-Manual-Interpret-Are-Raven-Color-1.pdf|

Manualul testelor Matrici Progresive Raven şi al Scalelor de Vocabular J Raven, J C Raven şi J H Court

Secţiunea 2

Matricile Progresive Raven Color Formele Clasic şi Paralel Ediţia 2005 în limba română

Include studiul de adaptare pe populaţia României a testului Matrici Progresive Raven Color coordonator Anca Dobrean

Notă: '. 'aterialul din acest manual trebuie utilizat împreună cu Secţiunea Introductivă (Prezentarea Generală)

- 3 - rrba englez ă z f r g<-t I 2005 by Harcourt Assessment, Inc. Translated and adapted with permission. AII rights reserved. : T :T I «"-3 3sychologists Press Ltd, Lambourne House, 311-321 Banbury Road, Oxford, OX2 7JH :~-^3 a manualului - 1976 • r " '984

—e:-e-1990 •"- 2 n 3ljde şi forma Paralelă - 1998 ~:-~e suplimentare şi adăugiri minore - 1999 s'r; 3-tanie de c ătre Information Press, Southfield Road, Eynsham, Oxford

"«ca romn -a 1-- l 2CC5 by Harcourt Assessment, Inc. Tradus cu permisiunea celor de la Harcourt Assessment, Inc. :"r: .- T 'eir~,a ţe NICI o parte a acestei cărţi nu poate fi reprodusă sau transmisă sub nici o formă sau printr-un r i:"".- : Î E - -ecanic incluzând fotocopierea, înregistrarea ori pnntr-un sistem de stocare şi reactualizare a mfor-. - - . - - . :-ea ac a SC RTS Romanian Psychological Testmg Services SRL — —

a

~:= " •~3"a s-a real/zat cu permisiunea Harcourt Assessment, Inc ână Camelia Rusu, Anca Dobrean

SI -

5 s-r-ar .a- ^s^.c-cic ş :a "estmg Services SRL

SBN 9 2-5653 -I-I ISBN 973-86337-^-:

^Harcourt Tipărit în România

---

Cuprins

Secţiunea 2: Matrici Progresive Color Ediţia 2005, în limba română vii Prefaţă la ediţia în limba română 1 Design şi utilizare 85 Tabelul CPM 1: Tipul problemei şi natura erorilor realizate: Seria A 86 Tabelul CPM 2: Tipul problemei şi natura erorilor realizate: Seria Ab 87 Tabelul CPM 3: Tipul problemei şi natura erorilor realizate: Seria B 88 Tabelul CPM 4: Distribuţia diferitelor tipuri de figuri ce reprezintă opţiuni de răspuns 89 Forme ale testului 8 Forma de Caiet a testului 90 Forma Paralelă a testului 91 Forma Intuitivă a testului 10 Construirea testului CPM 10 Activitatea iniţială cu Forma Intuitivă 11 Tabelul CPM5: Compararea răspunsurilor eronate la testul CPM - Forma Intuitivă, realizate de copii şi vârstnici 12 Construirea formei Paralele în 1998 "3 Graficul CPM1: Studiul de echivalare a itemilor, realizat în anul 1996 Nivelul de abilitate (în logit) şi scorul brut corespunzător, pentru testele CPM Clasic şi Paralel '3 Graficul CPM2: Studiul de echivalare a itemilor, realizat în anul 1996 Prezentarea comparativă a nivelelor de dificultate (în logit) pentru itemii testelor CPM Clasic şi Paralel M Standardizarea din anul 1949 a formei Clasice a testului CPM 'Tabelul CPM6: Corelaţiile dintre testele CPM, Terman-Merrill şi Scala de Vocabular Crichton, pe un eşantion de copii în vârstă de 9 ani ''5 Standardizări recente pe populaţia de copii ': Standardizarea realizată în anul 1982 în Dumfries * ~ Alte standardizări realizate pe populaţia tânără Varianta normelor determinată de data naşterii *~ Standardizarea pe populaţia adultă ': Graficul CPM3: (Matrici Progresive Color) Prezentarea datelor obţinute de Raven, Sugishita, Watts şi Kendrick şi Smith ": Modificări care apar în timp în cazul vârstnicilor *r S:jdii clinice II Tabelul CPM7: Prezentarea comparativă a rezultatelor a 25 de copii sănătoşi şi 29 de copii cu tulburări emoţionale, din intervalul de vârstă 61/2-12!4 ani, la testele COM si CVS, aplicate de trei ori la intervale de trei luni

CUPRINS

92 93

94 95 96 97

22 Fidelitatea şi validitatea 22 Fidelitatea Analiza fidelităţii prin metoda înjumătătţirii Fidelitatea test-retest 23 Analiza formei soft a testului Validitatea Analiza studiilor trans-culturale Studiile în context clinic Studiile în context educaţional 29 Instrucţiuni de administrare a testului CPM 29 Instrucţiuni de administrare a testului CPM, Forma Caiet 32 Administrarea în grup 35 Instrucţiuni utilizate în aplicarea testului CPM, Forma Intuitivă

98 99 100 101

41 Cotarea, interpretarea şi prezentarea rezultatului 41 Cotarea 41 Forma Intuitivă 41 Forma de Caiet 42 Discrepanta şi erorile Prezentarea scorului final Aspecte utile în interpretare Necesitatea informaţiilor contextuale Efectul antrenamentului 44 Efectul tulburărilor emoţionale 44 Handicapul intelectual 46 Standardizarea pe populaţia României a testului Matrici Progresive Color Paralel

102 103 104 105

51 Materiale de referinţă 51 Structura aşteptată a scorului 51 Tabelul CPM8: Structura scorurilor Tabelul CPM9: Normele din Marea Britanie realizate în anul 1982 Tabelul CPM 10: Normele din anul 1984 ale testului CPM, adminitrat individual Tabelul CPM11: Normele din anul 1986, din Statele Unite ale Americii Tabelul CPM12: Normele din anul 1980 din Queensland, Australia 106 Tabelul CPM 13: Normele din Germania de Vest, comparativ cu cele din Dumfrie, din anul 1982 107 Tabel CPM14: Normele realizate în Slovacia în anul 1983 în contextul normelor din Dumfries, din anul 1982 54 Tabelul CPM15: Normele din Fribourg (Elveţia) din anii 1970 şi 1989, în contextul normelor din Dumfries, din anul 1982 55 Tabelul CPM16: Normele din Spania în contextul normelor din Dumfries, din anul 1982 55 Tabelul CPM17: Norme realizate în Germania de Est, în contextul normelor din Dumfries, din anul 1982

IV

CUPRINS

56 108

113 114

120

Tabelul CPM18: Normele olandeze în contextul normelor din Dumfries, din anul 1982 Tabelul CPM19: Normele din Sao Paulo, Brazilia, în contextul normelor din Dumfries, din anul 1982 109 Tabelul CPM20: Normele realizate în oraşul Buenos Aires în anul 1993, în contextul normelor din Dumfries, din anul 1982 110 Tabelul CPM21: Normele realizate în anul 1989, în contextul normelor din Dumfries, din anul 1982 111 Tabelul CPM22: Normele din Puerto Rico din anul 1977, în contextul normelor din Dumfries, din anul 1982 112 Tabelul CPM23: Norme realizate într-o zonă muntoasă, izolată din Peru, în anul 1993, în contextul normelor din Dumfries, din anul 1982 Tabelul CPM24: Comparaţie între copii rromi şi cei de altă etnie din Slovacia 59 Tabelul CPM25: Norme realizate în Olanda pe populaţia de vârstnici în anul 1994 Tabelul CPM26: Norme realizate pe populaţia vârstnică sănătoasă din Rutherglen 115 Tabelul CPM27: Tabel de transformare a scorurilor brute a testelor Matrici Progresive Color şi Standard 116 Tabelul CPM28: Normele realizate în Franţa în anul 1998, comparativ cu normele din Dumfries, din anul 1982 117 Tabelul CPM29: Normele portugheze (aplicarea testului s-a realizat în grup) din anul 1994, comparativ cu normele din Dumfries, din anul 1982 118 Tabelul CPM30: Normele realizate în Kenya, în anul 1998, comparativ cu normele din Dumfries, din anul 1982 119 Tabelul CPM31: Normele realizate în Slovenia, în anul 1988, comparativ cu normele din Dumfries, din anul 1982 Tabel CPM33: Etalonul testului CPM Paralel- România, 2005; aplicare fără limită de timp 121 Tabel CPM34: Norme detaliate ale testului CPM Paralel- România, 2005; aplicare fără limită de timp 122 Tabel CPM35: Transformarea percentilelor şi a scorurilor RPM în coeficient de inteligenţă (CI), scoruri standard normalizate, scoruri T şi stanine. 123 Tabel CPM36: Analiza comparativă a normelor testului SPM Plus România, 2005 cu normele din Marea Britanie, 1982 124 Graficul CPM4: Curbele caracteristice ale itemilor din Setul A, din 1982 Standardizarea din Dumfries 125 Graficul CPM5: Curbele caracteristice ale itemilor din Setul Ab, din 1982 Standardizarea din Dumfries 126 Graficul CPM6: Curbele caracteristice ale itemilor din Setul B, din 1982 Standardizarea din Dumfries 57 Graficul CPM7: Curbele caracteristice ale itemilor întregului test, din 1982 -Standardizarea din Dumfries 68 Note

70 Bibliografie selectivă 73 Lista operatorilor

PREFAŢĂ LA EDIŢIA ÎN LIMBA ROMÂNĂ

Materialul de fată cuprinde traducerea manualului testului Matnci Progresive Raven Color, mai precis a ediţiei din limba engleză, din anul 1998, respectiv studiul de adaptare naţională a testului Matnci Progresive Standard Color, pe un eşantion reprezentativ pentru populaţia României cu vârsta cuprinsă între 4 şi 12 ani Studiul de adaptare face parte dmtr-o serie de studii de acest gen care au ca scop adaptarea în România a testelor Raven şi a Scalelor de Vocabular Mill Hill şi Crichton Studiul de fată a fost realizat de un grup de cercetare din cadrul Universităţii Babeş-Bolyai din Cluj Napoca, de la Catedrele de Psihologie şi Sociologie, studiu supervizat îndeaproape de dr John Raven Mircea Comşa a construit schema de eşantionare a studiului, Jean Raven, Camelia Rusu şi Robert Balazsi au realizat analiza datelor, Camelia Rusu a coordonat activitatea operatorilor de cercetare şi a realizat traducerea manualului Mana Botei a realizat tehnoredactarea manualului, Gabnel Vonaş şi Daniel Paul ne-au sprijinit în editarea materialelor necesare desfăşurăm studiului Colegii de la Catedra de Psihologie, a Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei din cadrul Universităţii "Babeş-Bolyai", ne-au oferit posibilitatea unor discuţii şi au realizat sugestii pe parcursul desfăşurării studiului Operatorii de cercetare, a căror listă poate fi consultată la sfârşitul manualului au făcut posibilă culegerea datelor Mulţumim celor implicaţi în realizarea studiului şi nu în ultimul rând celor 1 300 de copii care au fost evaluaţi

Anca Do b rea n Catedra de Psihologie Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei Universitatea "Babeş-Bolyai", Cluj-Napoca

Iulie 2005

vi

Design şi utilizare Testul Matrici Progresive Color (CPM) este alcătuit din 36 de itemi organizaţi în trei serii, fiecare a câte 12 itemi - A, Ab şi B. Acest test a fost construit pentru testarea copiilor şi a persoanelor vârstnice. D oate fi folosit cu succes şi în testarea persoanelor care nu cunosc limba engleză, care prezintă diferite :isfuncţii psihice, afazie, paralizii cerebrale, surzenie sau în evaluarea persoanelor cu un intelect sub

n i ta. Când capacitatea de raţionament prin analogie este bine dezvoltată, testul Matrici Progresive S:andard (SPM) este cel mai potrivit test - seriile A, B, C, D, şi E. înainte de atingerea acestui stadiu E = j în situaţiile în care activitatea intelectuală prezintă diferite deteriorări, testul CPM poate fi utilizat în e,a uarea gândirii clare sau a nivelului de deteriorare intelectuală. Dacă, în aplicarea testului CPM, se ::"stată că seriile A, Ab şi B sunt prea uşoare, se poate continua cu Senile C, D şi E ale testului SPM. -" •" omiterea scorului obţinut la Seria Ab din CPM, scorul total obţinut la Seriile A, B, C, D şi E poate " -tilizat pentru determinarea percentilelor pe baza normelor formei standard a testului (SPM). Dacă testul CPM este utilizat împreună cu Scala de Vocabular Crichton este posibilă explorarea semnificaţiei psihologice a discrepantei observate între abilitatea eductivă (gândire clară) şi abilitatea "r:"Dductivă (capacitatea de reamintire a informaţiei). Aceste teste pot fi administrate în context clinic, " ;-up sau autoadministrate, permiţând identificarea discrepantelor dintre capacitatea de gândire pro:_:: vă (SPM) şi reproductivă a persoanei (Scalele de Vocabular). Cele trei serii a câte 12 probleme care alcătuiesc testul CPM sunt aranjate astfel încât permit r a jarea proceselor cognitive ale copiilor mai mici de 11 ani. Cele trei serii oferă persoanei testate trei "~::a ităţi de dezvoltare a unei teme de gândire, iar testul ca întreg, cu cele 36 de probleme, a fost construit :e-:-j evaluarea cât mai acurată a dezvoltării intelectuale. Dezvoltarea mentală în copilărie poate fi mai degrabă asemănată cu salturile unui somon decât r. "aptele egale ale unei scări, în concordantă cu această ultimă asumptie, se poate opta pentru o e a âre cantitativă şi computaţional statistică, dar aceasta nu corespunde realităţii din viaţa copiilor, ca-e au multiple tentative de a depăşi obstacolele intelectuale, până ce într-o zi pe neaşteptate, sar cu -LS_-ntă peste acestea şi trec fără dificultate la următoare e. Acestea sunt salturi succesive în dez*c ~a-ea intelectuală pe care testul CPM le poate pune în evidentă. ternii testului Matrici Progresive Co/orsunt astfel ordonaţi încât permit evaluarea dezvoltării mente e zână în stadiul în care persoana este suficient de capabilă să realizeze raţionament prin analogie % sa adopte această modalitate de raţionament ca metodă consistentă de inferenţă. D rezentarea testului sub forma unor imagini colorate, grupate într-un caiet, sau în forma intuitivă CL : ese mobile, face ca problema să fie rezolvată uşor cu explicaţii verbale minime; persoana testată t"-:- e doar să indice figura aleasă pentru ca problema să fie rezolvată. D entru a obţine informaţii utile în diagnostic este important ca iniţial în utilizarea testului CPM să ae -reze cu grupuri mici şi să se aleagă cu grijă persoanele care vor fi testate, în cazul unui număr •«c'e ie persoane examinate simultan, informaţiile referitoare la fiecare individ în parte sunt mai puţine. Este important să se acorde o atenţie deosebită nivelelor de dezvoltare ale abilităţilor individuale cz-areristice vârstei de 61/2, 81/2 şi 101/2 ani. în această perioadă, nivelul de dezvoltare corespunde UIT. s:or de 15, 21, respectiv 27 de puncte la testul CPM. Aceste performante au fost apoi comparate cu sec',- e obţinute de adulţii din diferite categorii clinice, acestea fiind similare cu cele ale persoanelor mcr-ae (tabelul CPM9).

DESIGN Şl UTILIZARE

Aşa cum s-a specificat anterior, copiii mici realizează rareori un raţionament prin analogie la fel ca şi adulţii, iar contextul problemei are o importantă majoră. Ţinând seama de aceste constatări, este necesară reconsiderarea "principiilor cognitiei" elaborate de Spearman din perspectiva teoriei gestaltiste şi construirea problemelor de tipul celor folosite în seria Ab, în care figurile abstracte pot fi percepute ca părţi ale unui "întreg" organizat sau ca entităţi individuale, orientate corespunzător în câmpul perceptiv1 al observatorului. Din datele experimentale care au stat la baza construirii testului CPM precum şi din examinarea problemelor care au o slabă corelaţie cu testul, pot fi distinse cel puţin cinci nivele calitative în dezvoltarea capacităţii intelectuale. Copiii sunt capabili să distingă prima dată figurile identice de cele diferite, şi apoi pe cele similare de cele nesimilare. După o anumită perioadă ei sunt capabili să aprecieze orientarea figurii faţă de propria persoană sau faţă de alte obiecte din câmpul perceptiv. Mai târziu pot compara schimbările analoge apărute în caracteristicile percepute şi le adoptă ca metodă logică de raţionament. Ulterior ei sunt capabili să analizeze întregul pe baza părţilor lui componente sau a "caracteristicilor" definitorii şi pot distinge între ceea ce se dă şi ceea ce au adăugat ei. în final sunt capabili să perceapă două sau mai multe figuri abstracte ca formând un întreg sau ca o entitate individuală organizată. Pe baza analizei de itemi a răspunsului persoanelor testate, folosind problemele testului SPM, ediţia 1947, au fost selectaţi 12 itemi pentru a forma seria Ab. în ediţia din 1956, toţi cei 36 de itemi care constituiau Seriile A, Ab, B au fost revizuiţi şi acolo unde a fost necesar, itemii au fost rearanjaţi în ordinea dificultăţii. Au fost făcute modificări şi la nivelul opţiunilor de răspuns, ele au fost rearanjate pentru a minimaliza efectul pe care l-ar putea avea poziţia lor, asupra frecventei cu care sunt alese, în unul sau două cazuri opţiunea a fost schimbată, în nici unul din cazuri nu s-au făcut modificări la nivelul naturii problemei care trebuie rezolvată sau a poziţiei răspunsului corect. Aceste modificări au fost realizate şi în cazul itemilor relevanţi ai testului SPM, deşi avantajele acestei modificări apar atunci când testul CPM este utilizat în testarea copiilor sau în mediul clinic. în tabelele CPM1, CPM2 şi CPM3 este prezentată analiza calitativă a fiecărei probleme din Seriiile A, Ab, şi B ale formei Clasice a testului CPM. în fiecare tabel, în jumătatea superioară sunt prezentate operaţiile cognitive implicate în perceperea problemei şi în selectarea răspunsului corect din cele şase posibilităţi. Dacă unul dintre distractori este de un anumit tip, dar prezintă de asemenea şi caracteristici calitative ale unui alt tip, ambele categorii sunt prezentate în tabel în ordinea importanţei lor, de la stânga la dreapta, în sumarizarea cantitativă, doar prima tipologie (cea mai importantă) este considerată ca fiind principalul determinant al selectării distractorului. Din motive pe care le vom prezenta mai târziu, nu a fost facil să punem clar în evidenţă eroarea realizată. Byrt şi Gill2 au constatat că, odată ce una dintre probleme este prea dificilă pentru copil, răspunsurile sale nu sunt aleatoare, numărul de copii care aleg răspunsul corect este mai mic decât şansa (50%). în fiecare tabel, în jumătatea inferioară, stângă, este prezentată clasificarea tipurilor de figuri utilizate, conform caracteristicilor calitative, iar în partea dreaptă, frecvenţa cu care acestea apar în fiecare din cele şase poziţii posibile. Tabelele CPM1, CPM2 şi CPM3 facilitează compararea calitativă a erorilor făcute de persoanele evaluate, în trecut, astfel de studii au avut succes minim. Aceasta s-a


datorat în parte distribuţiei inegale a erorilor din test ca întreg, dar şi tentativelor nereuşite de clasificare a acestor răspunsuri, în concordanţă cu caracteristicile lor calitative. Tabelul CPM4 prezintă frecvenţa cu care apare fiecare tip de figură în fiecare poziţie în forma Clasică. Intenţia este aceea de a obţine din răspunsurile greşite ale persoanelor testate indicii asupra proceselor mentale slab dez-.oltate şi asupra celor mai adecvate tehnici psihometrice, necesare evaluării acurate a naturii disfuncţi-or intelectuale. Dacă testul CPM a fost elaborat pentru a evalua cât mai acurat claritatea observaţiei persoanei s nivelul de dezvoltare intelectuală 3, erorile persoanei testate nu pot fi utilizate pentru evaluarea can-" tativă a disfuncţiilor intelectuale. Ele indică doar unde a greşit persoana şi de ce. încrederea cu care putem trata inferenţele realizate pe baza erorilor făcute de cei testaţi depinde "n parte de natura erorilor şi de numărul total al acestora, în cazul unei persoane care face foarte puţine sau foarte multe erori de raţionament, analiza are o semnificaţie psihologică mai redusă decât o analiză s milară realizată pe un protocol în care aproximativ o jumătate din soluţii sunt într-un fel sau altul -adecvate, în studiile comparative privind erorile făcute de diferite grupuri de persoane testate, media se situa între Î5 şi 27, fiind semnificativă din punct de vedere clinic. Pe baza datelor lui Carpenter, Just, şi Shell4, Vodegel-Matzen5 a construit distractori care difereau ie răspunsul corect prin reguli mai semnificative decât cele ale lui Carpenter şi Just. Aşa cum a fost :e aşteptat natura erorilor depinde de scorul total, astfel subiecţii cu un scor total mai mic au neglijat mai ~ Jte reguli, şi mai ales pe cele mai dificile. Vodegel-Matzen a utilizat distractori care variau sistematic s nai relevant din punct de vedere teoretic, comparativ cu cei din alte studii, fapt care confirmă datele i'ezentate aici. Din punct de vedere practic, concluzia ar fi aceea că dincolo de implicaţiile evaluării lenerale, informaţiile despre natura erorilor aduc puţin în plus faţă de scorul total, atâta vreme cât natura e":rilor este relationată cu scorul total obţinut.

DESIGN Şl UTILIZARE Tabelul CPM 1 Matrici Progresive Color Tipul problemei şi natura erorilor realizate: Sena A (înţelegerea identităţii şi a schimbărilor produse în interiorul matricilor continue)

Itemul

Ordinea şi natura problemei de rezolvat

Opţiuni 1 2 3 4 5 6

Completarea unui model simplu, continuu percepând: 127

Deosebire, asemănare şi identitate (întrebare exemplu)

b a b x b j

128

Deosebire şi identitate

a a a a x a

129

Deosebire, asemănare şi identitate

x a j a a a

130


b x j j b b

131


j c b j j

132

Deosebire, asemănare, orientare şi identitate

ij x b b

ij

133

Deosebire, asemănare, formarea gestaltului, tendinţa de închidere

jj

x

134

Deosebire, asemănare, formarea gestaltului. tendinţa de închidere

g x f j eh

b e j

x

Completarea matricelor cu schimbări progresive într-o singură direcţie percepând: 9


x b b b jc i

10


b i

x b jc jc

Completarea matricelor cu schimbări progresive în două direcţii percepând: 135

Deosebire, asemănare, formarea gestaltului, tendinţa de închidere

jc g j x h b

136

Asemănarea, orientarea şi eductia de corelate

j

Opţiunea Tipul şi natura fiecărei opţiuni

jc i g x h

Frecvenţa în fiecare poziţie

Deosebire a

Figura nu conţine nici un fel de model

b

Figura aleasă este total inadecvată

131212 314332

Identificare neadecvată c

Figura cuprinde elemente inadecvate şi distorsiuni

d

Figura combină elemntele într-un mod inadecvat

e

Figura este însuşi modelul sau jumătatea din el cu care se completează lacuna

Repetarea matricii Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte deasupra şi în stânga lacunei Figura

_ . 1 _ . _

este identică cu partea din matrice care se găseşte deasupra lacunei Figura este identică cu

1 1 -

partea din matrice care se găseşte la stânga lacunei

-- - - - 1 2

1

-

Corelaţie incompletă Figura este orientată greşit

1 1 1 - -2

Figura se încadrează corect în matrice, dar completarea este parţială

4 3 3 3 4 2

Figura corectă Completează modelul atât pe orizontală, cât şi pe verticală

2 2 2 2 2 2


Tabelul CPM 2 Matrici Progresive Color ~ cjl problemei şi natura erorilor realizate: Seria Ab relegerea figurilor discontinue sau separate ca şi întregun legate spaţial)


Opţiuni 1 2 3 4 5 6

Completarea matricilor discontinue percepând: Deosebire, asemănare, identitate Deosebire,

c j j x b b b

asemănare, orientare, identitate Asemănare,

ec b i x c x c

orientare, identitate

c c i j

Completarea matricilor discontinue înţelegând faptul că cele trei figuri sunt elemente interdependente ale unui "întreg" care se completează cu un al patrulea element, percepând: Deosebire, simetrie şi orientarea părţii care lipseşte

g e x

b

h bx

f

x g e g

g

b e h

>

f

ei h e

Deosebire, simetrie şi orientarea părţii care lipseşte Asimetria închisă şi orientarea pârtii care lipseşte Deosebirea, simetria deschisă şi orientarea pârtii care lipseşte Asimetria închisă,

orientarea oblică a pârtii care lipseşte Asimetria deschisă, schimbarea şi orientarea pârtii

x b hc c g ec x f c h x e f g d cb b x f e g

care lipseşte

h bc f e x bd

schimbarea şi orientarea pârtii care lipseşte Simetria deschisă, schimbarea şi orientarea pârtii care lipseşte Simetria deschisă, orientarea părţii care lipseşte Simetrie închisă,

g x c h i j -nea Tipul şi natura fiecărei opţiuni

Frecvenţ a în fiecare poziţie

Deosebire Figura nu conţine nici un fel de model Figura este total irelevantă

22 2 2 2 2

Identificarea neadecvată Figura cuprinde elemente inadecvate şi distorsiuni

137

21 3 . . . 1 . .

