XI SIMPOSIO IBEROAMERICANO DE TERMINOLOGÍA Hacia la adopción de buenas prácticas en la investigación terminológica
UN CASO POLÉMICO DE TERMINOLOGÍA: LA NEONUMERACIÓN EN EL ASHÁNINKA PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Nila Vigil y Guido Pilares
1.- Información general Los asháninka son el pueblo indígena más numeroso de la Amazonía peruana. Se calcula que su población asciende a 52,461 personas (Atlas de las Comunidades Nativas-Tratado de Cooperación Amazónica-Convenio PNUD 1998). El territorio tradicional de los asháninkas ocupa una superficie de cerca de 10,000 km² en las últimas pendientes orientales de la Cordillera Central (Ceja de Selva). Las comunidades asháninkas se ubican en los valles de los ríos Bajo Apurímac, Ene, Tambo, Alto Ucayali, Bajo Urubamba, Perené y Pichis, en las provincias de Chanchamayo, Satipo, Oxapampa y en la Meseta del Gran Pajonal.
Pertenecen a la familia lingüística Arahuaca, que es la más extendida de América del Sur. Fabre (2005) presenta un cuadro del arahuaco, relativamente exhaustivo, que prueba una distribución de este stack linguistico en todo el territorio centro y sudamericano. Ubica a las lenguas arahuacas peruanas en las familias Campa y Purús. Gráfico Nº 1 Árbol de asociación (stammbaum) de la rama kampa-arahuaca
Proto-Kampa
Kampa del norte
Nomatsiguenka
Kampa del sur
Caquinte
Matsiguenka Nanti Asháninka
Ashéninka
Como se ve, se distingue entre asháninka y ashéninka pero es menester señalar que la frontera lingüística entre ambos es confusa y todavía falta investigación al respecto. El asháninka es hablado a lo largo de los ríos Apurímac, Ene, Tambo y Perené, mientras que el ashéninka se habla en la planicie llamada Gran Pajonal. Existen variedades dialectales para el caso del asháninka pero es seguro que lo que se habla en el Tambo y en el Ene, y lo que se habla en el bajo Perené es una misma lengua; sin embargo, hay controversias entre los hablantes de una u otra variedad que no tienen que ver con diferencias lingüísticas sino con reclamos de identidad subétnica y supremacía regional. Muchas veces, las afirmaciones de diferencias lingüísticas en realidad representan a regiones contrapuestas en términos de liderazgos indígenas de organizaciones asháninkas.
2.- Los cuadernos de trabajo Desde 1996, el Ministerio de Educación se ha dedicado a la producción de cuadernos de trabajo en las áreas de Comunicación Integral y Lógico-Matemática para los seis grados de educación primaria. Se ha producido textos en quechua (variedades: (i) el cuzqueño-collavino, (ii) el ayacuchano-chanca y (iii) el ancashino) y en aimara sureño y, en lo que a lenguas amazónicas respecta, en: aguaruna, asháninka, chayahuita, huambisa y shipibo. Los equipos de profesores hablantes de un idioma originario que llevaron a cabo la difícil tarea de preparar textos en lenguas amerindias han respondido de la mejor manera al desafío que se les planteó. El mero hecho de contar ahora con
una colección amplia y variada de materiales educativos en lenguas vernáculas constituye una muestra evidente de su real interés por brindar una educación pertinente a los niños y niñas vernáculo-hablantes de distintas regiones del país. Cabe remarcar que acometer una acción tal no es una tarea fácil, pues a diferencia de lo que implica elaborar materiales educativos en una lengua normalizada y de tradición escrita como el castellano, los autores de los materiales y los coordinadores de la actividad han tenido que involucrarse en otros quehaceres, igualmente difíciles y especializados, que en rigor transcienden el ámbito de la producción de materiales y que, en cierta forma, se constituyen en algunos de sus más esenciales prerrequisitos. Entre ellos, por ejemplo, cabe señalar las necesarias tareas de planificación idiomática tocantes a la escritura de lenguas que, como las amerindias, se han mantenido hasta hace poco en la condición de idiomas predominantemente orales. No menos importantes son aquellas relacionadas con la propia definición de formatos gráficos y con la diagramación e ilustración de materiales educativos para población indígena tradicionalmente ágrafa. Tales desafíos son incluso mayores por la situación de subalternización en la que se han desarrollado y desarrollan las culturas y lenguas ancestrales peruanas y por las implicancias que esta situación tiene para el desarrollo de la labor educativa, en general, y para la preparación de materiales educativos escritos, en particular. Ante esta situación, el lector podría preguntarse si tareas previas como las que aludimos no deberían ser resueltas previamente por otras agencias, instituciones y profesionales especializados. Lamentablemente, no existe institución alguna en el ámbito nacional que haya hecho suya o a la cual se le haya encomendado, por ejemplo, la responsabilidad de la normalización de las lenguas ancestrales peruanas, de manera que éstas pudieran ser utilizadas en la educación y en otros ámbitos públicos.
