Orientarea şcolară şi profesională a elevilor cu cerinţe educative speciale
Bucureşti 2000
Autor: Dr. Ioana Manolache
Autor: Dr. Ioana Manolache
Orientarea şcolară şi profesională a elevilor cu cerinţe educative speciale
GHIDUL CONSILIERULUI CONSILIERULUI
CUPRINS
REPERE ÎN ORIENTAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE (CES)....................... (CES).......................5 5 PRINCIPIILE ORIENTĂRII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ............................. 10 CONCEPTE DE BAZĂ ÎN ORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ PROFESIONALĂ.................................... .................................... 13 EXPERTIZA COMPLEXĂ A ELEVILOR............... ELEVILOR...............21 21 DEFINIŢII ORIENTATIVE.................................. ORIENTATIVE.................................. 25 ORIENTAREA ELEVILOR SPRE INSTITUŢIILE DE EDUCAŢIE ŞI FORMARE PROFESIONALĂ.. PROFESIONALĂ....45 CÂTEVA REGULI ALE ORIENTĂRII ŞCOLARE ŞI PROFESIONALE........................................ PROFESIONALE ........................................ 50 BIBLIOGRAFIE................................................ BIBLIOGRAFIE ................................................ 53
3
4
REPERE ÎN ORIENTAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE (CES) Centrele de Asistenţă Psihopedagogică au în sarcină orientarea şcolară şi profesională a elevilor, inclusiv a celor cu dificultăţi de învăţare, cu probleme disciplinare sau cu tulburările de comportament. Ghidul prezent oferă informaţii despre elevii cu CES. Legislaţia ce reglementează orientarea şcolară şi consilierea psihopedagogică are un cadru mai larg şi unul cu aplicaţie la copiii şi adolescenţii cu CES. Legea învăţământului nr. 84/1995, capitolul VI, • articole 43, 45, 54. Regulamentul privind organizarea şi funcţionarea • Centrelor Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică şi a Cabinetelor Şcolare şi Interşcolare de Asistenţă Psihopedagogică (Buletinul informativ al MEN, nr. 25 septembrie1998). Ordinul M.E.N. nr. 3281/16.02.1999 cu privire la • activitatea de consiliere şi orientare în învăţământul preuniversitar, în anul şcolar 1999– 2000 (Buletinul informativ al MEN, nr. 38 februarie 1999). Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului • didactic, articolul 5, aliniatul 1, punctul d. • Hotărârea Guvernului României nr. 283/1993 secţ. 8. Regulamentul de organizare şi funcţionare a • învăţământului special, ediţia 1996/1997, capitolul VI şi varianta MEN 1999. În principiu, orientarea copiilor şi adolescenţilor cu CES se face în sens dublu, de la învăţământul obişnuit spre învăţământul special şi invers. Pentru a facilita adaptarea elevilor cu nevoi speciale, care implică 5
cerinţe de intervenţie educativă specială sau specializată, căi multiple sunt deschise în sprijinul compensării, abilitării, reabilitării, corectării şi dezvoltării armonioase a elevilor, deodată cu atingerea obiectivelor curriculare. Prima condiţie a realizării tuturor obiectivelor este colaborarea între Centrele Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică şi cele trei comisii specializate în orientarea şcolară / profesională a copiilor şi adolescenţilor cu cerinţe speciale. Expertiza copiilor sau adolescenţilor cu CES face obiectul activităţii unor comisii specializate: 1 - Comisia de Diagnostic şi Triaj (CDT); - Comisia pentru Protecţia Copilului (CPC); - Comisia de Expertiză Complexă (CEC). Comisia de Diagnostic şi Triaj funcţionează, de regulă, în cadrul policlinicilor judeţene sau în policlinicile de copii din sectoarele municipiului Bucureşti. Atribuţiile sale privesc: - încadrarea într-o categorie de persoane cu handicap, ce necesită protecţie specială, a copiilor şi adolescenţilor cu vârste între 0-18 ani; - emiterea certificatului de persoană cu handicap. Comisia pentru Protecţia Copilului face parte dintr-un serviciu public specializat, aflat în subordinea Guvernului României. Atribuţii: încredinţarea sau plasarea - hotărăşte copilului într-o familie sau unei persoane; încredinţarea sau plasarea - hotărăşte copilului serviciului public specializat sau unui organism privat, autorizat în condiţiile legii.
Vlad, Elena, Evaluarea în actul educaţional terapeutic, Bucureşti, Editura Pro Humanitate, 1999, p. 59. 1
6
Categoriile de care se ocupă CPT sunt: copilul cu handicap, copilul cu HIV/SIDA, copilul în dificultate, copilul în conflict cu legea. Comisia de Expertiză Complexă funcţionează în reţeaua învăţământului special, pentru a răspunde cerinţelor de adaptare şcolară a copiilor şi adolescenţilor cu CES. Ea are ca atribuţie principală orientarea şcolară şi profesională, cu respectarea unei metodologii destinate să asigure: - formularea corespunzătoare a diagnosticului, cu stabilirea tipului şi gradului deficienţei/handicapului din perspectivă psihopedagogică, prin examinare complexă, constatativă şi prospectivă (potenţial de învăţare, dezvoltare şi adaptare); potenţialului elevului cu - corelarea curriculum-ul şcolar şi recomandarea unor programe de intervenţie educaţională individualizată; formularea unor decizii raportate la serviciile educaţionale necesare fiecărui elev; - formularea deciziei de înscriere a copiilor şi adolescenţilor în unităţi, clase, grupe speciale sau recomandarea pentru şcoli, clase, grupe obişnuite; - evaluarea curriculară periodică, modificarea programelor de intervenţie, reorientarea şcolară; - menţinerea sub observaţie a factorilor de intervenţie corectiv- recuperatorie şi a traseului de integrare a elevului în comunitate. CEC are rol de interfaţă între unităţile speciale de educaţie şi învăţământ şi unităţile de învăţământ obişnuit. Ea funcţionează pe principiul adaptării elev curriculum şcolar, în scopul integrării viitoare a copilului în viaţa socială şi profesională, cu set de roluri cât mai complet posibil. Crearea structurilor necesare exercitării acestei funcţii prioritare presupune ocolirea tentaţiei de utilizare a comisiei CEC pentru triajul şi plasarea elevilor cu deficienţe 7
propriu-zise în instituţii speciale de educaţie. Ea trebuie să îşi asume responsabilitatea de a orienta elevul cu CES spre învăţământul obişnuit, de câte ori cazul o permite, cu exercitarea tuturor atribuţiilor ce îi reveneau, dacă acesta ar fi fost orientat către învăţământul special. Astfel îşi exercită calitatea de a fi centru de resurse pentru învăţământul obişnuit şi organism de susţinere şi ajutor pentru elevii cu CES, în zona de acţiune. O persoană poate avea dificultăţi în copilăria mică sau în orice altă perioadă a vieţii, când apar cerinţele specifice vârstei, în confruntare cu mediul şcolar sau socio-profesional. Ca urmare, orientarea persoanei cu CES are un caracter continuu, cu paliere de bilanţ, evaluare şi re-orientare în momentele decisive pentru cariera şcolară şi profesională: ultimul an din grădiniţă; primul şi ultimul an de şcoală primară; ultimul an din gimnaziu; primul şi ultimul an de şcoală profesională sau liceu; la intrarea şi la absolvirea unei forme de învăţământ post-liceal sau superior; la intrarea pe piaţa muncii, oricare ar fi nivelul de învăţământ absolvit. Între palierele de decizie este prezentă cerinţa generală de furnizare a răspunsurilor educative la cerinţele de învăţare-dezvoltare. Răspunsuri educative adecvate sunt necesare nu numai în învăţământul special, dar şi în învăţământul obişnuit, pentru susţinerea dezvoltării fiecărui elev, în modalităţi diverse şi cu investiţii personalizate de resurse umane şi materiale. Sunt recunoscute cinci stadii pentru evaluarea CES: Stadiul 1. Identificarea copilului cu CES şi iniţierea primelor măsuri. 8
Stadiul 2. Preluarea răspunderii pentru colectarea informaţiilor şi coordonarea intervenţiei educative speciale. Stadiul 3. Sprijinul acordat de specialişti din şcoală, din afara şcolii sau din centrele interşcolare. Stadiul 4. Evaluarea interdisciplinară, ca urmare a deciziei privind necesitatea evaluării formale. Stadiul 5. Decizia formală de educaţie specială sau obişnuită, realizată şi supravegheată în forma şi cu serviciile recomandate. evaluarea Necesară în stadiul patru, interdisciplinară are ca obiectiv principal să evidenţieze raporturile între diverse componente ale personalităţii copilului angajat în procesele sinergice de maturizare şi dezvoltare. Efectele pe care dificultăţile specifice le au asupra funcţionării ansamblului personalităţii elevului, într-un anumit mediu şcolar, vor ghida proiectele de corectare, compensare, stimulare, activare, dezvoltare etc. Aplicarea unor programe adaptate la cerinţe presupune acceptarea diversităţii şi alternative educaţionale, sub rezerva monitorizării lor şi a demonstrării eficacităţii. Alături de deficienţele propriu-zise, care generează nevoi speciale, dificultăţile de învăţare constituie o sursă, statistic importantă, a cerinţelor speciale şi devin ţinte ale măsurilor educative adecvate. Ca urmare, ele apar în prim-planul evaluării constatative (diagnoza) şi al predicţiei progresului şcolar din învăţământul obişnuit. În practica curentă, diagnoza pedagogică utilizează probe de evaluare a achiziţiilor, raportate la obiectivele programelor şcolare. Dar performanţa actuală a elevului poate fi raportată nu numai la realizările majorităţii colegilor de generaţie, dar şi la potenţialul lui de învăţare, specific, deosebit. Pe această cale, obiectivele disciplinelor şcolare, cuprinse 9
în diverse arii curriculare, pot fi adaptate la elev prin gradarea solicitărilor pe niveluri de concreteţe, complexitate, noutate şi asigurare a parcurgerii treptelor în ritm personal şi cu metode adecvate.