138

1 221

Figura combină elemente într-un mod inadecvat Figura este însuşi modelul sau jumătatea din el cu care se completează lacuna

Repetarea matricii Figura este identică cu partea din matricea care se găseşte deasupra şi în stânga lacunei

11

2 1 1 -

Figura este identică cu partea din matricea care se găseşte deasupra lacunei

23

2 - -1

Figura este identică cu partea din matricea care se găseşte la stânga lacunei

1 - - 2 31

Corelaţie incompletă Figura este orientată greşit

- - 1 2 - 1

Figura se încadrează corect în matrice, dar completarea este parţială

1 - - 2

Figura corectă Completează matricea atât pe orizontală, cât şi pe verticală

22 2 2 2 2


Tabelul CPM 3 Matrici Progresive Color Tipul de problemei şi natura erorilor realizate: Seria B (Perceperea schimbării prin analogie)

Item


Opţiuni 1 2 3 4 5 6

Completarea matricilor discontinue percepând: 139

Deosebire, asemănarea, identitate

bx

b

b bb

140

Deosebire, asemănarea, identitate

bc

c

c aj x

Perceperea celor trei figuri ca şi întreg care se completează se realizează percepând: 141

Asemănare, simetrie, orientarea părţii care lipseşte

x

c j eh f/h e

142

Asemănare, simetrie, orientarea pârtii care lipseşte

j

x e g ec h

143

Asemănare, asimetrie, orientarea pârtii care lipseşte

x

bh f

144

Schimbări asimetrice şi orientarea oblică a figurii care lipseşte

h j x g i

145

Schimbări asimetrice şi orientarea oblică a figurii care lipseşte

h gc i x i

146

Schimbări asimetrice în figura modificată

eh i f

hg x

147

Schimbări asimetrice în figura modificată

g c j

x h

gb

Gândirea concretă, sinteza analogiilor spaţiale percepând: d

fc

Gândire abstractă înţelegerea analogiilor logice percepând 148

Adăugarea unei caracteristici date la o figură modificată

g h x j d f

149

Scăderea unei caracteristici date la o figură modificată

d h g x d f

150

Duble scăderi din caracteristicile date ale figurii

j g h j x f

Opţiunea Tipul şi natura fiecărei opţiuni


Deosebire a

Figura nu conţine nici un fel de model

. .

b

Figura aleasă este total inadecvată

- - 1

-21 1 1 1 2

Identificarea neadecvată Figura cuprinde elemente inadecvate şi distorsiuni

1 3 2

2-

Figura combină elemente într-un mod inadecvat

1 - -

- 2 1

-

Figura este însuşi modelul sau jumătatea din el cu care se completează lacuna

- - 1

- 1 1

Repetarea matricii

Figura este identic ă cu partea din matrice care se găseşte deasupra şi în stânga lacunei Figura este identic ă cu partea din matrice care se găseşte deasupra lacunei Figura este identic ă cu partea din matrice care se găseşte în stânga lacunei

- - 1 11 4 221 2222 2 1 2 1

Corelaţii incomplete

Figura are orientare gre şită Figura seîncadrează corect în matrice

- 1 2 12

- 1 1 3 - -

Figura corectă

Completează modelul atât pe orizontală, cât şi pe verticală

22 2 2 2 2

:S 3". 5

_

^ ZARE

2PM 4 P r ogresive Color • '- :5~erală a diferitelor tipuri de figuri ce reprezintă opţiuni de răspuns


tpur

Frecvenţa la nivelul scalei

\5'or a figurilor

Deasupra liniei 1

2

3

Inferior liniei 4

5

6

Total

Incidenţa

mm & : Diferenţa li •K, c i T Similaritatea inadecvanţei individuale •L •p,
8

7

8

8

8

8

47

0,22

6

7

6

7

6

6

38

0,18

9 7

9 7

9 7

8 7

9 7

9 7

53 42

0,24 0,19

•K

6

6

6

6

6

6

36

0,17

Asemănarea figurilor corelate

Sub-calsificarea figurilor eronate: Inadecvare individuală Caracteristici nerelevante nediscriminative

24 14

0,11 0,06

11 31

0,05 0,14

Modelul întreg neanalizat

Sub-calsificarea figurilor eronate: Corelaţii incomplete Ignorarea orientării Concepţie incorectă asupra figurii corecte „i anumit rezultat, măsura în care incidenţa observată a unui anumit tip de răspuns greşit depăşeşte incidenţa aşteptru întreaga scală, poate fi estimată astfel: • ; • - erorilor de un anumit tip + incidenţa acestui tip de eroare aş cum rezultă din tabelul CPM4 filtra-J total al erorilor

Forme ale testului Pentru a atrage şi a menţine atenţia copiilor, în special a celor mici, fiecare problemă este prezentată pe un fond color. Acesta face mai evidentă natura problemei care trebuie rezolvată, dar fără a contribui într-un fel sau altul la soluţionarea acesteia. Ordinea în care sunt prezentate problemele în fiecare Serie, oferă o modalitate standard de familiarizare cu sarcina, cele trei Serii acoperă întreaga gamă de procese de raţionament perceptiv de care sunt capabili copii sub 10 ani. Dacă testul este prezentat în mod adecvat, este suficient doar să arătăm persoanelor evaluate ce au de făcut, după care acestea vor rezolva problemele în ordinea standard şi vor învăţa pe măsura parcurgerii testului cum să le rezolve. Testul poate fi prezentat fie în formă intuitivă, formă care permite manipularea fizică a opţiunilor de răspuns, fie în forma unui caiet; modul de prezentare nu afectează procesele cognitive care asigură succesul, în fiecare din cele două forme instrucţiunile de lucru pot fi demonstrate adecvat fără instrucţiuni verbale6, totuşi conversaţia face situaţia de testare mai naturală. Forma de Caiet a testului Cercetările arată că după vârsta de 6 ani copiii şi o mare parte din persoanele care suferă de disfuncţii psihice sau motorii înţeleg problemele care trebuie rezolvate fie că le sunt prezentate în formă tipărită fie în forma intuitivă. S-a constatat că în majoritatea situaţiilor în care testul este prezentat pe un fond color (în Forma Intuitivă sau cea de Caiet) subiecţii obţin aceleaşi rezultate la test. înainte de dezvoltarea capacităţii de a compara şi de a raţiona prin analogie sau în cazul în care acestea nu se dezvoltă sau sunt deteriorate, este mai validă evaluarea inteligenţei cu Seriile A, Ab şi B tipărite pe un fond color (testul CPM) comparativ cu Seriile A, B, C, D şi E ale testului standard (testul SPM). După ce aceste abilităţi sunt dezvoltate, testul SPM oferă o mai bună evaluare a inteligenţei. Deşi Seriile A, Ab şi B diferenţiază mai clar între diferitele nivele de handicap intelectual sau de deteriorare intelectuală, acestea nu reprezintă numai un test de deteriorare mentală generală. Testu indică în mod clar măsura în care o persoană este capabilă să compare şi să realizeze raţionamente prin analogie, sau dacă nu, unde să găseşte comparativ cu alte persoane; în ce măsură poate organ-j za câmpul perceptiv într-un întreg. Alături de deficitul intelectual, în sensul menţionat anterior, deteriorarea mentală generală imp stabilitatea mentală şi capacitatea de a utiliza anumite strategii de rezolvare achiziţionate în funcţia capacităţile intelectuale ale persoanei, în consecinţă pentru evaluarea acestora, este necesar un complementar care să surprindă nivelul general de cunoştinţe. Forma Paralelă a testului Larga utilizare a testului CPM în screeninguri, care-şi propun identificarea copiilor cu c=r educative speciale sau a copiilor supradotaţi pentru a fi incluşi în programe speciale, i-a determ ^ părinţi să dorească să-şi antreneze copii la acest test. Cu toate că pentru o persoană cu experei administrarea de teste este uşoară identificarea persoanelor care au învăţat răspunsurile, este tant ca mai ales când scopul examinării este selecţia, să ţinem cont şi de alte informaţii în afs-a oferite de testele RPM şi să analizăm discrepanţele dintre acestea. Din aceste motive mulţi „îl consideră că formele paralele ale testului sunt binevenite, pentru a preveni avantajul nejustifica: l-ar avea cei care memorează răspunsurile. Forma Paralelă a testului CPM a fost realizată în a-ji

FORME ALE TESTULUI

Aşa cum vom arăta în continuare aceasta este paralelă cu Forma Clasică a testului CPM atât item cu item (la nivelul logicii implicate şi a dificultăţii) cât şi la nivelul scorului total. Forma Paralelă a testului Matrici Progresive Standard (CPM-P) poate fi utilizată în locul Formei Clasice şi invers. De asemenea, pot fi utilizate şi toate referinţele la aceasta din urmă. Totuşi, pentru a evita situaţia în care persoana testată ar fi învăţat dinainte răspunsurile corecte, a fost necesară schimbarea poziţiei acestora şi a cheii de cotare. Cei care utilizează Forma Paralelă a testului vor folosi foaia de răspuns şi grila de cotare corespunzătoare acesteia. Acest lucru este mai important în cazul foilor de răspuns care permit o cotare rapidă şi care au incorporată grila de cotare. Forma Intuitivă a Testului O metodă universală de a formula o problemă este aceea de a o prezenta în formă intuitivă, ast•'el încât fiecare opţiune de răspuns să poată fi manipulată şi aşezată în modelul care trebuie completat. D ersoanelor examinate li se poate indica faptul că fiecare opţiune de răspuns se potriveşte în spaţiul :are trebuie completat din punct de vedere al formei, dar nu toate completează modelul dat. Când persoana evaluată plasează figura aleasă în spaţiul ce trebuie completat, îşi va da seama de rezultatul 'stionamentului pe care l-a realizat. Trainingul obţinut pe parcursul realizării testului îi face pe cei exami-"3ii să fie mai atenţi, şi aceasta fără a altera numărul de probleme pe care le pot rezolva corect prin "'srenţe directe. Pe parcursul anilor au existat diferite tentative de a comercializa Forma Intuitivă a testului, acest _ : " j devenind posibil în ultimii ani. Forma Intuitivă poate fi parcursă de către orice persoană indiferent de limba pe care o vorbeşte, sa_ de etnie. Poate fi utilizată de asemenea şi în testarea persoanelor care prezintă paralizie parţială, ffie*: t auditiv sau probleme de vorbire, rezultatul obţinut reprezentând o evaluare consistentă, fidelă şi IE 3â a capacităţii de raţionament, dincolo de handicapul pe care îl prezintă examinatul. ntre 3 şi 6 ani interesul şi atenţia copiilor sunt prea mobile, iar rezultatul activităţii intelectuale ;= :apricios pentru ca testarea cu orice instrument să ofere o predictie extrem de fidelă a dezvoltării ertjale ulterioare. Din acest motiv, este discutabilă măsura în care rezultatele obţinute în cazul 'e -ntuitive permit un prognostic mai bun comparativ cu alte teste. Totuşi, avem motive să credem •"ri- ţaţele obţinute cu Forma Intuitivă a testului sunt valide din punct de vedere psihologic deoarece r,a jează rezultatul activităţii intelectuale indiferent de cunoştinţele şi de educaţia pe care o are " :adrul activităţii cu copiii de vârstă foarte mică, a persoanelor cu deficite intelectuale şi în cadrul c- :-ans-culturale, Forma Intuitivă prezintă o serie de avantaje. De asemenea prezintă avantaje •ac:-darea anumitor aspecte cognitive, de exemplu pot fi observate modalităţile de rezolvare prin :'e si eroare, acestea pot fi înregistrate şi comparate cu soluţiile oferite prin perceperea directă :".3 Cele două modalităţi de rezolvare sunt distincte. Pentru a obţine rezultatul, din scorul total :~ si itemii care au fost rezolvaţi cu prima strategie (încercare şi eroare), astfel vom avea un nnoarabil cu cel pe care l-am fi obţinut cu Forma de Caiet a testului. :e e menţionate anterior, putem spune că Forma Intuitivă a testului este foarte utilă în cercetarea c= Din acest motiv are două merite: depăşeşte limitele pe care le are testul "creion hârtie" şi î", şi permite înregistrarea uşoară şi acurată a raţionamentelor pe care le reali-în rezolvarea seriilor de probleme, în acest fel se obţin informaţii despre operaţiile s zesore tipul de erori care apar în procesul rezolutiv.

Construirea testului CPM Activitatea iniială cu Forma Intuitivă în anul 1948, o variantă experimentală a Formei Intuitive, alcătuită din Seriile A şi B ale testului Matrici Progresive Standard şi 15 probleme care erau de dificultate intermediară comparativ cu problemele celor două serii, a fost administrată unui eşantion de 291 de copii cu vârsta cuprinsă între 5 ani şi 101/4 ani, din Dumfries, Scoţia (copii a căror nume începea cu literele A, B sau C), în cazul în care numărul de copii pentru o categorie de vârstă era foarte mic, acesta a fost completat cu copii a căror nume începe cu litera D. Pe baza răspunsurilor alese de către copii în rezolvarea celor 39 de probleme s-a realizat o analiză de itemi detaliată. Luându-se în considerare simultan trei scoruri consecutive, prin metoda modificării mediei, a fost trasată curba fiecărei probleme, aceasta prezentând o creştere a procentului răspunsurilor corecte pe măsură ce creştea scorul total de la 10 la 39. Pe baza acestei analize au fost eliminaţi trei itemi din Seria A, în cazul acestora procentul răspunsului corect prezenta o fluctuaţie chiar dacă scorul total prezenta o creştere. Cele 12 probleme rămase au fost ordonate în funcţie de dificultate. Două probleme care prezentau ambiguitate au fost simplificate. Alternativele care ridicau confuzii au fost revizuite şi reordonate astfel încât să prezinte o distribuţie uniformă a opţiunilor de răspuns, în final au fost prelucrate datele celor 36 de itemi rămaşi. Distribuţia erorilor realizate de copiii cu un scor total de 15, 21 şi 27, în urma reordonării itemilor (în 1956), este prezentată în tabelul CPM5. în scop comparativ, este prezentată frecvenţa tipului de eroare şi procentul acestora din numărului total de erori. Frecvenţa alegerii diferitelor opţiuni de răspuns depinde în parte de frecvenţa cu care aceasta apare; frecvenţa observată a opţiunii a fost împărţită la proporţia opţiunilor de acest tip din test, după care a fost exprimată în procente, în acest fel, în cazul unei opţiuni mai dificile, care apare mai puţin frecvent, numărul final era unul mic. Era evident că numărul figurilor din test care reproduc părţi ale matricei care trebuie completată nu intrau în calculul frecvenţei cu care copiii alegeau figuri de acest tip. Dimpotrivă, a fost necesară includerea unui număr mare de figuri repetitive pentru a ţine seama de înclinaţia spre repetitivitate. O analiză a răspunsurilor repetitive date de copii, a arătat că figurile situate sub spaţiul care trebuie completat apăreau de două ori mai frecvent decât figurile situate în stânga şi de patru ori mai frecvent decât cele situate sub spaţiul care trebuia completat pe direcţie diagonală.

10

INSTRUIREA TESTULUI CPM Tabelul CPM5

Matricile Progresive Color Icmpararea răspunsurilor eronate la testul CPM - Forma Intuitivă, realizate de copii şi de vârstnici ' 'ediana ârstei ::

Opţiuni

Distribuţia erorilor în funcţie de tipul acestora

a&b

Corecte Greşite 15

21

Tipul

Frecventa observată

1,5

Proporţia tuturor erorilor

c, d & e

f, g & h

i&j

3

13

3,5

7

14

63

16

de frecvenţa prezentării

7

18

56

19

Frecvenţa observată

0,1

1,4

11

2,5


1

12

72

15

frecventa prezentării

1

14

66

19


0,05

0,5

7,7

1


0

8

80

12

de frecventa prezentării

1

10

74

15


0,25

1

12

1,75


1,5

6,5

80

12

«=-•3 medie

Frecventa erorilor ajustată în funcţie

2

8

76

14

7"! ;e ani

de frecventa prezentării 0,5

1

9,5

2

2

8

73

17

2

10

68

20


1,5

3

12,5

4


8

14

60

18

8

18

53

21

Frecvenţa erorilor ajustată în funcţie

::

21

15

Frecventa erorilor ajustată în funcţie de

"I ;

27

9


* ;":nici SE

21

15

- 2'oşi

'Vornici

23

13

;iatae-:-esivi


pierv2 medie


WB :e ani


i•ter-f-tă per 2


15

21

pir-- 2 medie


P* :•? ani


Studiile realizate cu Forma Intuitivă a testului arată că prima reacţie a copiilor mici este aceea de -na piesele şi de a se juca cu ele. în această etapă majoritatea copiilor pot alege figura situată în : a 5 sau figura care este cea mai aproape de ei. "nătoarea cea mai frecvent aleasă piesă este cea din poziţia 6, în timp ce cele din poziţiile 2 şi 3 3 ese mai frecvent decât cele din poziţiile 1 şi 4. După vârsta de 4 ani, copiii îşi dau seama că trebuie completat golul din model, dar încă nu pot . a problemele care implică modificări de-a lungul coloanelor şi rândurilor (ca fiind diferite de repro"ea modelului); tind să aleagă figura din poziţia 2 de două ori mai frecvent decât pe cea din poziţiile de patru ori mai frecvent decât pe cea din poziţiile 5 şi 6, şi aproape de zece mai ori mai frecvent " ce cea din poziţia 4. Cu alte cuvinte, copiii tind să aleagă figurile situate în apropierea golului 11

CONSTRUIREA TESTULUI CPM

care trebuie completat (poate pentru că acestea se situează în centrul câmpului atenţionai), în timp ce o piesă din poziţia 4 este departe de centrul câmpului atenţionai şi nu este observată. Pe măsura creşterii abilităţii de a rezolva problemele, distribuţia răspunsurilor devine uniformă, cu toate că răspunsul din poziţia 2 tinde să fie ales ceva mai frecvent decât cel din poziţia 1, respectiv de două ori mai frecvent decât cele din poziţia 3, 5 şi 6 şi de trei ori mai frecvent decât cel din poziţia 4. în jurul vârstei de 5 ani copiii par mulţumiţi dacă piesa pe care au ales-o completează modelul numai pe una dintre direcţii. Ulterior copiii încep să aleagă piese care completează modelul pe ambele direcţii simultan (orizontal şi vertical). Aproximativ la această vârstă un copil "isteţ" va începe să manipuleze materialul în mod spontan pentru amuzament. Uneori chiar dacă a completat modelul cu piesa corectă, o va scoate şi le va insera şi pe celelalte pentru a vedea care este rezultatul. Copiii "isteţi" aleg prima dată figura corectă, completează modelul, după care o scot pentru a se juca şi cu celelalte. Orice modificare ce apare după alegerea răspunsului corect va fi notată în vederea obţinerii unor informaţii calitative. Pentru a putea compara rezultatele obţinute cu cele două forme (Forma Intuitivă şi cea de Caiet), prima piesă inserată în model este evaluată ca fiind "corectă" sau "greşită", indiferent dacă este sau nu lăsată în golul care trebuie completat. Dincolo de aceste studii realizate asupra erorilor, s-a analizat şi fidelitatea test-retest. Au fost retestaţi la un an 58 de copii de 61/2 ani ± 1 an şi 61 de copii de 91/2 ani ± 1 an, cu forma originală a testului care avea 36 de probleme. Fidelitatea test-retest obţinută a fost de 0,6 respectiv 0,8. Cele 36 de probleme au fost tipărite pe un fond colorat, sub formă de caiet, pentru copiii până la vârsta de 11 ani şi pentru uzul în context clinic. Aceasta este forma Matrici Progresive Color Clasic (CPM - C). Construirea formei Paralele m 1998 Cu toate că aplicarea repetată a testelor Matrici Progresive nu influenţează scorul obţinut7, faptul că acestea au devenit "mult prea cunoscute" a constituit o problemă actuală în anii 1970 şi 1980. De asemenea nivelul de dificultate al itemilor testelor Matrici Progresive Standard trebuia ajustat pentru a creşte capacitatea de discriminare în rândul adolescenţilor şi al tinerilor adulţi cu un nivel crescut de performanţă. Astfel s-a iniţiat un program cercetare care viza obţinerea unei forme paralele şi mai extinse a testelor SPM. A fost construită şi o formă paralelă a testului Matrici Progresive Color. Construirea formei Paralele şi extinse (SPM Plus) a testului SPM Standard, numărul de persoane testate în fiecare etapă şi rezultatul analizelor sunt prezentate detaliat în Manualul SPM, ediţia din 1998 (Secţiunea 3, ed. 2004 în limba română). Totuşi vom menţiona două aspecte, în primul rând, scopul a fost acela de a construi teste paralele atât la nivel de iţe m, cât şi la nivelul scorului total, astfel încât normele existente să rămână valabile; noile date putând fi adăugate la bazele de date internaţionale deja existente. în al doilea rând, studiul de stabilire a echivalenţei itemilor avea la bază o serie de eşantioane, astfel încât să obţinem un număr egal de subiecţi pentru fiecare posibil scor total al testului SPM. Pe baza datelor a peste o mie de persoane examinate s-a calculat nivelul de dificultate pentru itemii originali (clasici) şi itemii formei paralele a testului CPM, Seriile A şi B, şi pe rezultatele a 500 de examinat în cazul seriei Ab8.

12

INSTRUIREA TESTULUI CPM Graficul CPM1 Studiul de echivalare a itemilor, realizat în anul 1996 '. /elul de abilitate (în logit) şi scorul brut corespunzător, pentru testele CPM Clasic şi Paralel

CPM Clasic CPM Paralel

-6

-

2

0

2

Abilitate (logit) :ulCPM2 J de echivalare a itemilor, realizat în anul 1996 "3rea comparativă a nivelelor de dificultate (în logit) pentru itemii testelor CPM Clasic şi Paralel

AblO

-

3

-

2

-

1

0

1

2

Dificultăţi ale itemilor testului CPM Clasic

13

3

4


Pentru fiecare nivel de abilitate avem acelaşi scor brut în cazul formei Clasic şi Paralel a testului CPM (vezi graficul CPM1). Nivelul de dificultate al itemilorîn cazul celor două forme, exprimat in unităţi logit, este foarte similar (vezi graficul CPM2). Standardizarea din anul 1949 a formei Clasice a testului CPM Pentru a obţine un eşantion reprezentativ de aproximativ 100 de copii pentru fiecare categorie de vârstă din intervalul 5-12!/2 ani, s-a utilizat o listă oficială a copiilor din Dumfries, copii a căror nume începe cu una din literele situate în intervalul E - L inclusiv. Dintr-o populaţie de 2700 de şcolari de această vârstă, a fost selectat un eşantion de 627 de copii, între lunile septembrie - octombrie ale anului 1948, 608 copii au fost testaţi în mod individual; 19 dintre aceştia nu mai locuiau la aceeaşi adresă sau sufereau de o boală fizică. Copiii care prezentau deficiente intelectuale au fost şi ei testaţi. Eşantionul testat reprezenta aproximativ 25% din totalul populaţiei de şcolari de această vârstă. Fiecare copil a fost testat individual cu testul CPM, Forma caiet şi cu Scala de Vocabular Crichton. La un interval de şase săptămâni de la -? prima testare unul din trei copii, dintre cei de 9 ani, au fost retestaţi cu ambele teste şi li s-a administrat şi Scala Terman-Merrill (Forma L) (au fost testaţi astfel 35 de copii); 30 dintre aceştia au realizat şi Scala Terman-Merrill (Forma M) la un interval de şase săptămâni. S-a calculat fidelitatea test-retest pentru fiecare din aceste scale şi intercorelaţia dintre ele (vezi tabelul CPM6) pe datele eşantionului alcătuit din copii cu vârsta de 9 ani. Pe baza analizei datelor experi- , [ mentale anterioare s-a dovedit mai utilă compararea datelor copiilor în vârstă de 6/4, 8/4 şi 101/a ani. Tabelul CPM6 Matricile Progresive Color Corelaţiile între testele CPM, Terman-Merrill (T-M) şi Scala de Vocabular Crichton (CVS) pe eşantionul de copii în vârstă de 9 ani CPM

T-M

CVS

Matrici Progresive Color

0,80

0,66

0,65

Scala Terman - Merrill

-

0,90

0,83

Scala de Vocabular Crichton

-

-

0,95

în general putem constata că testul CPM este cel mai sensibil la fluctuaţiile funcţionale ale activităţii intelectuale, acest lucru devenind mai evident pe măsură ce testul a fost îmbunătăţit. Pe de altă parte am constatat că scala de Vocabular Crichton (CVS) este mai puţin sensibilă comparativ cu testul Terman-Merrill (T-M). Corelaţia dintre CPM şi CVS justifică utilizarea celor două teste în evaluarea capacităţii de observare şi gândire clară respectiv în evaluarea informaţiilor generale care au fost achiziţionate de către copil până în prezent. Corelaţia crescută dintre testele T-M şi CVS sugerează faptul că succesul la scala Terman-Merrill depinde în mare parte de cunoştinţele verbale achiziţionate. Putem de asemenea observa că performanţele copiilor la testele CPM şi CVS oferă într-o formă clară, toată informaţia obţinută printrun test de "inteligenţă generală".

14

lONSTRUIREA TESTULUI CPM

Standardizări pe populaţia de copii în continuare sunt analizate rezultatele şi implicaţiile standardizărilor testului CPM realizate în : /erse ţări.

Standardizarea realizată în anul 1982 în Dumfries în urma standardizării testelor Matrici Progresive Standard din anul 1979 din Marea Britanie, s-a ::nstatat o accelerare în dezvoltarea cognitivă comparativ cu datele normative anterioare, precum şi * = Dtul că normele obţinute pe populaţia din regiunile de frontieră ale Scoţiei le aproximează pe acelea -ationale (J. Raven, 1981). Astfel, testul Matrici Progresive Color şi Scala de Vocabular Crichton au ':st restandardizate în anul 1982 în Dumfries. Populaţia oraşului crescuse de la ultima standardizare, dar numărul şcolilor primare a crescut -eoroporţional. Au fost testaţi toţi copiii a căror nume începe cu o literă situată în intervalul H - L inclu5 , indiferent dacă frecventau şcoala specială. Au fost evaluaţi în total 598 de copii. Copiii mici şi cei :_ jn nivel de abilitate mai redus au fost testaţi individual, iar ceilalţi în grupuri mici (pentru datele nor-ative vezi tabelul CPM9). La fel ca şi în cazul standardizării testului SPM din anul 1979, s-a constatat o accelerare semni*"" rativă a dezvoltării, comparativ cu datele ultimului studiu realizat. Acestea nu pot fi explicate pe baza : Venţelor de eşantionare. în graficele CPM4 - CPM7 sunt prezentate procentele răspunsurilor corecte pentru fiecare prob
jnsurilor corecte fiind de 50%. în toate cele trei serii anumite probleme consecutive par a fi

ordo-«tic'e invers dificultăţii lor. Când ordinea de prezentare a fost modificată, mai precis când doi itemi cu aceeaşi dificultate au tes~ prezentaţi în ordine inversă, al doilea era rezolvat mai uşor. Rezultatele arată că în cazul a două pr:c eme aproximativ la fel de dificile, întotdeauna prima problemă prezentată este mai dificilă decât cea care o urmează, în asemenea cazuri dificultatea relativă depinde în parte de capacitatea intelec*L3 â a persoanei examinate aşa cum o evaluează întregul test, iar efectul repetării aceleiaşi probleme "- ajută şi chiar poate îngreuna rezolvarea unei probleme mai dificile.

