general, la prueba tiene una buena validez referida a criterio, si consideramos como tal la valoración del profesor. En todos los cursos las correlaciones son bastante elevadas, a excepción de l º y 2º de ESO donde el valor del coeficiente de correlación es algo menor. La correlación parcial de la batería con el criterio de los profesores (0,463), controlando el efecto del curso, es adeacuada para una prue-

ba cuya finalidad principal es la detección de dificultades en la escritura. Una forma de ver qué pruebas de la batería predicen mejor las valoraciones de los profesores es correlacionar la puntuación obtenida en cada prueba con dicha valoración. En la tabla 3 se presentan los valores de dichas correlaciones en cada uno de los cursos.

F.

CUE'rOS VEGA,

J. L.

RAMOS SÁNCHEZ

y E.

RUANO HERNÁNDEZ

Tabla 3: Correlación del criterio de los profesores con las puntuaciones de cada prueba de la batería

PRUEBAS

3ºEPO 4ºEPO l. Dictado de sílabas 0,39** 0,22* 2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 0,67** 0,49** b) Ortografía reglada 0,57** 0,45** 3. Dictado de a) Total 0,29** 0,48** pseudopalabras b) Reglas ortográficas 0,32** 0,37** 4. Dictado de frases a) Acentos 0,48** 0,51** b) Mayúsculas 0,34** 0,41** e) Signos de puntuación 0,42** 0,42** 5. Escritura de un cuento 0,22* 0,35** 6. Escritura de una redacción 0,24* .0,19

CURSO ACADEMICO 5ºEPO 6ºEPO 1º ESO 2º ESO 3ºESO 4ºESO 0,23* 0,24* 0,24* 0,05 0,36** 0,19* 0,59** 0,47** 0,34** 0,05 0,42** 0,45** 0,60** 0,48** 0,34** 0,34** 0,38** 0,40** 0,30** 0,14 0,05 0,03 0,43** 0,31** 0,26* 0,08 0,10 0,26* 0,12 0,13 0,51** 0,60** 0,51** 0,30** 0,35** 0,40** 0,24* 0,31** 0,03 -0,05 -0,01 0,17* 0,53** 0,34** 0,47** 0,23* 0,22* 0,27** 0,17 0,24* -0,16 0,16 0,19 0,13 0,23* 0,30** -0,22* 0,19 0,30** 0,20*

* p<0,05 ** p<0,01 En cada curso, hay pruebas que predicen mejor que otras las valoraciones de los profesores sobre la capacidad escritora. Por ejemplo, las valoraciones hechas por los profesores de 3º de Educación Primaria parecen tener bastante relación con las pruebas de ortografía arbitraria y reglada y poca con la escritura de un cuento y una redacción. En cambio, en 1 º de Educación Secundaria las mejores predictoras son la acentuación y la puntuación de frases. En términos generales, las pruebas parecen predecir bastante bien el criterio de evaluación que siguen los profesores de Educación Primaria y Secundaria. Las diferencias encontradas entre las valoraciones pueden ser entendidas a partir de los datos de la tabla y el gráfico 2. Dependiendo del curso, los profesores valoran subjetivamente a sus alumnos, dando más peso a una serie de aspectos de la escritura que a otros. Estas características diferenciales apoyan el empleo de una prueba más obje-

tiva, como puede ser PROESC, a la hora de afrontar la evaluación de la escritura. 5.4.2. Estructura factorial El conjunto de las diez variables fue sometido a un análisis de componentes principales con rotación varimax. Esta técnica permite transformar un conjunto de variables intercorrelacionadas en un conjunto menor de variables denominados componentes. Para decidir el número de componentes se adoptó el criterio de Kaiser, según el cual extraemos tantos componentes como autovalores mayores que 1 resulten del análisis. Los resultados nos muestran una estructura factorial formada por tres componentes que en su conjunto explican un 58% de la varianza total. En la tabla 4 se presenta la matriz factorial rotada según el método varimax (técnica que minimiza la correlación entre los componentes), en la que aparecen los tres componentes extraídos y la saturación de las variables en cada uno de ellos.

Tabla 4. Matriz factorial rotada y ordenada según la saturación de las pruebas en cada componente

Variables Dictado de palabras con ortografía reglada Dictado de palabras con ortografía arbitraria Dictado de frases (acentos) Dictado de pseudopalabras con reglas ortográficas Dictado de frases (mayúsculas) Dictado de sílabas Dictado de pseudopalabras total Dictado de frases (signos de puntuación) Escritura de una redacción Escritura de un cuento

22

Componente 1 0,814 0,757 0,742 0,604 0,534 - 0,002 0,215 0,398 - 0,010 0,153

Componente 2 0,154 0,234 0,237 - 0,128 0,349 0,835 0,657 0,445 - 0,005 0,142

Componente 3 0,204 0,319 0,252 - 0,159 0,184 - 0,107 0,215 0,005 0,824 0,743

PROESC

e

oral utilizando sílabas y pseudopalabras éstas son las dos variables con mayor saturación en el componente) y, por otro, de forma menos relevante, aquella prueba que valora la habilidad del alumno para aplicar correctamente los signos de puntuación teniendo en cuenta los elementos prosódicos del lenguaje. El tercer componente está claramente compuesto por las dos variables que evalúan los procesos de redacción de textos, como son la escritura de un cuento y de una redacción. Por tanto, consideramos que la batería demuestra poseer una adecuada validez factorial, puesto que la estructura derivada del análisis es coherente con el propósito y concepción de la prueba.

Se han resaltado en negrita aquellos valores que tienen mayores pesos factoriales o saturaciones en cada uno de los componentes. Un límite razonable que se utiliza habitualmente para determinar si los pesos factoriales son significativos es que sean mayores de 0,30 y se consideran muy significativos conforme se aproximan a 0,50 (Comrey, 1985). En este análisis se demuestra que casi todos los valores en negrita superan estos límites y se comprueba que existe un primer componente formado por variables que evalúan la capacidad de escribir palabras y pseudopalabras con dificultad ortográfica. El segundo componente está constituido por pruebas que evalúan dos aspectos; por un lado, está la capacidad del alumno para transcribir los sonidos de la lengua

5.5. DISTRIBUCIÓN DE LAS PUNTUACIONES TOTALES El gráfico 3 refleja cómo se distribuye la puntuación total en la muestra utilizada. Para realizar este análisis se seleccionaron al azar 100 sujetos por curso y se comparó gráficamente la curva normal con la distribución de las puntuaciones totales de la batería representadas por las columnas del histograma Se observa que dicha distribución presenta una asimetría negativa (As=-0,899), por cuanto que la mayor parte de los valores se sitúan en la parte derecha de la curva. Además, la altura de la distribución tiene una forma ligeramente leptocúrtica (K=0,385), por el hecho de que el 62% de los sujetos

obtienen puntuaciones situadas entre ± 1 desviación típica, es decir, entre 123 y 151, cuando las puntuaciones mínimas y máximas obtenidas son 83 y 164 respectivamente. Estos resultados revelan la sensibilidad de la batería en su conjunto, puesto que va a permitir identificar con facilidad a aquellos alumnos que presenten dificultades en su globalidad. Otro hecho distinto será la identificación de los procesos en los que se presenten dichas dificultades, para lo cual hay que acudir a los baremos por curso que se presentan más adelante y al tipo de error que presenta el alumno.

Gráfico 3. Distribución de las puntuaciones totales

150 1/)

o ..... Q)

º5' 1/) Q)

"'C

100

....Q) E

•::J

z 50 Desv. líp.

= 14,40

Media= 137 N =800

95

85 90

105 100

115 110

125 135 145 155 165 120 130 140 150 160

23

F.

CUETOS VEGA,

J. L.

RAMOS SÁNCHEZ

y E.

