Nicastro Andreozzi asesoramiento pedagógico

ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO

EN ACCIÓN

La novela del asesor

Sandra Nicastro

Marcela Andreozzi

~II~ Paidós Buenos Aires· Barcelona· México

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Cubierta de Gustavo Macri

370.15 NIC

Nlcastro, $cmdra Asesoramiento pedagógico en 8cci6n. La novela del asesor / Sandra Nicastro Marcela Andreolzi.· 1" ed. l' reimp.· Buenos Aires: 2006

160 p, ; 22x16 cm" (Cuestiones dE educación) ISBN 9SQ.12·6139-S

Andreozzí, Marcela 11. Título 1. Pejagogía

1" edición, 2003

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ID 2003 de todas las ediciones en castellano Editorial Paidós SAICF Defensa 599, 1065 Buenos Aires-Argentina e·mail: [email protected] ,,',yw.paidosargentlna.conl.ar

Queda hecho el depósito que previene la Impreso en la Argentina. Printed in

Inlpreso en Primera Clase,

California 1231, Ciudad de Buenos Aires, en enero dL' 2006

Tirada: 1000 ejemplares

ISBN U50·12·(jI39-5

Agradecinlientos ............................... ,......... ,.... ,........ ,...................... . Prólogo, por Estela Cols ...... ,............................ , .............................. . Introducción .................... ,.................................... ,.. ,.. ,... ,.. ,... ,....... ,.,. tratamiento

1. El trabajo de asesoramiento ....................................................... .. 1. Algunas consideraciones iniciales .......................................... La idea de campo dinámico ................................................... . La idea de nlontaje ................................................................ . 2. Trabajar de asesor ................................................................... 3. Novelando experiencias ....................................................... .. en un círculo vicioso y no podemos avanzar" ..... .. que hable" ................................................................ . y ser parte: una tarea imposible" ............................. . "Estamos atravesados por lo mismo. lo escucho

y no sé qué decirle" ................................................................ 4, El asesor en estos tiempos: ¿un intérprete desconcertado? .... Entre deseos y desencantos .................................................... La practicidad como principio ............................................... . La burocratÍzación y la automatización ................................. La simulación y la impostura ............................................... .. El empobrecimiento narrativo ........................................ " .... ..

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ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACOÓN

5. Explicar, comprender, interpretar: operaciones obligadas

en el trabajo de asesorar ......................................................... 2. Encuadre y asesoramiento .......... ........... ........... ........................... 1. Del encuadre como ceremonial al encuadre

como "punto de reparo" ......................................................... 2. Definiendo el encuadre de asesoramiento ................. ....... ...... 3. Los componentes centrales del encuadre ............................... La posición institucional del asesor ....................................... El objeto de asesoramiento y su definición ............................ Los fines y los propósitos que orientan la acción ................... El espacio físico ..................................................................... El tiempo en el que transcune el asesoramiento .................... Recursos técnicos en el trabajo de asesoramiento .................. 4. Algunos principios del encuadre ............................................ 5. El encuadre del asesoramiento en acción ............................... 6. El encuadre como andamiaje .................................................. 3. El asesor en escena .................................................................... ..

l. El drama de asesorar o el asesoramiento como drama ........... 2. Posibles lugares y papeles para el asesor ............................... La aventura del héroe ............................................................. De pasiones y apasionados ..................................................... Siempre hace falta un dios ..................................................... Complicidades se confiesan ...................... ............................. Los acuerdos se sostienen a pesar de todo ..... ....... .......... ....... Un vínculo imposible ............................................................. La ayuda como conquista ....................................................... 3. La mirada, la escucha y la palabra: claves del vínculo .......... El papel de la mirada y el punto de vista como lugar que se

construye ..................... ....... ............................. ....................... La escucha arriesgada y la no receptividad: "oye pero no

escucha" ................................................................................. Unas palabras se dicen y otras se silencian ............................ 4. Asesorar desde un personaje ..................................................

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Epílogo: un final desde dos lugares ..................................................

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Bibliografía .......................................................................................

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EL TRABAJO DE ASESORAMIENTO

l. ALGUNAS CONSIDERACIONES INICIALES

Todos fuimos asesorados alguna vez y seguramente muchos de noso tros tuvimos la oportunidad de asesorar a otros en circunstancias y ámbitos de muy diverso tipo: la dirección de una escuela, el trabajo docente en el aula, el diseño y el desarrollo de dispositivos de capacitación y asistencia, las instancias de asesoría y coordinación pedagógica en organizaciones edu cativas, la elaboración y la puesta en marcha de proyectos educativos de diferente tipo, etc. Éstos son sólo algunos ejemplos de situaciones en las que de un modo u otro se hace presente la práctica del asesoramiento. Escribir sobre esta práctica requiere, por lo tanto, incorporar un discur so que contemple y recupere estas múltiples experiencias. Sin embargo, frente a preguntas como ¿qué es asesorar?, ¿en qué ámbitos se asesora? y ¿quiénes asesoran a quiénes?, solemos responder en forma casi automática pensando en la típica figura del "asesor", considerado como el rol formal que desempeña una persona en una estructura organizativa desde una posi ción externa o interna. Lo canónico se impone y, en un juego casi de des mentida, terminamos por desconocer como asesoramiento aquello que de entrada aceptamos como tal.

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ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN

A lo largo de este texto invitamos al lector a reconocer en su historia profesional aquellas prácticas, situaciones y experiencias que se relacionen con el trabajo de asesoramiento, lo cual implica reconocerse como asesor más allá del cargo que se ocupe. También lo invitamos a prestar atención a la especificidad que este trabajo tiene cuando se lo realiza desde roles for malmente establecidos. El propósito de esta invitación es estar alerta y po ner en cuestión representaciones y significados habituales que imponen definiciones según las cuales sólo: ,

el el el el

que dirige es el director;

que administra es el administrador;

que enseña es el maestro-profesor-docente;

que asesora es el asesor.

El trabajo de asesoramiento

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lo mismo que afirmar que, más allá de la posición, del saber experto, del encuadre de trabajo y del tipo de demanda que se configura, siempre es posi ble asesorar. Pensar el ~<;esoramiento de este modo podría llevarnos a un callejón sin salida. Para evitarlo, es necesario abandonar las miradas binarias, las que nos hacen pensar que sólo uno puede ser asesor o que to dos asesoran, y optar por un pensamiento que admita la controversia y la duda, y que dé lugar a ocurrencias e ideas imposibles de anticipar. Definir el asesoramiento como práctica especializada en situación impli ca, por lo tanto, ampliar la mirada, ir más allá del problema de si uno o mu chos, de si un puesto de trabajo o un componente de varios roles. Además, supone reconocer, en cualquiera de los casos, algunas condiciones que hacen posible el trabajo de todo asesor: el campo dinámico y el montaje de escenas.

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La experiencia cotidiana dice que esto no es asÍ. El asesoramiento peda gógico es una práctica localizada en un puesto de trabajo específico, como podría ser el caso de un asesor pedagógico, un consultor externo. Pero tam 'Oién alude a una práctica transversal que se expande, extiende y desarrolla . como componente constitutivo del trabajo realizado desde diferentes posi . , ciones institucionales. De un modo u otro, cada posición imprimirá matices palticulares al tra bajo de asesoramiento, fijando las condiciones de espacio y tiempo, los ni veles de intervención posibles, el alcance que pueda adoptar el trabajo con los otros, etc. Al mismo tiempo, las distintas posiciones pondrán en juego modelos de actuación y prácticas profesionales diferentes que terminarán por expresarse en estrategias de intervención y dispositivos de trabajo muy diversos; por ejemplo, un psicólogo que adopta un encuadre de trabajo clí nico en su tarea de asesor de una escuela, un director de un establecimiento de enseñanza secundaría que al asesorar interviene desde la experiencia acuñada como profesor de una disciplina, o un profesor de prácticas de un instituto de formación docente que asesora sobre el desarrollo de proyectos ligados a la enseñanza. \' r Lo dicho hasta aquí nos lleva a afirmar que el asesoramiento es una ¡míe ....~"" }ica especializada en situación. No estamos sugiriendo que sólo asesora quien ocupa un rolo un cargo especialmente definido para ello; tampoco afir mamos que se puede asesorar en todo momento y desde cualquier posición institucional como si se tratara de una materia fácilmente opinable. Esto sería

La idea de campo dinámico Todo trabajo de asesoramiento supone la configuración de un campo dinámico, lo cual implica aludir a un conjunto de sucesos, acontecimien tos, fenómenos y relaciones tal como se presentan e interactúan en un mo mento dado. Para trabajar el concepto de "campo" recuperamos los aportes de Lewin (1978)1 y Bleger (1973),2 quienes proponen circunscribir el estudio de los fenómenos que en el campo dinámico emergen desde una perspectiva situa 1. Lewin utilizó el concepto de "campo de fuerzas" para analizar y comprender la con ducta humana, individual o colectivamente considerada. Desde la Teoría del Campo por él desarrollada, definió el campo psicológico de una persona como "una totalidad de hechos coexistentes, concebidos como mutuamente interdependientes". Partiendo de esta defini ción, concibió el campo psicológico de un individuo como el espacio material y subjetivo que condiciona y limita la conducta del sujeto y que incluye tanto los significados de su experiencia presente y pasada como sus expectativas futuras. Al mismo "aquí y ahora" de cada situación está vinculado a las condiciones físicas y sociales de este espacio y a las características del marco general de la situación en la que se inscribe. Véase De Board (1980) . 2. Para José Bleger (1973), el estudio de un suceso requiere considerar el conjunto de relacio nes y condiciones en las que este suceso se produce. Las propiedades o cualidades de un objeto no dependen tanto de su naturaleza como del conjunto de condiciones en las que existe en un momento dado. El conjunto de estos elementos, hechos, relaciones y condiciones constituye lo que se denomina "situación".

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ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN

El

de asesoramiento

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ciona\. Este último autor hace referencia a las variables espacioal definir el concepto de "campo" como: [... ] la situación total considerada en un momento dado [como] un corte hipotético y transversal de la situación [como] el conjunto de elementos coexistentes e interactuantes (B1eger, 1973, pág. 42).

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\.. ,''{ Desde este punto de vista, el campo remite a una situación, al recorte de un "aquí y ahora". El "aq uí" es la delimitación de un espacio en su . material y simbólica; el "ahora", la inscripción en una desde el presente abre la posibilidad de enlazar pasado y futuro.] En el trabajo de asesoramiento, el "aquí y ahora" se organiza en torno a la interacción con un otro. Se trata de un otro, individual o colectivo, porta dor de tradiciones, saberes, representaciones y valores que se derivan tanto de la cultura profesional como de la cultura institucional de la organización en la cual se desempeña. Frente a él, en ese espacio de interacción del que venimos hablando, es indispensable reconocer el lugar del asesor también como portador de estos mismos contenidos. Entender la interacción como central del campo de asesoramiento nos lleva a plantear dos cuestiones que, desde nuestro punto de vista, abren líneas de análisis que merecen ser tenidas en cuenta: la idea de intertex y la de vínculo. En cuanto a la intertextualidad, el encuentro entre asesor y asesorado pone en circulación un conjunto de relatos, historias, novelas que se entraman y entrecruzan en cada situación de manera particular. Este entretejido de textos incluye lo sabido y conocido por unos y otros -como los significados que aluden al ámbito organizacional y grupal en el cual se desarrolla el trabajo de asesoramiento- y simultáneamente saberes propios de las trayector académicas y profesionales que el asesor y los asesorados ponen en juego. sabido y conocido, también forman parte de esta inter significados nuevos e inéditos que se construyen en el en ""cuentro con el otro. Hablar de intertexto supone, por lo tanto, sostener una actitud deliberativa, mantener una disposición permanente a observar, cap tar y comprender diferentes puntos de vista, estar atento a las posiciones

3. En el capítulo que sigue desarrollaremos con mayor profundidad algunas cuestiones y al tiempo considerados como componentes centrales del encuadre. relativas al

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La incondicionalidad sostiene la relación con el otro en dos sentidos posibles: o bien el asesor se ubica en la posición desde la cual el mensa je que da al asesorado es del lipo "contá conmigo para todo", o ~ien el asesorado sostiene explícita o implícitamente "voy a hacer todo lo que necesaria entre asesor y asesorado se traduce en descono estableciéndose entre ambos una distancia que impide el en cuentro; o bien en sentido inverso, prevalece la indiferenciación e indiscriminación en la relación. - Asesor y asesorado ocupan el lugar de depositarios de fines e intereses personales y, de este modo, cada uno termina convirtiéndose en soporte e instrumento de su proyecto. 4. Los fenómenos y los "analistas" y "analizados" sobre el tema. Para Ulloa (1995); Dessors y

que se ponen en Juego y promueven el vínculo entre uno de los puntos más trabajados en la literatura este aspecto pueden consultarse las obras de Galende (1997), (1998), YSchIemenson (2002).

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Reconocer la interacción como aspecto central del campo implica aten der especialmente el lugar de la demanda como un contenido clave del vín :-culo con el otro. Utilizamos el término "demanda" aun sabiendo que ésta puede ser leída en un sentido estrictamente contractual. Salvando esta dis tancia, pensar en la demanda significa estar atento al motivo de la consulta, a la situación que origina el pedido de ayuda, al reconocimiento de una ne cesidad que expresa el desfasaje entre aquello que forma parte de las con diciones con las que se cuentan para llevar adelante un trabajo, un proyecto o una experiencia y aquello que en cada caso se requiere. En el ámbito educativo, es habitual hablar de demanda cuando se hace referencia a la intervención de un asesor o consultor externo. Sin embargo, la situación no es tan sencilla cuando pensamos en el asesoramiento como práctica transversal. Inmediatamente se nos plantean interrogantes. Por ejemplo, un director de escuela que intenta llevar a cabo su función de ase soramiento, ¿debe esperar la demanda explícita de los docentes? ¿Y si por diversas razones ésta no se planteara? 0, un coordinador de ciclo que ad vierte una situación conflictiva, ¿debe esperar que los maestros de ese ciclo soliciten su ayuda? En diferentes versiones estos interrogantes aluden a la misma cues tión de fondo: la posibilidad que, aun existiendo necesidad de asesora miento, no sea factible, en algunos casos, partir de una demanda explícitamente planteada como talo, en otros casos, que sea el asesor quien diagnostique la necesidad de ayuda aunque ésta no fuera considera da por sus potenciales asesorados. Siguiendo la posición de varios autores, entre los cuales citamos a Dejours (I 998a),5 decimos que la demanda "exige un riguroso trabajo de se plantea como algo obvio ni como un pedido que pueda definirse de una vez y para siempre, sino que, por el contrario, se trata de estimularla y provocarla en el marco de un encuadre de análisis permanente. 5. Según este autor, el trabajo sobre la demanda ocupa un lugar central, en la medida en que permite asegurar y garantizar que los sujetos involucrados en la intervención asuman voluntariamente los riesgos y las responsabilidades que ésta acarrea. Afirma este autor: "La demanda misma no es obvia. ¿Bajo qué condición se puede considerar que la demanda es lo suficientemente explícita como para autorizar el comienzo de la investigación? La demanda ¿es el resultado de un proceso espontáneo o debe ser solici tada, inclusive provocada? .. En todo caso la demanda exige un riguroso trabajo de elaboración" (Dejours, 1998a, pág. 56).

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Mientras que en el caso del asesoramiento como práctica localizada la 0:, r oY-lJ// ;;I~ demanda es el punto de partida necesario para establecer la relación y el contrato de trabajo, en el asesoramiento como práctica transversal no~- "-~'-9fT~~; posicionamos de otra manera. Lejos de plantear que es posible asesorar que exista reconocimiento suficiente de la necesidad de ayuda, resulta im portante tener en cuenta que la demanda es el resultado de un proceso pau latino de problematización con el otro. Esto significa considerar que el trabajo sobre la demanda no queda asociado únicamente a la etapa inicial del asesoramiento, sino que, por el contrario, constituye una cuestión que no puede ser desatendida en ningún momento. En algunas ocasiones este pedido inicial de apoyo, ayuda o acompaña miento puede ser ambiguo, estar escasamente explicitado o asentarse en intereses confusos y hasta contradictorios. Entonces, es importante com prender e interpretar aquello que el pedido expresa o está intentando expre sar, 6 por ejemplo: reconocer el pedido como emergente de un contexto de significación

más amplio;

establecer la diferencia entre el pedido planteado por parte de quie

nes solicitan el asesoramiento y aquello que el asesor define como

necesidad;

considerar que quien solicita el pedido inicial no es necesariamente ni

en todos los casos aquel a quien va a estar dirigido el trabajo de asesora

miento;

tener en cuenta que existen necesidades que están en relación directa

con los contenidos y con el desarrollo de los proyectos pedagógicos y

que, desde ellos, los distintos actores las expresan a modo de voceros.

Interpretar aquello que aparece planteado como necesidad o pedido de ayuda requiere, además, avanzar en el análisis de los fenómenos que están en la base del vínculo y de las expectativas que asesor y asesorados cons truyen recíprocamente. En alguna medida, estas expectativas traducen sen tidos y significados ligados al deseo de asesorar y ser asesorado. Deseo que manifiesta contenidos del orden del inconsciente, despierta fantasías y te 6. En el capítulo 3 trabajaremos sobre el lugar de la asesor ante esto.

el silencio y la

del


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mores y pone enJuego representaciones mutuas que invisten al vínculo que asesor y asesorados mantienen.

La idea de montaje Planteamos como hipótesis de trabajo que todo acto de asesoramiento resulta del montaje de diversas escenas. Utilizando la metáfora del cine y del teatro, el montaje nos remite a una imagen de armado, combinación y articulación de elementos, un ordenamiento de piezas para alcanzar la ver sión final de una obra. También nos hace pensar en la idea de engranaje en el campo de la mecánica como mecanismo utilizado para transmitir el mo vimiento entre piezas. En ambos casos, encontramos presente la idea de ajuste y acoplamiento de partes en movimiento. La idea de movimiento es clave, en tanto define un rasgo constitutivo del trabajo de asesorar. Aun cuando en todo asesor existe como supuesto de base la expectativa de colmar y satisfacer al otro brindándole en cada oportunidad lo que éste necesita, es evidente que en sentido estricto este ajuste nunca es per fecto. En todo caso, se trata de una expectativa que seguramente tiene más de ilusión que de realidad. Si esta perfección fuera posible sin resto, sin falla, deja ríamos de hablar de movimiento en el sentido en que 10 venimos haciendo y la idea de acople de partes se asemejaría más a la del encastre de las piezas de un rompecabezas que a la de un engranaje en tanto mecanismo de transmisión. Tal como lo señalan Femández y De Brasi, la idea de movimiento es difícil de asir, es esquiva, Creemos captarlo en su esencia cuando vemos a alguien correr, como una saeta en una competencia deportiva, en un avión que busca su vuelo o en una lancha que abre raudamente un surco en el agua. De igual modo, pensamos que nos "movemos" en un texto al ir pasando sus páginas, cuando concretamos el "recorrido" desde su primera hoja hasta su última línea. Generalmente en ese punto se estima que la labor central de la lec tura ha culminado. Ahí, sin embargo, empieza a emerger su movimiento (1993, pág. 31).