Alte standardizări realizate pe populaţia tânără în anul 1984 d-na Roberts a testat toţi copiii unei şcoli dintr-un sat din sud-estul Angliei şi a obţinut "T u l ţaţe similare cu cele din Dumfries (vezi tabelul CPM10). între anii 1983 şi 1993 s-au realizat o serie de studii de adaptare în câteva districte şcolare din 5'aţele Unite ale Americii, regiunile incluse erau Districtul Şcolar Ontario-Montclair din Sân Bernardino,

15


California; Juneau din Alaska; Montgomery County, Maryland; Omaha, Nebraska; Douglas, Arizona; El Paso, Texas; Sân Luis Valley din Colorado şi Lancaster, Ohio (Raven şi colab., 2000 şi Raven şi Court, 1989). Datele din aceste regiuni sunt proporţionale cu numărul de copii care domiciliază aici, acestea au fost adăugate la datele normative ale Statelor Unite (vezi tabelul CPM11). La fel ca şi în cazul testului SPM, normele pentru Statele Unite sunt mai mici decât acelea din Marea Britanie, totuşi acestea variază destul de puternic şi între districte, în general normele care provin din regiuni mai bine dezvoltate din punct de vedere socio-economic sunt mai mari, cele din mediul rural sunt mai scăzute. Normele obţinute pe albii din Statele Unite şi acelea obţinute pe hispanici le aproximează bine pe acelea obţinute în cazul unor eşantioane bine construite din Marea Britanie sau din alte ţări. Normele pentru toate categoriile culturale din Statele Unite se situează sub acelea obţinute în Marea Britanie în anul 1947. Implicaţiile acestor rezultate ar fi acelea că normele care sunt utilizate ca reper trebuie să fie cu atenţie selectate şi interpretate. în unele ţări (Australia, Germania de Est şi de Vest, Slovacia, Elveţia şi Spania, şi norme mai mari pentru Taiwan) au fost obţinute norme situate în limitele erorilor de eşantionare şi norme similare cu acelea din Marea Britanie (vezi tabelele CPM12 - CPM18). Valoarea testului CPM în cadrul Comunităţii Europene care este congestionată de foarte multe limbi, constă din faptul că permite compararea datelor şi în acest context. Normele din Elveţia, Fribourg au fost realizate în anul 1970 de Gehriger şi în anul 1989 de Martinolli (vezi tabelul CPM15). Rata de creştere a scorurilor în cei douăzeci de ani este similară cu cea menţionată anterior, la compararea datelor din anii 1947 şi 1982 din Marea Britanie. în ciuda similarităţii normelor obţinute în ţările Europene, doi cercetători au obţinut norme mai mari; Guthke, în Germania (vezi tabelul CPM17) şi van Bon în Olanda (vezi tabelul CPM18). Nu există o explicaţie clară a rezultatelor obţinute în Germania de Est, cu toate că se ştie că Guthke şi colaboratorii săi au modificat procedura de administrare a testelor RPM utilizându-le în evaluarea "potenţialului de învăţare". Este posibil ca anumite elemente ale acestei proceduri să fi influenţat datele. Dacă studiul realizat în Olanda ar fi inclus şi copii din şcolile speciale şi copii care prezentau probleme de adaptare, probabil normele obţinute ar fi fost mai mici. Revenind la studiile în care s-au obţinut norme mai mici, Angelini şi colab.10 au constatat că rezultatele obţinute în Sao Paulo. Brazilia în ciuda creşterii scorurilor odată cu data naşterii, se situau totuşi în urma normelor internaţionale (pentru datele din 1988 vezi tabelul CPM19). S-au obţinut norme mici de asemenea în Puerto Rico în anul 1977, de către Kahn, Speard şi Rivera 11 (vezi tabelul CPM22). Cu toate acestea cele mai mici norme provin dintr-un studiu realizat de către Sora Dolores Munoz în anul 1977, într-o regiune izolată din munţii din Peru (acestea sunt prezentate comparativ cu normele britanice din anul 1947 în tabelul CPM23). Datele obţinute de Ferjencik12 pe un eşantion de copii rromi din Slovacia ne pot oferi câteva indicii privind cauza scorurilor reduse (vezi tabelul CPM24). Sunt importante următoarele aspecte: 151 Scorurile copiilor rromi de vârstă mică, erau foarte similare cu acelea ale copiilor slovaci, aceasta este categoria de vârstă pentru care scorurile se modifică foarte repede în timp. 152 Discrepanţele dintre copiii rromi şi ceilalţi copii cresc odată cu vârsta - la fel ca şi în cazul studi ului realizat de Cordon13 în anul 1923, în care a evaluat copii englezi şi rromi. 153 Copiii rromi de vârstă mică ce nu beneficiază de şcolarizare vor avea scoruri mai mici compara tiv cu ceilalţi copii rromi, dar aceste discrepanţe dispar în cazul copiilor mai mari.

16

CONSTRUIREA TESTULUI CPM Varianta normelor determinată de data naşterii Datele obţinute cu testul SPM sunt analizate sistematic în Manualul Prezentare Generală, ediţia '998; ele exprimă destul de clar creşterea continuă a scorurilor la testele RPM odată cu data naşterii, 3 fel ca în cazul altor teste verbale sau non-verbale care evaluează abilitatea eductivă (J. Raven, 1981; -aven şi colab., 2000; Raven şi Court, 1989). Aceste concluzii se regăsesc şi în studiul realizat de :â:re Angelini şi colab.14 şi de Martinolli15 cu testul CPM. O implicaţie practică a acestor rezultate este aceea că utilizarea unor norme mai vechi, poate C-:e la concluzii greşite legate de persoanele examinate şi de eficacitatea programelor educaţionale care au beneficiat. Standardizarea pe populaţia adultă "estul CPM este utilizat frecvent şi în cazul vârstnicilor, mai ales atunci când aceştia prezintă r-ne neurologice sau de limbaj. Din păcate din cauza dificultăţii şi a costurilor evaluării unui c n de persoane vârstnice, nu avem date normative pentru această categorie de vârstă. Unul din-: e cu vârstnici a fost realizat la jumătatea anilor 1950, iar un studiu mai recent a fost realizat " ca'6, eşantionul a fost unul foarte bun, dar persoanelor examinate li s-a administrat numai Seria scorul total fiind estimat pe baza tabelului CPM8. i«"'3" en şi De Deyn17 de la Universitatea din Antwerp au cules date de la 200 de voluntari din mai • urbanizaţii. Watts şi Kendrick18 au cules datele în cursul procesului de validare a Testului Spaţial ce un eşantion de 75 de persoane care au fost evaluate clinic. Un studiu realizat în Japonia19 c-me pentru populaţia de 65-85 de ani într-un singur interval de vârstă. r* onul de vârstnici cu care s-a lucrat în Scoţia în anul 1950 a fost foarte bine descris în ediţiile 3 e manualului, acesta includea persoanele din Centrul pentru Vârstnici Rutherglen. Acest •3 servicii la aproximativ o treime din cei care locuiesc în această regiune, exceptând per-es*e au demenţă senilă sau alte tulburări mentale. Deci datele provin de la un eşantion •3:iv de vârstnici sănătoşi. ^ studiului realizat de Smith în Olanda sunt prezentate în tabelul CPM25, iar cele ale studiilor -e- or în Scoţia în tabelul CPM26. _ 'ealizat de Marien şi De Deyn scorurile medii erau de 30 pentru cei cu vârsta mai mică ce 29 pentru cei vârsta între 65-74 de ani şi de 25 pentru cei de 75 de ani sau mai mult. 3 celor de "sub 60 de ani" este de 60, iar în cazul celor de "peste 75" de ani este de 80 E s cazul studiului realizat de Smith. Acest "declin"' al scorurilor care apare odată cu vârsta : c-eştere de o abatere standard pe măsură ce se modifică data naşterii. Compararea s ~:erpretarea diferenţelor este dificilă deoarece avem diferite categorii de vârstă (vezi

17


G ra fic u l C P M 3 M a tric ile P ro g re s iv e C o lo r P r e z e n t a r e a d a t e l oţ ri n ou bt e d e R a v e n ( R u t h e r g l e n , a n i i 1 9 5 0 ) . S u g i s h i t a ( J a p o n i a , 1 9 9 0 ) , W a tts ş i K e n d ric k (M a re a B rita n ie , 1 9 9 4 ) ş i S m ith (O la n d a , 1 9 9 4 )

36

-| Raven Rutherglen anii 1950 Sugishi'ta Japonia 1990

30 -

-A Watts & Kendrick LK 1994 .* Smith Olanda 1994

o o c/5 20 —

10 -

50

l 85

55

60

Vârsta

65

70

75

80

Putem observa că datele obţinute în Olanda în anul 1994 sunt mai mari comparativ cu cele din Scoţia din anul 1950. Datele obţinute de Watts şi Kendrick sunt chiar mai ridicate, posibil din cauza eşantionului. Datele din Belgia şi Olanda sunt similare. Datele din Japonia prezentate la mijlocul intervalului de vârstă, nu sunt cu mult mai mari decât cele scoţiene ale lui Watts şi Kendrick sau a celor olandeze. Acest lucru arată că rezervele fată de eşantionul scoţian sunt justificate, în ciuda acestui lucru datele indică un efect de creştere a scorurilor odată cu data naşterii, în mod surprinzător în schimb, datele din grafic nu susţin scăderea scorului la testele RPM, scădere care apare odată cu îmbătrânirea. Datele arată mai degrabă o creştere a scorurilor odată cu data naşterii, în cazul în care plasăm în acelaşi grafic datele britanice şi cele olandeze în funcţie de data naşterii, devine clar faptu că distribuţia datelor scoţiene din anii 1950 nu poate fi extrapolată la datele olandeze din anul 1994. Scorurile obţinute pe eşantionul scoţian sunt mult mai mari decât ar "trebui" să fie. Modificări care apar în timp în cazul vârstnicilor Sunt foarte puţine studii longitudinale bine realizate, mai ales pe populaţia vârstnicilor. Studiul din Olanda realizat de către Smith şi colab., care mai este în desfăşurare, reprezintă o excepţie Retestarea realizată la un interval de trei ani arată că numai 15% din cei examinaţi au obţinut acelaşi scor, 37% au obţinut scoruri mai mari şi 48% scoruri mai slabe. Luând în considerare faptul că scoru mediu care s-a obţinut la retest este mai mare, într-adevăr după vârsta de 65 de ani apare un declin iar obiectivul principal al studiului realizat de Smith este acela de a clarifica corelatele sociale sau de| altă natură ale creşterii sau descreşterii scorurilor. Datele obţinute cu testul SPM într-un studiu transversal realizat în Dumfries, Scoţia în anul 1992| _şi în Des Moines, lowa în anul 1993 (descrise în Prezentare Generală, ediţia 1998) ai ala că ceea c*

18

LUI CPM

:" e-a ir jt ca un declin al scorurilor ce apare la vârsta adultă este de fapt o creştere reală a • :• a -"acare generaţie, cel puţin peste vârsta de 70 de ani. ' . _ s_n: clare însă implicaţiile acestor date în contextul celor obţinute pe populaţia de vârstnici "i E ccnparativ cu cei care prezintă depresie sau demenţe. -~-'^. a vârsta de 70 de ani corelaţia dintre abilitatea eductivă şi cea reproductivă este de 0,73, : '^ această vârstă scade în mod dramatic. Pacienţii vârstnici depresivi care au fost incluşi în acest - a.eau o performanţă intelectuală mai bună comparativ cu vârstnicii sănătoşi, iar în erorile pe e -ealizau nu predomina perseverenta. - contrast cu aceştia, pacienţii cu dementă au obţinut scoruri mai mici la testul CPM comparativ "E'-ici sănătoşi. Ceea ce este de asemenea important este faptul că reactualizarea informaţiilorrea reproductivă - scade dramatic în loc să se menţină. Ţinând cont de ceea ce ştim până în • • • despre creşterea scorurilor la testu RPM odată cu data naşterii şi despre lipsa schimbării în . 5 Scala de Vocabular Mill Hill (MHV) putem spune că abilitatea eductivă şi reproductivă scad în cemenţei, iar pierderea informaţiilor odată achiziţionate este mai precipitată în acest caz. Erorile :a*9 de către pacienţii cu demente, la fel ca şi în cazul celor care prezintă depresie nu sunt pre~ant de perseverare. Studii clinice S-au realizat studii care comparau rezultatele obţinute la testele CPM şi CVS de către copii care : ~ = j serviciile Departamentului de Psihiatrie Infantilă Regală Crichton cu cele ale unui grup de con3 :âtuit din copii de aceeaşi vârstă (vezi tabelul CPM7). Copiii care solicitau servicii psihiatrice erau . 3 j de către psihologi în mod rutinier de trei ori, la intervale de trei luni între anii 1952-1954. E'\ :~:au tulburări emoţionale grave care necesitau un tratament de un an sau chiar mai lung. Copiii "-pul de control locuiau în regiunea care aparţinea de spitalul implicat în studiu. Aceştia au fost " de către domnişoara M. Hill între anii 1954-1955. Datele sunt de mare interes deoarece un studiu longitudinal de acest tip se confruntă cu urmă-"T e dificultăţi: ' în decurs de un an sunt puţini copii cu tulburări psihice care au nevoie de tratament la domi-. - cazul unora tratamentul este mai scurt de nouă luni şi în cazul acestora pot interveni boli fizice -: cificări ale tratamentului. 154 într-un decurs de un an apar modificări la nivelul personalului medical şi al celui administrativ. 155 Ceea ce este mai important este că în acest interval copiii cresc, aici avem nu numai rata nor: de creştere, ci şi o creştere mai rapidă ca rezultat al adaptării emoţionale şi sociale care are loc.

19


Tabelul CPM7 Matricile Progresive Color Prezentarea comparativă a rezultatelor a 25 de copii sănătoşi şi 29 de copii cu tulburări emoţionale, din intervalul de vârstă 61/2-121/2 ani, la testele CPM şi CVS, aplicate de trei ori la intervale de trei luni

Testarea realizată la interval de trei luni

Copii sănătoşi

Copii cu tulburări emoţionale 1

2

3

Scorul la test Scorul mediu CPM

24.9 5.8

27,2 6.3

Abaterea standard CPM

28,9

20,5 6,1

21,9 7,2

23,4 7,4

7,1 48,3 15,2 50,7 16,8

Scorul mediu CVS

42,0 14,7 39,9 15,0 44,6 15,6 53,2 16,7

Abaterea standard CVS 0,82 0,76 0,74 0,78 Consistenţa internă

0,68 0.97 0,64 0,97 0,69 0.83

Corelaţia dintre Seriile A şi Ab la CPM

0,68 0,78 0,77 0,77 0,84 0,77 0,69 0,95 0,74 0,85 0,69 0,86

0,76 0,97

Corelaţia dintre Seriile Ab şi B la CPM

0,89

Corelaţia dintre Seriile A şi B la CPM Corelaţia dintre Setul 1 şi 2 la CVS

0,92

0,85 0,92

0.86 0.90

Fidelitatea test-retest CPM administrat prima dată CPM administrat a doua oară CPM administrat a treia oară

CVS administrat prima dată CVS 0,99

administrat a doua oară CVS

0.98

0,96

0.98

administrat a treia oară

0,94 0,92

Corelaţia inter-teste Corelaţia dintre CPM şi CVS 0,88

0,84

0,90

0,65

0,63

0,66

Putem constata că pentru toate nivelele de abilitate testele CPM şi CVS oferă o evaluare fidelă şi consistentă a nivelului de dezvoltare intelectuală şi a informaţiilor verbale achiziţionate şi în acelaşi timp diferenţiază între funcţionarea intelectuală a copiilor de aceeaşi vârstă, în cazul fiecărui test, copiii care prezentau tulburări emoţionale au obţinut un scor mediu mai mic comparativ cu copiii sănătoşi, dar diferenţele dintre abaterile standard ale celor două grupuri nu diferă mult. în cazul ambelor teste creşterea scorului la retest este mai mică la grupul de copii cu tulburări emoţionale decât în cazul copiilor sănătoşi. Testele au un coeficient de consistenţă internă crescut indiferent de grupul la care sunt administrate, la fel şi în cazul fidelităţii test-retest. Pentru ambele grupuri de copii corelaţia dintre prima evaluare şi a treia este mai mică decât corelaţia dintre prima evaluare şi a doua, respectiv a doua şi a treia, excepţie corelaţia dintre a doua şi a treia evaluare cu testul de vocabular, în cazul grupului de copii cu tulburări emoţionale. Acest

rezultat poate fi explicat de faptul că examinaţii au ajuns la o saturaţie cu acest gen de sarcini. Corelaţiile sunt suficient de mari în cazul ambelor teste pentru a permite predicţia pe termen lung a ritmului dezvoltării mentale. 20

I INSTRUIREA TESTULUI CPM

Ceea ce este important de remarcat legat de datele prezentate este faptul că testele CPM şi CVS C'ezintă o corelaţie inter-test mare, chiar de 0,90 în cazul celei de a treia testări, în timp ce în cadrul S'-oului de copii cu tulburări emoţionale această corelaţie nu depăşeşte 0,66. Aceste rezultate ar putea f explicate în mai multe feluri, dar nici una dintre explicaţii nu poate fi susţinută numai pe baza aceste- date. Concluziile legitime pe baza acestor date sunt acelea că rezultatul activităţii intelectuale al unei ;pesoane poate fluctua destul de puternic într-un interval de timp mai scurt, dezvoltarea intelectuală pe ~en lung tinde să rămână relativ constantă, iar în condiţii normale corelează cu informaţia achiziţionată. ciii cu tulburări emoţionale prezintă odată cu vârsta o dezvoltare intelectuală aproape similară cu cei a tulburări. Ca şi grup, prezintă acelaşi nivel de dezvoltare al informaţiilor achiziţionate, la nivel de |c:~ jnicare verbală comparativ cu copiii de aceeaşi vârstă (aceasta în limitele în care un test de vocabucoate evalua acest aspect), în cazul copiilor cu tulburări emoţionale corelaţia dintre cunoştinţele ~ ziţionate şi capacitatea intelectuală nu corelează atât de puternic. Cu alte cuvinte, unii copii cu enenea tulburări prezintă un nivel redus de dezvoltare al comunicării comparativ cu nivelul de dez•are al capacităţii intelectuale; alţii au un nivel de fluenţă verbală redus comparativ cu nivelul pe care " oermite capacitatea intelectuală. Răspunsul la testul CPM al unei persoane care prezintă deteriorare intelectuală este diferit din ~:t de vedere calitativ de răspunsul unei persoane cu handicap intelectual sau al uneia cu tulburări itionale. Aceste diferenţe variază în funcţie de vârstă şi de natura deficitului. Uneori răspunsurile la •- CVS sunt mult mai afectate comparativ cu cele la testul CPM, iar alteori capacitatea de raţionae~: este mai afectată decât înţelegerea verbală, în general o persoană care prezintă o deteriorare : ectuală nu este aptă temporar sau permanent să rezolve problemele mai dificile ale Seriei B. în "5ral este posibilă rezolvarea tuturor problemelor din Seria Ab şi pe cele ale Seriei A, în afara ~elor două, cu atât mai mult dacă testul este prezentat sub Forma Intuitivă, excepţie cazul în care s:â tulburări ale orientării spaţiale. Este interesant faptul că persoanele care prezintă deficit intelectual înţeleg mai greu testul, chiar " Forma de Caiet. Este necesar ca persoana evaluată „să se prindă" de probleme în forma lor intu-= cu piese care pot fi manipulate, înainte de a înţelege clar ce are de făcut şi înainte de a realiza ~ ngul necesar. Odată cu dispariţia capacităţii de a realiza raţionamente bazate pe analogie este ::ată şi înţelegerea situaţiilor neobişnuite chiar dacă acestea sunt prezentate pictorial. Aceste pera~e înţeleg formele simbolice ale expresiilor cu care sunt deja familiarizate şi nu par a fi afectate la • e intelectual. Ele interpretează formele simbolice ale expresiilor într-o manieră care li se poate "ea dificilă şi care poate evidenţia limitele pe care le prezintă. Chiar în cazul în care le sunt prezenre crobleme spaţiale concrete în forma intuitivă am constatat că orientarea oblică reprezintă o problemă, ales în cazul în care pacientul are apraxie şi leziuni ale emisferei drepte20.

21

Fidelitatea şi validitatea Fidelitatea în cursul standardizării iniţiale, atât Forma Intuitivă cât şi cea de Caiet au prezentat fidelitate ţes ^ reieşi mică (în jur de 0,65) şi o corelaţie de aproximativ 0,5 cu Scalele de Vocabular Crichton ş : Scala Terman-Merrill (Forma L), pe un eşantion de copii cu vârsta sub 7 ani. De la vârsta de 9 ai --fidelitatea test-retest a ambelor forme creşte la cel puţin 0,80, iar corelaţia cu Scala de Vocabi « Crichton şi Scala Terman-Merrill creşte la 0,65. Dacă luăm în considerare întregul interval de vârsta i care este utilizat testul CPM, fidelitatea tets-retest este de 0,9 (vezi tabelul CPM7). într-un studiu de analiză a proprietăţilor psihometrice ale testelor RPM, realizai de Burke21, nu m fost menţionate alte studii care să abordeze problema fidelităţii testului CPM decât acelea prezentai; în acest Manual (cele din tabelul CPM7). Studiile prezintă rezultate adecvate, atât în cazul metocs înjumătăţirii cât şi în cazul metodei test-retest22. Studiile de fidelitate trebuie analizate în funcţie de ar. mite variabile independente ca vârstă, grup etnic, mărimea eşantionului, acestea având impact asup" rezultatelor. Analiza fidelităţii prin metoda înjumătăţirii Jensen23 a realizat un studiu pe un eşantion de 1662 de copii (începând de la grădiniţă până clasa a şasea) din trei categorii etnice (caucazieni, afro-americani, hispanici). Fidelitatea test-retest fost de 0,90, aceasta nu depindea de variabile ca sex sau etnie. Cum posibilele diferenţe determina: de vârstă nu au fost analizate în acest studiu, s-a realizat o analiză ulterioară24 a datelor la 783 de soane examinate pentru a calcula fidelitatea prin metoda înjumătăţirii. Aceasta a fost de 0,85 pe întrec, eşantion, iar în cazul celor de 6, 7 şi 8 ani, a fost de 0,65, 0,86 şi respectiv de 0,85. Valoarea redus| obţinută în cazul copiilor mai mici este consistentă cu rezultatele obţinute de Harris25 pe un eşantic de copii de 5 ani, dar contrastează cu valoarea de 0,90 obţinută de Freyburg26 pe un eşantion de cor cu vârsta de 6-9 ani şi cu datele culese pe un pe eşantion de copii cu vârsta de 5-10>2 ani din Kuwait" în cazul cărora valorile se situau între 0.82 şi 0,87. în cazul unui eşantion de copii din clasa l, oi Statele Unite, valoarea fidelităţii prin metoda înjumâtătirii era de 0,85, la fel ca şi în cazul copiilor a clasa a lll-a28. Khatena, Kiang şi Gowan29 au calculat fidelitatea testului prin metoda înjumătăţirii pef tru un eşantion de 463 de copii din Singapore din clasele I-VI. Valorile se situau între 0,82 în cazul cek mai mici şi 0,94 sau chiar mai mare în cazul copiilor mai mari. Reddington şi Jackson31 au realizat un studiu în Queensland pe un eşantion de 737 de copii vârsta medie de şapte ani şi jumătate (51/2-111/^ ani). Dintre aceştia 693 erau albi şi 44 aborigeni, cazul celor mici (51/£ ani) s-a obţinut un coeficient Alpha Cronbach de 0,80 şi unul de 0,93 în cazul cek de 11!/2 ani. Autorii au obţinut un coeficient de fidelitate mare şi în cazul copiilor care nu erau vorbitoii de limbă engleză (Alpha Cronbach =0,94). Aceste date au fost culese pe un eşantion de copii caf provin din medii în care nu se vorbeşte limba engleză, date confirmate şi de un studiu realizat n China32 în care s-a obţinut un coeficient de fidelitate prin metoda înjumătăţirii de 0,97 pe un eşantio^ de 970 de copii (cu toate că s-au utilizat itemi ai testelor CPM şi SPM). Similar, Miao şi Huang33 ai obţinut coeficienţi de fidelitate prin metoda înjumătăţirii până la 0,93, în funcţie de vârsta celor exarn naţi, pe un eşantion normativ mai mare din Taiwan. 22

•S}XS}UOO S}SSOE m p||BA S}SS |n}SS} BJnSBlU SO Ui UJEn|EAS ES JESSOSU

-JSA s|S}ssj s}Ezi|i}n u ţod nu -jjsaAUj ui ţuspjuip B

|s

PJEJSJ

SJJBO

SJEO

w S|Ejn}|nosuBjj a|npnţs ui |s 'isjusiusp

sp juaAoajj jEzmin sjss

no jo|susosjsd

B

BJSSOB

j§ s|Bjqsjso jo|iunizs = ^.

B

'|BqjSA-uou }ss; un s}ss

'piuj J0|iidoo lUBnjBAa ndoos m jinjjsuoo jsoj,

B

SOSJEOSQ -so

_.=, jo|so

|/\|dO

•ţn|n}ss} B sjEoi|dB ap 9t7pJEpuB}s Bjnpsoojd şpsdssj ss BOEp 'Hj B8U8UJ8SB sp }uns !}nu|jqo |s;}SE siE}!|sp!j sp njuspijsoo 'SIJJELI-UOISJO PJUBUBA |HZBO m sjnujicc no s| iqBJBdiuoo 8}ei|nz8J e\ sonp BLUJOJ B^SBSOB qns ^dO !nlnlS8;l BSJBJISIUJLUPB EO nBÊJE SJEO ns-s '80!6o|OL|isd !UBn|BA8 BOjjoBjd ui in|nj8}ndiuoo B B;u8A08j; IBLU jo; B8JBZj|jin no B;BPC •gg'O 9P Ajp9ds9J |§ zg'o sp nsjs linu^qo 9jBJ!|9p^ sp jjiuspjpoo

JBI ' E ^ B ^

p 8|MlţpUOO Ui EqB|S JBUJ AjJBOÛLUgS EiUBLUJO^Sd O }nAE nE 81Bn|EA8 8|8UBOSJ8d 'Pje:

B8JEiu8Z8jd no A!;BJEdujoo 'joz!A8|8} sp m|80 J01EUEUJ8SE UBJ08 un sd iBţuazsjd |AjdO |n}S8ţ ne 8k2L li

8J u

EISJBA

no)

IEIUJLU PJB;SJ

no liusossiopB iBipn^s ns gt7ÂJJB[\|oi/\| i§ uospjsqojy 's;q6ju>

-!|9P!J sp injuspipoQ -jun| snop sp

IBAJSIUI

'8Z'0 !§ 09'0 'Z9'0 9P Jso; e inujţq B| s^Bp o som SJBO sdnp 'A^noesuoo 8||z snop }BZ||B8J

ns ESJS80V 'pjûco sp |ndm6 ui ssnpuj ţsoj. nE 'BJBiiiud E|BOO§ u|p ndoo 'sÊniBAS ujp 8iEiELun[ |9^SB 'unq inpOLu sp iBdnoosjd

EJS

JEIU

joos un suiiqo

^sqooBp 'ţsgţgj-jsgj

B

mjusd S^BUSJIUE ^ B8ţnd

MIBIUSPJJ.

JB

SUBOSJ

gţ7 8|so

8}En|BA8 8|suE

SJBO

ui

anuajB Bijqasoap o ss-npuşpJooE snop 1EZ||

E8J nB-s |AjdO |n|n}S8} JO|!LU8|i B EiBUJO}nB 8JE}U8Z8jd sp ES}B}i|Epoiu BBjţssAU! E e yos IBLUJOJ. '6Z'0 9P 'et>! unl 9se§ 9P |BAJS;UI un B 'jssţsj-jss} juspjpoo un -BUES SOJU;SJEA suBosjsd sp gg sd IBZJ BSJ njpn^s un JBP 'sujind }uns PJUJSJBA no S;BZ!|BSJ •jun| SSBS Ednp ÊZJIESJ B-S BSJB}SS;SJ puso sg'o 9P SJBOIBA o 'EusBjN u| '^^JsqoAA !§ sjode:. ui un sp |EAJS}U| un EI M_' Q sp ţuapâoo un }nu|}qo ns ÛBMOQ |s Eus}Bi|>i 'EOJUJ JBUJ Bun .

UB

BSJBO|BA 'dlUji Sp SJEUJ JELU |EAJS}UI Un B| EZESZ!|ESJ SS BSJB}SS}SJ EOBQ •jZSUBMIBţ UB|005

un sd suni o sp IEAJSÛJ un e\ ZQ'Q B| EUBd UO|BA inujiqo nE ot-BuBnn |S OBJIAJ 'Bun| o sp |BA^

B| }szj|ESj E-S ESJE^SS^SJ 'JUB \,\,-z/& sjûi B^SJEA no ndoo sp 001 9P uojţuEss un sd 'gg'O 9P iuapi,=-un :3 jnuiiqo

B 6e>|pua[jaj 'BPEAOIS

m so diuj] ui 'suni o sp

ijuspijsoo jinujiqo ns 8eJ9llnlAI !§ 9>1U9M

BIUEUJJSO

u|

IBAJSVJJ -

JUB

un E| Q6'0 !§ 89'0 9JM nsn^s ss e.?

