RAVEN ManuaL Completo

RAVEN RAVEN MATRICES PROGRESIVAS

Escalas Color General Superior

(CPM) (SPM) (APM)

J.C. Raven, J.H. Court y J. Raven

MANUAL (2° edición ampliada)

PUBLICACIONES DE PSICOLOGÍA APLICADA Serie menor núm. 230 TEA Ediciones, S.A. MADRID 1996

La compilación de los datos y la redacción de este Manual han sido realizados por NICOLAS SEISDEDOS CUBERO, Técnico de I+D de TEA Ediciones.

Recomendamos al lector interesado en profundizar en los aspectos teóricos y en conocer màs experiencias de estudios realizados con las Matrices progresivas de Raven que acuda a las publicaciones originales siguientes: J. RAVEN, J. C. RAVEN y J. H. COURT: Raven Manuat Section 1, Genera/ Overview, 1993 Edition. Oxford Psychologists Press, 1993. J. C. RAVEN, J. H. COURT y J. RAVEN: Raven Manuat Section 2, Coloured Progressive Matrices, 1990 Edition. Oxford Psychologists Press, 1990. J. C. RAVEN, J. H. COURT y J. RAVEN: Raven Manual. Section 3, Standard Progressive Matrices, 1992 Edition. Oxford Psychologists Press, 1992. J. C. RAVEN, J. H. COURT y J. RAVEN: Raven Manual. Section 4, Advanced Progressíve Matrices, 1994 Edition. Oxford Psychologists Press, 1993. J. H. COURT Y J. RAVEN: Raven Manual: Section 7, Normative, Rellability and Valídity Studies. References. Oxford Psychologists Press, 1989. J. RAVEN: Raven Manual. Research Supp/ement 1, Irish and Brkish Standard&ation. Oxford Psychologists Press, 1981. J. RAVEN et al.: Raven Manuat Research Supp/ ement 3, American and International Norms. Neuropsychological uses. Oxford Psychologists Press, 1990. J. RAVEN, J. H. COURT et al.: Raven Manuak Research Supplement 4, Normative, Relia~ and Valídity Studies. References, 1989 Update. Oxford Psycholo-gists Press, 1990.

Copyright © 1988, 1990, 1992 by J.C. Raven Ltd. Copyright edición española © 1995, 1996 by TEA Ediciones, S.A. Madrid (España) I.S.B.N.: 84-7174-403-1 Depósito Legal: M-535-1996

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N

D

I

INTRODUCCIÓN

F

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

C G

I

C

AGRADECIMIENTOS PRÓLOGO FICHA TÉCNICA

DESARROLLO DE LA OBRA ORIGINAL DESCRIPCIÓN DE LAS ESCALAS APLICACIONES PRACTICAS HERENCIA Y AMBIENTE DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA IMPLICACIONES ÉTNICAS Y SOCIOECONÓMICAS MADURACIÓN DE LA CAPACIDAD DE EDUCCIÓN DE RELACIONES LA "INFLEXIÓN" O DETERIORO DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA EN EL ADULTO IMPLICACIONES PARA LOS PSICÓLOGOS Y LA SOCIEDAD INVESTIGACIONES CON MUESTRAS EXTRANJERAS ANÀLISIS DE LOS ERRORES ESTUDIOS ESPAÑOLES NORMAS DE INTERPRETACIÓN USO PRACTICO DE LOS BAREMOS INFORME DE RESULTADOS ESTUDIO EVOLUTIVO Y TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM MATERIAL GENERAL PARA LAS APLICACIONES

E I5 I6 I9

F1 F4 F4 F6 F14 F18 F24 F26 F30 F32 F33 F36 F37 F37 F40 F41

ESCALA CPM - COLOR NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN DE CPM APLICACIÓN INDIVIDUAL DE CPM APLICACIÓN COLECTIVA DE CPM NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE BAREMOS BAREMOS ESPAfiOLES

C1 C2 C3 C4 C7 C9 C10

ESCALA SPM - GENERAL NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN DE SPM APLICACIÓN INDIVIDUAL DE SPM APLICACIÓN COLECTIVA DE SPM NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN

G1 G3 G4 G6 G9

ANÁLISIS DE SPM EN NIÑOS ANÁLISIS DE SPM EN ADOLESCENTES CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE BAREMOS BAREMOS ESPAÑOLES

S

ESCALA APM - SUPERIOR

B

BIBLIOGRAFÍA

NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN DE APM APLICACIÓN INDIVIDUAL DE APM APLICACIÓN COLECTIVA DE APM NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN COMPARACIÓN ENTRE RESULTADOS APM Y RESULTADOS SPM ANÁLISIS DE APM EN ADOLESCENTES CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE BAREMOS BAREMOS ESPAÑOLES

BIBLIOGRAFÍA ESPAÑOLA BIBLIOGRAFÍA EXTRANJERA

G12 G15 G17 G19

S1 S3 S3 S5 S7 S8 S10 S13 S15

B1 B3

INTRODUCCIÓN - 5

AGRADECIMIENTOS Para componer la justificación estadística del Raven en los estudios españoles y en la elaboración de los baremos que ofrece la presente edición del Manual (1966), hemos contado con la prestación de datos y estadísticos de muy diferentes personas y organismos. Queremos agradecer en primer lugar la desinteresada aportación de Florentino Rodao Yubero con sus resultados en niños escolares, así como la cesión de los datos directos del proyecto de investigación de Navarra (J. Tourón, F. Peralta y Ch. Repáraz). También hemos incorporado datos de escolares y adultos de la recopilación que hicieron los hermanos Raúl y J. Antonio de Diego Vallejo. Así mismo agradecemos la aportación de datos directos en adultos a Octavio Freixas y Luís Hornero Jarque. Hemos contactado, y pedido permiso para utilizar sus estadísticos, con algunos de los componentes del equipo de psicólogos militares que durante la década de los años 60 aplicaron y estudiaron el Raven; es una larga relación y ahora citamos a quienes figuraban en los artículos publicados: F. Alegre, C. Castaño López Mesas, África Domínguez, C. González del Pino, J. A. López Navarro, A. Sánchez Nieto y G. Santa Cruz, Cuando los trabajos aludidos han sido publicados, aparecen citados en el apartado destinado a Bibliografía al final de este Manual. A todos ellos y a quienes involuntariamente hayamos olvidado, repetimos nuestro agradecimiento en nombre de la comunidad científica y de los usuarios de este instrumento psicométrico.

INTRODUCCIÓN - 6

PRÓLOGO Han pasado casi 60 años desde que se creó el Raven; sus 'matrices' RPM (Raven Progressive Matrices') se han extendido por todo el mundo, y la idea original ha fructificado en otros instrumentos cuyo material se apoya en la educción de relaciones de una estructura incompleta. Surge en Europa, en Gran Bretaña, y ha llegado a 'interesar' a los reacios norteamericanos, muy acostumbrados a enviarnos sus instrumentos más que a recibir los europeos. En nuestro país fue introducido hace unos 35 años, y en la primera década de su historia española se obtuvieron muchos miles de aplicaciones y se publicaron varios estudios con los resultados. Eran los años de la eclosión de la psicología funcional, centrada en el estudio de las aptitudes y de los factores mentales (cuya cumbre fue, tal vez, el Congreso Nacional sobre la Inteligencia, 1967). Dominó, Raven, Terman-Merrill, Goodenough, Alexander, etc., eran entonces instrumentos indispensables para el examen de la inteligencia. Luego, se importaron otros (principalmente desde EE.UU.), mientras iban surgiendo pruebas de autores españoles. Esta efervescencia se extiende todavía durante los años 70 mientras va surgiendo una orientación más comportamental, que cede su prioridad en los años 80 a unos enfoques con contenidos más cognitivos. Ha podido parecer que el interés por los tests como instrumentos de medida del psicólogo en su labor práctica ha descendido en los últimos años. Sin embargo, una encuesta que realizamos en 19821 en colaboración con otros cinco países europeos, mostraba que, en líneas generales, se mantiene el interés y aumentan las exigencias de los usuarios por los valores psicométricos de los tests. Una década después2 se estudian las actitudes de los profesores hacia el

1

Colaboración de N. Seisdedos con varios autores europeos para el estudio: «A survey of attitudes towards tests among psychologists in sis European countries», publicado en la `International Review of Applied Psychology' (1982). Sus principales implicaciones para nuestro país aparecieron con el titulo de: «Encuesta de aplicación multinacional sobre el uso de los tests», en la Revista Papeles del Colegio, 3, 23-24. 1982. 2

J. Muñiz y D. Paz: «Primary school teachers' attitudes toward test use with children». Bulletin of the International Test Commission, 9, 3, 227-232, 1993.

INTRODUCCIÓN - 7 uso de los tests en niños y adolescentes, y sus conclusiones recogen una actitud positiva, especialmente si los resultados se integran y complementan con otros datos pertinentes sobre el sujeto. En cuanto al Raven se refiere, en otra encuesta3 realizada en 44 países para determinar los 10 tests más utilizados en niños y adolescentes, se identifican cinco medidas de la inteligencia, tres de la personalidad y dos de tipo perceptivo-motor, y el Raven está entre los cinco primeros. Por tanto, actualmente a los tests se les pide una mejor calidad técnica, y los usuarios se acostumbran a utilizar sus resultados en un contexto más amplio de datos. Ya no parece tan obvio que la puntuación centil, cociente intelectual o puntuación típica obtenida por un sujeto en un test de inteligencia tenga que ser algo inamovible o una etiqueta 'para los restos'; esa etiqueta es 'relativa' y puede modificarse simplemente mediante el uso de un baremo 'más duro' o `más blando', o ser considerado 'aceptable' o 'insuficiente' para dos actividades escolares o profesionales distintas. Durante todos estos años de su historia (internacional y española), las RPM han tenido algunas revisiones y se han construido dos nuevas series. La primitiva (1938) ha quedado como Raven General o SPM (“Standard Progressive Matrices”); luego le siguió el Raven Color o CPM (“Coloured Progressive Matrices”, 1947) para su aplicación a niños o a personas mayores con deficiencias; aunque la idea es anterior, también en 1947 surge el Raven Superior o Avanzado, el APM (“Advanced Progressive Matrices”). En la edición original en lengua inglesa se han elaborado Manuales separados para cada una de estas escalas, y se acompañan de otras publicaciones referidas a estudios de fiabilidad, validez y tipificación de tipo nacional e internacional, así como otras destinadas a resumir bibliográficamente las investigaciones llevadas a cabo en todo el mundo. Dado que, a nuestro parecer, esta exuberante riqueza de información interesa más a los investigadores que a los normales usuarios (los que realizan una labor de psicología aplicada), el presente Manual no tiene la pretensión de sustituir o resumir esa información original y trata de modo conjunto las Escalas RPM. En el presente Manual se ha condensado toda la información estadística disponible para elaborar una nueva tipificación (dispersa hasta el momento en publicaciones distintas), y con ello esperamos que las Escalas del Raven (General, Color y Superior) tengan una mayor apreciación por parte de los usuarios españoles. En la edición revisada y ampliada de 1996 se ha enriquecido substancialmente el capítulo F (Fundamentación teórica) con nuevos apartados sobre la incidencia de la herencia, el ambiente, la educación, el deterioro, etc. en la capacidad de educción de relaciones. También se han recogido y comentados, en los

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T. Oakland y S. Hu, Universidad de Texas, Austin, Bulletin of the International Test Commission, 19, 1, 1992.

INTRODUCCIÓN - 8 capítulos respectivos, los resultados de nuevas muestras españolas de las Escalas RPM, lo cual ha permitido elaborar nuevos baremos. Se ha diseñado en un formato de hojas sueltas en carpeta de anillas, con seis partes paginadas independientemente: I Introductoria. Recoge las referencias generales de la obra, incluida la Ficha técnica usual en los Manuales españoles. F Fundamentación teórica. Incluye varios apartados destinos a explicar los aspectos básicos de las Escalas y su aplicabilidad. C Color, Escala CPM: Ofrece las normas de aplicación, corrección, puntuación e interpretación (baremos). G General, Escala SPM: Presenta las normas de aplicación, corrección, puntuación e interpretación (baremos), así como los resultados de algunos estudios españoles. S Superior, Escala APM: Contiene las normas de aplicación, corrección, puntuación e interpretación (baremos) de los resultados. B Bibliografía, con dos apartados: uno para referencias españolas y otro con citas extranjeras. Todas las páginas tienen impresa, en el margen derecho, la letra identificativa de la parte a que corresponden.

N. Seisdedos

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FICHA TÉCNICA Nombre original: «Coloured Progressive Matrices Sets A, Ab, B», «Standard Progressive Matrices Sets A, B, C, D & E» y «Advanced Progressive Matrices Sets I & II».

Autor: J. C. Raven.

Procedencia: J. C. Raven Ltd., Gran Bretaña. Estudios españoles: Varios autores. Administración: Individual y colectiva. Duración: Variable, entre 40 y 90 minutos. Aplicación: Niños, adolescentes y adultos.

Significación: Medida de capacidad de educción de relaciones, uno de los componentes principales de la inteligencia general y del factor 'g'.

Tipificación: Baremos en centiles y puntuaciones típicas, en grupos de edad (niños), cursos (adolescentes), estudios (universitarios) y población general (adultos).