RUANO HERNÁNDEZ

5.6. ANÁLISIS CUALITATIVO Junto con los datos cuantitativos es de gran importancia la realización de un análisis cualitativo que nos permita identificar y valorar los errores cometidos por los alumnos en las distintas pruebas. Estos errores nos aportan mucha información de cara a la intervención, puesto que los mismos no se producen de forma aleatoria sino por dificultades que el alumno adopta en el sistema de escritura. En este sentido, consideramos que la identificación de los errores constituye uno de los pilares fundamentales en el que se debe basar el profesor para proporcionar la ayuda pedagógica que el alumno necesita para superar sus dificultades. Hemos comprobado que los alumnos de estas edades apenas cometen errores en la escritura de sílabas. De hecho constituye una actividad sumamente fácil para la mayoría teniendo en cuenta que la media aritmética obtenida por todos los niveles en el dictado de sílabas es prácticamente de 24 puntos sobre un máximo de 25. Los errores más frecuentes se dan en aquellas cuyas letras pueden representar a más de un sonido como "ga", "güí", "go" y "gue", y se producen porque algunos alumnos todavía no tienen bien adquirida la relación fonemagrafema. A nivel léxico, se aprecia una ligera tendencia a obtener menor número de errores en la escritura de palabras de ortografía reglada que en palabras de ortografia arbitraria, aunque en cualquier caso las dificultades que se producen en el nivel ortográfico se deben a que los alumnos no tienen una representación correcta de la forma de las palabras, de tal manera que cuando las escriben seleccionan una de las opciones posibles a nivel fonológico (b-v, r-rr, g-j, etc.). Además, al evaluar el conocimiento y uso de las reglas �- ortográficas, se aprecia que los alumnos cometen proporcionalmente más errores en la escritura de pseudopalabras que cumplen reglas ortográficas que en palabras de ortograña reglada. Este fenómeno podría explicarse por el hecho de que el desconocimiento de la regla no impide al alumno tener una representación mental de la forma de la palabra y, por tanto, de su escritura correcta. Sin embargo, esto no sucede con la escritura de pseudopalabras que cumplen la regla ortográfica, cuya representación mental no existe en el alumna y sólo podrá escribirla correctamente si aplica la regla ortográfica correspondiente. En cuanto a la escritura de pseudopalabras observamos que, a partir de 5° de Educación Primaria, las puntuaciones obtenidas son muy próximas o superan los 24 puntos (sobre un máximo de 25), lo que indica un gran dominio de las reglas de conversión fonemagrafema, así como del orden secuencial de los grafe24

mas, aspectos que, si se tienen bien adquiridos, evitan que los alumnos cometan errores de inversión, sustitución u omisión de letras en las palabras. Este tipo de error suele ser más frecuente y habitual cuando los alumnos están aprendiendo a leer y a escribir, y se dan fundamentalmente en el primer ciclo de Educación Primaria Sin embargo, comprobamos que existen alumnos de niveles superiores que no han llegado a automatizar los procesos de decodificación fonemagrafema y tienen graves dificultades en el uso de la vía fonológica de escritura Respecto del dictado de frases, vamos a comentar los tres aspectos que se evalúan mediante esta prueba Por un lado se aprecia un significativo aumento del uso de acentos en las palabras a partir de 5º de Educación Primaria El uso adecuado de mayúsculas está bastante generalizado en todos los niveles; de hecho la puntuación mediana mínima de los cursos de 3º y 4° de Educación Primaria es de 9 puntos (sobre 10). A partir de 5° de Educación Primaria la puntuación mediana es 10, es decir, lo máximo que los alumnos pueden obtener. Es lógico entender el escaso número de errores en el uso de letras mayúsculas después de punto y en nombres propios si tenemos en cuenta que, desde los primeros momentos de la adquisición de la escritura, los profesores suelen incidir mucho en este aspecto constituyendo una de las principales reglas ortográficas durante el primer ciclo de Educación Primaria que los alumnos automatizan con bastante facilidad. En cuanto al uso de los signos de puntuación, se observan mayores dificultades en el uso de las exclamaciones que en el resto de los signos evaluados (punto, coma, dos puntos e interrogaciones). El proceso de composición (de un cuento y de una redacción) constituye la tarea más compleja de cuantas se han presentado, puesto que incluye la puesta en marcha de todos los procesos anteriormente evaluados, además de otros recursos cognitivos de nivel superior. Si se compara la escritura de cuentos con la de redacción, se comprueba que esta última supone mayor dificultad para los alumnos. La explicación la encontramos en la facilidad con que los alumnos pueden recordar cuentos clásicos o historias, mientras que la escritura de una redacción ímplíca, al menos, disponer de información relevante sobre dicho tema Como es de esperar, junto con los recursos cognitivos superiores que se ponen en juego n l composición, como son la capacidad de dispon r información, establecer el objetivo de su escrito y L habilidad para organizar los datos, se debe tener n cuenta que en la actividad de composición de un texto existe una gran implicación afectiva y motivaciol\ll que condiciona el resultado final. Por tanto, cuando II

PROESC evalúa la composición escrita. debemos ser prudentes en la interpretación de los resulta.dos, por cuanto que lo obtenido puede no ser fiel reflejo de lo que el alumno es capaz de componer. En este sentido es conveniente que, cuando se proponga la composición de un cuento o una redacción, se garantice que los alumnos encuentren significativo el objetivo del trabajo que se les solicita, puesto que la composición va a requerir un enorme esfuerzo mental que no todos los alumnos pueden estar dispuestos a realizar. Un último bloque de errores está constituido por cuatro aspectos que no están recogidos dírectamente en las pruebas, pero que también se deben considerar si se quiere tener una evaluación completa. de la escritura Nos referimos a la unión-separación de palabras en las frases, a la selección de los alógrafos, a la organización general del escrito y al dominio de los patrones perceptivo-motores. En cuanto al primer aspecto, existen alumnos que no conocen bien las características distintivas del lenguaje escrito frente al oral, por lo que suelen tener problemas en la separación correcta. de las palabras al no ser conscientes de las distintas unidades léxicas que conforman las frases. Los errores de unión-separación

adoptan ooa gran diversidad, aunque el error más frecuente se da cuando en la frase están implicadas partículas funcionales que suelen unirse a otras palabras de contenido o funcionales (p. ej., en la frase "Caperucitafue ala casa de la abuelita", en la que algunos estudiantes unen indebidamente la preposición "a" al artículo "la"). Un segundo aspecto lo constituyen los errores referidos a la selección de los alógrafos (mayúsculas-minúsculas y script-cursiva). Se dan casos de alumnos que mezclan alógrafos (p. ej., ''BIAnCanieVeS"); este tipo de error es poco frecuente y se da cuando el alumno tiene dificultad para recuperar de su memoria a largo plazo la forma correcta. de la letra. Un tercer aspecto a considerar es la forma de presentar el escrito o de organizarse en el espacio gráfico, como márgenes desproporcionados, separación entre las palabras, líneas inclinadas, etc. En último lugar, debemos evaluar el dominio de los procesos perceptivo-motores, que son los de nivel más periférico, puesto que requieren la puesta en marcha y la automatización de complejos movimientos coordinados. En este aspecto los errores más frecuentes son letras mal dibujadas, escritura en espejo, letras desproporcionadas (excesivamente grandes o pequeñas) o letras muy inclinadas.

fm¡

PROESC

6. NORMAS INTERPRETATIVAS A continuación se presenta un baremo por curso de cada una de las pruebas y del total de la batería Sin embargo es necesario ser cautos con la interpretación de las puntuaciones resultantes de la aplicación de PROESC, puesto que el conjunto de pruebas tienen como misión la detección de problemas de escritura y no una distribución de los buenos o malos escritores. Los baremos de cada prueba se muestran en tablas de doble entrada. En la primera columna apa-. recen las pruebas y en las restantes columnas las categorías que corresponden a las puntuaciones directas de cada una de ellas y del total de la batería. La obtención de los puntos de corte que determinan cada categoría se estimó teniendo en cuenta la asimetría negativa que presentaban las puntuaciones. El proceso a seguir para construir las categorías junto con su interpretación fue el siguiente: l. DIFICULTAD SÍ. Si la puntuación directa se sitúa 2 Dt5 por debajo de la media, el niño presenta dificultades en esa área o proceso concreto. Es necesaria una intervención que recupere· el nivel adecuado y mejore su rendimiento.