9 îs / 'g sp ndoo sp

SUBOIÛESS

sd ^g1-£8'0 'Z8'0

P issisj-}ssi ajBîjiapy. o jnujiqo B ^^BjnqAsjj JEIILUJS pouj u| -Z8'0 9P 1SOJ e ?inu|iqo BSJEC -. 'jusipsuBO jjdoo

9

sp iz 9P UOJIUBSS un sd 9ejnqvJV°BlAj |s Asng sp aţnujiqo S|SţB||nzsj no BUBUJESSE f ES;SSOV '98'0 9P Pu!!) Şinu!^0 EI;E|SJOO '(UBLUB^dES £-3 sp IBAJSJUI un B| îs uip QQ\, ÊISS^SJ ns |s E z. UJP A-l s|ssBp uip ndoo z 101- 9P uojjuBâa un sd nipnjs un

JEZIIBSJ

ns gÂppsy îs OEy 'JBLIBUBLJS -jzsujip jjjdoo sd lAIdS/lAldO

Jizodujoo }S9] un no gs'o sp ajBjnapij. sp ûspjjsoo un inujiqo nE snop s|so sjţui iniEAJSţuj lAjdO minţsaţ

B

SJBO

uj, |nzBO uj, ss|B

iss;sj-;ssţ EsiEinspjj

JEIU

fre

-

qe : js n -(9I! Z Ol) ^nos sţss UBjsaj

'un^no aţue. ui m|n;Bi|nzsj

B

s}B}!|iqB}s o BOjpu!

EZBSZJIBUE SJEO

V31V1IQHVA l§ V31V1I13C r

FIDELITATEA Şl VALIDITATEA

Pentru început este important să menţionăm că testul CPM încarcă puternic pe factorul g şi pe factorul vizuo-spaţial "k" şi evaluează rezultatul activităţii intelectuale într-un sens mai degrabă factorial4" Două echipe care au lucrat alături de Carlson şi Das au contribuit substanţial la înţelegerea structurii factoriale a testului CPM. Carlson a realizat o legătură între testul CPM şi conceptele de conservare din teoria piagetiană marcând dezvoltarea procesului de raţionament implicat în rezolvarea problemelor începând de la nive perceptual la unul conceptual48. Carlson şi Wiedl49 au constatat o încărcare puternică a itemilor pe'ceptuali şi conceptuali pe factorul procesare simultană. Aceste date le susţin pe acelea ale lui Das 50 s Kirby51 care au obţinut o încărcare de 0,8 pe acest factor, pe un eşantion de copii de clasa a IV-a, care este frecvent citat52. Studiile realizate pe această temă în Statele Unite ale Americii şi Germania au dus la concluzia că pot fi identificate trei tipuri de itemi în testul CPM: de raţionament abstract bazat pe analogie, de completare de model pe baza identificării şi completării modelului şi simplă completare de mode Acestea sunt similare cu cele descrise în acest Manual\B partea de construcţie a testului, în Germania Wield şi Carlson53, utilizând analiza factorială pe componente principale, au constatat că aceşti factor explică 36% din varianta totală, în cazul unui eşantion de 180 de copii din clasele I-III. Pe un eşantion mai mare de 783 de copii de aceeaşi vârstă din California, Carlson şi Jensen5au confirmat datele obţinute în Germania. Utilizând analiza factorială pe componente principale aceiaşi trei factori explicau 28% din varianta totală, iar utilizând corelaţia tetrahorică 41% din varianta totală. Green şi Kluever55 realizând un studiu cu copii supradotati au ajuns la concluzia că testul CPIV' evaluează un singur factor - dar un factor care prezintă trei faţete. Această ultimă poziţie corespunde| cu cea a autorului testului. Considerăm că analiza de itemi realizată pe baza Teoriei Răspunsului la Item, demonstrează va -l oarea ştiinţifică a conceptului de "abilitatea cognitivă generală''. Nivele diferite ale acestei abilităţi se| manifestă prin planul capacităţii de a rezolva itemi diferiţi din punct de vedere calitativ. Abilitatea de arezolva pe fiecare dintre aceştia creşte (fără transformări sau metamorfoze bruşte) şi odată cu aceas-| ta şi abilitatea de a rezolva itemi diferiţi din punct de vedere calitativ, (în Manualul Prezentare Generală Secţiunea 1, acest aspect este analizat mai detaliat.) Analiza studiilor trans-culturale Studiile trans-culturale contribuie în mod semnificativ la înţelegerea validităţii testului. Carlson56 a relativizat comportamentul de clasificare (de exemplu operaţia de includere în sens| piagetian) de scorul la testul CPM. El a concluzionat că acesta influenţează performanta copiilor albi dar nu şi pe cea a copiilor de culoare. Natsopolous şi Abadzi57 au analizat performanţa unor copii greci şi au constatat o relaţie puternică între testul CPM şi stadiile de dezvoltare piagetiene, la fel şi inutili-l tatea conceptului de simultaneitate şi de succesiune. Kirby şi Das58 au accentuat faptul că diferenţelej culturale sunt asociate cu strategii diferite de rezolvare a itemilor testului CPM. La fel ca şi Carlson, au dorit să treacă peste cele două tipuri de probleme identificate anterior de Corman şi Budoff59. Ei au arătat că încărcătura puternică pe factorii spaţial şi raţionament, justifică succesul în rezolvarea testu-| lui CPM. Das şi colab.60 au propus o teorie a funcţiilor cognitive caracterizată de procesarea simultană şi suc-| cesivă. în acest context, s-a constatat în mod repetat că testul CPM încarcă atât de puternic pe factorul

24

- DELITATEA Şl VALIDITATEA

i'ocesare simultană, încât a devenit un instrument criteriu în acest scop (încărcătură între 0,75 şi . 35). Ashman61 a investigat strategiile de rezolvare ale copiilor cu sindrom Down şi ale adulţilor cu -e-ard din Australia şi a constatat o încărcătură de 0,72, 0,69 şi 0,67 pe factorul simultaneitate, într-un r^diu de validare încrucişată62 utilizând testele CPM şi SPM, s-a obţinut o valoare mai mică în cazul ::Diilor cu vârsta între 4 şi 1214 ani, în timp ce EI-Korashy63 într-un studiu realizat cu copii din Kuwait = :otinut o încărcătură mică pe factorul procesare simultană, de aproximativ 0,38, în ciuda faptului că hes:j| a funcţionat bine. Validitatea trans-culturală a testului CPM este susţinută. Alături de administrarea standard, E.:off şi colab. au dezvoltat o procedură bazată pe antrenament în rezolvarea itemilor pentru a obţine c -nai bună estimare în cazul grupurilor deprivate din punct de vedere cultural. Budoff, Gimon şi |C:-man64 au utilizat această procedură din mai multe raţionamente şi au utilizat-o în cazul unor copii ttori de limbă spaniolă, constatând o bună predictie a potenţialului ulterior de învăţare 65 pe baza •"enamentelor cu CPM. De asemenea într-un context în care se vorbea limba spaniolă, Fletcher, Todd şi Satz66 au exami• ndependenţa de cultură a testului CPM, comparativ cu IPAT (Testul Independent de Cultură) şi o • antă spaniolă a testului WAIS (Testul de Inteligentă pentru Adulţi Wechsler), pe un eşantion de 30 adulţi. Corelaţia dintre CPM şi celelalte două teste a fost de 0,33, respectiv 0,68. Hoffman67, a evaluat :rjp de copii englezi şi mexicani din Arizona şi nu a constatat un "bias" care să defavorizeze minorire= coeficientul de validitate în predicţia performantei academice a fost bun în cazul ambelor grupuri. 'Hng68, a testat un grup mic tot în Arizona şi a constatat existenţa unui "bias" în defavoarea mexi-:r care trăiesc în America. în alte contexte culturale, inclusiv Africa, India şi Asia datele indică o validitate de 0,60-0,70 a tes-3PM, autorii accentuând implicarea mediului cultural în evaluarea rezultatului69. Pe de altă parte !r~37° a comparat diferitele rezultate obţinute în India şi a concluzionat că aspectele spaţiale ale teşit parţial responsabile de scorurile mici pe care le-au obţinut cei din India comparativ cu cei din :~ea Britanie. Jensen71 pe de altă parte susţine că diferentele în performanta la testul CPM (care a fost utilizat 3re parte din studii ca o măsură standard a abilităţilor de nivelul II) dintre albi şi negrii sunt rezul-jnei diferenţe naturale care nu poate fi produsă de un "bias" (influentă) cultural - cu toate că sen a recunoscut existenţa unei "încărcături - culturale" a testului, în timp ce studiile realizate de sen şi Hali au utilizat testul CPM împreună cu PPVT (Testul Peabody de Vocabular), Mensing şi er74 au aplicat modelul procesării duale a lui Jensen utilizând testele CPM şi Slosson; corelaţia -e acestea este de 0,62 în cadrul grupului cu status socio-economic scăzut şi de 0,70 în cadrul :ui cu status socio-economic mediu. Jachuck şi Khandai75 au investigat efectul mediului asupra 3 tării cognitive în cazul unui grup de copii din India, datele au susţinut rezultatele lui Jensen. O serie de date trans-culturale au fost prezentate de către MacArthur76, care a aplicat testul -rilor etnice din Canada. El a obţinut o încărcătură a testului CPM pe factorul g, între 0,77 şi 0,84 'ctie de vârstă şi o validitate predictivă de 0,60 în cazul eschimoşilor. Rezultate similare s-au obţinut şi în Australia, în Noua Zeelandă, Klippel78 a evaluat copiii albi Sarmoan şi Pakeha, cu vârsta de 5 ani, utilizând alături de testul CPM şi probele piagetiene, "Stanford-Binet şi testul PPVT. între testele CPM şi Stanford-Binet s-a obţinut o corelaţie de 0,41; -DVT corelaţia era de 0,26. în Australia, Jenkinson şi Smith79 au comparat performanţele copiilor orezentau retard cu cele ale copiilor care nu prezentau retard, compararea s-a realizat cu testele şi PPVT-R. Corelaţia dintre cele două era de 0,16 în cazul copiilor sănătoşi şi de 0,28 în cazul ~zr cu retard. 25


în final este interesant de amintit un studiu care a comparat testele CPM cu Testul de Inteligente pentru Copii Wechsler (HAWIK - versiunea germană). Flammer şi colb.80 au obţinut o corelaţie de 0,4î pentru întregul test şi de 0,61 cu scala de performanţă, în timp ce Muller 81 a obţinut o corelaţie de 0,7: între rezultatul la testul CPM şi coeficientul de inteligenţă global la HAWIK.

Studiile în context clinic în context clinic sunt două studii care evaluează măsura în care testele CPM, Terman-Merrill (T-IV'|| şi Goodenough Test sunt adecvate evaluării copiilor normali sau cu diazabilităţi; aceste studii au foî realizate pe subiecţi care vorbesc limba spaniolă. Soriano şi Piaza82 au obţinut o corelaţie mare într? testele CPM şi T-M, de 0,96 în cazul copiilor cu dizabilităţi şi de 0,59 în cazul celor normali, respect corelaţii la fel de bune cu testul Goodenough (de 0,76 respectiv 0,66). Monederro şi Sanz 83 au obţin, pe un eşantion foarte mic, corelaţii de 0,43 între testele CPM şi T-M şi de 0,14 între CPM şi test. Goodenough. în cazul eşantioanelor de adulţi s-a constatat o mai bună încărcătură pe factori. Cu toate că iniţutestul CPM nu a fost construit pentru a evalua persoane adulte, utilizarea lui la scară largă în evaluare; adulţilor cu leziuni cerebrale a determinat necesitatea obţinerii unor date care să permită comparare: cu populaţia sănătoasă. Pentru a facilita utilizarea testului CPM pe populaţia clinică adultă, Messo colab.84 au realizat un studiu normare pe 894 de persoane sănătoase selectate aleator din Sân Marin: şi din şase oraşe italiene, la fel şi Yeudall şi colab. 85 au colectat date în acelaşi scop în America a Nord, pe o populaţie cu vârsta între 15-40 de ani. Aftanas şi Royce86 au obţinut o încărcătură de 0,66 pe un factor descris ca abilitatea de a reali; organizare perceptuală, iar Schut şi colab.87 au obţinut pe un eşantion de pacienţi cu demenţă, preopera tor, o încărcătură de 0,88 pe un factor care implică scoruri mici la Scalele Verbale a Testului Wechsle f un patern EEG slab, instabilitate emoţională şi lipsa interesului social. Knopman şi Ryberg88 într-un studiu de screening au arătat diferenţa dintre pacienţii care prezint boala Alzheimer şi pacienţii sănătoşi. Similar, Kirk şi Kertesz89 au obţinut o asociere puternică înt r deteriorarea intelectuală care apare în boala Alzheimer şi scorurile la testul CPM (r= -0,59). Gainotti colab.

90

au identificat o diferenţă în răspunsul la testul CPM între cei care prezintă boala Alzheimer

pacienţii care au demenţă vasculară. Villardita91 a comparat adulţii care au leziuni cerebrale focale (în emisfera stângă sau dreaptă) cei normali, pentru a arăta cum anume componenta de identificare pe care o implică Seria A era problem; tică pentru pacienţii cu leziuni în emisfera dreaptă, în timp ce itemii Seriei B, care implică gândirea an; logică şi conceptuală reprezintă o problemă pentru cei care au leziuni în emisfera stângă, aceste dai sugerând faptul că o analiză a erorilor ar permite o localizare a leziunilor cerebrale. O concluzie şir Iară legată de leziunile emisferei stângi este susţinută de studiul leziunilor parietale şi temporale 92. în studii realizate pe populaţia vârstnică Wolk şi Rustin 93 au aplicat testele CPM şi WAIS, cor: laţia dintre acestea era de 0,59, nici unul din cele două teste neputând fi înlocuit de celălalt; Tramer Schludermann94 au obţinut un coeficient de consistenţă internă a testului CPM de 0,68, pe populata vârstnică. Frank şi Fielder95 au realizat un studiu cu adulţi care prezentau retard, rezultatele indicând fapti că testul CPM încarcă semnificativ pe trei factori: similaritatea figurală (0,75), viteza perceptuală (0,4şi g (0,57). Elkin96 a realizat un studiu de analiză a validităţii predictive a testului CPM în cazul adulţi

26

E^ ~-ÊA Şl VALIDITATEA

•: dorind să prezică performanta în muncă, evaluată cu o baterie de teste. Abilitatea intelectuală •3 cu testul CPM corela cu performanta în muncă în cazul femeilor cu 0,55, iar în cazul bărbaţilor : Centru a evalua deteriorarea intelectuală progresivă Halligan şi colab.97 au realizat un studiu riane care prezentau scleroză în plăci, evaluarea s-a realizat cu testul CPM. Rezultatele au indi-ICE scorurile scad progresiv pe măsură ce boala avansează, dacă boala este mai îndelungată core-:. scorul testului CPM este de -0.35. La compararea unui grup de 10 femei care prezentau sin- Turner cu un grup de persoane sănătoase, constatăm că grupul clinic prezintă dificultăţi la . :-ocesării cognitive vizuo-spatiale şi probleme perceptive şi motorii98. S'jdiile în context educaţional Sediile realizate de Tuddenham şi colab.99 pe un eşantion de copii de 6-7 ani au indicat un coe-" :e consistenţă internă al testului CPM între 0.71 şi 0.90, în timp ce Martin şi Wiechers100 au >-• 3 validitate concurentă mare, o corelaţie de 0,91 între testul CPM şi testul WISC (testul de Inc T ~tă pentru copii Wechsler). r -eyburg101 a obţinut date fidele pe un eşantion de copii din Noua Zeelandă, cu vârsta între 6 şi e a corelat rezultatele testului CPM cu cele ale Testului de Abilităţi Mentale Primare (PMA), core-" "d în jur de 0,55. Harris102, pe un eşantion mic de copii a obţinut o corelaţie cuprinsă între 0,22 ".-- "ntre CPM şi PMA. " Statele Unite, Stacey şi Carleton103 pe un eşantion de copii cu retard mintal au obţinut o core-:- 3,69 între performanta la testul CPM şi cea la Stanford-Bmet (S-B). Phillips şi Bannon104 au _• 3 corelaţie de 0,68 între testele CPM şi S-B, pe un eşantion de copii sănătoşi de 11 ani din >= Dascale105 a încercat să coreleze performanta la testul CPM cu alte evaluări cognitive, el a :_ copii cu vârsta între 3-5 ani. lipsa corelaţiilor dintre măsurători a fost pusă pe seama vârstei • "-"ici a subiecţilor. I'pet106 analizând structura factorială a testului CPM şi a altor măsurători (WISC, PMA), pe un :~ de copii din clasele l şi a ll-a, a ajuns la concluzia că testul CPM încarcă aproape în exclusivi--= jn factor - "figurai convergent-cognitiv - care este similar cu g. încărcarea este de 0,70 pentru • şi 0,74 pentru Seriile Ab şi B. "/-un studiu realizat pe şcolari iranieni107, cu vârsta între 6 şi 11 ani, subtestele Vocabular şi Matematic ale testului WISC corelau cu testul CPM, valorile fiind de 0,68 şi 0,72. într-un studiu : = • 'n Anglia108 s-a constatat că între testul CPM şi WISC, scala Calcul Matematic, este o corelaţie • :ativă de 0,51, de asemenea acesta corelează şi cu alte evaluări intelectuale (cu Factorul B al "e l r = 0,43; cu testul Goodenough r = 0,51 şi 0,45). • timp ce examina abilitatea matematică a unor copii din clasele I-III din Canada, Cathcart109 a = • mtercorelaţii între teste, inclusiv între testele CPM şi WISC (subtestul Vocabular). Corelaţiile

:e e dou ă test e au fost de 0,6 1 pen tru cei de cla sa a lla şi de 0.3 9 în caz ul cel or de cla sa a llla. -f atia dint re test ele CP M şi WI SC a fost ana liza

tă în mod sistematic pe un eşantion de copii din de către Birkmeyer110, care a evaluat copii englezi, spanioli, de culoare şi albi. Testul CPM r": entul de inteligentă global la WISC (0,50) şi cu partea de Performanţă (0,70), în *ea iste pe 154 de copii, şi 0,62 respectiv 0,66 în cazul unui grup de 131 de copii. "" zand Scala de Performantă a testului WISC-R, pe un eşantion de 84 de copii care auditiv, a obţinut o corelaţie mare (r = 0,87) cu testul CPM. Studii recente112 care au «31

27


analizat relaţia dintre testele CPM şi WISC sau WISC-R, au obţinut corelaţii cu o valoare mediană de r = 0,67. în Slovacia, Ferjencik113 a obţinut următoarele corelaţii cu subscalele testului WISC, pe un eşantion de copii de 61/2 şi 7 ani: Informaţii Generale 0,78; înţelegere 0,33; Aritmetică 0,72; Similarităţi 0,75; Memorie de lucru 0,46 şi scorul verbal total 0,75. în cazul celor de 10-11 ani aceste corelaţii aveau următoarele valori: 0,53; 0,21; 0,48; 0,63; 0,20 şi 0,47. Identificarea copiilor supradotati reprezintă un aspect important al evaluării în context educaţional, iar testul CPM s-a dovedit a fi un test valoros în acest scop114, la fel ca şi testul SPM, în cazul copiilor mai mari115. Utilitatea testului în procesul de selecţie are la bază datele accesibile cu privire la variabile ca vârstă, etnie şi status socio-economic, împreună cu datele normative din diferite ţări şi regiuni. Asociaţia dintre scorurile testului CPM şi stadiile de dezvoltare conform teoriei piagetiene este de asemenea susţinută116. O altă modalitate de a aborda problema vârstei a fost propusă de către Lemos117 care a argumentat că nivelul şi tipul de educaţie sunt mai importante decât vârsta cronologică, în predicţia performanţei. Etnia şi statusul social sunt mai discutabile decât disputa nativ/cultură, în timp ce apar diferenţe ce pot fi atribute celor două variabile, testul CPM continuă să fie recunoscut ca având aceleaşi proprietăţi în grupuri culturale diferite, cu diferente dintre grupuri, care reprezintă senzitivitate culturală118. Una dintre variabilele care influenţează performanta la testul CPM este nutriţia120. Conform unui studiu realizat în Taiwan, performanta se deteriorează datorită mediului intoxicat cu plumb 121 şi malnutriţiei - conform unui studiu realizat în India122 pe un eşantion de 30 de persoane subnutrite şi un grup de control de alte 30 de persoane.

28

ictiuni de administrare a testului CPM rstructiuni de administrare a testului CPM, Forma Caiet ~es e e Matrici Progresive Raven sunt uşor de administrat. Spre deosebire de alte teste, nu este •=• = _: izarea formulărilor rigide în prezentarea instrucţiunilor. Este important însă să vă asiguraţi, : : = te. că toate persoanele examinate au înţeles corect ceea ce au de făcut, iar pe de altă parte • = • aceleaşi condiţii de administrare pentru toţi subiecţii, în plus trebuie să vă asiguraţi că pro-"=. a:optată corespunde cu cea utilizată la colectarea datelor normative la care veţi raporta rezulte ::• -"ute. Ere necesară asistarea persoanei examinate pentru a ne asigura că aceasta analizează cu ne -odelul şi consideră că răspunsul ales este singurul răspuns corect care poate completa modelul. - : ^linistrarea individuală -entru administrarea testului examinatorul are nevoie de următoarele materiale: instrucţiunile, .

:j itemii testului, o foaie de răspuns corespunzătoare formei administrate, un

instrument de \ j se vor realiza însemnări pe Caietul Testului Matrici Progresive. ETI

î n c o n ve r s a ţ i a p r e l i m i n a r ă se v e r i f i c ă d a că p e r so a n a ş i - a n o t a t co r e c t d a t e l e p e rso n a le p e f o a ia d e r ă sp u n s, d e e xe m p lu d a că vâ rs t a t re cu t ă e st e co re ct ă . Deschideţi caietul la prima problemă, A1.

Priviţi aici!

L\ETI

;ETI

Indicaţi figura din partea de sus a paginii. "_\EŢI

'ETI

Vedeţi, acesta este un model din care lipseşte o parte. Fiecare dintre aceste elemente de mai jos... Indicaţi fiecare element pe rând.

-NEŢI ... are forma potrivită pentru a umple acest gol, însă doar unul singur are modelul corespunzător. Numărul 1 are forma corectă dar nu are modelul potrivit. Numărul 2 nu are nici un model. Numărul 3 este în totalitate greşit. Numărul 6 este aproape corect dar este greşit aici. i CETI

:

l- JNEŢI [FACEŢI

Indicaţi porţiunea albă a elementului cu numărul 6. Doar unul singur este corect. Indicaţi elementul care completează corect modelul de sus. Dacă persoana testată nu indică elementul corect, continuaţi explicaţiile până când natura problemei este înţeleasă. Treceţi la problema A2 29

INSTRUCŢIUNI DE ADMINISTRARE A TESTULUI CPM

SPUNEŢI

Acum, indicaţi elementul care se potriveşte acestui model.

FACEŢI

Dacă persoana testată nu dă răspunsul corect, re-explicaţi problema A1 şi solicitaţi apoi un nou răspuns pentru problema A2. Dacă problema este rezolvată corect treceţi la problema A3 şi procedaţi la fel ca până acum. La problema A4 înainte ca persoana să indice unul dintre elemente...

SPUNEŢI

Uitaţi-vă cu atenţie la aceste elemente.

FACEŢI

Indicaţi elementele.

SPUNEŢI

Doar un singur element completează corect modelul. Fiţi atent. Priviţi întâi cu atenţie fiecare din cele şase elemente.

FACEŢI

Indicaţi fiecare din cele şase elemente.

SPUNEŢI

Acum arătaţi elementul care se potriveşte aici.

FACEŢI

Indicaţi porţiunea din model, în momentul în care persoana testată arată unul dintre] elemente fie că este corect sau greşit...

SPUNEŢI

...acesta este elementul care se potriveşte aici?

FACEŢI

Dacă persoana testată spune "da" acceptaţi şi aprobaţi alegerea făcută, indiferent dacă este corectă sau greşită. Dacă persoana examinată doreşte să schimbe alegerea făcută...

SPUNEŢI

Este în regulă, alegeţi elementul care este corect.

FACEŢI

Chiar dacă răspunsul ales este corect sau greşit întrebaţi din nou...

SPUNEŢI

Acesta este elementul care se potriveşte aici?

FACEŢI

Dacă persoana testată este mulţumită de alegerea realizată indiferent dacă eşti corectă sau greşită, acceptaţi alegerea, dar dacă ea pare să aibă îndoieli........

SPUNEŢI

Bine, care credeţi cu adevărat că este elementul corect?

FACEŢI

Se notează apoi numărul alegerii finale pe foaia de răspuns în porţiunea corespunzătoare. Demonstraţi problema A5 în acelaşi fel ca şi problema A4. oricare dintre problemele A1-A5, problema A1 poate fi utilizată pentru a ilustr sarcina, dacă se solicită acest lucru. Dacă persoana testată nu poate rezolvi corect problemele A1-A5, se va utiliza Forma Intuitivă. Dacă cele cinci probleme sunt rezolvate corect treceţi la problema A6. 30

\STRUCTIUNI DE ADMINISTRARE A TESTULUI CPM

5DUNEŢI

Uitaţi-vă cu atenţie la acest model. Acum, care dintre aceste elemente...

ACEŢI

Indicaţi elementele

SPUNEŢI

... se potriveşte aici?

PACEŢI

Indicaţi porţiunea albă din model.

C

SPUNEŢI

FACEŢI

Fiţi atent doar unul se potriveşte aici. Care este acesta? înainte de a trece răspunsul pe foaia de răspuns asigurati-vă că aţi găsit răspunsul corect.

Treceţi răspunsul final oferit. Prezentaţi fiecare problemă, utilizaţi aceleaşi instrucţiuni atâta timp cât ele sunt utile. Dacă persoana evaluată este preocupată de modul în care a scris răspunsul, spuneţi-i că nu este cazul să se îngrijoreze. Dacă pe p arcu rsul testării persoana se poticneşte la o an um ită p roblem ă sugeraţi-i să treacă la următoarele probleme şi apoi să revină la cea pe care nu a reuşit să o rezolve. Dacă pe parcursul testării persoana nu ştie ce să facă, nu este sigură de răspuns, sugeraţi-i să ghicească, deoarece aceasta poate duce uneori la răspunsul corect. După ce persoana testată a terminat de rezolvat Seria A, demonstraţi prim a problemă din Seria Ab arătând din nou modelul şi spaţiul gol care trebuie completat cu elementul corect.

-NEŢI Vedeţi, în partea de jos aveţi mai multe elemente, acesta, acesta, acesta. Care este cel corect? Arătaţi care este elementul corect, care se potriveşte aici. Fiţi atent. Uitaţi-vă pe rând la fiecare. Numai unul este corect. Care este acesta?

• CETI

-NEŢI

>CEŢI

-NEŢI

De la problema Ab1 până la problema Ab5, după ce persoana examinată a indicat unul dintre elemente, fie ăc este alegerea corectă sau greşită... Aceasta este elementul corect care completează modelul?

Indicaţi modelul şi spaţiul liber din acesta. La fel ca înainte, dacă răspunsul este ,,da" acceptaţi, aprobaţi şi notaţi răspunsul ales. Dacă persoana testată doreşte să-şi schimbe alegerea procedaţi ca şi la seria A şi acceptaţi alegerea finală ca fiind cea corectă. La problema Ab6 persoana testată nu va mai fi întrebată dacă răspunsul ales este corect. Doar... Uitaţi-vă cu atenţie la model.

31


FACEŢI

Indicaţi fiecare dintre elemente şi spaţiul gol din model.

