Manual de Interpret Are Raven

1. Matr Matric icel ele e Prog Progre resi sive ve Rave Raven n 1.1. Consider Consideraţii aţii generale generale Matricele progresive Raven formează o probă perceptivă neverbală utilizată pentru examinarea inteligenţei generale. Cercet Cercetări ările le factor factorial ialee arată arată că anumi anumite te funcţi funcţiii mintal mintalee sunt sunt în strânsă legătură cu inteligenţa generală, adică sunt foarte “saturate” în inteligen inteligenţă. ţă. Prin “măsurarea” perfo performa rmanţe nţelor lor unor unor astfel astfel de funcţi funcţiii puternic saturate în inteligenţă, se poate determina nivelul inteligenţei generale, adică se pot construi teste de inteligenţă, care să nu fie compuse din sarcini psihometrice eterogene, ci să cuprindă probe omogene. Testul “Matricelor Progresive Standard” (Standard Progresive elaborat at în în 1938 1938 de J.C. J.C. Raven Raven în Matrices), setul A, B, C, D şi E, elabor colaborare cu L.S. Penrose, revizuit în 1947 şi 1956, este un test omogen de inteligenţă generală. Matricele Progresive Standard (sau Matricele Progresive Raven sau Raven necolorat, seriile A, B, C, D şi E) sunt construite astfel încât să “acopere” nivele variate (slab - mijlociu - bun) ale abilităţilor mintale şi să fie aplicabile la toate vârstele (copii, adulţi, bătrâni), indiferent de nivelul de şcolarizare, naţionalitate sau condiţie fizică. În 1947 J.C. Raven construieşte “Matricele Progresive Colorate” (The Coloured Progresive Matrices, set A, Ab and B), publicate în 1949, revizuite în 1956, destinate examinării inteligenţei generale a copiilor (între 5 ani şi jumătate şi 11 ani) şi bătrânilor (între 65 şi 85 de ani).

2

În practica examinării inteligenţei inteligenţei generale a apărut însă necesitatea elaborării unui test fidel şi sensibil de eficienţă mintală, aplicabil la persoanele cu capacităţi intelectuale bune şi foarte bune, în vederea stab stabil ilir irii ii dife difere renţ nţel elor or inte interi rind ndiv ivid idua uale le într întree perso persoan anee cu apti aptitu tudi dini ni “Matri rice cele le Prog Progres resiv ivee Avan Avansa sate te”” (A (Adv dvan ance ced d superi superioare oare.. Testu Testull “Mat Progr Progresiv esivee Matric Matrices, es, set I, II) elaborat de către Raven (1941-1943, revizuit în colaborare cu G.A. Foulds, ambele serii în 1947 şi numai seria a II-a în 1962), serveşte acestui scop practic şi poate fi aplicat începând de la vârsta de 11 ani.

1.2. Noţiunea Noţiunea de intel inteligen igenţă ţă generală generală (factorul “g”) Inteligenţa generală, sugerată de către F. Galton (1869), măsurată şi teoretizată pentru prima dată în 1904 de către Ch. Spearman (teoria factorului central, 1904-1914; teoria celor doi factori, 1914-1931), este contestată de L.L. Thurstone (1938) care în urma identificării identificării “abilităţilor mintale mintale primare” primare” postul postuleaz eazăă struct structura ura multi multiplă plă (multifactorială) a inteligenţei, negând existenţa factorului “g” şi implicit structura unitară a inteligenţei. Confruntările teoretice dintre Spearman şi Thurstone, în aparenţă contradictorii, se completează mai degrabă reciproc. Ele oferă o imagine mai reală în legătură cu structura inteligenţei şi cu variatele ei forme (verbală, practică, matematică etc.) de manifestare. Introducerea metodei multifactorială cu axe oblice, spre deosebire de cea cu axe ortogonale îi permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup (a “abilităţilor mintale primare”) şi explicarea corelaţiilor găsite printr-un factor general de gradul II. Thurst Thurstone one,, spre spre deoseb deosebire ire de

3

concep concepţia ţia lui Spearm Spearman, an, admit admitee multip multipli licit citate ateaa factor factorulu uluii general general de ordinul al doilea. O asemenea “multiplicitate” a factorului “g” (inteligenţă generală) apare în teoria inteligenţei fluide şi cristalizate a lui R.B. Cattell (1941, 1963, 1967). Autorul susţine existenţa inteligenţei generale fluide (“gf”), adică a potenţiabilităţilor mintale latente, neinfluenţate de cultură (sau după D.O. D.O. Hebb Hebb)) şi a inte inteli lige genţ nţei ei gene genera rale le inte inteli lige genţ nţăă de tip tip “A” “A” după cristalizate (“gc”), care este produsul interacţiunii aptitudinii fluide cu influenţele culturale formative, modelatoare (inteligenţa “B” după Hebb).

Aptitudinea fluidă atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani, rămâne la acest nivel până la circa 20 de ani ani şi scade în mod treptat de la 20 la 65 de ani. Spre deosebire de “gf”, “gc” are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 20 de ani), variind după eşantioanele culturale, şi rămâne la nivelul atins pe toată durata vârstei adulte (chiar şi până la 65 de ani). Performanţele la testul Raven se schimbă foarte mult în funcţie de vârsta subiectului, întrucât reuşita la testul Raven este condiţionată în primul rând de inteligenţa generală fluidă.

Teoria Teoria ierarh ierarhică ică a struct structuri uriii aptit aptitudi udinil nilor, or, elab elabor orat atăă de P.E. P.E. Vernon (1950), sub influenţa lui Ch. Spearman şi C. Burt, ne sugerează, pe de altă parte, că testul Raven abordează inteligenţa generală plecând mai ales de la factorul major de grup “K:m”. Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu oferă imaginea “totală” a inteligenţei generale a subiectului. Aceasta este cauza pentru care J.C. Raven recomandă asocierea Matricelor Progresive Standard (seriile A, B, C, D şi E) cu scara de vocabular Mill Hill şi a Matricelor Progresive Colorate (seriile A, Ab şi B) cu scara de vocabular Crichten. Scările Mill Hill şi Crichten fiind teste verbale de inteligenţă generală abordează

4

factorul “g” plecând mai ales de la factorul major de grup “V:ed” 1 (figura 1)

Figura 1. Inteligenţa generală şi “măsurarea” ei din punct de vedere al teoriilor lui C. Spearman, P.E. Vernon şi R.B. Cattell Gf

Gc

- Mill Hill - Crichton

- Necolorat - Raven - Colorat - Avansat

G

K:m

V:ed

1.3. Natura Natura psihol psihologic ogică ă a factorului factorului “g” Primele tentative de interpretare psihologică a factorului “g” sunt cuprinse în teoria energiei mintale (Ch. Spearman). Factorul specific (“s”) corespunde astfel dezvoltării organizării unui grup particular de neuroni, iar factorul general (“g”) este datorat energiei provenite din întregul cortex. Mai târziu această interpretare fiziologică, pătrunsă de un realism teoria proceselor proceselor neogenetic neogeneticee naiv naiv,, este este înlo înlocu cuit ităă de Sp Spea earm rman an prin prin teoria bazat bazatăă pe: legea înţelegerii (trăirii) experienţei proprii ; a educaţiei (stabilirii) relaţiilor (figura 2 A) şi a educaţiei corelatelor (figura 2 B). “G” măsoară neogeneza.

Figura 2 "V:ed" (factorul verbal-educaţional) este unul din cei doi factori majori de grup, alături de "K:m" (factorul spaţial-mecanic), descrişi de P.E. Vernon. 1

5

Ilustrarea grafică a concepţiei neogenetice a lui Ch. Spearman: Educaţia relaţiilor (Proba A) şi a corelatelor (Proba B)

?

CASĂ

OPUSUL

ACOPERIŞ Proba A

FRIG

?? Proba B

M. Reuchli Reuchlinn (1964) (1964) încear încearcă că să clarif clarifice ice natura natura psiholo psihologic gicăă a teoria operat operatori oriee a inteli inteligen genţei ţei (ela factorului “g” prin teoria (elabo bora rată tă de J. Piaget). Ipoteza lui M. Reuchlin - după care teoria operatorie a lui J. Piaget ar explica natura psihologică a factorului “g” a fost verificată şi conf confir irma mată tă de F. Lang Langea eatt (196 (1969) 9).. Astf Astfel el cond condui uite tele le preo preope pera rato tori riii şi operatorii inferioare ignoră aproape total coerenţa logică a testului Raven. Reluarea clinică a probei Raven în aceste cazuri nu duce la ameliorarea performanţei. Efectele pozitive ale învăţării la proba Raven sunt mai evidente la conduitele operatorii mai dezvoltate (mai ales la cele formale). Capacitatea de transfer pare să fie în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare şi cu eficienţa inteligenţei. Rezolvarea corectă a celor 36 de itemi (Raven colorat), a celor 60 de itemi (Raven necolorat) şi a celor 48 de itemi (Raven avansat) cuprinşi în varian variantel telee Matric Matricelo elorr Progre Progresiv sivee presup presupune une înţel înţelege egerea rea struct structuri uriii modelului (a Gestaltului), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor în interiorul modelului şi evaluarea gradului în care una dintre cele 6,

6

respectiv 8 figuri particulare, aşezate sub model, ar putea completa lacune din din mode model. l. Aces Acestt ansa ansamb mblu lu de oper operaţ aţii ii minta intale le ar core coresp spun unde de cu inteligenţa inteligenţa generală, adică a dică cu educaţia relaţiilor şi educaţia corelaţiilor , definiţie dată de către Ch. Spearman factorului “g”. Factorul “g” (deci şi inteligenţa generală, adică analiză), de integrare (sinteza unui ansamblu de impresii) şi totodată de invenţie (sau variabilitate combinatorie).

Testul Raven examinează deci spiritul de observaţie, capacitatea de a desprinde, dintr-o structură, relaţiile implicite, capacitatea de a menţine pe plan mintal informaţiile descoperite (memoria de scurtă durată) şi abilitatea de a opera cu ele, în mod simultan, pe mai multe planuri. Proba Raven, deci, este prin excelenţă intelectuală, evidenţiind şi trăsături din dinamice, temperamentale şi motivaţionale ale personalităţii.

7

2. Matr Matric icel ele e Pro Progr gre esive sive Color olorat ate e MP (c) - seriile A, Ab şi B Testul Raven colorat , construit pentru examinarea copiilor (51/2-11 ani) ani),, poat poatee cont contri ribu buii la eval evalua uare reaa grad gradul ului ui de matu maturi rita tate te şcol şcolar ară, ă, la descifrarea etiologiei insucceselor şcolare, la diagnosticarea timpurie a deficienţei mintale, la cunoaşterea abilităţii mintale a deficienţilor auditivi (surzi şi hipoacuzici), la examinarea persoanelor cu tulburări grave de vorbire (afazie, bâlbâială, etc.) precum şi a străinilor care nu cunosc limba ţării ţării respective. De asemenea, asemenea, se util utilizeaz izeazăă la vârstele vârstele mai înaintate înaintate (6585 ani) în scopuri clinice (de exemplu, stabilirea determinării mintale) şi antropologice (studii de antropologie comparată). MP (c) examinează, în general, potenţialul intelectual şi mai puţin volumul de cunoştinţe.

2.1. Prezent Prezentarea area testului testului Testul MP (c) constă din trei serii (A, Ab şi B) de câte 12 matrici. Seriile A şi B din proba MP colorat şi necolorat sunt identice, cu excepţia că seriile A şi B din MP (c) sunt prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent în testul MP Standard. Fiecare matrice este formată dintr-o figură sau o succesiune de figuri abstracte. În colţul din dreapta jjos os lips lipseşt eştee un frag fragme ment nt,, sau sau unul unul din din elem elemen ente tele le comp compon onen ente te ale ale matricei. Segmentul care lipseşte este dat, între alte desene, mai mult sau mai puţin asemănătoare, în partea de jos a foii, subiectul trebuind să-l indice. Probele din cadrul unei serii sunt de dificultate crescândă, dar ele se rezo rezolv lvăă pe baza baza acel acelui uiaş aşii prin princi cipi piuu (ace (acelo loraş raşii prin princi cipi pii) i),, pe care care subiectul trebuie să-l (să le) descopere.

8

Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară, subiectul înţelege sarcina cu o instrucţie prealabilă minimă şi-şi exersează tehnica de rezolvare în însuşi cursul parcurgerii probelor. Pentru ca proba să fie mai atractivă şi să menţină atenţia copiilor, figu figuri rile le sunt sunt dese desena nate te pe un fond fond viu viu colo colora rat. t. În plus plus,, în afar afarăă de prezentarea testului sub formă de caiet (obiectul studiului de faţă) s-a creat o variantă în care sarcina apare mai clară, deoarece matricea este dată sub forma unei planşete, iar piesele, între care se găseşte cea adevărată, sunt mobile, completarea având loc în mod practic.

2.2. Principi Principiile ile care care stau stau la baza baza construirii testului În dezvoltarea activităţii intelectuale, J.C. Raven identifică, în urma unor studii experimentale premergătoare construirii testului, 5 stadii sau momente cruciale: a) copi copilu lull devi devine ne capab capabil il,, înai înaint ntee de toat toate, e, să dist distin ingă gă figu figuri rile le identice de cele diferite (nonidentice) şi apoi pe cele similare de cele nesimilare; b) b) ceva ceva mai mai târz târziu iu,, el aprec aprecia iază ză core corect ct orie orient ntar area ea figu figuri riii atât atât în raport cu propria persoană, cât şi faţă de obiectele din câmpul perceptiv; c) mai târziu târziu reuşeşte reuşeşte să perceapă perceapă ca formând formând un un întreg întreg (o cantitat cantitatee organizată) două sau mai multe figuri distincte, izolate; d) apoi apoi copi copilu lull poat poatee să anal analiz izez ezee elem elemen ente tele le,, carac caracte teri rist stic icil ilee întregului perceput şi să facă distincţie între ceea ce este dat în test şi ceea ce trebuie să adauge el însuşi;

9

e) în cele din urmă copilul ajunge să compare schimbările similare în caracteristicile percepute şi să adopte comparaţia ca metodă logică de gândire (raţionare).