2. DIFICULTAD DUDAS. Si la puntuación directa está entre 1 y 2 Dt por debajo de la media, el niño no presenta claramente una dificultad, aunque tampoco tiene un rendimiento óptimo en la prueba. Sería conveniente evaluar a estos niños con mayor detenimiento para confirmar o rechazar la existencia de alguna dificultad. 3. DIFICULTAD NO. Si la puntuación directa del niño es superior a 1 Dt por debajo de la media, el niño no presenta dificultad alguna Dentro de esta clasificación, se aporta además información ordinal, clasificándose los sujetos en tres niveles distintos: a.

Nivel bajo: Son niños cuya puntuación

directa está entre la media y 1 Dt por debajo de ella. Su capacidad en escritura es normal, aunque el rendimiento es ligeramente bajo en comparación con el de otros niños de su edad y curso. b. Nivel medio: Son niños cuya puntuación está entre la media y 1 Dt por encima de la media. Su capacidad en el área que corresponda es como la de la mayoría de los niños de su edad y curso. c. Nivel alto: Son niños con puntuaciones directas superiores a 1 Dt por encima de la media. Su rendimiento destaca por encima del resto de niños de su edad y curso. Las columnas que se corresponden con las categorías SÍ (existen dificultades) y DUDAS (existen dudas sobre la presencia de dificultades) aparecen sombreadas en las tablas para facilitar su detección por el profesional. Hay algunas pruebas en determinados cursos cuyas puntuaciones no son clasificables en todas las categorías. Especialmente en los cursos de Educación Secundaria, esta "carencia" se da en el nivel ALTO de la categoría "NO existe dificultad" de aquellas pruebas que evalúan procesos básicos de la escritura. En cambio, las pruebas que evalúan procesos que se desarrollan más tardíamente presentarían este patrón en la clasificación SÍ existe dificultad, preferentemente en los cursos de Educación Primaria. La razón estriba en lo fácil o difícil que resulta a los niños responder a tareas que evalúan procesos que, dependiendo de la edad o curso, pueden o no estar desarrollados y automatizados, como por ejemplo en la escritura de un cuento o redacción en 3° ó 4º de Primaria. Veamos, a modo de ejemplo, el caso de un niño de 4º de Educación Primaria Sus puntuaciones directas en la prueba y las categorías que le corresponden según el baremo correspondiente (tabla 7) serían las siguientes:

27

F. Cueros

VEGA,

J. L. RAMos

SÁNCHEz

y E. RuANo

HERNÁNDEz

DIFICULTAD PRUEBAS

PD

SÍ

bajo l. Dictado de sílabas

2. Dictado de palabras 3. Dictado de pseudopalabras 4. Dictado de frases

a) Ortografía arbitraria b) Ortografía reglada a) Total b) Reglas ortográficas a) Acentos b) Mayúsculas e) Signos de puntuación

5. Escritura de un cuento 6. Escritura de una redacci ón Total batería En términos generales y a partir de la puntuación total de la batería, el niño estaría al mismo nivel que el resto de los de su curso. Analizando las puntuaciones prueba por prueba, encontramos alguna dificultad en los procesos que rigen la planificación de estructuras narrativas, ya que su puntuación en la prueba escritura de un cuento entra dentro de la categoría SÍ existe dificultad. Los datos también informan que la planificación de estructuras expositivas (medida mediante la prueba escritura de una redacción), podría estar afectada (su puntuación entra dentro de la categoría DUDAS en la tabla 7). En los primeros cursos de Educación Primaria es difícil determinar a ciencia cierta si existe o no dificultad en este tipo de proce-

28

25 22 19

23 14 4

• • • •

• •

I

NO

DUDAS Nivel Nivel 'Nivel

• • •

•

• • •

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! ! ! ! i i

• •

X

• • X

•

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•

9 8

• •

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•

•

• •

X

l • i •

X

124

•

•

•

'

• •

medio alto X • X •

X

•

• • • • • X

• • •

sos, ya que estas actividades suelen resultar difíciles (y quizá estén empezando a aprenderse) a la mayoría

de los niños de su curso. Aún así, sería conveniente evaluar dicha planificación más detenidamente y, en su caso, incidir especialmente en este aspecto del desarrollo de la escritura en un futuro. Quedan en manos del profesional los pasos a seguir a partir de esta información, aunque se aconsejan ciertas pautas de actuación en el capítulo 7. En las demás pruebas, las puntuaciones no indican dificultad alguna: el niño destaca especialmente en el uso de los signos de puntuación y su rendimiento es ligeramente bajo en la prueba ortografía reglada (el niño parece aplicar las reglas ortográficas usando la memoria visual más que la memoria verbal) y en la acentuación de las frases dictadas.

PROESC

Tabla 6. Baremo de 3° de Educación Primaria DIFICULTAD

PRUEBAS

NO

DUDAS Nivel Nivel Nivel

SÍ

bajo medio l. Dictado de sílabas

2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria b) Ortografía reglada 3. Dictado de a) Total pseudopalabras b) Reglas ortográficas 4. Dictado de frases a) Acentos b) Mayúsculas e) Signos de puntuación 5. Escritura de un cuento 6. Escritura de una redacción Total batería

23 15-17 17-19 21-22 10-11 1-3 o 7-8 � 4-5 2-3 2-3 1 o 1 ))0-104 105-118

0-21 0-10 0-14 0-18 0-7

22 11-14 · 15-16 19-20 8-9

0-4

0-1

·,o

.."0-89

Media

Dt

alto

24-25 23,80 18-21 22-25 17,88 20-22 23-25 19,66 23-25 22,87 12-13 14-15 11,7 4-6 7-15 3,2 9-10 8,5 6-7 5,4 8 4-5 6-10 3,8 2-3 4-10 1,9 119-133 134-168 118,72

1,20 3,87 2,78 2,14 1,92 3,27 2,19 1,97 1,96 1,43 14,42

Tabla 7. Baremo de 4º de Educación Primaria DIFICULTAD

PRUEBAS

NO

.·>,

SÍ.,; -� ..

·, .

bajo medio l. Dictado de sílabas

2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria b) Ortografía reglada 3. Dictado de a) Total pseudopalabras 4. Dictado de frases

b) Reglas ortográficas a) Acentos b) Mayúsculas e) Signos de puntuación 5. Escritura de un cuento 6. Escritura de una redacción Total batería

0-21-' 0-14 0-18

23-24 11�14 15-18 15-17 18-20 19,20. . . _. 21-22

0-8

.. 9�10

oao

22

o 0-95

Dt

25 19-22 21-23 23-24

24,13 18,51 20,49 22,67

1,44 3,86 2,79 2,20

alto 23-25 24-25 25

11-12 13-14 15 12,32 1-5 6-9 10-15 5,18 8,72, 6-7 8 9-10 2-3 4-5 6-7 8 5,62 1-2 34 5 6-10 4,13 1-2 4-10 3 2,12 o 96-109 110-123 124-138 139-168 123,88

o

0-5 0-1

Media

PODAS Nivel Nivel Nivel

2,00 4,34 1,63 2,05 1,63 1,72 14,25

29

F.

CUETOS VEGA,

J. L.

RAMOS SANCHEZ

y E.

RUANO HERNÁNDEZ

Tabla 8. Baremo de 5° de Educación Primaria

PRUEBAS

DIFICULTAD NO Media J)UDAS Nivel Nivel Nivel

sí �

"

'

l. Dictado de sílabas

2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria b) Ortografía reglada a) Total 3. Dictado de pseudopalabras b) Reglas ortográficas 4. Dictado de frases a) Acentos b) Mayúsculas e) Signos de puntuación 5. Escritura de un cuento 6. Escritura de una redacción Total batería

_ :'(,l• bajo

0-21- i /'.2ªs:' 0-14. - i��ftl;1;.:

o.rn, f l!lHJ).: 0-20�·: r;,J��,;( 0-8' ·, \l·.P"íJ. o i; . ..

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'0-6

0-3_.'