SPUNEŢI

Fiţi atent. Doar un singur element completează corect model.

FACEŢI

Indicaţi fiecare element pe rând.

SPUNEŢI

Care este acesta?

FACEŢI

Notaţi alegerea finală pe foaia de răspuns scriind numărul corespunzător alegerii făcute lângă numărul problemei sau în cazul foilor de răspuns cu cotare rapidă marcaţi cu o linie oblică răspunsul corect. Dacă greşiţi sau dacă persoana testată doreşte să-şi schimbe răspunsul, marcaţi cu două linii oblice încrucişate răspunsul greşit şi treceţi cifra corespunzătoare răspunsului ales (în cazul foilor de răspuns cu cotarea rapidă marcaţi cu o linie oblică numărul alegerii finale). Nu încercaţi să ştergeţi răspunsul greşit. Se va proceda în mod identic şi cu celelalte probleme ale Seriilor Ab şi B.

Administrarea în grup Atunci când testul se administrează în grup, acesta nu trebuie să fie mai mare de 8 sau 9 persoane. Pentru administrarea testului examinatorul are nevoie de: 156 90 de minute, deşi cele mai multe persoane rezolvă acest test în jumătate din acest timp. 157 Un poster cu primele două probleme din seria A (se prezintă prima dată problema A1). 158 Caietul testului Matrici Progresive Color pentru fiecare persoană testată, o foaie de răspuns corespunzătoare, două instrumente de scris. 159 O foaie de răspuns CVS pentru fiecare persoană testată (dacă este administrată şi Scala de Vocablar Crichton). FACEŢI

înainte de începerea examinării notaţi numele şi alte date personale ale persoanelor testate pe foaia de răspuns şi împărţiţi caietele testului şi foile de răspuns în sală, în aşa fel încât să evitaţi posibilitatea de copiere. Asiguraţi-vă că persoanele evaluate sunt bine poziţionate şi nu pot copia una de la alta răspunsurile corecte.

SPUNEŢI

Nu deschideţi caietul testului decât atunci când vi se spune. Acesta este un test de observaţie şi de gândire clară.

FACEŢI

Arătaţi persoanelor testate caietul testului CPM, foaia de răspuns corespunzătoare acestui test şi foaia de răspuns corespunzătoare Scalelor de Vocabular Crichton (dacă este administrat şi acest test). 32

NSTRUCTIUNI DE ADMINISTRARE A TESTULUI CPM

S PUNEŢI

Deschideţi caietul testului la prima pagină. Observaţi că aici este prezentată problema A1.

FACEŢI

întoarceţi-vă la posterul cu problema A1.

SPUNEŢI Problemele sunt de genul aceasta. La început apare "A", aceasta înseamnă Setul A ..., iar aici aveţi o coloană...

ACEŢI

C

Indicaţi foaia de răspuns şi arătaţi coloana 1.

SDUNEŢI Vedeţi, pe foaia de răspuns în dreptul seriei A apare o coloană cu numere 1,2,3,4 până la 12. Aici veţi nota răspunsurile dvs. ACEŢI

C

Asiguraţi-vă că toate persoanele au identificat corect coloana, întoarceţi-vă la posterul cu problema A1.

SPUNEŢI Aceasta este problema A1. Aşa cum vedeţi ea reprezintă un model din care lipseşte un element. Priviţi acest model şi gândiţi-vă care element poate completa golul. Fiecare dintre aceste elemente... FACEŢI

Indicaţi fiecare element pe rând.

S-UNEŢI ... are forma potrivită pentru a umple spaţiul, însă doar unul singur are modelul corect. Numărul 1 .... FACEŢI

Indicaţi aceste elemente şi porţiunea lipsă din model.

"ACEŢI

are forma corectă dar nu are modelul potrivit. Numărul 2 şi numărul 3......

;=JNEŢI

Indicaţi elementele 2 şi 3

ACEŢI

... sunt greşite. Ele completează golul dar au un model greşit. Ce putem spune despre numărul 6? Este răspunsul corect?

i=JNE ŢI

Arătaţi-le că modelul este aproape la fel ca cel de mai sus.

:

(FACEŢI

S^JNE ŢI

El nu va acoperi întru totul golul lipsă. Indicaţi elementul care completează corect modelul. Asiguraţi-vă că toate persoanele au indicat corect răspunsul. Dacă există persoane care nu au indicat răspunsul corect, explicaţi mai amănunţit. Da, numărul 4 este elementul corect. Deci, răspunsul este elementul 4, iar dvs. veţi scrie pe foaie de răspuns în dreptul problemei A1 din prima coloană "4". în cazul foilor de răspuns care permit o cotare rapidă veţi marca cu o linie oblică răspunsul corect. Vă rugăm să nu scrieţi nimic pe caietul testului. Nu întoarceţi încă foaia.

33


FACEŢI

Aşteptaţi ca fiecare persoană să termine, după care verificaţi dacă au procedat corect.

SPUNEŢI Pe fiecare pagină a testului, în partea de sus, este prezentat un model cu un element lipsă. Dumneavoastră trebuie să hotărâţi care dintre elementele de jos completează modelul de sus şi este corect. Când aţi găsit elementul corect, treceţi numărul acestuia lângă numărul problemei din foaia de răspuns (sau marcati-l cu o linie oblică); aveţi grijă să nu treceţi răspunsul într-o altă căsuţă. Dacă aţi greşit sau dacă doriţi să vă schimbaţi răspunsul, trasaţi o linie oblică peste răspunsul incorect şi apoi scrieţi numărul răspunsului corect (în cazul foilor de răspuns cu cotare rapidă mai trasaţi o linie oblică peste răspunsul ales şi marcaţi un nou răspuns). Nu încercaţi să ştergeţi răspunsul incorect. Nu marcaţi răspunsurile pe caietul testului. La început problemele sunt mai uşoare, după care devin din ce în ce mai dificile. Dacă acordaţi atenţie modului în care răspundeţi la problemele uşoare, următoarele probleme vi se vor părea mai puţin dificile. încercaţi să rezolvaţi corect fiecare problemă de la început până la sfârşit notând răspunsurile pe foaia de răspuns. Când notaţi răspunsurile pe foaia de răspuns asiguraţi-vă că le scrieţi în locul corespunzător. Lucraţi singuri. Nu lăsaţi nici o problemă nerezolvată. Dacă nu sunteţi siguri de răspunsul corect ghiciţi deoarece ghicitul poate duce uneori la răspunsul corect. Dacă v-ati împotmolit, treceţi la următoarele probleme şi apoi reveniţi la cea pe care nu aţi reuşit să o rezolvaţi. Nu aveţi timp limită. Puteţi începe, treceţi la problema A2. FACEŢI

Acordaţi timp suficient ca fiecare persoană să găsească răspunsul corect al problemei A2.

SPUNEŢI Răspunsul corect este numărul 5. Toată lumea a scris (sau a marcat) "5" în dreptu problemei A2 din coloana unu de pe foaia de răspuns? FACEŢI

Verificaţi dacă toate persoanele au scris numărul 5 pe foaia de răspuns.

SPUNEŢI

în acest fel rezolvaţi toate problemele până la sfârşitul caietului. Eu mă voi plimba printre dvs. Pentru a verifica dacă totul este în regulă. Alte întrebări? Vă reamintesc, nu încercaţi să ştergeţi răspunsul greşit. Tăiaţi-l cu un "x" şi baraţi apoij răspunsul corect pe foaia de răspuns. întoarceţi pagina şi începeţi cu problema A3.

FACEŢI

Notaţi ora la care începe rezolvarea problemei A3. Verificaţi dacă persoanele examinate au trecut corect răspunsul pe foaia de| răspuns la primele 5 probleme.

34

«STRUCTIUNI DE ADMINISTRARE A TESTULUI CPM

Dacă vre-una dintre persoane nu a înţeles corect natura problemei (adică nu ştie ce trebuie să facă la acea problemă sau nu ştie cum să o analizeze) prezentaţi din nou problema A1, dar sub nici o formă să nu o ajutaţi la înţelegerea conţinutului problemei în cauză. După 15 minute începeţi să verificaţi dacă răspunsurile au fost trecute corect pe foaia de răspuns. Frecvent persoanele testate pot să treacă răspunsul unei probleme în dreptul alteia şi în acest fel toată seria devine greşită. După 20 de minute rugaţi persoana testată să încercuiască pe foaia de răspuns numărul problemei la care tocmai se află. Dacă se aplică şi Scala de Vocabular Crichton cu aceeaşi ocazie. Atunci când una sau două persoane au terminat de rezolvat Matricile explicaţi-le că pot deschide foaia de răspuns a scalei de vocabular şi că trebuie să scrie ce înseamnă fiecare din cuvintele date. în cazul în care nu cunosc un cuvânt pot trece la următorul. Rugaţi persoanele să vă spună când au terminat de rezolvat testele. La sfârşitul testării aveţi grijă ca persoanele testate să-şi fi scris numele şi datele sociodemografice. Verificaţi dacă vârsta corespunde datei naşterii. Verificaţi dacă răspunsurile au fost trecute corect pe foaia de răspuns şi dacă a fost rezolvată fiecare problemă. După terminarea examinării, părăsiţi camera în care a avut loc testarea, dar înainte mulţumiţi persoanelor testate pentru participare.

Instrucţiuni utilizate în aplicarea testului CPM, Forma Intuitivă Persoana care va fi testată trebuie să stea confortabil, ia o masă faţă în faţă cu examinatorul, iar s:anţa dintre ei trebuie să fie de aproximativ 60 de centimetri. FACEŢI Scrieţi numele, vârsta şi alte date personale pe foaia de răspuns. Verificaţi dacă vârsta corespunde cu data naşterii. Prezentaţi persoanei examinate câteva aspecte despre testele Matrici, spunându-i că nu este o şmecherie şi că nu ar trebui să fie îngrijorată de faptul că va greşi. Puneţi cutia care conţine itemii Seriei A puţin la dreapta persoanei, lăsând celelalte cutii într-un loc mai puţin vizibil. Cu excepţia cutiei cu itemii Seriei A, a foii de răspuns şi a unui instrument de scris, masa trebuie să fie goală. SPUNEŢI

Deschideţi cutia şi vedeţi ce este în ea.

FACEŢI

Urmăriţi acţiunile pe care le face persoana şi asiguraţi-vă de poziţionarea corectă a cutiei în faţa persoanei examinate. Mutaţi uşor în faţă pliantul care conţine itemul A1. 35


SPUNEŢI

îţi place să te joci puzzle? Deschide-l şi vezi ce este în interior.

FACEŢI

Dirijaţi persoana să ia dosarul şi să-l aşeze în faţă, fără a-l deschide. Dacă itemii s-au răsturnat, explicaţi persoanei de ce s-a întâmplat acest lucru şi puneţi elementele din nou în ordine. Numerele existente pe spatele pieselor vă vor ajuta să le aşezaţi în ordinea standard. în mod normal, dacă dosarul a fost deschis corect itemii rămân în poziţia în care trebuie. Ascundeţi cele şase piese din jumătatea inferioară, punând peste ele foaia de răspuns.

SPUNEŢI

Priveşte aici. O parte a acestui model....

FACEŢI

Indicaţi modelul şi spaţiul gol din acesta.

SPUNEŢI

... a fost tăiată. Noi va trebui să o găsim şi să o aşezăm la loc.

FACEŢI

Mutaţi foaia de răspuns pentru a se vedea cele şase piese.

SPUNEŢI

Care din acestea...

FACEŢI

Indicaţi pe rând fiecare din cele 6 piese.

SPUNEŢI

....este corectă şi se potriveşte aici?

FACEŢI

Arătaţi spaţiul liber din model. Lăsaţi să treacă o pauză suficient de mare pentru ca persoana să indice piesa corectă.

SPUNEŢI

Aceasta se potriveşte ....

FACEŢI

Puneţi piesa numărul 1 în spaţiul gol.

SPUNEŢI

... dar nu este corect şi nu completează modelul.

FACEŢI

Luaţi piesa numărul 1 din spaţiul gol şi aşezaţi piesa numărul 3.

SPUNEŢI

Aceasta nu este corectă, nu-i aşa?

FACEŢI

Luaţi piesa numărul 3 din spaţiul gol şi aşezaţi piesa numărul 4.

SPUNEŢI

Aceasta este corectă, da? Vedeţi, ea completează corect modelul.

FACEŢI

Indicaţi modelul şi insistaţi mai mult pe piesa inserată. Luaţi piesa numărul 4 şi înlocuiţi-o cu piesa numărul 6.

36


SDUNEŢI

Aceasta este o piesă greşită, nu completează corect modelul.

"ACEŢI

Indicaţi porţiunea albă din model. Luaţi piesa numărul 6 şi aşezaţi alta în loc.

SPUNEŢI

Tu va trebui să aşezi piesa corectă pentru a corecta golul.

FACEŢI

Dacă persoana răspunde greşit va trebui să-i oferiţi mai multe explicaţii, până va aşeza în model piesa corectă.

IE-UNEŢI

(Atunci când modelul a fost completat corect). Este corect. Mai rezolvăm unul?

j FACEŢI

Lăsaţi piesa corectă în model şi mutaţi dosarul în partea stângă a persoanei care rezolvă testul.

i- JNEŢI

Am rezolvat această problemă corect. Să o lăsăm în partea aceasta. Vă rog să luaţi cel de-al doilea dosar din cutie.

ACEŢI

:

Oferiţi cât mai puţin ajutor posibil. Ghidaţi mişcările persoanei care rezolvă testul în aşa fel încât dosarul să se deschidă în poziţia corectă, fără a fi răsturnat conţinutul. Acoperiţi cele şase piese din jumătatea inferioară şi arătaţi cu degetul modelul...

JNEŢI FACEŢI ^NEŢI

Vedeţi dacă găsiţi piesa care se potriveşte aici. Indicaţi spaţiul şi întoarceţi foaia de răspuns. Puneţi piesa corectă în spaţiul gol. (Dacă persoana rezolvă corect va pune în spaţiul gol piesa numărul 5) Acum aţi înţeles ce aveţi de făcut. Aşezaţi-o aici.

FACEŢI -NEŢI ÂCEŢI

Luaţi dosarul deschis şi aşezaţi-l peste cel cu problema A1, fără a face modificări. la următoarea problemă şi vezi dacă poţi să o rezolvi. Ghidaţi mişcările persoanei care rezolvă testul în aşa fel încât dosarul să se deschidă în poziţia corectă şi să fie complet. Dacă în spaţiu a fost aşezată piesa corectă şi persoana este mulţumită de alegerea făcută, uitaţi-vă cum persoana va aşeza acest dosar peste cel al problemei A2 şi ia următorul dosar din cutie. Treceţi răspunsul pe foaia de răspuns.

37


Ideea este ca persoana examinată să înţeleagă destul de rapid cum se rezolva problemele şi cu un mic ajutor, va manipula dosarele astfel încât acestea să nu sej răstoarne şi să fie aşezate corect pe masă. Piesa odată aşezată în spaţiul gol poate fi schimbată, persoana va fi încurajată în j acest sens, dar se va înregistra fiecare piesă folosită. Alegerea finală este lăsata) în poziţie, după care dosarul este aşezat pe celelalte probleme rezolvate. Mutare; dosarului va indica finalizarea problemei. Dacă în acest moment observaţi ezitare, puteţi să-i reamintiţi că poate să-şi schimbe alegerea făcută. Fiecare piesă care completează paternul va fi lăsată în poziţia aleasă de examinai până când este finalizată întreaga serie, aceasta pentru a nu trezi suspiciuni persoanei testate legate de corectitudinea răspunsului dat. Dacă persoana nu rezolvă corect problemele A2 şi A3, atunci problema A1 este re-demonstrată în diferite moduri. Dacă este necesar se poate proceda în felul următor] SPUNEŢI

Această piesă (numărul 2) se potriveşte în acest spaţiu.

FACEŢI

Indicaţi spaţiul gol, al problemei A1.

SPUNEŢI

Dar este greşită pentru că nu are nici un model.

FACEŢI

Mutaţi piesele problemelor A2 şi A3 în poziţiile lor corecte. Reveniţi la problema A2.

SPUNEŢI

Care piesă nu completează modelul?

FACEŢI

Indicaţi spaţiul.

SPUNEŢI

Puneţi piesa corectă care completează modelul.

FACEŢI

înainte de a trece la problemele A4, A5, A6... rezolvaţi şi problema A3.

SPUNEŢI

Mai întâi uită-te cu atenţie la modelul care trebuie completat, apoi încearcă să alegi d ii prima, piesa care completează corect model.

FACEŢI

Când problema a fost realizată corect, ar trebui făcute doar câteva încurajări. Unele persoane, care au completat corect modelul, devin îngrijorate de detalii minore şi schimbă piesele. Atunci când persoana testată face asta....

SPUNEŢI

De ce ai schimbat piesa? Nu vă îngrijoraţi de micile nepotriviri. Alegeţi piesa care es: cât mai corectă.

FACEŢI

După rezolvarea primelor şase probleme, luaţi dosarele completate fără a spune ce\

38


Treceţi numărul fiecărei piese alese pe foaia de răspuns. Dacă greşiţi, sau dacă persoana testată doreşte să modifice răspunsul, tăiaţi cu un "x" răspunsul incorect şi treceţi apoi răspunsul corect. Nu încercaţi să ştergeţi răspunsul greşit. Dacă problema este răsturnată sau au apărut diferite modificări, ajutaţi persoana să o aşeze în poziţia corectă. Asiguraţi-vă că fiecare piesă este din nou în poziţia ei corectă. Când toate problemele din Seria A au fost rezolvate... EDUNEŢI

Mergem mai departe? Mai întâi, să le împachetăm pe acestea.

ACEŢI

Asistat fiind de persoana evaluată luaţi piesele şi rearanjaţi-le în poziţia standard. Aranjaţi problemele în cutie în ordinea corectă. Puneţi de-o parte cutia cu Seria A şi luaţi cutia cu Seria Ab.

SPUNEŢI

Deschideţi cutia. Scoateţi prima problemă.

FACEŢI

Urmăriţi cum persoana scoate dosarul care conţine problema Ab1 şi cum îl

r

aşează pe masă. Indicaţi fiecare din cele trei figuri cu model şi spaţiul gol. SPUNEŢI

Aceasta. Acesta. Acesta. Care dintre acestea ar fi? Puneţi figura corectă ....

FACEŢI

Indicaţi piesele

S-UNEŢI

..aici.

FACEŢI

Lăsaţi persoana să rezolve cea de-a doua serie la fel ca şi pe prima, în orice moment al testului...

S-UNEŢI

Uitaţi-vă cu atenţie la model şi urmăriţi piesele. Vedeţi aceasta, aceasta ... şi aceasta -deci care dintre piese este potrivită?

FACEŢI

Nu trebuie oferite alte indicaţii în timp ce persoana lucrează. Nu trebuie să oferim informaţii despre modificările care apar la nivelul figurii, în timp ce persoana lucrează sau după ce a oferit un răspuns. Când a fost rezolvată Seria Ab, aşezaţi-o lângă Seria A.Continuaţi testarea fără întrerupere, cu Seria B. Când consideraţi că este oportun puteţi continua cu testul Matrici Progresive Standard, Seriile C, D şi E. Explicaţi persoanei că şi aceste probleme se rezolvă la fel ca cele anterioare, trebuie să completeze spaţiul gol. Arătaţi una sau două probleme din Seria B şi...

39


SPUNEŢI

Puneţi elementul corect în spaţiul gol.

FACEŢI

Dacă acesta este rezolvat corect, treceţi la Seria C

SPUNEŢI

Aici, trebuie să fiţi mai atent. Uitaţi-vă la figurile din fiecare coloană.

FACEŢI

Indicaţi fiecare figură din coloană de sus în jos. Opriţi-vă la spaţiul din coloana a treia.

SPUNEŢI

Care dintre acestea se potriveşte aici?

FACEŢI

Repetaţi demonstraţia, indicând fiecare piesă pe rând şi oprindu-vă la spaţiul gol. Dacă persoana nu înţelege ce trebuie să facă....

SPUNEŢI

Observaţi cum sunt aşezate figurile de-alungul fiecărui rând. Ce vine aici? Indicaţi care este figura care se potriveşte aici.

FACEŢI

Indicaţi în ordine cele opt figuri.

SPUNEŢI

Acum alegeţi una care completează modelul.

FACEŢI

Continuaţi cu Seriile C, D şi E şi notaţi răspunsurile pe foaia de răspuns.

40

Cotarea, interpretarea şi prezentarea rezultatului Cotarea Deoarece poziţia răspunsului corect între cele şase variante este diferită în cazul formelor Clasic şi Paralel, este esenţial să se utilizeze foaia de răspuns corespunzătoare fiecărei forme, precum şi cheia de cotare corectă. Foile de răspuns pentru fiecare din formele testului SPM utilizate în Marea Britanie, acum şi în ia, permit o cotare rapidă, răspunsurile corecte fiind vizibile pe cea de doua coală. Pentru a [identifica răspunsurile corecte desprindeţi cele două coli. Acordaţi un punct pentru fiecare răspuns :c"ect. Deoarece fiecare foaie de răspuns include grila de cotare este important ca acestea să nu fie «erdute indiferent dacă au fost sau nu utilizate. Foile de răspuns cu răspunsuri deschise sunt cotate pe baza unei chei de cotare pusă la dispoziţie către distribuitorii testului. Dacă există persoane care nu rezolvă corect primele cinci probleme din Seria A, se poate spune acestea nu au înţeles natura problemelor. Astfel de scoruri ar trebui să fie considerate invalide chiar :a scorul total este mai mare decât 10, acesta ar putea fi rezultat al rezolvării unui item corect în ~a unui raţionament greşit. Forma Intuitivă Unii copiii, după ce au aşezat în poziţia cerută piesa corectă devin preocupaţi de răspunsul dat :oresc să o înlocuiască. Din acest motiv şi deoarece unii copii "mai isteţi" doresc să se joace cu tE'erialul, este important să întrebăm copilul care este raţionamentul care stă în spatele dorinţei lui de s:nimba opţiunea. Dacă este necesar, poate fi explicat cu mai multă atenţie principiul testului, iar ic ului i se va cere să aşeze prima dată piesa corectă, după care poate încerca şi alte piese. Chiar ::â ei nu pot verbaliza ceea ce fac, aceasta nu înseamnă că nu pot rezolva corect problemele. Un răspuns corect care nu poate fi justificat va fi cotat "corect". De asemenea răspunsurile "es te" care sunt corectate pe baza unei strategii de încercare şi eroare nu sunt luate în calculul :"j ui total. Forma de Caiet Atunci când se administrează individual Forma de Caiet a testului, ultimul element indicat de copil re considerat ca fiind "corect" sau "greşit". Când această formă a testului este autoadministrată sau aplicată în grup cu foi de răspuns is: nise orice persoană care marchează mai mult de un răspuns corect va trebui să taie aceste .'^nsuri şi să lase doar unul. Dacă greşeala nu este observată înainte ca testul să fie rezolvat comcotat, este considerată opţiunea trecută în extrema dreaptă, indiferent dacă celelalte sunt "e:te sau greşite. Atunci când este utilizată foaia de răspuns cu cotarea rapidă, persoanelor testate i se .a atrage atenţia să marcheze cu o linie oblică răspunsul corect, iar cu două linii oblice încrucişate EC~sul incorect: "X".

41

COTAREA, INTERPRETAREA Şl PREZENTAREA REZULTATULUI

Discrepanţa şi erorile Când este folosită Forma de Caiet a testului, discrepanţa în compoziţia scorului total poate fi ca -l culată prin realizarea unei diferente dintre scorul obţinut de către subiect la fiecare din cele 3 serii sil scorurile aşteptate, pentru scorul total obţinut de persoana evaluată (pentru scorurile aşteptate pe sub-| scale vezi Tabelul CPM8). Dacă răspunsurile greşite ale unei persoane se încadrează în una din categoriile de răspunsuri eronate descrise în capitolul care prezintă procedura de construire a testului, le putem compara cu inc denţa aşteptată a acestora, prezentată în tabelul CPM4, de asemenea pot fi comparate erorile făcut: de copii cu cele făcute de persoanele în vârstă (vezi Tabelul CPM5). Prezentarea scorului final Modalitatea cea mai bună de a evalua semnificaţia scorului total obţinut de către un subiect, este identificarea procentului de persoane din acelaşi grup, care au obţinut scoruri similare cu persoan; evaluată. Interpretarea pe bază procentuală are ca avantaj faptul că nu sunt făcute asumpţii aprio" legate de dezvoltarea în mod uniform sau simetric a capacităţii intelectuale. Pentru scopuri practice, este mai convenabilă considerarea unui anumit procent din populaţie şi gruparea indivizilor conforr scorului obţinut. Astfel, o persoană va putea fi clasificată, în funcţie de scorul obţinut, astfel: NIVEL l "Intelect de nivel superior, dacă scorul atinge sau trece de percentilul 95, corespunzător categoriei de vârstă a persoanei evaluate. NIVEL II "Capacitate intelectuală peste medie", dacă scorul atinge sau trece de percentilul 7: (se acordă II+, dacă atinge sau trece de percentilul 90). NIVEL III "Intelect de nivel mediu", dacă scorul este situat între percentilul 25 şi 75 (se acordă calir ficativul III+, dacă scorul atinge percentilul 50 şi III-, dacă este sub acest percentil). NIVEL IV "Capacitate intelectuală sub-medie", dacă scorul atinge sau este sub percentilul 2; (se acordă calificativul IV-, dacă atinge sau este situat sub percentilul 10). NIVEL V "Deficienţă intelectuală', dacă scorul atinge sau este sub percentilul 5 pentru categoria) de vârstă corepusnzătoare. Scorul total obţinut, consistenţa estimării şi nivelul atins este prezentat în mod convenţional ca îr| exemplul următor: Scor total Discrepanţe Nivel Alegerile greşite

24 -1, O, +1 II+ Normale (sau descrise în termenii prezentaţi în Tabelele CPM4 şi CPM5)

42

X~--EA. INTERPRETAREA Şl PREZENTAREA REZULTATULUI

ir.