Esta cita nos lleva a introducir otra idea. El movimiento propio del montaje al que aludimos, ya sea pensado desde el cine y el teatro como desde la mecánica, se produce por efecto de continuidades y discon-


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tinuidades. Este movimiento está compuesto, por un lado, por un encade namiento de sucesos que se reconOcen y reconstruyen en una dad lineal, entre presente, pasado y futuro, y por otro lado, por de hechos sorpresivos, súbitos e impredecibles que se "acontecimiento".7 Pensar el movimiento como una relación entre sucesos y acontecimien tos pone en cuestión el supuesto al que hacíamos referencia anteriormente: la imagen de encaje perfecto, el deseo de colmar al otro, la intención de . ,'{;i satisfacer plenamente su necesidad, la posibilidad de comprenderlo cabalmente. La cotidianidad del trabajo de tantos asesores muestra que siempre\O \ ¡} hay algo que tiene que ver con lo imprevisto, lo impredecible, lo aún por' venír,8 que irrumpe en el campo de asesoramiento como indicio de ese "ajus te-desajustado" que define al montaje en movimiento. Cuando un asesor comenta que frente a determinado pedido o demanda la situación bajo control, posiblemente está diciendo con esto que tie ne Claridad sobre lo que quiere hacer, que lleva delineado un plan de trabaque desde un criterio de realidad se fijó metas razonables y posibles, etc. Sin embargo, por más previsión que haya hecho o, en palabras de Larrosa (2000), por más saber, poder y voluntad que ponga en juego, esto no significa que pueda atrapar todo lo que en ese campo ocurra. Siempre existe un resto, una falla, algo que no pudo ser pensado, que escapó a toda posibilidad de representación, algo que no llegó a ponerse en palabras o que simplemente nos tomó por sorpresa. En definitiva, se trata de un montaje siempre imperfecto, en permanente construcción y transformación, que sabe de las continuidades pero también de los quiebres y las rupturas, que instala el "no sé", el "puede ser" y el "quizás" como figuras de 10 inédito. Hasta aquí definimos la idea de montaje como articulación de partes. piezas o mecanismos. En el trabajo de asesoramiento, no hablaremos de piezas sino de escenas que aluden a diferentes actos de trabajo que se consultar trabajos que abordan el tema Berenstein (2001); Veyne (1984), y Larrosa y 8. Larrosa y Skliar definen con la palabra porvenir la relaci6n con 10 que "no se puede anticipar, ni proyectar, ni prever, ni predecir. ni prescribir. con aquello sobre lo que no se puede tener expectativas, con aquello que no se fabrica, sino que nace [... ] con aquello que escapa a la medida de nuestro saber, de nuestro poder y de nuestra voluntad" (2002, pág. 418).


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En algunos casos, sólo se tratará de dos escenas; en otros, una de estas escenas condensa varias, enlaza y asocia varios actos de trabajo.9 Una lectura ingenua de esta idea podría llevar a pensar que estamos ha blando de un encadenamiento lineal de escenas y momentos, como si en uno de ellos se recibieran o elaboraran recomendaciones, actividades y re cursos para ser aplicados posteriormente en otros. Lejos de esto, nos inte resa destacar la idea de tiempo diferido como un rasgo central del montaje. En este caso, lo diferido no alude a un tiempo postergado o pospuesto, tam poco al tiempo de los relojes, sino a un otro tiempo, asociado a sucesos imprevistos, a otros espacios, otras personas y otras tareas. En síntesis, de a esa segunda escena que 1¡gamos al acto de trabajo de un maestro, un profesor, un alumno o un director en situación de ser asesorado. Pensar el asesoramiento en esta línea implica reconocer en el montaje el interjuego entre la presencia y la ausencia de asesor y asesorado. En la pri mera escena es indudable la presencia del asesor y el asesorado. Por ejemplo, un director y un maestro están presentes reflexionando sobre cómo trabajar con otros que no están: los alumnos de ese maestro. En ese momento, pien san en ellos, se los representan en sus rlíálop'os hahituales. en sus reacciones

más frecuentes, en aquello que les gusta o no hacer, en las situaciones más exitosas y las de mayor dificultad. Como contrapunto, imaginan qué hacer con ellos, qué tarea proponerles, cómo obtener mejores resultados. En la segunda escena, el maestro se encuentra en su salón de clase traba jando con ese grupo. El ausente es ahora el director con quien estuvo intercambiando ideas sobre la situación que en ese momento se configura como su acto de trabajo. Pasan a estar presentes quienes en la primera escena estaban ausentes: los alumnos. La circunstancia que allí se dará sólo pudo anticiparse en parte, porque la presencia misma de los alumnos hace posible una situación que indefectiblemente tendrá algo del orden de lo imprevisto. En esta segunda escena, el maestro podrá llevar adelante con sus alumnos un y productivo, podrá introducir un cambio en relación con lo que venía haciendo o con lo que venía sucediendo o, por el contrario, rea lizará un trabajo que a pesar de todo seguirá en la línea de lo que ya ocurriendo. Posiblemente lo que marca la diferencia entre una u otra alterna tiva sea la posibilidad de estar alerta a aquello que en la segunda escena se presenta como inédito y desconocido. En algunos casos, el maestro-asesora do captará la imprevisibilidad de su campo de trabajo y, desde allí, decidirá qué hacer, tomará más o menos lo pensado, dejará o no en suspenso lo antici pado y previsto. En otros casos, al no advertir lo nuevo de la situación, inten responder fielmente a lo acordado, aplicando linealmente aquello que pensado y planeado, sin posibilidad de ajuste y adecuación. ¿Cómo juega la palabra del otro cuando éste está ausente? ¿Cómo tole rar la sensación de extrañeza cuando aquello que se presenta no previsto, anticipado? ¿Cómo la presencia del otro queda asociada a la idea de inclusión y su ausencia, a la de exclusión? El siguiente ejemplo trabajado por Berenstein ilustra de manera muy ajustada lo que venimos diciendo. Por esta razón, vale la pena incluir esta cita a pesar de su extensión:

9. Pensemos, por ejemplo, en la situación de un rector que asesor.! a un coordinador de área respecto del desarrollo de experiencias de innovación que los profesores llevarán ade lante en su trabajo con los alumnos. En este caso, el montaje se complejiza. El encadena miento al que hacernos referencia supone el enlace de, al menos, tres escenas: la escena del rector asesorando al coordinador de área, la de este coordinador tmbajando con los profeso res de las materias involucradas en la experiencia de innovación y la de los profesores desa rrollando esta eXPeriencia con los alumnos en el aula.

Veamos lo que ocurre en el campo deportivo, en los partidos de fút bol. Se puede saber, se diga o no, cómo se compondrá el equipo, las cua lidades regulares y estables de cada jugador e imaginar cómo va a resultar cada combinatoria de ellos, la estrategia que conviene emplear los jugadores propios y rivales. Se pueden analizar y estudiar las jugadas en el pizarrón. Hasta aquí los otros están ausentes, se trata sólo de represen taciones guiadas fuertemente por los deseos. Pero como cualquiera sabe, los resultados son inciertos porque la presencia de los cuerpos impone un

rán, en cada caso, de manera singular y situacional. En un intento de redu cir a su mínima expresión este planteo sin por ello simplificarlo, reconoce mos al menos dos escenas mediante las cuales es posible expresar la idea de montaje: una escena refiere al momento de asesorar: el asesor y los asesorados son sus protagonistas; la otra, a la situación de trabajo en la cual se pondrá en juego, en parte, aquello que asesor y asesorado pudieron pensar, elaborar y construir conjuntamente.

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imprevisto, una ajenidad que excede cualquier estrategia, ya que ella ope ra con cuerpos ausentes, sin esos jugadores de quienes se habla, sólo exis tentes en la mente del director técnico y de los jugadores en una combinación de objetos imaginarios y objetos internos. Nadie puede co nocer el resultado del juego de presencias. El resultado final depende de lo que se dé en ese momento. Lo que sí se sabe es que en presencia de los cuerpos el resultado es imprevisible, o sea, hay un no saber penetrado de incertidumbre [... ] Es probable que aquel equipo que insista con la estra tegia estudiada como si los rivales no existieran lleven más las de perder que aquel otro que tome contacto con que el partido es una situación nue va dada con los otros [... ] Un dicho habitual es que los partidos se ganan en la cancha (2001, págs. 119

2. TRABAJAR DE ASESOR

En el apartado anterior esbozamos algunas ideas que nos aproximaron al asesoramiento como una práctica especializada en situación: puede estar localizada en un puesto de trabajo específico o extenderse como un componente constitutivo de una diversidad de posiciones institucionales; la configuración de un campo en el que se hacen presentes fe nómenos personales, intersubjetivos, grupales, y organizacionales; supone el despliegue de un montaje de escenas en constante movimiento. Ahora centraremos la mirada en el trabajo de asesorar, sus vicisitudes, su naturaleza, los puntos de tensión y que habitualmente se presen conflictos que suelen provocarlo, la vivencia subjetiva que se cons truye en el acto de asesorar. Pensar a un asesor en su situación de trabajo, imaginarlo en lo más cotidiano de su tarea, desde la perspectiva que veni mos planteando, nos lleva a adoptar como propios los desarrollos deriva dos de la psicodinámica del trabajo. Los aportes de autores tales como Dejours, Dessors y Molinier -véase Dessors y Guiho-BaiJIy (1998)-, entre otros, operaron para nosotras como verdaderos analizadores, en tanto facilitaron la comprensión de situaciones de asesoramiento propias y ajenas, develando aspectos de esta práctica que en varias ocasiones suelen pasar inadvertidos. Justamente, en su calidad de


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analizadores, estos desarrollos intermediaron entre la experiencia vivida y nosotras como analistas en la búsqueda de otro sentido. Tomamos como punto de partida la caracterización que Dejours y Dessors plantean sobre el trabajo, en tanto: "creación de novedad, de inédito";

"actividad desplegada por los hombres y las mujeres para enfrentar lo

que no está dado (por la organización teórica del trabajo)";

lo que los hombres y las mujeres se ingenian en inventar para en

contrar los mejores compromisos entre lo que deben hacer, lo que es

posible hacer, y lo que desearían hacer teniendo en cuenta lo que creen

que es justo o bueno" (Dessors y Guiho-Bailly, 1998, págs. 11-12).

El trabajo de asesoramiento implica enfrentar cotidianamente situaciones que revelan estos mismos sentidos. En cuántas oportunidades intentamos ilusoriamente hacer previsible aquello que, por definición, tiene siempre de imprevisto. Sabemos mucho sobre la enseñanza, conceptualízamos en profundidad sobre el acto de aprendizaje, contamos con un repertorio de técnicas que nos habilitan a trabajar con el otro, nos preocupamos por ar mar un diseño prolijo y cuidado hasta el detalle de aquello que nos propo nemos hacer y, sin embargo, nada de esto alcanza para garantizar que el asesoramiento cumpla con lo previsto. Tal como lo planteamos al referir nos al movimiento propio del montaje de escenas, lo inédito e impredeci ble está siempre presente como evidencia de que el control total y absoluto no es más que una mera ilusión y que la aplicación detallada de ideas v.. o nas nada garantiza. Desde aquí, el trabajo de asesoramiento es en sí mismo un acto de inter- . vención. lO La noción de intervención alude a "venir entre", un "interponer se" y, en este sentido, queda ligada a la acción de un tercero que colabora y acompaña en la producción de conocimiento y en el desarrollo de cambios personales, grupales u organizacionales en contextos de incertidumbre e imprevisibilidad. Pensar al asesor como tercero, o en otras palabras en su

10. Tal como 10 señala Ardoino (198l), la noción de intervencíón, en tanto "acto de un tercero que sobreviene en relación con un estado preexistente", puede asociarse tanto a la Idea de mediación, buenos oficios, ayuda o cooperación como a la idea de intromisión, injerencia o intrusión.

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papel de intermediario, supone considerarlo como un provocador que pro mueve, a través de un dispositivo de trabajo determinado, el surgimiento de aquel material que se convertirá en objeto de análisis. Relatos, evocaciones, producciones de distinto tipo ponen al otro en si tuación de hacer memoria en un intento de objetivar su situación de trabajo presente. El asesor ocupa el lugar de "un testigo de segundo orden o testigo de alguien que testimonia"" y, en este sentido, escucha y participa de la construcción conjunta de un relato, Reconocer esta coautorÍa supone asig narle un lugar diferente del de aquel que se contenta con recolectar cróni cas y ser espectador ajeno de lo que en esa escena ocurre. 12 Pensar el asesoramiento como un acto de intervención no implica aten der únicamente aquello que no sale bien, aquello que no funciona y merece ser reparado, aquello que escapa al orden de lo esperado o que no satisface la expectativa prevista, aquello que está en crisis. En palabras de Ardoino, supone: [...]la interrogación acerca del sentido, la puesta en evidencia y la elucida ción de lo que hasta entonces quedaba oculto [...]. Tal vez, lo que realmente cambia en el curso de la intervención es la mirada que los actores dirigen hacia la situación que sufrían hasta entonces, sin poderla comprender muy bien por el hecho de su complejidad y de su opacidad. El trabajo de elucidación, aun cuando sea parcial, modifica pues, en cierta medida, la relación de cada uno [... ] con la situación [...] La lectura de los fenómenos se enriquece y se vuelve más exigente. Hay un desarrollo de las capacidades críticas. Pero la situación en sí misma, en la medida que se halla determinada por fuerzas externas, en la medida que constituye la traducción de modelos más generales que la trascienden y que quedan fuera del alcance del poder real de los protagonistas (al menos en la situación de la intervención), se mantiene fundamentalmente incambiada en lo esencial [...] Toda la cuestión es saber si este imaginario va a desembocar en una invocación ritual de un cambio social r...] o en la intención de transforma ción de los imaginarios individuales y colectivos a través de un trabajo de educación y de formación crítica (1981, págs. 18-32).

11. Véase Mezzano, "Recuerdos personales-memorias institucionales: hacia una meto dología de indagación histórico-institucional", en Butelman y otros (1996). 12. Esta hipótesis se encuentra ampliamente desarrollada en De Certeau (1993).


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Desde esta perspectiva, el asesor está lejos de ser quien pueda ofrecer

la palabra justa, la mejor estrategia, la solución ideal para cada problema

o dificultad planteados. En un movimiento de entrada y salida, de presen-:

cia y ausencia, su intervención apunta a volver a mirar la situación de

cada uno, abriendo interrogantes allí donde no estaban, preguntándose so- .

bre aquello que aparece como certezas acerca de lo que se sabe, lo que se

necesita, lo que ocurre. Más allá de cuál sea su posición formal (en tanto

asesor interno o externo), intentará alcanzar una exterioridad que no su

ponga ajenidad.

3. NOVELANDO EXPERIENCIAS

En este apartado recuperaremos experiencias vividas en el trabajo de asesoramiento; al tiempo que las contamos vamos haciendo historia y, al pensarlas, colaboramos en nuestro propio análisis. La reconstrucción que hicimos de estas historias y la manera en la cual hoy las vemos nos permitieron reconocer algunas dificultades, puntos de tensión, zonas de riesgo propias y constitutivas del acto de asesoramiento: En el marco de nuestras discusiones, comenzamos a llamarlas fallas o disloques. Esta idea de falla se hizo para nosotras evidente cuando advertimos que el montaje de escenas alude a un movimiento que supone ajustes y desajus tes; cuando recordamos historias en las cuales el vínculo entre asesor y ase sorado presenta indicadores de fragilidad y des ligazón; y también cuando fuimos desanudando cuestiones relativas a la demanda, el pedido y la nece sidad de ayuda. Las historias cuentan lo que le ocurre al asesor cuando se encuentra in merso en un círculo de difícil salida, cuando su ofrecimiento de ayuda se vive como imposición o afrenta, cuando la posición institucional del asesor como par se transfonna en una fuente de tensión o cuando el contenido de la de manda provoca en el asesor un efecto de implicación tal que lo lleva a perder distancia. En ellas se presentan fallas ligadas a la dificultad de problematizar, a la falta de reconocimiento de la necesidad de ayuda, a las condiciones que desafían la credibilidad y la confianza, entre las más evidentes. Un primer protagonista de estas historias somos nosotras mismas como intérpretes situados en nuestro hacer memoria. Ellas no son mera copia de

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lo ocurrido, al modo de una imagen fotográfica o una reproducción sonora de la experiencia pasada. Implican mucho más que eso, son producto de una transmisión. 13 Por eso no tomamos estas historias, ni las perspectivas teóricas desde las cuales intentamos analizarlas, como un todo. Tampoco prestamos atención a los sentidos literales; hicimos algunos rodeos, inver timos algunas costumbres -por ejemplo, no siempre fuimos de lo más co nocido a lo menos conocido, ni de adentro hacia afuera-, pero dejamos planteadas algunas preguntas y delineamos posibles ejes de análisis.

"Estamos en un círculo vicioso y

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podemos avanzar"

Durante mucho tiempo escuchamos y trabajamos con profesionales que se desempeñan en escuelas de diferentes niveles y modalidades y que, en ellas, enfrentan día a día situaciones críticas que los conmueven en su posi ción de asesores, los interrogan sobre el alcance de su tarea y ponen en cues tión su saber experto. Uno de ellos es la psicopedagoga de una escuela que trabajaba contrata da por la cooperadora, dado que la institución no tenía gabinete. Desde su visión y casi en sus mismas palabras, la escuela estaba atravesando una si tuación de cambio que a todos preocupaba. En los últimos años, como nun ca había ocurrido, el barrio se estaba yendo de la escuela, los alumnos ya no eran los de antes. Sin embargo, la escuela no tenía problemas de matrí cula porque recibían alumnos de un complejo habitacional muy humilde que Sé: había instalado cerca de allí. La mayoría de las familias de este com plejo estaban desocupadas, y aunque el personal de la escuela no se queja ba de la pobreza -no era éste el problema según ellos-, todos comentaban que se daban cuenta de que estaban acostumbrados a los chicos de antes, aquellos que ahora ya no estaban. Al hablar de esta situación, culpabilizaban a la inspectora por no con trolar la manera en que los directores de otras escuelas hacían la inscrip ción de los alumnos. Por todos era conocido que una escuela cercana

13. El trabajo de Hassoun (1996) merece ser revisado en profundidad por el aporle que hace sobre el tema de la transmisión: el deseo de transmitir, el lugar de la historia, la relación entre continuidad y ruptura.

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seleccionaba a sus alumnos y no inscribía a todos los que solicitaban la matrícula. La psicopedagoga comentaba que tanto ella como las maestras estaban seguras de que el problema no eran los chicos. Con preocupación hablaba de los resultados que estaban teniendo: todos sabían que no eran buenos y continuamente se preguntaban si había que dejar que los alumnos repitie ran o no. A pesar de todo, un hecho las tranquilizaba: no estaban con pro blemas de matrícula como tantas otras escuelas de la zona. Las maestras de la escuela le pedían ayuda porque ya no sabían qué ha cer con los chicos que tenían dificultades de aprendizaje. Cada tanto anna ban una lista con sus nombres y se la daban para que trabajara con ellos. Cuando esto ocurría, siempre pasaba lo mismo: tenninaban discutiendo. La psicopedagoga reaccionaba con enojo diciéndoles que no alcanzaba con sentarse cada tanto un rato con el niño, que ellas tenían que pensar estrate gias desde el aula. Las maestras, por su parte, le reprochaban que segura mente para ella era fácil dar esta respuesta porque sólo venía algunos días y estaba afuera del aula. Así como venía el enojo, también se disipaba. Ambas partes coincidían en que no se trataba de echarse culpas, sino que simplemente no sabían qué hacer ante una situación que para todos era nueva. Los niños y los padres ya no eran los del barrio; los que hoy estaban, esperaban y reclamaban cada vez I más. El circuito era siempre el mismo: los padres reclamaban a las maestras; r· l las maestras, frente a esto, reclamaban a la psicopedagoga, y la psicopedagoga ., r,c · . tem1inaba reclamando a las maestras. Reconocía que su enojo tenía que ver \ y/ ._. " con la sensación de que se esperaba de ella soluciones mágicas. Su relato j I '

volvía una y otra vez al mismo punto de partida: las maestras le decían que

no podían con estos chicos y ella les contestaba que tampoco podía. La si tuación era difícil para todos. En sus palabras: "estamos en un círculo vicioso _ ,( r~8

y no podemos avanzar". Esta historia nos pone ante un hecho que habitualmente se presenta en \ L~;' ~~d" la práctica de asesoramiento: considerar la dificultad como problema, \.(\",' como si estos dos términos fueran sinónimos. La dificultad forma parte de lo que generalmente aparece reconocido en forma explícita, en tanto .: que los problemas resultan de un proceso de interrogación de lo estable- 1 cido que avanza en el planteo de nuevas preguntas sobre aquello que per- ~ manece implícito. )

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Más allá de nombrar la dificultad, su problematización implica encuadrarla en el marco microsocial de cada contexto institucional, en cada espacio y tiempo, interrogándose acerca de por qué se la piensa como tal y }'l. cuáles son los significados que se le atribuyen. :'. r En este sentido, la problematización persigue como propósito provocar una nueva mirada sobre la situación que se atraviesa, hacer otras preguntas, establecer nuevas relaciones entre los hechos, entre las condiciones que los sostienen, etc. Avanzar en el planteo de un problema no lleva necesaria mente a modificar situaciones estructurales que trascienden ese problema y el ámbito en el cual emerge. En la escuela se dio un cambio ligado al movimiento en el tipo de po blación que venían recibiendo: los alumnos ya no eran los que histórica mente asistían a la escuela. Ciertamente, el hecho de que la matrícula se mantuviera relativamente constante atemperaba la sensación de dificultad. También advertían que este movimiento poblacional enfrentaba a la escue la con una situación nueva para ellos: la pobreza de los chicos. Sin embar go, nadie percibía esta situación como un problema; la preocupación, en cambio, recaía en el bajo rendimiento. Aun cuando la psicopedagoga de esta historia no lo planteara de manera explícita, había dos temas que aparecían entrelazados implícitamente en el modo de referirse a la situación que estaban viviendo: la pobreza y las cultades en el rendimiento. Nos preguntamos hasta qué punto este relato era absolutamente perso nal o expresaba, en su versión, explicaciones habituales y significados dis ponibles en la cultura de esa escuela. Seguramente, esta visión de los hechos era la VDcera de la visión de los otros que trabajaban allí y compartían su preocupación por estar inmersos en la misma situación y cultura institucional. 14

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14. Partimos de concebir la cultura institucional como un conjunto de producciones materiales y simbólicas que cada unidad organizacional elabora a lo largo del tiempo a partir del interjuego existente entre algunas condiciones básicas del funcionamiento: el espacio material, las personas, el proyecto, la tarea a través de la cual se avanza en el logro de fines y que se desarrolla según una particular división del trabajo, los siste mas de organización que regulan la trama de relaciones sociales. Véase L. Fernández (1994).