��-�

0-Ü�- e:;��. . � ... ·0.:1� -:'"·. · .. -',,:'

0-lOT:' �

medio

Dt

alto

25 24,04 23-24 21-23 20,46 24-25 18-20 20-21 22-24 21,56 25 22-23 24-25 23,73 11-12 13-14 12,42 15 3-6 7-11 12-15 6,64 8-9 10 9,19 7 6 6,54 8 5-6 7-10 4,78 4 2-3 4-5 6-10 3,39 121-132 133-145 146-168 132,75

1,12 3,07 2,56 1,82 1,95 4,44 1,27 1,38 1,78 2,37 12,39

Tabla 9. Baremo de 6° de Educación Primaria t

PRUEBAS

"' ·m mAS

Media Nivel Nivel Nivel �; ::':tl-�-'· :., bajo medio alto 24-25 23,86 0-2L IJ�t· 23 19-21 22-24 25 21,59 Oó'.W· 22,60 0' 21-22 23-24 25 �1t:- f.,l....S:.· 2.. 24-25 23,90 �I) ··-.. 22 .,!, 23 14 15 13,02 0-9) 10-11 12-13 6-9 10-13 14-15 9,79 O-O 2-6 10 9,39 9 8 6,44 5-6 7 4 8 O© 4-5 6-7 5,36 0-2 3 8-10 3,82 2-3 4-5 6-10 1 0-117 118-128 129-139 140-150 151-168 139,77

sí

J


2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria b) Ortografía reglada a) Total 3. Dictado de b) Reglas ortográficas pseudopalabras 4. Dictado de frases a) Acentos b) Mayúsculas e) Signos de puntuación 5. Escritura de un cuento 6. Escritura de una redacción Total batería

.!

30

- ·--'

DIFICULTAD NO '

··�·(}·.':�

-

tJJ.fJ..81

0-V)

tfi)

Dt

1,39 2,93 2,35 1,41 1,94 3,94 0,81 1,48 1,66 2,01 11,18

PROESC

Tabla 10. Baremo de 1° de Educación Secundaria Obligatoria

PRUEBAS

DIFICULTAD NO Media DUDAS Nivel Nivel Nivel bajo medio alto

sí , 0-21


2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria b) Ortografía reglada a) Total 3. Dictado de pseudopalabras b) Reglas ortográficas 4. Dictado de frases a) Acentos b) Mayúsculas e) Signos de puntuación 5. Escritura de un cuento 6. Escritura de una redacción Total batería

23 22 19-20 21-22 O-í8 20-?1·· 22-23 Ó-19 .2 2 23-24 '0-21 ;.1 0-9 10-11 12-13 5-8 9-11 04 9 0-8 0-2. 345 0-2 4-5 3. ¡ o 2-3 1 0-127 128-134 135-142 e

24-25 23-24 25 24-25 25 14 15 12-14 15 10 6-7 8 7-10 6 5-1�0 4 143-149 lfJ0-168

23,78 22,67 23,21 24,05 13,0'¡ ll,40 íJ,77 5,91 5,20 3,02 142,07

Dt

l,?;7 l,93 1,94 1,28 1,78 3,22 0,55 1,49 1,49 1,92 7,22

Tabla 11. Baremo de 2º de Educación Secundaria Obligatoria

PRUEBAS

�l , ....· •

11·

DIFICULTAD NO Medía Nivel Nivel Nivel f J¡�' ·1 bajo medio alto ·:.;..

,:., 1· .

�.�:�,s·�t,: nuitAS .-.\\, .

¡,',•

.!-;

.


2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria b) Ortografía reglada a) Total 3. Dictado de pseudopalabras b) Reglas ortográficas a) Acentos b) Mayúsculas e) Signos de puntuación 5. Escritura de un cuento 6. Escritura de una redacción Total batería

4. Dictado de frases

0-20J ··2:�: 23-24 25 24,00 .,�J7t, ·-i�f20J 21-22 23-25 22,61 o.m: :�21· 22-23 24-25 23,31 0-20� · ¡.i1;2,�, 23 24-25 23,79 :: ...r .�:.. ��i!. t i il O ',,¡¡.-t _ · �-. . . 11-12 13-14 15 12,84 .0,.3 . h",47 8-11 12-14 15 11,21 ó,8 9 10 9,7-0 0-3 4 7 8 5-6 6,21 0-2 3 4-5 6-7 8-10 5,52 o 1 2-3 4-5 6-10 3,19 O-i24 125-133 134-142 143-151 152-168 142,39 -

.�u-- - -

Dt

1,59 2,60 1,85 1,74 1,87 3,78 0,60 1,25 1,57 2,09 9,09

31

F.

CUETOS VEGA,

J. L.

RAMOS SÁNCHEZ

y E.

RUANO HERNÁNDEZ

Tabla 12. Baremo de 3º de Educación Secundaria Obligatoria DIFICULTAD

PRUEBAS

NO

SÍ

l. Dictado de sílabas '2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria b) Ortografía reglada 3. Dictado de a) Total pseudopalabras b) Reglas ortográficas 4. Dictado de frases a) Acentos b) Mayúsculas

0-22 0-19

e) Signos de puntuación 5. Escritura de un cuento

0-3 0-1

6. Escritura de una redacción Total batería

0-20 0-22 0-9 0-5

Media

Dt

24,17 23,45 23,60 24,24 12,90 12,07 9,78

1,05 1,93

1,52 3,11 0,52

5-6 7 8 6,25 4-5 5,45 6-7 8-10 2-3 4-5 1 6-10 3,88 130-137 138-145 146-153 154-168 145,80

1,40 1,84 1,89 8,00

DUDAS Nivel Nivel Nivel

23 20-21 21-22 23 10-11 6-8

0-8

o 0-129

bajo

medio

24 22-23 23 24 12 9-12 9

25 24-25 24-25 25 13-14 13-15 10

alto

15

4

2-3

1,45 1,09

Tabla 13. Baremo de 4º de Educación Secundaria Obligatoria DIFICULTAD

PRUEBAS

SÍ

l. Dictado de sílabas 2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria b) Ortografía reglada 3. Dictado de a) Total pseudopalabras b) Reglas ortográficas 4. Dictado de frases a) Acentos

0-21 0-21 0-21 0-21 0-9 0-7

b) Mayúsculas e) Signos de puntuación 5. Escritura de un cuento

0-3 0-2

6. Escritura de una redacción Total batería

0-8

o 0-133

NO Media DUDAS Nivel Nivel Nivel bajo medio alto zi.23

24

22 22

23 23 23-24 11-12 11-12

22 10 8-10

24,09

25 24-25 24 25 13-14 13-15

25 15

23,98 23,65 24,14 12,51 12,95 9,77

9 10 6 7 8 6,21 8-10 6,04 5-6 7 3-4 6-10 1-2 3 4-5 3,97 134-140 141-147 148-154 155-168 147,31 4-5

Dt

1,09 1,26 1,26 1,14 1,69 2,49 0,51 1,12 1,63 1,90 6,89

32

PROESC

7. ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA En el apartado de fundamentación teórica hemos descrito cuáles son los principales procesos que componen esa actividad compleja que es la escritura Después hemos expuesto las tareas que permiten evaluar esos procesos. Ya sólo nos queda sugerir algunas actividades que faciliten el aprendizaje de aquellos aspectos que pueden resultar más difíciles a los estudiantes. Puesto que la escritura es una actividad tremendamente compleja, es necesario desglosarla en sus componentes y enseñar cada uno separadamente. Si pedimos a un niño que está aprendiendo a escribir que componga una redacción, seguramente cometerá errores de todo tipo ortográficos, de planificación, de puntuación, etc.), porque son muchas las demandas que tiene y no puede hacer frente a todas. Hasta que no haya automatizado alguno de los procesos (p. ej., los motores, los mecanismos de conversión fonema a grafema o la colocación de los signos de puntuación), difícilmente podrá componer una buena redacción. De ahí la necesidad de trabajar separadamente esos componentes y las orientaciones que a continuación se exponen van en esa dirección.

e

Aprendizaje de las reglas fonema-grafema Ésta es una actividad en la que se tienen que establecer relaciones entre sonidos y letras. Y esa relación es arbitraria, por lo que a algunos niños les resulta especialmente difícil. En particular, suelen resultar difíciles las reglas dependientes del contexto (g, e) y las poco frecuentes (x, j, k, etc.). Los procedimientos más reconocidos para la enseñanza de la asociación fonema-grafema son aquellos métodos o procedimientos que involucran dos o más modalidades sensoriales en la enseñanza de la lectura y la escritura. Se procura que los alumnos utilicen la vista, el oído, el movimiento y el tacto para asegurar la asociación fonema-grafema. Según estos métodos, los pasos para reforzar la asociación entre el grafema "m" y el sonido /mi, podrían ser los siguientes: l.

Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda semejarse. Por ejemplo, la "m" tiene forma de montaña (Ayuda visual). 2. Decimos el sonido /mi y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con el sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos otras palabras que comiencen o contengan el sonido /mi (Ayuda auditiva).

3. Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de "m" y dibujamos en el aire, en la pizarra, en un papel ... , la letra "m" nombrando su sonido (Ayuda kinestésica o de movimiento). 4. Identificamos o diferenciamos sólo por el tacto la forma de "m" de otras formas recortadas en cartón, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda táctil). El programa informático MIL (Método Informatizado de Lectura) trata de reducir la arbitrariedad letra-sonido sacando las letras de dibujos de objetos cuyo nombre comienza con el sonido correspondiente a esa letra. Otra actividad relacionada con el aprendizaje de la asociación fonema-grafema consiste en escribir dos palabras que compartan algunas letras; en este sentido son especialmente útiles las letras hechas de plástico, madera o cartón. El procedimiento es muy sencillo: el profesor las lee en voz alta para que el alumno se dé cuenta de que dos palabras que tienen letras comunes también tienen sonidos comunes. Una vez que el profesor hace ver el sonido de esas letras el alumno copia la palabra en su cuaderno nombrando cada letra a medida que las va escribiendo. En determinados casos, cuando los alumnos presentan graves problemas en la adquisición del código y también para prevenir e intervenir ante las dificultades de omisión e inversión, resulta eficaz unir la enseñanza del código con el entrenamiento en tareas de conocimiento fonológico. El objetivo de este tipo de tareas es reforzar oralmente la habilidad del alumno para tomar conciencia de la secuencia fonética de las palabras que tiene que escribir. Entre las actividades propuestas por especialistas en el tema (Carrillo y Carrera, 1993; Jiménez y Ortíz, 1995; Rueda, 1995; Clemente y Domínguez, 1999; Ramos, 2000), destacamos especialmente cuatro tipo de tareas: l. Identificar un fonema en una palabra. Se pronuncian en voz alta dos o tres palabras y se le pide que nos diga en qué palabras se oye un sonido determinado. ("Tenemos que descubrir en qué palabra suena /fffff/ : faro, zumo, gafas, sapo). Otra actividad es buscar dibujos que empiecen o contengan un determinado sonido.

2. Añadir un fonema para formar una nueva palabra. Se presenta un trozo de palabra o pseudopalabra de tal forma que al unir otro (al inicio, en 33

F.

GUETOS VEGA,

J. L.

RAMOS SÁNCHEZ

y E.

RUANO HERNÁNDEZ

medio o al final) obtengamos otra palabra o pseudopalabra nueva. ("Si a lleta/ le ponemos delante /a/, ¿cómo sonaría?") 3. Omitir una sílaba de una palabra. "¿Qué diríamos si a la palabra /perro/ le quitamos el sonido /pn". Otra actividad relacionada con la omisión es la de identificar qué fonema se ha omitido en una palabra Por ejemplo, "¿qué sonido de /gala/ se ha quitado si digo /ala/?" 4. Deletrear palabras. Se pide al alumno que diga las letras que componen una palabra presentada oralmente y que posteriormente las escriba

Escritura de palabras con dificultad ortográfica La disortografía es uno de los problemas más comunes de los estudiantes de todos los niveles. El hecho de que algunos sonidos se puedan representar mediante dos letras diferentes (p. ej., lb/, /k/ /g/ ... ) hace que algunas palabras se puedan escribir de varias formas, todas ellas fonológicamente correctas. Por ejemplo, la palabra "jefecillo" se podría escribir de ocho formas diferentes todas ellas correctas desde el punto de vista fonológico (gefecillo, gefezillo, gefeciyo, gefeziyo, jefecillo, jefezillo, jefeciyo y jefeziyo), aunque sólo una es ortográficamente correcta. Saber cuál es la correcta no siempre resulta fácil a los estudiantes. Y esta dificultad puede tener dos causas: o el método de enseñanza no ha sido el adecuado o el niño tiene cierto déficit en alguna capacidad cognitiva relacionada con la escritura. Respecto al método de enseñanza, en demasiadas ocasiones se hacen dictados en los que se incluyen palabras desconocidas para el niño, que le obligan a guiarse por el azar o 'por algún otro criterio más o menos fiable (el parecido con alguna palabra conocida, la frecuencia de los grafemas, etc.), pues al no tener una representación mental no pueden saber cómo se escriben. En consecuencia es fácil que se equivoque y lo que es peor, que genere con ello una representación errónea de la palabra que le va a llevar a errores ortográficos en el futuro cuando haga uso de esa representación errónea. Pero en otros casos, la disortografía puede deberse a una escasa capacidad de memoria visual o atencional por parte del niño que le dificulta memorizar la representación exacta de las palabras. Cuando se trata de aprender a escribir palabras que siguen reglas ortográficas, el método más adecuado es presentarle grupos de palabras que se rigen por esa regla para que el propio niño la deduzca. Así, si queremos enseñar la regla de "cuando una palabra empieza por ue se escribe con h", podemos presentarle las palabras "huevo", "hueco"y "hueso" 34

y preguntarle qué tienen en común. Después se le presentan palabras nuevas del mismo grupo para que las escriba, por ejemplo "huella", "huerta" ... En el caso de las palabras de ortografía arbitraria no cabe otra posibilidad que la de aprender cada palabra individualmente. De ahí que las actividades tienen que ir encaminadas a situar al alumno el mayor número de veces frente a las palabras que potencialmente pueden generar error ortográfico, o lo que es lo mismo, debemos reforzar su memoria visual. A continuación se detalla una propuesta metodológica para trabajar la ortografía que podrá realizarse individualmente o en grupo y que puede ser eficaz tanto en la enseñanza inicial como en la intervención ante las dificultades. Proponemos que las sesiones tengan una duración de 20-30 minutos y se realicen 2 ó 3 sesiones a la semana, aunque esto dependerá del nivel y dominio por parte de los alumnos. Del mismo modo, los pasos que se detallan no tienen que cumplirse todos en cada sesión de trabajo. Lo fundamental es asegurarse de que el alumno no cometerá errores conforme el nivel de ayuda va disminuyendo. Para llevar a cabo la intervención conviene utilizar carteles en los que aparezcan palabras que cumplan una regla determinada o que sean palabras de ortografía arbitraria El cartel o carteles deben permanecer a la vista de los alumnos hasta que el profesor considere que no es necesaria la ayuda El proceso a seguir podría ser el siguiente: l. Determinar qué regla, reglas o palabras se van a trabajar. 2. Anotar en carteles un repertorio de palabras que cumplan la regla. Hacerles ver este hecho a los alumnos. No se trata de aprenderlas de memoria, sino que se debe deducir del conjunto de las palabras. 3. Una vez leídas las palabras, pedir a los alumnos que memoricen el mayor número de palabras posibles. Procurar "verlas mentalmente" para reforzar su memoria ortográfica. 4. Aclarar el significado de las palabras que no entiendan. 5. bras.