PRINCIPIILE ORIENTĂRII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE Statele membre ale Uniunii Europene s-au raliat principiului egalităţii şanselor în accesul la educaţie. Numeroase ţări au experimentat, în ultimul deceniu, integrarea copiilor cu deficienţe în sistemul obişnuit de învăţământ. Tendinţa este de a integra în şcoli şi în clase obişnuite elevii cu dificultăţi, indiferent de natura acestora. Numai copii şi adolescenţi a căror situaţie extremă necesită o atenţie deosebită, ce nu li se poate acorda în altă parte, sunt orientaţi spre instituţii speciale de educaţie. Unele ţări au favorizat integrarea (Franţa, Luxemburg, Portugalia, Finlanda, Anglia, Ţara Galilor, Irlanda de Nord şi Islanda). Altele sunt încă departe de a impune acest principiu în toate şcolile (Spania, Italia şi Austria).2 Cu excepţia comunităţilor franceze şi flamande din Belgia, în majoritatea ţărilor UE au fost desfiinţate multe şcoli speciale şi integrate în instituţii şcolare obişnuite, însă nici o ţară nu a suprimat complet învăţământul special. Au fost păstrate unităţi mici de educaţie şi învăţământ special pentru copii cu deficienţe grave şi profunde. Integrarea se sprijină pe principiul că, oricare ar fi dificultăţile pe care le încearcă, copiii au dreptul la Dix années de reformes aux niveaux de l’enseignement obligatoire dans l’Union Européenne (1984-1994), l’Unité européenne d’EURYDICE, Bruxelles, 1997 2
10
toate ofertele educative ale comunităţilor din care fac parte; prin şcolarizarea în clase şi şcoli obişnuite, copiii cu deficienţe învaţă să se adapteze la situaţii normale, iar ceilalţi elevi învaţă să îi accepte şi să lucreze împreună cu ei. Integrarea elevilor cu nevoi speciale cere mijloace suplimentare financiare, materiale, de resurse umane şi un mod nou de a concepe educaţia şi învăţământul. În primul rând cere un învăţământ centrat pe nevoile copilului, cu adaptări ale instituţiei şcolare: de la clădiri, la materiale didactice şi personal didactic special format. În România, s-a apreciat că sunt necesare modificări în trei domenii, pentru deschiderea învăţământului către aplicarea politicii de integrare a copiilor cu CeS în învăţământul obişnuit: 3 domeniul instituţional (reglementări legislative, instituţii integrate); domeniul curricular (curriculum de bază, curriculum diferenţiat, curriculum adaptat etc.); sistem unitar de formare a personalului didactic şi abordarea pedagogică a copiilor cu CES în cadrul şcolii pentru toţi. Dacă vor fi îndeplinite condiţiile integrării copiilor cu CES în învăţământul obişnuit, atunci vor intra în acţiune principii, cerinţe şi metode noi de orientare şcolară şi profesională. Un pas important poate fi deja realizat prin definirea criteriilor de orientare a copilului cu CES, din perspectivă individualizată. Scopul orientării şcolare şi profesionale (OSP) este valorificarea potenţialului uman, existent în orice persoană, dincolo de o lipsă, insuficienţă sau incapacitate pentru armonizarea cu sine şi integrarea în societate. Păun, E. Bazele socio-pedagogice ale educaţiei integrate. În: Verza, E. şi Păun, E., Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Noiembrie, 1998, p.17-20. 3
11
În OSP sunt respectate principiile fundamentale privind educaţia persoanelor cu deficienţe/handicap. 1. Principiul drepturilor şi şanselor egale presupune satisfacerea nevoilor individuale şi eliminarea obstacolelor sociale privind educaţia şi activitatea profesională. 2. Principiul dezvoltării se referă la faptul că toţi copiii, adolescenţii şi adulţii cu handicap sunt capabili de creştere, învăţare şi dezvoltare. incluziunii 3. Principiul rezidă în diversificarea formelor de integrare educaţională, şcolară şi profesională a copiilor, adolescenţilor şi tinerilor cu deficienţe de natură fizică, senzorială, psihică, socioafectivă. 4. Principiul dezinstituţionalizării priveşte pregătirea copiilor şi adolescenţilor cu handicap pentru plasarea lor în comunităţi şi dezvoltarea în comunităţi a serviciilor necesare pentru a asigura un grad sporit de independenţă pentru adulţi. 5. Principiul normalizării necesită eforturi pentru a asigura persoanelor cu handicap o existenţă cât mai normal posibilă, adaptată la standardele de viaţă ale majorităţii.
12
CONCEPTE DE BAZĂ ÎN ORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ În general, se consideră că un copil sau adolescent are o deficienţă propriu-zisă atunci când este afectată sau pierdută o structură anatomică şi este afectată funcţionarea sa fiziologică sau psihică. Deficienţa este considerată o stare biopsihică a persoanei, asociată cu anumite incapacităţi fizice, senzoriale, cognitive (mintale sau intelectuale), afective, de comportament. În termeni actuali este definită ca “ pierdere, insuficienţă sau anomalie, tranzitorie sau definitivă, a structurilor de funcţionare fiziologică, psihologică a unei persoane “.4
În Regulile Standard, termenul de “incapacitate“ este folosit pentru a desemna un număr mare de limitări funcţionale, permanente sau temporare, ce pot fi cauzate de disfuncţii intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate sau de boli mintale. 5 Complementar, termenul “handicap“ semnifică pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu al altor membri ai săi; el este un dezavantaj şi descrie interacţiunea persoanei cu mediul de inserţie. Deci handicapul este dezavantaj, rezultat din relaţiile persoanei cu mediul înconjurător: fizic, familial, şcolar, profesional, social. Este “ o posibilă,
Legendre, R. Dictionnaire actuel de l’éducation , Paris, ESKA, 1993, p.307. 5 Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap, Rezoluţia 48 / 96, Adunarea Generală a Naţiunilor Unite, a 48-a sesiune din 20 decembrie 1993. 4
13
dar nu obligatorie consecinţă în planul adaptării personale”.6
Când copilul cu anumite lipsuri, insuficienţe, incapacităţi devine şcolar, el este expus riscului inadaptării mai mult decât un copil obişnuit, mediu. În învăţământul obişnuit, care ţine prea puţin seama de variaţiile personale ale capacităţilor de răspuns, el funcţionează inadecvat în condiţiile standard, puse la dispoziţie de şcoală, proiectate să antreneze toţi elevii în procese de instruire, educaţie, învăţare şi dezvoltare. Dacă se consideră dublă intrarea surselor de generare a handicapului (persoana şi mediul şcolar), atunci se recunoaşte necesitatea adaptării cerinţelor procesului de învăţământ la nevoile individuale, ceea ce presupune discriminarea pozitivă a copiilor cu incapacităţi. Când incapacităţile sau limitările, rezultate din deficienţe, se convertesc în dezavantaj handicapant, ele necesită organizări instituţionale şi educaţie specială, deseori şi protecţie socială. Handicapul poate fi înlăturat sau diminuat prin intervenţii educaţionale, menite să compenseze lipsa sau insuficienţa şi să permită adaptarea la mediu; generic, acesta este răspunsul educaţional la nevoia specială. Acest răspuns este posibil numai dacă incapacitatea este evaluată corect şi mediul înconjurător devine unul pedagogic adecvat. Depistarea copiilor cu risc este o preocupare ce a străbătut, deja, mai multe etape de conceptualizare a dificultăţilor de învăţare şi a handicapului şcolar. Medical, conceptul de handicap a fost aplicat stării unor persoane cu deficienţe, clasificat în categoriile: handicap motor, senzorial şi intelectual. La Radu, Gh. Specificul tulburărilor dezvoltării la copiii deficienţi . În: E. Verza (coord.), Ghidul educatorului, Universitatea Bucureşti – DPC EU/Phare, 1997, p.65. 6
14
aceste categorii, au fost adăugate polihandicapul şi unele boli cronice handicapante. S-a considerat că unii elevi sunt handicapaţi din surse interne diverse: 1. deficienţă intelectuală; 2. deficienţă vizuală; 3. deficienţă auditivă; 4. deficienţă fizică; deficienţă organică, cu tulburări permanente; 5. tulburări severe de dezvoltare (audiomutitate, autism, alte tulburări psihice majore); 6. deficienţe multiple (asociate); 7. tulburări majore de comportament, asociate unei deficienţe psihosociale (delincvenţă). Deficienţele de limbaj nu sunt constituite într-o categorie separată de handicap, probabil din cauza asocierii lor frecvente cu alte deficienţe. Manifestările lor sunt prezentate drept caracteristici ale altor tipuri de handicap (neuromotor, intelectual, senzorial, sociocultural, dificultăţi de învăţare). În raport cu categoriile de handicap au fost măsurate grade de intensitate şi utilizate scale, ce încadrează cazurile individuale, ţinând seama de cerinţele vieţii cotidiene şi capacitatea personală de răspuns. Psihopedagogic, s-a definit handicapul sociocultural, care lărgeşte sfera noţiunii de handicap şi generează necesitatea operării unei deosebiri între handicapul cu originea în stări patologice (obiective, observabile, măsurabile) şi handicapul rezultat din organizările sociale. Handicapul sociocultural a fost des invocat pentru a explica eşecul şcolar al elevilor proveniţi din medii dezavantajate economic şi cultural. Accentul este pus, de unii autori, pe handicapul intelectual sau lingvistic şi, de alţi autori, pe tulburările de ordin afectiv. Toţi 15
autorii sunt în acord atunci când susţin că aceşti copii prezintă lipsuri sau insuficienţe, compensabile prin metode pedagogice adecvate. Unele lucrări de sociologie a educaţiei explică aceste lipsuri sau insuficienţe ca decalaje între cultura pe care şcoala o promovează şi capitalul cultural, în special cel lingvistic, cu care vine copilul din familia de origine. În domeniul educaţiei şi învăţământului, au fost frecvent utilizate categoriile de deficienţă sau handicap. Actual, se militează pentru depăşirea procedeelor de categorisire a copiilor în grupe standard. Importanţa categoriilor tinde spre diminuare, în favoarea evidenţierii nevoilor de educaţie specială ale copiilor şi adolescenţilor cu deficienţe, formulate prin cerinţe de intervenţie specială sau specifică. Din categoria largă a elevilor cu CES fac parte atât copii şi adolescenţi cu deficienţe propriu-zise, cât şi elevi cu tulburări sau dificultăţi de învăţare. Atunci când un copil are probleme importante de învăţare sau de funcţionare în mediul şcolar, el acumulează întârzieri semnificative la nivelul achiziţiilor sau are alte manifestări de inadaptare, chiar în absenţa unor deficienţe. În acest caz el este numit “elev în dificultate “. Noţiunea “elev în dificultate” are o sferă mai largă decât termenul “copil în dificultate”, utilizat în România cu scopul asigurării protecţiei sociale pentru unii copii. Sunt consideraţi copii în dificultate şi protejaţi social, conform legislaţiei româneşti actuale, următoarele categorii de copii: 7 Vlad, Elena. Protecţia juridico-socială şi specială a copilului cu cerinţe educative speciale . În: E. Verza şi E. Păun (coord.), Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Noiembrie, 1998, p.49. 7
16