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Otra pregunta que hoy señalamos como importante es cuál es el adentro y el afuera en esta situación, o mejor dicho ¿el afuera o el adentro de qué?15 Del aula, de la escuela, de la cotidianidad. Seguramente todas estas res puestas sean válidas. Como veíamos al analizar la idea de montaje, habi tualmente la presencia queda asociada a lo que está adentro e incluido y la ,~~~ ausencia, a 10 que está afuera y excluido. La presencia es la que se relado- ~ ,( ! na con el hacer y la ausencia, con el saber. El que está presente es quien íjlll:A.-1:J:.' "pone el cuerpo" y hace; el que está ausente es quien sólo puede ser repre sentado, evocado, recordado. Esta dinámica favorece un tipo de tratamiento de la dificultad en la cual unos terminan responsabilizando a otros: las maestras a la psicopedagoga y la psicopedagoga a las maestras, cada uno entendiendo que el problema es de la otra parte. Esta reacción, común a ambas partes, puede ser interpretada como un comportamiento en el cual se expresa la proyección como meca nismo de defensa. 16 A través de este mecanismo, quienes tienen responsabi lidad sobre la dificultad quedan momentáneamente liberados de ella esperando que otro la resuelva. Una mirada rápida o una escucha prejuiciosa pueden llevar a pensar que el nudo de esta historia pasa por "sacarse el problema de encima". Sin em bargo, otras explicaciones son posibles. Aquí existe un pedido de ayuda que requiere ser descifrado. Seguramente, el modo de expresarlo no hizo posible que la psicopedagoga como asesora pudiera escucharlo e interpreEl enojo ocupó el lugar de la interrogación, inhibiendo la posibilidad

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15. Esta cuestión nos pone frente a un riesgo: adherir ciegamente a concepciones binarias que, en palabras de Puiggrós y Dussel, atraviesan el pensamiento pedagógico, como el adentro y el afuera, los incluidos y los excluidos, intentando ir más allá de una simple demarcación de las diferencias. Véase "Fronteras educativas en el fin de siglo: utopías y distopías en el naginario pedagógico", en Puiggrós y Dussel 16. Laplanche y Pontalis definen la proyección como "una operación por medio de la cual el sujeto expulsa de sí y localiza en otro [...] cualidades, sentimientos, deseos, incluso objetos que no reconoce o que rechaza en sí mismo" (1971, pág. 306). Se trata de una palabra que admite diferentes significados, razón por la cual entendemos imprescindible estar atentos a esa definición. Berenstein (1989) define la delegación, siguiendo los planteas de Stierlin, como un proceso relativo a la temprana infancia, a la situación de dependencia que en esos momentos y a los vínculos de lealtad que se establecen. Son muy interesan tes algunos rasgos centrales que reconoce en este proceso a partir de pensar en la relaci6n entre la autonom(a, la individuación y la separación.

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de avanzar en la problematización. El mismo comportamiento de proyec ción obstaculizó la configuración del campo de asesoramiento, en tanto di ficultó el análisis de la situación, fragilizó el vínculo asesor-asesorado, quedando interpelado el asesor en su posición institucional y en su sa ber experto. También cabe suponer que la posibilidad de montaje y articulación de escenas corrió peligro. Se configuró una situación especular: por un lado, la maestras y los chicos; por otro, la psicopedagoga y los chicos, en otras palabras, la maestra y el problema, la psicopedagoga y el problema. El mo mento de trabajo de la psicopedagoga con las maestras, en tanto oportuni dad de asesorarlas, reflexionar conjuntamente sobre las dificultades y construir juntas posibles líneas y estrategias de trabajo con los chicos, fue la escena vacante, la escena ausente. En su lugar aparece otra: la psicopedagoga con la lista de los alumnos en riesgo de repetir. El problema queda asociado a las dificultades en los resultados que al canzaban los alumnos, y la posibilidad de problematización resultó ser muy escasa. La lista de alumnos con dificultades es una muestra de ello. Por su intermedio, las maestras podrían estar expresando implícita y, por qué no, silenciosamente: "no podemos con ellos, ¿vos sabés qué hacer?". El vínculo entre la psicopedagoga y las maestras se fragilizó y, desde allí, el campo de asesoramiento también se debilitó. Una y otras pierden poder sobre su propio acto de trabajo: las maestras "no saben I no pueden" acompañar a estos alumnos, la psicopedagoga "no sabe I no puede" acom pañar a estas maestras. En síntesis, la escena faltante -la posibilidad de ases orar- evidencia una falla en el montaje y, al mismo tiempo, muestra un campo que pierde dina mismo. En lugar de la problematización se profundiza el connicto; 17 en lu gar del encuentro, el desencuentro: la psicopedagoga por un lado, las

17. Bleger utiliza el concepto de grado de dinámica para aludir a la posibilidad de explicitar, manejar y resolver las tensiones y los conl1ictos dentro del marco institucional. Destaca en su planteo que el conflicto Hes un elemento normal e imprescindible en el desa rrollo y en cualquier manifestación humana: la patología del conflicto se relaciona más que con la existencia del conflicto mismo, con la ausencia de los resortes necesarios para resol verlos o dinamizarlos" (1964, pág. 75). En sentido estricto, define el conflicto corno la ma nifestación sintomática de fuerzas controvertidas en oposición, tal corno éstas se expresan en la configuración de bandos o grupos antagónicos.

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maestras por otro, los alumnos por otro. Como desenlace, se instala una situación sin salida.

"Dejala que hable" Queremos dar comienzo a esta historia presentando a la directora de una escuela con quien una de nosotras mantuvo un estrecho intercambio a par tir de una consulta. En un intento de retratarla, recordamos, como uno de los rasgos más salientes de su estilo, su preocupación por acompañar de cerca a las maestras de la escuela asesorando y apoyando permanentemen te su trabajo, dedicando la mayor parte de su tiempo a cuestiones que te nían que ver con la enseñanza. Recordar el intercambio mantenido con ella hizo que pensáramos una y otra vez en la idea de desajuste, de disloque, como nudo central de esa historia. El año en que hizo su última consulta se había incorporado a la escuela una maestra nueva al quinto grado de la tarde. Se llamaba Viviana y hacía poco tiempo que se había recibido. La recepción de sus compañeras había sido muy buena. Pasadas las primeras semanas de clases, la directora con vocó a una reunión a las maestras de quinto. En el turno mañana estaba Luisa, una de las más antiguas de la escuela, un referente importante para todos y también para la directora, quien la consultaba y se apoyaba en ella permanentemente. El motivo de la reunión tenía que ver principalmente con su impresión de no estar acompañando lo suficiente a la maestra nueva que, por cierto, había recibido a un grupo difícil. Luego de un rato de intercambio sobre cómo estaban los chicos, cómo iban con lo planificado, Viviana contó que estaba muy atrasada porque con su grado se avanzaba lento. Sostenía que, cuando intentaba acelerar más el trabajo para acercarse a lo planificado, los problemas entre los chicos se recrudecían. Su sensación de estar en falta era clara. La otra maestra no dejaba de tranquilizarla, diciéndole que con un grupo como ése estaba haciendo bastante. Iba y volvía contando ejem plos de su experiencia como maestra de ese grupo. Por momentos era hasta gracioso: llegó a decirle que cuando los había tenido en primer grado había presagiado una escolaridad más que difícil para ellos y para todos. Mientras escuchaba a Luisa, la directora no podía dejar de pensar si en realidad estaban ayudando a Viviana; sentía que algo se le escapaba. Inten

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tó cambiar el rumbo de la conversación pero no podían dejar de hablar del grupo. Al cerrar el encuentro, les propuso seguir trabajando sobre este tema y producir algún informe entre las tres para transmitirlo a las otras maes tras del segundo ciclo, dado que ellas serían quienes los iban a tener el año siguiente. Pasados unos días, en una charla informal en la sala de maestros, la di rectora comentó a las otras maestras del segundo ciclo acerca de las reunio nes que estaba manteniendo con Luisa y con Viviana, de lo que allí habían pensado y de la idea que tenía de producir un material que les sirviera para el año siguiente, cuando ellas fueran maestras de este grupo. Una reacción inesperada de las maestras motivó a la directora a realizar la consulta. Tanto por las palabras como por los gestos, las maestras rechazaron su ofrecimiento. Entre frases tales como "qué interesante", "nos va a venir muy bien para el año que viene", una maestra le respondió que ella tam bién tenía muchos problemas, que sus preocupaciones eran otras y estaba manejándose sola. Reconoció que seguramente para las dos maestras de quinto debía ser importante lo que estaban haciendo, pero señaló que esto no era así para todas. Ante esta respuesta, la directora respondió casi sin pensar que seguramente quienquiera que fuera la maestra de ese grupo iba a tener dificultades el año siguiente. Cuando en la consulta le preguntamos qué la había movido a responder de esta manera, explicó que había tenido una percepción muy desagrada ble, casi intolerable, como si las maestras le hubieran dicho y se hubieran dicho unas a otras: "dejala que hable". Tal como lo anunciamos, esta historia muestra, en la reacción de estas maestras, un desajuste entre lo que ellas estaban necesitando y lo que la directora les ofrecía como ayuda, acompañamiento. Cuando la necesidad de ayuda se vive como una imposición, como alejada de las preocupacio nes actuales, la propuesta de asesoramiento puede ser interpretada como una afrenta a la autonomía. En esta historia, dos razones pueden explicar este sentimiento de impo sición o afrenta. Por un lado, la directora anticipó como necesidad una si tuación que todavía no podía ser pensada como tal por las maestras de grados más avanzados del segundo ciclo. Su planteo fue inoportuno, en tan to les presentó una situación que escapaba a sus preocupaciones actuales, a su futuro inmediato. S i bien la reunión mantenida con las maestras de quin-


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to se articulaba a la escena de trabajo de una de ellas, esto no ocurría con el resto de las maestras del segundo ciclo. Al poner en relación escenas que no podían ligarse en el tiempo actual, se produjo una falla en el montaje. El presente de una escena era el futuro lejano de la otra; de ahí la idea de inoportunidad, de desajuste temporal. Fenómenos de este tipo suelen promover la aparición de malentendidos, favoreciendo comportamientos defensivos que profundizan la ansiedad, la desconfianza y el desconcierto. Por otra parte, la directora anticipó una situación de riesgo o dificultad al modo de una profecía, partió del supuesto de que, más allá de quién fue ra la maestra de este grupo el año siguiente, seguramente tendría proble mas. De esta manera invocó al destino, presagió la dificultad, instalando un tipo de pensamiento apocalíptico que reduce todo aquello para lo cual no se tiene una explicación aceptable. La respuesta anticipa la pregunta; por lo tanto, no hay espacio para la sorpresa, la duda y la interrogación. Tal como lo expresó en la consulta, la directora intentó explicarse qué había ocurrido. En parte, su desconcierto tuvo que ver con lo inhabitual de aquella reacción. Pocas veces, en su lugar de directora de esa escuela, se sintió tan desvalorizada y sorprendida. La indiferencia de algunas maestras y la negativa de otras a aceptar la propuesta que les estaba haciendo signifi có para ella una falta de reconocimiento acerca de su posibilidad de aseso rarlas y una señal de descalificación. Pensando con ella sobre las palabras de las maestras, reconoció en ellas el enojo, la displicencia y, en algún sentido, hasta alguna posición de simu lación e impostura. También aceptó que posiblemente ellas tampoco se ha bían sentido reconocidas en sus preocupaciones, ya que su planteo estaba por cierto muy alejado de las situaciones que estas maestras del segundo ciclo estaban viviendo con sus alumnos. De ahí, posiblemente, la indife rencia de unas y el enojo de otras. __ j\j(t~&~'/ Como dice Sennett (2000), la dificultad de comprensión del trabajo y \'16, {¡~ 1.0,\ sus vicisitudes fragiliza al sujeto en su identidad como trabajador. Esta iden- _,~. ~d':"'P-\J.) tidad se construye y conquista a partir de la mirada de los otros, es resulta- \ do de fenómenos intersubjetivos en los que se da un juego de mutuo reconocimiento. La imagen que cada trabajador construye de sí mismo está inevitablemente ligada a aquello que los otros valoran y reconocen como significativo.

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.' ,"~-~ Queda claro que uno de los elementos centrales para comprender aque ~ lIo que se juega en el vínculo asesor-asesorado pasa por el reconocimien to del hacer. Para Dejours (1998a), este reconocimiento es anterior al afianzamiento del sujeto en su identidad como trabajador. Por ello, lo que cuenta son los juicios sobre el trabajo de cada uno, sobre la que los otros hacen del sentido, la utilidad, la calidad de lo alcanzado. En sus palabras: "estos juicios tienen en común una particularidad, se refie ren al trabajo realizado, es decir al hacer, y no a la persona".18 Sin embar go, ejercen un impacto sobre la subjetividad, en tanto ofrecen la posibilidad de obtener, como retribución simbólica, la satisfacción por el propio trabajo. En esta historia, el desencuentro vincular, la imposibilidad de articular diferentes textos, el tiempo diferido en exceso y la falta recíproca de reco nocimiento vivida por la directora y las maestras del segundo ciclo mues tran una vez más hasta qué punto la dificultad de configurar un campo y la ausencia de montaje representan obstáculos que traban la posibilidad de adelante el trabajo de asesoramiento.

"Mediar y ser parte: una tarea Un tema que nos convocó reiteradamente y nos llevó a revisar ideas y modelos de intervención fue el de asesoramiento entre pares. Tema en sí mismo complejo. ¡Cuántas propuestas innovadoras ha sostenido esta modalidad de aseso como eje central de su planteo, atravesando situaciones de difícil veces minimizamos las condiciones requeridas para Ile como si no presentara mayores inconvenientes! ¡Cuántas veces pensamos si el problema no tenía que ver sólo con la persona responsable -su capacidad, habilidad y actitud para tra

18. Este autor plantea la relación entre reconocimiento y trabajo desde un análisis El reconocimiento se expresa en juicios sobre el sentido de utilidad o grati tud del aporte que el sujeto hace a la organización del trabajo. Si bien se trata de juicios que producen un efecto de reconocimiento sobre el trabajador, no aluden en sentido estricto al valor de la persona, sino a la cualidad de la obra o el por ella realizado (véase 1998a, pág. 45).

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bajar con otros- y no advertimos tensiones propias del modelo de trabajo entre pares! El material que compone esta historia fue para nosotras una oportuni dad de pensar algo más sobre este tema. Su protagonista es el profesor de una de nivel medio que ocupaba el lugar de referente de un Pro grama Provincial sobre Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias. Este lugar lo transformaba de hecho en profesor-asesor de sus colegas en el uso de un nuevo material didáctico. Al mismo tiempo, él contaba con el asesoramiento de un grupo de especialistas de ese programa. Es decir, en él se combinaban dos figuras: la de ser asesor de ... y la de ser asesora do por... Esta doble posición le provocaba mucha tensión. Comentaba que no le resultaba fácil ser referente del programa en la escuela. Esto no se dea los materiales sobre los cuales asesoraba, ya que coincidía con el enfoque de enseñanza que planteaban, sino al trabajo a realizar con sus colegas en la escuela y con quienes lo asesoraban desde el programa. Re conocía que, en la mayoría de las escuelas, los profesores no estaban ha bituados a que un par asesore a otro, y que una de las preocupaciones centrales que tenían se vinculaba a la escasez de recursos y materiales didácticos. Según su opinión, los cuadernillos que conformaban el material de base del programa eran muy claros y traían buenas ideas, pero para los docentes lo más importante era conseguir materiales e instrumental de laboratorio muy costosos que la cooperadora de ninguna manera podía compn" La primera tarea de este profesor con sus colegas fue poner a una secuencia de enseñanza sobre un tema específico. Para ello, había pro gramado una reunión en la cual les propuso que cada uno comentara de qué manera enseñaba ese tema: cuáles eran los contenidos que seleccionaba, las actividades que proponía y los recursos que utilizaba. Finalizada la re realizó una síntesis de lo producido para desde allí abordar la pro puesta de los cuadernillos. En una segunda reunión, invitó a hacer una lectura crítica de este ma terial con el fin de seleccionar algunas de sus propuestas. Salvo unos po cos profesores, la mayoría de sus colegas opinó que no había allí nada demasiado innovador y que estas propuestas ya se venían haciendo desde hacía tiempo. Quedaba claro que, para sus colegas, el problema no estaba

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ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACOÓN

en la metodología de enseñanza que empleaban, ni en la necesidad de re ayuda experta, sino en la falta de recursos. Con ironía, uno de ellos a este profesor-asesor a que invirtiera el plan de acción del progra ma, consiguiendo primero los recursos y viendo luego qué hacer con los materiales. Ante este comentario, el profesor-asesor respondió enfáticamente, irritando aún más a sus colegas. Lejos de concordar con ellos, les plan teó que la obligación de todo profesor era perfeccionarse y que, por lo tanto, rechazar la participación en el programa implicaba desaprovechar una buena oportunidad para esto. No olvidó decirles que no como asesor, sino como un par más, preocupado como ellos por estar en una escuela ubicada en una zona tan distante y con tantas necesidades. Como dice el dicho popular, "fue peor el remedio que la enferme dad". La discusión fue derivando en otros temas, hasta que en un mo mento se encontraron hablando sobre el lugar del profesor-asesor, cómo y por qué él había sido designado, cuáles eran las diferencias entre ellos como para suponer que un par podía ocupar este lugar de coordinación y asesoramiento. La situación vivida hizo que este profesor pensara en el difícil lugar que estaba ocupando: ¿hasta qué punto ser referente del programa ponía en ries go la relación con sus compañeros?, ¿cómo hacer para sostenerse en la po sición de asesor de sus colegas con todo lo que esto significaba? En sus palabras, "mediar y ser parte ... una tarea imposible". Tal como lo muestra esta historia, uno de los principales problemas que pla':ltea el asesoramiento como práctica transversal entre colegas es que quien ocupa el lugar de asesor mantiene simultáneamente una posi ción de simetría y asimetría con sus pares. El campo del aparece allí como el recorte de un tiempo y un espacio en el metrÍa organiza el vínculo con los colegas, aun cuando en otros espa cios e intercambios la simetría entre pares se sostenga como rasgo. El asesor asume inevitablemente la posición del "igual" y del "diferente" al mismo tiempo. Algunos efectos de esta situación pueden ser la falta de credibilidad y la sospecha, la dificultad de aceptar al otro como autoridad o el quiebre en la ideología que es propia de un grupo de iguales.

lo..