Matricele lacunare (3 x 12) şi figurile eligibile (6 x 12) pentru “întregirea” matricelor, sunt construite în scopuri diagnostice diferite. analiz izaa cali calita tati tivă vă a item itemil ilor or (3 x 12), 12), Aces Aceste teaa pot pot fi înţe înţele lese se prin prin anal respectiv a alegerilor corecte şi greşite (tabelul 1, 2 şi 3) în raport cu momentele cruciale ale dezvoltării intelectuale la copii. În partea de sus, în stânga fiecărui tabel (1, 2 şi 3) sunt prezentate, în ordinea importanţei (de la stânga la dreapta), acele operaţii mintale fundamentale care condiţionează înţelegerea şi rezolvarea problemelor prez prezen enta tate te în mod mod succ succesi esiv. v. Opera Operaţi ţiaa esen esenţi ţial alăă este este subl sublin inia iată tă prin prin majuscule. În partea de jos (în stânga) a fiecărui tabel sunt grupate după tipul de greşeală comisă, toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea matricelor. Figurile sunt ordonate în 5 grupe (tipuri), iar în interi int erioru orull primel primelor or patru patru se analiz analizeaz eazăă mai nuanţa nuanţatt aleger alegeril ilee greşit greşitee (notate cu literele “A - J”), alegerile concrete (notate cu “X”) formează cea de-a cincia categorie. În partea de sus (în dreapta) a fiecărui tabel sunt calificate (cu litere) cele 6 figuri eligibile şi prin aceasta se arată şi greşeala de raţionare, de gândire în cazul alegerilor inadecvate. Din partea de jos (în dreapta) a fiecărui tabel se poate afla frecvenţa celor 11 tipuri de alegeri (“A - X”) în fiecare serie (A, Ab şi B).

10

Tabelul numărul 1 Seria A - Înţelegerea identităţii şi a schimbărilor produse în interiorul matricelor continue Succesiunea matricelor

Ordinea (s (sistemul) şi şi na natura pr problemelor ca care tr trebuie re rezolvate

Alegeri po posibile ile 1 2 a a a x a b x j c i j j j

Completarea matricelor simple, continue, prin înţelegerea deosebirii, asemănării şi identităţii

1 2 3 4 5 6 7

Completarea matricelor simple, continue, prin înţelegerea DEOSEBIRII şi identităţii Completarea matricelor simple, continue, prin înţelegerea deosebirii, ASEMĂNĂRII, identităţii Completarea matricelor simple, continue, prin înţelegerea deosebirii, ASEMĂNĂRII, identităţii Completarea matricelor simple, continue, prin înţelegerea deosebirii, ASEMĂNĂRII, identităţii Completarea matricelor simple, continue, prin înţelegerea deosebirii, asemănării, orientării, identităţii Completarea matricelor simple, continue, prin înţelegerea deosebirii, asemănării, formării Gestaltului, tendinţei de închidere Completarea matricelor simple, continue, prin înţelegerea deosebirii, asemănării, formării Gestaltului, Completarea matricelor într-o singură direcţie cu schimbări progresive în două direcţii prin înţelegerea deosebirii, asemănării, orientării, identităţii Completarea matricelor într-o singură direcţie cu schimbări progresive în două direcţii prin înţelegerea deosebirii, asemănării, orientării Completarea matricelor într-o singură direcţie cu schimbări progresive în două direcţii prin înţelegerea deosebirii, asemănării, formării Gestaltului, tendinţe de închidere Completarea matricelor într-o singură direcţie cu schimbări progresive în două direcţii prin înţelegerea asemănării, orientării şi educaţiei de corelate

8 9 10 11 12

3 b a j j b x b

4 x s a j j b e

5 b x a b j b j

6 j a a b x ij x

g x f j c h x b b b jc i b i x b jjcc jc j c g jx h b j jc i g x h

11

Felul alegerilor

Tipul şi natura figurilor eligibile Figura nu conţine nici un fel de model Figura aleasă este total inadecvată

a b

Deosebire

c

Identificarea neadecvată

Figura cuprinde elemente inadecvate şi distorsiuni

d


Figura combină (uneşte) elementele în mod inadecvat

e f g h

Deosebire

Frecvenţa după poziţie 1 2 3 4 5 6 1 3

3 1

1 4

2 3

1

Figura este însuşi modelul sau jumătatea din el cu care se completează lacuna Repetarea matri- Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte cei deasupra şi în stânga lacunei Repetarea matri- Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte 1 cei deasupra lacunei Repetarea matri- Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte la cei stânga lacunei

1 3

2 2

1


1 1 1

1 1

2

i

Corelaţie incomFigura are orientare greşită pletă

1

1

1

j

Corelaţie incom- Figura se încadrează corect în matrice, dar completarea este pletă parţială

4

3

3

3

3

2

x

Figura adecvată

Figura completează matricea atât pe orizontală, cât şi pe 2 verticală

2

2

2

2

2

2

11

Felul alegerilor


a b

Deosebire

c



d



e f g h

Deosebire

Frecvenţa după poziţie 1 2 3 4 5 6 1 3

3 1

1 4

2 3

1

Figura este însuşi modelul sau jumătatea din el cu care se completează lacuna Repetarea matri- Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte cei deasupra şi în stânga lacunei Repetarea matri- Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte 1 cei deasupra lacunei Repetarea matri- Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte la cei stânga lacunei

2 2

1 3 1


1 1 1

1 2

1

i

Corelaţie incomFigura are orientare greşită pletă

1

1

1

j

Corelaţie incom- Figura se încadrează corect în matrice, dar completarea este pletă parţială

4

3

3

3

3

2

x

Figura adecvată

Figura completează matricea atât pe orizontală, cât şi pe 2 verticală

2

2

2

2

2

2

12

Tabelul numărul 2 Seria Ab - Înţelegerea figurilor discontinue (separate) ca şi întreguri legate spaţial Succesiunea matricelor 1 2

Ordinea (sistemul) şişi natura problemelor care trebuie rezolvate

Completarea Completarea matricelor discontinue (separate) implică perceperea deosebirii, ASEMĂNĂRII, identităţii Compl Completa etarea rea matric matricelo elorr disc discont ontinu inuee (separ (separate ate)) implic implicăă perce perceper perea ea deose deosebir birii, ii, ASEMĂ ASEMĂNĂ NĂRI RII, I, ORIENTĂRII, identităţii Completarea Completarea matricelor discontinue discontinue (separate) implică perceperea asemănării, orientării, identităţii

Alegeri posibile 1 2 3 4 5 b j j x b

6 b

b ec ec b i x c 3 x c c c i j Completarea matricelor discontinue (separate) implică înţelegerea faptului că cele trei figuri sunt elemente independente ale unui întreg care se completează cu un al patrulea element prin sesizarea: 4 g e b h b x deosebirii, SIMETRIEI SIMETRIEI ÎNCHISE şi orientării părţii care lipseşte 5 f x g b e h deosebirii, SIMETRIEI SIMETRIEI ÎNCHISE şi orientării părţii care lipseşte 6 ASIMETRIEI ASIMETRIEI închise şi orientării părţii care lipseşte x g f ei h e 7 deosebirii, simetriei DESCHISE şi orientării părţii care lipseşte e g x b h c 8 asimetriei închise, SCHIMBĂRII şi orientării părţii care lipseşte c g ec ec x f c 9 simetriei deschise, SCHIMBĂRII şi orientării părţii care lipseşte e f g d h x 10 simetriei deschise şi orientării părţii care lipseşte cb b x f e g 11 simetriei închise şi orientării OBLICE a părţii care lipseşte h bc bc f e x bd ASIMETRIEI DESCHISE, schimbării şi orientării părţii care lipseşte 12 g x c h i j

12

Tabelul numărul 2 Seria Ab - Înţelegerea figurilor discontinue (separate) ca şi întreguri legate spaţial Succesiunea matricelor 1 2

Ordinea (sistemul) şişi natura problemelor care trebuie rezolvate

Completarea Completarea matricelor discontinue (separate) implică perceperea deosebirii, ASEMĂNĂRII, identităţii Compl Completa etarea rea matric matricelo elorr disc discont ontinu inuee (separ (separate ate)) implic implicăă perce perceper perea ea deose deosebir birii, ii, ASEMĂ ASEMĂNĂ NĂRI RII, I, ORIENTĂRII, identităţii Completarea Completarea matricelor discontinue discontinue (separate) implică perceperea asemănării, orientării, identităţii

Alegeri posibile 1 2 3 4 5 b j j x b

6 b

b ec ec b i x c 3 x c c c i j Completarea matricelor discontinue (separate) implică înţelegerea faptului că cele trei figuri sunt elemente independente ale unui întreg care se completează cu un al patrulea element prin sesizarea: 4 g e b h b x deosebirii, SIMETRIEI SIMETRIEI ÎNCHISE şi orientării părţii care lipseşte 5 f x g b e h deosebirii, SIMETRIEI SIMETRIEI ÎNCHISE şi orientării părţii care lipseşte 6 ASIMETRIEI ASIMETRIEI închise şi orientării părţii care lipseşte x g f ei h e 7 deosebirii, simetriei DESCHISE şi orientării părţii care lipseşte e g x b h c 8 asimetriei închise, SCHIMBĂRII şi orientării părţii care lipseşte c g ec ec x f c 9 simetriei deschise, SCHIMBĂRII şi orientării părţii care lipseşte e f g d h x 10 simetriei deschise şi orientării părţii care lipseşte cb b x f e g 11 simetriei închise şi orientării OBLICE a părţii care lipseşte h bc bc f e x bd ASIMETRIEI DESCHISE, schimbării şi orientării părţii care lipseşte 12 g x c h i j

13

Felul alegerilor


2 2 2 2 2

2



2 1 2 1

3



a b

Deosebire

c d e f g h I

Frecvenţa după poziţie 1 2 3 4 5 6

Deosebire

Figu Figura ra este este însuş însuşii mode modelul lul sau sau jumă jumăta tate teaa din el cu care care se completează lacuna Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte deasupra Repetarea matricei şi în stânga lacunei Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte deasupra Repetarea matricei lacunei Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte la stânga Repetarea matricei lacunei Corelaţie incom- Figura are orientare greşită Identificarea neadecvată

1 2 2 1 2 2

1

1 1 2 1 1 1

2 3 2 1

2 3

1

1 2

pletă

j x

Figura Figura se încadre încadrează ază corect corect în matric matrice, e, dar complet completare areaa este este 1 1 parţială Figura adecvată Figura co completează ma matricea at atât pe pe or orizontală, câ cât şi şi pe pe ve verticală 2 2 2 2 2 Corelaţie incom pletă

2 2

13

Felul alegerilor


2 2 2 2 2

2



2 1 2 1

3



a b

Deosebire

c d e f g h I


Deosebire

Figu Figura ra este este însuş însuşii mode modelul lul sau sau jumă jumăta tate teaa din el cu care care se completează lacuna Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte deasupra Repetarea matricei şi în stânga lacunei Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte deasupra Repetarea matricei lacunei Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte la stânga Repetarea matricei lacunei Corelaţie incom- Figura are orientare greşită Identificarea neadecvată

1 1

2 2 1 2 2 1 1 2 1 1

1

2 3 2 1

1

2 3 1 2

pletă

j x

Figura Figura se încadre încadrează ază corect corect în matric matrice, e, dar complet completare areaa este este 1 1 parţială Figura adecvată Figura co completează ma matricea at atât pe pe or orizontală, câ cât şi şi pe pe ve verticală 2 2 2 2 2

2

Corelaţie incom pletă

2

14

Tabelul numărul 3 Seria B - Înţelegerea schimbărilor asemănătoare asemănătoare (analoge) ale figurilor legate în mod spaţial şi logic Succesiunea matricelor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12


Alegeri po posibile ile

1 Completarea Completarea matricelor discontinue (separate) implică perceperea deosebirii, asemănării, identităţii b Completarea Completarea matricelor discontinue (separate) implică perceperea deosebirii, asemănării, identităţii b Perceperea celor trei figuri ca şi un întreg care se completează prin înţelegerea asemănării, SIMETRIEI ŞI x ORIENTĂRII părţii care lipseşte