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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

DESARROLLO DE LA OBRA ORIGINAL Esta parte del Manual del Raven (con paginación F en adelante) está destinada a ofrecer los fundamentos teóricos y aplicados de la obra de Raven y sus escalas, desde sus aspectos teóricos básicos hasta el material para la aplicación y el informe de los resultados. Además, se incluyen apartados destinados a algunos estudios extranjeros y los realizados hace años en nuestro país. Los tests de Matrices Progresivas de Raven se desarrollaron inicialmente para su uso en el estudio de los orígenes genéticos y ambientales de la conducta inteligente. Su finalidad era medir uno de los componentes del factor 'g' identificado por Spearman, la capacidad de educción de relaciones. Nacieron en la mitad de la década de los 30 y tuvieron una revisión y tipificación en 1938, conocida como PM 1938; las sucesivas revisiones han recibido las siglas de PM-47, PM-56, etc. que aludían a una determinada Escala. En primer lugar se creó la Escala General (SPM), destinada a cubrir todo el ámbito de aplicabilidad, desde los niños o los sujetos con baja dotación a los adultos de dotación elevada. Posteriormente, esta aplicabilidad se extendió para facilitar su utilización a sujetos de nivel inferior (adultos o niños), mediante la Escala de Color (CPM), o a sujetos de dotación elevada, mediante la Escala Superior (APM); la primera estaba destinada a quienes en la General ocupaban el primer cuartil y la segunda a quienes en la SPM ocupaban el último cuartil. Ha surgido bastante confusión a partir del solape del contenido del significado de los términos inteligencia, factor 'g', capacidad de educción, capacidad de reproducción, capacidad general y capacidad para la resolución de problemas. El desconocimiento de las relaciones entre estos conceptos básicos ha llevado a una defectuosa e inapropiada aplicación e interpretación de los tests. Por estas razones, aunque sin la pretensión de una lección magistral universitaria que dejamos para los doctos responsables, algunos de los párrafos siguientes están destinados a clarificar algunos de los conceptos por su relación e implicación en las Escalas de Raven.

F-2 El primer dato a constatar es que las elevadas correlaciones que se habían observado entre las supuestas capacidades mentales primarías veían reducida su intensidad cuando el análisis se hacía fuera del ambiente 'académico' (o incluso cuando se hacía en 'otro' ambiente académico). Aunque es imposible dar índices específicos (porque no hay buenas medidas de habilidades tales como iniciativa, liderazgo, capacidad de comunicarse con efectividad o la capacidad para 'facilitarle' las cosas a los demás, lo cual, naturalmente, exigiría elaborar nuevos modelos psicológicos), los estudios de tipo 'incidente crítico' u observacional llevados a cabo en hogares, centros escolares y empresas sugieren que los índices alcanzan únicamente valores en torno al 0,20. Esto significa que un 96% de la varianza no está explicada, y que hay muchas probabilidades de que las personas con poca dotación aptitudinal en una de esas áreas presenten una buena capacidad en otras. Más aún, cuando se indica que un test de inteligencia general o `g' tiene una validez predictiva de un 0,70 dentro del llamado campo 'académico', su validez predictiva de una actividad profesional sólo llega a un 0,30, es decir a un 10% de la varianza total (que puede subir hasta un 0,50 de validez predictiva, o un 25% de varianza explicada, cuando se reconoce la débil fiabilidad del criterio). Estos datos sugieren que, aunque 'g' es un constructo útil en un área importante, pero limitada, de las capacidades humanas, la noción popular de 'capacidad general' (que asume el concepto de 'edad mental' implicado en el conocido 'cociente intelectual' CI y las conexiones reconocidas en la práctica educativa y de selección de personal entre 'capacidad' y CI) no merece la importancia y poder explicativo que le han dado muchos psicólogos, educadores y directivos. En el primer párrafo de este apartado se ha indicado que el Raven está destinado a medir la capacidad de educción de relaciones, y ésta implica la aptitud para dar sentido a un material desorganizado o confuso, para manejar constructos claramente no verbales que facilitan la captación de una estructura compleja. Se trata de ir más allá de la percepción simple de algo que es obvio; es un tipo de intuición o percepción de golpe de la 'solución del problema'. Spearman (1927) había observado ya que la naturaleza, origen y efectos de esta capacidad era diferente de la que exige la 'reproducción' (dominio, recuerdo y expresión) de material cultural de tipo verbal, ese factor 'cristalizado' o cultural. Ambos aspectos de la inteligencia están relacionados, porque la percepción y el pensamiento dependen, generalmente, de constructos adquiridos, y la capacidad de absorber información depende a menudo de la habilidad para encontrar significado en un conjunto confuso de datos. Hacia 1936, J.C. Raven inició la elaboración de unos tests que ayudasen a definir los orígenes genéticos y ambientales de la conducta inteligente y que fuesen de fácil aplicación, puntuación e interpretación. La intencionalidad, como ha quedado indicado en los párrafos anteriores, era la medida de la capacidad eductiva; cuando ésta se pone en marcha exige, en primer lugar, una percepción contextual, una impresión holística o gestáltica de la información presentada. Sin olvidar que la detección de cualquier problema implica una percepción contextual, en la tarea que exigen las Matrices de Raven, el sujeto construye un 'esquema' de la realidad. A continuación, ese sujeto capta la esencia del conjunto y las implicaciones que tienen unas partes en otras para, más allá de

F-3 un enfoque analítico, ver el todo como un problema. En definitiva, se trata de poner en ejercicio la capacidad de educir relaciones entre unas partes no conexionadas de modo obvio. La importancia de una inmediata comprensión holística como base para la actividad siguiente no se limita al material pictórico. Spearman había observado, por ejemplo, que el primer recuerdo de un texto recientemente leído se refiere a la esencia, más que a cualquiera de sus partes. Si el material es especial y particularmente interesante, la persona puede adentrarse en sus implicaciones fuera del contexto actual. Esta ha sido también la impresión de alguno de los estudios realizados sobre los errores que se cometen en la resolución de los ejercicios de Raven. Si el sujeto no actúa desde un análisis para captar el problema como un conjunto, entonces intenta completar el espacio vacío con cada una de las partes o alternativas de respuesta. El análisis exige `ver' las interrelaciones del conjunto (esas líneas, círculos, rectángulos o triángulos), momento en que intervienen la experiencia y el aprendizaje, aspectos culturales ampliamente difundidos entre los sujetos que contestan al test; cuando estos aspectos son dominados, la variabilidad de los resultados del Raven proviene de la capacidad analítica o educción de relaciones. Cuando se le pregunta al sujeto por la tarea realizada, el proceso no tiene normalmente una verbalización sencilla, porque el sujeto opera a golpes de intuición, de visión rápida del problema y de su solución. Los tests de Raven no son, a juicio del autor, una medida del factor 'g' ni tampoco de la 'inteligencia general', aunque sí una de las mejores estimaciones de ellos, porque la capacidad eductiva está en la base de estos constructos. El hecho de que dos variables estén muy relacionadas no permite suponer que sean la misma cosa (estatura y peso están correlacionadas, pero no se puede afirmar que apunten a la misma variable). La inteligencia general exige, además de la capacidad eductiva, otros componentes aptitudinales. El presente Manual no puede extenderse en ofrecer toda la fundamentación de las diferentes implicaciones de la capacidad aptitudinal medida por las Escalas RPM, ni tampoco en recoger todos los comentarios que han provocado los cientos de investigaciones realizadas con estos instrumentos. Los apartados de este capítulo F se detienen en aquellos que se han considerado más importantes para el usuario español de las Escalas. En las publicaciones originales citadas al principio de este Manual (principalmente en la Sección 1 o General Overview), el lector interesado encontrará más detalles sobre otros puntos muy específicos.

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DESCRIPCIÓN DE LAS ESCALAS El usuario español de las Matrices Progresivas de Raven observará la existencia de tres niveles o Escalas. Teniendo en cuenta que en la edición española de algunos materiales (Manual y Hojas de respuestas) se mantendrán las siglas originales, dichas Escalas son: a) SPM (Standard Progressive Matrices') o Escala General; consta de un Cuadernillo con seis conjuntos (A a E) de 12 elementos cada uno. b) CPM (Coloured Progressive Matrices') o Escala de Color; se presenta en un Cuadernillo con tres conjuntos (A, Ab y B) de 12 elementos cada uno. c) APM (Advanced Progressive Matrices') o Escala Superior; se presenta en dos Cuadernillos: I con 12 elementos y II con 36 elementos. Estos Cuadernillos han sido editados en Gran Bretaña y, dada la ausencia de componentes verbales, no ha habido necesidad de una traducción. Es decir, el usuario español empleará el mismo material original. Los conjuntos de elementos tienen en inglés el término “Set”. No ha ocurrido lo mismo con las Hojas de respuestas, porque en la versión española se han editado modelos separados que permitan recoger las contestaciones a las Escalas. Estas Hojas de respuestas son de tipo autocopiativo para facilitar la autocorrección, de modo que tanto el examinador como los examinandos (por ejemplo, los escolares en la misma aula) puedan proceder a su corrección y puntuación inmediatamente después de la aplicación sin la necesidad de una plantilla de corrección.

APLICACIONES PRÁCTICAS Aunque originalmente las Matrices de Raven fueron creadas para la investigación y han sido usadas, según las publicaciones originales, en más de 2.000 estudios publicados, han tenido amplia aplicación en la práctica clínica, ocupacional y de educación. Muchos de los problemas clínicos se identifican y diagnostican en el momento en que los procesos intelectuales del sujeto no se corresponden con su capacidad anterior o con la que le correspondería en situaciones normales. En ocasiones se define una disfunción cerebral; en estos casos el CPM ha resultado eficaz para detectar un retraso mental en niños o un trauma en población adulta. Esta Escala CPM fue diseñada para el examen de niños o de personas con una dotación intelectual baja, en estudios antropológicos o de tipo clínico. Su uso

F-5 puede ser satisfactorio en personas que, por cualquier razón, no puedan comprender o hablar el idioma del examinador, o con aquellas otras que tienen alguna discapacidad física, afasia, déficit cerebral, sordera, etc. En general, la Escala CPM es preferible a la Escala SPM en aquellos casos en que todavía no se han desarrollado en el sujeto la capacidad para elaborar comparaciones y la de razonar con analogías. En otras ocasiones, una disfunción intelectual puede ser característica del abuso del alcohol o las drogas. En las publicaciones originales se recogen estudios de fiabilidad y validez de los tests en estas situaciones. Cuando las Escalas RPM se usan en el ámbito ocupacional, los principales problemas para determinar su validez vienen de: a) la definición del criterio de éxito dentro de una ocupación laboral; no siempre los mejores para hacer que la organización se desarrolle son los mejores cuando se trata de crear nuevos productos, o cuando hay que incrementar los ingresos de la empresa, o cuando la capacidad intelectual se emplea para abrir nuevos mercados para unos determinados productos; b) la pertinencia de la descripción y análisis del puesto, tareas previas al uso de los tests; c) la adecuación del específico proceso selectivo usado en esa ocasión; d) la dificultad de atribuir unos determinados 'resultados' a los profesionales sobre los que se quiere validar el uso de los tests; e) la intervención de factores extraños al proceso selectivo; f) los cambios en el puesto de trabajo. A pesar de estas limitaciones, los tests de Raven han mostrado su aplicabilidad y validez para predecir el éxito en muy diferentes actividades profesionales, tanto a nivel de la ejecución como de la dirección. En cuanto a su aplicabilidad en el ámbito educativo, además de su capacidad para detectar escolares con dotación elevada, los instrumentos son apropiados para fines de clasificación de los alumnos y para aconsejar el seguimiento de una instrucción especial. En el caso de escolares muy dotados, los tests pueden facilitar la especificación de esa dotación superior. En otras ocasiones, cuando los escolares obtienen malos rendimientos escolares y su capacidad intelectual es de tipo medio o superior, el resultado de los tests permite indagar implicaciones de tipo disléxico, motivacional, actitudinal, etc. Los autores originales han señalado en repetidas ocasiones que «para promover un uso responsable de los tests psicológicos y mejorar la calidad de las evaluaciones hechas en centros escolares, lugares de trabajo, comunidades, etc., las escalas de Raven no restringen su uso a los psicólogos. Sin embargo, cuando haya que tomar decisiones sobre la carrera personal o profesional de las personas, los resultados de los tests deben obtenerse en un contexto apropiado y ser interpretados por profesionales con experiencia y conocimientos relevantes». Para asegurar esta exigencia, estos profesionales deben adquirir un adecuado entrenamiento y formación que cubran tanto los aspectos teóricos

F-6 subyacentes como el conocimiento de los usos y limitaciones de los tests en general y de las Escalas de Raven en particular.

HERENCIA Y AMBIENTE EN LA CAPACIDAD EDUCTIVA Normalmente se considera que los conceptos de «inteligencia» y de «g», tal como son empleados por los psicólogos, implican los conceptos de herencia e inmutabilidad; así estaban asumidos en la definición que dio Burt de inteligencia como «capacidad cognitiva, general e innata». Sin embargo, el objetivo de la investigación de J. C. Raven fue identificar los orígenes «ambientales» (además de los de tipo genético) de la deficiencia mental, y criticó el que en la definición de la inteligencia se implicase la herencia. Por estas razones, en la construcción de las escalas RPM se procuró que sus puntuaciones no dependieran del nivel educativo ni de la experiencia (dentro del ámbito de la cultura occidental), y se pretendió aislar y controlar la varianza debida a los factores genéticos y ambientales.

LOS EFECTOS DEL AMBIENTE EN LAS CARACTERÍSTICAS HEREDADAS Para comprender estas características, tal vez el hecho más importante sea asumir que la expresión de las características heredadas se puede alterar siempre variando aspectos relevantes del ambiente. Si, por ejemplo, un conjunto de diferentes especies de trigo se cultiva en diferentes medios y se miden las tallas o calidades obtenidas, se puede observar que unas especies dan mejores resultados en un determinado medio y otras en otro distinto; además, la relación entre talla y calidad puede variar en los distintos medios. Es decir, el medio influye tanto en las variables individuales (la talla y la calidad) como en las relaciones entre éstas; sin embargo, han permanecido inalterables muchas de las diferencias entre las especies de trigo dentro de un determinado medio y el modo en que una determinada especie cambia en los distintos medios. Por tanto, la herencia no implica la inmutabilidad. De todo esto se puede deducir que, en relación con las características humanas, más que preguntarse si el ambiente juega un importante papel, se debería indagar qué aspectos del ambiente influyen en la manifestación de los caracteres hereditarios. Una importante implicación del contenido del párrafo anterior es que los resultados de los tests no pueden ser independientes de las influencias culturales. Lo que se necesita es que un test informe de algo más de lo que parece obvio, ya que lo que el individuo puede y sabe está influido por sus

F-7 experiencias en el hogar, en el centro escolar, en el centro laboral y en el ambiente social. La capacidad de un individuo para resolver los problemas de las Matrices depende necesariamente de su familiaridad con puntos, figuras y líneas y del valor que le conceda a pensar y trabajar con diseños abstractos. Casi todos los miembros de nuestra sociedad tienen esa familiaridad y valoración. Sin embargo, aunque el autor fue consciente de encuadrar las puntuaciones RPM dentro del contexto de los valores, se ha observado que la diferencia de valoración que las personas den a la abstracción influye en los resultados en mayor medida de lo que pensó el autor, al contrario de lo que ha ocurrido con la influencia del contexto general y del ambiente educativo, que ha resultado menos decisiva de lo que se consideró en un primer momento.