Formar oralmente frases con dichas pala-

6. Dictar las palabras. El cartel está presente y sirve de ayuda al alumno. 7. Escribir algunas frases inventadas por los alumnos en las que se incluyan dichas palabras. 8. Dictar y escribir otras palabras que no aparecen en el repertorio inicial con el objetivo de gene-

PROESC ralizar el aprendizaje. El profesor insiste en cómo se cumple la regla estudiada o cómo se escribe la palabra de ortografía arbitraria. 9. El profesor u otro alumno escribe en la pizarra palabras o frases mientras los demás alumnos comprueban o corrigen lo escrito. 10. El profesor dicta palabras y frases con la regla, sin ayuda de carteles con la siguiente secuencia: 1 º Palabras del repertorio que ya han escrito antes 2° Palabras nuevas que se rigen por la misma regla 3° Frases con palabras del repertorio· 4° Frases con palabras nuevas y pseudopalabras 11. Repasar la regla y las palabras en la siguiente sesión de aprendizaje ortográfico. 12. Aprovechar algunas de las actividades habituales del aula (lecturas, composiciones, etc.) para recordar la regla, identificar o buscar palabras que la cumplen, subrayar palabras que se hayan trabajado ortográficamente, escribir en los carteles expuestos palabras de ortografía arbitraria, etc. Escritura de frases Las palabras por sí solas no transmiten ningún mensaje sino que es la oración, por simple que sea, la unidad lingüística mínima que nos permite comunicar una información. Gran parte de los errores que los alumnos cometen en la escritura de frases surgen porque escriben corno hablan. Aquellos alumnos que hablan en argot o que utilizan una gramática de frases simples tenderán a escribir de esta forma partiendo con una gran desventaja ante la composición de un texto escrito, puesto que para utilizar frases con mayor complejidad que las simples tendrían que emplear tiempo y energías en aprender una serie de reglas sintácticas que otros niños ya poseen. Cuando un alumno tiene dificultades para escribir oraciones con una estructura gramaticalmente correcta, se puede partir de formar oralmente oraciones simples (sujeto+ verbo+ complemento) y, una vez que escribe con dominio oraciones simples, se le puede iniciar en la escritura de oraciones con distinta complejidad sintáctica. En las primeras actividades de recuperación, el alumno debe tomar conciencia de que las palabras funcionales (al, a, quien, el...) pueden cambiar el significado del mensaje. Por este motivo es necesario entre-

narle en completar frases utilizando diversos tipos de palabras funcionales. Por ejemplo, ante el dibujo de un coche persiguiendo a un camión, se le puede pedir que complete las siguientes oraciones:

El persigue _ camión. El que persigue al es el ---� Quien persigue _ camión es _ coche. Es _ coche_ que persigue _ camión.

El siguiente paso en la recuperación consistiría en ir eliminando la ayuda hasta que sea el propio alumno quien componga la oración. Más adelante se le puede pedir que construya oraciones con diferentes estructuras sintácticas y con el mismo significado a partir de dibujos que se le presentan. Otra de las dificultades con la que se enfrentan los alumnos es la colocación adecuada de los signos de puntuación. Una de las principales diferencias entre el lenguaje oral y el escrito es que los elementos prosódicos del oral se representan gráficamente mediante signos que arbitrariamente se han establecido, pero algunos alumnos no han aprendido a representar dichos elementos prosódicos y, por consiguiente, sus escritos carecen de una puntuación adecuada que hace difícil la comprensión lectora. Para ayudar al alumno en el uso adecuado de los signos de puntuación recomendamos su enseñanza de forma explícita. En un periodo inicial de la enseñanza debernos explicar el significado y la importancia de cada uno de los signos, comenzando por aquellos que resultan más fáciles de identificar, corno es el punto al final de las frases y las interrogaciones. Posteriormente se puede proponer el uso de los signos de exclamación, las comas, los dos puntos, etc. En todos los casos se recomienda el uso de signos que resulten visual y auditivarnente exagerados para que el alumno torne conciencia de su existencia Por ejemplo, ante la frase ''¡Bien, vamos de excursión!", el profesor debe exagerar todo lo que pueda la expre- sión para que no pase inadvertida por el alumno. Un tercer error que puede darse en la escritura de frases es el que se refiere a las uniones y separaciones de palabras de forma incorrecta. Constantemente se observa que algunos alumnos no respetan la unidad léxica. Sobre todo en las primeras etapas del aprendizaje de la escritura, el alumno no conoce bien las características distintivas del lenguaje escrito, de tal forma que no son conscientes que las palabras, aunque fluyan sin separaciones en el discurso oral, necesitan representarse como unidades independientes, que de forma conjunta, dan significado a la frase. Para ayudar a aquellos alumnos que tienen dificultades en la unión-separación correcta de las palabras, es necesario enseñarles a tomar con35

F.

CUETOS VEGA,

J. L.

RAMOS SÁNCHEZ

y E.

RUANO HERNÁNDEZ

En algunos estudios (Cuetos, Sánchez y Ramos, 1996) se ha podido comprobar que la composición escrita de cuentos o historias realizadas por alumnos del segundo ciclo de educación primaria responden a un determinado patrón organizativo. Las narraciones escritas suelen iniciar su curso presentando un marco espacial y temporal más o menos definido e identificable (''Había una vez, en un bosque oscuro ... ), dentro del cual se presentan los personajes. A continuación se desarrolla la verdadera acción del relato y en ella podemos diferenciar distintas subcategorías. La primera suele ser aquel acontecimiento o suceso inicial que desencadena el conjunto de acciones posteriores. Junto a estas acciones, cuyo número puede variar, algunos alumnos que producen composiciones más elaboradas, también expresan los sentimientos o pensamientos

consciente al alumno de la estructura identificada en los textos narrativos. Los procedimientos que puede utilizar el profesor para la enseñanza de la composición de textos narrativos pueden ser variados: analizar cuentos ya escritos, identificar la estructura que poseen, o ayudar al alumno en la redacción organizada mediante preguntas que le faciliten la composición del relato: ¿dónde ocurrió?, ¿cuándo?, ¿quién es el personaje principal?, ¿qué ocurrió primero?, ¿qué hizo el personaje principal?, ¿cómo se sintió?, ¿cómo termina la historia? ¿qué nos ha enseñado la historia? ... En ocasiones las dificultades de los alumnos son tan acusadas que tienen graves dificultades en organizar la información de historias que ellos mismos conocen o que se les presentan. En estos casos una actividad eficaz es proporcionarles tres o cuatro viñetas con dibujos que al unirse representen una historia. La tarea del alumno consistirá en ordenar las viñetas y contar lo que ocurre en cada una de ellas utilizando palabras de unión o nexos entre cada acción con el objetivo de elaborar una historia coherente, primero de forma oral y después· por escrito. Especialmente importante en el proceso de enseñanza de la escritura de cuentos o narraciones es el papel que debe desempeñar el profesor durante el proceso de revisión o corrección de las producciones de los alumnos. Con bastante frecuencia se ha valorado la composición escrita de un alumno según su amplitud, coherencia, calidad de la grafía ... , pero no se ha tenido en cuenta que el esquema narrativo es un excelente pretexto para que los profesores puedan ayudar a los alumnos con vistas a mejorar sus producciones

de los personajes que intervienen en la historia4 • Por

escritas. Nuestra propuesta es que los alumnos

último, el final de la narración suele ir unido a una consecuencia derivada de las acciones que se han desarrollado. La propuesta que hacemos para la intervención educativa, derivada de este patrón organizativo, es que se debe enseñar a componer historias y cuentos de forma explícita, haciendo

adquieran un esquema básico en la elaboración de narraciones a partir del cual se debe revisar su trabajo. El siguiente ejemplo presenta el esquema que hemos identificado en el contenido narrativo de un alumno de 5° de Educación Primaria y nos ayudará a ilustrar nuestra propuesta.

ciencia del número de palabras que componen la oración. Algunas de las actividades más conocidas y eficaces son las siguientes: 1) decir oralmente una frase y contar las palabras que contiene, 2) dibujar tantas líneas como palabras tenga la frase y escribir cada palabra en su línea y 3) escribir frases con un determinado número de palabras. Escritura de cuentos Los niños generalmente conocen todas las partes del cuento. Sin embargo, cuando tienen que escribir uno suelen omitir alguno de los apartados, bien por descuido o por la tendencia que tienen a sintetizar.

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En el trabajo de Cuetos, Sánchez y Ramos (1996) se comprobó que, en las historias compuestas por los alumnos de 2º, 3º y 4º, un 33% de los personajes creados por los alumnos expresaban sentimientos o daban una respuesta interna.