copiii ai căror părinţi sunt decedaţi, dispăruţi sau decăzuţi din drepturile părinteşti; copiii ce au fost declaraţi abandonaţi sau copiii ce au săvârşit fapte penale, dar nu răspund penal; copiii care, din cauza deficienţelor, au nevoie de îngrijire şi educaţie specială, pe care familia proprie nu le poate asigura; copiii ce au abandonat şcoala şi familia şi îşi petrec viaţa în stradă. Copiii şi adolescenţii în dificultate sunt în prezent daţi în îngrijirea şi răspunderea unor instituţii speciale de educaţie sau în organizaţii nonguvernamentale. Plasarea lor în instituţii guvernamentale a fost combătută vehement în ultimul deceniu, cu argumente şi probe privind daunele aduse de această formă de “instituţionalizare”. De asemenea, copiii şi adolescenţii purtători ai tuturor tipurilor şi gradelor de deficienţă pot fi instituţionalizaţi, deşi ei au numai nevoi speciale. Protecţia socială intervine doar în cazul când familiile nu pot asigura necesarul de îngrijire şi educaţie. Totuşi, instituţionalizarea acestor elevi nu este considerată cea mai bună dintre căile de asigurare a condiţiilor de dezvoltare şi pregătire, în perspectiva integrării şcolare, profesionale şi comunitare. Alte căi sunt considerate mai bune şi se caută continuu diverse alte forme de plasament şi îngrijire. Criteriul educaţional a subsumat în ultimele decenii celelalte criterii (medical, psihologic, pedagogic, defectologic) şi a condus la apariţia sintagmei "copil cu cerinţe speciale de educaţie". Copilul cu CES are locaţie pe o scală continuă, în funcţie de cantitatea şi calitatea asistenţei educative suplimentare de care are nevoie. Concepţia enunţată are consecinţe multiple, dintre care: Ideea 1 - limitările în capacităţile de adaptare apar în contextul furnizat de mediul standard, în
17
care evoluează copiii din aceeaşi generaţie şi atunci este necesar sprijin educativ suplimentar pentru cei cu nevoi speciale; Ideea 2 - limitările specifice coexistă cu capacităţi adaptative generale sau personale, care sunt utilizabile pentru ameliorarea vieţii copilului sau adolescentului, printr-o perioadă de sprijin şi intervenţie educativă, instructivă şi de profesionalizare; Ideea 3 - intervenţia şi sprijinul se furnizează adecvat, atunci când evaluarea persoanei cu CES (copil, adolescent, tânăr) este complexă şi validă; de exemplu, alături de celelalte evaluări (medicală, socială), evaluarea psihologică există şi ţine seama de diversitatea culturală şi lingvistică, deficitele de comunicare şi factorii comportamentali, iar evaluarea pedagogică ţine seama de limitele impuse de deficienţă, corelate cu curriculum-ul şcolar şi programele de pregătire profesională. Ideea 4 - în sens larg, elev cu cerinţe educative devine şi copilul sau adolescentul cu tulburări sau dificultăţi de învăţare. Extensia operată de această idee trimite la viziunea umanistă despre nevoile comune ale oamenilor şi la drepturile universale de satisfacere a lor, indiferent de intervalul valorizării sociale în care cineva se plasează, după orice criteriu, la orice vârstă, în orice moment al existenţei. Drepturile omului se susţin mai pregnant atunci când în cauză este copilul. Elevi cu dificultăţi de învăţare, indiferent de sursa acestor dificultăţi, sunt cei care riscă să nu se înscrie pe direcţia finalităţilor educaţionale cu vocaţie universală.8
8
Legendre, R. Op.cit. p.612.
18
În plan personal, finalităţile educaţiei de orientare umanistă tind spre formarea plenară a fiinţei umane prin: dezvoltare integrală a tuturor dimensiunilor individului; autonomie; adaptare la mediu; capacitate de comunicare. În plan transcendent, finalităţile educaţiei umaniste orientează spre: căutare constantă a realizării unui ideal de Sine; căutare a binelui; recunoaştere a valorilor proprii; conştiinţă lucidă a realităţii; angajare activă în dezvoltarea specifică modelului cultural din care face parte; capacitate de asimilare a elementelor umaniste din alte culturi. Înscrisă în această concepţie, piramida lui Maslow descrie ierarhizat nevoile fiinţei umane. Satisfacerea acestor nevoi este condiţionată social şi personal. Condiţiile de satisfacere a trebuinţelor sunt deseori obstrucţionate, în societatea reală, de o lipsă, insuficienţă sau incapacitate a persoanei. CES este o stare a persoanei sau organismului, în absenţa unor condiţii interne (prealabile), necesare în dezvoltarea şi atingerea nivelului de satisfacţie, în mediul şcolar, profesional şi social de referinţă. Nevoia specială de educaţie ia forma dinamică a cerinţei faţă de educaţie şi formare şi poate fi considerată, în cazul oricărui copil cu deficienţe, ca diferenţă între starea actuală şi un nivel superior, proiectat, de dezvoltare şi achiziţie educaţională. Nevoile speciale iau deseori forma unor cerinţe adresate şcolii. Termenul de "şcoală" este luat aici în sensul său cel mai larg, ce desemnează orice instituţie sau organizaţie dedicată educaţiei formale sau 19
nonformale. Ea este solicitată să ofere mediul necesar oricărei fiinţe umane pentru instrumentarea sa în vederea supravieţuirii, calităţii vieţii, deciziei în cunoştinţă de cauză, învăţării permanente şi adaptării la schimbarea vieţii profesionale / sociale. Răspunsul învăţământului la aceste cerinţe universale ar fi, pentru orice copil sau adolescent cu deficienţe sau dificultăţi, susţinerea educativă şi intervenţia psihopedagogică destinată să rezolve dificultăţile manifestate de elev în planul dezvoltării, învăţării şi instruirii formative. Termenul "special" este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie în ceva depărtat de obişnuit, de norma statistică şi care este destinat unor finalităţi particulare. Copilul sau adolescentul posedă alături de nevoile generale şi alte nevoi cu caracter particular, care nu sunt comune, obişnuite, oarecare. Pentru valorizarea pozitivă a caracteristicilor de acest tip a fost utilizat special cu sensul de ocazional, remarcabil sau rar, deosebit. Nu este utilizat pentru a desemna un defect sau stigmat care marginalizează social. Elev cu CES este cel dezavantajat din diverse surse şi care are nevoie de asistenţă psihopedagogică complementară, cantitativ şi calitativ variabilă.
20
EXPERTIZA COMPLEXĂ A ELEVILOR Una dintre cerinţele adresate educaţiei este evaluarea complexă a copiilor şi adolescenţilor care nu se adaptează la mediul şcolar obişnuit. Orientarea şcolară şi profesională a elevului cu CES cere expertiză complexă, finalizată cu descrierea profilului individual al insuficienţelor, lipsurilor sau limitărilor, alături de evidenţierea nevoilor educative speciale şi descrierea instituţiilor sau serviciilor de educaţie şi învăţământ care oferă oportunităţi de răspuns la aceste cerinţe speciale, individualizate. La cerinţa specială de educaţie se ajunge pornind de la deficienţă, trecând prin handicap şi ajungând la nominalizarea căilor educative de răspuns la nevoi generale şi speciale, individuale şi categoriale. Inadaptarea este individuală, dar poate fi raportată la categorii de limitări, dificultăţi, tulburări, nu cu scop de etichetare, ci pentru găsirea unor căi de ajutor educativ. Elevul evaluat din perspectivă educaţională este raportat la categoriile de handicap, de deficienţă sau de tulburare, cu nume păstrat din vocabularul medical sau defectologic, numai pentru desemnarea caracteristicilor specifice şi pentru apelul la intervenţiile corectiv-recuperatorii cunoscute şi verificate. Această modalitate de raportare, de la particular la general, este consecinţa poziţiei ideologice, adoptată de statele ce promovează şi aplică politica educaţională de integrare a copiilor cu CES în sistemul obişnuit de educaţie şi învăţământ. Un model ilustrativ este dat de învăţământul canadian din regiunea Quebec. Ministerul Educaţiei Quebec (MEQ) utilizează, cu scopul susţinerii financiare a educaţiei elevilor cu handicap, definiţii ce 21
fac posibilă recunoaşterea încadrării lor în aria protecţiei şi educaţiei speciale, păstrând specificul individual, care nu este contopit şi confundat cu aspectul general al unei categorii sau unui tip de deficienţă, handicap sau dificultate. Orice definiţie se raportează la evaluarea funcţionării organismului, întreg cu finalitate adaptativă în mediul şcolar, comunitar, profesional. Diagnosticul este funcţional şi înregistrează consecinţele caracteristicilor individuale, determinate de prezenţa unei deficienţe / tulburări, asupra planului adaptativ educaţional şi/sau şcolar. Perspectiva adoptată în evaluare serveşte depistării de dificultăţi, stabileşte cerinţe speciale şi preconizează răspunsuri educative, toate menite să reducă dezavantajul şi să optimizeze adaptarea. Elev cu handicap este considerat "cel care prezintă deficienţe senzoriale, fizice sau intelectuale ce antrenează incapacităţi sau limitări în învăţare sau în funcţionarea sa din mediul şcolar." 9 Evaluarea elevului cuprinde: capacităţile intelectuale, ca rezultantă a funcţionării proceselor cognitive; abilităţile de comunicare; adaptarea socială; stabilitatea emoţională; abilităţile motorii şi psihomotorii; starea de sănătate. Alături de evaluarea acestor factori personali, de natură afectivă, cognitivă şi fizică, sunt investigaţi factori sociali, familiali şi materiali, care au o pondere importantă în adaptarea şi integrarea persoanei cu nevoi speciale de educaţie. Legendre, R. Dictionnaire actuel de l’education , Paris, ESKA, 1993, p. 483. 9
22
Conturarea unui profil individual stă la baza aprecierii formei instituţionale şi curriculare ce facilitează integrarea elevului în clase din învăţământul obişnuit, clase speciale din învăţământul obişnuit, clase speciale din şcoli speciale sau alte tipuri de instituţii cu regim de educaţie specială. Decizia de integrare a preşcolarului şi şcolarului cu handicap întrun mediu educativ obişnuit depinde de disponibilitatea adaptativă a copilului, alături de atitudinea şi cooperarea părinţilor. Dată fiind oricare dintre aceste deficienţe, psihopedagogii îşi asumă sarcini de intervenţie profesională care vizează: diagnoza deficienţei şi stabilirea posibilităţilor de corecţie şi compensare, prin raportarea simultană la natura deficienţei şi la capacitatea globală a copilului de a se adapta la cerinţele vieţii cu sprijin educativ şi / sau protecţie specială tranzitorie sau permanentă; proiectarea de curricula pentru purtătorii unor deficienţe diverse; intervenţii psihopedagogice (psihoeducaţionale) şi sociale menite să faciliteze integrarea purtătorilor de deficienţe în viaţa şcolară, comunitară, profesională. Diagnoza deficienţei are ca obiectiv principal orientarea educaţională a fiecărui copil sau adolescent.10 Orientarea nu se face numai prin indicarea formei de educaţie, obişnuită sau specială, ci prin recomandarea de servicii educaţionale, care pot oferi fiecărui copil oportunităţi de compensare a deficienţei şi de dezvoltare a personalităţii. Considerăm că atributul de educaţional este mai cuprinzător şi nu lasă deoparte copii care, cel puţin în prima etapă a intervenţiei specializate, nu sunt orientaţi către o unitate de învăţământ. 10
23
În sistemul românesc de învăţământ a fost recunoscută până în anul 1999 o tipologie restrânsă a deficienţelor propriu-zise, cu încadrare a cazurilor în grade de intensitate. O tipologie recunoscută de instituţiile legal investite cu administrarea unui domeniu are consecinţe în planurile financiar şi de OSP. Încadrarea în tipurile recunoscute determină, juridic, dreptul unui copil sau adolescent la protecţie şi educaţie specială, cu toate consecinţele legale ce decurg din acest statut. Comisiile descrise anterior decid, fiecare în parte şi toate concordant, dacă un elev se înscrie în aria desemnată pentru protecţie şi educaţie specială. S-a proiectat o evaluare complexă a elevului, care este dinamică şi interdisciplinară.