F-8

LA INFLUENCIA AMBIENTAL EN LOS RESULTADOS DE LAS ESCALAS RPM Los efectos del medio en las puntuaciones de las RPM son claramente manifiestos en el trabajo de Flynn (1984, 1987), cuando afirma que en muchas partes del mundo las puntuaciones (tanto las de razonamiento verbal como las de razonamiento no verbal) han venido aumentando a razón de una desviación típica por generación. Esto, atendiendo a los baremos actuales, significa que el 50% de nuestros abuelos deberían seguir la educación especial actual. Bouvier (1969), Thorndike (1977) y Schaie (1983) han mostrado que muchas aptitudes son actualmente más boyantes, aunque no tanto como afirma Flynn. Sin embargo, la capacidad de reproducción (tal como es medida por los test de Vocabulario de Raven y otros instrumentos, y tanto en inglés como en otras lenguas), ha permanecido casi inalterable, y la fluencia verbal está declinando paulatina y significativamente. Todo estos índices de cambio dan apoyo a la teoría de Spearman de que las capacidades eductiva y reproductiva tienen diferente origen genético y ambiental. No extraña, por tanto, que los datos de Flynn le llevaran a cuestionar la validez de constructo de las puntuaciones de las RPM y otros tests de inteligencia. Expresado de una manera sencilla, su conclusión es que «nuestros abuelos no debieron ser tan estúpidos». Además de que sus datos y reflexiones son un tremendo impacto al desarrollo de la «medida de la inteligencia», su más importante efecto es atacar el excesivo poder explicativo que muchos psicólogos y otros profesionales han dado a los constructos de capacidad general, de inteligencia y de «g». Su trabajo confirma la validez de lo que se ha sugerido sobre: a) el papel significativo, pero no dominante, de la capacidad eductiva en la creatividad, en la resolución de problemas y, en general, en la competencia personal, y b) el carácter hereditario y mutable que tiene la capacidad eductiva, la reproductiva y, en general, todo lo psicológico. Los aumentos observados por Flynn sólo pueden ser atribuidos a causas «ambientales»; pero, ¿cuáles? Como indica Jensen (1969, 1980), nadie ha obtenido evidencia convincente de la conexión de uno de los aspectos (maduración, educación o condiciones materiales) con cambios en la capacidad intelectual tan grandes como una desviación típica. Tampoco ha habido intentos de aumentar la inteligencia mediante programas educativos o modificaciones en el desarrollo que hayan logrado resultados de esa índole. Es más, Spitz (1986) señala que muy pocos de esos intentos han logrado algunas mejoras. Los datos presentados en otro apartado (Estudio evolutivo y transcultural de CPM y SPM) muestran que hay contextos nacionales con resultados muy similares en las RPM, aunque esas naciones son muy diferentes en su ordenación educativa, sus hábitos de desarrollo y su nivel de acceso a los medios televisivos. Esto sugiere que los aumentos observados por Flynn no pueden ser debidos a tales variables. Tales aumentos parecen paralelos a los observados en ese periodo de tiempo en estatura y capacidad atlética;

F-9 probablemente ambos aumentos pueden ser debidos a una mejor nutrición, bienestar e higiene. Los datos de Bouvier (1969) muestran que han sido las puntuaciones de los sujetos de los niveles socioeconómicos más bajos los que han aumentado más. Lo que los datos de Flynn muestran muy claramente es que esas diferencias étnicas claramente establecidas (Shuey, 1966), que algunas personas (entre ellas algunos psicólogos y otros profesionales) habían considerado inmutables, están, en principio, abiertas a influencias. Por eso, es importante encuadrar los resultados de las RPM en el contexto de los valores, las motivaciones y las competencias de las personas evaluadas con ellas. Tanto los datos de Flynn como los de otros autores no muestran ningún cambio o sólo uno pequeño en la varianza de los resultados con el paso del tiempo; es decir, las personas actualmente varían en aptitud tanto como lo hacían hace 40 ó 50 años, aunque alrededor de una media algo mayor. Esto implica que los factores que han motivado el aumento no son los responsables de la varianza «intra» grupo socioeconómico o familiar; si hubieran sido los mismos, habría disminuido la varianza. En otras palabras, los datos de Flynn no implican que se dé menos importancia a los factores hereditarios. El trabajo de Flynn parece aconsejar el uso de baremos actualizados. Cuando se usan baremos desfasados se puede informar erróneamente de los individuos. Por ejemplo, en programas de recuperación se ha observado que las puntuaciones RPM son mejores que las de los baremos publicados y se concluye que dichos programas han tenido éxito, cuando en realidad, la explicación está en que los sujetos provienen de una muestra obtenida en una época más reciente que la de los baremos. De igual manera, los datos pueden sugerir que el deterioro que muestra el gráfico F4 (cuya intencionalidad es mostrar que la capacidad eductiva declina a partir de los 25 años), en realidad es debido a que las puntuaciones obtenidas por los adultos aumentan al ser mayor la fecha de nacimiento. De todo ello se puede sacar la conclusión de que los constructores de tests y sus publicadores necesitan mantener actualizados los baremos, y que el usuario debe atender cuidadosamente a la descripción y origen de los datos normativos que utiliza; otra consecuencia de ello es que los usuarios de los tests deben prepararse para pagar más por los materiales que utilizan para cubrir los gastos de baremaciones más frecuentes. La revisión que hace Flynn también pone énfasis en el valor de no revisar o cambiar los tests demasiado frecuentemente. Hay muy pocos tests que continúen substancialmente iguales que hace 50 o más años (y que sigan siendo útiles), y hay muy pocos que podrían demostrar convincentemente que las puntuaciones hayan cambiado mucho en vez de permanecer iguales o incluso ser inferiores. Los investigadores deben evitar la tentación de poner a prueba los resultados de las RPM a no ser que llegue un nuevo Flynn que haga tales comparaciones en el año 2035. Finalmente, hay que señalar que la fatiga, la enfermedad y el estrés afectan negativamente a la rapidez y precisión con que se obtienen resultados en las RPM (cuando se aplican con tiempo fijo), pero influyen menos en el nivel de capacidad intelectual obtenido (cuando se aplican sin tiempo fijo). El entrenamiento y la práctica afectan a esa rapidez y precisión, y por eso, aunque

F - 10 en algunas circunstancias sea necesario medir esa precisión y rapidez, es más aconsejable la aplicación sin tiempo fijo para informar sobre la capacidad intelectual.

LOS ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS EN LA CAPACIDAD EDUCTIVA Muchos estudios (como Raven, 1980; Chan, 1981; Miller, Kohn y Schooler, 1985; McGillicuddy-DeLisi y otros, 1987; Sigel y Kelly, 1988), han mostrado que el desarrollo de la capacidad eductiva del niño se mejora si sus padres les hacen partícipes de sus propios procesos mentales. Los padres preocupados por ese desarrollo, implican a sus hijos en sus propios intentos de dar sentido a las situaciones difíciles, cuando usan sus apreciaciones y enfoques como base de una actuación tentativa, cuando resuelven sus conflictos de valores y cuando juzgan las consecuencias sociales a largo plazo de sus actos. Con esta conducta los padres comparten con sus hijos su personal comprensión de su comportamiento social, y éstos captan ese proceso mental que es fundamentalmente conceptual y pone en relación el pensamiento con la acción. Estos padres probablemente tratan a sus hijos con respeto y comprenden la necesidad de ganar (más que exigir) su respeto. Con ello se inicia un proceso cíclico en el que descubren la capacidad de sus hijos y se preocupan de ponerles en situaciones que exijan una capacidad superior, de modo que los niños tengan más oportunidades de practicar y desarrollar esas capacidades. Dichos padres tenderán a leerles cuentos o historias que impliquen problemas morales, y los niños participarán de la problemática de los diferentes personajes. La importancia de estas lecturas a los niños en el desarrollo de su estructura moral y su razonamiento analógico ha sido subrayado en los trabajos de Jackson (1986) y Vitz (1990). La relación entre las estrategias de disciplina y el desarrollo de la capacidad eductiva ha sido observada en repetidas ocasiones (véase, por ejemplo, Hess y Shipman, 1965; Brandis y Bernstein, 1974). Tanto los profesores como otros profesionales encuentran difícil conciliar la pesada carga propia de las estrategias disciplinarias con el deseo de alcanzar la claramente valiosa meta de la promoción del desarrollo cognitivo. Uno de los problemas es que muchos padres, profesores, directivos y políticos no tienen la habilidad requerida para manejar a esos niños o subordinados que piensan con independencia y hacen preguntas, analizan el trabajo de la organización o la sociedad y deciden su propio comportamiento. Los profesores que promueven y estimulan este comportamiento crean serios problemas a esos padres o directivos. Otro problema, tal como lo detalla J. C. Raven y también Miller, Kohn y Schooler (1985, 1986), es que el desarrollo cognitivo se promueve más efectivamente si el niño asume actividades de aventura o de autodirección; estas actividades le proponen problemas inesperados cuya solución requiere y desarrolla la capacidad eductiva. Sin embargo, esas actividades también pueden tener consecuencias peligrosas en algunas circunstancias. Las conexiones entre el desarrollo cognitivo y los valores, y los dilemas que provocan, han sido

F - 11 presentados con algún detalle en Raven (1987), mientras que los problemas generales que suscita al sistema educativo el promover la competencia (incluida la capacidad eductiva) apoyada en los valores se trata en otros trabajos de Raven (1977, 1989, 1990, 1991). El desarrollo de la capacidad eductiva en el centro escolar (pero sólo en algunos casos medida con las escalas RPM) ha sido estudiada por Stallings y Kaskowitz (1974), Nickerson y otros (1985), Miller, Kohn y Schooler (1985, 1986) y Raven, Johnstone y Varley (1985). En el primero de los trabajos citados se ha encontrado que el desarrollo de la capacidad eductiva se promueve mediante, al menos, algunas de las formas de la educación progresiva o abierta. En los dos últimos se ha observado que tanto la autodirección educativa (es decir, cuando los alumnos se responsabilizan de su propia educación y decisiones morales), como la aceptación de actividades educativas más complejas (por ejemplo, el trabajo basado en un proyecto u orientado a la consulta de fuentes), provocan un desarrollo cíclico en la capacidad cognitiva. Mayor énfasis en la autodirección y en el desarrollo de otros enfoques promueve la capacidad del alumno, lo cual, a su vez aumenta su deseo de mejorar su control sobre su conducta y estimula la inclinación del profesor a confiar en la capacidad de sus alumnos. Es importante observar lo que alguien podría considerar como un resultado menos positivo de este trabajo. La práctica educativa que promueve el desarrollo de la capacidad eductiva hace que disminuyan las puntuaciones de lectura, escritura y aritmética en los tests convencionales (Stallings y Kaskowitz, 1974; Sigel, 1986). Sin embargo, dichos tests, empleados para medir la capacidad académica, suelen explorar los componentes reproductivos de dichas capacidades más que sus componentes pro-activos. Los tests de matemáticas, por ejemplo, no exigen la habilidad de usar las matemáticas para razonar sobre problemas nuevos o para resumir o informar de los resultados. Los tests de lectura no exigen un pensamiento lateral, y los de escritura no evalúan la capacidad para comunicarse efectivamente empleando estrategias tales como la alusión, la insinuación o la evocación de sentimientos. Raven (1991) presenta más ejemplos de unas conclusiones bastante equivocadas a partir de estudios que han empleado tests de bajo techo. Estudios llevados a cabo en ambientes laborales por Kohn y Schooler (1978, 1982), Jaques (1976) y Lempert (1986, 1990) han llamado la atención sobre la tarea que demanda un nivel elevado tanto de capacidad para resolver problemas como de responsabilidad y de manipulación y solución de dilemas morales.