2 x c c

3 b c j

4 b c ch ch

5 b aj aj f

6 b x e

Perceperea celor trei figuri ca şi un întreg care se completează prin înţelegerea asemănării, SIMETRIEI ŞI j ORIENTĂRII părţii care lipseşte Perceperea celor trei figuri ca şi un întreg care se completează prin înţelegerea înţelegerea asemănării, ASIMETRIEI ŞI x ORIENTĂRII părţii care lipseşte Gândirea Gândirea (raţiona (raţionare) re) “concret “concretă” ă” coerentă coerentă,, sinteza sinteza analogiil analogiilor or spaţial spaţialee prin înţelege înţelegerea rea SCHIMBĂR SCHIMBĂRII II h ASIMETRICE ASIMETRICE şi orientării oblice a figurii care lipseşte Gândirea Gândirea (raţiona (raţionare) re) “concret “concretă” ă” coerentă coerentă,, sinteza sinteza analogiil analogiilor or spaţial spaţialee prin înţelege înţelegerea rea SCHIMBĂR SCHIMBĂRII II h ASIMETRICE ASIMETRICE şi orientării oblice a figurii care lipseşte Gândirea (raţionare) “concretă” coerentă, sinteza analogiilor spaţiale prin înţelegerea schimbării asimetrice ch în figură MODIFICATĂ Gândirea Gândirea (raţiona (raţionare) re) “concret “concretă” ă” coerentă coerentă,, sinteza sinteza analogiil analogiilor or spaţial spaţialee prin înţelege înţelegerea rea SCHIMBĂR SCHIMBĂRII II g ASIMETRICE ASIMETRICE şi orientării oblice a figurii care lipseşte Gândirea Gândirea (raţiona (raţionarea) rea) abstrac abstractă tă “discont “discontinuă inuă”” implică implică înţelege înţelegerea rea analogii analogiilor lor logice logice prin perceper perceperea ea g ADĂUGĂRII unei caracteristici date la o figură modificată Gândirea Gândirea (raţiona (raţionarea) rea) abstrac abstractă tă “discont “discontinuă inuă”” implică implică înţelege înţelegerea rea analogii analogiilor lor logice logice prin perceper perceperea ea d SCĂDERII unei caracteristici date dintr-o figură modificată Gândirea Gândirea (raţiona (raţionarea) rea) abstrac abstractă tă “discont “discontinuă inuă”” implică implică înţelege înţelegerea rea analogii analogiilor lor logice logice prin perceper perceperea ea j DUBLEI SCĂDERI din caracteristicile date ale figurii

x e g ec h b h f g b j x g i d g c j x

i

f h g x c j x h fc i

h x j d f h g x d f g h j x

f

14

Tabelul numărul 3 Seria B - Înţelegerea schimbărilor asemănătoare asemănătoare (analoge) ale figurilor legate în mod spaţial şi logic Succesiunea matricelor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12


Alegeri po posibile ile

1 Completarea Completarea matricelor discontinue (separate) implică perceperea deosebirii, asemănării, identităţii b Completarea Completarea matricelor discontinue (separate) implică perceperea deosebirii, asemănării, identităţii b Perceperea celor trei figuri ca şi un întreg care se completează prin înţelegerea asemănării, SIMETRIEI ŞI x ORIENTĂRII părţii care lipseşte

2 x c c

3 b c j

4 b c ch ch

5 b aj aj f

6 b x e

Perceperea celor trei figuri ca şi un întreg care se completează prin înţelegerea asemănării, SIMETRIEI ŞI j ORIENTĂRII părţii care lipseşte Perceperea celor trei figuri ca şi un întreg care se completează prin înţelegerea înţelegerea asemănării, ASIMETRIEI ŞI x ORIENTĂRII părţii care lipseşte Gândirea Gândirea (raţiona (raţionare) re) “concret “concretă” ă” coerentă coerentă,, sinteza sinteza analogiil analogiilor or spaţial spaţialee prin înţelege înţelegerea rea SCHIMBĂR SCHIMBĂRII II h ASIMETRICE ASIMETRICE şi orientării oblice a figurii care lipseşte Gândirea Gândirea (raţiona (raţionare) re) “concret “concretă” ă” coerentă coerentă,, sinteza sinteza analogiil analogiilor or spaţial spaţialee prin înţelege înţelegerea rea SCHIMBĂR SCHIMBĂRII II h ASIMETRICE ASIMETRICE şi orientării oblice a figurii care lipseşte Gândirea (raţionare) “concretă” coerentă, sinteza analogiilor spaţiale prin înţelegerea schimbării asimetrice ch în figură MODIFICATĂ Gândirea Gândirea (raţiona (raţionare) re) “concret “concretă” ă” coerentă coerentă,, sinteza sinteza analogiil analogiilor or spaţial spaţialee prin înţelege înţelegerea rea SCHIMBĂR SCHIMBĂRII II g ASIMETRICE ASIMETRICE şi orientării oblice a figurii care lipseşte Gândirea Gândirea (raţiona (raţionarea) rea) abstrac abstractă tă “discont “discontinuă inuă”” implică implică înţelege înţelegerea rea analogii analogiilor lor logice logice prin perceper perceperea ea g ADĂUGĂRII unei caracteristici date la o figură modificată Gândirea Gândirea (raţiona (raţionarea) rea) abstrac abstractă tă “discont “discontinuă inuă”” implică implică înţelege înţelegerea rea analogii analogiilor lor logice logice prin perceper perceperea ea d SCĂDERII unei caracteristici date dintr-o figură modificată Gândirea Gândirea (raţiona (raţionarea) rea) abstrac abstractă tă “discont “discontinuă inuă”” implică implică înţelege înţelegerea rea analogii analogiilor lor logice logice prin perceper perceperea ea j DUBLEI SCĂDERI din caracteristicile date ale figurii

x e g ec h b h f g b j x g i d g c j x

i

f h g x c j x h fc i

h x j d f h g x d f g h j x

f

15

Felul alegerilor


1 2 1 1 1 1 2



1 3 2 2



1

a b

Deosebire

c d e f g h i j x


Deosebire

Figur Figuraa este este însuş însuşii mode modelul lul sau sau jumă jumăta tate teaa din el cu care care se 1 completează lacuna Figur Figuraa este este identi identică că cu part partea ea din din matr matric icee care care se găse găseşt ştee Repetarea matricei 1 1 deasupra şi în stânga lacunei Figur Figuraa este este identi identică că cu part partea ea din din matr matric icee care care se găse găseşt ştee Repetarea matricei deasupra lacunei Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte la Repetarea matricei 2 2 2 1 stânga lacunei Corelaţie incompletă Figura are orientare greşită 1 Figura se încadrează corect în matrice, dar completarea este Corelaţie incompletă 2 1 2 3 parţială Figura adecvată Figura completează matricea atât pe orizontală, cât şi pe verticală 2 2 2 2 Identificarea neadecvată

2 1 1 1 1 4

1 1 1 1 2 2

15

Felul alegerilor


1 2 1 1 1 1 2



1 3 2 2



1

a b

Deosebire

c d e f g h i j x


Deosebire

Figur Figuraa este este însuş însuşii mode modelul lul sau sau jumă jumăta tate teaa din el cu care care se 1 completează lacuna Figur Figuraa este este identi identică că cu part partea ea din din matr matric icee care care se găse găseşt ştee Repetarea matricei 1 1 deasupra şi în stânga lacunei Figur Figuraa este este identi identică că cu part partea ea din din matr matric icee care care se găse găseşt ştee Repetarea matricei deasupra lacunei Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte la Repetarea matricei 2 2 2 1 stânga lacunei Corelaţie incompletă Figura are orientare greşită 1 Figura se încadrează corect în matrice, dar completarea este Corelaţie incompletă 2 1 2 3 parţială Figura adecvată Figura completează matricea atât pe orizontală, cât şi pe verticală 2 2 2 2 Identificarea neadecvată

16

Testul MP este dest destin inat at să eval evalue ueze ze,, în prim primul ul rând rând claritatea MP (c) (c) este capacităţii de observaţie, gândirea clară şi nivelul dezvoltării intelectuale a persoanei . Răspunsurile greşite nu pot fi utilizate în mod satisfăcător în vederea evaluării cantitative a disfuncţiei mintale. Ele indică doar unde, în ce şi eventual de ce eşuează subiectul. Gradul de încredere al concluziilor desprinse în urma analizei greşelilor depinde, pe de o parte, de natura greşelilor şi pe de altă parte de numărul numărul lor. Analiza Analiza greşelilor greşelilor are o semnificaţ semnificaţie ie psihologi psihologică că mai redusă în cazurile în care se greşeşte în prea puţine sau în prea multe alegeri, faţă de acele cazuri în care circa jumătate din răspunsuri într-un fel sau altul sunt greşite, adică cota totală variază între 15 şi 27 de puncte.

2.3. 2.3. Instruc Instrucţiuni ţiunile le de aplic aplicare are După cum afirma I. Holban, în aplicarea matricelor colorate, ca şi a oricărei alte probe psihologice de durată, psihologului nu trebuie să-i scape din vedere o caracteristică a copiilor, şi anume aceea de a fi grăbiţi, de multe ori

2 1 1 1 1 4

1 1 1 1 2 2

16

Testul MP este dest destin inat at să eval evalue ueze ze,, în prim primul ul rând rând claritatea MP (c) (c) este capacităţii de observaţie, gândirea clară şi nivelul dezvoltării intelectuale a persoanei . Răspunsurile greşite nu pot fi utilizate în mod satisfăcător în vederea evaluării cantitative a disfuncţiei mintale. Ele indică doar unde, în ce şi eventual de ce eşuează subiectul. Gradul de încredere al concluziilor desprinse în urma analizei greşelilor depinde, pe de o parte, de natura greşelilor şi pe de altă parte de numărul numărul lor. Analiza Analiza greşelilor greşelilor are o semnificaţ semnificaţie ie psihologi psihologică că mai redusă în cazurile în care se greşeşte în prea puţine sau în prea multe alegeri, faţă de acele cazuri în care circa jumătate din răspunsuri într-un fel sau altul sunt greşite, adică cota totală variază între 15 şi 27 de puncte.

2.3. 2.3. Instruc Instrucţiuni ţiunile le de aplic aplicare are După cum afirma I. Holban, în aplicarea matricelor colorate, ca şi a oricărei alte probe psihologice de durată, psihologului nu trebuie să-i scape din vedere o caracteristică a copiilor, şi anume aceea de a fi grăbiţi, de multe ori superficiali sau neglijenţi. Dealtfel, în aceste manifestări comportamentale pe care poate greşim dacă le catalogăm într-un fel sau altul, este implicată şi o anumită caracteristică a atenţiei copilului. Acest fapt presupune prezenţa activă a psihologului în susţinerea atenţiei copilului, a interesului său pentru probă. Intervenţiile psihologului vor prezenta un ajutor dat copilului pe linia mobilizării atenţiei acestuia asupra temei. Este necesară obţinerea asigurării că modelul a fost privit cu atenţie şi că figura indicată este considerată de copil cu satisfacţie ca fiind figura care completează în mod corect modelul. Aplicarea testului este precedată de o pregătire dispoziţională a copilului prin care se urmăreşte nu numai câştigarea copilului pentru test, dar şi crearea unei unei anumi anumite te ambian ambianţe ţe psihol psihologi ogice ce (norma (normaliz lizare areaa relaţi relaţiei ei psihol psiholog og – copil, copil,

17

scăde scădere reaa stăr stării ii tens tensio iona nale le,, aten atenua uarea rea emot emotiv ivit ităţ ăţii ii sau sau inve invers, rs, crear crearea ea unei unei anumite stări de seriozitate etc.) În cazu cazull apli aplică cări riii form formei ei de caie caiett a test testul ului ui MP copiii ii nu au MP (c), (c), copi posibilitatea “să vadă” rezultatul încadrării figurii alese în matricea lacunară. Din Din acest acest moti motivv ei pier pierdd uşor uşor inte intere resu sull pent pentru ru sarc sarcin inăă şi devi devinn neat neaten enţi ţi.. Examinatorul trebuie să asigure menţinerea (stabilitatea) atenţiei subiectului, adică să-l incite pe copil la perceperea atentă a materialului. materialului. Copilul trebuie să se convingă singur că figura indicată de el este unica figură adecvată pentru completarea lacunei din matrice.

Seria A. După După o scurtă scurtă discuţ discuţie ie int introd roduct uctivă ivă (stabi (stabilir lirea ea contac contactu tului lui)) psihologul aşează în faţa subiectului caietul deschis la itemul A1. “Uită-te aici”! (i se arată modelul de sus) Acesta este un model, din care lipseşte o bucată. (sa tăiat o bucată). Una din aceste bucăţi (i se arată cu degetul fiecare dintre cele 6 figuri aşezate sub model) completează exact acest gol (i se arată lacuna din model), se potriveşte aici. Aceasta, care are numărul 1 are aceeaşi formă, dar desenul nu este potrivit. În figura 2, nu este desen de loc. Cea de-a treia este greşită de tot. Figura a 6-a este aproape potrivită, dar aici (i se arată partea albă a figurii) este greşită. Numai una este corectă. Arată care este cea corectă. Dacă subiectul nu indică figura adecvată, psihologul continuă să explice sarcina până când subiectul va înţelege natura problemei care trebuie să fie rezolvată.

A2 - A3: “Dar din acesta, care lipseşte ? Arată-mi” În cazul în care subiectul greşeşte, psihologul poate relua A1 demonstrând din nou sarcina, după care revine la A2. Dacă subiectul rezolvă corect A2 se trece la A3, cu aceleaşi instrucţiuni ca şi la A2.

18

Fără a-i a-i lăsa lăsa ti timp mp pent pentru ru aleg aleger ere, e, i se spun spunee subi subiec ectu tulu luii: A4 - A5: Fără “Priveşte foarte atent modelul” (i se arată trăgând degetul mare peste model). Numai una se potriveşte total. Mai întâi să te uiţi atent la fiecare (i se arată cu degetul fiecare dintre cele 10 figuri). Numai după aceea să-mi arăţi acea figură unică, care se potriveşte aici (i se arată lacuna din model). După ce copilul a ales una, indiferent dacă este corectă sau greşită, i se spune : Aceasta este corectă ? Se potriveşte aici ? (i se arată figura indicată şi lacuna din model). Dacă subiectul răspunde afirmativ (“da”), psihologul aprobă alegerea, indiferent de caracterul ei adecvat sau neadecvat. Dacă copilul doreşte să-şi schimbe schimbe alegerea, alegerea, psihologul psihologul va spune: “Bine, arată-mi acea figură unică pe care o socoteşti corectă.” După o nouă alegere făcută de către subiect, indiferent dacă este corectă sau nu, psihologul întreabă: “Aceasta este figura corectă ?” Dacă copilul răspunde afirmativ, examinatorul acceptă alegerea. Dacă însă subiectul are îndoieli şi de data aceasta, psihologul continuă: “Dar care este cea corectă ?” Figura indicată la această întrebare se consideră decizia finală a subiectului. La itemul A5 se procedează întocmai ca şi la A4 . De la A1 la A5 psihologul poate reveni oricând, dacă este necesar, pentru a ilustra din nou sarcina, stimulându-l pe subiect la o nouă încercare. Dacă copilul este incapabil să rezolve corect itemii A1 - A5 , , examinarea se întrerupe pentru a fi reluată cu forma de planşetă (cu piese mobile) a testului Raven colorat. Dacă însă subiectul rezolvă uşor şi corect primele sarcini, examinarea se continuă cu A6 .