Ir

Aspecte utile în interpretare -sa cum s-a discutat şi în Manualul Prezentare Generală, testele Matrici Progresive au fost con-'e oentru a evalua componenta "eductivă"123 a factorului g, aşa cum a fost ea definită de teoria -2 mior cognitive a lui Spearman. Abilitatea eductivă este abilitatea de a crea insighturi noi, de a a constructe de nivel înalt, în mare parte non-verbale, care să permită abordarea unor probleme : exe. Datele empirice sugerează faptul că testele RPM oferă o evaluare acurată a lui g, deşi puterea zativă a acestuia şi a conceptului de "abilitate mentală generală" este în general supraestimată. = iest motiv este necesar ca scorurile obţinute la testele CPM şi CVS să fie dublate şi de informaţii '^ de abilitatea de organizare a gândirii şi a comportamentului. O parte din aceste informaţii pot fi '.te prin discuţii cu cei examinaţi sau prin observarea comportamentului acestora în cursul testării, ""aţii utile se pot obţine şi în urma aplicării altor teste, a realizării unor interviuri sau a altor proce-:e evaluare124. Nu doar conceptele de "abilitate mentală generală" sau "vârstă mentală" sunt saturate de prea 'c outere explicativă, dar mulţi oameni consideră că: (a) un scor mare obţinut la test indică o mai = şi rapidă implicare a unor procese mentale în unele activităţi comparativ cu un scor scăzut, (b) nici şi cei mai mari cu acelaşi scor, sunt din punct de vedere mental mai asemănători decât copiii ::eeaşi vârstă cronologică (asumpţia care în parte derivă din puterea explicativă prea mare acor-: :onceptului de "vârstă mentală") şi (c) ierarhia scorurilor odată obţinută de copii tinde să rămână rantă şi pe măsură ce aceştia cresc. Datele care confirmă aceste puncte de vedere sunt puţine. asta deoarece psihologii nu sunt dispuşi să realizeze studii calitative necesare discriminării între *:ele abilităţi mentale şi dezvoltarea lor. Oricum, astfel de studii nu furnizează suficiente date care a.orizeze utilizarea conceptelor de "abilitate mentală generală" şi "vâtstă mentală". Există de asemenea puţine date care justifică folosirea termenului de coeficient de inteligenţă. ~em acest lucru nu doar datorită faptului că în calcularea coeficientului de inteligentă este implicat i^ceptul de "abilitate mentală generală", ci şi datorită faptului că acesta porneşte de la asumpţia că Starea intelectuală este lineară şi uniformă. Calcularea deviaţiei coeficientului de inteligenţă ţine ~a de distribuţia normală a scorurilor în cadrul unei categorii de vârstă. Nici una dintre aceste ~ptii nu este justificată, distribuţia nu este Gaussiană125. Conform acestor observaţii fiecare evaluator este legitimat să compare comportamentul unui cu modul în care se comportă alţi copii de aceeaşi vârstă în situaţii similare, iar pentru a facilita s:e comparaţii se pot folosi tabelele în care sunt prezentate percentilele. Se poate de asemenea converti scorul obţinut la testul CPM în scoruri SPM utilizând tabelul .'27. Necesitatea informaţiilor contextuale în Manualul Prezentare Generală s-a menţionat că scorurile obţinute la RPM trebuie să fie plasate

p ::ntextul unor informaţii legate de aspecte sociale, educaţionale şi psihologice, apoi trebuie să se ţină lEana de dispoziţiile motivaţionale, de paternul de competente, şi mai specific de diferite deficite. F "and seama de aceste informaţii uneori interpretarea scorului obţinut la test se poate modifica. Cu siguE~:â existenţa unor deficite senzoriale (văzul) şi a unor condiţii emoţionale (anxietatea) poate duce la r* e rpreta re a greşită a unui scor scăzut. Un scor ridicat poate fi de asemenea greşit interpretat.

43


Despre aceste aspecte se va discuta mai în detaliu în paragrafele următoare. Oricum, este important să subliniem faptul că, atunci când trebuie luată o decizie importantă asupra carierei sau vieţii unor persoane scorurile obţinute la testele RPM ar trebui să fie doar o parte a unei evaluări comprehensive. Efectul antrenamentului Mai mulţi autori126 consideră că programele scurte de antrenament pot determina creşterea scorurilor obţinute de copiii care par să aibă handicap intelectual. Acestea sunt cu siguranţă cazurile copiilor nestimulaţi, dar un psiholog competent care realizează o evaluare va putea să observe cu uşurinţă dacă scorul iniţial este invalid. Antrenamentul nu duce la creşterea scorurilor (vezi Manualul Prezentare Generală, ediţia 2003 în limba română). Cert este faptul că, după antrenament, copiii fac mai puţine erori până la un punct în care testul devine prea dificil pentru ei. Implicarea copiilor în activităţi care implică gândirea, planificarea poate avea un efect benefic, dar nu spectaculos asupra scorurilor. Efectul tulburărilor emoţionale Persoanele cu diferite tulburări emoţionale pot să rezolve testul la fel ca şi cele care nu au dificultăţi în acest sens. în situaţia în care testul implică comunicare, persoanele nesociale şi necomunicative vor răspunde frecvent cu rejectie. De exemplu, o fetită, trimisă la clinică deoarece nu vorbea, a început să ţipe atunci când a fost aşezată la masa psihologului. Cu toate că psihologul i-a acordat puţină atenţie, ea a devenit curioasă atunci când i-a fost prezentată Seria A a testului CPM Forma Intuitivă, a lucrat singură obţinând un scor bun. Deseori copiilor le place să rezolve testul când evaluatorul nu le acordă o atenţie deosebită, de exemplu când discută cu cineva. Ei se implică pe de o parte din curiozitate faţă de sarcină, iar pe de altă parte din dorinţa de a demonstra că o pot rezolva. După aceasta, deseori acceptă testul de vocabular, în care sarcina lor este simplă, să spună ce înseamnă cuvântul. Apoi, copiii devin de obicei mai comunicativi şi răspund mai rapid la întrebările de natură socială. Dimpotrivă un copil foarte vorbăreţ şi activ, va întreba de la început dacă testul este un "puzzle1' Aceste cereri trebuie să fie notate încercând să menţinem interesul pentru evaluare fără a lăsa ca răspunsurile sale la itemii testului să fie influenţate de conversaţia stufoasă sau de sociabilitatea acestuia Handicapul intelectual Persoanele care au un handicap intelectual de nivel uşor rămân incapabile să rezolve problemele mai dificile cum ar fi cele din Seria B, dar de obicei sunt capabile să rezolve cele mai multe probleme din Seria Ab. Folosind Forma Intuitivă a testului, vor fi capabili să găsească elementul adecvat pentru a completa modelul problemelor din Seria Ab, progresând foarte puţin în rezolvarea problemelor Serie B. Astfel de persoane deseori învaţă să citească şi să scrie, au un vocabular destul de bine dezvoltat se adaptează foarte dificil la un mediu stabil, dar tind să rămână repetitivi, lipsiţi de originalitate ş rezolvă cu mari dificultăţi o sarcină nouă. O persoană cu handicap intelectual moderat eşuează în a rezolva cu succes problemele dir Seria Ab, chiar şi cu antrenament. Chiar dacă percep figurile discrete ca fiind relaţionate spaţial, suni totuşi incapabile să le analizeze la nivelul pârtilor componente. Există situaţii când pentru a completa paternul poate fi aleasă şi o altă figură decât cea corectă, subiectul nu observă că aceasta este greşita

44


nici în momentul fn care figura este introdusă în model. Pentru aceste persoane o astfel de procedură /a deveni o metodă constantă de lucru. O astfel de persoană va fi capabilă să realizeze sarcini repetitive, dar de cele mai multe ori nu va fi incapabilă să adopte noi strategii de rezolvare sau să înveţe din erori. Persoanele care prezintă un handicap intelectual sever vor eşua în completarea paternului chiar si în problemele din Seria A mai ales dacă trebuie să ia în considerare simultan liniile care merg în două direcţii. La acest nivel, vor învăţa uneori din propriile tentative să rezolve probleme de acest gen. De exemplu, la /temui A7 o persoană cu handicap intelectual poate completa golul corect pe linia orizon-:ală şi apoi să observe că elementul ales nu se potriveşte cu paternul liniei verticale. Uneori ei vor com-c'eta prima dată o linie şi apoi celelalte (înainte de a rezolva cu succes sarcina), recunoscând în final :ă pentru a completa modelul trebuie să ia în calcul simultan ambele linii. Atunci când fac această :escoperire, sunt foarte bucuroşi, întreaga performanţă poate fi repetată de mai multe ori până scade "teresul faţă de aceasta.

45

STANDARDIZAREA PE POPULAŢIA ROMÂNIEI

Standardizarea pe populaţia României a testului Matrici Progresive Raven Color, forma Paralel Anca Dobrean1, Robert Balazsi Catedra de Psihologie Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei Universitatea "Babeş-Bolyai", Cluj Napoca

Camelia Rusu RTS Romanian Psychological Testing Services, Cluj Napoca

Mircea Comşa Catedra de Sociologie Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială Universitatea "Babeş-Bolyai", Cluj Napoca Scopul studiului Studiul de faţă îşi propune prezentarea şi analiza datelor normative ale testului Matrici Progresive Raven Color forma Paralel, date culese pe un eşantion reprezentativ naţional. Vor fi discutate aspecte legate de construirea eşantionului, procedura de colectare a datelor, o serie de date comparative cu cele obţinute în Marea Britanie şi aspecte legate de fidelitatea datelor obţinute pe eşantionul românesc. Construcţia eşantionului reprezentativ Eşantionul selectat pentru culegerea datelor are următoarele caracteristici: a. Volumul eşantionului: volumul total a fost de 1286 persoane de cu vârsta cuprinsă între 4 şi 12 ani; b.Tipul eşantionului: eşantion stratificat, probabilist, tri-stadial; , mărimea localităţilor urbane (4 tipuri), gradul de dezvoltare al localităţilor rurale (3 categorii); d. Eşantionare: selecţie probabilistă a localităţilor (100), a punctelor de eşantionare (străzi, 200); e. Reprezentativitate: eşantionul este reprezentativ pentru populaţia cu vârsta între 4-12 ani neinstituţionalizată a României, cu o eroare tolerată maximă de ±2.7%. Comparaţia s-a făcut cu date oficiale ale INSSE (Recensământul populaţiei 2002); f. Evaluările s-au desfăşurat la domiciliile subiecţilor; g. Culegerea datelor: aprilie 2004 -iunie 2005 Schema de eşantionare utilizată în construcţia eşantionului Pentru a maximiza nivelul de reprezentativitate la acelaşi volum al eşantionului am construit un eşantion de tip stratificat aleator. Eşantionul de tip aleator asigură aceeaşi şansă de selecţie pentru subiecţi iar şansele sunt non-nule. Eşantionul de tip stratificat măreşte gradul de reprezentativitate prin faptul că selecţia subiecţilor se realizează separat în cazul fiecărui strat. Subiecţii din fiecare strat sunt mai omogeni după variabilele de stratificare şi prin aceasta şi după variabilele influenţate de acestea De exemplu dacă stratificăm populaţia după variabila "tipul de localitate" ajungem la straturi ce conţin Pentru corespondenta referitoare la acest articol sau pentru alte studii pe care doriţi să le realizaţi cu testele RPM, vă puteţi adresa primului autor Anca Dobrean, str. Republicii 37, 400015, Cluj Napoca, România, [email protected] 1

46


subiecţi mai similari nu doar după variabila "tipul localităţii" ci şi după alte variabile legate de aceasta, educaţia de exemplu. Pentru stratificare au fost utilizate straturile rezultate din intersectarea ariei culturale şi a tipului de localitate. Conform literaturii de specialitate, se utilizează o stratificare bazată pe 18 arii culturale si 7 tipuri de localitate (3 tipuri rurale şi 4 urbane) cu 126 de straturi în total. Localităţile rurale (comunele) sunt grupate în 3 categorii în funcţie de gradul de dezvoltare 2 (redus, mediu, ridicat). Localităţile jrbane sunt grupate în 4 categorii în funcţie de numărul de locuitori (sub 30 mii locuitori, 30-100 mii, 4 00-200 mii, peste 200 mii). Conform fundamentării din literatura de specialitate (Sandu, 1996, 1999), sunt considerate ca arii culturale următoarele grupări de judeţe: Crişana-Maramureş (MM, SM, AR, BH), Banat (TM, CS), Dltenial (OT, DJ, MH), Oltenia2 (GJ, VL), Muntenial (AG, DB, PH), Muntenia2 (BZ, BR), MunteniaS GR, TR, ÎL, CL), Bucureşti, Dobrogea (CT, TL), Transilvanial (AB, HD),Transilvania2 (BV, SB), ~ansilvania3 (CJ, MS), Transilvania4 (CV, HG), TransilvaniaS (BN, SJ), Moldoval (BC, NT, VR, SV), Voldova2 (GL, ÎS), MoldovaS (BT, VS). Pentru fiecare din cele 126 de straturi, s-a calculat numărul de subiecţi ce revin proporţional cu :Dnderea stratului în populaţie. Au fost reţinute straturile cu minimum 10 subiecţi. Straturile cu mai utin de 10 subiecţi au fost alocate celui mai apropiat strat sau unite între ele. Pentru fiecare strat au •:st extrase aleator localităţile din care sunt selectaţi subiecţii. Numărul de localităţi selectate pentru •"ecare strat a fost calculat prin raportarea numărului de chestionare de efectuat în acel strat la 15. La nivelul fiecărei localităţi au fost selectate aleator câte două străzi. Pe fiecare din aceste străzi = - fost selectate aleator, prin metoda pasului, gospodării, în fiecare gospodărie au fost selectate peroanele cu vârsta cuprinsă între 4 şi 12 ani. Tabelul CPM 32 prezintă comparativ structura eşantionu-- şi cea a populaţiei, din punct de vedere al distribuţiei variabilelor sex şi rezidenţă. *abel CPM 32. Structura eşantionul comparativ cu structura populaţiei (date INSSE, 2002) «ariabila

Eşantion

Populaţie

Masculin

49.2

51.2

Feminin

50.8

488

53.3 46.7

474

Sex

Rezidenţă Urban Rural

52.6

Datele din tabel indică faptul că eşantionul obţinut este similar cu structura populaţiei, normele fiind astfel reprezentative pentru populaţia României. Procedura de culegere a datelor Fiecare subiect din eşantion a fost evaluat la domiciliu; după ce părinţii şi-au dat acordul, s-a tre-:jt la evaluare, într-o primă fază, s-a cerut parcurgerea testului CPM Paralel, iar apoi au fost înregis-"ate o serie de date socio-demografice. Indicele de dezvoltare este compus în baza unor indicatori privitori la structura populaţiei, fenomene demografice, ::tarea gospodăriilor cu bunuri moderne, posesia de animale şi pământ, accesibilitatea raportată la cea mai apropiată locali•ate urbană. (Sandu, 1999: 2000). 2

47


Testul CPM Paralel, a fost administrat individual. Instrucţiunile de administrare sunt prezentate în capitolul anterior al acestui manual, capitol intitulat Instrucţiuni de administrare. După oferirea instrucţiunilor, fiecare persoană a lucrat individual, examinatorul intervenind doar dacă i se cerea acest lucru. Testarea s-a realizat fără limită de timp, însă după 20 de minute s-a marcat itemul la care a ajuns persoana testată. Timpul mediu de rezolvare a testului a fost de 14 minute, mare parte dintre persoanele evaluare au terminat în mai puţin de 20 de minute. Partea a doua, a constat în completarea datelor socio-demografice, acestea au fost oferite de către părinţii copiilor evaluaţi. Aceste date s-au referit vizau: statut ocupaţional, pregătirea şcolară, statutul socio-economic, naţionalitatea. Fiecare participant a avut opţiunea de a nu declara acele informaţii socio-demografice pe care le considera private (chiar în condiţiile asigurării confidenţialităţii acestora). Rata de refuz a fost de 11%, este mai mică comparativ cu rata de refuz obţinută în cazul adaptării testului SPM Plus, diferenţă care poate fie explicată de faptul că în acest caz populaţia ţintă au fost copiii, aceştia fiind de acord să fie evaluaţi o dată de părinţii şi-au exprimat această opţiune. Date normative Toate analizele statistice au fost efectuate pe scorurile brute obţinute prin aplicarea testului CPM Paralel, cotând cei 36 de itemi ai testului. Pentru un răspuns corect la fiecare item, s-a acordat 1 punct, iar pentru fiecare răspuns incorect s-a acordat O puncte, punctajul maxim posibil fiind de 36. în prelucrarea statistică a datelor colectate am utilizat softul SPSS. 7. 5 (SPSS Inc., 1999). în construcţia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost excluşi subiecţii care nu aveau trecută data naşterii sau sexul pe foaia de răspuns (fără aceste date nu am putut să îi includem în etalon). respectiv cei care aveau boli organice severe. Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate pe un eşantion de N=1262 de persoane. Vârsta medie a acestora este de 8 ani, vârsta minimă fiind de 4 ani, iar cea maximă de 12 de ani. în elaborarea etaloanelor pe populaţia românească s-a ţinut cont de faptul că cea mai bună modalitate de a evalua semnificaţia scorului obţinut de către un subiect, este identificarea procentului de persoane, care au obţinut un scor mai mic (sau mai mare) faţă de persoana evaluată (pentru avantajele utilizării acestei metode vezi J. Raven şi colab., 2000). Utilizarea percentilelor implică o împărţire a datelor eşantionului în 100 de unităţi procentuale. Valoarea percentil reprezintă procentul din scoruri care se situează sub un anumit scor stabilit; de exemplu, percentilului 5 îi va corespunde acea valoare â scorului brut sub care se situează 5% din scorurile eşantionului. Astfel, pentru fiecare grupă de vârstă a eşantionului am calculat scorul corespunzător percentilelor: 95, 90, 75, 50, 25, 10 şi 5. Normele astfel obţinute (aplicare fără timp limită) sunt prezentate în tabelul CPM 33 (vezi anexa, pag. 62). Deoarece modalitatea de interpretare a rezultatelor la testul CPM Paralel are la bază cinci nivele de performanţă, am utilizat în construcţia etaloanelor percentilele care să surprindă aceste nivele. Interpretarea scorurilor obţinute de o persoană testată se realizează prin includerea acesteia într-una din clasele definite (o descriere detaliată a modului de interpretare a scorurilor este prezentată în partea l, capitolul Cotarea şi interpretarea rezultatelor, a acestui manual). Normele detaliate şi transformarea scorului percentil în coeficient de inteligenţă sunt prezentate în tabelele CPM 34 şi CPM 35 (vezi anexa, pag. 63-64). Tabelul CPM 34 face corespondenţa dintre scorul brut obţinut la test şi per-centilul corespunzător ţinând cont de vârsta persoanei evaluate. De exemplu dacă o persoană de 7 ani obţine la test un scor brut 27, acestui scor îi corespunde percentilul 78, semnificând o capacitate intelectuală peste medie - nivelul II. Când se doreşte transformarea valorii percentile în coeficient de inteligenţă

48


se va apela la tabelul CMP 35. Continuând exemplul anterior, percentilului 78 îi corespunde un coeficient de inteligenţă de 112. Subliniem însă că autorii testului nu recomandă interpretarea rezultatului la test pe baza coeficientului de inteligenţă, ci interpretarea pe baza valorilor percentile - argu-nentarea acestui fapt este prezentată în capitolul Cotarea, Interpretarea şi Prezentarea Rezultatului al acestui manual, iar mai detaliat se găseşte în Raven, Summers & colab. (1990). Analiza comparativă a normelor din România testului CPM Paralel cu cele din Marea Britanie Tabelul CPM 36 prezintă comparativ normele obţinute pe eşantionul românesc, comparativ cu cele : n Marea Britanie. Analiza acestor norme, indică valori puţin diferite a scorului brut corespunzătoare percentilul 50. Ibservăm că performanţele obţinute de eşantionul românesc sunt mai bune comparativ cu cele din eşantionul britanic, acesta până în jurul vârstei de 9 ani, după care scorurile brute corespunzătoare :ercentilului 50 sunt mai mari în cadrul eşantionul britanic; diferenţele între scoruri sunt însă minimale. Analiza consistenţei scorurilor în vederea evaluării consistenţei rezultatului pe care îl obţine o persoană evaluată cu testul CPM -aralel se apelează la tabelele de expectantă. Acestea prezintă scorurile corespunzătoare fiecărei seni, pentru un anumit scor total (tabelul CPM 8). Astfel, o persoană care are scorul total la test de 15 :_ncte va avea la cele 3 serii scoruri situate în jurul valorilor: 7, 4, 4. Pentru a avea o imagine asupra consistentei evaluării se va calcula diferenţa dintre scorul obţinut :e persoana evaluată la fiecare din cele 3 serii şi scorurile aşteptate corespunzătoare scorului total ::tinut, prezentate în tabelul CPM 8. De exemplu, dacă persoana evaluată are un scor total de 15, iar S:DRJ| pe serii va fi: 5, 5, 5, atunci discrepanţele obţinute vor fi de: -2, +1, +1. în cazul în care diferenţele calculate sunt mai mari de ±2, scorul total obţinut va fi considerat unul "consistent. Această procedură are la bază faptul că itemii testului sunt ordonaţi în funcţie de gradul '-- de dificultate, astfel o persoană care va avea un scor relativ mic, de 15 puncte, va rezolva mai mulţi •emi ai seriei A şi mai puţini itemi din seriile Ab şi B deoarece itemii de la începutul testului sunt mai -sori comparativ cu cei de la final. Un nivel de abilitate crescut, va permite rezolvarea cu succes a ~emilor mai dificili, dar în mod implicit şi rezolvarea corectă a itemilor uşori, în cazul în care persoana r.aluată va rezolva corect itemii dificili şi incorect itemii uşori, validitatea protocolului este pusă sub semnul întrebării, scorul astfel calculat nu este un indicator relevant al dezvoltării intelectuale. Fidelitatea Fidelitatea unui test are în vedere corectitudinea sau acurateţea măsurării. Orice instrument de evalu=*e indiferent cât de bine a fost elaborat, nu oferă o măsurare perfectă, scorul obţinut reflectând simultan ~ -elul de abilitate al persoanei evaluate, dar şi eroarea de măsurare. Scopul studiului de fidelitate este arela de a analiza măsura în care rezultatele testului reflectă aptitudinile reale ale subiectului evaluat. Studiul de fidelitate a testului CPM Paralel are în vedere două aspecte: a. consistenţa internă (măsura în care toţi itemii testului se referă la aceeaşi variabilă); b. stabilitatea în timp a rezultatelor obţinute. 49


în continuare vom prezenta metodele utilizate pentru verificarea fidelităţii testului CPM Paralel şi rezultatele obţinute pe eşantionul din România. Consistenţa internă Consistenţa internă a testului a fost analizată pe baza coeficientului de consistenţă internă Alpha Cronbach (acesta se bazează pe raportarea variaţiei fiecărui item la variaţia scorului total) precum şi prin metoda înjumătăţirii testului. Coeficientul de consistenţă internă Alpha Cronbach este de 0,90, pe un eşantion de 1259 de persoane. Acest coeficient indică o consistenţă crescută a testului. Fidelitatea calculată pe baza metodei înjumătăţirii Pentru a calcula coeficientul de fidelitate, prin metoda înjumătăţirii, s-au calculat două scoruri, unu reprezintă suma răspunsurilor corecte al itemilor pari, iar celălalt al itemilor impari ai testului Coeficientul de fidelitate astfel obţinut, pe un eşantion de 1259 de persoane, este de r=0,84. Fidelitatea test-retest Coeficientul de fidelitate test-retest, se referă la stabilitatea în timp a rezultatelor evaluării. Acesta a fost calculat pe datele unui eşantion alcătuit din 86 de elevi, din clasele I-IV. S-a obţinut un coeficient de fidelitate test-retest de 0,67, la un interval de şase luni între cele două testări. în studiile similare prezentate în capitolul care abordează problema fidelităţii şi validităţii testulu s-au obţinut valori în general mai mari, în jur de 0,85. Această diferenţă, este explicată în primul rână de intervalul dintre cele două evaluări, în cazul studiilor realizate în alte ţări acesta este de o lună (sau adesea de un interval mai mic de o lună), pe când în cazul nostru intervalul între test şi retest a fost mult mai mare, de şase luni. Concluzii Obiectivul acestui studiu a fost construirea unor norme reprezentative populaţiei României, pentru testul de inteligenţă CPM Paralel. Am ales spre etalonare această a formă a testului CPM, deoarece acesta este una mai nouă, psihologii din România nu au avut până acum contact cu acesta. De asemenea îr ţara noastră nu există la ora actuală un test de evaluare a inteligenţei adresat copiilor cu norme la zi. Testul de inteligenţă CPM Paralel reprezintă un instrument cu o utilizare largă în special în mediu educaţional, atunci când se doreşte stabilirea nivelului intelectual al unui copil (ex. integrarea în programe de instruire speciale), dar şi în cel clinic. Eşantionul pe baza căruia am elaborat normele este unul reprezentativ pentru populaţia României acoperind toate ariile geografice precum şi un interval mare de vârsta de 4-12 de ani. Este important de menţionat faptul că eşantionul utilizat posedă caracteristicile populaţiei, iar comparaţiile cu normele altor ţări pot fi făcute doar în condiţiile în care şi acestea realizează studii pe eşantioane reprezentative. Daca analizele comparative nu se realizează pe eşantioane reprezentative, atunci inferenţele nu se pot realiza în termenii de comparaţii între ţări, ci mai degrabă între eşantioane care definesc populaţii diferite Studiile de fidelitate, atât consistenţa internă cât şi corelaţia test-retest pe care le-am realizat indică valor adecvate, fapt ce ne îndreptăţeşte să spunem că testul măsoară fidel constructul. 50

Materiale de referinţă Structura aşteptată a scorului 'aoelul CPM 8 Watrici Progresive Color S--jctura scorurilor Srorul 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19 20 21

22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

32 33 34 35

7

8

8

8

8

8

4

4

5

6

6

7

7

88 89 9 10 10 10 10 10 11 11 11 12

4

5

5

5

56 66 7 7 8 8 9 10 10 11 11 11

= -est 5 -: ~

3 2

6 3

7 3

2

7 3

2

3

7 4 3

4

4

4

9

9

9 10

10

10

10

10

11

11

11

11

11 12 12

Date normative

~abelul CPM 9 Matricile Progresive Color 'ormele din Marea Britanie din anul 1982 Vârsta în ani (luni)

1

5 /2

5(3) la

6 5(9)

6/2

6(3)

7 6(9)

7Y2 7(3)

8 7(9)

1

8 /2

8(3)

9 8(9)

1

9 /2

9(3)

10 9(9)

10(3) la

11 10(9)

1

11 /2

11(3)

la

la

la

la

la

la

la

la

la

êrcentile 5(8)

6(2)

6(8)

7(2)

7(8)

8(2)

8(8)

9(2)

9(8)

10(2)

10(8)

11(2)

11(8)

;5

22

24

26

28

31

32

33

34

35

35

35

35

35

r3

20

21

23

25

28

30

32

33

33

33

34

35

35

"5

18

19

20

21

23

25

27

29

31

32

33

33

34

50

15

16

17

18

20

22

24

26

28

30

31

31

32

25

12

13

14

16

17

18

20

22

24

25

26

28

30

-o

10

11

12

13

14

15

16

17

19

21

22

23

25

5

8

9

11

12

13

14

14

15

16

17

18

20

22

n

35

23

42

54

55

44

48

52

37

53

49

51

55

la

la

1

10 /2

"Acestea au la bază un eşantion de 598 de copii din Dumfries, inclusiv pe aceia care frecventează şcolile speciale.