Evaluarea psihologică are în obiectiv atât constatarea stadiului de dezvoltare, cât şi a potenţialului de achiziţie a structurilor subiacente cunoaşterii şi trăirilor. Evaluarea potenţialului de învăţare, prin depistarea căilor de ocolire, depăşire sau eliminare a dificultăţilor din dezvoltare, ar contribui esenţial la atingerea obiectivelor de ajutor şi sprijin. Este necesară o strategie de evaluare a funcţionării globale, prin ţintirea succesivă a următoarelor paliere ale personalităţii copilului: comunicare şi limbaj; • dezvoltare cognitivă şi potenţial de învăţare, cu • identificarea zonelor de schimbare a funcţiilor şi operaţiilor cognitive în condiţiile învăţării mediate (ajutor cognitiv, motivaţie intrinsecă, ambianţă afectiv-pozitivă); maturizare socială. • Evaluarea pedagogică se raportează la competenţele şcolare, sub aspectul dublu al nivelului actual şi al potenţialului de achiziţii şcolare şi progres. Evaluarea sociologică relevă problemele din mediul familial şi şcolar, dificultăţile socio-economice, 24
dificultăţile în relaţii (afective şi de comportament), aşteptările şi opţiunile copilului, aşteptările şi opţiunile aparţinătorilor şi personalului de educaţie şi învăţământ. Evaluarea medicală evidenţiază dezvoltarea fizică şi starea de sănătate, specificând factorii care pot determina dificultăţi şi absenteism şcolar. Bilanţul stării de sănătate se finalizează cu recomandări privind prevenţia inadaptării şcolare şi promovarea educaţiei pentru sănătate. Diagnoza educaţională complexă evaluează copiii cu CES pe următoarele dimensiuni complementare, integrând evaluările specialiştilor: lipsuri, insuficienţe; • incapacităţi, limitări funcţionale; • dezavantaje specifice (fizice, psihologice, • sociale şi / sau economice); potenţial de progres (evoluţie / dezvoltare • prin educaţie / învăţare); tipurile de învăţare care îi favorizează • dezvoltarea armonioasă a personalităţii; de ce anume are nevoie educativ (curriculum • individualizat) şi cum oferă acest ajutor (căile şi mijloacele) asistenţa pedagogică şi socială; durata şi intensitatea asistenţei pedagogice • complementare; evaluarea diverselor strategii utilizate în • acordarea asistenţei psihopedagogice cu scop educativ complementar.
DEFINIŢII ORIENTATIVE Elevul handicapat printr-o deficienţă vizuală este cel la care evaluarea oftalmologică relevă la 25
fiecare ochi o acuitate vizuală sub 0,3 (aprox.1/3) sau strâmtare semnificativă a câmpului vizual, după corecţia cu lentile, cu excepţia protezării prin sisteme optice speciale sau corecţiei cu lentile de peste + 4,00 dioptrii. Handicapul vizual, ca dezavantaj generat de insuficienţa sau lipsa acuităţii vizuale (diagnosticul clinic), se stabileşte prin comparaţia între restantul morfofuncţional şi solicitările activităţii (diagnosticul funcţional). El se poate înscrie în următoarele formule de diagnostic clinic, conform criteriilor de expertiză medicală: • cecitate absolută, când se percepe vizual mişcarea mâinii, prezenţa luminii sau nu se percepe lumina; cecitate practică, cu acuitate vizuală de la 1/200 • până la 1/25, cu considerarea funcţionării unitare a celor doi ochi; ambliopie, cu acuitate vizuală de la 1/25 până la • 1/3 (variantă 1/5) cu diverse combinaţii în cadrul acestui interval, între cei doi ochi şi cu rezultantă transpusă în grade de ambliopie (mică, mare, gravă); • scădere vizuală uşoară, când acuitatea vizuală este cuprinsă între 1/3 şi 2/3 la ochiul cel mai afectat. Sunt posibile următoarele grade ale deficienţei funcţionale: • profundă, cu AV= sub 1/50; severă, cu AV= 1/25-1/10; • moderată, cu AV= 1/10-1/3; • uşoară, cu AV= 1/3-2/3. • Aceste grade ale deficienţei funcţionale se stabilesc în raport cu eficacitatea corecţiei prin lentile oftalmologice şi cu încadrarea altor disfuncţii oculare: discromatopsii, tulburări ale vederii binoculare, strabism şi alte afecţiuni. 26
Gradul handicapului poate fi considerat mai uşor sau mai accentuat în raport cu solicitările activităţii principale desfăşurate de persoana purtătoare a deficienţei. Evaluarea funcţionării elevului cu handicap vizual relevă caracteristici specifice, ce devin nevoi speciale de educaţie: limitări în comunicarea bazată pe limbajul scris, cu depistarea şi formularea următoarelor CES. nevoia de material didactic adaptat • pentru ambliopi (bine imprimat, cu scris mărit) sau pentru nevăzători (scris în alfabet Braille, în relief, înregistrări sonore); nevoia antrenamentelor de • utilizare a materialelor de protezare şi a materialelor didactice adecvate; nevoia învăţării codurilor de substituţie în • citit şi scris; cerinţa unui învăţământ adaptat, • pentru înţelegerea unor concepte şi dezvoltarea structurii cognitive. limitări în realizarea unor activităţi necesare derulării vieţii cotidiene ele necesită: antrenamente speciale; • adaptare de curriculum; • asistenţă ocazională sau • permanentă. limitări ale deplasărilor, ce necesită: • antrenament specific; adaptări ale mediului educaţional; • asistenţă personală ocazională. • Elevul cu handicap auditiv este cel la care evaluarea de către specialistul ORL relevă un prag mediu al acuităţii auditive de peste 25 decibeli, la sunete pure din zona conversaţională (500, 1000, 2000 Hz), la urechea cea mai bună. 27
Diagnosticul clinic se raportează la etiologie şi segmentul de analizator afectat: ♦ criteriile etiologice deosebesc tipuri de surdităţi ereditare (tipul Sibermann, tipul Sheibe, tipul Maldini etc. şi sindroame asociate, cum ar fi sindromul Asher; localizării deosebeşte surditatea de ♦ criteriul transmisie, surditatea de percepţie şi surditatea mixtă. Precizarea tipului este necesară în adoptarea conduitei terapeutice şi în recomandarea protezei. Gradele deficienţei funcţionale se stabilesc după criteriul pierderilor de auz. Pierderile de auz sunt repartizate de BIAF pe următoarele intervale: pierderea de peste 90 decibeli reprezintă un • deficit auditiv profund (surditate sau cofoză), când se pot auzi doar sunete foarte puternice, care provoacă senzaţii dureroase; pierderile de 90-70 decibeli reprezintă un deficit • sever (hipoacuzie severă), când se pot auzi zgomote, sunetul vocii şi unele vocale; 11 pierderile de 40-20 decibeli reprezintă un deficit • mediu (hipoacuzie moderată), cu păstrarea auzului la conversaţia de foarte aproape. Institutul Naţional de Expertiză Medicală încadrează deficitele în următoarele intervale: peste 80 db. pierdere auditivă = deficienţă gravă • (profundă); • între 80-70 db. pierdere auditivă = deficienţă accentuată (severă); între 70-35 db. pierdere auditivă = deficienţă • medie (moderată); între 35-20 db. pierdere auditivă = deficienţă • uşoară. În această scală, ca şi în altele echivalente se ignoră un segment, aici intervalul 70-40 db, din raţiuni neevocate. 11
28
În aceste arii sunt înscrise şi tulburările funcţionale vestibulare, cu deficienţele de echilibru, de diverse grade: deficienţă gravă de echilibru, atunci când poziţia • ortostatică este imposibilă, în criză, când tulburările sunt însoţite de fenomene vegetative şi atât probele spontane cât şi cele provocate sunt net pozitive; deficienţă accentuată de echilibru, atunci când • poziţia ortostatică este posibilă, dar dificil de menţinut, în care există nistagmus spontan şi o mare diferenţă funcţională între cele două sisteme vestibulare; deficienţă medie de echilibru, dacă acuzele • subiective sunt însoţite de nistagmus spontan sau deviaţii nete sau la probele provocate se constată o diferenţă funcţională de peste 30 % între cele două sisteme vestibulare; deficienţă uşoară de echilibru, dacă acuzele • subiective de ameţeală sunt însoţite de deviaţii la probele statice / dinamice sau există o diferenţă funcţională la probele provocate, între cele două sisteme vestibulare, de cel puţin 20 % Elevul handicapat printr-o deficienţă auditivă medie, gravă sau severă poate avea unele sau toate caracteristicile specifice deficienţei, chiar după ce au fost utilizate proteze diverse. El prezintă limitări şi cerinţe speciale. Limitări în învăţare şi comunicare verbală, ce generează anumite cerinţe speciale: tehnici specializate pentru • învăţarea limbajului verbal; învăţare şi utilizare a mijloacelor de • substituţie în comunicare (labiolectură, dactileme, limbaj mimico-gestual); metode pedagogice adecvate • pentru învăţarea citirii şi scrierii; 29