A6 - A12: “Priveşte atent modelul ! Care se potriveşte aici (i se arată lacuna din model) din aceste figuri (i se arată cele 6 figuri) ? Fii atent, numai una este corectă. Care este aceea ? S-o arăţi numai atunci când eşti sigur că ai găsit-o pe cea corectă.”.

19

La itemii următori se dă aceeaşi instrucţie, în măsura în care ea este necesară. Dacă examinatorul repetă prea mult instrucţia, subiectul nu va mai fi atent la ea. Din acest motiv, instrucţia, în cazurile în care copilul este atent şi înţelege ceea ce are de făcut, poate fi prescurtată.

Seriile Ab şi B. Ab1 - Ab5: La Ab1, psihologul arată pe rând cele trei figuri ale modelului şi în cele din urmă lacuna: “Vezi cum merg ? Aceasta, aceasta, aceasta ...... Care va fi aceea ? Fii atent ! Uită-te pe rând la fiecare. Numai una se potriveşte. Care este aceea ?” De la Ab1 la AB5 , , după ce subiectul indică una din cele 6 figuri, indiferent dacă alegerea este corectă sau nu, psihologul întreabă: “Aceasta este figura care încheie bine ? (corect) modelul (i se arată figura aleasă şi lacuna din model) ? Ca şi mai înainte, dacă copilul răspunde prin “da”, psihologul aprobând răspunsul, acceptă alegerea indicată. Dacă însă copilul doreşte să-şi schimbe părerea, psihologul procedează întocmai ca şi la seriile A. El va accepta drept corectă alegerea la care ţine copilul în cele din urmă.

Ab6 - Ab12: După a 5-a matrice, copilul nu mai trebuie întrebat asupra corectitudinii alegerii. Psihologul va spune doar următoarele: “Priveşte atent modelul (i se arată pe rând figurile modelului, apoi lacuna care urmează să fie completată). Fii atent, numai o singură figură completează corect modelul (i se arată pe rând fiecare figură). Care este aceea ? Această instrucţie se va da şi la sarcinile următoare, în măsura în care ea este necesară. La seria B, se dă aceeaşi instrucţie ca şi la A6 . Atenţia copilului trebuie orient orientat atăă asupra asupra modelu modelului lui ( matric matricei) ei) care care urmeaz urmeazăă să fie compl completa etată. tă. Se subliniază că din cele 6 figuri prezentate sub model, doar una singură este adecvată, invitându-l să examineze atent fiecare figură şi să indice alegerea după care s-a convins că a găsit-o pe cea corectă.

20

Cei 36 de itemi se rezolvă fără întrerupere în ordinea prevăzută în test, de Instrucţiaa standardiza standardizată tă este la începutul seriei A până la sfârşitul seriei B. Instrucţi dirijarea dirijarea maximă de care poate beneficia subiectul. subiectul. Nu se acordă nici un fel Deciziile ile,, de ajutor ajutor care care să depăşe depăşeasc ascăă limite limitele le instru instrucţi cţiei ei standa standardi rdizat zatee. Decizi alegerile subiectului nu se comentează. Alegerea corectă, chiar dacă subiectul nu o poate argumenta verbal, se consideră răspuns corect. Psihologul notează în fişa de răspuns, la fiecare model, numărul figurii indi indica cate te de către către subi subiec ect.t. Este Este reco recoma mand ndat at să se note noteze ze şi mani manife fest stăr ăril ilee comportamentale ale subiectului în situaţia de examinare (inclusiv cele verbale). Copiii mai dotaţi, sunt invitaţi să-şi consemneze ei înşişi alegerile în fişa de răspuns. În aceste cazuri, examinatorul supraveghează succesiunea corectă a itemilor (subiectul să nu întoarcă două sau mai multe pagini, “sărind” peste itemi itemi)) şi corect corectit itudi udinea nea însemn însemnări ăriii aleger alegerilo ilorr (număr (numărul ul figur figurii ii alese alese să fie introdus la locul potrivit în fişa de cotare. Majoritatea copiilor cu VC > 8 ani realizează corect această sarcină. Astfel, de la VC > 8 ani testul poate fi aplicat colectiv, în condiţiile unei supravegheri atente. Dacă testul MP (c) este rezolvat corect şi uşor de către subiectul examinat în mod individual, la vârsta de 8 ani, se poate trece în continuare la seriile C, D, iar începând de la 9 ani la seriile C, D, E ale Matricelor Progresive Standard. În aceste cazuri, performanţa (cota parţială) de la seria Ab nu se consideră în calcularea celei totale. Cota totală astfel obţinută se interpretează după etalonul Ravenului necolorat. Pentru examinarea colectivă a copiilor cu VC > 10 ani , se recomandă aplicarea Matricelor Progresive Standard . Dacă subiectul înscrie mai multe cifre într-o singură rubrică a fişei de răspuns, în cazul administrării sau aplicării colective a testului, i se atrage atenţia să “şteargă” (să taie cu creionul) şi să

21

rămână doar o singură cifră în rubrică. Dacă notarea mai multor cifre se observă numai după încheierea examenului, se consideră ca şi răspuns corect ultima cifră (cifra de la extrema dreaptă), indiferent dacă celelalte cifre menţionate sunt sau nu corecte.

2.4. 2.4. Cotare Cotarea a răsp răspunsu unsurilo rilor r Răspunsurile (alegerile) corecte sunt indicate în tabelul numărul 4.

Tabelul numărul 4 Grila de corecţie a Matricelor Progresive Color Itemul

Seria

A Ab B

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 11

12

4 4 2

5 5 6

1 1 1

2 6 2

6 2 1

3 1 3

6 3 5

2 4 6

1 6 4

3 3 3

4 5 4

5 2 5

Cotarea răspunsurilor este facilitată prin aplicarea grilei de cotare peste foaia de răspunsuri (în care sunt consemnate alegerile făcute de către subiect). Se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect. Prin adunarea tuturor punctelor realizate de subiect se obţine cota totală. Ea serveşte ca punct de plecare pentru interpretarea performanţei subiectului, adică pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare şi de eficienţă a inteligenţei generale. Se observă deci că performanţa subiectului la MP (c), ca şi la majoritatea testelor, este exprimată numeric şi direct, sub formă de cotă brută (numărul răspunsurilor corecte). O cotă brută însă, obţinută la un test psihologic, prin ea însăşi nu are semnificaţie semnificaţie.. Ea trebuie interpretată interpretată în comparaţi comparaţiee cu un standard (etalon) al rezultatelor. Diferenţele şi scorurile brute, în general, nu reprezintă “distanţe reale” (distanţe adevărate) între subiecţi. Din acest motiv, cota brută

22

obţinută de un subiect la MP (c) trebuie comparată prin intermediul etalonului, cu scorul mediu al grupului de referinţă (grupul de vârstă din care face parte subiectul) examinat în vederea etalonării testului.

2.5. 2.5. Interpr Interpretar etarea ea rezultat rezultatelor elor

2.5.1.

Interpretarea ca cantitativă

este prim primul ul pas, pas, care care cons constă tă în rapo raport rtar area ea Interpretare Interpretareaa cantitat cantitativă ivă este perfo performa rmanţe nţeii indiv individu iduale ale la perfo performa rmanţa nţa etalon etalon (tabel (tabelul ul număru numărull 5) pentru pentru stabilirea gradului de inteligenţă a subiectului.

23

Tabelul numărul 5 MP (c) Raven - Etalon I (România) realizat de către C. Zaharnic şi colaboratorii în 1974 Centile

6 ani

7 ani

Scoruri (cote) 8 ani

23 20 18 17 16 15 15 14 12 11

26 24 21 19 17 16 15 14 13 12

28 26 24 22 20 18 17 16 15 14

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

9 ani

10 ani

28 27 24 23 22 21 19 17 16 15

33 29 28 26 25 24 22 20 17 16

Tabelul numărul 6 MP (c) Raven - Etalon (Anglia) Centile

5 /2 ani

6 ani

6 /2 ani

7 ani

7 /2 ani

95 90 75 50 25 10 5

19 17 15 14 12 -

21 20 17 15 13 12 -

23 21 18 15 14 12 -

24 22 19 16 14 13 12

25 23 20 17 15 14 12

1

1

1

Scoruri (cote) 8 ani

81/2 ani

9 ani

91/2 ani

10 ani

101/2 ani

11 ani

26 24 21 18 16 15 13

28 26 23 20 17 15 14

30 28 26 22 19 16 15

32 31 28 24 21 18 16

32 31 28 24 22 20 17

33 31 29 26 22 20 17

35 34 31 28 24 21 17

Prezentăm în continuare alte două etaloane, pentru vârstele de 5 ani şi jumătate - 11 ani (tabelul numărul 6) şi 65 - 85 ani (tabelul numărul 7)

24

elaborate de către J. C. Raven pentru populaţia engleză. Aceste etaloane străine nu pot fi utilizate decât în mod orientativ, pentru populaţia din România.

Tabelul numărul 7 MP (c) Raven - Etalon (Anglia) Centile

95 90 75 50 25 10 5

65 33 30 28 24 18 14 12

Scoruri (în cote) la vârsta medie (în ani) de: 70 75 80 31 30 29 29 28 26 26 24 23 22 20 18 17 16 14 13 12 11 11 11 10

85 28 25 21 16 12 10 -

Performanţele intelectuale astfel “măsurate” (prin raportare la etalon) pot fi ierarhizate în 5 grade (nivele) ( nivele) diferite de inteligenţă:

Gradul I: Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului, raportată la performanţa medie a grupului de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95. Gradul Gradul II: Intel Intelige igenţă nţă depăşeşte centilul 75.

peste peste nivelu nivelull mediu. mediu.

Perfo Performa rmanţa nţa atinge atinge sau

Gradul II +: performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90. Gradul III: Inteligenţă centilele 25 şi 75.

de nivel mediu.

Performanţa se situează între

Gradul III +: performanţa depăşeşte centilul 50. Gradul III -: performanţa se situează sub centilul 50. Gradul IV: centilul 25.

Inteli Inteligen genţă ţă sub nivelu nivelull mediu. mediu.

Performanţa nu depăşeşte

25

Gradul IV -: performanţa nu depăşeşte centilul 10. Gradul V: Deficienţa mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5. Întrucât reuşita la MP (c) este sensibilă faţă de fluctuaţiile funcţionale ale activităţ activităţii ii mintale, mintale, J.C. Raven recomandă recomandă studierea studierea eventualel eventualelor or discrepanţe discrepanţe “abateri” care pot să apară, la cele trei cote parţiale obţinute la seriile A, Ab şi B. Cu ajutorul tabelului numărul 8, elaborat de J.C. Raven, se pot calcula discrepanţele interne ale cotei totale (a scorului total) faţă de scorurile aşteptate. De exemplu dacă cota totală (= 24 puncte) este compusă din cotele parţiale: A = 9; Ab = 8; B = 7 , atunci discrepanţele sunt: -1; 0; +1. Sau, dacă cota totală (= 25 puncte) este este comp compus usăă din din A = 12, Ab = 8, B = 5 , discrepanţele sunt: +2; -1; -1.

26

Tabelul numărul 8 Compoziţia normală a scorului

Scorul Parţial aşteptat

A Ab B

la scorul total de: 10 5 3 2

11 6 3 2

12 7 3 2

13 7 3 3

14 7 4 3

15 7 4 4

16 8 4 4

2.5.2.

17 8 5 4

18 8 6 4

19 8 6 5

20 8 7 5

21 9 7 5

22 9 8 5

23 9 8 6

24 10 8 6

25 10 9 6

26 10 9 7

27 11 10 7

28 11 10 8

29 11 10 8

30 11 10 9

31 11 10 10

32 11 11 10

33 11 11 11

34 12 11 11

35 12 12 11 11

Interpretarea ca calitativă a performanţei

Rezultatul obţinut la MP (c) (cota totală) deşi depinde în primul rând de operaţiile mintale, de calităţile inteligenţei, reuşita este condiţionată şi de factorii nonintelectuali de personalitate (emotivitate, anxietate, stabilitate - instabilitate emoţională, angajarea eu-lui în rezolvarea sarcinii, trăsături temperamentale etc.) Pe de altă parte, diferiţi subiecţi pot realiza aceeaşi performanţă prin mecanisme intele int electu ctuale ale diferi diferite, te, ceea ceea ce pentru pentru psihol psiholog og nu este este indif indifere erent. nt. Semnif Semnific icaţi aţiaa psihologică a scorului total se desprinde numai cu condiţia relevării mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil prin inte interp rpre reta tare reaa rezu rezultltat atul ului ui fina finall în rapo raport rt cu comp compor orta tame ment ntul ul glob global al al subiectului (manifestat în situaţia de examinare). Prezentăm în continuare, pentru ilustrare, rezultatele examinării subiectului

2.5.2.