INTENTOS EXPERIMENTALES PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA Un entrenamiento explícito de las estrategias que parecen necesarias para resolver los problemas de las Matrices tienen un marcado efecto sobre las puntuaciones (véase Budoff y otros, 1964; Budoff y Corman, 1976; Wortman, 1978; Jacobs, 1977; Feuerstein, 1979; y Haywood y otros, 1982). Sin embargo, no es claro que el entrenamiento mejore fundamentalmente la capacidad

F - 12 eductiva. Jacobs y Vandeventer (1971) han observado, incluso, que el aprendizaje de las estrategias para solucionar los problemas de las Matrices no mejora necesariamente la capacidad para resolver otro tipo de problemas. Guthke (1982, 1984, 1986) y Andrich (1991) observaron que el entrenamiento y la práctica no afectan a la velocidad de trabajo ni al techo de dificultad de una persona concreta. En este punto, el trabajo de Feuerstein (1979, 1980, 1988, 1990) merece que se le dedique algún detalle. Sus programas de enriquecimiento instrumental (FIE) intervienen en el proceso del desarrollo cognitivo de un modo más completo que en los trabajos citados en el párrafo anterior; animan a los participantes a atender y buscar líneas, rectángulos y triángulos, a buscar semejanzas y diferencias y a comprender que los conjuntos están construidos con un orden determinado y nada aleatorio; se subraya la importancia de asegurarse de que la solución elegida sea compatible con todos los datos disponibles. Por desgracia, como Spitz (1986) ha mostrado con algún detalle, la evaluación de los programas FIE, de igual forma que los de Headstart (Raven, 1980), a menudo deja mucho que desear. Por ejemplo, no se sustenta suficientemente eso que más significativamente indica Feuerstein, que los que completan sus programas obtienen mejores puntuaciones RPM muchos años después (cuando están solucionando elementos en los que no han sido entrenados) que otras personas de características parecidas. Aparte de deficiencias en el diseño de los estudios de evaluación, no está claro cuál sería el efecto del entrenamiento de una parte sustancial de una determinada edad. ¿Obtendrían todos iguales resultados? En caso contrario, ¿en qué grado se parecería el nuevo nivel al antiguo?, ¿aumentarían su puntuación (potencial de aprendizaje, como lo definen algunos autores, por ejemplo, Wortman, 1968) de manera igual o en mayor medida en el polo bajo de la escala? A la vista de estos problemas en los programas FIE, es interesante que Feuerstein y sus colaboradores parecen alejarse de los programas en favor de un aprendizaje de intervención (Feuerstein y otros, 1988, 1990). Este término alude a un conjunto de actividades similares a las empleadas por aquellos padres que más efectivamente promueven en sus hijos el desarrollo de la capacidad eductiva. Se pone énfasis en la selección, encuadre, agrupación y establecimiento de unas relaciones espaciales y causales. Se consideran particularmente importantes cinco conjuntos de actividades. El primero interviene sobre la intencionalidad, implicando al niño en el proceso de establecer metas y planear su consecución. La segunda actividad de intervención se orienta a la trascendencia, diseñada para favorecer el desarrollo de la capacidad de crear nuevas necesidades. El tercer conjunto interviene en la construcción de los significados, el proceso de desarrollo de símbolos y esquemas. El cuarto implica la intervención en el proceso de imitación, de modo que el niño se fije (y por tanto aprenda a comportarse en la situación) en las personas que muestran un nivel elevado de competencia. El quinto consiste en intervenir en la reflexión sobre los efectos de las acciones y desarrollar en el niño el sentido de la decisión personal, el derecho a formular preguntas, etc. Este nuevo enfoque de Feuerstein es interesante por el cambio de énfasis: a) apoya su primera insistencia en que los educadores cambien sus estrategias de enseñanza en lugar de apoyarse en modelos preconcebidos, b) está en la línea

F - 13 de los estudios de desarrollo infantil resumidos en los párrafos anteriores, y c) apoya la principal conclusión de Savell y otros (1986) en su revisión de las evaluaciones de los programas FIE. Estos autores observan que, aunque muchos programas FIE parecen tener poco efecto, unos pocos obtienen unos tremendos aumentos en las puntuaciones RPM. Los programas que tienen el mayor impacto son los que ponen énfasis en el aprendizaje de intervención.

LIMITACIONES EN LA EFECTIVIDAD DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN Habiendo subrayado la importancia del papel que juegan algunos padres y profesores en la promoción del desarrollo de la capacidad eductiva, habrá que indicar que la mayoría de los intentos de introducir tales actividades en el centro escolar ha fracasado a la hora de cambiar la conducta de los profesores (HMI, 1980; Fraley, 1981; Raven y otros, 1985). Los intentos para cambiar la conducta de los padres han tenido igual destino (Raven, 1980). Ésta es, con casi toda seguridad, la razón de por qué las evaluaciones (Bock y otros, 1977; Spitz, 1986) demuestran que los programas de intervención como el Headstart' y el `Sigue-adelante' son inefectivos, en cuanto que las personas implicadas no han hecho lo que se había propuesto. Así, si Feuerstein propone medios para cambiar la conducta él habrá realizado algo que muy pocos han hecho. Por desgracia, los trabajos de Raven muestran que el fracaso de padres y profesores para adoptar estrategias de aprendizaje más efectivas no se basa solamente en la falta de conocimiento, comprensión y competencia; también intervienen las limitaciones del ambiente, la poca valoración que se da a 'hacer preguntas' (o la incapacidad para dirigir a los niños que hacen preguntas o piensan por sí mismos), la falta de medios para ayudar a los profesores a identificar y estimular las motivaciones de los alumnos y orientar el desarrollo de las personas con talento, y, finalmente, el fracaso general del sistema educativo para preparar y perseguir un amplio espectro de metas fundamentales (Raven, 1991). Una importante reserva sobre la enseñanza de la 'resolución de problemas' en las aulas es que, por razones aludidas anteriormente, probablemente tal enseñanza se basa en artefactos, y fracasa a la hora de tratar el desarrollo de las motivaciones y sensibilidad requeridas para ayudar a los alumnos a identificar y resolver los problemas que les preocupan. El fracaso para incorporar métodos eductivos en todas las áreas educativas mutilará la inclusión de la resolución de problemas en el currículo de su verdadera finalidad.

CONCLUSIÓN Una vez revisado el material que demuestra la importancia de ciertas prácticas de educación y evolución de los niños para promover el desarrollo de la capacidad eductiva, hay que concluir con una nota menos “ambientalista”.

F - 14 Ninguno de los procesos psicológicos y educativos descritos produce efectos suficientes para dar cuenta del aumento intergeneracional en las puntuaciones mostrado por Flynn. Más aún, ninguna de las actividades descritas en los estudios publicados hasta la fecha reduce significativamente la varianza dentro de los grupos socioeconómicos y las familias. Además, la varianza dentro de las familias da cuenta de los dos tercios de la varianza de las puntuaciones en los tests. Parece, por tanto, que los factores ambientales que influyen más en la capacidad eductiva no son primariamente de tipo psicológico y educativo, y parecen tener poco efecto en lo hereditario. (Una sorprendente evidencia reciente que confirma lo hereditario en una insospechadamente amplia variedad de características humanas, incluidas las exigidas por las escalas RPM, proviene de un estudio de gemelos en Minnesota realizado por Bouchard y otros, 1990).

IMPLICACIONES ÉTNICAS Y SOCIOECONÓMICAS Las escalas RPM fueron creadas para medir la capacidad eductiva de un modo mínimamente contaminado por variaciones en el nivel de conocimientos de los sujetos. Pero uno de los primeros datos que surgieron fue que aquellos pueblos que viven en una sociedad 'pre-cultural', como algunas africanas, no estaban acostumbrados a percibir y responder a estímulos tales como las líneas, círculos, cuadrados y triángulos que constituyen los elementos de las escalas. Probablemente resultaba más fundamental que ellos no estaban acostumbrados a pensar en algo representado en un plano de dos dimensiones ni a razonar y contar en el modo horizontal y vertical que es tan familiar en la cultura occidental. Incluso las fotografías de las personas no se reconocían como representaciones de las personas (véase Price-Williams, 1962; Silvey, 1972). Otros estudios (Ombredane y Robaye, 1953; Vernon, 1966; Majumdar y Nundi, 1971) han indicado que, cuando falta la estimulación, el desarrollo del pensamiento lógico tiende a quedar latente o a evolucionar con posterioridad. A partir del dato de que hay culturas en las que el test no es adecuado, hay que considerar la posibilidad de que se puedan explicar las diferencias entre las puntuaciones obtenidas por sujetos de diferentes grupos étnicos dentro de la cultura occidental. En las publicaciones originales conocidas como Research Supplements se presenta abundante evidencia sobre las causas de las diferencias entre grupos étnicos de sociedades con tradición cultural. No obstante, parece útil resumir aquí los principales resultados, particularmente porque en ocasiones las RPM se han propuesto como tests libres de cultura. Existe tanta evidencia como sea necesaria para mostrar que la proposición puede estar y no estar justificada.

F - 15 Uno de los resultados más sorprendentes es que, a pesar del gran aumento que, con el tiempo, se observa en las puntuaciones, hay una gran semejanza entre los baremos obtenidos en muy diferentes culturas a lo largo del tiempo. Por ejemplo, los baremos elaborados en los años 80 en Gran Bretaña, Alemania del Este y del Oeste, España, Checoslovaquia, Australia, Nueva Zelanda y China, así como con sujetos de raza blanca de USA, son muy similares en los valores medios y de dispersión. (En el apartado 'Estudio evolutivo y transcultural de CPM y SPM' de esta Sección F de este Manual, se ofrece una tabla comparativa). Sin embargo, algunos grupos se alejan de esta normativa internacional. Entre éstos se incluyen los de Brasil, los de Irlanda y los de raza negra o nativos en USA. En todos los países, los baremos de los niños de ambiente socioeconómico menos privilegiado y de áreas rurales son más bajos que los otros. De interés particular es la diferencia entre los belgas de habla francesa y los de habla holandesa, y que ha permanecido constante entre 1957 y 1968. La explicación ofrecida comúnmente para estas diferencias es que el test no atrae o motiva a personas de ambientes culturalmente pobres y les exige unos procesos mentales que no son familiares entre ellas. No obstante, no es fácil conciliar esta explicación con la amplia variedad de puntuaciones obtenidas por personas de todos los ambientes y, naturalmente, por distintos tipos de familias. Más serio aún es que esta explicación no da cuenta del hecho de que el test clasifica de igual forma (es decir, presenta igual orden de dificultad en los elementos) en personas de muy diferentes ambientes culturales. Así, aunque existen pequeñas diferencias entre el modo de clasificación en Gran Bretaña, Australia y Checoslovaquia, la correlación promedio entre los índices de dificultad establecidos separadamente en estos países es de 0,99. Entre USA y Gran Bretaña, la correlación entre los órdenes de dificultad obtenidos por separado en estos países dentro de diferentes grupos étnicos y socioeconómicos varía entre 0,98 y 1,00. Por tanto, el test puntúa de igual forma en todas estas culturas y grupos étnicos; si no fuera así, los elementos no presentarían esos invariables índices de dificultad. Más aún, tienen el mismo valor predictivo de una amplia variedad de criterios dentro de esos grupos. Por tanto, no puede ser verdad en un sentido general que el test propone unos 'procesos de pensamiento que no son familiares' en esos ambientes. No obstante, hay que añadir que en muchos individuos las puntuaciones no reflejan su verdadera capacidad. Como ha quedado de manifiesto, la explicación más probable de los cambios observados con el paso del tiempo (los señalados como generacionales), puede apoyarse en una mejor alimentación, higiene y bienestar general. El hecho de que las diferencias de puntuaciones entre grupos étnicos y socioeconómicos dentro de USA son paralelas a las diferencias en peso al nacer, mortalidad infantil y enfermedades infantiles, sugiere un origen similar para estas diferencias. Varios estudios (Baird y Scott, 1953; Scott y otros, 1956; Benton y Roberts, 1988; Eysenck y Eysenck, 1991) apoyan esta hipótesis: la calidad de la dieta se relaciona con el peso al nacer, la mortalidad infantil, las puntuaciones en RPM y la estatura, tanto dentro de los grupos como entre los grupos socioeconómicos, y la ingesta de vitaminas mejora la capacidad eductiva (pero no la reproductiva), tanto cuando es medida con las escalas RPM como con otros tests. Sin embargo, es importante observar que no es una cuestión de

F - 16 rectificar un crecimiento deficiente; no es sólo que las personas bajas han crecido más al aumentar la estatura general, sino que también lo han hecho las personas altas. No obstante, aun cuando la hipótesis nutricional da algún sentido a muchas de las diferencias étnicas, incluyendo la progresiva disminución de las diferencias entre personas de color y blancas en USA, y aunque podría explicar por qué muchas de las diferencias se han mantenido a pesar del aumento de las puntuaciones en todos los grupos, no se explican todavía las diferencias observadas entre los belgas de habla francesa y holandesa. Esta diferencia específica podría ser atribuida a distintas prácticas familiares de educación de los niños. Las diferencias de puntuaciones obtenidas por niños de diferente ambiente socioeconómico son más pequeñas que las existentes entre sus padres. El proceso genético tiende a llevar las características extremas hacia la media de la población con el paso de las generaciones. Sin embargo, es de gran interés desde un punto de vista psicológico que, pobremente comprendido, hay un proceso social selectivo y clasificativo que distribuye a los niños para reproducir las principales diferencias entre los adultos de los grupos socioeconómicos. Este proceso opera en sociedades con una amplia variedad de estructuras socioeconómicas. Firkowska-Mankiewicz y otros (1982) ofrecen una llamativa demostración de este proceso en los suburbios de Varsovia para clasificar a las personas de muy diferentes estatus socioeconómico. Sin embargo, se puede acelerar o retrasar mediante actuaciones sociales y educativas. Por ejemplo, Hope (1985) ha mostrado que los americanos tardan 34 años en alcanzar el grado de asociación entre el estatus ocupacional y la inteligencia, algo que los escoceses alcanzan en 6 años (es decir, en el momento en que los niños llegan a los 11 años de edad. En ambas culturas hay aproximadamente un 60% de la movilidad social que, a la postre, se debe estadísticamente a la inteligencia. (La movilidad se refiere a los cambios hacia arriba y hacia abajo, no a los cambios de estatus). Semejante proceso social ha sido observado en otras áreas de tipo no intelectual. En 1959, Kohn demuestra que personas de diferentes grupos ocupacionales se vinculan con muy diferentes valores. La 'clase media' suele subrayar la originalidad, la responsabilidad y la iniciativa, mientras la 'clase obrera' parece más interesada en la obediencia, la instrucción y las reglas estrictas. Kohn cree que estas diferencias son un producto de la experiencia ocupacional, pero Raven ha mostrado una amplia variación de valores en niños de ambientes semejantes, y también que los valores de los adolescentes son más característicos de los grupos en los que se incorporan que de los grupos de los que proceden (véase también Kohn, 1977; Kohn y Schooler, 1978, 1982; Miller, Kohn y Schooler, 1985, 1986). Kohn, Slomszynsky y Schoenbach (1986) han ofrecido una demostración sorprendente del proceso social clasificativo entre los adultos. Pero los resultados más sorprendentes siguen siendo los de Kinsey in 1948. Las actitudes y conductas sexuales de los adolescentes son más propias de los grupos en los que se incorporan que de aquellos de los que provienen. Es difícil ver cómo ha surgido esto mediante la conversación, la formación explícita u otro tipo de modelado. Parece que debe de haber un proceso social de clasificación, pobremente comprendido, por el que las personas acaban trabajando con quienes comparten sus capacidades intelectuales y sus valores sociales y laborales.