3.- Los números Tovar y Larrucea (1984:123), afirman que las lenguas arahuacas tienen numeración decimal, pero no dicen nada más sobre el tema. Una experta en lenguas Arahuacas, Aikhenvald (2002; 99), afirma que los arahuacos tienen sus términos de números hasta el 20: "Arawak languages have their own numerals from 1 to 20. The most frequently used numerals are 1 to 5. Numeral 1, 2, 3 are quite stable across the family. Numbrer 4 is usually a derived term, and its structure varies from language to language. Number 5 is term for hand. Number bigger than five involve counting fingers of both hands".
Sin embargo, a pesar de haber buscado en distintos materiales, no hemos encontrado las numeraciones de 1 a 20 en ninguna lengua arahuaca. Lo que hemos observado es que no hay números mayores a cinco en las lenguas de la rama kampa ni en lenguas de otras ramas del mismo tronco. Así, el asháninka no tiene números más allá de cinco, incluso términos mayores a dos no son comunes en todos los dialectos del asháninka. Hay algunas variedades que solo tienen términos para uno y dos. Lo mismo sucede con otras lenguas relacionadas, En el Nanti, por ejemplo, no existe el término esperado para 'tres': simplemente hay paniro/patiro, (uno) piteni/piteti, (dos) y tobaheni/tobaheti (mucho)'. En machiguenga hay términos para “uno”, “dos” y tres patiro/paniro, pitani/pitati,
mavani/mavati (con distinción ti/ni animado/ inanimado). Según la gramática de Swintha Danielsen sobre Baure, idioma Arahuaca de Bolivia, hay términos para los siguientes números: pos '1', (m)api '2', y mpo '3', y todo los demás son préstamos de español. Según la tesis de Sidney Facundes sobre Apurinã, hay los siguientes: hãto/u '1 m./f.', epi '2', epi-hãtu-pakunu '3', epi-epi-pakunu '4', epi-epihãtu-pakunu '5', donde /pakunu/ quiere decir 'más'. Así los términos para '1' y '2' son términos básicos y para tres, cuatro y cinco son compuestos, o derivados1. Una elicitación profunda puede llevar, excepcionalmente, a resultados como el hallado en el río tambo por Pilares, en una investigación no publicada el 2003, permite reconstruir el sistema del asháninka y el nomatsiguenga hasta el 10, según el siguiente cuadro lógico: Cuadro 01 Estructura lógica de los numerales del kampa Paro
Pite
Maba
Itsa – pite
Paro ako
1
2
3
2 x2
5
Ako +1 = par
(Ako +1) + 1 = impar
Itsa itsa pite
(itsa ittsa pite) +1 = nuevo impar
Pite ako
5 +1
5+2
2x2x2
2x2x2 – 1
2x5
Sin embargo, el uso común, números encima de cinco no son comunes en la rama sureña de arahuaca. En contraste, el diccionario de Nies et al (1986; sub voces), nos muestra que el Yine tiene muchos números. Sin embargo, el análisis de profundidad de este inventario léxico nos lleva a dos conclusiones muy precisas. La primera es que los números son descriptores de los dedos: Cuadro 02 Numerales del yine: dígitos
1
NUMERO NUMERAL
ANÁLISIS GRAMATICAL
1
Satupje
| satu |, „otro cualquiera‟ | pje |, „único, límite‟
2
Gepi
| ge|, „de a par‟ | pi |, „de forma delgada‟
3
Mapa
| ma |, „que no tiene, que adolece de...‟ | pa |, „unidad‟
4
Gepkoxamkoje
| gep |, „par‟ | koxa |, „también‟ | mkoje |, „incluye con límite‟
5
Pamyo
| pa |, „unidad‟ | myo |, „mano‟
6
Patsurijire
| pa |, „unidad‟ | tsru |, „grande‟