apel la serviciile unui interpret în anumite situaţii de recepţie sau transmitere de informaţii. Dificultăţi în dezvoltarea cognitivă (lacune în dezvoltarea conceptelor) ce necesită un învăţământ adaptat. Dificultăţi în dezvoltarea limbajului oral care antrenează: nevoia unui învăţământ adaptat; • nevoia de a recupera întârzierile de • învăţare în grădiniţă şi şcoala primară. Elevul cu handicap fizic este cel care are limitată autonomia personală în îndeplinirea rolurilor sociale (inclusiv cel de elev) din cauza unei deficienţe motorii sau neuromotorii sau unei deficienţe organice (somatice sau viscerale). Handicapul fizic poate fi determinat de deficienţe care sunt clasificate medical în categorii multiple. Semnul distinctiv este că orice deficienţă fizică tulbură dezvoltarea armonioasă a corpului sau organismului şi afectează mobilitatea, capacitatea motrică şi de efort fizic şi / sau psihic. Sursele de handicap sunt constituite din: deficienţe fizice, morfologice şi funcţionale; tulburări din sfera psihomotricităţii; boli şi disfuncţii viscerale. Deficienţele fizice conduc la modificarea structurii oaselor, muşchilor şi articulaţiilor (modificări morfologice), precum şi la perturbări ale activităţii organismului (modificări psihofizice şi fiziologice). Deficienţele morfologice pot fi globale : de creştere (exemplu, statură sub 1,45 m); de nutriţie (exemplu, obezitate / debilitate fizică); de atitudini vicioase, ţinută şi prezentare rigidă, imobilă sau cu tonus exagerat, asimetrii de poziţie determinate de tulburări ale procesului de osificare (exemplu, poziţie rigidă sau global asimetrică), de tonus muscular (exemplu, în miopatii nedezvoltarea sau deteriorarea •
30
ţesutului muscular), de formă şi consistenţă a oaselor (exemplu, întârzieri în osificare, displazie etc.). Deficienţele morfologice parţiale privesc următoarele segmente din corp: capul (mărimea mare / mică), oasele feţei (diverse malformaţii), gâtul (înclinat sau răsucit); membrele superioare, în întregime (inegale, asimetrice, răsucite sau implantate vicios, cu traumatisme), coatele, antebraţele, degetele; membrele inferioare în întregime (inegale, cu înclinaţii şi poziţii diferite, cu traumatisme), şoldurile, genunchii, labele, degetele; segmente ale trunchiului: torace, abdomen, coloană (lordoză, cifoză, scolioză). Deficienţele funcţionale ale sistemelor neuromotorii se referă la funcţiile motrice ale sistemului nervos central şi periferic sau la analizatorul ce mijloceşte realizarea funcţiei motrice a organismului. Tulburările neuromotorii funcţionale pot fi: de echilibru static, echilibru dinamic, coordonare a mişcărilor şi apucării. Unele tulburări neuromotorii au etiologie şi manifestări ce se încadrează în clasificări şi entităţi nosologice definite, în raport cu nivelul şi gravitatea leziunii (paralizii, pareze), membrul sau membrele afectate (monoplegii sau monopareze, paraplegii sau parapareze, tetraplegii sau tetrapareze, hemiplegii sau hemipareze). Alte tulburări, cum ar fi hiperchineziile, sunt atribuite unor leziuni difuze, divers situate şi extinse în substanţa nervoasă. Hiperchineziile se manifestă prin mişcări lipsite de coordonare şi control, care creează uneori, prin amplitudinea lor, dificultăţi în învăţarea şcolară. În evaluarea elevilor cu CES, specialiştii sistematizează acest domeniu în două surse principale de handicap: deficienţa motorie sau neuromotorie şi deficienţa organică (viscerală). 31
Elevul handicapat printr-o deficienţă neuromotorie sau motorie este cel la care
evaluarea, efectuată de personal calificat, relevă una sau mai multe atingeri de origine nervoasă, musculară sau osteomusculară. Elevul cu handicap provenit dintr-o astfel de deficienţă prezintă unele caracteristici generatoare de nevoi speciale: antrenamente diverse de abilitare motrică şi • psihomotrică; • ajutor şi susţinere în îndeplinirea unor activităţi. Când elevul este handicapat printr-o deficienţă neuromotorie profundă, evaluarea funcţională relevă, cu tot ajutorul tehnic şi de protezare, cel puţin una din caracteristicile următoare: limitare importantă a comunicării, care face necesar apelul la mijloace de substituţie; limitarea funcţiilor biologice importante, care cere un antrenament special şi o asistenţă regulată pentru îndeplinirea activităţilor cotidiene; limitări importante în planul mobilităţii, care solicită ajutor pentru dezvoltarea motorie şi pentru deplasare. Atunci când evaluarea relevă o deficienţă severă, se constată: dificultăţi în învăţarea comunicării; dificultăţi în realizarea activităţilor de apucare (prehensiune); dificultăţi în realizarea activităţilor cotidiene (îngrijire corporală, hrănire); mobilitate redusă care afectează deplasarea. Institutul Naţional de Expertiză Medicală ţine seama, în stabilirea gradului deficienţei, de următoarele criterii funcţionale: posibilitatea realizării prehensiunii şi gestualităţii, • în afecţiunile membrelor toracice; posibilitatea ortostatismului şi mersului, în • 32
afecţiunile membrelor pelvine şi coloanei vertebrale; localizarea la un membru sau la ambele membre. • În zona deficienţelor moderate şi uşoare, aplicarea criteriilor conduce la stabilirea următoarelor încadrări: deficienţă funcţională medie (moderată), pentru • ambele membre superioare (toracice), atunci când prehensiunea este pierdută; deficienţă uşoară, atunci când prehensiunea este • doar limitată; • deficienţa funcţională este considerată medie (moderată), pentru un singur membru inferior (pelvin) şi coloană vertebrală, atunci când adaptarea la ortostatism şi mers este redusă; deficienţa este uşoară, atunci când adaptarea la • ortostatism prelungit şi la mers pe distanţe mari este redusă; deficienţa funcţională este medie (moderată), • pentru ambele membre inferioare şi coloană vertebrală, atunci când permite doar un ortostatism cu sprijin de scurtă durată şi o deplasare dificilă pe distanţe mici; deficienţa este uşoară atunci când permite • ortostatism intermitent şi deplasări pe distanţe mici. Manifestările ce depăşesc aceste caracteristici sunt încadrate ca deficienţe accentuate şi severe. Unele deficienţele fizice, asociate sau nu cu alte deficienţe pot afecta dezvoltarea psihomotricităţii. Psihomotricitatea se dezvoltă dacă unele organe, aparate şi sisteme sunt integre. Tulburările în structurarea psihomotricităţii sunt cele care afectează semnificativ schema corporală, lateralitatea corporală, conduitele perceptiv-motrice, conduitele motrice de bază. grave şi medii ale Tulburările psihomotricităţii cer un curriculum adaptat sau, 33
după caz, programe specifice de dezvoltare-abilitare, compensare sau recuperare. Tulburările funcţiilor motrice sunt asociate frecvent cu tulburări psihice. În cazul celor cu provenienţă în presupuse leziuni cerebrale difuze, s-a conturat sindromul hiperchinetic cu următoarele caracteristici: încărcare energetică şi pulsională extremă, cu dorinţa de descărcare prin efort şi mişcare cvasipermanentă; dorinţă de noutate în cunoaştere, fără concentrare şi cu comutare rapidă către alte obiecte sau fenomene; superficialitate a cunoaşterii, decurgând din slabă concentrare a atenţiei şi efort voluntar scăzut. Elevul handicapat printr-o deficienţă organică este cel a cărui evaluare relevă disfuncţii vitale (respiraţie, circulaţie, nutriţie, sistem genitourinar, sistem endocrin etc.). Disfuncţia antrenează impact tulburări organice permanente, cu semnificativ în activitatea şcolară. Deficienţa organică (viscerală) se recunoaşte, din perspectiva şcolii, prin impactul semnificativ pe care îl are asupra funcţionării elevului. Când starea somatică necesită îngrijiri şi măsuri pedagogice specifice în timpul programului şcolar, atunci se instituie un handicap organic (visceral). Elevul cu polihandicap sau multihandicap este cel care prezintă, simultan, multiple deficienţe cu incapacităţi sau limitări importante în manifestările din mediul educaţional. Atunci când evaluarea funcţională evidenţiază prezenţa relativ egală a mai multor incapacităţi şi limitări principale, este necesară o metodologie specifică. Situaţia elevului este diferită de a celui care are incapacităţi sau limitări din sursă unică. În polihandicap se asociază deficienţe accentuate sau grave: 34
fie în anumite paliere ale activităţii fizice şi psihice; ♦ fie în toate componentele principalelor activităţi psihofizice şi psihice (exemplu, surdo-mutocecitate). Când există dublă sau triplă deficienţă, apar: limitări accentuate ale comunicării; limitări ale achiziţiei de informaţii; limitări în relaţiile cu anturajul. Se constată o restrângere a căilor prin care adaptarea se poate realiza. Uneori sunt handicapuri particulare, ce presupun un mănunchi de deficienţe cu etiologie insuficient precizată, bazată pe teorii explicative. În astfel de cazuri, handicapul se instalează prin tulburări accentuate de dezvoltare. Evaluarea funcţională, realizată de o echipă multidisciplinară, cu ajutorul tehnicilor de observaţie sistematică şi al examinărilor standardizate, conduce la unul din diagnosticele: ♦ audiomutitate; ♦ sindrom autist; psihopatologice consecutive unor boli ♦ tulburări psihice majore. Audiomutitatea este un polihandicap ce rezultă, prezumtiv, dintr-o disfuncţie cerebrală ereditară, care antrenează: limitări importante în discriminarea sunetelor (legate mai mult de lungimea sunetelor decât de intensitate sau tonalitate); limitări în orientarea temporală; limitări în dezvoltarea limbajului şi vorbirii. Manifestările specifice se constată prin: tulburări ale limbajului; • tulburări ale operativităţii gândirii (abstractizare, • generalizare); tulburări în percepţia timpului; • tulburări de motricitate fină sau grosieră; • ♦
35