F - 17 Los resultados, no obstante, están lejos de ser satisfactorios. Hope (1984), Nuttgens (1988), Hogan (1990) y el presente autor (Raven y Dolphin, 1978; Raven, 1984), han demostrado que entre los normalmente promocionados a puestos de influencia hay un considerable número que pueden ser juzgados como incompetentes en términos de su contribución al funcionamiento efectivo de su organización o sociedad. La solución a este problema exigirá una mejor evaluación de las disposiciones motivacionales basadas en los valores. El hecho de las diferencias étnicas en las puntuaciones RPM se aclara con esta revisión de resultados. Flynn ha mostrado que: a) los cambios generales con el paso del tiempo invalidan la inferencia de que las diferencias entre grupos étnicos son hereditarias, y b) dichos cambios no vienen asociados con mejora en la productividad (tal como es medida, por ejemplo, con el número de patentes obtenidas). Recientemente (Flynn, 1989, 1991) ha señalado que los drásticos resultados educativos y ocupacionales de los americanos de raza oriental no pueden ser atribuidos a una capacidad eductiva superior; deben surgir de otras diferencias en aptitudes y motivación. Esto corrobora datos anteriores de McClelland (1961), que diferentes resultados educativos y ocupacionales de personas de distinto ambiente cultural se derivan principalmente de los valores y de una capacidad para mantener competencias múltiples e intercambiables que persigan con efectividad metas valiosas. Las implicaciones de todo lo anterior en unos planes educativos y sociales se tratan en el apartado Implicaciones para los psicólogos y la sociedad.

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MADURACIÓN DE LA CAPACIDAD DE EDUCCIÓN DE RELACIONES Quizás sea instructivo para el lector comenzar este apartado presentando una contradicción no resuelta. Apoyado en observaciones cuantitativas del desarrollo de las aptitudes requeridas para resolver los ejercicios de las RPM, J. C. Raven y otros han sugerido que el desarrollo mental es más parecido a los 'saltos del salmón en la corriente de la vida' que a un progreso regular (tipo escalera de peldaños equidistantes) en una pendiente ascendente-descendente. Como indica el autor original, el niño 'parece hacer repetidos intentos de superar un obstáculo intelectual hasta el momento en que, de repente, lo supera con facilidad y se enfrenta con la siguiente dificultad'. En este sentido, el examen de los elementos parece apoyarlo. Se sugiere que las capacidades requeridas para resolver los problemas forman un continuo de aptitudes cualitativamente diferentes que cimientan y apoyan aptitudes adyacentes aunque, desde un punto de vista psicológico, cada una de ellas es diferente. Esta hipótesis de los 'saltos' no parece estar sustentada por los análisis de elementos (técnica de Rasch) de diversos autores; éstos, a diferencia de una idea de sucesivos 'saltos y rellanos', sugieren la aparición de diferentes habilidades que se van adquiriendo paulatinamente, dando lugar a curvas progresivas de dificultad creciente. En las publicaciones originales de Raven pueden verse las curvas de crecimiento de todos los elementos en datos británicos y americanos. En una muestra española con 3.103 adolescentes y adultos jóvenes que contestaron a la Escala APM, el grado de capacidad exigida (según la técnica Rasch) que ofrece la figura F1 muestra una línea de progreso muy uniforme.

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La aparente contradicción entre una progresión a saltos y una continua se debe a los diferentes niveles de los análisis y a la distinta conceptualización implicada en los estudios, particularmente en lo relacionado con la edad. En términos de puntuaciones directas (PD), la información que ofrecen los promedios apunta también a curvas de crecimiento progresivo. En la figura F2 pueden verse tres curvas de crecimiento apreciadas con la Escala de Color (CPM); la de línea fina se refiere a los datos británicos (GB), de edades comprendidas entre los cinco y medio y los once y medio años; la línea gruesa (que en algunas edades solapa con la anterior) ha sido obtenida a partir de los datos americanos (EU) de edades iguales a las anteriores; la línea de trazos, entre los cinco y medio y los nueve y medio años, se ha obtenido con datos españoles (ES). Las tres curvas tienen bastante similitud, aunque se observa una ligera supremacía de los niños británicos sobre los americanos (sobre todo en los extremos de las curvas) y de los españoles sobre los anteriores.

El análisis de los datos obtenidos con la Escala General, arroja una información similar; en la figura F3 pueden verse las curvas británica (GB, línea fina, entre los seis y medio y los dieciséis y medio años), americana (EU, línea gruesa, de edades idénticas a las anteriores) y española (ES, línea de trazos, entre los nueve y medio y los catorce años). En esta Escala SPM, españoles y británicos se parecen mucho y ambos superan algo a los americanos.

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Debido al solape de las distribuciones, el examen de los datos normativos (por ejemplo los originales del SPM), revela que un 10% de los niños de siete y medio años obtiene mejores puntuaciones que un 10% de los de 15 años. Entre los niños de 8 años se pueden encontrar grados de desarrollo de la capacidad eductiva propios de todas las edades. Estas observaciones cuestionan las apreciaciones que asocian la experiencia con el desarrollo de la capacidad eductiva, y especialmente cuando dicho desarrollo se asocia a unos estadios que, a su vez, vienen definidos por la edad. Por tanto, un adeducado estudio de la hipótesis del 'salto del salmón' no puede apoyarse simplemente en análisis de la edad, pero exige estudios longitudinales del desarrollo de la capacidad eductiva en niños concretos. Aunque se ha llevado a cabo un relevante estudio longitudinal (Wilson, 1983), que también muestra que gemelos idénticos presentan unos parecidos patrones de avances y detenciones, vale la pena observar que el tipo de evidencia que se busca en esos estudios no es tan obvia. Un niño puede no ser capaz de resolver problemas difíciles de un determinado tipo de problemas, pero puede llegar a resolver problemas fáciles del siguiente tipo. Si es éste el caso, los niños menos capacitados podrían ser sólo capaces de resolver los elementos perceptivos más fáciles y saltar a los fáciles del siguiente grupo analógico, sin poder resolver los que se sitúan en medio. En otras palabras, una progresión suavizada en las dificultades de los elementos ilustrada en los gráficos puede ser el resultado de la reunión de niños de diferente nivel de capacidad en los distintos tipos de elementos. En su conjunto no hay indicios sobre el orden en el que cada niño domina los elementos, y, por tanto, la hipótesis del 'salto del salmón' no está invalidada. Por desgracia, también es posible que la edad afecte al umbral de dificultad de cada tipo de problema; la hipótesis se apoya en la bimodalidad de algunos gráficos de estudios recogidos en las publicaciones originales, porque ambos picos o apuntamientos progresan con la edad.

F - 21 La hipótesis del 'salto del salmón' se confirma en dos estudios de Andrich y Styles. En uno de ellos observan que el entrenamiento no prepara a los niños para que afronten problemas más difíciles; sólo logra reducir los errores que cometen hasta que parecen encontrar un muro sobre el cual no pueden saltar. En el otro estudio (1993) presentan considerable evidencia sobre ese surgimiento a borbotones del crecimiento. J. C. Raven distinguía al menos cinco desarrollos cualitativos en la capacidad intelectual: 1. Los niños comienzan por distinguir figuras iguales entre figuras distintas, y luego figuras semejantes entre figuras que no se parecen. 2. Algún tiempo después son capaces de apreciar la orientación de una figura con respecto a sí mismos y a otros objetos dentro de lo percibido1. 3. A continuación, pueden comparar cambios análogos en los caracteres percibidos y adoptan esto como un método lógico de razonamiento. 4. Luego, son capaces de analizar el conjunto percibido dentro de sus elementos o caracteres que lo constituyen, y distinguir entre lo dado y lo que es añadido. 5. Finalmente, logran captar dos o más figuras discretas que constituyen un todo o una entidad individual organizada. J.C. Raven relacionaba estos avances con la edad de la siguiente forma: a) A la edad de 3 años, aplicado el test como un tablero de formas, el niño logra acoplar una de las alternativas en el hueco del modelo. Al principio, toda pieza que se puede acoplar es gratificante, y el niño prueba con diferentes piezas como si se sorprendiera de que todas se pueden acoplar en el hueco. Algunos niños completan bien los dos o tres primeros elementos del conjunto A poniendo la pieza correcta. b) A la edad de 4 años, el niño normalmente se da cuenta de que una de las piezas se parece a la matriz superior. Al principio es suficiente la semejanza (porque el tamaño o la orientación no hacen al caso). A menudo el niño acopla una serie de líneas horizontales con una serie similar de líneas verticales y se queda muy satisfecho con lo hecho, incluso después de ver el resultado del acoplamiento. En una fase posterior de desarrollo se atiende también al tamaño y orientación de la figura, y el niño es consciente de esos aspectos cuando elige una pieza para completar la matriz. El aprendizaje a partir del resultado de acoplar una pieza en la matriz aparece en una fase posterior. A partir de esta

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Por ejemplo, las figuras oblicuamente simétricas al observador y a objetos de su campo de percepción (elemento 11 de la serie Ab del CPM), son más difíciles de completar que figuras similares con orientación horizontal o vertical. La importancia de la orientación en el desarrollo de la percepción ha sido, por tanto, tenida en cuenta en otros estudios (Piaget, 1947; Ghent, 1961). Entre los problemas rechazados en una de las fases, la solución de cinco de los diez elementos requería la percepción de una orientación oblicua de lo que, por otra parte, parecía una formación gestáltica relativamente simple.

F - 22 fase el ‘ensayo y error ’ muestra al niño un modo de trabajo, y sólo hay que decirle que, en la medida de lo posible, elija la pieza correcta al primer intento. c) A los 5 años, los niños a veces se quedan satisfechos si la alternativa completa la matriz sólo en una dirección. Después, comienzan a buscar la pieza que la completa en las dos direcciones a la vez. Un niño 'avispado' puede comenzar a manipular espontáneamente los materiales como diversión; habiendo colocado correctamente una pieza, puede a veces quitarla para probar las demás. d) A los 6 años, a menudo los niños seleccionan las figuras que completan la matriz correctamente incluso cuando, como ocurre en el elemento A-8 de CPM, la pieza a elegir (la 2ª) no puede colocarse en ninguna otra parte de la matriz. Es en esta fase del desarrollo en la que, independiente de la edad, el niño poco dotado comienza a equivocarse. Se hacen esfuerzos para replicar parte del patrón dado y esto se adopta como un método rutinario de trabajo. Aun cuando la colocación de la pieza da un resultado falso, el niño se siente satisfecho con el mismo. e) A los 7 años, los niños son capaces de concebir objetos concretos (como los del conjunto Ab de CPM) como un conjunto espacial relacionado, pero aparentemente encuentran dificultad para analizarlo en sus componentes. Si no se elige una pieza que repite una de las tres partes de la matriz, puede serlo aquella otra que reproduce el total de la matriz; en el caso del elemento 4° de la serie Ab de CPM, se elije la alternativa 2ª. La capacidad para seleccionar aquella parte que permite completar una matriz concebida como un todo surge algo más tarde. Es curioso que, usando el formato de tablero de formas del test, algunos niños se quedan conformes eligiendo un cuadrado o un círculo cuando se trata de completar el cuadrante de un cuadrado o de un círculo. Aparentemente, para su modo de juzgar no hay diferencia entre una aplicación con Cuadernillo o con tablero de formas. f) A los 8 años, las dificultades comienzan principalmente hacia el final del conjunto B del CPM. Los ejemplos introductorios diseñados para dar entrenamiento en el método de razonamiento no parecen ayudar al niño a resolver estos problemas. Más que seleccionar la figura adecuada, el niño repite una de las figuras dadas en la matriz a completar, y adopta esto como método apropiado de trabajo. Por ejemplo, si en el elemento B-8 el niño elije la pieza 5a, su respuesta a elementos posteriores tenderá a ser la pieza que repita la figura adyacente o situada encima del hueco a completar. Los niños de 7 y medio y 8 años que consideran que se requieren figuras correlativas para completar las matrices, son capaces de resolver muchos de los problemas de la Escala General (SPM), de modo parecido a como lo hace el adulto. Podría parecer que, hasta que se desarrolla esta capacidad, los elementos situados hacia el final del conjunto B del CPM son bastante poco significativos, pero que los mismos elementos son muy evidentes para quienes han desarrollado dicha capacidad. Ha resultado muy difícil construir elementos intermedios entre aquellos en los que el éxito depende de seleccionar una figura que complete un grupo de figuras discretas concebidas con un conjunto espacialmente relacionado, y aquellos en los que hay que comparar dos figuras e inferir una cuarta a partir de la naturaleza de una tercera. Para una mente madura estos dos tipos de problemas parecen similares y aparentemente se

F - 23 resuelven mediante una línea de razonamiento más o menos igual. Esto podría explicar las evidentes distribuciones bimodales en los baremos, y por qué en determinados estudios, principalmente en niños, la Escala SPM define un factor "k" que no aparece en estudios con adultos. La edad concreta en la que aparece en el niño la capacidad para razonar mediante analogías, es menos importante que la capacidad de pensamiento abstracto que el sujeto mostrará con posterioridad. g) A partir de los 10 años, las respuestas al test de los sujetos que obtienen puntuaciones bajas, medias o altas serán cada vez más diferentes. Cuando los niños son incapaces de resolver un problema tienden a repetir lo que han percibido o asimilado. También tienden a asimilar el campo perceptivo menos adecuadamente, a hacer elecciones arbitrarias según la proximidad entre la figura y el espacio a completar y, menos frecuentemente aún, según su proximidad a ella misma.