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Para Murillo Estepa (1997), 19la credibilidad se constituye en algo es pecialmente importante cuando el asesoramiento se sostiene desde una relación no jerárquica. Es posible que aparezca un sentimiento de sospecha ligado a la supuesta intencionalidad de control de quien ocupa el lugar de asesor de los colegas y que, en otros ámbitos de la vida institucional, si gue siendo un par. Se trata de una situación de alta tensión para todos. Posiblemente, quien ocupe el lugar de asesor sienta que sus prejuicios de los propios compañeros, el modo como ellos trabajan y los resultados que alcanzan le hacen perder distancia y que, por momentos, esos prejuicios hasta se profundizan. Cuando esto ocurre, la diferencia con los otros termina dirimiéndose en una simple oposición entre bue nos y malos, mejores y peores. Desde la posición de asesorado, es posible que la sospecha sobre el ase sor se asiente en una fantasía de control, en el temor a quedar expuesto a la mirada de un otro que en parte es un par, pero en parte no lo es. Planteamos como interrogante hasta qué punto los componentes de la estructura organizacional son insuficientes para sostener una modalidad de asesoramiento de este tipo. Nos apoyamos en el planteo realizado por Kernberg (1998), quien explica que uno de los rasgos de la evolución pa ranoica de las organizaciones es la falta de una estructura organizacional sana, compatible con los propósitos de la organización, flexible, promotora y vehiculizadora de procesos grupales centrados en la tarea. Cuando la estructura es insuficiente, cuando las condiciones organizacionales no alcanzan para sostener el fin y la tarea propuesta, cuando los recursos son escasos y cuando las relaciones y ciones están afectadas, necesariamente se produce una regresión en los y en los grupos que compromete directamente el funciona miento, los procesos y los resultados que se alcanzan. 2o

19. Este autor plantea una hipótesis que merece ser tenida en cuenta al considerar la situación particular del asesoramiento entre pares: "Por lo general, la visión que predomina del asesor o del profesional de apoyo es la de una persona que en alguna medida ha 'renega do' del trabajo directo con los alumnos en los centros escolares. Se habla de 'desertores de la liza' [ ...] Esto, en principio, va a suponer una tremenda dificultad a la hora de establecer vínculos y relaciones con el profesorado, así como una traba importante para conseguir la 1997, pág. 51). credibilidad del asesor" (Murillo 20. Para orofundizar esta idea recomendamos la lectura de Kernberg (1998).

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Entre estas condiciones organizacionales, resulta impOItante señalar el papel que juegan la distribución de responsabilidades y funciones en los diferentes puestos de trabajo, el gobierno institucional, las líneas de autori dad y poder y las de comunicación y circulación de la información. La necesidad de aceptar la autoridad de quien, siendo un par, asume la posición de asesor no es un tema menor: constituye un punto de tensión a tener en cuenta en el caso particular de la asesoría entre pares. En Hablar de autoridad supone pensar en el problema de la esta historia, el profesor-asesor no ocupaba un de sus pares en la estru<;tura organizativa y, sin embargo, para asesorarlos otros lo reconocieran, aceptaran y valoraran en esta fun ción. Esto significa admitir que quien ocupa el lugar de asesor es responsa ble de alguna cuestión específica y recortada, tiene algo para decir y para hacer. Aldo Schlemenson se refiere a las vicisitudes que atraviesan los grupos de pares cuando no reconocen "en forma realista lo que efectivamente acon tece y es que los apOltes no son iguales ni todos los miembros se dedican a la organización en forma pareja'?1 Cuando un grupo de estas características se siente amenazado, este ideal de igualdad reacciona habitualmente mediante el cuestionamiento y la resistencia. La historia muestra que la relación entre este profesor-asesor y sus cole gas quedó sensibilizada no sólo porque la empatía necesaria para sostener la escucha del otro se vio afectada, sino también porque con su respuesta quebró la fantasía de hermandad, la creencia de que en esa escuela los pro fesores de ciencias son todos iguales. Es posible pensar que el profesor-asesor no logró ubicarse en el lugar de intermediario, sólo quedó en medio de sus colegas y el programa, casi al modo de una bisagra. En realidad, estar entre "unos" y no necesariamente alcanzar ese Construir este espacio de intermediación no es una situación de hecho; re quiere, por el contrario, de algunas condiciones que permiten su desarroJIo. 22

21. Véase el desarrollo de esta idea en Schlemenson (1987). 22. Diferentes autores aluden a este tema: Joutard (1986) hahla de intennediarío; ButeIman (1996), de mediador; L. Fernández (1996), de tercero mediador; Mezzano (1996), de terceridad, y Ulloa (1995), de tercero de apelación.


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Entre ellas, cabe considerar el tratamiento y la aceptación de las diferen cias, la posibilidad de alcanzar una distancia óptima que permita "ser parte de" y, al mismo tiempo, mantener cierta posición de extranjero, y la necesaria para generar un vínculo de intimidad que contrarreste todo efecto de intimidación. La desconfianza y la sospecha presentes en el vínculo en tre este profesor-asesor y sus colegas pusieron en riesgo esta posibilidad. Desde allí, el campo de asesoramiento apareció debilitado. A diferencia de lo que ocurría en la historia anterior, el problema no sería aquí la falta de montaje. La dificultad aparece ligada a dos cuestiones: por un lado, la falta de demanda y, por otro, la dificultad de garantizar con diciones que permitan que un par, desde un lugar de asimetría, despliegue la función de intennediarío entre unos y otros, promoviendo un determina do dispositivo de trabajo, poniendo a disposición determinados saberes y conocimientos específicos.

"Estamos atravesados por lo mismo, la escucho y no sé qué decirle" Al conceptualizar la idea de campo de asesoramiento, pensamos en las condiciones que se requieren para que este campo se constituya. Esta idea nos remitió a varios momentos en los cuales como asesoras nos vimos pre sionadas por la necesidad de responder a situaciones que combinaban la urgencia, la peligrosidad y la necesidad de ayuda. U no de los efectos que rastreamos en nosotras mismas es la sensación de quedar descolocadas en la posición de asesor, algo como "estar fuera de la cancha". Simultáneamente, también encontramos que en muchas oca siones necesitamos apelar, casi sin darnos cuenta, a otras posiciones cono cidas -de madres, de alumnas, de profesoras, etc.- para mantenernos en situación y no salirnos del mismo campo. Recordamos muchos ejemplos que ilustrarían este fenómeno. Elegimos uno no por la crudeza de su contenido, sino por la transparencia con que muestra lo que acabamos de señalar. Decidimos compartir la historia de Carmen, inspectora a cargo de un conjunto de escuelas de una zona cercana a la caoital de una de un día para otro se vio involucrada en una especialmente.

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En una oportunidad nos contó que una mañana en su oficina había re cibido la llamada de la directora de una de sus escuelas, quien, casi a gritos, le dijo que tenía la demanda de un abogado en las manos. Un alum no de la escuela había recibido un fuerte golpe en una pelea desatada en tre varios niños. Un dato no menor era que el alumno había quedado internado. Sin dudarlo, Carmen se fue rápidamente a la escuela, pensando que la noticia podía llegar a los medios y tomar estado público. Encontró a la di rectora sumamente nerviosa y su reacción natural fue calmarla y pedirle que le contara lo sucedido. María Elena, directora de la escuela, estaba efec tivamente muy preocupada. Hablaba sin parar, repetía las cosas, las mez claba. Su relato era poco claro y a Carmen le costaba mucho seguirla. La con la intención de poner algo de orden en su relato, ya que le resultaba muy difícil entender lo que había sucedido. La directora estaba muy asustada. Entre las cosas que dijo, mencionó que el padre la había amenazado planteándole que no iba a abandonar su reclamo hasta que lograra sacar de su puesto a la maestra y a ella misma. Esta amenaza preocupó aún más a Carmen, quien, a pesar de la urgencia, decidió seguir los pasos de siempre: levantar un acta, que cada uno hiciera su descargo y que luego elevaran el informe a la superioridad. Antes de retirarse, le propuso a la directora que intentara acercarse a este padre para atenuar el nivel de enfrentamiento. Días más tarde, Carmen puso en conocimiento a su jefe de lo que había ocurrido en la escuela. Él la escuchó atentamente y su primera pregunta estuvo referida a la maestra y los chicos. En ese momento, ella se dio cuen ta de que no tenía prácticamente nada para decirle porque no había indaga do sobre cuestiones elementales: por ejemplo, dónde estaba la maestra cuando se produjo la pelea, si había sido ella o la directora quien se había comunicado con el padre, si había algún otro antecedente en la escuela, cuál era la historia de ese grupo y de esos chicos en particular. Sin poder salir de su asombro, advirtió que, en realidad, sólo tenía infor mación acerca de cómo estaba la directora y la historia de ese padre en la escuela. Ahí tomó conciencia de que no había podido preguntar práctica mente nada y que durante toda la conversación con María Elena su historia como directora había estado rondando a su alrededor. Al término de una semana, la inspectora volvió a la escuela para avisar que el expediente estaba encaminado. Allí se enteró de que la situación ha-


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bía empeorado desde la última reunión mantenida con el padre. Se planteó una situación difícil cuando Carmen le informó a la directora sobre el ex pediente. En ese momento, la directora la increpó con enojo y le comentó en el encuentro mantenido con el padre, y en un intento de mostrarse más amigable, llegó a reconocer que posiblemente se hubiera cometido al gún error, que a veces hay descuidos, pero que en la escuela no suele haber accidentes. Esto no sólo no había dado resultado, sino que por el contrario produjo mayor irritación en el padre. La directora le reprochó a Carmen su intervención. Según ella, ante la dificultad, le había pedido ayuda, había seguido paso a paso su recomenda ción y ahora todo estaba peor; además tenía un expediente en marcha. La historia de Carmen nos aproxima a una situación de asesoramiento en la cual el pedido de ayuda combina, en un tono de denuncia, significa dos ligados a lo urgente, lo imprevisto y lo peligroso. Cuando el otro se encuentra en una posición de extrema necesidad, casi de desamparo, la sen sación de amenaza y peligrosidad puede atravesar el campo de asesoramien to invadiendo el pensamiento del asesor. Asesor y asesorado se encuentran y comparten un mismo estado de ansiedad que provoca pensamientos cir culares y repetitivos que profundizan la sensación de sufrimiento y alta ex posición personal. Puget y Wender describieron el fenómeno de mundos superpuestos23 aludiendo a un tipo particular de situación en la que analistas y pacientes se encuentran atravesados y requeridos por incertidumbres, temores y amenazas de similar connotación. En estos casos, queda distorsionada la y la escucha por efecto de un alto nivel de impregnación emocional. En esta historia, la inspectora como asesora quedó capturada en la vi vencia de peligro transmitida por la directora y esta peligrosidad irrumpió en el campo de asesoramiento. La escucha y la visión de Carmen permane cieron enlazadas a experiencias y momentos vividos por una y otra. Desde allí, quedó inhibida la posibilidad de producir un pensamiento que ra apertura hacia otras versiones y que habilitara el accionar de cada uno. Así fue como la inspectora advirtió que en esa visita quedó a merced del relato y de la angustia transmitida por la directora. 23. Esta categoría aparece así citada en la compilación de Puget y Kaes (1991).

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El fenómeno de mundos superpuestos plantea un tipo de implicación24 que, en lugar de funcionar como puente de acceso a los significados, sen timientos y vivencias del otro, obstaculiza la posibilidad de entendimien to. Paradójicamente, 10 que tienen en común asesor y asesorado, aquello que los aproxima desde la experiencia que cada uno pudo haber vivido, produce un efecto contrario de mayor distanciamiento. El asesor no pue de discriminar lo propio de lo ajeno, lo efectivamente vivenciado de aque llo que el otro está relatando, como si ambas historias hubieran quedado fusionadas. Desde esta imposibilidad de interrogar el relato del otro, el asesor ter mina posicionándose como espectador de una puesta en escena, un dra ma que lo captura. 25 La actitud pasiva es un rasgo que presenta a primera vista el efecto de quedar prisionero en una historia aparentemente ya vivida. El relato de la directora se impuso de tal manera que dejó a Carmen sin Ninguna de las dos pudo volver a mirar 10 ocurrido para desde allí pensar salidas alternativas a la situación que se estaba planteando. Seguramente, esta historia lleva a evocar ejemplos propios y ajenos en los cuales la urgencia, la imprevisibilidad y la peligrosidad hacen ble26 el campo de asesoramiento. Algunos de los rasgos propios de los los que se generan en este tipo de situaciones se relacionan con el reproche, la culpabilización recíproca, la expectativa desmedida sobre la respuesta que el otro pueda dar en términos de eficacia. En algunas de estas situacio nes, el lipo de demanda que se genera ejerce tal nivel de presión sobre el asesor que amenaza la probabilidad de realizar el montaje y, entonces, ase sorar se convierte en una meta difícil de alcanzar.

El

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4. EL ASESOR EN ESTOS TIEMPOS: INTÉRPRETE DESCONCERTADO ?27

Cuántas veces pensamos e imaginamos a un ouen asesor como que sabe y conoce lo que hace, como alguien que tiene la capacidad de es tar atento a todo aquello que ocurre en su campo de asesoramiento, alguien que cuenta con herramientas para acompañar el trabajo de otros cargando la expectativa propia y ajena de portar algunas certezas. En definitiva, al que representa el lugar del ideal en un terreno que por momentos 10 mágico y lo heroico. Una mirada atenta a 10 que efectivamente le ocurre al asesor en lo coti diano hace caer inmediatamente el velo de esta magia e interpone, entre este sujeto y su deseo, una realidad que por momentos desconcierta y con traría hasta un punto difícil de tolerar y aceptar. ¿Por qué un intérprete desconcertado? Sencillamente, porque está atrave sado por textos y contextos marcados por la crisis, porque vive en un tiempo alterado, regido por la idea de flexibilidad, interpelado por la urgencia, el corto plazo y los resultados inmediatos, porque suele enfrentar riesgos que encu bren su cualidad amenazante bajo la apariencia de la audacia, la agilidad y el éxito. 28 Sinónimos tales como desorientación, extrañeza, aturdimiento, des organización, enajenamiento penniten dar contenido y definir algunas de las vivencias y sentimientos que suelen acompañarlo. ademos este planteo al ámbito de trabajo de un asesor -por ejem plo, la posición de la psicopedagoga, la directora, el profesor-asesor y la inspectora que protagonizaron las historias recién relatadas- y recupere mos allí algunas cuestiones que provocan este desconcierto.

Entre deseos y desencantos 24. Un trabajo clásico sobre el papel que desempeña la lmpllcaClón y que merece ser revisado es el de Barbier (1977). 25. Véase en el capítulo 3, el apartado 3. 26. Nos referimos a la idea de vulnerabilidad en el sentido de un aumento de los niveles de exposición, sensibilización y riesgo constitutivos de cualquier acto de trabajo. Castel (1997) la define como una zona de cohesión social caracterizada por la inestabilidad y la fragilidad relacional. Si bien la profundización de esta idea queda por fuera de los propósi tos de este capítulo, señalamos que la acepción que estamos reconociendo está influenciada por esas reflexiones.

Cuando el deseo del otro está orientado a sostener y conservar justa mente aquello que el asesor se propone cambiar, interrogar o poner en cues 27. Tomamos parte de este título de un interesante texto de González (1999) en el cual, por medio de un escrito literario. trabaja cuestiones relativas al campo de la interpretación en el análisis institucional. 28. R. Sennett (2000) trabaja centralmente estas cuestiones haciendo hincapié en los controles que impone de esta manera el nuevo capitalismo y su impacto en el carácter.

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tión, se instala entre ambos una distancia tal que en algunos casos provoca un sentimiento de ajenidad difícil de sobrellevar. La distancia a la que aludimos no representa en sí misma un problema de índole comunicacional, una diferencia de códigos. En realidad, tiene más que ver con darse cuenta de que algo del orden de lo ideológico, lo o lo ético marca una brecha insalvable entre asesor y asesorados. En nas oportunidades, alcanza con que exista una percepción diferente de la situación o que simplemente se estén jugando intereses y expectativas de otro tipo, como es el caso de las maestras del segundo ciclo que, ante la propuesta de la directora de compartir con ellas materiales que podrían ayu darlas el año siguiente, oponen otros intereses. También desconcierta ese tipo de deseo que sólo queda como mera for mulación de principios, sin posibilidad de movilizar la acción. Se trata, en este caso, de planteos que al modo de un cliché se reiteran con un alto nivel de generalidad y, por ende, con escaso grado de contextualización. En ge neral, estos enunciados expresan ideas y sentidos difícilmente rebatibles, cuestiones ampliamente consensuadas, postulados que plantean un deber ser incuestionable, que no generan oposición, pero que al mismo tiempo carecen de potencial para movilizar la acción. Sin embargo, no sólo los deseos del otro pueden desconcertar al asesor; también sus desencantos, por ejemplo, cuando falta la ilusión y resulta difí cil que el asesorado encuentre sentido a lo que hace y desde allí reconozca el valor del trabajo que el asesor puede hacer con él, cuando se escucha una y otra vez "nada se puede hacer", "nadie sabe qué hacer ni cómo hacerlo", Es el caso de las maestras y la psicopedagoga de la escuela que, a pesar de su preocupación, se desencantan ante los resultados que están alcanzando con los chicos y ante la propia sensación de fracaso. Muchas veces, este desencanto surge en forma inesperada, aparece sú ante cualquier obstáculo o dificultad. La presión por obtener en un contexto de alta dificultad requiere que el nportante grado de tolerancia a la frustración, que acepte el error como posibilidad y reconozca en cada caso las limitacio nes de su intervención. Otras veces, el desencanto irrumpe cuando una condición adversa contraría la posibilidad de obtener resultados en la lí nea de lo planeado o esperado. La supervisora de la historia, en su posi ción de asesora, advierte este desencanto en la directora cuando ella le


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reprocha no haber recibido una orientación que le permitiera resolver rá pida y eficazmente su problema. La situación se vuelve aún más difícil cuando el desencanto se hace cró nico y termina instalándose como un rasgo cultural vivido como natural y, desde allí, lo natural y lo habitual se convierten en lo mismo. La cronicidad del desencanto o, en otras palabras, la pérdida de ilusión constituyen, para un "matiz del sufrimiento social contemporáneo que afecta a secto no del todo sumergidos en la mudez sorda y ciega de la mortifica ción" (1995, pág. 238). Cuando la conciencia de este malestar cede y el desencanto la capacidad y la posibilidad de interrogarse acerca del sentido y de las condiciones que lo producen resultan afectadas. En esta situación, el desencanto inmoviliza al sujeto y pasa a ser algo que hay que padecer o so portar, silenciar o sacar de circulación bajo la forma de secretos. 29

La practicidad como principio En algunos casos, el desconcierto del asesor se presenta cuando, ante una recomendación o ante aquello que resulta del pensar con el otro -<:asi en un pensar en voz aIta-, la primera respuesta tiene que ver con preguntar se por el carácter práctico o el valor de utilidad. 30En estas situaciones, la clave para evaluar y juzgar la pertinencia, la oportunidad y el valor de lo que se dice o se recomendando sólo contempla este criterio. Así es que opera como un filtro que selecciona y descarta la ayuda que el asesor está brindando. Cuando la directora siente que 10 que sus maestras se están y le están diciendo es "dejala que hable ... ", está refiriéndose a la oportunidad de su propuesta, al sentido que ésta puede tener tratándose de un ofreci miento cuya utilidad puede ubicarse en un tiempo diferido en exceso.

29. En situaciones como las que venimos describiendo, la idea de destino sustituye a la de porvenir, la pasividad quejosa reemplaza al accionar crítico, la fatiga crónica expresa sintomáticamente la pérdida del sentido. Para profundizar esta idea puede consultarse el planteo que Ulloa (1995) realiza respecto de la "cultura de la mortificación". 30. (1996), al estudiar situaciones de cambio y reforma, desarrolla algunas acerca de la ética de la practicidad de los profesores, y la respuesta que ante eIlas ese profesorado pone en

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Esto no significa desestimar el criterio de utilidad o practicidad, sino ubicarlo donde corresponde. Es esperable que este criterio esté presente y organice el trabajo del asesorado -lo mantenga alerta respecto de lo posible y lo imposible, lo que sirve o no sirve, etcétera-o También es esperable que el asesor maneje este criterio y que, a partir de allí, juzgue el valor de lo que dice o recomienda. Sin embargo, esto no significa que sea él mismo quien pueda llegar a elaborar o pensar una resolución práctica que sustituya la acción y la reflexión de aquel a quien está asesorando. Por el contrario, tanto el a,>esor como el asesorado deben involucrarse en la búsqueda de alter nativas de respuesta próximas a la singularidad de cada situación. La experien cia y la idoneidad del asesor son, en este sentido, tan necesarias como la experiencia y el conocimiento que el asesorado tiene de su situación de trabajo.