Interpretarea ca calitativă a performanţei

Rezultatul obţinut la MP (c) (cota totală) deşi depinde în primul rând de operaţiile mintale, de calităţile inteligenţei, reuşita este condiţionată şi de factorii nonintelectuali de personalitate (emotivitate, anxietate, stabilitate - instabilitate emoţională, angajarea eu-lui în rezolvarea sarcinii, trăsături temperamentale etc.) Pe de altă parte, diferiţi subiecţi pot realiza aceeaşi performanţă prin mecanisme intele int electu ctuale ale diferi diferite, te, ceea ceea ce pentru pentru psihol psiholog og nu este este indif indifere erent. nt. Semnif Semnific icaţi aţiaa psihologică a scorului total se desprinde numai cu condiţia relevării mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil prin inte interp rpre reta tare reaa rezu rezultltat atul ului ui fina finall în rapo raport rt cu comp compor orta tame ment ntul ul glob global al al subiectului (manifestat în situaţia de examinare). Prezentăm în continuare, pentru ilustrare, rezultatele examinării subiectului T.I. (Cl. I, Sc. gen., EC = 8 ani şi 11 luni, sex femeiesc ). Subiectul cu insuccese şcolare accentuate este examinat la cererea învăţătoarei. În timpul examinării se observă la T.I.: privire obtuză; incapacitate de concentrare; activitate nestructurată; stil de lucru difuz; abandonarea frecventă a sarcinii; înţelege greu instrucţia pe care de cele mai multe ori nu şi-o poate transforma în autoinstrucţie, datorită funcţiei reglatoare insuficient dezvoltate a limbajului. limbajului. Nu interiorizează sarcina, se abate a bate uşor de la ea prin asociaţii spontane, întâmplătoare, întâmplătoare, nu conştientizează şi nu trăieşte insuccesul.

Cota totală totală = 11 puncte puncte (A = 7, Ab = 2, B = 2); Discrepanţele = +1, -1, 0; Subiectul totalizează 25 de alegeri greşite, dintre care în cele mai multe cazuri: repetă în mod stereotip figura greşită; identifică în mod inadecvat, nu sesizează distorsiunile, orientarea greşită şi elementele neadecvate; greşeşte în

28

mod sistematic sistematic la acele sarcini care se rezolva prin operare operare simultană cu două două sau mai multe criterii etc. Pe baza baza aces acesto torr rezu rezult ltat atee se poat poatee form formul ulaa un diagnost diagnostic ic ipotetic ipotetic de deficienţ deficienţăă mintală. mintală. Informaţ MP (c) (c) deşi Informaţiil iilee diagnost diagnostice ice furnizat furnizatee de MP deşi sunt sunt confirmate de nereuşita şcolară, diagnosticul rămâne ipotetic până la confirmarea (sau infirmarea) lui de alte probe de inteligenţă. Pe de altă parte, diagnosticul trebuie precizat (Debilitate mintală ? Imbecilitate ? etc.), ceea ce devine posibil tot prin lărgirea metodelor diagnostice. În continuare, subiectul a fost examinat cu scara metrică de măsurare a inteligenţei inteligenţei Binet - Simon Simon şi cu probe piagetiene piagetiene (de conservare a cantităţii). cantităţii). Datele cantitative cantitative (VM Binet = 5 ani; QI Binet ) concordante Binet = 55; Cota Piaget =Q1 ) debilititate ateaa minta mintală lă accent accentuat uată, ă, la limi limita ta imbec imbecililitităţi ăţiii a subiec subiectul tului ui . atestă debil Greşelile la MP (c) sunt generate de repetarea stereotipă a figurii neadecvate, de nean neanal aliz izar aree a mode modelu lulu lui,i, nese nesesi siza zarea rea elem elemen ente telo lorr care care se abat abat de la mode model.l. Dificultăţile cele mai mari le întâmpină în sesizarea asemănărilor perceptive. Subprobele cuprinse în scara Binet - Simon la VM de 5 şi 6 ani , sunt sarcini care depăşesc capacităţile mintale ale subiectului. T.I. nu conservă cantităţile; nu poate compara două mulţimi concrete compuse din câte 6 elemente; utilizează doar izolat termenii “mult” şi “puţin”; nu posedă relaţia cantitativă “mai mult-mai puţin”. Debilitatea mintală a lui T.I. este incontestabilă. Se recomandă transferarea elevei la şcoala ajutătoare.

2.6. 2.6. Calităţ Calităţii psihometr psihometrice ice ale MP (c) (c) În urma urma stud studie ieri riii fide fideli lită tăţi ţii,i, prin prin proc proced edeu eull rete retest stăr ării ii (coe (coefi fici cien entt de consta constanţă nţă), ), şi a valid validită ităţi ţiii concur concurent entee (compa (comparat rate), e), autoru autorull testu testului lui ajung ajungee la

29

rezultate bune (tabelul numărul 9), care pledează pentru valoarea diagnostică a probei MP (colorat).

Tabelul numărul 9 Comparaţii între între MP (c), Terman - Merrill şi testul Crichton la copii de 9 ani Testul MP(c) Terman – Merrill Crichton

MP(c)

Terman - Merrill

Crichton

0,80 ± 0,5 -

0,66 ± 0,06 0,90 ± 0,02 -

0,65 ± 0,07 0,83 ± 0,04 0,95 ± 0,02

30

3. Matr Matric icel ele e Pro Progr gre esiv sive Sta Stand ndar ard d M.P. M.P. (s) - seriile serii le A, B, C, D şi E 3.1. 3.1. Conside Consideraţi raţiii gene generale rale J.C. Raven formulează în 1936 principiul “matricelor progresive”, care stă la baza constituirii constituirii testului M.P (s). În 1938 apare prima formă a testului (revizuită pe baza rezultatelor experimentale, în 1937 şi în 1956). Testul îşi are originea în gândirea psihologică a lui C.H. Spearman, C. Burt ş.a. şi în teoria psihologiei configuraţioniste (Gestaltpsychologie). Deşi datele asupra validităţii conceptuale prezintă unele discordanţe, majoritatea psihologilor găsesc că testul M.P. standard este puternic saturat în factorul “g” şi “K:m”. J.C. “K:m”. J.C. Raven accentuează că testul propus de el nu măsoară pur şi simplu o performanţă intelectuală, ci o capacitate generală de organizare a Gestaltului şi de integrare a relaţiilor. Faptul că rezolvarea corectă a M.P. Raven presupune o bună performanţă la testul Bender - Gestalt (Bender - Santucci) Santucci) - probă de structurare structurare perceptiv - motrică a spaţiului -, arată că perceperea figurilor structurate, adică performanţele vizualmotrice joacă un rol important în reuşitele la testul Raven. S-ar putea spune că dacă testul M.P. (s) “măsoară funcţia intelectuală”, atunci realizează acest lucru bazându-se pe performanţele performanţele vizual-motrice. Scorul total la M.P (s) este influenţat influenţat pe lângă lângă facto factorii rii aminti amintiţi ţi,, de capaci capacitat tatea ea induct inductivă ivă,, de înţ înţele eleger gerea ea relaţ relaţii iilor lor spaţ spaţia iale le etc. etc. şi de fact factor orii noni nonint ntel elec ectu tual alii de pers person onal alit itat atee (tem (tempe pera rame ment nt,, afectivitate, afectivitate, motivaţie etc.) În cursul celui de-al doilea război mondial M.P. (s) a fost utilizat pe scară larga în Anglia (fiind aplicat la cca.3 milioane recruţi). De atunci şi până în prezent matricele progresive Raven (necolorat) şi-au dovedit validitatea atât în orientarea şcolară şi profesională a normalilor, devenind un test de inteligenţă

31

aproape “internaţional”, cât şi în examinarea surzilor, a deficienţilor mintali şi a bolnavilor psihici.

3.2. 3.2. Prezent Prezentarea area testului testului Testul M.P. (s) cuprinde 60 de itemi sau probe elementare. Fiecare item constă dintr-un desen abstract, adesea dintr-un grupaj de figuri (“matrice”), din care lipseşte o parte (un element). În urma urma examinării matricei, matricei, subiectul trebuie să decidă care este figura unică (din cele 6 sau 8 oferite pe aceeaşi planşă sub matrice) potrivită pentru “încheierea” corectă a matricei. Probele simple sunt grupate în serii de câte 12 matrici, seriile fiind notate de la “A” la “E”. Fiecare serie dezvoltă o temă diferită ( “A” - stabilitatea de relaţii în structura matricei continue; “B” - analogii între perechile de figuri ale matricei, “C” - schimbări D” - perm progre progresiv sivee în figur figurile ile matri matricei cei;; “ D” permut utăr ări,i, adic adicăă grup grupăr ării de figu figuri ri în interiorul matricei; “E” - descompuneri în elemente ale figurilor matricei). Testul M.P. (s) deşi cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea temelor sale poate evidenţia, în strânsă legătură cu inteligenţa generală, capacitatea de restructurare (mobilitatea - rigiditatea mintală) şi de transfer întrucât subiectul îşi exersează tehnica de rezolvare în cursul parcurgerii probelor. Fiecar Fiecaree probă încep începee cu o sarcină sarcină uşoară uşoară (a cărei rezolv rezolvare are pare “de la sine”), urmată apoi de 11 probleme de dificultate crescândă. Unele cercetări arată însă, că ordinea de dificultate a itemilor nu este riguros progresivă şi se propune reor reordo dona narea rea it item emil ilor or în inte interi rior orul ul test testul ului ui.. Seri Seriil ilee se succe succedd tot tot în ordi ordine neaa dificultăţii dificultăţii gradate, ceea ce c e favorizează o învăţare reală pe parcursul p arcursul problemelor.

32

3.2.1.

Seria A

Cuprinde matrici statice cu modele omogene. Subiectul poate să găsească figura unică necesară pentru completarea matricei din cele 6 figuri aşezate sub matric matricee prin: prin: analiza analiza şi difer diferenţ enţie ierea rea percep percepti tivă vă fină fină a elemen elementel telor or matri matricei cei,, înţele înţ eleger gerea ea relaţi relaţiil ilor or între între elemen elementel telee struct structuri urii,i, identi identifi ficar carea ea părţii părţii lacuna lacunare, re, completarea marginilor părţii lacunare (a “câmpului”) cu fiecare figură din cele 6, date sub matrice şi prin sinteza marginilor.

3.2.2.

Seria B

În seria B fiecare matrice se compune din 4 elemente dintre care cel de-al IV-lea lipseşte. În itemii B1 şi B2, cele 4 părţi ale matricei sunt identice. În itemii următori elementele diferă şi formează un întreg cu o structură relaţională logică. Sarcina subiectului constă în descoperirea analogiei între două figuri (stabilirea relaţiil relaţiilor), or), prin diferenţ diferenţiere iereaa treptată treptată a elementel elementelor or (capacitat (capacitatea ea de a concepe simetria între figuri). Elementul potrivit potrivit pentru completarea matricei se alege din 6 figuri.

3.2.3.

Seria C

Seria C este formată din matrici de câte 9 elemente ordonate (3 x 3) din care care unul unul lipse lipseşte şte.. Probel Probelee seriei seriei se rezol rezolvă vă prin prin descop descoperi erirea rea schim schimbăr băril ilor or progresive ale figurilor figurilor în interiorul matricei. matricei. Figurile prezintă modificări modificări continue de poziţie şi schimbări spaţiale dinamice, care determină îmbogăţirea figurilor atât în plan orizontal, cât şi în plan vertical (totalizarea elementelor noi în figura care lipseşte). Răspunsul corect se alege din 8 posibilităţi.

33

3.2.4.

Seriile D şi E

Seriile D şi E cuprind câte 12 matrici, fiecare fiind compusă din câte 9 elemente (dar unul lipseşte). lipseşte). Partea care lipseşte se alege din din 8 figuri prezentate sub matrice. Probele din seriile D sunt repartizate după principiul restructurării figurilor pe plan orizontal şi vertical. Rezolvarea corectă presupune urmărirea regu regula lari rită tăţi ţiii cons consec ecut utiv ivee a figu figuri rilo lorr şi alte altern rnar area ea lor lor în stru struct ctur uraa matr matric icei ei (descoperirea criteriilor schimbării complexe). Probele din seria E se rezolvă prin operaţii de abstractizare şi sinteză dinamică ce au loc în procesul gândirii superioare. Se cere observarea evoluţiei complexe, cantitative şi calitative, a şirurilor cinetice (dinamice). Elementul care lipse lipseşte şte poate fi comple completa tatt pe bază de operaţ operaţii ii algebric algebricee (aduna (adunare, re, scădere) scădere) efectuate asupra elementelor elementelor matricei.