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LA "INFLEXIÓN" O DETERIORO DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA EN EL ADULTO En el pasado se ha venido considerando que el deterioro comienza a partir de los 25 años de edad. Los datos que podrían ser interpretados en apoyo de ese supuesto datan de las primeras ediciones originales del Manual, y han sido confirmados, con puntuaciones cuyas medias son más elevadas, en estudios más recientes de Deltour (1984) en Francia y de Zhang y otros (1989) en China (1989). Los datos de la tipificación británica de 1992 del SPM retrasan el punto de 'inflexión' hacia los 35 años. Sin embargo, cuando los datos anteriores y los actuales se clasifican por la fecha de nacimiento (algo distinto de la edad), se observa que la parte de la muestra normativa nacida en 1922 obtenía las mismas puntuaciones en ambos estudios, a pesar de que tuvieran 20 años de edad en el primer estudio y 70 años en el segundo. Hay un claro y consistente aumento de puntuación al aumentar la fecha de nacimiento, independiente de la fecha del examen y de los 50 años de diferencia en la edad de los respondientes. Para solventar cualquier duda sobre la adecuación de las muestras en ambos estudios, se han usado y superpuesto los datos de un tercer muestreo realizado aproximadamente a mitad de camino entre los dos citados. También se han introducido y superpuesto los datos de una muestra urbana de China (1989, año en el que también se analiza una muestra con varios millares de niños chinos, cuyos resultados son muy similares a los británicos de esas fechas). Todos estos resultados plantean de nuevo la cuestión sobre los cambios entre los adultos, y en particular la determinación de si ello es debido a factores tales como la nutrición y la educación. Para ver no sólo el momento en que aparece el deterioro sino si éste surge de igual forma en sujetos con distinta dotación intelectual, el lector puede consultar la figura F4; la línea gruesa representa las puntuaciones medias obtenidas por los sujetos de edades comprendidas entre los 20 años (54 puntos) y los 70 años (45 puntos). Las siete líneas finas representan las curvas de deterioro de los sujetos con distinta dotación aptitudinal, desde los que obtienen un centil 95 hasta los que obtienen un centil 5. Cuando los sujetos poseen una dotación superior su deterioro es inapreciable; sin embargo, cuando la dotación es muy baja, la inclinación de la curva es mayor, sobre todo a partir de los 60 años.

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El gráfico F4 puede dar una impresión equivocada; una de las limitaciones de las Matrices como medida de la capacidad eductiva es que plantea problemas que no están modelados con los valores de quienes son evaluados y no les permite poner en ejercicio esos constructos de nivel elevado, normalmente de tipo no verbal, que ellos manejan ante los problemas que les interesan. De ello puede seguirse que la meseta que aparece en el desarrollo durante la adolescencia puede ser un artefacto de la misma medida. Si la capacidad eductiva fuera evaluada atendiendo al tipo de actividad que las personas valoran, se podría demostrar, tal como han mantenido Jaques (1961, 1964, 1976), Kohn y Schooler (1978) y Lempert (1986), que dicha capacidad sigue mejorando a lo largo de la vida si existe un ambiente apropiado.

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IMPLICACIONESPARA LOS PSICÓLOGOS Y LA SOCIEDAD Los criterios raciales y de igualdad que aparecen conjuntamente como criterios a la entrada de los centros de educación especial en USA, han llevado a los psicólogos a una controversia política. Serán necesarios muchos más psicólogos que se impliquen en esos objetivos, porque se están poniendo muchos medios en pro de una educación efectiva y equitativa y en la construcción de programas de selección y desarrollo. Para ilustrar las implicaciones de esto hay que observar que una de las actividades necesarias, orientadas a diluir el efecto étnico, supone elaborar programas que identifiquen, promuevan y reconozcan más capacidades en mayor número de alumnos. Hacer esto supone, a su vez, definir con claridad qué capacidades se van a estimular, cómo se deben estimular y cómo se van a evaluar. Esto es claramente una tarea de los psicólogos. Pero es algo en lo que pocos psicólogos se implican a no ser que se dé más énfasis a las tareas de investigación en la labor aplicada, y aumente el deseo de apoyar a aquellos que muestran voluntad y competencia para aventurarse en algo desconocido: intentar elaborar una nueva comprensión y unas nuevas herramientas para dar solución a esos problemas que se aprecian desde un punto de vista social y político. Pero los datos son en realidad más fundamentales e importantes que lo que parece deducirse del párrafo anterior. La discusión presentada en los apartados anteriores sobre la capacidad eductiva, sus conexiones con la capacidad general, las limitaciones de las propias Matrices, y la naturaleza, desarrollo y evaluación de otros aspectos de la capacidad, todas ellas tienen serias implicaciones en los criterios exigidos para su aplicación cuando se juzga la validez de las evaluaciones de las personas, por una parte, y de los programas educativos y de desarrollo del personal laboral, por otra. La calidad de una evaluación no está determinada, como podría hacer creer la Normativa publicada (“Joint Committee on Standards for Educational Evaluation”, 1981), por la precisión de la información obtenida en relación con una o dos variables. Se debe juzgar más a partir de lo que puede abarcar la información, en el sentido de que se consiga al menos una visión de todas las características importantes del individuo evaluado o de todos los resultados de los programas educativos, de desarrollo del personal y de desarrollo de la organización. Es un mal uso del término 'objetivo' decir que una evaluación de una persona es 'objetiva' si informa que la persona no es capaz en ninguno de los aspectos evaluados pero no informa de lo que es capaz, o al menos de lo que podría fácilmente llegar a serlo. De igual forma, no parecen estar justificadas las evaluaciones de los programas educativos y de desarrollo del personal que no logran informar de los más importantes beneficios y desventajas (porque son intangibles y difíciles de medir), a la vez que se indica que no tienen efecto en

F - 27 los resultados que son fácilmente mensurables, y para los que se dispone de tests válidos y fiables. Lo que estos comentarios intentan poner de manifiesto es la necesidad de discriminar entre las personas y los programas, principalmente en términos de sus características más destacadas y distintivas, en lugar de hacerlo sobre las puntuaciones obtenidas en un pequeño número de variables internamente consistentes. También subrayan que quienes diseñan estudios de evaluación necesitan dedicar más tiempo a comprender y evaluar variables ambientales, es decir, del entorno de la variable esencial, tales como los procesos de la educación y desarrollo del sujeto, claramente manifiestos en los hogares, en los centros escolares y en los lugares de trabajo. El objetivo más importante de los estudios de evaluación debería ser, no tanto descubrir si el programa ha tenido o no efectividad, sino de qué modo tiene efecto y por qué lo que debería ser efectivo no lo es. No es este el momento de entrar en detalles o especificar todas las implicaciones de cómo afectaría a la imagen del psicólogo y al tipo de investigación que tendría que realizar; quienes estén interesados en ello pueden encontrarlo en las publicaciones de Raven (1985, 1989, 1991)2. Hay, sin embargo, otra implicación que merece alguna mención. Se ha observado que una dedicación más efectiva a la capacidad eductiva a menudo implica aspectos tales como cambios en la estrategia disciplinaria y provoca problemas que minan el papel directivo de muchos padres, profesores o jefes. Esto es sólo un ejemplo de los resultados que, cargados de valor, afloran tan pronto como se intenta facilitar programas educativos que promueven el desarrollo de un buen potencial. Identificar esos niveles ocultos y hacerlos operativos con programas educativos implica esencialmente la aplicación de instrumentos de psicología de las organizaciones en la operatividad de las personas. Cuando se pone en marcha, sorprendentemente surge (Raven, 1989) que, para resolver estos problemas, será necesario llevar a cabo tareas tales como desarrollar nuevas formas de burocracia y democracia y nuevas expectativas en los ciudadanos y políticos. Así pues, son serias las implicaciones de todo lo anterior en el papel que tienen que asumir los psicólogos en la sociedad y la imagen que este papel proyecta. Estos ejemplos ilustran que la controvertida y politizada tarea en la que se ven inmersos los psicólogos, motivada por el mundo de valores que afloran en conexión con la selección en educación especial, es sólo una pequeña muestra de un conjunto más amplio de problemas con los que pronto se verán obligados a enfrentarse. Por desgracia, muchos estudiantes universitarios, incluidos los de psicología, no están bien preparados para llevarlo a cabo. En otras palabras, muchos psicólogos carecen de la competencia que es crucial para actuar con

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Alguno de estos trabajos ha sido publicado en revistas de difícil disponibilidad en el ámbito internacional. El autor se ofrece para enviar copias a quienes tropiecen con esa dificultad.

F - 28 efectividad en esa labor. Los responsables de esta formación académica, por tanto, necesitan urgentemente reconsiderar las materias que están impartiendo y prepararse para estimular la autoimagen, expectativas y competencia que los psicólogos necesitarán en el futuro. Una vez diseñado el papel diverso que se espera de los psicólogos, hay que hacer mención a una apreciación que deberían abandonar con prontitud: muchos psicólogos creen que el examen con tests es un dominio que les está reservado a ellos. Sin embargo, si se analiza el campo en el que se aplica principalmente ese examen (a saber, el desarrollo, orientación y distribución del niño, del escolar y del adulto), se observa que la 'tajada del león' de la tarea está llevada a cabo por los amigos, los padres, los profesores y los directivos. Es tanto lo que hay que hacer, y dentro de la tarea de cada día, que no hay manera de que pueda ser hecho por los psicólogos. Más aún, buena parte de lo que esas personas hacen en este campo es algo esencial de su propia tarea. Una de las cosas que sugiere la efectividad de los padres, profesores y directivos es que reflexionan sobre la motivación y la incipiente capacidad de sus hijos, alumnos y subordinados, diseñan programas de desarrollo individual, crean ambientes que lo faciliten, y promueven situaciones que susciten los motivos que desarrollen esas capacidades y se preocupan de que las habilidades que afloren sean utilizadas y premiadas. Ellos controlan los efectos de esas actividades para comprobar si sus alumnos, niños o aprendices responden positivamente, realizan acciones correctivas cuando son necesarias y buscan modos para asegurarse de que la motivación y habilidades así desarrolladas sean reconocidas por todos a quienes les afecten. (Puede encontrarse evidencia de todo lo anterior en Raven, 1980 y 1984, y en Raven, Johnstone y Varley, 1985). En otras palabras, no sólo es necesario hacer tanto en esta área que sería imposible que los psicólogos hicieran algo más que una parte de ello; la realización efectiva de todas estas tareas y papeles depende de las personas que llevan a cabo la necesaria evaluación, orientación, clasificación y desarrollo. Consecuentemente, el papel del psicólogo es desarrollar el conocimiento y los instrumentos requeridos, de modo que puedan estar disponibles para las otras personas o profesionales. Los psicólogos necesitarán además facilitar una asistencia de especialista cuando surjan problemas demasiado difíciles para ser resueltos por quienes están directamente implicados. Esto no significa, sin embargo, que los psicólogos deban guardar sus conceptos y tests para ellos mismos. En el curso de una cuidada evaluación, un psicólogo competente puede fácilmente reconocer a quiénes puede enseñar las respuestas correctas de un determinado test. En cualquier caso es poco efectivo confiar en las normas de seguridad de los tests como una salvaguarda de unos resultados improcedentes, porque siempre existirán centros de formación dispuestos a ayudar con las respuestas correctas a quienes puedan pagar por ello. El problema que plantea la amplia distribución de los tests debe, consecuentemente, resolverse más con la profesionalidad que con la restricción de la venta. La restricción puede, en cualquier caso, ser contraproducente en cuanto que provoca el establecimiento de gabinetes de orientación y evaluación que no empleen a psicólogos. Si la profesión busca privar a estos gabinetes de los tests

F - 29 bien construidos, se verán forzados a usar los de pobre calidad. No se puede esperar que el público distinga entre un buen proceso de examen y uno malo, de modo que, a la postre, la restricción afecta seriamente a la profesión en su conjunto. Los psicólogos mismos, no difundiendo los fundamentos de sus evaluaciones, han contribuido inadvertidamente a sesgos socialmente disfuncionales. Como los psicólogos no han desarrollado y aplicado los instrumentos y conceptos más apropiados, se han desperdiciado muchos talentos en el aula escolar y personas incompetentes y egoístas han ocupado posiciones de influencia en la sociedad. Todo esto ha contribuido a la legitimación de un orden social en el que elevadas diferencias de ingresos se justifican sobre la base de las capacidades. A la vez, las evaluaciones de programas educativos que se autocalifican de 'objetivas' porque han usado tests tipificados, han fracasado a la hora de justificar los resultados que se sitúan fuera del ámbito de lo que es fácilmente evaluable, con la consecuencia de que la sociedad continúa empleando programas ineficaces (aunque de mucha demanda personal y social), en lugar de aquellos otros que tienen mejor potencial. Un tratamiento más comprensivo de estos temas puede hallarse en la obra 'The Tragic Illusions: Educational Testing' (Raven, 1991).

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INVESTIGACIONES CON MUESTRAS EXTRANJERAS En las publicaciones originales (reseñadas al dorso de la portada interior de este Manual) se hace una revisión bastante completa de las investigaciones llevadas a cabo desde los años 30 (cuando nacieron las Escalas), y se comentan muchas de las publicaciones sobre dichos estudios. Desde un punto de vista histórico de los tests RPM, se realizó una primera tipificación de la Escala General en 1938 (sin la pretensión de que fuera representativa del Reino Unido), y fue revalidada en 1952 con una muestra de 11.621 niños de una única región del país (Surrey). En 1972 se llevó a cabo una aplicación a una muestra de 3.700 niños de 6 a 12 años, representativa de la población de Irlanda; se empleó la Escala General SPM (excepto en unos pocos casos en que se hicieron aplicaciones individuales, los datos fueron recogidos en grupos, usando Cuadernillos y autoaplicación). Los resultados permitieron conocer las curvas características de los elementos (publicadas en los Manuales originales), y elaborar una tipificación ajustada a esa población. En 1979 se repitió la experiencia anterior en el Reino Unido, con la finalidad de elaborar una mejor tipificación nacional; también se empleó la SPM en una muestra de 3.500 niños de 6 a 16 años. La aplicación se hizo de modo colectivo, ayudada con láminas grandes para explicar los dos primeros elementos. En la investigación de los datos se observó un incremento paulatino de los resultados con la edad (hay una correlación de 0,68 entre la SPM y la edad, lo que significa un 46% de la varianza de la prueba, aunque un 9% de ésta es debida al entorno social del sujeto), y una similitud bastante grande en los promedios de los dos sexos. En 1984/86 se realizaron tipificaciones locales en varias partes de USA, con un total de más de 22.000 escolares examinados con la SPM. En 1992 se han vuelto a tipificar en Escocia las Escalas SPM y APM en muestras de adultos. En otros países se han realizado aplicaciones numerosas, estudios y análisis; existen investigaciones con los tests de Raven en Africa del Sur, Alemania, Argentina, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Checoslovaquia, China, Colombia, Congo, Corea, Cuba, Dinamarca, España, Estados Unidos, Finlandia, Filipinas, Francia, Grecia, Guatemala, Holanda, Hong Kong, Hungría, India, Irán, Iraq, Irlanda, Israel, Italia, Japón, Kuwait, Líbano, Malasia, México, Nigeria, Nueva Zelanda, Pakistán, Polonia, Rodesia, Rumania, Sierra Leona, Singapore, Sri Lanka, Suecia, Suiza, Tanzania, Uganda, Uruguay y Yugoslavia. Al final de este capítulo el lector puede encontrar una tabla comparativa de los resultados de más de una docena de países.