La burocratizaCÍón y la automatización La ayuda del asesor se burocratiza cuando, en lugar de ser un medio para la mejora del trabajo del otro, el fin y la única fuente de legitimación de la interacción es el respeto por la jerarquía formal. Es claro que en situaciones de este tipo, lo que se produce es un desplazamiento en el sentido: aquello que es "medio para" se transfonna en un fin en sí mismo. Cuando esto ocu rre, asesor y asesorado sienten desafiada su autonomía y responden desde un modelo de relación basado en la dependencia y la obediencia. El riesgo es que se instale una lógica de control y vigilancia de unos sobre otros que termine desconcertando al asesor por el lugar en el que que da posicionado, como si el otro le dijera: "decime lo que tengo que hacer y controlame para ver cómo lo estoy haciendo". Visto de este modo, la burocratización conlleva un efecto de automatización y de estereotipia, de movimiento mecánico y repetitivo que paulatinamente va cercenando la posibilidad del asesor de ocupar el lugar de intermediario en el sentido que establecimos con anterioridad. En el planteo que las maestras hacen a la psicopedagoga, que queda ex presado en la entrega de la lista de alumnos con mayor dificultad de apren dizaje, puede estar operando una representación burocratizada del trabajo propio y ajeno. En alguna medida, se trata de un comportamiento estereoti pado que expresa una reacción reiterada en el hecho de pensar que la psicopedagoga podrá librarlas de la dificultad que están enfrentando.


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La simulación y la impostura En algunos casos, el asesor queda frente a una situación que, a pesar de su presencia, no puede ser mirada, como cuando advierte que el otro, sin reparo alguno y casi desvergonzadamente, adopta una posición de simula ción e impostura que promueve en él un profundo desconcierto. El asesor no duda acerca del nivel de ficción o disimulo que en estas situaciones se juega y, sin embargo, a veces actúa como si no estuviera dándose cuenta, como si en realidad no viera nada. Se trata de una situación de difícil retor no, en tanto queda tácitamente establecido un pacto de silencio: 31 "yo veo pero no digo y vos hacés lo mismo". En otras situaciones, la simulación no es tan evidente, deja un margen de duda y abre paso a la sospecha. El asesor no sabe a qué atenerse, hasta dónde creer o no creer. Lo desconcierta justamente no tener claridad acerca de cuánto de realidad, cuánto de impostura y cuánto de ilusión hay sobre el reconocimiento y el sentido de su trabajo. En el encuentro informal que las maestras del segundo ciclo mantuvieron con la directora, algunas palabras y gestos instalaron en ella la duda: ¿hasta qué punto las maestras estaban haciendo un "como si" con sus respuestas?

empobrecimiento narrativo El empobrecimiento narrativo se sostiene en la suspensión del juicio y del pensamiento y en la amplificación de los prejuicios. Las explicaciones, los relatos y las historias contienen un alto contenido ideológico y, por lo que circula son versiones oficiales y versiones proscriptas de los hechos. El asesor se desconcierta frente a la escucha de narraciones empobreci das, monótonas, promovidas por una memoria que repite una y otra vez, en las cuales el trabajo creativo propio del recordar cede lugar a un tipo de recuerdo estructurado que sólo da cuenta de lo conocido y recorridoY Se

31. Tal como lo analiza de manera exhaustiva Klíes (1989), los pactos de silencío impli can un acuerdo inconsciente entre los sujetos que plantea una situacíón de consenso, de concordia, acaHando las diferencias y asegurando el estado de los vínculos. 32. Para profundizar acerca de las modalidades repetitivas del pensamiento grupal es interesante revisar el trabajo de Correale (1998).

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trata de narraciones que, desde una intención totalizante, procuran dar cuen ta de todo lo ocurrido como si pudieran explicarlo sin fisuras. También se desconcierta frente a una modalidad de explicación circu lar,33 que cierra el problema y dificulta la posibilidad de avanzar en nuevas explicaciones. Es el caso de las narraciones y los relatos en los que la defi nición del problema y su explicación se realiza en los mismos términos. Por ejemplo: la supervisora del caso queda atrapada en el relato de la direc tora, quien intenta explicar lo sucedido considerándose portadora de la his y encuentra al padre como protagonista principal de la situación de dificultad que se encuentra atravesando. Otro ejemplo: cuando el profe sor-asesor del programa de mejoramiento recibe como respuesta de sus co legas que el único problema que tienen son los recursos y que esto ha sido así siempre. Desde este empobrecimiento narrativo queda agotada la capacidad de análisis, la explicación no va más allá de una anécdota que termina ocu pando la totalidad del relato, como si lo empírico hubiera inundado y sobresaturado el campo.

5. COMPRENDER, INTERPRETAR: OPERACIONES OBLIGADAS EN EL TRABAJO DE ASESORAR

Este capítulo procuró introducir al lector en el tema del asesoramiento brindando una visión panorámica de algunas cuestiones que hacen a este tipo de trabajo. Partimos de definirlo como una práctica especializada en situación, reconociendo en ella experiencias que lo muestran como una práctica localizada y como una práctica transversal. En cualquiera de los casos, dos condiciones son claves para que este trabajo se desarrolle. Por un lado, la configuración de un campo dinámico como recorte situacional en un aquí y ahora que entrama textos y vínculos; por otro lado, la idea de montaje que pone en relación y en movimiento diferentes escenas. En esta línea, definimos el trabajo de asesoramiento como un acto de tervención que ubica al asesor como un tercero que, en un juego de entrada y sobre la idea de la trama circular en relación con los círculos 33. Etkin viciosos que proponen cierres que legitiman y provocan "más de lo mismo", en un proceso de continuo refuerzo.

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El rral)ajo de asesoramiento

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salida de la situación, de presencia y ausencia, apunta a volver a mirar la cotidianidad del trabajo proponiéndose como recurso para interrogar, pensar, dilucidar, acompañar. Recuperamos experiencias y avanzamos en el análisis y la interpretación de ese material, reconociendo cuestiones relevantes que hacen a algunas dificultades que pueden presentarse en relación con la problematización, el lugar y el significado de la necesidad de ayuda y, tam bién, con la credibilidad y la confianza entre asesor y a'iesorados como con diciones sujetas a desafío. En un intento por contextualizar el trabajo de asesoramiento en el po actual nos preguntamos sobre el asesor y su lugar de intérprete, quizás desconcertado, interpelado por la urgencia y muchas veces en la búsqueda de certezas e Una lectura transversal del recorrido hecho hasta aquí nos permite ad vertir que en la base de nuestro planteo existe un supuesto que define la modalidad de abordaje que proponemos adoptar. En pocas palabras, este supuesto se vincula al lugar que adjudicamos a la explicación, la compreny la interpretación como puntos nodales de un tipo de intervención que, en última instancia, intenta volver cada vez más inteligible aquellas situaciones de trabajo que se convierten en objeto de asesoramiento. Entendemos que tal inteligibilidad sólo se alcanza en la medida en que el asesor cuente con un esquema de interpretación que en sí mismo enlace comprensión y explicación. Desde una perspectiva hermenéutica, la com prensi6n pone el acento y avanza en la búsqueda y la captación de sentidos y significados que los sujetos portan y que no necesariamente se presentan de manera evidente. Acceder a estos sentidos, a aquello que puede quedar velado o silenciado requiere de un trabajo de La interpretación34 alude a esta actividad de desciframiento que no rela con causas objetivas, sino con una red de sentidos enraizados en significados culturales y subjetivos teniendo como propósito la produc de nuevos textos. La explicación, en cambio, desestima el valor del

34. La interpretación ha sido estudiada desde diferentes campos disciplinares. Habitual mente se la asocia a las definiciones que derivan de la literatura psicoanalítica. En todos los casos se la concibe como una operación compleja que supone un acto ligado tanto al pensa miento como a la palabra. En palabras de Berenstein y Puget, "la interpretación es un acto que, por ser productor de efectos de sentido, posibilita la entrada del sujeto en el orden simbólico" (1997, pág. ]52).

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sentido subjetivo y pone el acento en la captación objetiva de los hechos a partir de la búsqueda de una o más causas. Plantear el problema de la inteligibilidad del objeto, en nuestro caso las situaciones sobre las que el trabajo de asesoramiento avanza, supone aban donar esta clásica oposición entre comprensión y explicación. Concebir al asesor como un intérprete, por momentos analista, arqueólogo e dor, lleva necesariamente a adoptar una posición en la cual la relación di námica entre ambos términos se hace evidente. El trabajo de interpretación de un asesor no se contenta ni con la com prensión ni con la explicación. Por el contrario, avanza en la captación de condiciones subjetivas y objetivas, tiene en cuenta a los sujetos, sus modos de sentir y pensar la realidad cotidiana de su trabajo. También considera la realidad externa a ellos, está atento al entramado de textos que se entrete jen en el campo de asesoramiento y, al mismo tiempo, considera las condi ciones objetivas de su marco de producción. El trabajo de interpretación es justamente aquello que permite encontrar indicios, ocurrencias que irán señalando el camino a seguir en cada situación particular. Desde el planteo que venimos haciendo, no cabe duda de que la interpretación es inherente al quehacer de todo asesor, en tanto permite no avanzar a tientas o a ciegas en el campo de asesoramiento, contextualizar las propuestas teniendo en cuenta la singularidad de cada caso y acompañar a los otros en el desarrollo de otras formas de pensar y actuar sobre jo cotidiano. En esta línea, la interpretación es un acto de crea ción que no sólo restituye sentidos más o menos conocidos, sino que en sí misma produce cada vez un nuevo texto. Se deriva de 10 dicho que el asesor como intérprete no juega a la distan cia, sino que, atravesado por la implicación y sus efectos, por momentos se inviste como un buscador de pistas, casi como un sabueso. También por momentos, encantado por historias que lo atrapan como canto de sirena, se debate entre perseguir determinado enigma o sólo ensayar una manera de novelarlos. Cuenta con un arte, el de construir un tex to, que lleva a introdu cir una lógica, no por fuera y desde la exterioridad, sino como un protago nista más de esa trama. Finalizamos este capítulo con un cuento jasídico trabajado por Droeven (1997) que, por medio de sus personajes, nos coloca en una escena que com partimos toda vez que trabajamos de asesores y lidiamos -como el sabio del cuento- con múltiples versiones, con perspectivas igualmente válidas

D' ¡rabaJo de asesoramiento

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pero tantas veces contrapuestas, con expectativas de un saber que lo sabe y un poder que 10 puede todo. Un sabio impartía justicia entre dos contendientes en presencia de sus discípulos. Primero expuso el damnificado, planteando que una de sus va cas había sido robada y que el ladrón -allí presente- debía ser castigado por tras larga reflexión, decidió que si las Cosas eran tal como el ello. El hombre contaba, éste tenía toda la razón. Propuso entonces que hablara el supuesto ladrón. reconoció el pero agregó que se vio obligado a tomar la vaca porque sus hijos estaban desfallecientes de hambre y él no encontraba trabajo a pesar de buscarlo arduamente. Por otra parte, su veci de no era rico y podía esperar hasta que él pudiera pagarle. El juez, reflexionar largamente, le dio la razón. Los discípulos. que se mostraban sorprendidos de que su maestro pudiese conceder la razón a dos versiones contradictorias de los mismos hechos, se quejaron ante su sabio maestro. El les respondió, tras meditar largamente la cuestión, que ellos también tenían razón.

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ENCUADRE Y ASESORAMIENTO

l. DEL ENCUADRE COMO CEREMONIAL AL ENCUADRE COMO "PUNTO DE REPARO"

el primer capítulo de este libro, al referirnos al asesoramiento como práctica localizada y como práctica transversal, señalamos que en ambos casos el asesor fijará en su trabajo las condiciones que enmarcan su inter vención. En este capítulo retomaremos este punto para referirnos al encua dre y avanzar en el planteo de algunas ideas que permiten definirlo y analizar el papel que juega en el acto de asesoramiento. Desde allí, señala remos sus componentes centrales para considerar algunos principios que Suponen una toma de posición al respecto. La consideración del encuadre tiene una larga trayectoria en el campo de la psicología y el psicoanálisis, sobre todo en nuestro país a partir de los aportes de Bleger en la década de 1960 y los desarrollos posteriores que tuvieron influencia tanto en el ámbito de la salud como en el de la educa ción. Los planteas que realizaremos a continuación recuperan muchos de estos aportes e intentan, desde ellos, analizar un acto de trabajo específico: el trabajo de asesoramiento en el campo pedagógico. En sentido amplio, habitualmente se piensa el encuadre como un con de regulaciones que pautan la configuración de un espacio y un tiem

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ASESORAl\lIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN

po, que definen condiciones particulares para el establecimiento de las re laciones entre las personas, que plantean posibilidades y limitaciones especí ficas en el contenido y las modalidades del intercambio que ellas mantienen y que establecen los propósitos de la intervención, entre otras cosas. Hablar de regulaciones, en el sentido general de reglas, pautas y princí que, de un modo u otro, definen la intervención del asesor, puede con notar para muchos la idea de fijeza, permanencia o repetición. En esta línea, el encuadre corre el riesgo de convertirse en un ceremonial: una suerte de ritual cuyo sentido empieza y termina en sí mismo. Desde nuestro punto de vista, esta concepción merece ser revisada. como lo sel1alamos al pensar en el asesor como intérprete desconcertado, el tiempo que vivimos nos enfrenta una y otra vez a lo incierto, lo múltiple, lo diverso y lo cambiante. De lo que se trata es, por lo tanto, de volver a mirar lo que habitualmente se dice de los encuadres desde una perspectiva que intenta captar qué hay de fijeza en el movimiento, qué permanece en aque llo que cambia, cu:into hay que repetir para crear. En otras palabras, lejos de pensar el encuadre como un ceremonial o un ritual, lo entendemos, en palabras de UUoa (1995), como un "punto de reparo" I que define el la metodología, las modalidades de abordaje desde las cuales es posible intervenir en Ilna situación dada. En un ejercicio de retorno sobre nuestra propia trayectoria profesional, reconocemos el interés que la problem.1tica del encuadre fue despertando en nosotras y la importancia que en el tiempo actual le adjudicamos como "clave" para comprender muchas de las situaciones que cotidianamente se presentan en la práctica de asesoramiento. En algunas ocasiones, el interés surgió por vernos sorprendidas ante los fenómenos que aparecen alrededor del encuadre, desde cómo el asesor se vincula con él, hasta la posición des de la cual lo define y lo utiliza. En otras ocasiones, por advertir que la defi nición y el sostenimiento del encuadre constituye uno de los puntos de mayor dificultad en la tarea de asesoramiento, no sólo por el nivel de ten sión que suele organizarse alrededor de él, sino también porque en varias

l. En la perspectiva de este autor, la idea de "punto de reparo" hace referencia a la postura metodológica que permite la lectura de aquellos indicadores que hacen posible lle gar a un diagnóstico. Se trata de una posición metodológica que "provee de un punto repara do (protegido) desde donde reparar (observar) y conducir, según una modalidad clínica, una situación capaz de adquirir tal calidad" (Ulloa, 1995. pág. 33).

Encuadre y asesoramiento

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situaciones el encuadre opera en forma muda por exceso, por defecto o por inadecuación, sin que tengamos demasiada conciencia de ello. Poner en análisis aquello que pensamos, decimos y hacemos con el en cuadre representa, en este sentido, una vía de acceso para volver a pensar el asesoramiento como práctica especializada en situación.2

2. DEFINIENDO EL ENCUADRE DE ASESORAMIENTO Tal como lo venimos sosteniendo, el trabajo de asesoramiento supone la configuración de un campo dinámico en el cual se suceden fenómenos en continuo movimiento y, simultáneamente, implica la definición de una se rie de constantes que operan como marco dentro del cual se da dicho pro ceso. Estas constantes aluden centralmente al concepto de encuadre. En este momento tomaremos el apOTte de tres autores que, desde el cam po del psicoanálisis, reconocen y definen el papel del encuadre como un rasgo central de diferentes prácticas sociales. José Bleger dice al respecto: [...] cuando al estudiar un fenómeno se torna un sector de sus relaciones y se lo enfoca sistemáticamente en función de las variables que quedan in cluidas en ese sector, decimos que se está utilizando un encuadre de estudio [...] Los encuadres no son solamente "principios" O "modelos mentales de pensamiento" sino que renejan la ubicación filosófica del investigador y su contacto práctico con determinados aspectos de la realidad social y del ob jeto que estudia. Agreguemos que la utilización de encuadres no es privati va del científico, están implicados en el diario vivir y desde aquí pasan insensiblemente al campo de la indagación científica, donde perseveran, se amplían o modifican (1973, pág. 123). [... ] esta situación [psicoanalítica] abarca fenómenos que constituyen un pro ceso, que es el que estudiamos, e interpretarnos, pero incluye también un

2. La noción de asesoramiento como práctica especializada en situación fue desarrolla da en el primer capítulo de este libro para aludir al conjunto de experiencias que suponen la puesta en marcha de un acto de asesoramiento, ya sea desde posiciones institucionales espe cialmente dirigidas a cumplir con esta función. ya sea como componente constitutivo del déscmpeilo de otros roles institucionales.


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encuadre, es decir un "no proceso" en el sentido de que son las constantes dentro de cuyo marco se da el proceso [... ] [... ] el encuadre es [... ] una institución dentro de cuyo marco, o en cuyo seno, suceden fenómenos que llamamos comportamientos [...] el encuadre, siendo constante, es decisivo de los fenómenos del proceso de la conducta. En otros términos, el encuadre es una metaconducta de la que dependen los fenómenos que vamos a reconocer como conductas. Es lo implícito pero de lo cual depende lo explícito (1967, págs. 236-240). Por su parte, 1. Berenstein señala: El encuadre se constituye como un conjunto de prescripciones y de prohi biciones que enmarca un límite espacio-tiempo donde es posible que se de sarrolle una tarea, como puede ser la de habitar un vínculo en una pareja, o una familia, una institución _ Cualquier actividad humana en el campo de la cultura requiere, desde su misma definición, una zona delimitada entre lo prescripto y lo prohibido. La tarea habrá de ceñirse a un principio que atañe al conjunto, y no al deseo y la voluntad de uno solo por sobre el de los otros [... ]. El encuadre también puede ser considerado una herramienta del terapeuta, básicamente una acti tud y un posicionamiento mental (Berenstein y Puget, 1997, págs. 117-125). El encuadre tiene para mí el sentido de establecer y mantener el desni vel necesario para desarrollar el proceso terapéutico mediante el cuidado de los elementos estables que configuran el marco estable donde a merced de esa condición pueden darse los elementos variables del proceso en sÍ. Man tener los horarios, definir la tarea, enunciar lo que pueden esperar los pa cientes del terapeuta Y éste de aquellos ... Mantener estable el encuadre permite observar y desprender significado de las alteraciones del mismo (1989, págs. 139-140).

J. Ardoino alude en sentido estricto a la idea de: [... ] contrato metodológico [...] es decir el conjunto de reglas prácticas que regirán a partir de ese momento la relación entre los intervinientes y los clientes. Estas reglas constituyen la parte más identificable de los instru mentos del interviniente y son, al mismo tiempo, aspectos que condicionan su empleo. Debe por consiguiente hacerse tan explícito como sea posible (1981, pág. 22).


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Estas citas expresan con claridad que el encuadre -en tanto institución implica el recorte y la definición de una serie de aspectos que:

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funcionarán como marco dentro del cual se desarrolla determinado proceso; suponen una toma de posición por parte del asesor, una actitud, un modo particular de pensar la realidad en la que se está actuando; fundamentan y sostienen un contrato entre personas regulando el inter cambio que ellas mantienen (contrato metodológico, de tiempo, espa cio, tarea, etc.); están presentes de manera más o menos explícita aunque a veces silen ciada.