tulburări de vorbire; • tulburări de percepţie vizuală; tulburări de orientare spaţială; • tulburări de comportament: hiperactivitate, • repetitivitate, labilitate emoţională. În general se iau ca indicatori ai disfuncţiei cerebrale ereditare dificultăţile severe de învăţare la un copil care nu are deficienţă intelectuală sau alterare accentuată a mecanismelor senzoriale. Audiomutitatea a mai fost denumită alalie sau afazie congenitală, afemie, disfazie funcţională. Autismul este un polihandicap în care se manifestă o mare varietate de simptome: ♦ incapacitate de a adopta o poziţie firească în timpul luării în braţe; ♦ incapacitate de comunicare verbală; ♦ memorie mecanică exacerbată; ♦ incapacitatea utilizării conceptelor abstracte; ♦ emotivitate exagerată şi inadecvată la situaţie; ♦ incapacitate imaginativă în joc; ♦ producerea întârziată a ecolaliei; ♦ impresie de dezvoltare fizică şi intelectuală. Evaluarea funcţională relevă: dificultăţi de comunicare; discontinuitate în dezvoltare şi învăţare; limitări ale percepţiei; tulburări acţionale şi relaţionale; disfuncţii ale proceselor psihice. •
Tulburările psihopatologice consecutive unor boli psihice majore determină pierderi, insuficienţe
şi disfuncţii care interferează toate elementele de bază ale vieţii psihice. Simptomele psihopatologice din bolile neurologice şi psihice pot fi luate în consideraţie ca deficienţe ale proceselor psihice implicate în activitatea de învăţare. Dintre consecinţele acestora fac parte şi deficienţele severe ale conştienţei şi stării de veghe. Alterările de comportament perturbă 36
interacţiunile complexe, intenţionale şi complete cu mediul şi cu alte persoane, ca urmare a bolilor neurologice sau psihice severe. Elevul cu handicap printr-o deficienţă mintală (de inteligenţă) este cel care, la evaluarea capacităţilor cognitive realizată cu ajutorul examinării psihologice standardizate, relevă funcţionare net inferioară mediei, alături de deficienţe ale comportamentului adaptativ, manifestate la începutul perioadelor de creştere. În perioada timpurie a creşterii, adaptările deficitare sunt considerate ca întârzieri ale dezvoltării; când întârzierea persistă şi incapacităţile se accentuează, deficienţa constituită conduce la handicap pe timp nedeterminat. mintală (intelectuală) este Deficienţa calificată drept profundă atunci când evaluarea funcţională relevă următoarele caracteristici: limitări importante în planul dezvoltării cognitive, care fac practic imposibilă utilizarea programelor obişnuite de învăţare şi cer un program individual; abilităţi perceptiv-motrice şi de comunicare cu manifestare limitată, necesitând metode de evaluare şi de stimulare adaptate individual; capacităţi funcţionale foarte slabe în planul autonomiei personale şi sociale, care antrenează o cerinţă constantă de susţinere şi încadrare în realizarea activităţilor cotidiene; un coeficient de inteligenţă inferior valorii de 20-25, utilizat ca semn distinctiv pentru deficienţa intelectuală profundă, alături de constatarea persistenţei stadiului senzoriomotor al dezvoltării inteligenţei în perioade avansate de vârstă cronologică. Deficienţa mintală este considerată severă spre moderată / medie când evaluarea funcţională evidenţiază caracteristicile următoare: 37
limitări în cadrul dezvoltării cognitive, care restrâng capacităţile de învăţare privind unele obiective ale programelor şcolare speciale (curriculum special) şi care solicită ajutorul unor pedagogii alternative; capacităţi funcţionale limitate în planul autonomiei personale şi sociale, care antrenează nevoia de asistenţă pentru organizarea de activităţi noi sau pentru antrenarea autonomiei de bază; dificultăţi mai mult sau mai puţin marcante în dezvoltarea senzorială şi motorie, ca şi în cea de comunicare, cu cerinţa unei investiţii educaţionale speciale în aceste domenii; un coeficient de inteligenţă situat între 20-25 şi 50-55 este considerat ca fiind semnul distinctiv pentru deficienţa intelectuală severă spre medie, alături de constatarea persistenţei stadiului preoperaţional al inteligenţei dincolo de intervalul cronologic specific pentru populaţia de aceeaşi vârstă. Deficienţa intelectuală este uşoară, atunci când evaluarea funcţională evidenţiază următoarele aspecte: limitări în planul dezvoltării cognitive, cu caracteristici de ansamblu ce restrâng disponibilitatea de învăţare şcolară şi necesită metode pedagogice adaptate la obiectivele unor programe speciale de învăţământ, curriculum adaptat şi individualizat; dificultăţi în dezvoltarea percepţiei, psihomotricităţii, gândirii, memoriei, limbajului, ce necesită investiţii intense, de durată şi metode psihopedagogice alternative; personalitate care necesită intervenţii terapeutice şi psihoterapeutice, cu risc de dezvoltare dizarmonică;
38
dificultăţi în procesul de socializare, cu cerinţa unor investiţii educaţionale speciale pentru adaptare şi integrare socială; un coeficient de inteligenţă de la 50-55 la 70 75 şi un profil ce marchează inegalităţi în dezvoltarea intelectuală, care persistă în stadiul operaţiilor concrete, sunt considerate semne distinctive pentru handicapul intelectual uşor; evaluarea formativă relevă o zonă proximă îngustă şi posibilităţi limitate de transfer al învăţării. Literatura psihopedagogică a evocat frecvent specificitatea deficienţei mintale propriu-zise şi a relevat manifestări care pot apărea "de la caz la caz şi în raport de condiţiile concrete în care se află deficientul respectiv în momentul investigaţiei diagnostice, reprezentând astfel indici simptomatici valoroşi pentru diagnosticul diferenţial individual." 12 Precizarea este necesară deoarece în aria deficienţei mintale uşoare se pot înscrie, în anumite momente ale traiectoriei şcolare, elevi cu handicap sociocultural şi cu handicap intelectual foarte limitează uşor. Handicapul sociocultural autonomia personală în îndeplinirea rolurilor şcolare, din cauza unei deficienţe în planul achiziţiilor culturale. De asemenea, în proximă este discutat cazul de graniţă, cu intelect de limită 13 sau cu handicap intelectual.14. Elevul are dificultăţi şcolare şi risc de eşec, manifestând în mediul şcolar unele tulburări psihice semnificative. El este susceptibil de încadrare în deficienţa funcţională uşoară, cu sursă psihică pe
Radu,Gh. Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap , Bucureşti, E.D.P.-R.A., 1999, p.78. 13 Ştefan, Margareta. Intelectul de limită (teză de doctorat), Bucureşti, IMF, 1971. 14 Păunescu, C. Handicapul intelectual şi integrarea şcolară, în Revista de pedagogie, nr.12, decembrie, 1970, p.22. 12
39
fond intelectual de limită. Cazurile de graniţă sunt un efect al distribuţiei populaţiei şcolare pe o scală continuă, de la polul performanţei maxime la polul performanţei minime, oricare ar fi probele de evaluare a performanţei. O constelaţie defavorabilă de factori nefavorabili va plasa elevul spre polul performanţei minime. Tulburarea specifică de învăţare desemnează un ansamblu eterogen de manifestare a dificultăţilor de achiziţie a ascultării şi vorbirii, lecturii, scrierii, raţionamentului şi abilităţilor matematice. Într-un astfel de caz, elevul prezintă deficienţe de învăţare, constatate de echipa psihopedagogică de evaluare, care relevă o serie de caracteristici intrinseci: atenţie uşor de distras şi capacitate redusă de • concentrare; sărăcia actelor motorii cu nivel scăzut al motricităţii • (generale şi fine) şi a coordonării spaţiale; prelucrare deficitară a informaţiilor auditive şi • vizuale cu dificultăţi în recunoaşterea sunetelor, deşi se recunosc uşor literele şi cuvintele scrise; dificultăţi ale memoriei de scurtă durată; • tulburări ale limbajului oral (vocabular slab • dezvoltat); dificultăţi în citire (recunoaştere, decodificare şi • înţelegere a cuvintelor citite); dificultăţi de scriere (greutăţi manifeste în • realizarea sarcinilor de scriere); slaba însuşire a simbolurilor, a calculului matematic, a noţiunilor spaţiale şi temporale; nivel scăzut al formării deprinderilor sociale. • În literatura de specialitate este discutat raportul între tulburările specifice de învăţare şi dificultăţile de învăţare. Termenul "dificultăţi de învăţare" semnifică întârzierile (retardul) în achiziţia unei / unor discipline şcolare sau a ansamblului disciplinelor şcolare. El este 40
utilizat atunci când un elev are performanţe şcolare slabe, în pofida unui potenţial intelectual normal. Elevul cu dificultăţi de învăţare este cel care, deşi nu are o deficienţă propriu-zisă, nu rezolvă unele sau toate sarcinile învăţării şcolare. El nu are nevoi speciale semnificative, reclamând doar anumite CES sau abordări educative speciale.15