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PROESC

Esquema

Contenido

MARCO

Caperucita Roía

Personaje (P)

Esto era una niña con una caperuza roja (P)

EPISODIO Suceso inicial (SI)

que un día le dijo su madre: llévale esta cesta a la abuela (SI).

Respuesta Interna (RI)

Caperucita, corno era tan obediente (RI), le dijo que se la, llevaría. Cuando iba a mitad de camino se encontró con un lobo y éste le dijo:

Ejecuciones o acciones posteriores al suceso inicial y reacciones Respuesta Interna (RI)

- Hola Caperucita, cómo vas a ir a casa de tu abuela. Te recomiendo que vayas por este camino que es el más corto, porque si vas por éste llegarás más tarde.

Ejecuciones

Y Caperucita dijo: gracias, iré por el camino que me has dicho.

Consecuencia (C)

Y el lobo, corno era malo (RI), le mintió y se fue por el más corto para llegar antes. Cuando llegó a la casa de la abuela se la comió y se vistió con su ropa. Cuando llegó Caperucita fue a la habitación de la abuela y_ el lobo intentQ comérsela pero llegó un cazador @e mató al lobo y_ sacó a la abuela de su barriga (C).

Una valoración del relato junto con el alumno nos llevaría en principio a aceptar todo lo que el alumno ha escrito de tal modo que vea en nuestra actitud una vía de cooperación para mejorar su trabajo. Por tanto, una vez que el alumno es consciente de esta aceptación inicial, el profesor puede considerar lo que falta y ayudarle a identificarlo. Son muy variadas las posibilidades de mejora de los textos y frecuentemente va unido a la originalidad del propio docente y a su capacidad para establecer patrones de revisión de lo escrito. En nuestro ejemplo una valoración, no excesivamente profunda, nos llevaría a proponer mejoras en la elaboración del MARCO de la narración, puesto que faltan dos elementos que impiden situar la historia en un tiempo y un espacio; del mismo modo, tampoco existe una justificación que clarifique por qué tiene que ir Caperucita a llevar comida a su abuela (estaba enferma, es muy mayor, etc.). En cuanto al EPISODIO, al final de la historia podría incluso obtenerse una consecuencia más completa que incluyese una moraleja o enseñanza que el alumno podría hacer explícita. Escritura de una redacción En la redacción conviene igualmente darle a los alumnos un guión que les sirva de ayuda para confeccionar el escrito, especialmente cuando se trata de niños pequeños o con problemas para redactar

escritos. Más aún, es muy conveniente dividir la tarea de la redacción en subtareas que se traten sucesivamente antes de ponerse con la redacción. Éstas pueden ser algunas de las subtareas previas: 1. Generar ideas Se trata de proporcionar preguntas acerca del tema del que se quiere escribir para que los estudiantes busquen en libros, catálogos o en su propia memoria y aporten todas las ideas que se les ocurran sobre el tema. En esta fase lo importante es encontrar el mayor número de ideas posibles; para ello podemos recurrir a distintas estrategias. Una estrategia consiste en asociar palabras o ideas que luego van a introducir en el texto. La selección de las palabras o ideas vendrá determinada por la significación que tienen para ellos y la posibilidad de enlazar esta idea o palabra con otras conocidas por el alumno. Otra estrategia consiste en elaborar carteles o fichas referidos a un tema que estarán presentes en el aula, de tal suerte que el proceso de elaboración de los carteles facilite la obtención de información utilizando el mayor número de canales posibles (periódicos y revistas, intemet, enciclopedias, etc.). Otro de los procedimientos a emplear podría ser el "torbellino de ideas", estrategia que facilita al escritor acceder a conocimientos propios y ajenos con objeto de activar y enlazar sucesivamente unas ideas con otras. 37

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2. Organizar ideas Una vez que se tienen las ideas, se deben ordenar en función de algún criterio, como puede ser el orden temporal, el orden espacial, la importancia de las ideas, la relación causa-consecuencia, etc. En este subproceso, la labor del profesor es fundamental porque debe ayudar al alumno a establecer los criterios de clasificación, labor que resulta difícil puesto que exige percibir y establecer relaciones entre las ideas a modo de estructura jerárquica entre las mismas. Para ayudar al alumno en este subproceso podemos llevar a cabo algunas de estas actividades: 1) clasificar las ideas siguiendo algún criterio de relación entre ellas; 2) comparar ideas según sus semejanzas o diferencias; 3) escribir en fichas las ideas y reordenarlas una y otra vez hasta encontrar relaciones estables; 4) elaborar una matriz de contenidos de doble entrada con las ideas o palabras propuestas a modo de cuadro sinóptico en el que aparecen los temas que se van a tratar y las fuentes donde se han localizado; 5) elaborar un mapa conceptual, etc.

3. Preparar la información en función de los objetivos del escrito y del lector Conviene hacer reflexionar a los estudiantes .sobre cuál es la finalidad del escrito, cómo se debe presentar, a quién va dirigido, qué sabe el lector del terna, qué se ha dicho y qué no se ha dicho, etc. En definitiva se trata de tornar conciencia de las necesidades del lector y de la finalidad del propio escrito para responder a los objetivos planteados inicialmente. En este subproceso se debe ayudar al alumno a evitar lagunas en la información o incoherencias entre unas oraciones y otras, de modo que el texto esté bien organizado y presente sucesivamente las diferentes informaciones sin mezclar ni repetir ideas y, en resumen, para que se aprecie una estructura con continuidad temática y coherencia lógica entre las ideas. Obviamente las posibilidades son muchas, pero lo más importante es que tanto el profesor como el alumno dispongan de elementos referenciales comunes que ayuden a unos y a otros a evaluar y a elaborar textos más completos y de mejor calidad. Un desarrollo bastante más amplio de propuestas de intervención para mejorar y enseñar la expresión escrita son, entre otros, los presentados por investigadores corno Bjork y Blornstand (1994), Cuetos y Sánchez, (1998), Sánchez (1998) y Salvador (2000). Recuperación de los patrones motores Las actividades de recuperación de los procesos motores vienen determinadas por el tipo de dificultades encontradas. Para enseñar a recupe38

rar los alógrafos de forma correcta se recomienda introducir inicialmente un solo tipo de letra. Habitualmente se comienza por introducir los alógrafos de letra minúscula. Poco a poco se añaden las mayúsculas en determinados momentos y en aquellas palabras que el alumno domine. También se le puede pedir que escriba palabras de script a cursiva y viceversa para que automatice ambos tipos de trazos. Para la reeducación de los patrones puramente motores en la escritura de las letras y las palabras, debernos hacer ver al alumno la direccionalidad que deben seguir para formar las palabras. Una vez más, será inicialmente el profesor quien explique por dónde se deben empezar o continuar las letras. La automatización podrá conseguirse a través de la repetición de los movimientos adecuados. Si la dificultad motora es muy acusada y va acompañado de dificultad perceptiva, se le puede pedir que identifique los rasgos diferenciadores de las letras e intente copiarlas. Por otro lado, el uso de caligrafías no suele ser muy eficaz si no va acompañado de instrucciones explícitas sobre la direccionalidad, proporcionalidad, enlaces, etc. La tradicional práctica de la caligrafía sin ayuda ha provocado en numerosas ocasiones automatizaciones erróneas en la forma de realizar la grafía y los enlaces, difíciles de corregir cuando el alumno ha escrito una y otra vez con patrones motores incorrectos. Consideraciones finales Para conseguir una buena recuperación es fundamental el papel que deben adoptar el profesor y el alumno, tanto en la evaluación como en la intervención. El profesor debe ser el guía de todo el proceso de evaluación e intervención, y actuar corno investigador y mediador. Necesariamente tiene que conocer los procesos implicados en la escritura y, una vez que los conoce, debe obtener datos sobre cuáles son los que el alumno no domina. A partir de la identificación de los procesos, el profesor debe prestar la ayuda necesaria para mediar entre lo que el alumno es capaz de hacer autónornamente y lo que puede realizar con ayuda En esta dinámica de trabajo, es fácil comprender que los programas de recuperación y la ayuda prestada no tienen que ser iguales en todos los alumnos, puesto que no es lo mismo tener dificultades en la escritura de pseudopalabras que en la composición de narraciones. Es necesario que la ayuda sea utilizada por el alumno como un modelo a imitar para conseguir los objetivos de su recuperación. Una vez que el alumno se acostumbra a esta relación de ayuda y colaboración es importante que se revisen conjuntamente las dificultades y se replanteen nuevos objetivos.