3.3. 3.3. Desfăşu Desfăşurare rarea a examinăr examinării ii Testul poate fi aplicat individual sau în grup (începând de la 8 ani), fie cu timp limitat, fie cu rezolvarea în ritm propriu (în care caz se rezolvă în maximum o oră). J.C. Raven este de părere că în scopul cercetărilor cu caracter genetic sau în studiile clinice, este de preferat să nu se fixeze un timp limită de rezolvare, deoarece “capacitatea maximă de gândire clară” variază mai puţin în funcţie de sănătate şi se perfecţionează mai puţin prin practică decât viteza unei activităţi intelectuale de precizie. În acest caz testul M.P (s) “măsoară” în primul rând capacitatea maximă de observaţie şi de gândire clară. Examinatorul poate să înregistreze în aplicarea individuală a testului, timpul scurs de la începerea şi până la terminarea rezolvării problemelor. Timpul mediu necesar rezolvării celor 60 de itemi este de 40-50 minute; ritmul de activitate al subiectului poate fi considerat normal până la timpul maxim de 60 de minute. Se ştie însă că sub 30

34

de ani ritmul rezolvării testului este mult mai rapid, timpul mediu fiind de 30-35 minute. În cazurile în care testul M.P (s) se aplică în scopul ierarhizării membrilor unui anumit grup cum ar fi selecţia profesională a candidaţilor, este preferabilă respectarea unui timp limită (se recomandă timpul maxim de 30 minute), ceea ce se comunică subiecţilor. Testul “măsoară” în acest caz capacitatea efectivă de rezolvare a subiectului în timpul dat. Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară, subiectul înţelege sarcina cu o instrucţie prealabilă minimă. Vom prezenta totuşi, în cele ce urmează, o instrucţie mai detaliată, destinată examinării colective, care poate fi utilizată cu schimbări minime şi în testarea individuală. individuală. distri ribu buie ie fiec fiecăr ărui ui subi subiec ectt un În situaţ situaţia ia de exami examinar naree colect colectivă ivă, se dist exemplar din din test tipărit (sub formă de de caiet) şi o fişă fişă personală de cotare pentru înregistrarea răspunsurilor. Caietul test rămâne închis (în faţa subiecţilor) până la semnal semnalul ul dat pentru pentru începe începerea rea probei probei.. Subiec Subiecţi ţiii comple completea tează ză întâi întâi cu datele datele personale (numele, vârsta, locul de muncă (şcoală), ocupaţia, data examinării, data naşterii) în rubricile corespunzătoare ale fişei de cotare, după care toate creioanele se pun pe masă. Cerem atenţie sporită şi avertizăm să nu se scrie nimic pe caietul test.

Consemnul: “Aveţi în faţă un caiet cu 60 de planşe (desene). Ele sunt aranjate în 5 grupe, notate cu literele A,B,C,D şi E. În fiecare serie (grupă) sunt 12 probleme, aranjate în aşa fel încât la începutul fiecărei serii sunt probe mai uşoare, iar la sfârşitul lor probele sunt mai grele. Deschideţi caietele la prima pagină. În partea de sus a paginii (li se arată matricea A1 ) ) se află un desen notat cu A1 , , din care lipseşte o parte (li se arată pata rămasă albă). Sub această imagine mare se află 6 figuri, asemănătoare ca formă cu porţiunea goală rămasă albă din desenul mare. Numai una din aceste figuri completează în mod

35

corect, ca formă şi ca desen, imaginea mare (li se arată matricea A 1 ). ). Care este acea figură unică ? Dacă cineva răspunde corect spunem: “Foarte bine”. Dacă cineva cineva răspunde greşit greşit spunem: “Mai gândiţi gândiţi-vă!” -vă!”.. Apoi, Apoi, indiferent indiferent dacă au găsit sau nu figura adecvată, continuăm: “Dacă alegem figura nr.1, observăm că ea completează desenul ca formă, dar în interior nu are acelaşi desen. Acelaşi lucru îl constatăm şi în cazul figurilor 3 şi 5. Figura nr.2 este nepotrivită fiindcă nu cuprinde nici un desen. Limitele din interiorul figurilor nr.4 şi 6 sunt la fel cu cele din imaginea mare, care trebuie completată. Care se potriveşte dintre 4 şi 6 ? Figura nr.6 nu, deoarece are o parte albă, incompletă (li (li se arat arată) ă).. Deci Deci figu figura ra nr.4 nr.4 este este cea cea core corect ctă, ă, fiin fiindc dcăă prim primel elee 2 lini liniuţ uţee orizontale din interiorul ei (li se arată) şi cele 4 liniuţe verticale de la marginea interioară (li se arată) continuă exact liniuţele începute, dar neterminate ale imaginii mari (li se arată din A1 ). ). Şi acum, scrieţi în rubrica corespunzătoare (A1 ) ) a fişei primite de fiecare numărul 4, adică numărul figurii figurii corecte. Aveţi grijă să scrieţi răspunsul vostru în rubricile care poartă seria şi ş i numărul problemei. Aţi înţeles cum trebuie să lucraţi? În cazu cazull în care care subi subiec ecţi ţiii (sau (sau unii unii dint dintre re ei) ei) nu au înţe înţele less sarc sarcin ina, a, examinatorul va repeta explicaţiile. Dacă toţi subiecţii au înţeles, examinatorul continuă: “În fiecare probă, într-un cadru mare se află o imagine compusă din anumite figuri. Aceste figuri sau desene nu sunt alcătuite la întâmplare, întâmplare, ci după o anumită regulă. Această regulă trebuie să o descoperiţi la fiecare probă, ca să puteţi completa partea rămasă albă, cu una din cele 6 sau 8 figuri care se află sub imaginea mare.

Treceţi Treceţi succesiv succesiv de la o probă la alta. Să nu omiteţ omiteţii şi să nu săriţi săriţi peste nici o planşă. Respectaţi neapărat ordinea lor. Chiar dacă aveţi impresia că aţi rezolvat greşit o probă, să nu vă întoarceţi la ea. Răspunsul vostru, adică

36

numărul figurii alese, îl scrieţi cu atenţie în rubrica corespunzătoare a fişei personale. Eventualele greşeli le corectaţi prin tăiere (cu creionul) numărul greşit şi nu cu guma. După ce examinatorul s-a convins (pe baza probelor exerciţiu: A 1 - A5 la care este indicat să se dea ajutor) că toţi subiecţii înţeleg sarcina, li se precizează timpul de rezolvare şi se dă comanda : “Începeţi să lucraţi cât mai corect şi cât mai repede posibil” - fiind vorba de o examinare cu limitarea timpului. Sau : “Lucraţi atent. Să nu vă grăbiţi prea mult. Începeţi.” - atunci când timpul este nelimitat (maximum o oră). Instrucţia de faţă poate fi prescurtată în funcţie de nivelul de înţelegere al subiecţilor (subiectului). Examinatorul nu va oferi celor examinaţi nici un fel de ajutor care depăşeşte d epăşeşte limitele instrucţiei. În cazul examinării individuale, însuşi examinatorul notează răspunsurile subiectului în fişa de cotare. Şi în acest caz se respectă instrucţia (cu mici modificări modificări impuse de aplicarea individuală individuală a testului testului şi cu prescurtări posibile). Dacă subiectul îşi modifică răspunsul ales, examinatorul notează “corectarea” prin tăierea răspunsului anterior şi înscrierea celui nou în aceeaşi rubrică. La evaluarea rezultatelor, răspunsurile se cotează ca şi în cazul evaluării colective, adică ultimul răspuns indicat de subiect.

3.4. 3.4. Cotare Cotarea a răsp răspunsu unsurilo rilor r Se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect. Răspunsurile corecte la cei 60 de itemi sunt date în tabelul 1. Punctajul obţinut prin numărarea răspunsurilor corecte se calculează atât pentru fiecare serie (cote parţiale), cât şi pentru testul întreg (cota totală). Subiectul poate realiza cel mult 60 de puncte (cota maximă). Pentru numărarea şi

37

cotarea rapidă a răspunsurilor corecte se recomandă folosirea grilei de corecţie (care se va aşeza peste fişa personală a subiectului).

Tabelul numărul 1 Grila Matricelor Progresive Raven - Standard Seria Itemul 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

A

B

C

D

E

4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 5

2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

8 2 3 8 7 4 5 1 7 6 1 2

3 4 3 7 8 6 5 4 1 2 5 6

7 6 8 2 1 5 1 6 3 2 4 5

3.5. 3.5. Interpr Interpretar etarea ea rezultat rezultatelor elor Cota brută, adică numărul total de răspunsuri corecte obţinute de către subi subiec ect,t, nu are semn semnif ific icaţ aţie ie psih psihol olog ogic icăă luat luatăă izol izolat at.. Ea prim primeş eşte te valo valoar aree diagnostică în raport cu rezultatele standardizate (etalon) şi comportamentul subiectului în situaţia de examen. Datele adunate formează un “limbaj al sistemelor”, care conţine şi vehiculează în formă codificată informaţii, sensuri psihologice. Înţelegerea semnificaţiei psihologice cuprinse în conduite şi în performanţe presupune “interpretarea” (decodificarea) lor, pe baza cunoaşterii codului.

38

3.5.1.

Interpretarea ca cantitativă

Raportarea performanţei la etalon permite stabilirea (în Centile sau în coeficient de inteligenţă) nivelul de inteligenţă generală al subiectului. Acest prim pas reprezintă momentul interpretării cantitative a rezultatelor examenului psihologic. Prezentăm în continuare câteva etaloane (tabelele numărul 2, 3 şi 4, elaborate de către I. Holban (România), J.C. Raven (Anglia) şi L. Rapen (Cehoslovacia) - pentru interpretarea rezultatelor adunate prin administrarea colectivă (folosite şi în caz de autoadministrare) sau individuală a testului M.P(s). Menţionăm însă că etaloanele străine prezentate nu au decât valoare orientativă pentru populaţia românească.

Tabelul numărul 2 Test colectiv - Etalon pentru elevi (România) ( România) Centile

90 80 75 70 60 50 40 30 25 20 10

14 49 46 45 43 41 38 35 32 29 27 15

15 53 50 49 48 45 42 39 35 32 29 16

Vârsta cronologică (ani) 16 17 18 53 53 56 51 50 53 50 49 52 49 48 51 46 46 49 44 43 47 41 40 45 38 37 42 35 32 41 32 28 38 21 15 31

19 54 53 51 50 48 45 44 41 38 37 28

20 52 49 48 46 44 42 40 37 36 33 24

39

Tabelul numărul 3 Test colectiv - Etalon pentru copii (Anglia) Centile

95 90 75 50 25 10 5

8

1

8 /2

9

38 34 24 18 0 0 0

39 36 29 21 14 0 0

41 38 32 24 16 0 0

9 /2

Vârsta cronologică (în ani) 10 101/2 11 111/2 12 121/2

13

131/2

14

43 41 34 38 18 13 0

45 43 37 30 20 13 0

52 50 47 43 35 27 19

53 51 48 44 37 28 21

53 52 48 44 38 28 23

1

48 45 39 33 23 15 13

50 47 41 35 26 16 14

51 49 45 37 29 18 15

52 49 45 39 32 22 16

52 50 46 41 34 25 17

Tabelul numărul 4 Test colectiv - Etalon pentru adulţi (Anglia) Centile

95 90 75 50 25 10 5

20

25

Vârsta cronologică adulţi (Anglia) 30 35 40 45 50 55

55 54 49 44 37 28 23

55 54 49 44 37 28 23

54 53 47 42 34 25 19

53 51 45 40 30 0 0

52 49 43 38 27 0 0

50 47 41 35 24 0 0

48 45 39 33 21 0 0

46 43 37 30 18 0 0

60

65

44 41 35 27 15 0 0

42 39 33 24 13 0 0

Tabelul numărul 5 Test individual - Etalonul pentru copii (Anglia) Centile

95 90 75 50 25 10 5

6

1

6 /2

7

7 /2

19 17 15 13 0 0 0

22 20 17 14 0 0 0

25 22 19 16 13 0 0

28 24 21 17 14 0 0

1

Vârsta cronologică (în ani) 8 81/2 9 91/2 10 101/2 33 28 23 19 14 0 0

37 33 26 21 16 13 0

39 35 29 22 17 13 0

40 36 31 24 18 14 0

42 38 33 26 20 14 13

Tabelul numărul 6

44 41 35 29 23 15 14

11

111/2

12

121/2

47 44 38 31 26 20 16

50 48 42 35 28 21 18

52 49 43 37 30 23 19

53 49 45 38 31 24 20

40

Test colectiv (30 minute) – Etalon realizat pe populaţie generală (România) Note brute

Nota standard

Calificativ

56 – 60

9

Foarte bine

53 – 55

8

Bine

50 – 52

7

Bine

46 – 49

6

44 – 45

5

40 – 43

4

35 – 39

3

Slab

29 – 34

2

Slab

0 – 28

1

Foarte slab

Mediu superior Mediu Mediu inferior

Fixarea nivelelor de reuşită la MP (s) în intervale Centile, corespunzătoare gradelor diferite ale inteligenţei, permite clasificarea persoanei exam examin inat atee în func funcţi ţiee de scoru scorull real realiz izat at.. Perf Perfor orma manţ nţaa inte intele lect ctua uală lă astf astfel el “măsur “măsurată ată”” permi permite te includ includere ereaa subiec subiectul tului ui în unul unul dintre dintre cele cele cinci cinci grade grade (nivele) diferite de inteligenţă.

Gradul I: Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului, raportată la performanţa medie a grupului de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95. Gradul II: Inteligenţă deasupra nivelului mediu. Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 75. Gradul II +: Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90. Gradul III: Inteligenţă centilele 25-75.

de nivel mediu.

Performanţa se situează între

Gradul III +: Performanţa depăşeşte centilul 50.

41

Gradul III -: Performanţa se situează sub centilul 50. Gradul IV: Inteligenţă sub medie. Performanţa nu depăşeşte centilul 10. Gradul IV -: Performanţa nu depăşeşte centilul 10. Gradul V: Deficienţă mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5. Cota totală realizată de către subiect poate fi interpretată şi în termeni ce coeficient de inteligenţă (QI), întrucât fiecare performanţă corespunde unei valori definite QI . Prezentăm în continuare continuare - după L. Repan - valorile valorile QI care corespund scorurilor realizate de subiecţii între 8 şi 30 de ani. (tabelul numărul 7).

Tabelul numărul 7 Transformarea rezultatelor în QI Cota totală 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.