Agradecemos a Lev Michael por habernos proporcionado esta información sobre las lenguas Nanti, Baure,
| jir |, „relativo a cabeza‟ | e |, eufònico
7
Payokgipre
| pa | „unidad‟ | yok | „agregar‟ | gipr | „de forma redonda‟ | e |, eufónico
8
Yokgipi
| yok | „agregar‟ | gipi | „de forma cilíndrica y delgada‟
9
Mturuji
| mturu | „pequeño (masculino)‟ | ji | „diminutivo de pequeñez‟
10
Pamole
| pa | „unidad‟ | mole | „agrupado, montón‟
Para comprender acertadamente la descripción física de los dedos, considérese que el uno corresponde al meñique, el dos al anular, y así sucesivamente, siguiendo con el seis, que corresponden al pulgar de la segunda mano. La segunda idea clara es que el sistema de composición de números mayores que diez, sigue la estructura del quechua amazónico. En los materiales de Lógico matemática en asháninka del Ministerio de Educación, se encargó la elaboración al FOPMABIAP, programa que tiene una tradición de trabajo reconocida en lenguas indígenas. FORMABIAP es el programa de formación de maestros bilingües de la Amazonia Peruana iniciado en 1988 por AIDESEP y el ISP "Loreto". La formación docente en lo que se refiere a la lengua vernácula se planteó los siguientes objetivos: 1. Diseñar un currículo intercultural bilingüe para primaria 2. Revisar los alfabetos del ILV y proponer alfabetos unificados 3. Desarrollo del estilo escrito 4. Elaboración de neologismos Para elaborar los materiales se tuvo que pensar qué hacer frente a la ausencia de términos en asháninka necesarios para la enseñanza de matemática y se optó por la acuñación léxica. Así, al crearse materiales para lógico matemática los profesores se vieron en la necesidad de pensar cómo hacer en una lengua que no tiene términos para los números. Conviene aquí hacer un paréntesis y reflexionar sobre, qué tan lógico resulta el asunto de “crear números” en una lengua que no los tiene. Es decir, si ello responde o no a la lógica de la lengua. Recientes investigaciones nos han mostrado que los niños aborígenes australianos pueden contar incluso sin tener palabras para los números. Así compartimos con ustedes los resultados de una investigación llevada a cabo en Inglaterra: Este hallazgo contradice la tesis de que los niños sólo pueden contar si conocen las palabras que representan a los números, según uno de sus autores, el profesor Brian Butterworth, de la University College London (UCL).” El estudio constató que los niños de cuatro a siete años de dos comunidades aborígenes presentan un "sistema innato" para contar, aunque sus lenguas sólo tienen palabras para "uno", "dos", "pocos" y "muchos".
"Recientemente se ha recuperado una forma de determinismo lingüístico que afirma que se requieren palabras para que los niños desarrollen conceptos numéricos por encima de tres", dijo Butterworth. "Esto es, para poseer el concepto de 'cinco' necesitas una palabra para 'cinco'", explicó Butterworth, agregando que los defensores de esta tesis decían que se apoyaba en los casos de las sociedades "numéricas" y los de comunidades indígenas del Amazonas. Sin embargo, "nuestro estudio de los niños aborígenes sugiere que tienen un sistema innato de reconocimiento y representación numérica y que la falta de vocabulario para los números no les impide realizar tareas aritméticas", agregó.