Criteriul fundamental al diferenţierii dificultăţilor de învăţare în cazul deficienţei mintale sau handicapul intelectual este discrepanţa între rezultatele efective şi rezultatele scontate ale învăţării (aşteptări şi performanţe). În unele arii de manifestare (lectură) au fost calculaţi coeficienţi de învăţare. 16 Dificultăţile de învăţare se manifestă cu predilecţie în zona capacităţilor instrumentale: vorbire, scris, citit, calcul. Ele îşi au originea în: disfuncţii uşoare perceptive şi psihomotorii; • disfuncţii ale schemei corporale şi lateralităţii • corporale; orientare spaţială deficitară; • orientare temporală deficitară; • deficit de atenţie şi motivaţie; • retard în dezvoltarea limbajului (recepţie, • înţelegere, producţie); inteligenţă lentă, situată prin măsurare în intervalul • 75-90.17 Deosebirea între cei doi termeni - tulburare de învăţare şi dificultate de învăţare - este greu de stabilit, în lipsa unor criterii de diferenţiere a potenţialul intelectual de performanţele şcolare şi din cauza criteriilor fluctuante folosite pentru
Ungureanu, D. Copiii cu dificultăţi de învăţare , Bucureşti, E.D.P.-R.A., 1999. 16 Ibidem, p.129. 17 Unele din aceste disfuncţii sunt considerate, ele însele, dificultăţi specifice şi/sau nespecifice de învăţare. 15
41
determinarea întârzierilor şcolare. Distincţia va deveni posibilă dacă, psihodiagnostic, se vor perfecţiona şi aplica metode de evaluarea dinamică a potenţialului de învăţare şi se vor releva caracteristici intrinseci, specifice elevului cu tulburări de învăţare.18 Elevul care nu prezintă o deficienţă persistentă şi semnificativă (intelectuală, fizică sau senzorială), dar întâmpină dificultăţi în planul învăţării preşcolare şi şcolare, înregistrând o întârziere semnificativă a nivelului achiziţiilor şcolare este considerat, de regulă, elev cu dificultăţi de învăţare. Întârzierea poate fi evidenţiată prin evaluare pedagogică sumativă, bazată pe programele şcolare. Mai departe, rezultatul se raportează la capacitatea sau potenţialul individual şi la cadrul de referinţă constituit de capacităţile puse în lucru de majoritatea colegilor de aceeaşi vârstă, obiectivate în performanţe psihologice şi şcolare. Handicapul de limbaj se evidenţiază, la vârstele preşcolare şi şcolare, prin existenţa şi persistenţa tulburărilor de limbaj receptiv şi / sau expresiv. Anomaliile, insuficienţele sau pierderile, tranzitorii sau definitive, ale structurilor de funcţionare constituie deficienţe legate de înţelegerea şi utilizarea limbajului intern şi extern. Deficienţe de limbaj pot exista de sine stătător sau asociate cu alte tipuri de deficienţe: deficienţa intelectuală, senzorială sau fizică. Ele sunt extrem de variate, sub raportul gravităţii, al manifestărilor, al efectelor produse în activitatea şcolară şi în relaţiile cu alţii. Urmând clasificarea românească a tulburărilor de limbaj 19 putem Szamosközi,Şt. Evaluarea potenţialului intelectual la elevi, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană, 1997. 19 Verza, E. Tulburări de limbaj. În: E. Verza (coord.), Educaţia integrată a copiilor cu handicap. Asociaţia RENINCO şi Reprezentanţa UNICEF în România, Noiembrie 1999, p. 87. 18
42
discuta despre categorii ale deficienţelor prezentate de preşcolarul sau şcolarul cu handicap de limbaj sau vorbire: ♦ tulburările polimorfe creează un grad accentuat de handicap, cum este cel generat de alalie (congenitală) şi afazie (dobândită), care după consecinţele lor globale sunt incluse, după alţi autori, în sfera polihandicapului; de dezvoltare a limbajului se ♦ tulburările asociază frecvent cu întârzierea în dezvoltarea mintală (retard intelectual) şi emoţională (mutism psihogen sau electiv sau voluntar); ♦ tulburările limbajului asociate disfuncţiilor din nevroze şi psihoze (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii); de ritm şi fluenţă a vorbirii ♦ tulburări (bâlbâială, logonevroză, tahilalie, bradilalie, aftongie, tumulus semonis, tulburări coreice); ♦ tulburările de pronunţie şi articulare (dislalie, dizartrie);20 (afonie, disfonie, ♦ tulburările de voce fonoastenie); ♦ tulburările de citire (dislexie, alexie), incluse de alţi autori în categoria dificultăţilor de învăţare, cu manifestări predilecte în aria capacităţilor instrumentale.21 Deficienţele de limbaj pot fi accentuate, grave, medii sau uşoare, în raport cu gradul de afectare a 20
Dislaliile pot fi confundate cu elaborarea tardivã ºi imperfectã a limbajului. Avem, în aceste cazuri, diverse tulburări de evoluţie sau retarduri ale dezvoltării limbajului, nu deficienţe propriu-zise. 21 Tulburãrile de citire (dislexii) nu sunt incluse în clasificarea internaþionalã a deficienþelor de limbaj, cu argumentul neprobãrii ºtiinþifice a apartenenþei la aceastã zonã; dislexiile sunt plasate în categoria mai largã a dificultăţilor de învăþare.
43
funcţionării limbajului intern şi / sau vorbirii (limbajului extern), durabilitatea insuficienţelor şi incapacităţilor, precum şi consecinţelor din planul învăţării. Elevul cu dificultăţi de ordin comportamental este cel afectat de tulburări de comportament şi tulburări de comportament asociate cu deficienţă psihosocială şi / sau deficienţă mintală uşoară. Evaluarea psihosocială, realizată de personal calificat, prin tehnici de observaţie sistematică şi analiză, relevă un deficit important al capacităţilor de adaptare, manifestat prin dificultăţi de interacţiune cu unul sau mai multe elemente din mediul familial, şcolar şi / sau social. Elevul cu tulburări de comportament asociate cu deficienţă psihosocială este cel la care evaluarea funcţionalităţii globale, realizată de o echipă multidisciplinară (inclusiv psihiatru) prin tehnici de observaţie sistematică şi instrumente standardizate de evaluare, conduce la diagnosticul de delincvenţă sau dezordine majoră de comportament. Dezordinea majoră de comportament încadrează: comportamente repetitive şi persistente care • violează în mod semnificativ drepturile altor elevi sau normele sociale ale grupului de vârstă; forme de agresiuni verbale sau fizice, de • iresponsabilitate şi sfidare constantă a autorităţii; în formă accentuată, împiedică îndeplinirea • activităţilor şcolare şi necesită organizarea unui învăţământ pe grupe restrânse şi personal de ajutor individual sau de readaptare la condiţiile obişnuite de viaţă. Dificultăţile de interacţiune cu mediul sunt considerate semnificative în măsura în care devin vătămătoare pentru dezvoltarea proprie sau a altuia, în pofida măsurilor obişnuite de încadrare disciplinară. 44
ORIENTAREA ELEVILOR SPRE INSTITUŢIILE DE EDUCAŢIE ŞI FORMARE PROFESIONALĂ În contextul reformei sistemului românesc de învăţământ, a fost creat cadrul legislativ necesar pentru integrarea copiilor cu nevoi speciale în diverse forme şi instituţii de educaţie şi învăţământ. Legea Învăţământului nr. 84/1995 cuprinde în capitolul VI prevederi de integrare a copiilor cu CES, atât în învăţământul special cât şi în învăţământul obişnuit. Se stipulează asigurarea unui circuit deschis între cele două subsisteme, astfel încât copilul să beneficieze de ajutor specializat pentru dezvoltarea cognitivă, socială şi progresul şcolar, neîngrădit de contraindicaţii sau restricţii. Orientarea şcolară şi profesională se face, încă, apelând la grade sau niveluri ale deficienţei, în termenii pe care îi prezentăm în continuare: ♦ Copiii / elevii cu deficienţe mintale: - uşoare, cu coeficient de inteligenţă între 7051, pot fi cuprinşi în grupe sau în grădiniţe speciale, în clase speciale, în şcoli speciale sau în unităţi obişnuite de învăţământ; - moderate / medii, cu coeficient de inteligenţă între 50-36, pot fi cuprinşi în grădiniţe sau grupe speciale, în şcoli sau clase speciale sau în unităţi de învăţământ obişnuit; - severe, cu coeficient de inteligenţă între 3521, pot fi cuprinşi în grădiniţe (grupe) speciale şi în şcoli sau clase speciale; - profunde, cu coeficient de inteligenţă între 20-0, pot fi cuprinşi în grădiniţe (grupe speciale) şi în şcoli sau clase speciale, în 45
centre speciale. 22 ♦ Copiii / elevii cu deficienţe fizice (motorii şi neuromotorii) pot fi cuprinşi, în funcţie de gravitatea acestor deficienţe, de potenţialul global de dezvoltare, de protezare şi /sau de autonomia locomotorie, de opţiunea şi sprijinul familiei: - în grădiniţe sau şcoli obişnuite (inclusiv în grupe/clase speciale); - în unităţi şcolare speciale. 23 ♦ Copiii / elevii cu deficienţe senzoriale: - Copiii / elevii cu deficienţe senzoriale auditive, care au, de regulă, pierderi ale auzului între 35-70 decibeli (copii hipoacuzici) sau mai mari de 70 decibeli (copii surzi) pot fi şcolarizaţi în unităţi şcolare speciale, în grupe sau clase speciale sau în unităţi de învăţământ obişnuit; 24 - Copiii / elevii cu deficienţe senzoriale vizuale, care prezintă, de regulă, o diminuare a acuităţii vizuale între 0,30 şi 0,08 (copii ambliopi) sau între 0,08 şi 0 (copii nevăzători), pot fi înscrişi în unităţi de învăţământ special, în grupe / clase speciale Deşi gradele deficienţei mintale sunt încadrate între limitele coeficienţilor de inteligenţă se specifică necesitatea determinării cerinţelor educative speciale prin stabilirea potenţialului de dezvoltare, prin învăţare, şi a capacităţii de adaptare socială. 23 Condiţia de bază a integrării şcolare este accesibilitatea mediului fizic şi arhitectural din unităţile de învăţământ. 24 Sunt considerate drept criterii suplimentare pentru fundamentarea expertizei şi deciziei de orientare şcolară: nivelul general de dezvoltare a limbajului verbal, starea de protezare a auzului, existenţa unor mijloace tehnice de amplificare a comunicării verbale, gradul de utilizare a limbajului nonverbal etc. 22