8

1

8 /2

9

9 /2

Vârsta cronologică (în ani) 10 101/2 11 111/2 12

73 74 76 77 79 81 82 84 85 87 89 90 92 93 95 97 98 100 101 103 104 105 107 108 109 110

68 70 72 73 75 76 78 79 81 83 84 86 87 89 90 92 94 95 97 98 100 101 103 104 106 107

65 67 68 70 71 83 74 76 77 79 80 82 83 79 86 88 89 91 92 94 95 97 98 100 101 103

59 61 62 64 65 67 68 70 71 73 74 76 77 76 80 82 83 85 86 88 89 91 92 94 95 97

57 58 60 61 63 64 66 67 69 70 72 73 75 73 78 79 81 82 84 85 87 88 90 91 93 94

1

54 56 57 59 60 61 63 64 66 67 69 70 71 71 74 76 77 79 80 81 83 84 86 87 89 90

53 54 55 57 58 59 61 62 64 65 66 68 69 68 72 73 75 76 78 79 80 82 83 85 86 87

50 51 53 54 55 57 58 60 61 62 64 65 67 65 69 71 72 74 75 76 78 79 81 82 83 85

48 49 51 52 53 55 56 57 59 60 61 64 64 65 67 68 69 71 72 73 75 76 77 79 80 81

121/2

13

131/2

16-30

48 49 50 51 53 54 55 57 58 59 61 62 63 65 66 67 69 70 71 72 74 75 76 78 79 80

46 48 49 50 52 53 54 55 57 58 59 60 62 63 64 66 67 68 69 71 72 73 74 76 77 78

46 47 49 50 51 52 54 55 56 57 59 60 61 62 64 65 66 67 69 70 71 72 74 75 76 77

0 0 0 0 0 0 0 0 0 55 57 58 59 61 62 65 65 66 67 69 70 71 72 74 75 76

42

27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60.

112 113 115 116 117 118 120 121 122 123 125 126 127 129 130 131 132 134 135 136 138 139 140 142 143 144 146 147 148 149 151 152 153 155

108 110 111 113 114 115 117 118 120 121 122 124 125 127 128 129 131 132 134 135 136 138 139 141 142 143 144 146 148 149 150 152 153 155

104 106 107 109 110 112 113 115 116 118 119 121 122 124 125 127 128 130 131 133 134 136 137 139 140 142 143 145 146 148 149 151 152 154

98 100 102 103 105 106 108 103 111 112 114 115 117 118 120 121 123 125 126 127 129 130 132 133 135 136 138 139 141 142 144 145 147 148

96 97 99 100 102 103 104 105 107 109 110 112 113 115 117 118 120 121 123 125 126 128 129 131 133 134 136 137 139 144 142 144 145 147

91 93 94 96 97 99 100 102 103 105 107 108 110 112 113 115 117 118 120 122 123 125 127 128 130 132 133 135 137 138 140 142 143 144

89 90 92 93 94 96 97 99 100 102 104 105 107 109 111 112 114 116 118 120 121 123 125 127 128 130 132 134 136 137 139 141 143 143

86 88 89 90 92 93 95 96 97 99 100 102 104 106 108 109 111 113 115 117 118 121 123 124 126 128 130 132 134 136 138 139 141 140

83 83 85 87 88 89 91 92 93 95 96 97 99 100 102 104 106 108 110 112 114 116 118 120 122 124 126 128 130 132 134 136 141 140

82 83 84 86 87 88 90 91 92 93 95 96 97 99 100 102 104 106 109 111 113 115 117 119 121 123 126 128 130 132 134 136 138 140

80 81 82 83 85 86 87 88 90 91 92 94 95 96 97 99 100 102 105 107 109 111 114 116 118 121 123 125 127 130 132 134 138 139

79 80 81 82 84 85 86 87 89 90 91 92 94 95 96 97 99 100 102 105 107 110 112 115 117 120 122 123 127 130 132 134 137 139

Pentru subiecţii de la 35 la 60 de QI 100 QI %( tabel 7) ani, QI se calculează cu ajutorul unei formule de corecţie (reuşita fiind sensibilă la factorul vârstă): ani ) = ( 35 − 60 ani

Tabelul numărul 8 Performanţa aşteptată (în %) la: Vârsta cronologică 16-30 35 40

% 100 97 93

ani ) × (16 − 30 ani

78 79 80 82 83 84 86 87 88 90 91 92 94 95 96 98 99 100 102 104 106 108 110 112 114 116 118 120 122 124 126 128 130 130

43

45 50 55 60

88 82 76 70

De exemplu, T.B. (VC = 50 ani) , Cotat totală = 33 puncte. Scorului de 33 de puncte la vârstele cronologice de 16-30 de ani îiîi corespunde un QI = 86 (tabelul 6). Înmulţim 86 cu 100 şi împărţim rezultatul la 82 (performanţa aşteptată la 50 de ani, după tabelul 7). Deci,

QI

86 × 100 =

82

=

104 ,8

, adică 105

rotunjit. Pe baza coeficientului de inteligenţă, subiectul este inclus în unul din nivelele de inteligenţă din tabelul numărul 9.

44

Tabelul numărul 9 Clasificarea intelectuală QI Peste 140 120 - 140 110 - 119 100 - 109 90 - 99 80 - 89 70 - 79 50 - 69 20 - 49 0 - 19

Nivel de inteligenţă inteligenţă extrem de ridicată inteligenţă superioară inteligenţă deasupra nivelului mediu inteligenţă de nivel mediu (bună) inteligenţă de nivel mediu (slabă) inteligenţă sub medie inteligenţă de limită deficienţă mintală uşoară (debilitate mintală) deficienţă mintală medie (imbecilitate) deficienţă mintală gravă (idioţie)

Persoana examinată poate “rezolva” (corect sau greşit) prin ghicire, unele din cele 60 de probleme cuprinse în MP (s). Numărul alegerilor ghicite este proporţional cu totalul răspunsurilor greşite. Persoanele cu performanţe scăzute rezolvă corect, în general, mai multe probleme prin ghicire decât subiecţii cu cote ridicate. Din această cauză, un scor total scăzut este întotdeauna mai puţin valid şi mai puţin fidel decât unul ridicat. Pentru majoritatea cotelor totale s-au stabilit scorurile parţiale aşteptate la fiecare serie (tabelele 9 şi 10). Prin scăderea scorului parţial aşteptat din cota parţială realizată se obţine discrepanţa fiecărei serii. Aceste discrepanţe se exprimă numeric (de exemplu, 0, -1, +2, -2, +1) şi constituie de asemenea un indice indice al validi validităţ tăţii ii şi fideli fidelităţ tăţii ii rezult rezultate atelor lor.. Scorul Scorul tot total al compus compus din cote cote parţiale care prezintă discrepanţe de peste două puncte nu poate fi acceptat la valo valoare areaa lui lui norm normal alăă ca fiin fiindd o esti estima mare re prec precis isăă a capa capaci cită tăţi ţiii inte intele lect ctua uale le generale. Totuşi, în scopuri mai generale se acceptă şi un scor total ca fiind relativ valid, chiar dacă prezintă discrepanţe interne mai mari de două puncte. Totalizând valorile absolute ale discrepanţelor (indiferent de faptul că sunt sunt + sau -), obţine obţinem m indice indicele le de variab variabil ilita itate te a rezult rezultate atelor lor (stabi (stabilit litate ate -

45

fluctuaţie în activitatea subiectului). Dacă indicele de variabilitate este mai mare sau egal cu 7, se acordă o încredere redusă rezultatului examinării, subiectul fiind retestat cu o altă metodă.

Tabelul numărul 10 Compoziţia normală a scorului Scorul parţial aşteptat A B C D E

la scorul total de: 10 6 2 1 1 0

15 8 4 2 1 0

3.5.2.

20 9 6 3 2 0

25 10 7 4 3 1

30 10 8 6 4 2

35 10 8 7 7 3

40 10 9 8 9 4

45 11 10 10 9 5

50 12 11 10 10 7

55 12 11 11 11 10

Interpretarea calitativă

Inteligenţa nu poate fi “măsurată” în stare pură. În diagnosticarea ei, pe lângă criteriul procesualităţii îmbinat cu aspectul de performanţă (de efect), treb trebui uiee să ţine ţinem m seam seamaa de într întrea eaga ga perso persona nali lita tate te a subi subiec ectu tulu luii exam examin inat at.. Exis Existe tenţ nţaa int interde erdepe pend nden enţe ţelo lorr înt între inte inteli lige genţ nţăă şi cele celela lalt ltee aspe aspect ctee ale ale personalităţii nu face însă imposibilă măsurarea inteligenţei. Dar neglijarea legilor interacţiunii constituie o sursă sigură a diagnosticării incorecte. Chiar în rezol rezolva vare reaa acel acelei eiaşi aşi sarc sarcin inii - coti cotidi dien enee sau sau expe experi rime ment ntal alee - cont contri ribu buţi ţiil ilee factorilor de personalitate variază de la un om la altul. La unii, de exemplu, func funcţi ţiil ilee psih psihic icee im impl plic icat atee se stru struct ctur urea ează ză într într-u -unn mod mod adec adecva vatt sarci sarcini nii,i, asigur asigurând ând astfel astfel reuşit reuşitaa chiar chiar în condiţ condiţiil iilee unor unor aptit aptitudi udini ni int intele electu ctuale ale mai modeste. La alţii, dimpotrivă, insuccesul - în pofida factorilor intelectuali mai dezvoltaţi - de datorează absenţei autocontrolului, a organizării şi planificării, a nivelului nivelului motivaţ motivaţiei. iei. Tocmai Tocmai aceşti factori factori fundament fundamentali ali ai adaptabil adaptabilităţ ităţii ii la situaţiile problematice, care contribuie la individualizarea individualizarea personalităţii, scapă în

46

mare măsură probelor de inteligenţă, ceea ce nu înseamnă că examinatorul care dispune de o intuiţie (insight) psihologică psihologică dezvoltată nu le poate sesiza.

47

Tabelul numărul 11 Compoziţia normală a scorului (testare colectivă sau autoadministrare) Scorul parţial aşteptat A B C D E

37 11 9 8 7 2

38 11 9 8 8 2

39 11 9 8 8 3

15

16

17

18

19

20

21

22

23

8 4 2 1 0

8 4 3 1 0

8 5 3 1 0

8 5 3 2 0

8 6 3 2 0

8 6 3 2 1

8 6 4 2 1

9 6 4 2 1

9 7 4 2 1

45 12 10 9 9 5

46 12 10 10 9 5

40 11 10 8 8 3

41 11 10 9 8 3

42 11 10 9 9 3

43 12 10 9 9 3

44 12 10 9 9 4

la scorul total de: 24 25 26 27 28 9 7 4 3 1

10 7 4 3 1

la scorul total de: 47 48 49 12 1 2 1 2 10 1 1 11 10 1 0 10 9 9 10 6 6 6

10 7 5 3 1

10 7 5 4 1

10 7 6 4 1

29

30

31

32

10 7 6 5 1

10 7 6 5 2

10 7 7 5 2

10 8 7 5 2

33 11 8 7 5 2

34 11 8 7 6 2

35 11 8 7 7 2

36 11 8 8 7 2

50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 1 2 1 2 12 12 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 11 12 12 1 2 1 2 1 2 1 2 10 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 12 1 2 1 2 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 11 12 1 2 7 7 8 8 8 9 9 10 1 0 10 1 1

48

Sarcina examinatorului, în cursul diagnosticării, nu se reduce numai la incl includ udere ereaa subi subiec ectu tulu luii în dive diverse rse ti tipu puri ri de inte inteli lige genţ nţăă sau sau de afec afecti tivi vita tate te,, temper temperame ament nt etc. etc. defin definite ite în mod teore teoretic tic.. Graţie Graţie caract caracteru erului lui lor lor general general,, definiţiile teoretice nu se potrivesc întocmai cazului particular. Pornind de la tipologie, psihodiagnosticianul caută să evidenţieze individualitatea, unicitatea cazului studiat. Concretizarea principiilor metodologice enunţate se realizează prin “arta profesională” a psihologului. Prin formularea diagnozei individuale se urmăreşte înţelegerea, cunoaşterea “amănuntelor” importante. Examinarea psihologică va fi astfel concepută şi realizată, încât să permită - pe baza interpretării calitative a datelor - conturarea profilului intelectual al subiectului. Ilustrăm cele spuse prin prezentarea cazului L.S. (Cl. a VIII-a, Sc. gen., VC = 15 ani şi 9 luni, sex bărbătesc):

48

Sarcina examinatorului, în cursul diagnosticării, nu se reduce numai la incl includ udere ereaa subi subiec ectu tulu luii în dive diverse rse ti tipu puri ri de inte inteli lige genţ nţăă sau sau de afec afecti tivi vita tate te,, temper temperame ament nt etc. etc. defin definite ite în mod teore teoretic tic.. Graţie Graţie caract caracteru erului lui lor lor general general,, definiţiile teoretice nu se potrivesc întocmai cazului particular. Pornind de la tipologie, psihodiagnosticianul caută să evidenţieze individualitatea, unicitatea cazului studiat. Concretizarea principiilor metodologice enunţate se realizează prin “arta profesională” a psihologului. Prin formularea diagnozei individuale se urmăreşte înţelegerea, cunoaşterea “amănuntelor” importante. Examinarea psihologică va fi astfel concepută şi realizată, încât să permită - pe baza interpretării calitative a datelor - conturarea profilului intelectual al subiectului. Ilustrăm cele spuse prin prezentarea cazului L.S. (Cl. a VIII-a, Sc. gen., VC = 15 ani şi 9 luni, sex bărbătesc):