Desde aquí definimos el encuadre como un conjunto de constantes o invariantes que regulan, contienen, informan, en el sentido de dar forma, la marcha de todo lo que acontece en el campo de asesoramiento. Estas cons tantes o invariantes aparecen bajo la forma de un abanico muy diversificado de estipulaciones que, en tanto fijan el margen de lo permitido y lo prohibi lo deseable y 10 posible, establecen un marco de acuerdo, un contrato más o menos explícito entre asesor y asesorados. Para el asesor, establecer el encuadre supone definir el contenido de es tas estipulaciones teniendo en cuenta que ellas no hacen m,ís que sostener como constante algunas variables que condicionan el desarrollo y la reali zación de su trabajo de asesoramiento. Hablamos de componentes del encuadre para referimos a la posición institucional del asesor, su objeto de asesoramiento, el propósito o fin de la intervención, el manejo del tiempo y del espacio, el coniunto de instrumen tos y técnicas con que cuenta el asesor. Reconocemos la importancia de considerar estos componentes en una visión de conjunto que tome en cuenta las particularidades de cada situa ción y suponga una puesta a punto permanente de aquello que enmarca el trabajo de asesoramiento. En otras palabras, procuramos destacar el valor que, para el trabajo de asesoramiento, tiene considerar estos aspectos del encuadre pero, al mismo tiempo, entendemos -casi al borde de una encru cijada- que una lectura descontextualizada de este mismo planteo podría provocar un efecto contrario al que intentamos promover. ¿Qué queremos decir con esto? Que estamos ante un riesgo: suponer que es posible hablar sobre el encuadre, pensarlo, definirlo, haciendo abs

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tracción de las múltiples mediaciones que de hecho permiten su concre ción, como si fuera posible contemplar todos los casos, todas las situacio nes, todas las alternativas. Es evidente que esto no es así. El desarrollo, el uso y la apropiación de cualquier idea o propuesta elaborada quieren como condición ineludible destacar el lugar que cada suieto tiene en la resolución singular de su La imagen del sastre que confecciona a medida ejemplifica con preci sión lo que intentamos expresar. En más de una oportunidad utilizarnos, en nuestro trabajo profesional, esta imagen para destacar la necesidad de ha cer una escucha, en este caso una lectura, que no pierda de vista la situa ción de cada uno, sino que, por el contrario, permita trabajar "sobre" las ideas singularizándolas, situándolas en la realidad de cada sujeto, cada es cuela, cada contexto. Pensar y hacer "a medida" el encuadre significa, por lo tanto, atender a la especificidad del trabajo de asesoramiento contem plando las posibilidades y limitaciones propias de cada situación y contexto. Otra manera de mirar este mismo riesgo Se relaciona con reconocer que en más de un caso, cuando omitimos esta singularidad de la que hablamos, es posible producir, aun sin quererlo, un efecto de doble borramiento: el de cada uno de nosotros corno actores centrales de la propia escena de trabajo y el de la idiosincrasia que caracteriza a cada situación y contexto. Algunos ejemplos vienen a nuestra memoria y posiblemente también a la del lector: la "c
Encuadre y asesoramiel1to

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el encuadre, en tanto "mar.,;o" y "no proceso", se desvinculará del trabajo de asesoramiento en su dinámica situacional.

3. LOS COMPONEl'lTES CENTRALES DEL ENCUADRE

Los aspectos que componen el encuadre han sido definidos y considera dos desde diferentes perspectivas y campos disciplinares propios del to educativo y de otros ámbitos, con nombres similares utilizados en más de un sentido o, en otras 0p0l1unidades, aludiendo a los mismos significa dos bajo diversos términos. Por esta razón, avanzaremos en un primer pun teo de ideas que muestran el significado que le atribuimos a cada uno de estos componentes en el marco de un proceso de asesoramiento pedagógi co institucional. 3

La Dosicióll institucional del asesor

La posición institucional alude, en primer término, al lugar formal que cada uno de los intervinientes ocupa en la estructura organizativa entendi da como distribución de roles y responsabilidades, independientemente de las personas que en ellos se desempeñan. La simple observación y lectura de esta estructura permite advertir relaciones de jerarquía o de pares, rela ciones organizadas por la dependencia formal interna o externa o basadas en acuerdos de colaboración mutua. Autores como Nieto y P0l1ella, Rodríguez Moreno, Murillo Estepa y Escudero" señalaron la diferencia existente entre los agentes de apoyo in terno y reconociendo este criterio como prioritario a la hora de

3. Tal como lo señalamos en la introducción, la perspectiva adoptada priorÍza el análisis de la dimensi6n institucional de los fenómenos que acontecen en el trabajo de asesoramien to recuperando el aporte del análisis institucional, el sociopsicoanálisis, la psicodinámica dd trabajo, el psicoanálisis aplicado al campo organizacional, familiar y grupal, la gía institucional, la psicosociología de los grupos y las organizaciones y los desarrollos propios del análisis pedagógico institucional en 4. Se recomienda ver los trabajos de estos autores en la obra de C. Marcelo Garc(a y J. Lópcz Yañez (1997\, Asesoramiellto curricular y or{?allizativo. Barcelona, Afie!.

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definir las tareas que a cada uno de ellos les compete. Se trata de un aspecto de especial interés, en la medida en que afecta la autonomía y la neutrali dad del asesor, la cualidad de su pertenencia, la complementariedad en su relación con el otro. La posición institucional de extemo o intemo representa, en este senti do, un aspecto a considerar en la definición de otras estipulaciones del en cuadre, dado que en principio ella plantea posibilidades y limitaciones específicas al trabajo de asesoramiento que se pretenda encarar. Por otro lado y tal como 10 señalan estos autores, la situación de externo guarda re lación directa con las modalidades de contratación, las formas de pago y el establecimiento de acuerdos explícitos de trabajo. Asimismo, al hablar de posición institucional nos referimos a un espa cio simbólico que, desde una metáfora arquitectónica,5 implica presencia, territorio y límites. Podemos, en este sentido, pensar la posición como un. lugar vehiculizador de modelos y concepciones, transmisor de mensajes asociados a mandatos históricos y soporte de un sistema determinado de reglas y supuestos 6 sobre el lugar asignado al asesor y a los significados con que queda investida su tarea. Metáforas tales como "bombero", "salva dor", "héroe", "técnico de laboratorio", "teórico de escritorio", "basurero", "mago" y "benefactor" dan cuenta de algunos de los significados que habi tualmente pesan sobre el asesor al modo de expectativas y demandas que aun cuando no sean del todo explicitadas definen, con contomos más o me nos nítidos, el alcance de su tarea. Pensar la posición del asesor desde el punto de vista formal y simbólico lleva en cualquiera de los casos a plantearla como una posición implicada, en el sentido de comprometida, envuelta en una situación que la enmarca: Para Barbier: Implicar viene del latín implicare: envolver dentro, comprometerse en; y en sentido figurado, incluir, contener implícitamente. Implicación es un ténnino de derecho: acción de implicar a una persona en una demanda. En lógica es el estado de aquello que implica contradicción [ ...]. Yo retomaré los elementos de comprometerse en y de consecuencia necesaria [ ... ]. La implicación [ ... ] puede definirse como un compromiso personal y colecti

5. Véase Wigley (1995. pág. 235). 6. Esta idea se desarrolla con mayor profundidad en Nicastro (1997. pág. 117).


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vo del investigador por su praxis científica en función de su historia fami liar y Iibidinal, de sus posiciones pasadas y actuales en las relaciones de producción y de clases y de su proyecto sociopolítico en acto. De tal suerte que la inversión necesariamente resultante es parte integrante y dinámica de toda actividad del conocimiento (1977, págs. 8-9).

En su práctica cotidiana, el asesor pone en juego aspectos de su propia personalidad, significados construidos en su biografía profesional y su tra yectoria social, concepciones y representaciones ligadas a la posición institucional que ocupa. En palabras de Berenstein y Puget (1997), el ase sor es un "personaje al que le pasan cosas". Considerando el papel central de la implicación profesional y tomando como fuente nuestra propia experiencia de autoanálisis como asesores, re conocemos que, en los contextos actuales de actuación, la posición institucional del asesor moviliza algunos significados vinculados al reto y al riesgo en el trabajo, al apego y al desapego al trabajo y a la adicción al trabajo.? El reto y el riesgo en el trabajo Tal como lo señala Sennett (2000), "en todas las formas de trabajo, des de la escultura hasta servir comidas, la gente se identifica con las tareas que Son un reto para ellos". La idea de reto está ligada a una dificultad que de safía y genera interés, expectativa y motivación para seguir adelante. No se trata de una dificultad que paraliza sino, por el contrario, de una situación que ejerce un efecto de provocación de sentido, como si se estableciera una relación entre el sujeto y el trabajo del siguiente tipo: "si mi trabajo es interesante, yo soy interesante"; "si mi trabajo es difícil y puedo afrontarlo, es porque tengo capacidad para resolverlo"; - "si mi trabajo me desafía continuamente, es porque tengo condiciones para asumir retos".

7. Hicimos una primera aproximación a estas ideas cuando trabajamos la imagen del asesor como intérprete desconcertado en el capítulo l.

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ASESORAMIENTO

EN ACCIÓN

Lo contrario al reto es la idea de rutina definida como pérdida de senti do y acostumbramiento. no en el sentido de la costumbre cuyo valor es imprescindible en cualquier práctica, sino en el de degradación por la burocratización del trabajo. enfrentar riesgos, como perder el trabajo, cambiar de posición, quedar sin palabras frente a los otros, traicionar las propias convicciones, no ser reconocido. de audacia Estos riesgos se vinculan generalmente a la idea de pérdida que podría y, al mismo tiempo, a la de miedo y temor por la deparar atravesar un riesgo y Senett señala como rasgos centrales de una situación de riesgo la posi bilidad de regresión en la actividad laboral a un estadio de desarrollo ante rior. Se trata de una etapa que se vive como ya superada y a la cual se retorna, con la consecuente sensación de volver para atrás, o de volver a empezar. Desde aquí, otro de los rasgos de la situación de riesgo se relacio na con la sensación de quedar atrapado en ese presente continuo en el cual se inicia la actividad cada vez con un profundo sentimiento de tener que responder constantemente a la inmediatez como condición para sostener el trabajo.

El apego y el desapego al trabajo Entre los trabajos clásicos sobre el tema del apego encontramos los de Bowlby, quien en sus estudios sobre las secuelas de la carencia de cuidados maternos y la interrupción de la relación entre la madre y el hijo un fecundo análisis sobre las conductas de los niños. En La separacióll afectiva (1993) cita, entre ellas, las conductas de ape go y retracción. La primera es aquella "que reduce la distancia de las perso nas u objetos que supuestamente suministrarían protección [... ] parece ser un componente más de las heterogéneas fonnas de conducta comúnmente clasificadas dentro de la categoría general de conducta dictada por el te mor". La segunda tiene que ver con aquella conducta "que tiende a aumen tar la distancia de personas y objetos supuestamente amenazadores". Es importante considerar que ambas conductas persiguen la misma fun ción, ligada a proteger al sujeto del temor que le provoca detenninada si tuación; ambas activan cuestiones similares, pueden ser compatibles entre sí pero también pueden entrar en coalición.


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Las hipótesis de este autor tienen un alto potencial explicativo para com prender algunos de los fenómenos que suelen aparecer en el vínculo que el sujeto establece con su apego al trabajo nos lleva a pensar en la posibilidad de establecer un vínculo de afecto, un soporte de la propia identidad, una vía de realización y crecimiento personal y profesional, un espacio potencial de creación y placer. A su vez, el desapego tiene que ver con la idea de separación, desinvestimiento, desprendimiento, sin que ello signifique necesariamente una situación de sufrimiento de la persona ni de fracaso personaL El ejem plo de Bill Gates -citado por Sennett- muestra con claridad esta idea: [Gates] parece no padecer la obsesión de aferrarse a las cosas. Sus productos aparecen con fuerza en el mercado y con la misma rapidez desaparecen; Rockefeller, en cambio, quería poseer pozos de petróleo, edi ficios, maquinaria o carreteras y poseer todo por mucho tiempo. Gates tiene, si no la capacidad de dar, sí la capacidad de desprenderse (2000, pág. 64).

Galende plantea que la nueva cultura provoca desapego y que los vín culos se establecen con objetos cambiantes, a veces superfluos, siempre de consumo, que "al perderse no dejan nada al individuo, ya que sólo tiene la experiencia de estar provisto o desprovisto" (1997, pág. 130).

"Cuando el trabajo se vuelve droga" Éste es el título que Guiho-BailIy y Guillet dieron a un artículo donde exploran: "lo que sucede cuando la organización del trabajo le impone al trabajador una relación de objeto adictiva con su trabajo" (1998, pág. 126). En estos casos, el trabajo se convierte en el único sostén de la identidad y, desde allí, la realización personal puede quedar asociada a la posibilidad de éxito. Dado que "no estamos en el registro del deseo sino en el de la necesi dad" el sujeto se ve compulsado a cumplir con la organización del trabajo pase lo que pase y más allá de sí mismo. De ahí en más, el sacrifico, la entre ga incondicional. los límites difusos entre el espacio de trabajo y el de la vida personal aparecen como rasgos centrales de la implicación profesionaL Hasta aquí, nuestra reflexión sobre algunos significados que moviliza la posición del asesor. Seguramente no son los únicos. Cada lector compartirá

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en mayor o menor medida, desde su propio análisis, lo que venimos plan teando. Como de posición implicada se trata, buceará y encontrará en su trayectoria y experiencia personal significados y sentimientos de muy di verso . La clave de este análisis no es, por lo tanto, ubicarse en lo planteado al modo de una tipología, ni encontrarse en lo que proponemos desde un in tento de clasificación que cierre la posibilidad de encontrar nuevos senti dos. Lo central es tener en cuenta que, tal como lo plantea Loureau: [ ... ] la implicaci6n es un nudo de relaciones. No es ni buena ni mala. Lo que para la ética de la investigación es útil o necesario no es la implicación siempre presente, sino el análisis de la implicación ya presente en nuestras adhesiones y no adhesiones, nuestras referencias y no referencias, nuestras participaciones y no participaciones, nuestras sobremotivaciones y desmotivaciones, nuestras investiduras y no investiduras libidinales pág. 4, mimeo).

El objeto de asesoramiento y su definición En sentido amplio, el objeto de asesoramiento está centralmente ligado a la escena de trabajo del asesorado como un punto de referencia obligado para el asesor. Para un director, su objeto de asesoramiento podrá ser el acto de trabajo de los maestros de su escuela; para un coordinador de pro yecto, su objeto de asesoramiento podrá referirse al trabajo a realizar por sus colegas profesores; si pensamos en la figura de un asesor pedagógico, su objeto de asesoramiento podrá aludir al acto de trabajo propio del direc tor, al de los docentes del establecimiento, al de los padres de los alumnos, al de los alumnos mismos, etc. En cualquiera de estos ejemplos, aludimos al objeto de asesoramiento para referirnos a aquel aspecto de la realidad sobre el cual proyectamos nuestra intervención como asesores. Ahora bien, no es posible pensar que la intervención del asesor pueda considerar simultáneamente la totalidad de aspectos, niveles o dimensio nes de aquellos actos de trabajo que son objeto de asesoramiento. Tampoco es posible imaginarlo trabajando siempre sobre el mismo aspecto, el mis mo nivel, la misma dimensión, como si existiera alguna posibilidad de man tener sin variación en el tiempo el objeto de asesoramiento definiéndolo de una vez y para siempre. Por el contrario, de lo que se trata es de hacer foco


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en algo, en el sentido de recortar, acotar, circunscribir aquello que requiere ser pensado, revisado, vuelto a mirar. Como en un juego de figura-fondo permanente, el asesor define una y otra vez aquel foco, intenta desplegarlo, reconocerlo, darle mayor visibilidad, sabiendo de antemano que tras esta visibilidad siempre existe una "zona de invisibilidad" que quedará al me nos momentáneamente opacada.8 Definir el objeto de asesoramiento supone, por lo tanto, avanzar en esta focalización tomando como punto de partida el trabajo sobre la demanda. 9 En algún momento, aquel director-asesor centrará su mirada en el trabajo que los maestros hacen con los padres, sus condiciones, resultados y difi cultades; en otro, podrá atender cuestiones ligadas a la enseñanza de deter minados contenidos; en otro, a la dinámica de las relaciones interpersonales entre los adultos de la escuela, pero sin perder de vista que en cada caso estará poniendo en primer plano determinados aspectos del acto global de trabajo de los maestros y dejando en segundo plano otros. El trabajo de focalización implica, por lo tanto, una toma de posición y una decisión por parte del asesor que, si bien por momentos podrá ser más o menos explícita, siempre estará ligada a sus intuiciones personales, a su marco de referencia, al punto de vista que haya podido construir respecto de lo posible y lo deseable en cada situación. Pensar en aquello que definimos como foco del asesoramiento nos lleva a plantear otra cuestión que también merece ser revisada. Nuestra experiencia indica que, en muchas oportunidades, el foco de asesoramiento queda asociado a la idea de situación problemática, y ésta, a su vez, a la de dificultad. Cuando esto ocurre, la situación-problema queda inevitablemente asociada a cuestiones que exclusivamente tienen que ver con el conflicto, el sufrimiento y los obstáculos. Sin embargo, vale la pena

8. Ana María Fernández utiliza la metáfora del "claro-oscuro" para aludir al papel que toda teoría juega en la demarcación de áreas de visibilidad e invisibilidad, y señala: "Lo invisible dentro de una leoría es el resultado necesario y no contingente de la fonna en que ha estructurado dentro de ella el campo de lo visible [... 1 aquello que una teoría 'no ve' es interior al ver" (1997, pág. 20). 9. Tal como lo señalamos en el primer capítulo, el trabajo sobre la demanda representa una cuestión a atender durante todo el proceso de asesoramiento. No se limita exclusiva mente al análisis de lo que aparece explícitamente planteado como necesidad o pedido de ayuda, sino que en muchas oportunidades supone más bien el resultado de un proceso pau latino de problematización con el otro.


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considerar que, desde una perspectiva ligada a la intervención -y tal como lo venimos señalando, el asesoramiento supone de hecho un acto de este tipo-, la definición de un problema no alude en sentido estricto al conflic la dificultad o la tensión en sí, sino a la posibilidad -como lo señala Bleger-lOde avanzar en un movimiento que promueve el pensamiento en la búsqueda de explicaciones alternativas y de nuevas estrategias de solución. Por otro lado y al igual que cualquier práctica profesional, el asesora miento supone trabajar sobre problemas que no aparecen como algo dado en el plano de lo real, sino que resultan de un trabajo de construcción y de definición por parte de quienes intervienen en el desarrollo de esta prácti ca. En oalabras de Schon: Si es cierto que la práctica profesional tiene al menos tanto que ver con el hallazgo del problema como con la solución del problema encontrado, también es cierto que el establecimiento del problema es una actividad pro fesional reconocida [ ...] Cuando planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como los "asuntos" de la situación, establecemos los límites de nuestra atención respecto a ello, le imponemos una coherencia que nos pemlita decir lo que está equivocado y en qué direcciones necesita ser cambiada la situación. Encuadrar el problema es un proceso en el que, interactivamente, nombra mos las cosas a las que prestaremos atención y enmarcamos el contexto en el que las atenderemos (1998, págs. 29 y 48).

Desde el planteo que junto a diversos autores venimos haciendo, resulta importante destacar que la focalización del objeto-problema de asesora miento implica delimitar aquellos aspectos o variables y relaciones cativas que, desde la perspectiva del asesor y los asesorados, tengan mayor potencial explicativo. Al definir el objeto-problema de asesoramiento lo "encuadramos", lo delimitamos, lo demarcamos, lo focalizamos: ponemos en primer plano al gunas variables y relaciones significativas, dejando en segundo plano otras que siguen estando presentes y operando como trasfondo, aun cuando temporariamente no se trabaje directamente sobre ellas. Aldo Sch\cmenson hace un aporte interesante al respecto al señalar:

1O. Véase capítulo 1, nota 17.

Encuadre y asesoralllielllO

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Es oportuno discriminar, dentro del conglomerado de lo observable, dis tintos conjuntos de variables significativas que presentan especificidad y diferenciación, aun cuando se encuentran en interdependencia con los de más ... En la medida que el análisis progrese se podrá ir fortaleciendo una teoría que est¿ al servicio de la práctica, que constituye un instrumento para la acción modificadora de aquellas situaCÍones de la vida real que se pre sentan como insatisfactorias para quienes las viven (1990, pág. 168).