PROESC Por su parte, el alumno es el agente de su propio aprendizaje y este papel deber ser mayor cuanta. más edad tenga. Cuando un alumno tiene algún problema de escritura que exige una atención especial, es conveniente seguir varios pasos. Primero debemos crear un clima en el que el alumno se sienta comprendido y acepta.do. Desde el principio se debe conocer la opinión del alumno sobre el hecho de recibir atención individualizada Se debe conocer qué conciencia tiene el alumno de sus dificulta.des y si se siente capaz de abordarlas y resolverlas. En el resto de las sesiones debernos recordar al alumno los logros alcanzados e indagar acerca del uso que hace de las estrategias recibidas y las dificulta.des que encuentra en su aplicación. Un segundo paso es la definición del problema, que debe hacerse de manera concreta. y en la que el alumno debe participar. No es apropiado que se defina el problema en términos genéricos ("es que no sé escribir", "es que escribo mal" ... ), sino concretando qué es lo que no hace correcta.mente. Por ejemplo, escribe mal las palabras de ortografía arbitraria, no puede escribir frases con una estructura sintáctica adecuada, no puede realizar una sencilla composición escrita, etc. En el caso de que un alumno pueda tener varios pro-

blemas, debemos comenzar por aquel que previsiblemente pueda superar de forma más rápida y con mayor éxito. Una vez que el alumno conoce su problema debe asumir el objetivo de la intervención educativa y hacerlo suyo. Cuando se define el objetivo tenernos que tener en cuenta. dos aspectos: la especificidad cuanto más precisa y específica sea la meta. se obtendrán mejores resulta.dos) y la dificultad (un nivel de dificultad moderada que le permita. alcanzar el mejor rendimiento, siempre y cuando no aparezca corno algo inalcanzable). En todo caso, el alumno debe sentirse siempre capaz de obtener éxito ante las metas finales o parciales propuestas. Si el alumno tiene clara la meta. a conseguir, el siguiente paso consistirá en ofrecerle los medios y ayudas adecuados para resolver el problema y alcanzar el objetivo. Se trata. de realizar conjuntarnente con el alumno las actividades propuestas y orientarle sobre cómo generalizarlas a situaciones habituales dentro y fuera del aula Por último, es necesaria la recapitulación para fijar los contenidos en las sesiones de trabajo, recobrar el sentido global de la instrucción, dar unidad a todo el proceso de intervención y fijarse nuevos objetivos para las sesiones siguientes.

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8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bjork, L. y Blomstand, l. (1994). La escritura en la enseñanza secundaria. Barcelona: Graó. Carrillo, A. y Carrera, C. (1993). Programa de habi-

lidades metafonológicas. Actividades de preparación para la lectura. Madrid: CEPE. Clemente, M. y Domínguez, A.B. (1999). La enseñanza de la lectura. Madrid: Pirámide. Comrey, A. L. (1985). Manual de análisis factorial. Madrid: Cátedra. Cuetos, F. (1991). Psicología de la escritura. Madrid: Editorial Escuela Española. Cuetos, F., Rodríguez, B. y Ruano, E. (1996). PRO-

LEC: Evaluación de los procesos lectores.

Jiménez, J. E. y Ortíz, M. R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. Madrid: Síntesis. Muñíz, J. (1994). Teoría clásica de los tests. Madrid: Pirámide. Ramos, J. L. (2000). Entrenamiento en taras de conocimiento fonológico y su influencia en la adquisición inicial de la lectura y la escritura. Ciencia Psicológica, 7, 64-82. Ramos, J. L. y Cuetos, F. (1998). PROLEC-SE: Evaluación de los procesos lectores. Madrid: TEA Ediciones, S.A. Rueda, M. (1995). La lectura: Adquisición, dificultades e intervención. Salamanca: Amarú.

Madrid: TEA Ediciones, S.A. Cuetos, F. y Sánchez, E. (1998). Dificultades en la lectoescritura. Evaluación e intervención. En J. A. González-Pienda y J.C. Núñez (Eds), Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid: Pirámide. Cuetos, F., Sánchez, C. y Ramos, J. L. (1996). Evaluación de los procesos de escritura en niños de primaria. Bordón, 48, 445-456.

Salvador, F. (2000). Cómo prevenir las dificultades en la expresión escrita. Archidona (Málaga): Aljibe. Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé. Sánchez, E. y Cuetos, F. (1998) Dificultades en la lectoescritura. Naturaleza del problema. En J. A. González-Pienda y J. C. Núñez (Eds), Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid: Pirámide.

Chacón, T. (1997) Ortografía española: Madrid: UNED.

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OTRAS PUBLICACIONES DE NUESTRO FONDO RELACIONADAS· CON EL TEMA PROLEC (F. Cuetos, B. Rodríguez y E. Ruano) Batería que evalúa no sólo la capacidad lectora del niño sino también las distintas estrategias utilizadas en el proceso de comprensión lectora, así como los mecanismos que, por un funcionamiento deficiente, son responsables de una mala lectura. La batería ofrece además un conjunto de métodos orientativos para la recuperación de las dificultades aparecidas en la fase de diagnóstico.

BENHALE (J. A. Mora Mérida) Evaluación del nivel alcanzado en las habilidades que se consideran necesarias para el aprendizaje de la lectura y la escritura. De aplicación individual, la prueba está pensada para evaluar a niños entre 5 y 6 años.

MADRID �RCELONA BILBAO e C'\/11

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PROLEC-SE (J. L. Ramos y F. Cuetos) Ampliación del ámbito de aplicación de PROLE( de los 10 a los 16 años, lo que conlleva algunos cambios notables que adaptan la prueba a los cursos superiores. De esta forma, entre ambas baterías se cubren las necesidades que despierta la evaluación de la lectura en toda la Educación Primaria y Secundaria.

CUMANÍN (J. A. Portellano, R. Mateos, R. Martínez Arias, Mª J. Granados y A. Tapia) Prueba basada en· principios neuropsicológicos que evalúa el grado de madurez psicológica en niños de 3 a 6 años. Permite la detección de signos de disfunción cerebral mediante 8 escalas principales (Psicomotricidad, Lenguaje articulatorio, Lenguaje comprensivo, Lenguaje expresivo, Estructuración espacial, Visopercepción, Memoria iónica y Ritmo) y 5 auxiliares (Atención, Fluidez verbal, Lectura, Escritura y Lateralidad).

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RESUMEN DE PUNTUACIONES Y PERFIL DE RENDIMIENTO EN ESCRITURA PRUEBA

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Dudas Nivel

bajo

Nivel

medio

1. Dictado de sílabas 2. Dictado de palabras 3. Dictado de pseudopalabras

a) Ortografía arbitraria b) Ortografía reglada

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a) Total b) Reglas ortográficas a) Acentos

4. Dictado de frases

b) Mayúsculas c) Signos de puntuación

5. Escritura de un cuento 6. Escritura de una redacción

Total batería

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I

Autores: F. Cuetos Vega, J. L. Ramos Sánchez y E. Ruano Hernández Copyright e 2002 by TEA Ediciones, S.A. · Prohibida la reproducción total o parcial - Todos los derechos reservados - Este ejemplar está impreso en DOS TINTAS. Si te presentan un ejemplar en n('9ro es una reproducción ilegal. En beneficio de ta profesión y en el suyo propio NO LA UTILICE· Printed in Spaín. Impreso en España.

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Autores: F. Cuetos Vega, J.L. Ramos Sánchez y E. Ruano H rn Copyright© 2002 by TEA Ediciones, S.A. - Prohibida la re�roduc

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Todos los derechos reservados - Este ejemplar estd lmpre10 presentan un ejemplar en negro es una reproducción Ilegal.

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PROESC - Evaluación de Los Procesos de Escritura

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