46
sau în unităţi de învăţământ obişnuit. 25 ♦ Copiii / elevii cu deficienţe / tulburări de limbaj, în situaţia când acestea nu sunt însoţite de alte deficienţe sau nu reprezintă consecinţa acestora, beneficiază de asistenţa psihopedagogică a profesorilor logopezi de la centrele logopedice interşcolare, care asigură, de regulă, identificarea acestora în grădiniţe şi şcoli obişnuite. ♦ Copiii / elevii cu deficienţe socioafective şi de comportament, care au comis diferite infracţiuni dar nu răspund penal, din motive de vârstă (sub 14 ani) sau vârstă şi lipsa discernământului (14-16 ani). Ei pot fi orientaţi spre şcolile / clasele de reeducare (reabilitare socială). ♦ Copiii a căror dezvoltare este prejudiciată în familie şi / sau în mediul de viaţă, copiii cu tulburări uşoare sau incipiente de comportament (însoţite de inadaptare socială), pot fi orientaţi spre centrele / clasele de educaţie preventivă.26 ♦ Copiii autişti pot fi orientaţi spre grupe sau clase speciale din unităţi şcolare sau sanitare. / elevii cu deficienţe asociate ♦ Copiii (multiple) necesită o expertiză de specialitate pentru stabilirea tipului, gradului şi dominanţei uneia dintre deficienţe, în raport cu care se realizează, de regulă, integrarea şcolară. Criterii suplimentare în fundamentarea expertizei şi orientării şcolare sunt: momentul pierderii văzului; posibilitatea convertirii în şcoală a comunicării scrise în mesaj auditiv sau scriere Braille; existenţa mijloacelor tehnice de facilitare şi diversificare a comunicării educaţionale; momentul calificării profesionale. 26 Adolescenţii cu vârste de peste 16 ani sau între 14-16 ani care au comis fapte antisociale cu răspundere penală sunt orientaţi spre centrele de reeducare ale Ministerului Justiţiei. 25
47
Copiii / elevii cu dificultăţi sau tulburări de învăţare, altele decât cele de limbaj, tulburări cu dominanţă psihomotorie sau psihoafectivă, fără deviaţii semnificative ale comportamentului, copii cu ritm lent de învăţare, cu handicap şi / sau intelect liminar sau deficienţe uşoare perceptive, cognitive sau intelectuale sunt orientaţi, de regulă, spre unităţi şcolare obişnuite, cu posibilitatea asigurării unor structuri şi / sau servicii de sprijin. 27 situaţii pot fi generate de persoane ♦ Alte nedeplasabile, copii cu boli cronice şi / sau HIV/SIDA, alte situaţii de dezavantaj şcolar care nu pot fi rezolvate în condiţiile învăţământului obişnuit şi necesită intervenţii educative cu regim special. În orientarea şcolară şi profesională a elevilor mai sus menţionaţi se va avea în vedere, ca precauţie, situaţia actuală din învăţământul românesc, în care, afirmată la nivelul principiilor, tendinţa de integrare a copilului cu CES în şcoli şi clase obişnuite este dificilă din multiple cauze. În plus, gradele de intensitate a deficienţelor sunt evaluate încă diferit de comisii subordonate unor instituţii şi interese diferite. O atenţie mărită este necesară pentru depistarea scalei şi tipului de diagnostic cu care operează diverşi specialişti.28 Scalele de diagnostic clinic, diagnostic funcţional, diagnostic psihologic solicită cunoştinţe în evantai şi ♦
Un criteriu important în identificarea tulburărilor / dificultăţilor de învăţare este lipsa unei deficienţe de ordin intelectual, fizic, senzorial sau de limbaj. 28 Gradele / nivelurile utilizate de nomenclatorul Ministerului Educaţiei Naţionale se suprapun scalei utilizate de expertiza medicală începând cu deficienţa funcţională medie; deficienţa funcţională uşoară este rezervată, în expertiza medicală, cazurilor de graniţă ce nu sunt considerate invalidante şi nu se încadrează în sistemul de protecţie specială/asigurare socială. 27
48
competenţă pentru evitarea confuziei între tipuri de diagnostic: diagnosticul clinic fixat de medicul specialist, diagnosticul funcţional stabilit de comisia medicală de diagnostic şi triaj, care lucrează în conformitate cu normele de expertiză medicală a capacităţii de muncă şi psihodiagnosticul pedagogic: Diagnosticul clinic se raportează la boală, semne clinice, lipsuri, insuficienţe, incapacităţi (ceea ce intră în cuprinsul termenului de deficienţă propriu-zisă); Diagnosticul funcţional din expertiza medicală este o evaluare a decalajului ce apare ca dezavantaj pentru elev / tânăr în confruntarea dintre restantul său morfofuncţional şi solicitările activităţii şcolare / profesionale. În diagnosticul funcţional este utilizată o scală mai largă: - fără deficienţă, ceea ce corespunde integrităţii funcţionale; de - deficienţă funcţională uşoară, tranziţie sau de graniţă (normele emise de MEN nu le iau în consideraţie), când adaptarea la cerinţele activităţii se poate realiza, prin stabilirea raportului potrivit între solicitări şi capacitatea de răspuns la acestea; - deficienţa funcţională medie, când este posibilă adaptarea doar în condiţii speciale, cu evitarea anumitor solicitări; - deficienţa funcţională accentuată, când adaptarea se face în condiţii şi cu restricţii speciale; - deficienţa funcţională gravă, când adaptarea se referă la activităţi de satisfacere a nevoilor primare. Diagnoza psihopedagogică se realizează prin psihodiagnoză, evaluare curriculară, predicţie şcolară şi predicţie profesională. 49
CÂTEVA REGULI ALE ORIENTĂRII ŞCOLARE ŞI PROFESIONALE 1. În reevaluările medicale se va utiliza diagnosticul clinic doar orientativ, pentru a se evita riscul confuziei dintre posibilităţile individuale de adaptare şi probabilităţile statistice ale adaptării grupurilor studiate categorial. 2. Se va decide orientarea copilului spre învăţământul special, cu caracter temporar şi revenire pentru reexaminare complexă şi reorientare. 3. Se va evita, pe cât este posibil, practica de a decide reorientarea cazurilor, după tip şi grad al deficienţei, în jos şi nu în sus: de la unităţi şcolare cu cerinţe instructiv-educative de nivel mai ridicat către unităţi educaţionale cu oferte educative minime. 4. Învăţământul special este destinat să accepte copii / adolescenţi cu deficienţe propriuzise de intensitate variabilă, dar între limite care concordă cu un alt tip de standardizare medie a programelor şcolare. Ca urmare, diversificarea standardelor educaţionale se impune, cu marcarea nivelurilor care înregistrează progresul elevului, prin investiţie educaţională. 5. Este de dorit să se valorifice avantajele îmbogăţirii ofertelor educative şi deschiderea unităţilor şcolare din învăţământul obişnuit pentru 50
primirea elevilor cu CES în clase speciale. În principiu, atunci când se întrunesc condiţii necesare şi suficiente, copilul sau adolescentul cu nevoi speciale de educaţie poate fi cuprins în structuri integrate din învăţământul obişnuit sau clase obişnuite integrate în alte instituţii decât cele de învăţământ (spitale, centre de plasament familial, centre de zi pentru copiii străzii etc.). 6. Se va urmări ca inovaţiile legislative şi administrativ-instituţionale să fie susţinute prin schimbarea de esenţă a practicii de orientare şcolară şi profesională a elevilor purtători de deficienţe. 7. Nu este suficientă schimbarea de etichetă pentru copil, de la deficient sau handicapat la copil cu nevoi speciale de educaţie, dacă se păstrează acelaşi cadru de referinţă: descriere de categorii (tipuri) şi grade ale deficienţei pentru includerea cazurilor individuale în sfera drepturilor la protecţie şi educaţie specială. O astfel de tratare este dominată de nevoia protecţiei speciale, cu asistenţă financiară, nu de căutarea răspunsului personalizat la nevoile de educaţie. 8. Copilul care nu se adaptează la programe educative standard, chiar atunci când sunt proiectate în cadrul învăţământului special, trebuie să primească un sprijin educativ potrivit, atât cât este necesar adaptării şcolare şi pregătirii profesionale. 9. Esenţială este schimbarea de atitudine faţă de elevul cu CES şi disponibilitatea de investiţie materială şi de resurse umane pentru asigurarea ajutorului necesar. 10. Personalul din învăţământ contribuie esenţial la integrarea unui copil cu CES, dacă îndeplineşte următoarele condiţii: acceptă diferenţele specifice ale copilului; 51
are dorinţa, voinţa şi priceperea de adaptare a învăţării la caracteristicile elevului (inclusiv în stilul de predare); înţelege dificultăţile şi caută soluţii de depăşire; realizează adaptări necesare ale mediului fizic şi pedagogic.
52
BIBLIOGRAFIE Dictionnaire 1. Legendre, R. l’éducation. Paris, ESKA, 1993.
actuel
de
Psihopedagogia dezvoltării 2. Radu, Gh. şcolarilor cu handicap. Bucureşti, E.D.P.R.A.,1999, p.78. 3. Ungureanu, D., Copiii cu dificultăţi de învăţare. Bucureşti, E.D.P.- R.A., 1998. 4. Verza, E., (coord.), Ghidul educatorului. Universitatea Bucureşti, DPC EU / Phare, 1997. 5.
Verza, E. şi Păun, E. (coord.), Educaţia integrată a copiilor cu handicap. Asociaţia RENINCO şi Reprezentanţa UNICEF în România, Noiembrie ,1998.
6.
Vlad, Elena, Evaluarea în actul educaţional terapeutic. Bucureşti, Editura Pro Humanitate, 1999.
53