La definición del objeto-problema de asesoramiento es uno los pun tos de mayor dificultad en el trabajo del asesor. En sí misma se presenta como una situación incierta e inespecífica, a la que el asesor debe dar sen tido una y otra vez a partir de un continuo trabajo de desciframiento. El asesor focal iza su mirada en aquellos aspectos de la realidad que prioriza como vía de entr4.1d4.1 al trabajo de asesoramiento. Avanza en la caracterizade estos aspectos desde una perspectiva situacional, considerándolos en el aquí y ahora y recuperando la dimensión histórica de los fenómenos. De este modo, responde a dos prerrequisitos que resultan condiciones impostergables: la contextualización del objeto en tiempo y espacio y la consideración de la situación en su devenir y movimiento. Desde nuestra experiencia nos atrevemos a decir que el reconocimiento y la definición del objeto-problema que focalizamos es una condición cen tral del trabajo de asesorar, porque:

l'

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se trata de una definición que nunca se agota, sino que, por el contrario, supone un proceso de construcción y reconstrucción permanente; todo objeto de asesoramiento es en sí mismo complejo y, por lo tanto, requiere un modo de pensamiento que respete esta complejidad en el sentido que Edgar Morin da a este tém1ino; 12 supone una decisión que tiene un "efecto cascada" sobre otras estipula ciones del encuadre que mantienen con ella un alto grado de interde pendencia; la definición del objeto de asesoramiento interroga pennanentemente al asesor sobre el sentido, la pertinencia y la oportunidad de lo que se le plantea como "pi<;ta" o "indicio" en su

11. Esta idea está relacionada con lo planteado en el capítulo 1 sobre la problematización de una dificultad. 12. Morin define el objeto como "un enmarañamiento de acciones, interacciones, retroacciones" (Morin, en Fried Schnitman, 1994, pág. 421).

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Los fines y los propósitos que orientan la acción La definición de trabajo de asesoramiento como práctica especializada en situación marca un punto de partida que no admite cuestionamiento y que se relaciona con reconocer una intencionalidad que, en última instan cia, está siempre ligada a la expectativa de avanzar en la mejora, el cambio, el desarrollo de las personas, de los proyectos y de la organización. Para que esta idea no sea leída como una simple petición de principios, como un cliché que imita tantos títulos conocidos, resulta imprescindible apelar a la idea de contextualización a la que nos referimos explícitamente al hablar de práctica especializada en situación. En términos generales, los fines y Jos propósitos del asesoramiento aluden al para qué, al sentido que orienta y direcciona el trabajo de asesoramiento, a lo que se pretende alcanzar en relación con la escena de trabajo del asesorado. La experiencia indica que generalmente el asesor trabaja simultáneamente sobre más de un fin; sus propósitos son siempre plurales, múltiples. Si bien algunos de estos propósitos están directamente ligados a los cambios que se intentan promover en el asesorado y su situación de trabajo, otros constituyen condiciones que el asesor necesita considerar para poder sostener el campo del aseso ramiento. Según la óptica desde la cual se recorte la situación, estos últimos pro pósitos ocuparán, en realidad, el papel de medios para llevar adelante su trabajo, por ejemplo, cuando el asesor necesita provocar y elaborar cues tiones ligadas a la demanda para definir desde allí el sentido de su interven ción, o cuando en otros momentos necesita garantizar condiciones que permitan sostener el vínculo con el asesorado. En ambas situaciones, la relación entre medios y fines queda planteada como un punto a cuidar desde el trabajo del asesor, dado que la atención centrada en alcanzar estos medios puede llevar a perder de vista los fines que direccionan y dan sentido al trabajo de asesoramiento. Si omitiéramos esta idea de simultaneidad y diversidad de fines y para lelamente desestimáramos la necesidad de dejar transitoriamente en sus penso algunos de ellos en beneficio de otros, se plantearían al menos dos riesgos:


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"eternizar" el fin, en el sentido de darlo por definido de una vez y para siempre sin considerar la necesidad de ajustarlo y replantearlo a medida que el trabajo de asesoramiento avanza; perder de vista el sentido de aquello que el trabajo de asesoramiento se propone, porque el énfasis y la necesidad de garantizar determinadas condiciones o medios terminan por sustituirlos, o porque el ritmo y la vertiginosidad de las situaciones que reclaman una respuesta urgente tienden a desplazarlos. Otra cuestión a considerar en la definición de los fines y los propósitos que orientan el trabajo del asesor es el modo como juegan las propias in tenciones, concepciones y representaciones. En este sentido, plantearse un fin supone algo más que enunciar aquello que se pretende alcanzar como resultado del asesoramiento. Implica, además, avanzar en la interrogación de uno mismo preguntándose sobre aquello que cada asesor se propone en su acto de intervención. Este análisis podrá develar tensiones de muy diverso tipo. Por un lado, la tensión que suele planteársele al asesor entre ser fiel a las propias intenciones y, simultáneamente, ser leal al otro en su necesidad, su pedido de ayuda. En algunas oportunidades, el asesor parte del supuesto de que para ser leal al otro sólo se requiere una buena escucha y mucha intui ción para captar y trabajar sobre el emergente. 13 Queda claro que el asesor continuamente porta una intencionalidad. En palabras de Sennett, "si bien todo riesgo que se asume es un viaje a lo desconocido, el viajero por lo general tiene en mente algún destino" (2000, pág. 90). Por otro lado, la tensión entre los diferentes significados que el asesor pueda portar sobre qué es asesorar, para qué asesora, por qué asesora y aque llo que se propone como íntencionalidad explícita de su trabajo. Algunas 13. En algunos momentos, compartimos la perspectiva según la cual el objeto, el fin y los propósitos del trabajo quedaban definidos por los emergentes de la situación, pero esto llevó a confusiones. En más de un caso, entendimos que trabajar con el emergente impli caba borrar las concepciones y los significados, las intenciones del asesor, como si esto fuera posible, como si trabajar con emergentes fuera inaugurar ese campo cada vez. El trabajo con los emergentes, que en otras partes del texto ligamos a la idea de analizador, no implica sacar de circulación estos significados e intenciones personales del asesor sino, por el contrario, ponerlos a jugar en una perspectiva que permita situarlos y significarlos en su movimiento.

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veces y aun sin demasiada conciencia de ello, el asesor parte de la idea de que el otro pide ayuda porque no sabe, no tiene o no puede, quedando la intencionalidad de mejora implícitamente ligada a la reparaci6n de una fa una falta. En alguna medida, este supuesto cierra la definición del tra de asesoramiento, en tanto plantea un diagnóstico anticipado que más la búsqueda de significados, la exploraque decreta de antemano lo que ocu ción y la elaboración de la rriendo. Por último, cabe plantear también la tensión que puede presentarse en tre significar los fines y los propósitos del propio trabajo corno mandato o responsabilidad. 14 Cuando determinado fin o propósito adquiere para el ase sor el sentido de un mandato, éste puede transformarse en un imperativo inapelable que imperiosamente debe ser cumplido, quedando el mismo ase sor como portador de ese contenido o significado inapelable, divino, sagra do. Cuando, en cambio, el fin o el propósito se asume como responsabilidad, aparece la pregunta. la necesidad de definir el problema y los propósitos de la intervención en función de las condiciones con las que se cuenta en cada momento. Mientras que el mandato es, por lo general, un imperativo gené rico y atemporal, la responsabilidad pone al asesor en Otro aspecto que nos permite seguir pensando sobre los fines que orientan el trabajo de asesoramiento es el hecho de que, en varias onortunidades. ellos contienen, implícita o explícitamente, un componente de siónl('de enfoques. perspectivas de abordaje, concepciones, valores o teorías. Sin embargo, aceptar que los fines del asesoramiento se hallan ligados a la formación de las personas y a la difusión de enfoques no convierte al asesor en alguien que da clase o dicta un curso sólo porque porta un saber a Promover la generación de conocimientos sobre detem1inado as de la realidad y estimular la reflexión sobre las propias prácticls no en este lugar. 14. Véase Puiggrós y Dussel (1999, pág. 10). 15. Tal como lo señala la formación "es algo que tiene relación con la forma. Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para acruar, para reflexionar y nar esta forma l ... ] la formación es entonces completamente diferente de la enseñanza" (1997, pág. 54). 16. Utilizamos el término difusión no sólo en el sentido de dar a conocer, hacer propa ganda de determinados enfoques o modalidades de trabajo, sino tamhién como idea de "im plantación" de perspectivas de abordaje que se consideran valiosas.


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Desde la que venimos planteando, cuando el asesor promue ve en sí mismo y en los otros la puesta en análisis y la interpretación de lo que se define como objeto de asesoramiento, la fonnación se derivará, casi por añadidura, del mismo proceso de intervención. Simultáneamente, su misma presencia y el encuadre de trabajo que proponga funcionarán como analizadores l7 que provocarán el surgimiento de un tipo de material que hasta aquel momento no se había manifestado. En este sentido, la interven ción contiene en sí misma un propósito de formación, en la medida en que promueve el cambio y el desarrollo de las personas y los grupos en su si de trabajo.

El espacio físico En palabras de Wigley (1994), el espacio es "algo en lo que uno está aden tro". Además de poseer determinadas propiedades que lo distinguen, corno la amplitud -puede ser grande o pequeño-, la estabilidad -puede ser estable o inestable- y la comodidad -puede ser más o menos cómodo-, tiene la capa cidad de ser medible -posee distancias exteriores e interiores- y está deter minado por variables psicológicas, sociales, culturales y económicas, entre otras. Cabe pensar de qué manera cada grupo institucional concibe el espacio en el que trabaja, el tipo de vinculación que establece y, desde allí, cómo lo usa y dispone de él. Es un objeto observable mediante el cual pueden estu diarse los climas grupales, las relaciones interpersonales y las representacio nes circulantes sobre cada uno, los otros y las tareas. Los encuadres propuestos por el psicoanálisis, la psicoterapia y la me dicina muestran de qué manera el espacio físico es una condición clave en dichas prácticas. Por ejemplo, cuando se plantea que su estabilidad facilita la vehiculización de contenidos ligados a modelos, relaciones, estructuras inconscientes, etc. También el espacio tiene un efecto de provocación soel tipo de material que allí surge y sobre los significados que éste porta para las personas. No es lo mismo asesorar en el despacho del director que en la sala de maestros, del mismo modo que no es lo mismo asesorar en de la escuela que en uno exterior a ella (bares, casas particu una oficina en la deDendencia de la jurisdicción). 17. Para profundizar sobre este concepto, véase Lapassade

pág. 18).

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Al igual que en el caso del tiempo -tema que desarrollaremos a conti nuación-, el espacio constituye una condición de trabajo difícil de modifi car. Sin ánimo de abundar en ejemplos que todos conocemos y que habitualmente se refieren a la falta de espacio o a su inadecuación para lle var adelante el trabajo de asesoramiento, cabe señalar que en muchas opor tunidades estas cualidades no sólo expresan dificultades reales sino que también son voceras de cuestiones ligadas al vínculo del asesor con su es pacio de trabajo, con su tarea, con la organización en la que se desempeña y con los otros. Nuestro material empírico muestra que, en varias oportunidades, la ca rencia o la inadecuación de los espacios en relación con el trabajo stitucional que en ellos se espera llevar a cabo sirven para expresar signi a los sentimientos de pertenencia y de reconocimiento en el Otra cuestión a considerar es la representación y los significados que habitualmente circulan sobre los espacios destinados a tareas de ase soramiento, como el gabinete de una escuela, el departamento de orienta ción o el despacho de la asesora. En algún sentido, estas representaciones circunscriben la función de ayuda a estos espacios, enquistando la dificul tad allí. Se trata de lugares que condensan significados ligados a la aten ción de los problemas, la reparación, la ayuda a quienes no logran lo previsto. Con el tiempo yen algunas oportunidades, estos cados se enquistan, y el riesgo que se configura es la privatización de la dificultad y la posibilidad de ayuda sólo en manos de algunos. Por ello, el acto de asesoramiento puede desligarse del afuera encapsulándose sobre sí y favoreciendo una dinámica de exclusión mutua. 18 En esta perspectiva, adoptar criterios sobre el uso y la distribución del espacio supone considerar las posibilidades y las limitaciones que éstos brindan tanto desde el punto de vista material como simbólico. Sabemos que la falta o la inadecuación de los espacios constituye en muchas ocasio nes una condición estructural inmodificable. Algunas veces, la solución que se alcanza es buscar un lugar fuera de la escuela; otras veces, suspender directamente la tarea prevista. No se trata

18. Para profundizar este análisis, recomendamos el trabajo de R. Roussillon, "Espacios y prácticas institucionales. La liberación o el intersticio", en Kaes y otros (1989).

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sólo de hacer un juicio de valor respecto de lo que se debe o no hacer en cada caso, sino de pensar cuáles son las condiciones existentes para, desde allí, definir el plan de trabajo posible sin dejar de lado los significados que el espacio porta en el trabajo de asesoramiento que allí se desarrolla.

El tiempo en el que transcurre el asesoramiento En este momento nos referiremos a la faz instrumental del tiempo como condición de desarrollo del trabajo de asesoramiento, teniendo en cuenta que esto requiere inscribirse en la dimensión temporal en tanto tiempo histórico o, en ténninos de Minkowski (1973), en tanto tiempo vivido y experiencia. La modernidad sostenía la idea de un tiempo histórico lineal y secuencial en una regular cronología que auspiciaba un futuro muchas veces promisorio. Actualmente, esta idea de tiempo ha cambiado. La linealidad cedió su lugar a la irrupción del acontecimiento y a la posibilidad de trans misión que remite a la discontinuidad y a la transfomlación. 19 Como 10 explica magistralmente Elias (1989), los hombres necesitan de las detemlÍnaciones del tiempo para organizar la experiencia: marcan posi ciones, períodos q'le se suceden y también regularidades que se repiten en detenninado acontecer. Si bien este autor plantea que el tiempo es una he rramienta del hombre que se desarrolla "en el contexto de tareas bien defi nidas y finalidades específicas por cumplir" (Elias, 1997, pág. 23), alerta sobre no reducir la idea del tiempo a una simple invención del hombre. Des de su Dunto de vista. resulta importante considerar el tiempo como una ins en su grado de desarrollo y complejidad. Algo así como decir que, si bien los relojes son dispositivos que representan el tiem po. no son en sí mismos el Desde esta perspectiva, la preocupación central va más allá de la consi deración del pasado y del futuro; está centrada en hacer un esfuerzo para comprender la irrupción del presente. Esto nos enfrenta a un problema: de terminar el tiempo, conocer sus regulaciones y fenómenos derivados para, desde allí, pensar la gestión del tiempo como una de las condiciones de desarrollo del trabajo humano. En realidad, comprender el tiemDo desde un

19. Es recomendable para este tema revisar el trabajo de Hassoun (1996).

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presente que irrumpe implica considerar simultáneamente al sujeto y su tra bajo en situación. Veamos entonces algunas cuestiones sobre este tiempo instrumental, el tiempo de desarrollo del trabajo con sus marcas, posiciones, comienzos, finales, períodos, etc. Gestionar el tiempo de un asesoramiento supone, en principio, pautar una duración global del proceso de asesoramiento y, luego, reconocer fases o etapas en las cuales se pueda organizar una secuencia de acciones ligadas a determinadas intenciones o propósitos, definiendo en cada una de ellas la frecuencia de los contactos y/o en cuentros entre el asesor y los otros. Dicho así, parecería que estuviése mos hablando de un tiempo fácilmente planificable, que admite ser puesto en un cronograma como si sólo de esto se tratara. Sin embargo, la gestión del tiempo instrumental implica una situación mucho más compleja, que requiere de la reDexión y el ajuste permanentes. En ella se juegan tensio nes derivadas de la oposición entre tiempo necesario-tiempo disponible, necesidad-urgencia. Para quienes trabajan en organizaciones educativas de diferente tipo, la falta de tiempo, la inadecuada relación entre el tiempo con el que se cuenta y la índole de la tarea prevista suele presentarse como una condición de hecho difícil de modificar. Lejos de hacer apología del tiempo que sobra o de la falta de tiempo, trabajar sobre la gestión del tiempo como componente del encuadre signi fica, en estas circunstancias, analizar las modalidades de uso del tiempo y su relación con el asesoramiento. Algunas veces, la solución a la que se apela pasa por habilitar continuamente un tiempo extra, fuera de aquel que forma parte del contrato de trabajo. Otras veces, se tennina por dejar en suspenso tareas ligadas a la responsabilidad de cada uno, abandonándolas sin que nadie pueda asumirlas y hacerse cargo de ellas transitoriamente. así, ésta parecería ser una situación sin salida: en la misma unidad de tiempo se da una simultaneidad de tareas que crece día a día, todas ineludi bles, impostergables, indelegables. ¿A qué nos estamos enfrentando? Al tiempo en su cualidad "más dura": su rasgo de inmodificabilidad ligado directamente al contrato laboral en lo referido a la relación entre carga horaria, definición de tarea y salario. Al definir el asesoramiento como una práctica transversal, nos referi mos a él como una tarea más entre otras a realizar en la misma unidad

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de tiempo. Al pensarlo como una práctica localizada, esto mismo puede ser un problema para los asesorados pero no para el asesor. La dificultad que regularmente se observa respecto de la posibilidad de disponer de un tiempo dedicado a la tarea de asesorar hace que sea justa mente en esta variable donde habitualmente se localicen fenómenos de re sistencia. Una mirada ingenua de esta situación concluiría que sólo se trata del tan mentado fenómeno de resistencia al cambio. Cuando esto ocurre y el asesor sostiene una lectura que reniega de la dificultad real, se corre el riesgo de que la problematización sobre el tiempo quede sólo en el campo del deseo o de la posibilidad del otro y no en su campo de intervención, como una de las variables sobre las cuales se requiere estipulación.

Recursos técnicos en el trabajo de asesoramiento Mientras que algunos autores hablan de los recursos técnicos en el de instrumentos y técnicas, otros nombran este aspecto del en cuadre como metodología, herramientas, procedimientos o maneras de hacer. Al hablar de recursos técnicos, nos referiremos al repertorio de instru mentos y de técnicas de que el asesor dispone para trabajar en su campo. Los instrumentos aluden a la palabra, al cuerpo, a las producciones expre sivas y narrativas. Las técnicas representan los diferentes usos que de esos instrumentos se hace; las más habituales son las técnicas dramáticas, de juego, narrativas, de entrevista y observación, proyectivas, de recopilación documental, de señalamiento e interpretación, entre otras. En cualquier caso, la elección y la oportunidad de los recursos técni cos a utilizar en el transcurso del asesoramiento requieren de una gran dosis de sensibilidad y experticia. Tal como lo desarrollaremos más ade lante, el asesoramiento implica por parte del asesor una escucha abierta que promueva la captación de lo que aparece como singular y requiere ser contextualizado cada vez. Contextualizar el uso de los recursos técni cos supone cierta versatilidad e ingenio para descartar, modificar o ajus tar la utilización de tales recursos en cada situación singular. En palabras de Ulloa (1995), "lo esencial de la eficacia clínica es la versatilidad resul tante de ese descarte".

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¿Cómo se juega esta versatilidad en el trabajo de asesoramiento? En principio, supone la posibilidad de estar simultáneamente afectado y desafectado por el recurso técnico. Estar afectado implica estar compenetrado, conocer en profundidad sus alcances y limitaciones, tener experiencia en el modo de instrumentarlo y anticipar los recaudos a consi derar en su uso. Éstar desafectado requiere no estar capturado por el recur so técnico, no hacer un uso ritualizado del mismo, sostener una mirada crítica que permita introducir ajustes, entendiendo la operación de descarte como un abandono transitorio y como una puesta a punto permanente de tales recursos. Desde el planteo de Ulloa y pensando en el trabajo del asesor, reconoce mos la importancia de hacer un "uso doméstico" y no "domesticado" de los recursos técnicos. La cualidad de doméstico se relaciona con la posibilidad de apropiación de ese recurso por parte del sujeto; apropiación que siempre contiene algo del orden de la creación personal, del compromiso ideológi co con la propia práctica. En tanto que el uso "domesticado" alude a un proceso inverso en el cual el asesor queda a merced del recurso técnico en lugar de servirse de él, siempre tentado de repetirlo como gesto. Todos co nocemos recursos técnicos que son sumamente provocadores, que generan un impacto de seducción por lo novedoso, diferente y desconocido y que, sin embargo, por el mismo efecto de seducción y provocación pueden ha cer que tanto el asesor como los asesorados caigan en la trampa de la do mesticación. Un ejemplo de lo que venimos diciendo se observa cuando, en el mo mento de decidir sobre las técnicas, éstas se transforman en recursos mecá nicos, rutinarios, neutrales, y lo que queda instalado es el valor de "la técnica por la técnica misma". En otras palabras, cuando el sentido gira alrededor de la técnica en sí desvinculándose de las situaciones y las personas que son sus destinatarios. Molinier (1998) recupera la definición de técnica como "un acto tradi cional eficaz" que implica transmisión, reproducción, rutina y, al mismo tiempo, transformación y creación. Aun cuando las técnicas puedan ser las mismas a lo largo del tiempo y puedan portar tradiciones ligadas al oficio, las diferencias y las transformaciones propias de los procesos de transmi sión muestran la necesidad de tener en cuenta el contexto particular e idiosincrásico en el cual se desarrollan.