El estudio se hizo con dos comunidades: una en los confines del desierto Tanami, en el noroeste de Australia, cuya lengua es el Warlpiri, y otra del golfo de Carpentaria, en el norte, que habla Anindilyakwa. Los investigadores prepararon una serie de tareas para indagar cómo los niños entendían los números y compararlo con grupos indígenas anglohablantes de Melbourne. "Por ejemplo, se les pidió a los niños que pusieran fichas que coincidiesen con el número de sonidos producido por el golpeo de dos palos", dijo Butterworth. "Tenían que usar una representación abstracta de, por ejemplo, el 'cinco'". "Vimos que los niños Warlpiri y Anindilyakwa respondían tan bien o mejor que los niños de habla inglesa en una gran variedad de tareas, incluso en las que implicaban el concepto de nueve, para el que no tienen una palabra".
El estudio es obra de la UCL y la Universidad de Melbourne y fue publicado en la revista estadounidense Proceedings of the National Academy of Sciences. Así, el pretender crear números en una lengua como el asháninka no significa violentar la lógica de la lengua sino que es una opción legítima de desarrollo de la lengua que ante nuevas experiencias y nuevas exigencias tiene que responder a la situación Debemos tener presente que la creación de términos en una lengua no es un asunto de carácter estrictamente gramatical sino que involucra lo político ideológico. Es así que ante la necesidad de crear números en la lengua se podría optar por varias opciones: rescatar un término obsoleto o la ampliación semántica de un término nuevo. Otra de las opciones es tomar prestado un término de otra lengua y aquí las opciones son tomar prestado el término que existe en una lengua de la misma familia lingüística que si lo tiene o tomar el término de la lengua mayoritaria en la que la lengua en cuestión está en contacto. La opción que tomaron quienes llevaron a cabo el asunto del asháninka fue acuñar terminología de extracción nativa con el objetivo de mantener “la pureza léxica” Así, en la tarea de crear números, se optó por la acuñación léxica a partir de la "forma de los guarismos”: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Aparoni Apite Maba Otsi Koni Iko Tson Soti tin Tsa
Se pensó que no era conveniente echar mano a préstamos del castellano puesto que ello significaría “sucumbir ante la dominación del castellano” y los préstamos fueron rechazados simplemente por el hecho de ser “occidentales” Creemos que es oportuno pensar si este es un argumento válido y como nos lo recuerda Cerrón Palomino “[E]s oportuno traer a cuento el símil del “préstamo” cultural: ¿es que debemos rechazar los productos de Occidente, arcaizados y plenamente nativizados ya por los pueblos andinos, por el simple hecho de que no son originarios del lugar”? (documento no publicado) Es importante señalar que los números de los cuadernos de trabajo, solo se usan en las escuelas y no todos los maestros los aceptan. El hecho de que se hayan inventado estos términos y se hayan introducido en los cuadernos sin ningún consenso y a sabiendas de que los asháninkas usan los términos del castellano para números mayores a cinco ha generado rechazo. Trapnell y Neyra nos dicen: En la evaluación de los institutos superiores pedagógicos que ofrecen la especialidad EBI en la región andina realizada (Trapnell y otros 2004), y en la de los materiales diseñados por la ex UNEBI y actual DINEBI (López 2002), se aprecia una visión purista de las lenguas indígenas. En los institutos se ha visto que esto restringe las iniciativas de los formadores de usar la lengua como medio de construcción de aprendizajes en la medida que no tienen suficientes elementos para desarrollar una sesión de clase íntegramente en quechua. Además esto tiene efectos negativos sobre la autoestima de los alumnos en la medida que los hace pensar que no saben hablar su lengua (Trapnell y otros 2004). En el caso de los materiales se advierte una proliferación de neologismos que dificulta la comprensión de los textos y que entra en contradicción con una realidad extra escolar en la cual el uso de préstamos del castellano es frecuente. De igual manera, existen algunos problemas con relación a la manera como se está asumiendo la normalización de las lenguas originarias. Por un lado, la experiencia acumulada en este campo demuestra la necesidad de pensar en plazos más largos para el desarrollo de aspectos ortográficos y de priorizar más bien aspectos relacionados con la funcionalidad de la escritura en lenguas indígenas. Las críticas vertida por docentes y estudiantes de los ISP que desarrollan la formación docente en EIB en la región andina (Trapnell y otros 2004) hacen pensar en la necesidad de buscar mejores maneras de combinar los procesos de producción de neologismos con la adopción de préstamos, particularmente en los casos en los que estos últimos existen y son utilizados de manera extensiva fuera del ámbito escolar. Es además necesario superar las estrategias de gabinete con las que se ha venido trabajando en algunos proyectos y buscar espacios más participativos. Si no se asumen ambos aspectos se corre el riesgo de empantanar el desarrollo de la EIB en inacabables discusiones sobre el valor de una u otra innovación y de desarrollar un léxico escolar artificial y ajeno al que se utiliza en la comunidad.