51

AN EXE Tabelul CPM 10 Matricile Progresive

administrat individual*

Color Normele din anul 1984 ale testului CPM,

Vârsta în ani (luni) 1

7 /2

61/2

7

6(3)

6(9)

la

la 7(2)

6(8)

8

81/2

9

7(9)

8(3)

8(9)

la

la

la

7(8)

8(2)

8(8)

9(2)

DSF SEE

DSF SEE

DSF SEE

DSF SEE

7(3) la

Percentile DS F 95 26

SEE

DSF

SEE

26

28

25

31

28

32

29

33

33

34

33

90

23

25

25

24

28

27

30

28

32

32

33

31

75

20

21

21

22

23

23

25

25

27

28

29

28

50

17

18

18

18

20

21

22

22

24

24

26

25

25

14

15

16

14

17

17

18

19

20

20

22

20

10

12

12

13

13

14

15

15

16

16

17

17

17

5

11

11

12

12

13

14

14

15

14

14

15

16

n

42

47

54

38

55

30

44

33

48

47

52

41

Testaţi de d-na Roberts B.A. SEE - Şcoli din sud-estul Angliei; DSF - Dumfnes

Tabelul CPM 11 Matricile Progresive Color Normele din anul 1986 din Statele Unite ale Americn Vârsta în ani (luni) 51/2

61/2

7

7 /2

8

81/2

9

9/2

10

101/2

11

11 1/2

8(9)

9(3)

9(9)

10(3)

10(9)

11(3)

5(3)

5(9)

6(3)

6(9)

7(3)

7(9)

8(3)

la Percentile 5(8)

la 6(2)

la 6(8)

la 7(2)

la 7(8)

la 8(2)

la

la

la

la

la

la

la

8(8)

9(2)

9(8)

10(2)

10(8)

11(2)

11(8)

95 90

25 13

28 25

30 27

31 29

32

33

34

35

35

35

35

35

30

31

32

33

33

34

34

35

23

25

2. f

29

30

31

32

32

33

34

18 14

20 15

22 17

24

26

27

28

29

24

30

25

31

23 21

rO

50

6

1

\f

l»

12 25

14 11

12

16 13

10

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

9

10

11

12

12

13

14

15

16

17

18

5

8 9

19

21

22

23

26

Studiul de construire a acestor norme este prezentat în Raven, Summer şi colab. (1990). Aceste studii alături de acelea din Raven şi Court (1989) indică faptul că normele variază mult între şcoli şi districte chiar în cadrul districtelor între diferite grupuri etnice. Utilizatorul trebuie să se asigure că utilizează normele potrivite scopului pe care şi l-a propus. Alături de normele regionale şi etnice, în Raven, Summer şi colab. (1990) sunt incluse şi tabelele de transformare a percentilelor corespunzătoare scorurilor brute în CI şi în stanine, intervalele de încredere şi câteva studii de validitate şi consistenţă internă a testului.

52

ANEXE________________________________ Tabelul CPM 12 Matricile Progresive Color Normele din anul 1980 din Queensland, Australia* Vârsta

êrcentile

51/2 21

6 /2

71/2

81/2

91/2

25

28

33

35

19

23

26

32

34

~5

18

21

24

29

32

50

15

18

21

26

28

15

13

15

17

22

24

-3

-

13

15

18

19

f

-

-

14

16

17

1

r 5 ?0

D

1

rezentate cu acordul lui Reddington şi Jackson (1981)

Tabelul CPM 13 Matricile Progresive Color 'ormele din Germania de Vest comparativ cu cele din Dumfries, din anul 1982 Vârsta în ani (luni) 1

6

6 /a

7

5(9)

6(3)

6(9)

1

7 /2

7(3)

1

8 7(9)

8 /2

9

8(3)

8(9)

9%

9(3)

10 9(9)

la

la

la

la

la

la

6(2)

6(8)

7(2)

7(8)

8(2)

8(8)

9(2)

9(8)

-ercentile UK FRG

UKFRG

UKFRG

UK FRG

UKFRG

UKFRG

UKFRG

UK

FRG

UK

r5

26 27

28 29

31 31

32 33

33 34

34 34

35

35

35

24

25 26

28 28

30 31

32 33

33 33

33

34

33

20 21

21 22

23 24

25 27

27 30

29 31

31

32

32

17

18 18

20 20

22 23

24 25

26 27

28

29

30

14 15

16 15

17 16

18 18

20 20

22 22

24

24

25

24 25

2 1 2 223

:-: ~5

19 20

1 6 1 717

-:: 15

13 14

:

9

23

11

la

la 10(2)

12

13 12

14 13

15 14

16 16

17 18

19

20

21

11 11

12 11

13 11

14 13

14 14

15 15

16

17

17

42

54

55

44

48

52

37

1 1 1 212

•:

la

1

9 /2

53

•j la bază tabelul 40 din Schmidtke, Schaller şi Becker (1978); au fost realizate utilizând un eşantion de 3607 copii, ealizat pe cote. Prezentat cu acordul Beltz Test Gesellschaft.

53

ANEXE________________________________________________

Tabelul CPM 18 Matrici Progresive Color Normele olandeze în contextul normelor din Dumfries din anul 1982 Vârsta în ani (luni) 4

41/2

3(9)

4(3)

la Percentile

4(9)

5(9)

la

5(2)

4(8)

6/2

6

5(3)

la

la

4(2)

5/2

5

5(8)

7

7/2

8

81/2

9

9 1/2

10 9(9)

6(3)

6(9)

7(3)

7(9)

8(3)

8(9)

9(3)

la

la

la

la

la

la

la

la

la

6(2)

6(8)

7(2)

7(8)

8(2)

8(8)

9(2)

9(8)

10(2)

UKNL

UKNL

UKNL UKNL

UKNL UKNL

UKNL

UKNL

UKNL

UKNL

UKNL UKNL

UKNL

95

19

21

22 22 24

24 26 26 28

2830

31 31

3232

3333

3433

35 34

3535

90

17

19

21 20 21

21 24 23 27

25 28

2829

3030

3231

3332

33 33

33 34

75

14

16

18 18 19

19 21 20 23

21 25

2326

2528

2729

2930

31 30

32 32

50

11

13

15 15 16

16 18

17 20

1821

2023

2224

2425

2626

28 28

30 29

25

9

11

13 12 14

13 16 14 17

1618

1720

1821

2022

22 23

24 24

25 25

10

6

8

10 10 12

11 13 12 14

1315

1416

1517

1618

17 19

19 20

21 21

5

5

12 14

1315

14 16

1417

1518

1619

17 20

6

9

8 11

9 12

11 13

Preluate din Van Bon (1986)

Normele au la bază un eşantion de 1920 de şcolari, include şi copiii din şcoli speciale, cu probleme de adaptare, cei absenţi au fost excluşi.

Tabelul CPM 19 Matrici Progresive Color Normele din Sao Paulo, Brazilia,

în contextul normelor din Dumfries din anul 1982 Vârsta în ani (luni)

5

51/2

6

4(9)

5(3)

5(9)

la

la

5(2)

5(8)

6/2

6(3)

7 6(9)

7/2

7(3)

la

la

la

la

6(2)

6(8)

7(2)

7(8)

8 7(9) la 8(2)

8/2

9

8(3)

8(9)

9/2

9(3)

la

la

la

8(8)

9(2)

9(8)

10 9(9) la 10(2)

10/2

10(3)

11

11/2

10(9)

11(3]

la

la

la

10(8)

11(2)

11(8)

Percentile UK SP

UKSP UKSP UKSP

UKSP

UKSP

UKSP UKSP

UKSP

UKSP

UKSP UKSP UKSP UKSP

95

19

2220

24 21

26 23

2825

31 26

3228 3330

3431

35 33

3534

3535 3535 3535

90 75

17 15

20 18 18 16

J2±J2 91 71 19 17 20 19

25 23 21 20

28 25 2321

30 26 32 28 2523 2724

33 29 2925

33 30 31 26

33 31 3227

^4^32 35 33 35 34 3328 3329 3430

50

13

1514

16 15

17 16

18 17

20 17

22 18 2419

2620

28 21

3022

31 23 31 24 32 25

25

11

12 12

13 13

14 13

16 14

17 14

1815 2015

22 16

24 17

25 18

2619 2820 3021

11 11

12 11

13 11

1411

1511 1612

17 12

19 13

21 14

2215 2315 2516

9

11 9

12 9

13 9

14 9 14 9

15 10

16 10

1711

1812 2013 2214

4488 48 113

52 104 37 108 53 108 49 97 51 104 55 92

10

9

1010

5

8

89

n

74

3596

9

23 99 42 116

54 117 55 101

După Angelini şi colab. (1988)

56

ANEXE

T a b elu l C P M 2 0 M a t r i c i P ro g r e s iv e C o lo r N o r m e r e a l i z a ît ne o r a ş u l B u e n o s A i r e s î n a n u l 1 9 9 3 , î n c o n t e x t u l n o r m e l o r d i n D u m f r i e s d i n a n u l 1 9 8 2 Vâ r s t a î n a n i ( l u n i ) 51/2

5

5 (3 ) 5 ( 0 )

6

61/2

6

7

7 /2

7

5 ( 9 ) 6 (3 ) 6 ( 0 ) 6 ( 9 ) 7 (3 ) 7 ( 0 )

8

81/2

8

9 91/2

7 (9 ) 8 (3 ) 8 (0 )

8 (9 ) 9 ( 3 )

9

10

10

1

10

/2

11

111/2

9 ( 0 ) 9(9) 10(3) 10(0) 10(9) 11(3)

la la la la la la la la la la la la la la la la la la la 5 (8 ) 5 ( 1 1 ) 6 ( 2 ) 6(8 ) 6 (1 1 ) 7 ( 2 ) 7 (8 ) 7 ( 1 1 ) 8 ( 2 ) 8 (8 ) 8 (1 1 ) 9 (2 ) 9 ( 8 ) 9 ( 1 1 )10(2) 10(8) 10(11) 11(2) 11(8) D

e rc e n tile UK

B A C U K UK

BAC U K

U K BAC

U K UK B A C U K U K

B A C UK

UK

BAC

UK

UK

95

22

26

2 4 26

30

28

31

31

32

33

35

34 35

3 6 35

35

36

35

35

50

20

23

2 1 23

27

25

28

28

30

32

34

33 33

3 5 33

34

35

35

35

~5

18

20

1 9 20

23

21

23 24

25

27

32

29 31

3 3 32

33

34

33

34

50

15

17

1 6 17

19

18

20

20

22

24

29

26 28

31

30

31

32

31

32

25

12

13

1 3 14

15

16

17

16

18

20

25

22 24

28

25

26

29

28

30

'0

10

11

1 1 12

13

13

14

13

15

16

22

17 19

26

21

22

27

23

25

s

8

10

11

12

13

11

14

14

19

15 1 6

24

17

25

20

22

-

35

54

55

44

48

9

11

23

42

52

37

18

53

49

51

\ormele din Buenos Aires au fost realizate pe un eşantion de 420 de copii, din şcoli particulare şi de stat.

Tabelul CPM 21 Matrici Progresive Color 'ormele realizate în Taiwan în anul 1989, în contextul normelor din Dumfries din anul 1982 Vârsta în ani (luni) 7

61/2

71/2

8

1

8 /2

9

91/2

6 (3 )

6 (9 )

7(3)

7 (9 )

8(3 )

8 (9 )

9 (3 )

la 6(8)

la 7 (2 )

la 7 (8 )

la 8 (2 )

la 8 (8 )

la 9 (2 )

la 9 (8 )

-ercentile U K T W

UK TW

UK

TW

UK

TW

UK

TW

UK

TW

UK

TW

r5

26

31

28

33

31

34

32

35

33

35

34

36

35

36

r.

23

30

25

31

28

32

30

34

32

34

33

35

33

35

~3

20

26

21

27

23

28

25

31

27

32

29

33

31

34

50

17

21

18

23

20

25

22

28

24

29

26

30

28

31

_5

14

16

16

18

17

21

18

23

20

25

22

25

24

27

•j

12

11

13

13

14

16

15

19

16

20

17

20

19

21

5

11

8

12

9

13

12

14

15

14

18

15

18

16

18

-

42 197

55 400

44

400

54 400

57

48 400

52 400

37 400

55

ANEXE Tabelul CPM 22 Matnci Progresive Color Normele din Puerto Rico* din anul 1977 în contextul normelor din Dumfnes din anul 1982

Vârsta în ani (luni)

7(3)

8 7(9)

81/2 8 (3 )

9 8(9)

la 7(2)

la 7(8)

la 8(2)

la 8(8 )

UKPR

UKPR

UKPR

UKPR

24 20

26 22

28 26

31 27

21 17

23 19

25 23

18 14

19 15

20 16

15 11

16 12

17 13

25

12 9

13 10

10

10 5

11

7

5

8 4

9

6

n

35 76

5(3)

6 5(9)

la 5(8)

la 6(2)

61 / 2 6 (3 )

7 6(9)

la 6(8 )

Percentile UKPR UKPR 95

22 18

90

20 16

75 50

1

5 /2

23 138

9(3)

10 9(9)

10(3)

11 10(9)

la 9(2)

la 9(8)

la 10(2)

la 10(8)

la 11(2)

UKPR

UKPR

UKPR

UKPR

UKPR

UKPR

32 28

33 30

34 31

35 31

35 32

35 33

35 34

28 25

30 26

32 28

33 29

33 30

33 31

34 32

35 33

21 19

23 21

25 22

27 23

29 24

31 26

32 27

33 29

33 30

18 15

20 16

22 17

24 18

26 19

28 20

30 21

31 32

31 24

14 11

16 12

17 13

18 13

20 14

22 14

24 15

25 16

26 17

28 18

12 8

13

9

14 10

15 10

16 10

17 11

19 11

21 12

22 13

23 14

11 7

12

7

13 8

14 8

14

15 9

16 10

17 10

18 11

20 12

54215

55266

44213

48 174

52 134

37 135

53 110

49 144

51 129

42241

TA

9

9/2

1

10 /2

Normele au fost realizate pe un eşantion reprezentativ de 2 400 de şcolari (vezi Kahn Spears şi Rivera 1977)

Tabelul CPM 23 Matrici Progresive Color Normele realizate într-o zona muntoasă izolata din Peru în anul 1993 în contextul normelor din Dumfnes din anul 1982

Vârsta în ani (luni) 91/2

10

7(9)

8(3)

8(9)

9(3)

9(9)

la 9(2)

27 30

la 9(8) PU UK47 28 32

_VK3) _______________ la la la la 11(2) 10(2) 10(8) 11(8) P U U K 4 7 PU UK47 PU UK47 P U U K 4 7 28 32 29 33 30 35 30

24 21 17 14 12 11

25 21 17 14 12 11

25 22 18 14 12 11

Ia

22 19 15 13 11 14 9 13 398

24 21 18 16

24 20 16 14 12 11

508

26 23 20 17 15 14

PU UK47 28 26 22 19 16 15

510

31 28 24 21 18 16

507

627

Date peruane colectate de Sr Dolores Munoz

58

31 26 24 22 20 17

11

l

9

Perc en til e PU U K4 7PU UK47 95 2 5 2 6 27 28

n

11/2

81/2 Ia

90 75 50 25 10 5

10/2

8

10(3)

10(9)

26 22 18 15 13 11

27 23 19 15 13 11

31 29 26 22 20 17

34 31 28 24 21 17

^14 ^B71 ________

27 23 19 15 13 11 347

^NEXE_________________________________________ Tabelul CPM 24 Matrici Progresive Color Comparaţie între copiii rromi şi cei de altă etnie din Slovacia* Vârsta în ani

legiunea Kosice (mediane)

16

6% 17

Rromi (Şcoli) (medii)

13(98)

13(145)

3

5 /4

Rromi (nu sunt în şcoli*) (medii)

3

6 /4

1

7 /4

7

3

1

/4

8 /4

21

24

18

19

14(98)

15(170)

17(46)

15(57)

16(57)

11(57)

Datele din paranteză t Date longitudinale. *Date oferite de Jan Ferjencik.

Tabelul CPM 25 Matrici Progresive Color Norme realizate în Olanda pe populaţia de vârstnici în anul 1994 Vârsta 55-64

65-74

75-85

95

35

34

33

90

34

33

31

p

ercentile

5

33

31

28

50

30

28

23

25

26

23

19

0

21

18

13

5

18

15

12

n

958

899

964

T

1

Calculate pe baza normelor Seturilor A şi B în Smith şi Smith (1997) pe baza tabelului CPM8.

Tabelul CPM 26 Matrici Progresive Color Norme realizate pe populaţia vârstnică sănătoasă din Rutherglen* Vârsta medie în ani Percentile

65

70

75

80

85

95

33

31

30

29

28

90

30

29

28

26

25

75

28

26

24

23

21

50

24

22

20

18

16

25

18

17

16

14

12

10

14

13

12

11

10

5

12

11

11

10

-

*Pe baza unui eşantion de 271 de persoane cu vârsta între 60 şi 89 de ani.

59

ANEXE

T a b e lu l C P M 2 7 T a b e l d e tr a n s fo r m a r e a s c o r u r i l o r b r u te a M a tr i c i l şo ir SCta o lo n dr a r d Scoruri brute CPM

Scoruri brute

SPM

CPM

SPM

0

0

18

17

1

1

19

19

2

2

20

20

3

3

21

21

4

4

22

22

5

5

23

24

6

6

24

26

7

7

25

27

8

8

26

29

9

9

27

30

10

9

28

32

11

10

29

35

12

11

30

36

13

12

31

39

14

13

32

41

15

14

33

44

16

15

34

48

17

16

35

52

36

57 extrapolare

Modul în care a fost construit acest tabel de Andrich şi Dawes,

este prezentat în Raven şi Court (1989)

T a b e lu l C P M 2 8 M a tric i P ro g res ive C o lor N o r m e l e r e a l i z a în t e F r a n ţa î n a n u l 1 9 9 8 , c o m p a r a t i v c u n o r m e l e d i n D u m fn e s , d i n a n u l 1 9 8 2 Vâ r s t a în a n i ( l u n i )

Percentile 95 90 75

4

41/2 5

51/2 6

3 (9 ) 4 ( 3 ) 4 ( 95) ( 3 ) 5 ( 9 ) la

61/2

7

6 (3 )

6 (9 ) 7(3) la la

la la la la la

4 (2 ) 4 ( 8 ) 5 ( 2 )

50

5 (8 ) 6 (2 )

6 (8 )

T/,.

8

81/2

9

91/2

7(9)

8(3)

8(9)

9(3)

la

la

la

la

7 (2 ) 7(8)

8(2)

8(8)

9(2)

9(8)

UKF UKF UKF UK F UK F UK F UK F UK F UK F

25 10

21

23 25

5

18

20 22

15

17 19

12

14 16

10

12 14

9

10 12

7

8 10

ti___________65

65

67

10

101/2

11 1 1 1 V /2 9(9) 10(3) 10(9) 10(9) 11(3) la

la

la la

la

10(2) 10(8) 11(2) 11(8)11(8) UKF UKF UK

F UK

35 36 35 36 35

36

35

36

35

35

34

33

32

22 27 24 29 26 31 28 33 31 34 32 35 33 36 35 36 35 36 3335 3436 35 20 24 21 27 23 29 25 31 28 32 30 33 32 34 33 34 33 35 3234 3335 33 1 8 2 1 1 9 2 3 2 0 2 5 2 1 2 7 2 3 2 9 2 5 3 1 2 7 3 2 2 9 3 3 3 1 3 4 30 32 31 33 31

1518 1620 1722 1824 2026 2228 2429 2630 2831 25 29 26 30 28 1 2 1 6 1317 1 4 1 8 1619 1720 1822 2025 2227 2428 21 26 22 27 23 10 13 11 14 12 15 13 16 14 17 15 19 1622 1724 1925 1723 1825 20 811 912 1113 1214 1315 1416 1417 1519 1621

31

30

27

25

25

22

35 63 23 64 42 69 54 62 55 64 44 64 48 67 52 68 37 84 53 78 49 82 51 102

55

Datele franceze au fost culese de EAP, Paris şi sunt publicate în versiunea în limba franceză a manualului

60

N EXE grup) din anul 1994, comparativ cu normele din Dumfries, din anul 1982

abelul CPM 29 atrici Progresive Color ormele portugheze (aplicarea testului s-a realizat în

Vârsta în ani (luni) 51/2

6

5(3)

5(9)

6(3)

6(9)

7(3)

7(9)

la 6(2)

la 6(8)

la 7(2)

la 7(8)

la 8(2)

la 5(8)

1

T/2

7

6 /2

1

8

1

1 V /2

9

91/2

10

8(3)

8(9)

9(3 )

9(9)

10(3)

10(9)

11(3)

la 8(8)

la 9(2)

la 9 (8 )

la 10(2)

la 10(8)

la 11(2)

la 11(8)

8 /2

11

10 /2

ercentile

UK

UKP

UKP

UKP

UKP

UKP

UKP

UKP

UKP

UKP

UKP

UKP

UK

5

22

2424

2627

2829

31 31

3232

3333

3434

3534

3535

3535

3535

35

J

20

21 22

2325

2527

2829

3030

3231

3332

3333

3334

3434

3534

35

5

18

19 19

2022

21 24

2326

2527

2728

2929

31 31

3232

3333

3333

34

0

15

1616

17 18

1820

2022

2223

2424

2625

2826

3028

31 29

31 30

32

5

12

1313

14 14

16 15

17 16

18 17

20 18

22 19

2421

2523

2625

2826

30

3

10

11 10

12 11

1312

14 13

1514

1615

17 16

1918

21 20

2221

2322

25

8

9 7

11 9

12 10

13 11

14 12

14 13

15 14

1615

17 17

18 18

20 19

22

23 96 4298

5499

5598

4499

4898

5298

3795

5398

4998

51 96

55

35

stele portugheze au fost preluate din Somies, M.R. (1995). Studiu realizat în Portugalia cu Matricile Progresive Raven, •ezentarea realizată la Ediţia a 3-a a Conferinţei de Evaluarea Psihilogică, Trier (Germania). Date publicate cu acordul autorilor.

abelul 30 latrici Progresive Color .:rmele realizate în Kenya, în anul 1998, comparativ cu normele din Dumfries, din anul 1982 Vâ r s ta în a n i ( lu n i) 51/2

6

61/2

6

7

7

7 1/ 2

8

8

81 / 2

9

9

9 Y2 10

6(3) 6(4) 6(9)

7 ( 3 ) 7 (4 ) 7 ( 9 )

la la la 5 ( 8 ) 6 (3 ) 6 ( 2 )

la la la 6(8) 7(3) 7(2)

la la la 7(8) 8(3) 8(2)

la la la 8(8) 9(3) 9(2)

la 9 (8 )

la la la 1 0 (3 ) 1 0 (2 ) 1 0(8 )

ercentile

UK

KN

UK

UK

KN

UK

UK

KN

UK

UK

KN

UK

UK

KN

5

22

17

24

26

20

28

31

25

32

33

30

34

35

33

35

35

j

20

16

21

23

18

25

28

23

30

32

28

33

5

18

14

19

20

15

21

23

18

25

27

22

0

15

12

16

17

13

18

20

14

22

24

5

12

10

13

14

11

16

17

11

18

20

D

10

11

12

9

13

14

9

15

16

11

8

12

13

8

14

14

54

55 255

44

48 289

35

7 6

9 237

23

42 231

9(3) 9(4) 9(9)

101/2

5(3) 5(4) 5(9)

8

8 ( 3 ) 8 (4 ) 8 ( 9 )

10

UK

10(3)

UK

33

31

33

34

29

31

26

32

33

15

26

28

18

30

31

12

22

24

13

25

26

10

17

19

10

21

22

9

15

16

9

17

18

52

37 234

53

49

) a te le d in K e n y a a u fo s t c o le c t a te d e V ir g in ia C o s teş ni bSated pe hr e n M b u g u a N g a r i, e ş a n t io n u l e s t e a lc ă tu it d in o1p3ii7 0 d e ş c o la r i d in m u n ic i p i u l N a k u r u , a c e s t a e s t e r e p r e z e n t a t iv p e n tr u t o a tă p o p u l a ţ ia d i n K e n y a . 5 0 % d in t r-eib cu ol p i i e r a u d in K ik u y u ş i 2 1 % d in L u o . D a t e le a u fo s t p r e lu c r a t e d e a u to r i.

61

ANEXE Tabelul 31 Matrici Progresive Color Normele realizate în Slovenia, în anul 1988, comparativ cu normele din Dumfnes, din anul 1982 Vârsta în ani (luni) 6

61/2

7

5(9)

6(3)

6(9)

7(3)

7(9)

la

la

la

la

la

6(2)

6(8)

Percentile

UKSL

95

2432

90

21 30

75

1926

50

1622

7/2

8

1

8/2

9

91/2

10

8(3)

8(9)

9(3)

9(9)

10(3) 10(9)

11(3) 11(9) 12(3) 12(9)

la

la

la 9(8)

la 10(2)

la la 10(8) 11(2)

11(8) 12(2) 12(8) 13(2)

3333 32 32 3029 2526 21 21

34 33 3332 31 30 2627 2222

10 /2

11/2

11

12

121/2 13

la

la

la

la

7(2) 7(8) 8(2) 8(8) 9(2) UKSL UKSL UKSL UKSL UKSL UKSL UKSL UKSL UKSL UKSL ŞL ŞL ŞL UKSL 2633 2834 31 34 3234 3334 3434 3534 3534 3534 3535 35 35 35 35 35

25

1316

10

11 14

2331 2027 1723 14 17 12 15

2532 21 28 1824 1619 13 16

2832 2329 2025 1721 14 17

3032 2530 2226 1822 1518

3233 2731 2427 2023 1618

3333 2931 2627 2224 17 19

3333 31 32 2828 2425 1920

5

9 10

11 11 1212

13 13

1414

14 14

15 14

1615

n

23 113

35 34 3333 31 31 2828 2323

35 34

34

34

34

34 33

33

33

33

32 31

32

32

32

30 29

29

30

30

25 23

24

24

25

2219

19

19

19

42234 54 178 55 115 44 175 48 128 52 102 37 104 53 96 49 104 51 83 55 80

67

61

69

1716 1817 2018

Copiii cu vârsta de 6 şi 7 ani din eşantionul sloven, sunt copii care frecventau grădiniţa Ceilalţi copii au fost selectaţi în mode aleator dmtr-un eşantion de 23 de clase de şcoală primară, din diferite regiuni ale tării Vezi Boben Dusica (1999), Adaptarea pe populaţia slovenă a testelor Matnci Progresive Raven CPM, SPM, APM Supliment de cercetare la ediţia în limba slovenă a manualului testelor Matnci Progresive Raven şi a Scalelor de Vocabular Ljublijana Center za psihodiagnostica sredstva d o o

Tabelul CPM 33 Matrici Progresive Color Etalonul testului CPM Paralel - România, 2005, aplicare fără limită de timp Vârsta în ani (luni)

4 4 1/ 2 5 51/2 6 6 1/ 2 7 TA 8 81/2 9 19/2 10 101/2 11 111/2 3 (9) 4 (3 ) 4 (9 ) 5(3 ) 5 (9 ) 6 (3 ) 6 ( 9 ) 7 ( 3 ) 7 ( 9 8) (3) 8 ( 9 ) 9 ( 3 ) 9 (9 ) 10 (3 ) 1 0 (9 ) 1 1 (3) la

la

la

la

la

la

la

la

la

la

la

la

la

la

la

1/ 12 12 2 1 1 ( 9 ) 1 2 (3 )

la

la

la Percentile

4(2) 4(8) 5(2) 5(8) 6(2) 6(8) 7(2) 7(8) 8(2) 8(8) 9(2) 9(8)

95

27

90 75 50 25 10 5

25 26 27 28 30 30 30 18 19 20 22 24 25 26 14 15 16 17 18 20 21 11 12 13 14 15 16 17 8 9 10 11 12 13 13 6 7 8 9 10 11 12

20

42

44

10(2) 10(8) 11(2)

28 30 31 32 32 33 33 34 34 34 34 35

57

58

66

69

61

85

91

31 27 22 18 14 12

31 28 23 19 14 13

32 29 24 19 15 13

80

98

89

62

32 29 25 20 15 14

33 30 25 20 16 14

89

34 31 26 21 16 14 108

11(8)

12(2) 12(8)

35

35

35

35

35

34 31 26 21 17 15

34 32 27 22 18 15

34 32 28 23 19 16

34 33 29 23 20 18

34 33 30 24 21 19

87

71

47

ANEXE Tabelul CPM 34 Matrici Progresive Color Norme detaliate ale testului CPM Paralel - România, 2005; aplicare fără limită de timp

Vâ r s t a î n a n i ( l u n i )

Scor

4 3(9) la 4(2)