Encuadre y asesoramícn/o

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4. ALGUNOS PRINCIPIOS DEL ENCUADRE

La relación de asesoramiento suele estar atravesada por una de ten siones que provocan ansiedad y sentimientos contrapuestos, que requieren ser controlados a fin de sostener el vínculo y el trabajo con el otro. Más allá del grado de conciencia que de ellos se tenga, es imprescindible tener en cuenta algunos principios del encuadre que colaboran en su regulación y que penniten consolidar y proteger la relación de asesoramiento. Al hablar principios del encuadre, aludimos a las máximas particula res que rigen la actuación de quien desempeña la función de asesoría, a las afirmaciones primeras que operan como supuestos de base y fundamentos de la propia acción. Desde el sentido común, hablar de máximas, princi pios, afirmaciones primeras, puede quedar asociado a la idea de lo estable cido, lo inmutable, aquello que porta la fuerza de un mandato o imperativo. En cierto sentido esto es así, pero no como un rasgo ligado a lo absoluto, a lo que se define de una vez y para siempre. Nuestra experiencia indica, por el contrario, que los principios del encuadre siempre contienen la dad de la controversia. Con esta idea y desde el aporte que sobre este tema han desarrollado autores que representan las corrientes del psicoanálisis, la psicología so la pedagogía institucional y el socioanálisis, se considerarán a conti nuación tres principios: la neutralidad, la independencia y la autonomía, y la confidencialidad. Al hablar de neutralidad, habitualmente se alude a la actitud de absti nencia que todo asesor debe mantener respecto de alianzas y coaliciones preexistentes en el ámbito de trabajo donde desarrolla su tarea. En otras palabras, esto supone no participar en los rumores y el cotilleo, evitar que la propia información sea utilizada discrecionalmente para apoyar intere ses ligados a la toma de decisiones y no utilizar la posición institucional para ejercer influencia sobre otros, para ganar adeptos a una causa, para reforzar la dinámica de bandos, para encubrir situaciones de corrupción y perversión institucional. Adoptar una posición de neutralidad y abstinencia no significa que el asesor no esté implicado afectivamente ni que deba adoptar una actitud pres cindente respecto de aquello que está ocurriendo. Muy por el contrario, parte de su quehacer se relaciona con opinar, tomar posición y emitir juicios que lo comprometen, lo cual supone un fuerte grado de involucramiento. En

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ASESORAMfHlTO PEDAGÓGTCO EN ACCfÓN

palabras de Droeven (1997, pág. 117), un "compromiso sensible" que es propio de quien no forma parte de la escena de trabajo del otro pero que tampoco es totalmente ajeno a ella. Lejos de plantear una postura de neu tralidad afectiva, el asesor asume un tipo de compromiso que lo involucra y, en este sentido, lo hace ser parte de la situación sin que esto signifique necesariamente pertenecer a ella. Si bien estas afirmaciones parecen sencillas, el principio de neutralidad en manos del asesor tiene aristas oscuras. Cuántas veces escudado en este principio algún asesor decretó su prescindencia, cuántas veces silenció su opinión bajo pretexto de objetividad e imparcialidad y utilizó la neutrali dad para quedarse afuera. El principio de independencia y autonomía se relaciona con el margen de discrecionalidad que el asesor tiene para tomar decisiones relativas a su trabajo. Por un lado, la independencia y la autonomía pueden explicarse teniendo en cuenta la relación que éste mantiene con el sistema de autori dad y de poder de la organización. Por otro lado, puede wmbién relacionar se con la libertad que cada asesor tiene para manejarse con su propio criterio, respetar su marco de referencia y definir el plan de trabajo que considere más conveniente. Ambos puntos de vista llevan a asociar este principio a la idea de liber tad de maniobra del asesor, algo así como poner enjuego los derechos y las prerrogativas con que éste cuenta para definir cuestiones propias del traba jo que está llevando a cabo. Visto de este modo, queda claro que la situación de cada asesor será diferente según cuál sea la posición institucional que ocupe --<::omo interno o externo- y según de cuál práctica de asesoramiento se trate -localizada o transversal-. Sin embargo, también cabe considerar que, más allá de estas diferencias, la independencia y la autonomía estarán siempre limitadas por las condiciones institucionales de la organización en la que se realice el trabajo de asesoramiento. En otros términos, el principio de independencia y autonomía pensado como realidad absoluta no es más que una ilusión. 20

20. Tal como lo explica Ball, "la autonomía es un conjunto de libertades para actuar enmarcadas en límites estrictos y que pueden ser rClÍradas o reducidas si se infringen esoS límites. La autonomía, en efecto, es una confortable ilusión que alimenta una sensación de independencia profesional ( ... ] pero que sin embargo ata al régimen institucional de la es· cuela. Es un ímnortnntf> compromiso entre libertad y control" (1989, 129).

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El principio de cOl~fidencialidad se refiere al uso responsable de la pala bra y de la información en términos de producción y circulación. En algu nas oportunidades, la confidencialidad, ligada a la idea de reserva de la información y anonimato de las personas, puede entenderse como la confi guración de un secreto. En tanto secreto, la información tiene una circula ción restringida: no puede compartirse ni ser conocida por todos o debe mantenerse como patrimonio de determinadas personas o grupos. La viola ción de este secreto suele ser interpretado como una "falta de ética profe sional". Sin embargo, nos parece importante recuperar la perspectiva de Dejours (1998a) cuando plantea la importancia de sostener una "ética del testimo nio". En el caso particular del asesor, esto significa ocupar el lugar de un testigo no pasivo de aquello que el otro testimonie, es decir que cumple la función de regular la palabra y la escucha. En lugar de permitir que se diga todo y mantenerse en la escucha de "todo" lo que pueda ser dicho, promo verá un uso responsable de la palabra. Regular la palabra y la escucha significa, ante todo, adoptar una actitud de no infidencia y, simultáneamente, promover en los otros la decisión so bre qué decir y qué callar así como también cuándo decirlo, cómo ya quién. En todos los casos, esta decisión se relacionará con la intención de colabo rar en la comprensión yel esclarecimiento de lo vivido a fin de recuperar el sentido que guía y organiza el propio acto de trabajo. Al empezar este apartado planteamos que los principios de neutralidad, independencia-autonomía y confidencialidad parecen ser a primera vista irrebatibles. Sin embargo, algunas situaciones muestran que sostenerlos a ultranza puede provocar falacias que terminen llevando al asesor hasta el absurdo; como, por ejemplo, cuando el asesor sostiene: "No me meto", "No me corresponde", "No me compete", como expre sión del principio de neutralidad; - "Hago lo que me parece", "Soy yo quien decide", HA mí nadie me dice lo que tengo que hacer", "Lo que vale es mi palabra y mi saber exper to", como expresión del principio de independencia y autonomía; "No te lo puedo decir porque estaría faltando a mi palabra", "Contame todo lo que quieras, yo no se lo cuento a nadie", "Sé todo pero no lo puedo contar", como expresión del principio de confidencialidad.

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Tomando algunas ideas de Hornstein (2000), podemos decir que todas estas expresiones muestran un uso degradado de los principios anterior mente planteados por efecto de la trivialización11 y la vulgarización. La degradación simplifica la idea de complejidad y controversia que atravie sa estos principios, transformándolos en eslóganes vaCÍos de sentido. Sostener esta controversia en el campo del asesoramiento supone, en cambio, mantener una actitud de duda e interrogación permanente sobre aquello que afirmamos como certezas incuestionables. Sólo con esta acti tud es posible pensar el asesoramiento como una práctica ligada al inge nio, la astucia y la invención. Mantener este nivel de controversia implica trabajo y esfuerzo para sostener la ambigüedad, pero, al mismo tiempo, constituye un factor que moviliza el pensamiento, la reflexión y la crea ción.

5. EL ENCUADRE DEL ASESORAMIENTO EN ACCIÓN El saher no es suficiente porque todo saber es en al/sencia del otro y el hacer es en su presencia. Todo hacer es necesariamente CO/1 otro, así como todo saber es sin él. La presencia del otro pone a prueba el saber y lo muestra incompleto. El hacer reúne el conjunto de acciones que modifican al otro, que a su vez modifica al propio sujeto. ISIDORO BERENSTEIN, El sujeto y el otro. De la ausencia a la presencia

Tratar el tema del encuadre en acción requiere, en primer término, recu perar algo de lo ya planteado con respecto a la idea de trabajo y, luego, avanzar en su profundización. En el primer capítulo, tomamos como punto de partida la definición planteada por autores que se ubican en la perspecti va de la psicodinámica del trabajo, quienes hacen especial hincapié en la idea del trabajo como creación, como enfrentamiento y encuentro con lo real. En palabras de Davezies:

21. Homstein plantea que "la trivialización reduce la teoría a eslóganes rápidamente digeribles" (2000, pág. 245).


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[...] del trabajo mismo, del trabajo como compromiso, como enfrentamien to con lo real, no se habla prácticamente nunca. y sin embargo, si el trabajo siempre es una aventura y a veces un drama, es porque el trabajo prescrito, el trabajo tal como está descrito en los ma nuales, el trabajo tal como es aprendido, previsto, organizado, siempre es diferente al trabajo real (1998, pág. 180).

En las escuelas, como en las fábricas más taylorizadas, cuando profe sores, maestros y directores anticipan y planifican su trabajo hasta el más mínimo detalle, olvidan que, muy a pesar de ello e inevitablemente, ten drán que enfrentarse luego con lo real, con aquello que quedó por fuera de toda posibilidad de previsión. Trabajar de maestro, profesor o director significaría: [ ... ] enfrentar todas las fuentes de variabilidad no tomadas en considera ción en la definición de su tarea: variabilidad del proceso, de la materia tra bajada, desgaste de las herramientas, evoluciones del entorno material y humano (Davezies, 1998, pág.

El trabajo de asesoramiento no escapa a este planteo. En sí mismo, es un acto de intervención que se desarrolla en el marco de un conjunto de reglas, pautas y regulaciones que conforman el encuadre y donde lo inédito está siempre presente. Definimos las estipulaciones del encuadre aludiendo a las decisiones que el asesor toma sobre sus componentes y principios, en un proceso de ajuste y redefinición permanente. El encuadre en acción nos ubica en la dimensión real del trabajo de ase soramiento, un acto que implica considerar el contenido de la tarea, la dis tribución de las responsabilidades, las modalidades de producción, comunicación y gestión, las relaciones de poder y control, las condiciones de trabajo, las personas y los vínculos, tal como se configuran en cada si tuación particular. En este momento profundizaremos esta idea focalizando la mirada en la brecha inevitable que se configura entre aquello que se estipuló como parte del encuadre y lo que efectivamente ocurre en el campo del asesoramiento y en el interjuego permanente que se entabla entre ambos. Por momentos, lo prescrito y estipulado puede ser vivido por el asesor como un resguardo ante la extrema incertidumbre y variabilidad del cam po, y también como garantía de contar con algunas certezas que orienten el

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camino a seguir. Adoptar esta perspectiva puede pennitir, en algún sentido, sobrellevar la cuota de ansiedad que este trabajo genera al requerir un mo vimiento permanente de adecuación e interpretación de la realidad. El problema se plantea cuando lo previsto debe ser abandonado y el ase sor tiene que tomar una decisión respecto del sostenimiento de su encua dre. Nuestro material empírico muestra que en esta decisión suelen presentarse dos salidas posibles y, por momentos, casi paradigmáticas: mantener a ultranza lo estipulado y no cambiar nada o renunciar a todo

y empezar de cero;

dejar en suspenso lo anticipado y ver qué ocurre.

En el primer caso, se trata en realidad de una salida en falso que, si bien puede provocar alivio momentáneo, termina intensificando la ansie dad. Si 10 previsto estaba pensado como medio para avanzar sobre lo real, cualquiera de estas dos respuestas inhabilita al asesor en este sentido por que lo instala en un dilema: "todo o nada", yen una ficción: "todo o nada son posibles". La imposibilidad de sostener algunas cuestiones del encuadre y abando nar otras estaría indicando ausencia de movimiento y estereotipia. Cuando esto ocurre, el asesor queda atrapado en una situación sin salida, un círculo vicioso en el que queda inhibida la posibilidad del pensar crítico; en térmi nos de Ulloa, una situación en la que "merma la inteligencia" y que se da en "aquel que al no tener ideas claras acerca de lo que le sucede en relación con 10 que hace, tampoco puede dar cuenta pública o privadamente de su situación" (1995, pág. 240). En el segundo caso, dejar en suspenso lo previsto marca una diferencia clave con lo anterior. Se trata -como ya dijimos- de una operación de des carte en la cual algunas ideas se mantendrán como recurso disponible, otras funcionarán como puntos de apoyo para seguir pensando y otras se aban donarán definitivamente. Desde la psicodinámica del trabajo, esta salida promueve un tipo de movilización subjetiva que implica: [ ... ] esfuerzos de inteligencia [ ... J esfuerzos de elaboración para construir opiniones sobre la mejor manera de arbitrar las contradicciones y resolver las dificultades [ ... ] esfuerzos para involucrarse en el debate de opiniones nece sario para la deliberación que debe preceder o acompañar las elecciones o decisiones sobre la organización del trabajo (Dejours, 1998a, págs. 42-43)

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En otros términos, supone:

[... J (una) forma de inteligencia conocida desde Aristóteles con el nom bre de phronesis o "sabiduría práctica". Se trata de una inteligencia específicamente involucrada en la deliberación y discusión que rodean a una decisión: en este caso, la de estabilizar ciertos hallazgos o descu brimientos de la inteligencia práctica y rechazar otros [ ... J. Con esta con dición, las reglas de trabajo pueden evolucionar y, más aún, la organización del trabajo puede transformarse racionalmente (Dejours, 1998b, pág. 253). Retomando lo que venimos planteando respecto del encuadre en ac ción, la brecha o el interjuego entre lo anticipado y lo real requiere como condición central la posibilidad de dar la palabra y garantizar la escucha, es decir, de abrir un espacio de encuentro con el otro. Volvamos a la defi nición de asesoramiento como una práctica fundada en la interacción con un otro, que es el vocero de una situación de trabajo particular y, al mis mo tiempo, es el protagonista de la escena que construye con el asesor. Este espacio de encuentro --como algo inherente a la definición misma del trabajo de asesorar- es posible cuando el asesor puede, en presencia del otro, dejar en suspenso lo imaginado y previsto, enfrentarse a lo nue vo y diferente que este otro le plantea y, desde allí, ajustar y mejorar su encuadre.

6. EL ENCUADRE COMO ANDAMIAJE2

Tal como lo venimos planteando, el trabajo de asesoramiento se lleva adelante por medio de un encuadre que no sólo se vincula con aspectos técnicos, sino que incluye también maneras de relacionarse, comunicarse y posicionarse frente a los otros y los problemas, entre otras cosas. Se trata de un conjunto de estipulaciones que se construyen, se ajustan, se revisan y se negocian en cada situación de asesoramiento, aun cuando podamos en Contrar entre ellas algunas regularidades a lo largo del tiempo.

22. Algunas de estas ideas fueron desarrolladas por Nicastro (2002).

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Desde la perspectiva de la psicodinámica del trabajo ,23 el encuadre for ma parte de la "organización del trabajo", que sirve como un marco más o menos flexible desde el cual el sujeto hace frente a las situaciones que en lo cotidiano se le presentan. En este sentido, el encuadre tiene una cualidad de andamiaje tanto en el plano instrumental como en el de la intersubjetividad. El andamiaje puede asociarse a distintas imágenes. Algunos podrán ima ginar el andamio de la obra en construcción, que permite que los obreros se desplacen de un lado a otro y que, si bien por momentos nos hace pensar en algo estable, es un móvil que se arma y se desarma para adecuarse en cada momento a cada obra. Otros, podrán imaginar una barrera que sostiene y separa al mismo tiempo a quien trabaja de su obra. Ambas imágenes permiten plantear tres ideas sobre las características y las funciones de este andamiaje. Una es la idea de apoyatura y sostén. Otra, la idea de intermediaci6n, de espacio intermediario entre elementos, como instancia que está entre uno y otro pero que no es ni uno ni el otro. Por último, la idea de filtraci6n, dado que en el pasaje se da un proceso de se lección. En todos los casos, el andamiaje no es un marco fijo y rígido que todo lo prescribe y al cual hay que amoldarse, sino que implica un conjunto de orientaciones que se relacionan con aquello que en el trabajo de asesora miento puede predecirse y proyectarse dejando lugar a lo que escapa a toda posibilidad de anticipaci6n. En efecto, el "andamio" es siempre movimien to y "hacer a medida". La imagen de montaje de escenas remite a esta mis ma idea de movimiento. Como el montaje entre la escena de trabajo del asesorado y la escena de trabajo con el asesor nunca es perfecto, sino que implica siempre un "ajuste-desajustado", el encuadre operará como garan te para captar y sostener este movimiento. En cambio, cuando el encuadre se conmociona en su cualidad de "anda mio", de apuntalamiento, de intermediario y filtro, el acto de trabajo de ase sorar se convierte en un espacio de insatisfacción y sufrimiento. En estas situaciones, el encuadre se transforma en ceremonial, se fetichizan sus com ponentes, se vulgarizan sus principios y, poco a poco, deja de ser un "punto

23. La propuesta de esta corriente teórica es especialmente interesante no sólo por el potencial explicativo de sus hipótesis, sino además porque presenta una perspectiva que va más allá de la psicopatología del trahajo, dando cuenta de un movimiento que humaniza al trahajador y su acto de trabajo .

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de reparo" para el asesor. Un resultado posible es que el asesor requiera de reglas de juego para trabajar y no siempre las tenga en el sentido requerido; otro es que vislumbre su tarea casi como imposible y ajena a sus deseos. Así, el que asesora dice apelar a todo lo que puede y, sin embargo, no logra aliviar la tensión que su tarea le provoca. El contenido significativo del tra bajo merma y, con él, las posibilidades de pensar y crear. Para cerrar citaremos a Hassoun, quien también trabaja sobre la metáfo ra del andamio y nos invita a seguir pensando. La transmisión hace uso de la tradición como de un andamio, como un sostén esencial y superfluo a la vez. Así los soportes que penniten a los campesinos del valle del Nilo construir sus casas -modo tradicional de cons trucción que aún hoy tiene vigencia y cuya traza se encuentra en los frisos faraónicos- arnlando sus construcciones piso por piso. Una vez termina das, este conjunto de planos inclinados y de escaleras desaparece. Es depo sitado en algún galpón esperando que otro habitante de la aldea tenga necesidad de usarlo. Sólo queda la nueva morada como testimonio del conjunto de la opera ción. Prescindir de ese sistema equivaldría a edificar sobre la arena. Conservar el conjunto casa-andamio sería una pretensión absurda. Continuaren nombre de no se sabe qué piedad tilial construyendo nues tros hogares de manera tradicional representaría una resistencia a lo nuevo a la larga debilitante debido a la fijeza y a la inmutabilidad que implica (1996, págs. 175-176).

y el trabajo de asesoramiento, como las casas de ese valle, cambia para sostener mucho de lo que se viene haciendo; se inscribe en una temporali dad que lo atrapa y lo excluye a la vez; se ajusta y desajusta en un perma nente movimiento; se juega entre conservar y prescindir, asimilarse a lo conocido o definirse como diferente.

Nicastro Andreozzi asesoramiento pedagógico

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