F - 31 La fiabilidad ha sido objeto de numerosos estudios en los que se ha analizado esta característica de las Escalas en muy diferentes situaciones, grupos culturales y poblaciones normales y clínicas. A título de ilustración, en la Sección 7 del Manual original se recogen y condensan más de 45 trabajos de distintos países y culturas. En la CPM, la fiabilidad 'dos mitades' ha ofrecido índices que varían desde un 0,65 hasta un 0,93, mientras que la de 'test-retest', con distintas muestras de niños, varían desde un coeficiente de 0,81 a 0,87. En la Escala General, los índices de 'dos mitades' eran, en general, superiores a 0,90, mientras que los de 'test-retest' variaban entre 0,83 y 0,90, según las características de las muestras. En la Escala Superior se ofrecen índices 'testretest' de distinta magnitud, que alcanzan el valor de 0,91 en una muestra de 243 adultos normales, y de consistencia interna 'dos mitades' con valores entre 0,83 y 0,87. En cuanto a la validez, los autores originales señalan que los índices de tipo concurrente y predictivo varían con la edad, posiblemente con el sexo, con la homogeneidad de la muestra y con las implicaciones conceptuales de la misma definición de los criterios. En la citada publicación, sección 7 del Manual original, se hace referencia a más de cincuenta y cinco estudios (entre ellos algunos españoles). En ocasiones, para determinar la validez concurrente se han usado unos instrumentos poco o nada conocidos en nuestro país. En cuanto a los instrumentos más conocidos, a título de ejemplo se pueden citar los siguientes estudios: — en una muestra de 290 escolares de enseñanza secundaria, la SPM presentó un índice de correlación de 0,39 con el rendimiento académico y de 0,41 con el WISC; — el índice de correlación con el WAIS subió a 0,88 en una muestra de 396 adultos drogadictos que había realizado la SPM; — en una muestra de 509 niños daneses, la relación de la SPM con el rendimiento escolar fue de 0,47; — con tiempo limitado (20 minutos), en varias muestras grandes de militares británicos, la SPM presentaba índices que variaban desde 0,22 a 0,82 con tests aptitudinales de tipo verbal, aritmético, mecánico y espacial; — en una muestra de 461 casos la CPM mostró una validez concurrente con el Goodenough de 0,50. — aplicado a niños con dotación superior y en varias muestras que superaban el centenar de casos, la APM ha presentado correlaciones de 0,23 a 0,48 con el rendimiento académico en lengua, y de 0,29 a 0,55 con el rendimiento en matemáticas. — en adultos, el APM ha presentado correlaciones significativas con el WAIS (0,55), con el Otis (0,58), con el D-48 (0,45) y con el Terman (0,44). En el estudio de personas mayores (271 mentalmente sanas, de 60 a 89 años, clasificados en grupos de cinco años), las puntuaciones directas promedio (PDm) de la Escala de Color (CPM) han sido:

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En muchos de los estudios originales se ha aplicado la técnica factorial para definir dimensiones superiores de la inteligencia, con saturaciones diferentes según el tipo de muestra de sujetos y de variables introducidas en el análisis. El lector o investigador interesado en un tema específico, debería consultar con más detalle los trabajos recogidos y comentados en las publicaciones originales en lengua inglesa.

ANÁLISIS DE LOS ERRORES Es importante conocer los errores que se cometen al intentar resolver los elementos de las Escalas RPM. Diseñadas esencialmente como medida de un modo claro y preciso de pensar (si fuera preciso bajo la presión del tiempo), la finalidad principal de conocer y comparar los errores cometidos se orienta a: 1) determinar en qué momento unos errores específicos pueden ser 'psicológicamente problemáticos', y 2) considerar que, hasta que no se logre el punto anterior, los sujetos no alcanzan la respuesta correcta mediante razonamientos erróneos. En el Raven se han identificado cuatro tipos de errores: A. Solución incompleta (analogía incompleta). Surge cuando no se lograr captar todas las variables necesarias para obtener la figura correcta y determinar la pieza que es necesaria. Se elige una pieza que es correcta en parte. Por ejemplo, en el elemento 13° de APM se elige la pieza 6a en vez de la B. Línea arbitraria de razonamiento (principio erróneo). La solución elegida sugiere que la persona usa un razonamiento diferente del pedido por el elemento. Por ejemplo, en el 16° de APM se elige la pieza la en vez de la 4a. C. Elección superabundante (confluencia de ideas). No se logra captar aspectos irrelevantes de la figura elegida y se elige una solución que combina todas las posibilidades que tiene la matriz original (en el 7° de APM se da la 2a en vez de la 6ª). Se podría considerar como un 'pensamiento de tipo súper inclusivo', pero se sabe que los que no son esquizofrénicos no cometen este tipo de error. D. Repeticiones. Se refiere a la elección de una pieza idéntica a una de las tres inmediatamente adyacentes en la matriz a completar. Por ejemplo, en el C5° de SPM se elige la 4a en vez de la 7ª. El tipo de error varía de acuerdo con el grado de dotación del sujeto, es decir, su puntuación directa. En el caso de los adultos examinados con el APM, si con los 36 elementos del conjunto II de la Escala se forman tres niveles de dotación (N1

F - 33 a N3), el cuadro que viene a continuación resume el porcentaje de frecuencia de cada tipo de error en cada uno de los niveles de dotación y en el total del test. En el APM el error más frecuente es el A, pero en los sujetos de baja dotación (que se quedan en el nivel N1), es más frecuente el error de tipo B. Cuando el examinando tiene una dotación de nivel N3 no suele cometer errores de repetición (tipo D).

En estudios realizados en 1995 con el APM (N=3.103) en españoles, jóvenes de 17 a 24 años aspirantes a ingresar en la Universidad, los errores descritos en los párrafos anteriores han tenido la siguiente incidencia: — en el elemento 13° se comete el error tipo A (solución incompleta) y se elige la alternativa 5ª (21%) en lugar de la 2ª (56%), — en el elemento 16° se comete el error tipo B (línea arbitraria de razonamiento) y se elige la alternativa la (5%) en lugar de la 4ª (77%), — en el elemento 7° se comete el error tipo C (elección superabundante) y se elige la alternativa 2a (16%) en lugar de la 6ª (83%), o en el elemento 22° en el que se elige la alternativa 8a (22%) en vez de la 7ª (56%), y — en el elemento 35° se comete el error tipo D (repeticiones) y se elige la alternativa la (23%) en lugar de la 3ª (34%).

ESTUDIOS ESPAÑOLES Entre las páginas 19 y 44 de la revisión de Court y Raven («Raven Manual, Section 7»), se citan hasta seis estudios españoles (de los que tuvieron noticia entonces), y en tres de ellos no es fácil reconocer al primer autor porque vienen reseñados por el segundo apellido en vez de hacerlo por el primero (Capdevilla en lugar de Gallart Capdevilla, Martín en lugar de Castillo Martín, y Montagud en vez de Ferrandis Montagud). En el Manual original de la CPM (Raven, Court y Raven, Edición 1990), se citan también los análisis de Soriano (1961) y de Monedero (1974). Finalmente, en la revisión bibliográfica y de estudios de 1989 se incluye el trabajo de Gómez Fernández (1982).

F - 34 Además de ésos, y sobre todo en las décadas de los años 60 y 70, se han realizado y publicado otros estudios; esto venía a mostrar el interés que en nuestro país tuvieron las aplicaciones prácticas de las pruebas de Raven. Para la elaboración de la Bibliografía de este Manual, se ha consultado la Revista de Psicología General y Aplicada que, durante años, fue el principal canal de divulgación de los estudios realizados en la comunidad científica española y portavoz de la Sociedad Española de Psicología. Los datos que ofrecen los artículos publicados han sido condensados y resumidos para elaborar la tipificación que se incluye en los apartados destinados a las Escalas. En el trabajo de Soriano (1961) se estudió la validez concurrente de la CPM con el Terman-Merril y el Goodenough, con 61 niños normales y 42 niños con problemas; con el Terman-Merrill se observaron relaciones de 0,96 entre los normales y 0,59 entre los niños con problemas; los índices en el Goodenough fueron, respectivamente de 0,76 y 0,66. Los índices descienden en el estudio que posteriormente realiza Monedero (1974) con muestras más pequeñas. López Martínez (1963) aplicó la Escala General a una muestra de 2.510 alumnos de Córdoba (en Escuelas Nacionales y en la Universidad Laboral), de edades comprendidas entre los 9 y los 19 años; en la mitad de los casos la prueba se aplicó de forma colectiva (mediante diapositivas) y en la otra mitad se aplicó individualmente con el Cuadernillo. Los resultados, a juicio del autor, son ligeramente superiores a los originales de Raven en las edades inferiores y semejantes a ellos en las demás; comparados con los baremos argentinos (un estudio de Rimoldi y otro de Nuria Cortada y Jaime Berstein), se observan diferencias a favor de los sujetos españoles. En los años 60 se hicieron miles de aplicaciones de la Escala General entre los estudiantes universitarios que acudían a hacer el servicio militar; González del Pino et al. (1965, 1969) y Sánchez Nieto et al. (1967) comentan los resultados de estos estudiantes. Entre 1963 y 1964 se aplicó la Escala General a 81.461 militares (González del Pino, 1965), y se obtuvo una media de 32,50 y una desviación típica de 13,10. Repetida la experiencia (Sánchez Nieto, 1965), los estadísticos básicos son, respectivamente, 33,67 y 12,10. Clasificados los sujetos por áreas o regiones militares españolas se encontraron promedios que iban desde 26,00 a 39,38. Posteriormente (González del Pino, 1969) se repitió la aplicación empleando la Escala Superior (APM) en una muestra de 7.335 estudiantes universitarios en situación militar; clasificados por la facultad o escuela técnica en la que cursaban estudios, se observaron promedios que variaban entre los 17,53 puntos de Filosofia y Letras y los 27,88 puntos de los Ingenieros de ICAI. La media general de la muestra no difiere significativamente de la obtenida por Raven en estudiantes británicos, pero se observa una mayor variabilidad (desviación típica). Atendiendo a los análisis de varianza efectuados por el autor español, en la tipificación que se presenta en el capítulo siguiente se formaron tres grandes niveles de estudiantes universitarios para elaborar los baremos. Gil Muñoz (1967) ha analizado la diferencia rural/urbana entre la población general de reclutas militares con la Escala General (SPM), y sus análisis de varianza muestran diferencias estadísticamente significativas, a favor de unos mejores promedios en las zonas urbanas.

F - 35 Gómez Fernández (1982) analiza una muestra de 573 niños gallegos de 1° a 3° de EGB que contestaron a la Escala de Color; en una submuestra de 89 niños su fiabilidad 'test-retest' fue de 0,71; en la muestra total el procedimiento de 'dos mitades' ofrece un coeficiente de 0,87, mientras que el índice de consistencia interna (KR-21) asciende a 0,92. Para estudiar la validez concurrente, los resultados de la CPM se ponen en relación con otras medidas de inteligencia y se obtienen los resultados siguientes: TEI de Yela (0,41), Factor 'g' Escala 1 de Cattell (0,29), Escala B del Cuestionario ESPQ (0,26) y Escala B del Cuestionario CPQ (0,24). En cuanto a la validez predictiva, se obtiene un índice de 0,35 con la calificación global escolar. Los promedios de estos niños gallegos están en la linea de los que ofrecen los baremos del apartado siguiente; clasificados por cursos escolares, se obtienen unas medias aritméticas de 16,2 en 1°, 20,7 en 2° y 22,3 en 3°. Rodao Yubero (1982) hace una recopilación de miles de niños escolares de varias provincias; los sujetos habían contestado a la Escala de Color (entre los 6 y los 9 años y medio, de los cursos 1° a 4° de EGB) o a la Escala General (de 9 y medio a 14 y medios años, de los cursos 4° a 8° de EGB). A partir de estos datos, el autor elaboró unos baremos provinciales por edad o por curso que han sido distribuidos y usados en los ambientes escolares hasta hace poco tiempo. Estos datos, junto a los de Diego (1991) comentados en el párrafo siguiente, han sido recogidos y sus estadísticos resumidos para construir los baremos que ofrece el presente Manual para niños y adolescentes. En un Estudio Monográfico de los hermanos Raúl y J. Antonio de Diego Vallejo realizado en 1991 con la Escala General, se han empleado muestras de escolares (de 5° a 8° de EGB) y de adultos (de profesionales, de soldados y de delincuentes); los promedios de los escolares son bastante similares a los de Rodao Yubero (1982), y se han acumulado a éstos para elaborar los baremos españoles de la Escala SPM. En este estudio monográfico, los 252 varones delincuentes obtienen una media (44,00), sólo ligeramente menor que la de los 915 profesionales (45,80), mientras la de los 226 soldados (47,24), considerados como grupo control del estudio de la delincuencia, es ligeramente mayor que la de los profesionales, por tanto, estas tres muestras se han considerado como extraídas de una misma población general y se han reunido para elaborar el baremo SPM de población general española. Para la edición del Manual de 1996 se ha podido disponer de nuevas muestras de sujetos españoles: 1°) 1.265 niños escolares de 1° a 3° de enseñanza primaria, cuyos resultados en la Escala SPM ha permitido algunos análisis y nuevos baremos que se recogen el el capítulo G (Escala SPM, General). r) 3.103 adolescentes y adultos jóvenes que aspiraban a seguir estudios universitarios, y en el proceso de selección contestaron a la Escala APM; sus resultados, análisis y baremos se recogen en el capítulo S (Escala APM, Superior).