5/ 41/2 5 2 4(3) 4(9 ) 5(3) la la la 4(8) 5(2) 5(8)

6 6 /2 5(9) 6(3 ) la la 6(2) 6(8) 1

7 6(9) la 7(2)

71 /2 7(3) la 7(8)

1 8 8 /2 9 7(9) 8(3) 8(9) la la la 8 ( 2 ) 8 ( 8 ) 9(2)

91/2 9(3) la 9(8)

1 121/2 10 10 /2 11 1V/2 12 9 ( 9 ) 1 0 ( 3 )1 0 ( 9 ) 1 1 ( 3 ) 1 1 ( 9 ) 1 2 ( 3 ) la la la la la la 1 0 ( 2 )1 0 ( 8 )1 1 ( 2 ) 1 1 ( 8 ) 1 2 ( 2 ) 1 2 ( 8 )

95 93 90 86

95 94 92 90 84

95 93 90 85 80

95 90 85 79 75

95 90 85 80 75 71

95 90 84 79 75 71

95 90 84 75 70 67

95 90 82 75 69 63

95 90 75 71 67 58

95 90 75 71 64 50

36 35 34 33 32 31 30

95 95 94

29 28 27 26

95 93

95 94 90

94 92 87 92 90 84 90 88 81 88 86 78

86 83 80 77

86 82 82 77 78 75 75 71

79 75 75 75 71 70 72 66 63 68 60 57

72 68 62 57

66 60 55 50

66 60 55 50

61 56 50 45

57 50 46 41

50 46 42 37

45 42 38 34

25

90

88

86

85 76

75

70

65

62 55

50

50

45

45

41

37

33

30

24 23 22 21

88 85 81 79

85 83 80 78

83 83 75 81 79 71 79 75 65 77 71 61

70 65 61 56

64 60 56 50

61 56 50 57 50 45 50 45 41 45 40 37

46 41 37 31

46 41 37 31

41 36 30 25

41 36 30 25

36 30 25 22

31 25 22 19

30 25 20 16

25 21 16 10

20

78 77

75 63 57

50

43

39

33 31

25

25 23

22

18

15

10

8

19 18 17 16

77 75 68 63

70 59 54 64 56 50 57 50 44 50 45 34

43 39 33 25

38 32 25 25 32 25 22 22 25 22 20 19 22 20 17 15

22 20 17 13

23 20 16 10

21 19 15 10

18 15 10 8

14 10 8 6

10 8 6 5

7 5

5

15

56 50

45

36

25 22

18

16

13 10

10

7

8

5

5

14 13 12 11

50 44 34 25

35 25 25 21 21 16 16 10

22 17 17 10 10 8 7 5

15 10 5

10 8 5

10 5

7 5

5

5

5

10

18 16

10

7

9 8 7 6

13 10 10 8 8 5 5

8 5

5

n

20 42

44

57

85 91

80

98

89

108 87

71

47

75 70 64 57 44 35 25 21

95 95 93 93 90 90

95 94 92 90

95 93 90 85 80

5

58

66

69

61

63

89

ANEXE Tabelul CPM 35 Matrici Progresive Color Transformarea percentllelor şi a scorurilor RPM în coeficient de inteligentă (CI), scorun standard normalizate, scoruri T şi stanine CI 135 134 133 132 131 130 129 128 127 126 125 124 123 122 121 120 119 118 117 116 115 114 113 112 111 110 109 108 107 106 105 104 103 102 101 100 99 98 97 96 95 94 93 92 91 90 89 88 87 86 85 84 83 82 81 30 ^9 "3 ^7

~6 ~5 ~4 ~3 ~2 "'

Rang percentil 99,0 98,8 98,6 98,3 98,1 97,7 97,3 96,9 96,4 95,8 95,2 94,5 93,7 92,9 91,9 90,8 89,8 88,5 87,1 85,8 84,1 82,4 80,8 78,8 76,7 74,9 72,6 70,2 68,1 65,5 62,9 60,6 57,9 55,2 52,8 50,0 47,2 44,8 42,1 39,4 37,1 34,5 31,9 29,8 27,4 25,1 23,3 21,2 19,2 17,6 15,9 14,2 12,9 11,5 10,2 9,2 8,1 7,1 6,3 5,5 4,8 4,2 3,6 3,1 2,7 2,3 1,9 1,7 1,4 1,2 1,0

Nivele Matrici Progresive l l+ l l+ l l+ l l+ l l+ l II+ II+ II+ II+ II+ II II+ II II+ II II+ II II+ II III+ III+ III+ III+ III+ III+ III+ III+ III+ III+ III+ IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIV IVIV IVIV IVIV IVIVIVIVIVIVVV VV VV VV VV VV

Scor T

Stanine 9 9 9 9 9 9 9 9 9 8 8 8 8 8 8 8 8 7 7 7 7 7 7 7 6 6 6 6 6 6 6 6 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1

73,3 727

72,0 71 3 70,7 70,0 693

68,7 68,0 67,3 66,7 660

65,3 647

64,0 633

62,7 620

61,3 607 600 593 587 580

57,3 56,7 56,0 553

54,7 540

53,3 527 520

51 3 507

50,0

493

48,7 48,0 47,3 46,7 460

45,3 44,7 44,0 43,3 42,7 42,0 41,3 407

40,0 393

38,7 38,0 37,3 367

36,0 35,3 34,7 340

33,3 32,7 32,0 31,3 30,7 30,0 ~r -? 29,3 '_'28,7 -~ 28,0 :r 27,3 26 7 -:; ";:e _ este preluat din Raven, Raven şi Court (1998)

64

Scor standard normalizat +2,33 +2,27 +2,20 +2,13 +2,07 +2,00 + 1,93 + 1 87 + 1,80 + 1,73 + 1,67 + 1,60 + 1,53 + 1 47 + 1,40 + 1,33 + 1,27 + 1,20 + 1,13 + 1.07 + 1 00 +0,93 +0,87 +0,80 +0,73 +0,67 +0,60 +0,53 +0,47 +040 +0,33 +0,27 +0,20 +0,13 +0,07 0

-0,07 -0,13 -0,20 -0,27 -033 -0,40 -0,47 -053 -0,60 -067 -0,73 -0,80 -0,87 -0.93 -1,00 -1,07 -1,13 -1,20 -1,27 -1,33 -1,40 -1,47 -1,53 -1,60 -1,67 -1,73 -1,80 -1.87 -1,93 -2,00 -2,07 -2,13 -2,20 -2,27 -2.33

Tabelul CPM 36 Matrici Progresive Color A n a l i z a c o m p a r a tăi va n o r m e l o r t e s t u l u i S PPMl u s R o m â n i a , 2 0 0 5 c u n o m e l e d i n M a r e a B r i t a n i e , 1 9 8 2

O)

cn

Vâ r s t a în a n i (luni) 4

41/2

5

51/2

6

61/2

7

3 (9 )

4 (3 )

4(9)

5 (3 )

5(9)

6 (3 )

6(9)

7/2

7(3)

8 7(9)

8/2

8(3)

9

91/2

10

8(9)

9(3)

9(9)

la

la

la

la

la

la

la

la

la

la

la

4 (2 )

4 (8 )

5 (2 )

5 (8 )

6(2)

6 (8 )

7(2)

7(8)

8(2)

8(8)

9(2)

P e r c e n t ile RO

RO

RO

UKRO

UKRO

UKRO

UKRO

UKRO

UKRO

UKRO

UKRO

95

27

28

30

22 31

24 32

26 32

28 33

31 33

32 34

33 34

90

25

26

27

20 28

21 30

23 30

25 30

28 31

30 31

32 32

la

10(3) la

11

10(9) la

1 V /2

11(3)

la

12

121/2

11(9)

12(3)

la

la

10(2)

10(8)

11(2) 11(8)

12(2)

12(8)

UKRO

UKRO

UKRO

UKRO U K R O

RO

RO

34 34

35 34

35 35

35 35

35 35 35 35

35

35

33 33

33 33

33 34

34 34

35 34 35 34

34

34

9(8)

la

1

10 /2

75

18

19

20

18 22

19 24

20 25

21 26

23 27

25 28

27 29

29 30

31 30

32 31

33 31

33 32 34 32

33

33

50

14

15

16

15 17 16 18

17 20

18 21

20 22

22 23

24 24

26 25

28 25 30 26

31 26

31 27 32 28

29

30

25

11

12

13

12 14 13 15

14 16

16 17

17 18

18 19

20 19

22 20

24 20

25 21

26 21

28 22 30 23

23

24

10

8

9

10

10 11

11 12

12 13

13 13

14 14

15 14

16 15

17 16

19 16

21 16

22 17

23 18 25 19

20

21

5

6

7

0

8

9

9 10

11 11

12 12

13 12

14 13

14 13

15 14

16 14

17 14

18 15

20 15 22 16

18

19

n

20

42

35 57

23 58

42 66

54 69

55 61

44 85

48 91

52 80

37 98

53 89

49 89

51 108 55 87

71

47

44

ANEXE_______________________________________________________________

Graficul CPM4 Matncile Progresive Color Curbele caracteristice ale itemilor din Setul A din 1982 - Standardizarea din Dumfnes 100 Afr

' D CD

-AS

C DT3

"c

C DO O

-AT2

12

14

16

18

20

22

24

26

28

30

32

34

36

Scor total

Graficul CPM5 Matricile Progresive Color Curbele caracteristice ale itemilor din Setul Ab din 1982 - Standardizarea din Dumfnes

(D

100

(D "O

"c

CDO O

12

16

18

20

22

24

Scor total

26

28

30

32

34

36

66

ANEXE Graficul C P M 6 Matricile Progresive Color Curbele caracteristice ale itemilor din Setul B din 1982 - Standardizarea din Dumfries 100 B2 CD

•o "c

10

12

14

16

18

20

22

24

26

28

30

Scor total

Graficul CPM7 Matricile Progresive Color Curbele caracteristice ale itemilor întregului test din 1982 Standardizarea din Dumfries

'

100

fir

CD

•o "c CDO O

32

34

36

10

12

14

16

18 20

22

24 26

Scor total

67

28

30

32

34 36

Note

001

002 003 004 005 006 007 008 009 010 011 012 013 014 015 016 017 018 019 020 J321 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177

S-a constatat că figurile din câmpul vizual situate simetric oblic fată de observator (ca de exemplu figura Ab1 1 din testul CPM Calsic) erau mai dificil de rezolvat comparativ cu figurile similare orientate orizontal sau vertical. Problema orientării în contextul de dezvoltării percepţiei a fost discutată de către alţii (de Piaget şi Maistriaux). Din problemele care au fost eliminate într-o fază, erau rezolvate numai cinci din zece, rezolvarea lor implica perceperea unor figuri orientate oblic, ceea ce pare un gestalt relativ simplu. Byrtşi Gill, 1973 Matricile Progresive Avansate, Setul l şi Setul II, au fost construite pentru a evalua eficacitatea, claritatea şi acurateţea gândirii, odată ce dezvoltarea intelectuală a ajuns la maturitate. Carpenter, Just şi Shell, 1990 Vodegel-Matzen, 1994; Vodegel-Matzen, van der Molen şi Dudink, 1994 Administrarea testelor RPM prin mimarea instrucţiunilor unui grup, este prezentată în manualul testului APM. Aceasta ne oferă câteva date despre aplicarea testului fără a utiliza instrucţiuni verbale. Vezi efectul pe care îl are trainingul. Detaliile sunt prezentate în tabelul SPM28. O discuţie detaliată asupra formei ideale a curbelor caracteristice itemilor şi a modalităţii de interpretare a devierilor de la aceasta este realizată în Manualul Prezentare Generală. Angelini, Rosamilha şi Almeida, 1966; Angelini, Alves, Custodio şi Duarte, 1988 Kahn, Spears şi Rivera, 1977 ' Ferjencik, 1995 Cordon, 1923 Angelini şi colab., 1966, 1988 Martinolli, 1990 Smits şi Smit, 1997; Aartsen şi Smits, 1998 Marien şi De Deyn, 1997 Watts şi Kendrick, 1994 (discuţii personale) Sugishita şi Yamazaki, 1992 Milner, 1971; Lezak, 1983 Freyburg, 1966; Khatena, Kiang şi Gowan, 1964; Wenke şi Muller, 1966 Jensen, 1974 Carlson şi Jensen, 1981 Harris, 1959 Freyburg, 1966 EI-Korashy, 1988 Stanovich, Cunningham şi Freeman, 1984 Khatena şi colab., 1964 Khatena, 1965 Reddington şi Jackson, 1981 Li, Hu, Chen, Jin şi Teng, 1988; Teng, Li, Chen şi Jin, 1991 Miaoşi Huang, 1990 Li şi colab., 1988 Raoşi Reddy, 1968 Elley şi MacArthur, 1962 Freyburg, 1966 Wenke şi Muller, 1966 Ferjencik, 1985 68

NOTE

178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207

208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222

Miaoşi Huang, 1990 Khatena şi Gowan, 1967 Wober, 1969 Knopman şi Ryberg, 1989 Jacobs, 1966 Knights, Richardson şi McNarry, 1973 Rock şi Nolen, 1982; Thompson şi Wilson, 1982 Vezi adenda Manualul Prezentare Generală. După Winkelmann, 1972 Carlson şi Wiedl, 1977 Das, 1973 Kirby, 1976 Vezi Das, Kirby şi Jarman, 1979; Molloy, Das şi Pierce, 1990; Das şi Jarman, 1991. Wiedl şi Carlson, 1976 Carlson şi Jensen, 1980 Green şi Kluever, 1991 Carlson, 1971 Natsopolous şi Abadzi, 1986 Kirby şi Das, 1978 Corman şi Budoff, 1974 Das, Kirby şi Jarman, 1979 Ashman, 1982a&b, 1983 Naglieri, Kaufman, Kaufman şi Kamphaus, 1981 EI-Korashy, 1988 Budoff, Gimon şi Corman, 1974 Budoff, Corman şi Gimon, 1976 Fletcher, Todd şi Satz, 1975 Hoffman, 1983. Un sumar al rezultatelor obţinute de Hoffman este prezentat în Suplimentul de Cercetare nr.3. Emerling, 1990 Aceste studii includ: Khatena şi Gowan (1967) în Singapore; Wober (1969) în Nigeria; Kendall (1976) în Africa de Sud; Ombredane, Robaye şi Plumail (1956) în Congo; Ghuman (1978) în Punjab; Li şi colab. (1988, 1989) în China; Miao şi Huang (1990) în Taiwan; Sugishita şi Komatsu (1992) în Japonia. Sinha, 1968 Jensen, 1973, 1974 Hali şi Kaye, 1977 Vezi Hali, Huppertz şi Levi, 1977. Mensing şi Traxler, 1973 Jachuckşi Khandai, 1983 MacArthur, 1962, 1968 MacDonald şi Netherton, 1969 Klippel, 1975 Jenkinson şi Smith, 1989 Flammer, Grubenmann, Inauen şi Schuler, 1972 Muller, 1970 Sorianoşi Piaza, 1961 Monedero şi Sanz, 1974 Measso, Zappala, Cavarzeran, Crook şi colab., 1993

69

NOTE

223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264

Yeudall, Fromm, Reddon şi Stefanyk, 1986 Aftanas şi Royce, 1969 Schut, Besijn, Boeke şi Uleman, 1970 Knopman şi Ryberg, 1989 Kirkşi Kertesz, 1991 Gainotti, Parlato, Monteleone şi Carlomagna, 1992 Villardita, 1985 Tartaglione, Inglese, Bandini, Spadavecchia şi colab., 1991; Villa, Gainotti, De-Bonis şi Marra, 1990 Wolkşi Rustin, 1964 Tramer şi Schludermann, 1974 Frankşi Fielder, 1969 Elkin, 1968 Halligan, Reznikoff, Friedman şi La Rocca, 1988 Lewandowski, Costenbader şi Richman, 1985 Tuddenham, Davis, Davidson şi Schindler, 1958 Martin şi Wiechers, 1954 Freyburg, 1966 Harris, 1959 Stacey şi Carleton, 1955 Phillips şi Bannon, 1968 Pascale, 1973 Orpet, Yoshida şi Meyers, 1976 Bat-Haee, Mehryar şi Sabharwal, 1972 Pumfrey şi Ward, 1976 Cathcart, 1974 Birkmeyer, 1964, 1965 James, 1984 Nehring şi Court, 1992 Ferjencik, 1985 Mills, Ablard şi Brody, 1993 Saccuzzo, Johnson şi Guertin, 1994 Johnson, Ershler şi Lawton, 1982; Sigrribn, 1984; Styles şi Andrich, 1994 De Lemos, 1990 Vezi Valencia, 1979; Murphy, 1990. Vincent, 1991 Lynn, 1989 Rabinowitz, Wang şi Soong, 1991 Kaur, Singh şi Malhotra, 1985 Din latinul „educere" - a creşte. Vezi Raven, J.C., 1966; Raven, 1989 şi Manualul Prezentare Generală, şi Suplimentele de Cercetare pentru informaţii mai detaliate Vezi Raven, J.C., 1966; Suplimentele de Cercetare 1 şi 3; Raven, 1989. în special Budoff şi Corman, 1976; Feuerstein, 1979; Jacobs, 1977.

70

Bibliografie selectivă Politica de publicare este aceea că referinţele tuturor manualelor sunt prezentate într-o secţiune separată care include cercetări şi referinţe. Ultima ediţie a acestei secţiuni este din anul 1995, ea nu include referinţele prezentate în continuare. Aartsen, M.J. şi Smits, C.H.M. (1998). Determinants of change in cognitive functions In D.J.H.Deeg and M.Westendorp (Eds.), Autonomy and Well-Being in the Ageing Population. (In Press.) Angelini, A.L., Rosamilha, N. şi Almeida, R.M. (1966). Normas Brasileiras do teste de Matrizes Progressivas. Ciencia e Cultura, 18(2), 113-114. Ashman, A. (1982a). Coding, strategic behavior, and language performance of institutionalised mentally retarded young adults. American Journal of Mental Deficiency, 86(6), 627-636. Ashman, A. (1982b). Strategic behavior and linguistic functions of institutionalised moderately retarded persons. International Journal of Rehabilitation Research, 5(2), 203-214. Ashman, A. (1983). On the theory and practice of remediating coding deficiencies. Australia and New Zealand Journal of Developmental Disabilities, 9(1), 8-15. Das, J. şi Jarman, R. (1991). Cognitive integration: Alternative model for intelligence. în H.A.H. Rowe (Ed.), Intelligence: Reconceptualization and Measurement. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum & Associates, de Lemos, M.M. (1990). The Raven's Progressive Matrices: Does Schooling Make a Difference? Australian Psychological Society Silver Jubilee Conference, Melbourne. Emerling, F. (1990). An investigation of test bias in two non-verbal cognitive measures for two ethnic groups. Journal of Psychoeducational Assessment, 8(1), 34^1. Ferjencik, J. (1995). Slovak and Gypsy Children's Problem-Solving: The Coloured Progressive Matrices. Paper presented at the Annual Conference of the British Psychological Society. Gainotti, G., Parlato, V., Monteleone, D. şi Carlomagna, S. (1992). Neuropsychological markers of dementia on visual-spatial tasks: A comparison. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 14(2), 239-252. Gordon, H. (1923). Mental and Scholastic Tests Among Retarded Children. London: HMSO, Board of Education Pamphlet 44. Cited by Vernon (1969). Jachuck, K. şi Khandai, P. (1983). Differences in Level l and Level II abilities: Effect of some home environmental variables. Indian Psychological Review, 25(1-4), 1-8. James, R. (1984). A correlational analysis between the Raven's Matrices and WISC-R Performance Scales. Volta Review, 336-341. Kaur, H., Singh, S. şi Malhotra, D. (1985). Malnutrition and cognitive development. Journal of Personality and Clinical Studies, 1(1-2), 23-25. Lewandowski, L., Costenbader, V. şi Richman, R. (1985). Neuropsychological aspects of Turner's Syndrome. International Journal of Clinical Neuropsychology, 7(3), 144-147. Li, D., Hu, K., Chen, G., Jin, Y. şi Teng, E.L. (1988). Combined form of Raven's Test (CRT) and its preliminary testing in the Shanghai Metropolitan Area. (în chineză). Correspondence of the Psychological Sciences Journal, 4, 27-31. (See also Teng et al, 1991.) Li, D., Chen, G.P. şi Jin, Y. (1989). Manual for the Combined Raven Test. (în chineză) Shanghai: Dept. Psychology, East China Normal University. Lynn, R. (1989). A nutrition theory of the secular increases in intelligence: Positive correlations between height, head size and IQ. British Journal of Educaţional Psychology, 59, 372-377. Marien, P., De Deyn, P. Şi colab. (1997). CPM Norms for Dutch-Speaking Elderly. Unpublished Manuscript. Measso, G., Zappala, G., Cavarzeran, F., Crook, T.H., Romani, L., Pirozzolo, F.J., Grigoletto, F., Amaducci, L.A., Massari, D., şi colab. (1993). Raven's Coloured Progressive Matrices: A random study of healthy adults. Acta Neurologica Scandinavia, 18(1), 70-74.

71

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Mills, C,, Ablard, K. şi Brody, L. (1993). The Raven's Progressive Matrices: Its usefulness for identifying gifted/talented students. Roeper Review, 15(3), 183-186. Molloy, G., Das, J. şi Pierce, C. (1990). Some developmental trends in children's information-processing strategies. Psychological Reports, 66(2), 443^448. Nehring, D. şi Court, J. (1992). An Update on the Psychometrics of the Raven Progressive Matrices. 23rd International Congress of Applied Psychology, Madrid, Spain. Rabinowitz, M., Wang, J. şi Soong, W. (1991). Dentin lead and child intelligence in Taiwan. Archives of Environmental Health, 46(6), 351-360. Raven, J., Summer, W. şi colab. (1990). Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Research Suppliment No. 3 (Second Edition), A Compendium of International and North American Normative and Validity Studies Together with a Review of the Use of the RPM in Neuropsychological Assessment by Court and Drebing. Oxford, England: Oxford Psychologist Press; Sân Antonio Texas: The Psychological Corporation. Saccuzzo, D.P., Johnson, N.E. şi Guertm, T.L. (1994). The Raven's Progressive Matrices Test as an Equitable Measure of IQ in an Ethnically Diverse Population. Manuscript submitted for publication. Sigmon, S.B. (1984). Notes of relationship between Piagetian childhood thought development and Raven's Coloured Progressive Matrices. Perceptual and Motor Skills, 58, 436-438. Smits, C.H.M. şi Smit, J.H. (1997). Norms for an abbreviated Raven's Progressive Matrices in an older sample. Journal of Clinical Psychology, 53(7), 687-697. Stanovich, K., Cunningham, A. şi Freeman, D. (1984). Intelligence, cognitive skilis, and early reading progress. Reading Research Quarterly, 19(3), 278-303. Styles, l. şi Andrich, D. (1994). Lmkmg Psychometric and Cognitive-Developmental Variables. 23rd International Congress of Applied Psychology, Madrid, Spain. Tartaglione, A., Inglese, M., Bandini, F., Spadavecchia, L., Hamsher, K. şi Favale, E. (1991). Hemisphere asymmetry in decision making abilities. An experimental study in unilateral brain damage. Brain, 114(3), 1441-1456. Teng, E., Li, D., Chen, G. şi Jin, Y. (1991). The Combined Progressive Matrices Test (CPMT). Queensland, Australia: International Neuropsychological Society. Valencia, R. (1979). Companson of mtellectual performance of Chicano and Anglo third-grade boys on the Raven's Coloured Progressive Matrices. Psychology in the Schools, 16(3), 448^53. Van Geert, P. (1995). Wobbles, Humps, and Sudden Jumps in Development. Paper presented to the Annual Conference of the British Psychological Society. Vernon, P.E. (1969). Intelligence and Cultural Environment. London: Methuen. Villa, G., Gamotti, G., De-Bonis, C. şi Marra, C. (1990). Double dissociation between temporal and spaţial pattern processing in patients with frontal and parietal damage. Cortex, 26(3), 399-407. Vincent, K. (1991). Black/White IQ differences: Does age make the difference? Journal of Clinical Psychology, 47(2), 266-270. Vodegel-Matzen, L.B.L. (1994). Performance on Raven's Progressive Matrices. Ph.D. Thesis, University of Amsterdam. Vodegel-Matzen, L.B.L., van der Molen, M.W. şi Dudink, A.C.M. (1994). Error analysis of Raven test performance. Personality and Individual Differences, 16(3), 433^445. Toate rezumatele publicaţiilor în care au fost utilizate testele RPM şi care sunt accesibile autorilor, sunt prezentate în Bibliografia Cercetătorului. Aceasta este accesibilă în variantă electronică şi tipărită la Raven C. Methuen Avenue, Preston, Lancs. PR2 9QX, UK.

72

Lista operatorilor de cercetare care au participat la culegerea datelor pentru studiul de adaptare naţională a testului CPM Paralel, România

ALMĂŞAN CRISTIAN

MORARU MĂRIA ALINA MUSAT ELENA

ANTAL EMOKE

LUMINIŢA NĂDEJDE ANCA FLORENTINA

ANTON RALUCA

NEDEACIPRIAN IONUŢ NICOLAE ANAMARIA

BĂRBÂNŢA MONICA

NICOLĂESCU GABRIELA PALKO MATE CARMEN

BOGDAN CAMELIA

PĂTRAŞCU LUCIAN PĂULESCU SILVIA PAVEL

CĂNDOI PETRUŢA

CRISTINA ELENA POP MĂRIA MANUELA POPŞA

CĂRUNTU 1. GEORGIANA

ADRIANA MIHAELA RĂILEĂNU CRISTINA

CENARIU DAVID MARIAN

RĂZOARE LUCA REICH DORA ROGOZAN

CETERAŞIONUŢ

LUCIAN ROMAN MONICA ROPCIUC SONIA

CHIRCHNER FLORIAN

ROTARIU MARIA-SIMONA RUŞTE RAMONA

CHIRIŢĂ ELIZA

RUSU CRISTINA ELENA STANCIU URSU ELENA

CIOCAN ANA-MARIA

LIDIA STOIANOV CRISTINA STRATULAT

COMĂRNICEANU ANA-MARIA

NATALIA SZABO ŞTEFAN TOCA MATIA SIMONA

GONEA TEODORA

TUDORAN SIMONA UNGUREAN HORIA URSAN

COSMA CLAUDIA LENUTA

LILIANA VASILE STOICA VASILICA VISESCU

CRISTEA IOANA

MĂRIA IULIANA VITAN DIANA VLAD ALINA

CROITORU CLAUDIA

VOICA BIANCA VULTUR OANA ZĂGREAN

DAVID-CENARIU MARIANA

ELENA DANA ZAHARIA ARIĂDNĂ

DEE IULIA CĂTĂLINA DRINGO IOANA ENACHE CRISTINA GÂRBA IRINA GÂSCĂ ALINA STELIANA GHEOACĂ OANA MĂRIA GLIGA RAMONA RALUCA GREBLĂ PETRE CONSTANTIN HEILMAN RENATA HUMĂ CĂTĂLINA FLORENTINA IEDERAN OANA CĂTĂLINA IERCAN MĂRIA SIMONA IGNA RALUCA ILIE ANA MĂRIA ISTRATE ANIŞOARA MARIAN IOANA MĂRIA MATEUCĂ ANCA MICLĂUŞ MĂRIA VIILEA CRISTINA MORAR MARIA-FLORENTINA

73

lifc

-Manual-Interpret-Are-Raven-Color-1.pdf|

Recommend Documents