Cota totală = 22 puncte; Discrepanţa: -2; -1; +2; -2; 0; Gradul: IV ; QI = 71; Timp = 30 minute. Datele psihometrice prezentate indică subdezvoltarea mintală generală a subiectului. Performanţele sale îl situează la limita superioară a debilităţii mintale. Potenţialităţile intelectuale ale lui L. S. sunt foarte limitate. Ignorarea aproape totală a coerenţei logice la MP (s), care ne indică inteligenţa generală slabă, se datorează capacităţii reduse de a stabili relaţii, datorită cantonării în conduite operatorii inferioare vârstei cronologice a subiectului. În continuare subiectul este examinat - atât pentru verificarea informaţiilor furnizate de proba proba Raven, cât şi pentru cunoaşterea inteligenţei inteligenţei verbale - cu probe

49

piagetiene (teste operatorii formale de: combinare; logica propoziţiilor propoziţiilor şi proporţiiproporţii probabilităţi), BINET-SIMON şi WISC. Rezultatele: Cota Piaget = Q i ; VN Binet = 11 ani şi 9 luni; QI Binet =74; QIV WISC =70 - 74; QIP WISC =70 - 74; QIT WISC =70 - 74. Binet =74; WISC =70 WISC =70 WISC =70 Performanţa Performanţa slabă la testul Raven este confirmată de nereuşita subiectului la prob probee piag piaget etie iene ne (T.O (T.O.F .F.C .C.,., T.O. T.O.F. F.L. L.P. P. şi T.O. T.O.F. F.P. P.). ). Su Subi biec ectu tulu luii îi sunt sunt inaccesibile problemele formale. Capacitatea de invenţie, de gândire asociativă şi de organizare sunt nedezvoltate. Factorul de planificare fiind deficitar, subiectul trebuie condus, dirijat în înţelegerea şi rezolvarea problemelor. Astfel, la proba cuburilor şi la aranjarea de imagini (din WISC), fără reglare externă, subiectul înregistrează o reuşită inferioară celeia realizate în condiţiile acordării ajutoarelor externe. Capacitatea lui de utilizare eficientă a ajutoarelor programate ne permite să-l diferenţiem, prin efectul factorului educabilitate, de întârziaţii întârziaţii mintali. Coefic Coeficien ienţi ţiii de validi validitat tate, e, cuprin cuprinşi şi în tabelele 11 şi 12 sunt puternic puternic semnificativi (p = 0,01). În urma verificării fidelităţii testului MP (s) (procedeul retestării) J.C. Raven găseşte coeficienţii de constanţă (stabilitate) între 0,83 şi 0,93 la subiecţii între 13 şi 50 ani. Dispersia mare a performanţelor la WISC (Scara verbală: Înţelegere +; aritmetică - -; Asemănări +; Vocabular -; Scară de performanţă; Completare de imagini imagini ++; Aranjar Aranjaree de imagini imagini - -; Cuburi -; Cod Cod B 0) indică eterogenitatea mare mare a perfo performa rmanţ nţelo elor. r. Subiec Subiectu tull stăpâne stăpâneşte şte insufi insufici cient ent li limb mbaju ajul,l, ceea ceea ce îi împiedică accesul la formele superioare ale gândirii verbale, la operaţiile formale, fapt fapt constan constantt şi la probele probele opera operator torii ii (piag (piageti etiene ene). ). La probel probelee de analiză analiză şi reconstrucţie L.S. prez prezin intă tă difi dificu cult ltăţ ăţii de anal analiz iză, ă, sint sintez eză, ă, gene genera rali liza zare re şi abst abstra ract ctiz izar aree chia chiarr şi la nive nivell conc concre ret.t. Aran Aranja jare reaa de im imag agin inii în vede vedere reaa reconstit reconstituiri uiriii unei istorioar istorioaree evidenţi evidenţiază ază dificul dificultăţi tăţi in înţelege înţelegerea, rea, în căutarea căutarea diri dirija jată tă,, în desp despri rind ndere ereaa idei ideiii dire direct ctoa oare re din din cont contex ext,t, în cont contro rolu lull crit critic ic al ipotezelor. Rezultatele slabe la raţionamentul raţionamentul matematic, corelat cu performanţa performanţa la

50

proba Raven şi la probele de calcul din scara Binet - Simon indică indică un ritm lent lent şi o nesiguranţă mare în gândire, alături de dificultatea de a opera cu conţinuturi (informaţii) (informaţii) abstracte şi absenţa deprinderilor elementare de calcul mintal. Datorită capaci capacităţ tăţii ii reduse reduse de a organi organiza za mater materia ialul lul,, L.S. pierde pierde frecvent frecvent informaţ informaţiiii esen esenţi ţial ale. e. Su Subi biec ectu tull memo memore reaz azăă mai mai bine bine mate materi rial alee verb verbal alee nest nestru ruct ctur urat ate. e. Fidelitatea Fidelitatea însă, chiar şi în acest caz lasă de dorit.

L.S. este timid şi anxios în situaţii de examen, prezintă frecvent inhibiţii emoţionale. Subiectul aparţine tipului slab, cu reactivitate emoţională mare şi cu rezistenţă redusă la efort. Aceste trăsături se accentuează la acele sarcini verbale care implică cu precădere operaţii formale. Subiectul în aceste situaţii, contrar aşteptărilor devine pripit şi superficial. L.S. se simte degajat la probele mai uşoare, predominant practice, deşi performanţele sale nici la acestea nu depăşesc nivelul operator concret. În concluzie, subiectul prezintă întârziere în dezvoltarea mintală, apropiată de cons constr truc ucţi ţiaa gene geneti tică că nete neterm rmin inat atăă prop propri riee debi debili lilo lorr mi mint ntal ali.i. Totu Totuşi şi prin prin capacitatea sa de învăţare, superioară debilităţii mintale, L.S. se diferenţiază de categoria întârziaţilor mintali. Diagnostic: inteligenţă de limită.

51

3.6. Calităţi Calităţi psihometrice psihometrice ale testului testului MP (s) Tabelul numărul 12 Validitatea concurentă şi de conţinut a MP (s) Subiecţi Nr. V.C. (în ani) 150 ? 70 70 70 37 37 37 37 37 37

6 – 13 sub 30 9 –10 9 – 10 9 – 10 11 – 12 11 - 12 11 – 12 11 – 12 11 – 12 11 – 12

Variabile corelate Termen – Merril Mill Hill QIT WISC QIV WISC WISC WISC Binet – Simon Bender-Santucci Probe piagetiene

EM Scor total QI P QI P QI P QI T QI V QI P QI Scor total Scor total

MP(s) Scor QI total 0,86 0,60 0,75 0,69 0,70 0,66 0,58 0,62 0,72 0,42 0,72

Autor J.C. Raven (1948) J.C. Raven (1948) E.S. Barrett (1956) E.S. Barrett (1956) E.S. Barrett (1956) T. Kulcsar (1974) T. Kulcsar (1974) T. Kulcsar (1974) T. Kulcsar (1974) T. Kulcsar (1974) T. Kulcsar (1974)

Tabelul numărul 13 Validitatea predictivă a MP (s) Variabile corelate Testul Reuşita şcolară MP (s) MP (s) MP (s)

Română Matematică Biologie

Subiecţi (elevi) Cl. a V-a Cl. a VIII-a (N=37) (N=39) 0,50 0,59 0,60

0,061 0,67 0,68

Autor T. Kulcsar (1974) T. Kulcsar (1974) T. Kulcsar (1974)

52

4. Matr Matric icel ele e Prog Progre resi sive ve Avansa ansate te MP(a) În vederea unei testări rapide a inteligenţei generale, J.C. Raven propune proba MP (a) - forma experimentală în 1941, iar versiunea pentru testarea de rutină în 1943. Testul urmează să indice nivelul intelectual - “scăzut” (deficienţă mintală), “mediu” (inteligenţă normală) sau “ridicat” (inteligenţă superioară) într-un răstimp scurt de examinare. Se urmăreşte, de asemenea, obţinerea unui test mai fidel, sensibil pentru diferenţierea persoanelor cu inteligenţă deasupra mediei şi de nivel superior. Faţă de forma din din 1943, folosită în în selecţia personalului de conducere din armată, prima revizuire completă a probei realizată în colaborare cu G.A. Foulds (194 (1947) 7) - capă capătă tă o util utiliizare zare gene genera rală lă,, ca prob probăă neve neverb rbal alăă de defi defici cien enţă ţă intelectuală. Subiectul compară figuri şi dezvoltă o metodă raţională de gândire în timpu timpull rezolv rezolvări ăriii sarcini sarcinilor lor.. Spre Spre deoseb deosebire ire de teste testele le verbal verbale, e, MP (a) evaluează potenţialul intelectual, mai mult sau mai puţin independent de factorii educaţionali; educaţionali; de asemenea, în raport cu testele de performanţă, MP(a) oferă informaţii diagnostice mai exacte şi mai valoroase. Experimentele efectuate cu MP (a) - versiunea din 1947 sub conducerea lui G.A. Foulds - precum şi analiza de itemi realizată de A.R. Forbes şi H.G. Beva Bevans ns (pe (pe bază bază de prot protoc ocoa oale le adun adunat atee în scop scop de orie orient ntar aree şi sele selecţ cţie ie profesională) au permis reordonarea optimă a probelor elementare incluse în MP (s). Astfel, în 1962 se renunţă la acei itemi itemi din seria a II-a care nu diferenţiază diferenţiază îndeajuns scorurile adulţilor cu inteligenţă deasupra mediei. Probele elementare menţinute sunt rearanjate după frecvenţa frecvenţa rezolvării lor corecte. MP (a) versiunea din 1962 este astfel construită încât proba să poată fi la fel de bine utilizată cu sau fără limitarea timpului de aplicare.

53

Testul Raven avansat (1962) cuprinde două serii de subteste (total 60 de itemi). Seria I constă din 12 matrici, care acoperă toate procesele intelectuale solicitate la MP (s) şi la seria a II-a a MP (a). Seria a II-a cuprinde 48 de itemi, ai căror complexitate şi dificultate creşte continuu. Seria I este destinată familiarizării persoanei cu tehnica de lucru (după care se introduce examinarea cu seria a II-a). Toto Totoda dată tă,, ea serveş serveşte te la exam examin inar area ea rapi rapidă dă a inte inteli lige genţ nţei ei,, când când se utilizează independent de seria a II-a. Subiectului i se prezintă matricea numărul 1 cu instrucţiunile necesare. Este recomandabil ca în încheierea exerciţiului să i se spună: “Încearcă să rezolvi fiecare problemă. Înainte de a trece la planşa (matricea) următoare care cuprinde o sarcină mai dificilă. Caută să te convingi că ai găsit figura potri potrivit vităă pentru pentru comple completar tarea ea corect corectăă a matric matricei. ei. Contro Controlea lează ză exacti exactitat tatea ea alegerii făcute”. Apoi subiectul este invitat să rezolve în continuare itemii 2 12. Astfel, în câteva minute (circa 10) se poate stabili dacă subiectul prezintă deficienţe mintale (cotă sub 6 puncte), inteligenţă medie sau superioară (face o singură greşeală). Seria a II-a se administrează persoanelor care rezolvă fără dificultate mai mult mult de jumă jumăta tate te din din prob probel elee seri seriei ei I. De menţ menţio iona natt fapt faptul ul că, că, în pofi pofida da asemănării itemilor din cele două serii, probele din seria a doua sunt mai difi difici cile le.. Difi Dificu cult ltat atea ea lor lor creş creşte te cont contin inuu uu.. În vede vedere reaa eval evaluă uări riii capac capacit ităţ ăţii ii intelectuale - atât de observaţie cât şi de gândire - seria a II-a se administrează fără fără într întrer erup uper eree şi în ti timp mp neli nelimi mita tatt (max (maxim imum um o oră). oră). Pent Pentru ru eval evalua uarea rea eficienţei intelectuale seria a II-a se aplică cu timp limitat ca orice test de viteză (durata optimă este de 40 de minute).

54

5. Cuprinsul 1. Matricele Progresive Raven....................................... Raven.............................................................. .............................................. .................................... .............11 1.1. Consideraţii generale................................................................................................................1 1.2. Noţiunea de inteligenţă generală (factorul “g”)......................................................................2 1.3. Natura psihologică a factorului “g”.........................................................................................4

2. Matricele Progresive Colorate MP (c) - seriile A, Ab şi B..................................................7 2.1. Prezentarea testului .................................................................................................................7 2.2. Principiile care stau la baza construirii testului.....................................................................8 2.3. Instrucţiunile de aplicare........................................................................................................16 2.4. Cotarea răspunsurilor............................................................................................................21 2.5. Interpretarea rezultatelor.......................................................................................................22 2.5.1. Interpretarea cantitativă.......................................................................................................................22 2.5.2. Interpretarea calitativă a performanţei................................................................................................27

2.6. Calităţi psihometrice ale MP (c).............................................................................................28

3. Matricele Progresive Standard M.P. (s) - seriile A, B, C, C, D şi E....................... E...................................3 ............300 3.1. Consideraţii generale..............................................................................................................30 3.2. Prezentarea testului................................................................................................................31 3.2.1. Seria A.................................................................................................................................................32 3.2.2. Seria B..................................................................................................................................................32 3.2.3. Seria C..................................................................................................................................................32 3.2.4. Seriile D şi E........................................................................................................................................33

3.3. Desfăşurarea examinării.........................................................................................................33 3.4. Cotarea răspunsurilor............................................................................................................36 3.5. Interpretarea rezultatelor.......................................................................................................37 3.5.1. Interpretarea cantitativă.......................................................................................................................38 3.5.2. Interpretarea calitativă.........................................................................................................................45

3.6. Calităţi psihometrice ale testului MP (s)...............................................................................51

4. Matricele Progresive Avansate - MP(a).............................................................................52 5. Cuprinsul........................................ Cuprinsul............................................................... .............................................. .............................................. .......................................54 ................54

Manual de Interpret Are Raven

Recommend Documents