Vemos pues que la creación de términos significa enfrentar muchos retos de orden político, ideológico y técnico. Lo técnico no se eximirá de lo ideológico político y ahí es donde el trabajo se hace difícil y lo que se entiende por buenas prácticas, complicado. Nosotros creemos que una mal entendida lealtad lingüística en la creación de términos podría más bien actuar como un caballo de Troya en lo que a la conservación de la lengua se refiere y que el uso de los términos para números que solo se circunscriben al aula, podrían generar una ruptura con la cultura asháninka. Decimos que podría haber una ruptura porque:
“Las rupturas transforman la base interpretativa del grupo, es decir, sus modelos culturales (cf. Holland y Quinn 1987), sus patrones culturales de interacción e interpretación del mundo. Modifican, en otras palabras, la relación entre el lenguaje y la experiencia cultural históricamente acumulada” Hammel 1996: 158)
Así, pues debemos replantearnos la creación de terminología de números y adoptar buenas prácticas terminológicas, ello significa, ser concientes de que para llevar a cabo la normalización terminológica de la lengua no basta el ser hablante de la lengua y apostar por su desarrollo. De hecho, todas las lenguas deben servir para todas las necesidades comunicativas de sus hablantes y no debe pensarse que una lengua como el asháninka, por ejemplo, no puede ser una lengua capaz de expresar todos los conceptos científicos y técnicos que sus hablantes deseen. Para lograr ello, se debe tener presente que la creación terminológica no debe entenderse como la imposición de una identidad subétnica y supremacía regional sino que debe enmarcarse en una propuesta de planificación de corpus donde es necesaria la intervención de hablantes de la lengua, líderes políticos y especialistas que investiguen el asunto de las lenguas y que presenten opciones de manera “comprometida y cooperativa” Las propuestas terminológicas deben necesariamente ser validadas con los usuarios. Así pues la adopción de buenas prácticas en la creación de términos en asháninka, por ejemplo, significarían procesos interculturales de trabajo de campo, de gabinete y de devolución de resultados que permitan la creación terminológica “de abajo hacia arriba”, con una metodología co-participativa.
4. Fuentes: AIKHENVALD, Alexandra (2002): Language Contact in Amazonia. Oxford University Press. BUTTERWORTH Brian, Robert REEVE, Fiona REYNOLDS y Delyth LLOYD. (2008): “Numerical thought with and without words: Evidence from indigenous Australian children”. Proceedings of the National Academy of Sciences. Agosto 2008: Disponible en: http://www.pnas.org/content/105/35/13179.full FABRE, Alain (2005) Arawak Diccionario etnolingüístico y guía bibliográfica de los pueblos indígenas sudamericanos. Disponible en: butler.cc.tut.fi/~fabre/BookInternetVersio/Dic=Arawak.pdf HAMEL, Rainer Enrique (1996): “Conflicto entre lenguas, discursos y culturas en el México indígena: ¿La apropiación de lo ajeno y la enajenación de lo propio?” En: KLESING-REMPEL, Ursula (compiladora) y KNOOP, Astrid (coordinadora): Lo propio y lo ajeno: Interculturalidad y sociedad multicultural. Deutscher Volkshochschulverband Institut feur Internationale Zusammenarbeit Plaza y Valdes, 1996
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