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NORMAS DE INTERPRETACIÓN En los apartados anteriores se ha indicado implícitamente la posibilidad de usar las Escalas Raven dentro de una aplicación individual o colectiva, con tiempo libre o limitado (en el caso de la Escala Superior). Por tanto, a la hora de juzgar e interpretar los resultados, el profesional debe juzgar la pertinencia de la comparación de sus resultados con los que ofrece la normalización y tipificación elaboradas. En primer lugar, y en el caso de las escalas de Color y General, se puede hacer una primera estimación comparando los resultados empíricos del sujeto con los normalizados y esperables' de la puntuación total obtenida. En el apartado referido a cada escala se explica a ilustra esa interpretación. A continuación, el usuario puede consultar los baremos españoles referidos a la Escala específica que haya aplicado. En ellos encontrará: a) unos estadísticos básicos (media y desviación típica) con los que juzgar comparativa y globalmente el resultado del sujeto o grupo examinado. b) una normalización para disponer de unos pocos puntos de referencia en centiles o en puntuaciones típicas. Finalmente se puede hacer una estimación global del 'grado equivalente' de la capacidad intelectual subyacente en los resultados empíricos, tal como se indica en un apartado que viene a continuación.

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USO PRÁCTICO DE LOS BAREMOS En las tablas de baremos que vienen en los apartados correspondientes, las puntuaciones directas aparecen en las columnas centrales. En las columnas laterales se presentan sus equivalencias en la escala de centiles (Pc en la cabecera). Para no dar la impresión de una exagerada precisión en la medida sólo se presentan los puntos centiles más importantes (5 10 25 50 75 90 y 95). En la base de las columnas centrales se encuentran los estadísticos descriptivos de los grupos normativos, casos (N), media aritmética (Med.) y desviación típica (D.t.) empleados para la elaboración de los baremos. La puntuación centil indica el tanto por ciento del grupo normativo al que un sujeto es superior en el rasgo apreciado por el test. Cuando la puntuación directa obtenida por un sujeto no aparezca expresamente indicada en el baremo, el usuario puede hacer una interpolación, asignándole un centil comprendido entre los correspondientes a los valores inmediatamente superior e inferior registrados.

INFORME DE RESULTADOS Normalmente, el modo más apropiado de evaluar la significación de los resultados directos de una persona es compararlos con los obtenidos por un grupo de características similares, es decir, consultar y obtener su puntuación centil o típica; una u otra vienen a indicar el grado en que el desarrollo intelectual del sujeto se encuentra en el promedio o bien es superior o inferior a ese promedio. Para juzgar si un alejamiento del promedio es o no significativo o tiene una interpretación concreta, sería conveniente disponer de una escala compuesta por unos pocos grados que determinasen la intensidad del alejamiento. Con esta finalidad, en la base de la Hoja de puntuación (segunda de Hoja de respuestas para autocorrección) se ha dispuesto de un espacio destinado a recoger el 'grado equivalente' de la puntuación centil obtenida. Los autores han preparado una escala de cinco puntos o grados de capacidad intelectual. Es la siguiente: • Grado I o 'intelectualmente superior', cuando la puntuación centil es igual o superior a 95.

F - 38 • Grado II o 'claramente por encima del promedio en capacidad intelectual', cuando la puntuación centil se encuentre en el intervalo 75-94. Se puede designar como grado II+ si el centil está en el intervalo 90-94. • Grado III o 'intelectualmente promedio en capacidad intelectual', si el centil se encuentra entre los valores 25 y 75, es decir en el intervalo 26-74. Se puede utilizar el símbolo III+ si supera el valor 50 y III- si está por debajo de 50. • Grado IV o 'claramente por debajo del promedio en capacidad intelectual', si el centil se encuentra en el intervalo 6-25 (y como IV- si es igual o inferior a 10). •

Grado V o 'con déficit intelectual', si el centil es igual o inferior a 5.

En un hipotético caso de la Escala SPM, si el sujeto fuese un escolar de 5° de EGB, el informe de resultados podría incluir las siguientes líneas de valores: Punt. directa 41 Discrepancias

-2 0 +2 -2 +2

Puntuación centil

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Grado equivalente III+ Tiempo empleado 50 minutos Aunque la tipificación (baremos) elaborada permite únicamente la conversión de las puntuaciones directas en puntuaciones centiles, en ocasiones el profesional prefiere presentar los resultados en otra escala transformada distinta de los centiles. Para estos casos, puede serle útil la tabla F1 que facilita la conversión entre la escala de centiles y otras escalas transformadas (entre paréntesis se indican sus medias y desviaciones típicas) que vienen a continuación. Al lado de los centiles se indican los grados equivalentes comentados en los párrafos anteriores. •

CI Cociente intelectual (Media = 100 y D.t. = 15)

•

Ge Grado equivalente

•

T Punt. típica (Media = 50 y D.t. = 10)

•

DE Decatipos (Media = 5,50 y D.t. = 2)

•

EN Eneatipos (Media = 5 y D.t. = 2)

•

'z' Punt. típica (Media = 0 y D.t. = 1)

F - 39 Tabla F1. Conversión entre puntuaciones centiles y otras escalas

Si el profesional quisiera hacer la interpretación de unos resultados a partir de los estadísticos (media y desviación típica) de un grupo normativo, podría convertir sus resultados en puntuaciones directas (PD) a puntuaciones típicas 'z' o valores 'T' mediante las siguientes fórmulas:

El uso de la tabla F1 podría facilitarle su conversión a cualquiera de las otras escalas transformadas.

F - 40

ESTUDIO EVOLUTIVO Y TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM A partir de diferentes estudios (españoles y extranjeros), se ha condensado la información estadística obtenida y se ha elaborado la tabla F2; intenta presentar los aspectos evolutivos de los escolares medidos con las Escalas CPM y SPM, desde los 4 hasta los 18 años, con intervalos de medio año de edad. En el cuerpo de la tabla se ofrecen, en valores enteros, los promedios obtenidos en diferentes contextos nacionales.

F - 41

MATERIAL GENERAL PARA LAS APLICACIONES Además del presente Manual con la fundamentación teórica y las normas de aplicación, corrección, puntuación e interpretación, existen los siguientes materiales:

—

Cuadernillo Escala de Color (CPM).

—

Cuadernillo Escala General (SPM).

—

2 Cuadernillos de la Escala Superior (APM 'Set' I y APM 'Set' II).

—

Hoja de respuestas para autocorrección específica para la Escala a aplicar.

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ESCALA CPM – COLOR NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN En toda aplicación de tests psicológicos es necesario atenerse a unas normas que unifiquen la forma de presentación del instrumento a los sujetos. Dichas normas fueron seguidas, en general, en la obtención de los datos de la tipificación, y su cumplimiento permite que los resultados actuales sean interpretables y se puedan utilizar comparativamente los baremos correspondientes. Cualquier alteración importante en las mismas (tiempo de aplicación, instrucciones verbales, motivación del sujeto, etc.), pueden obligar al psicólogo a reconsiderar la significación psicológica de los resultados y a elaborar sus propios baremos, utilizables únicamente para las aplicaciones que se ajusten a esas alteraciones. En general e independientemente de la Escala a aplicar, el examinador debería atenerse a las exigencias siguientes: a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los principios generales que rigen un examen psicológico (preparación del material, disposición de la sala de examen, condiciones ambientales, etc.). b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de aplicar el test en una situación real, y familiarizarse con la utilización y contenido del Cuadernillo y de la Hoja de respuestas. c) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben registrarse todos los datos y las contestaciones en la Hoja de respuestas, y comprobar, durante el desarrollo de la prueba, la forma y lugar adecuados donde se van dando las respuestas, así como indicar, verbalmente o ayudándose del encerado, cómo puede anularse o cambiarse una respuesta (según el tipo de Hoja, para autocorrección o para corrección mecanizada). d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estén cansados ni en situaciones de tensión (por ejemplo, después o antes de una evaluación escolar o profesional). e) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a realizar unos ejercicios que permitirán conocer su capacidad intelectual y aplicar dicho conocimiento a la finalidad concreta del examen (clínica, profesional o educativa).

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O Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar propiamente el tiempo del test (cuando la prueba se aplique con un tiempo fijo), de modo que los examinandos comprendan perfectamente la mecánica de la prueba. Por tanto, una vez comenzado el examen, no se darán explicaciones ni se harán comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pregunta sobre un determinado elemento de la prueba se responderá: «Piénselo bien, y si no encuentra la solución salte ese ejercicio y continúe con el siguiente». Además del presente Manual con la fundamentación teórica y las normas de aplicación, corrección, puntuación e interpretación, se necesitan: — Cuadernillo Escala de Color (CPM). — Hoja de respuestas para autocorrección específica.

NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN DE CPM Como se ha indicado en la Fundamentación teórica esta Escala fue diseñada para el examen de niños o de adultos con una dotación intelectual baja. La investigación original ha mostrado que a partir de los seis años de edad todos los sujetos comprenden los problemas que presenta la prueba. Sin embargo, en las aplicaciones prácticas se puede bajar el suelo del test a edades anteriores; en la baremación española se han obtenido resultados discriminativos entre los niños de 4 años; en estos casos la aplicación exige, además, un esfuerzo complementario para captar el interés y motivación del sujeto. Si una vez realizado el examen con la Escala CPM, se observase que los conjuntos A, Ab y B han resultado fáciles, es posible continuar el examen con los conjuntos C, D y E de la Escala General (SPM); al final, hay que omitir la puntuación obtenida en el conjunto Ab, y los puntos obtenidos en los conjuntos A a E pueden servir para consultar los baremos de la Escala SPM. Probablemente, la mejor forma de introducir y explicar la tarea a realizar puede ser mediante un tablero o mural (tipo rompecabezas) del que se puede extraer una parte o pieza movible; de este modo el sujeto puede comprobar cómo ajusta perfectamente esa parte y no otras que, teniendo la misma forma exterior, no contienen el dibujo requerido. Si todos los elementos de la Escala estuviesen construidos en láminas o tableros, la prueba podría ser aplicada a personas de muy distintas culturas.

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APLICACIÓN INDIVIDUAL DE CPM Cuando se usa el Cuadernillo para ir presentando los elementos, el sujeto no puede ver el resultado o comprobación de que la alternativa o pieza correcta encaja perfectamente en el hueco del modelo grande. Por eso es necesario asegurarse de que se ha comprendido la solución en los elementos iniciales. En los primeros momentos de conversación, el examinador anotará en la Hoja de respuestas los datos de identificación necesarios (y la hora de comienzo). Luego, abriendo el Cuadernillo por la página del elemento Al, dirá: «Mira ésto (SEÑALANDO LA FIGURA GRANDE SUPERIOR). Ves, es un dibujo y le falta un trozo. Estas piezas de aquí debajo tienen igual forma que el hueco de arriba, pero sólo una tiene el dibujo correcto. El número 1 tiene igual forma (SEÑALAR COMPARATIVAMENTE), pero el dibujo no es correcto. Tampoco sirve el número 2, porque no tiene dentro ningún dibujo. El número 3 tiene otro color y otro dibujo. El número 6 (SEÑALAR) casi es correcto, pero le falta este trozo (SEÑALAR EL ESPACIO EN BLANCO). Sólo uno es correcto. “Señala tú cuál es”. Si el niño no señala la alternativa correcta (n° 4), se deben continuar las explicaciones hasta lograr su comprensión y se anotará en la Hoja la alternativa 4. Entonces se pasa al elemento A2 y se dirá: «Ahora, señala tú cuál es la pieza que ha salido de este dibujo grande (SEÑALAR EL HUECO)». Si el niño fracasa al señalar la alternativa correcta (n° 5), volver a mostrar el elemento Al y repetir el A2. Cuando la respuesta sea correcta se anota en la Hoja y se pasa al elemento A3, que se presenta como el A2. Al final de este proceso, en la Hoja de respuestas deben quedar señaladas las respuestas dadas a estos tres elementos. En el elemento A4, antes de que el niño señale una de las alternativas, se dirá: «Mira con cuidado todas las figuras y señala cuál debe ir en el hueco. Sólo una de estas figuras (SEÑALAR LAS ALTERNATIVAS) es correcta. Hazlo con cuidado. Míralas antes de contestar, y luego señala la que pueda ponerse aquí (SEÑALAR EL HUECO)». Cuando el niño dé su respuesta se preguntará: «¿Esa es la pieza correcta que debe ir aquí? (SEÑALAR EL HUECO)». Si el niño contesta afirmativamente se aprueba su respuesta, sea o no correcta. Pero si el niño quiere cambiar su respuesta se le indicará: «Está bien, señala la que sea correcta, (Y CUANDO INDIQUE UNA SE LE PREGUNTARÁ) ¿Es la correcta?».

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Si el niño está ya satisfecho de su respuesta, se acepta su elección (marcándola en la Hoja). En caso contrario, se le dirá de nuevo: «Está bien. ¿Cuál es la correcta?», y se aceptará la elección final del niño (anotándola en la Hoja). El elemento 5 se presentará de manera similar al elemento 4. En cualquiera de los pasos intermedios anteriores, se puede volver al ejercicio Al para ilustrar la tarea. Si el niño fracasa en los elementos 1° a 5°, es preferible suspender la aplicación e intentar un examen mediante tableros. Si los ha resuelto con facilidad se puede pasar a A6, y únicamente se le dirá: «Mira atentamente este dibujo (SEÑALAR), y dime cuál de estas piezas (SEÑALAR) debe ocupar el hueco (SEÑALAR). Con cuidado, sólo una es correcta. ¿Cuál es?. Asegúrate antes de señalarla». Esta presentación debe repetirse hasta el momento en que se crea innecesaria. Siempre debe anotarse en la Hoja la respuesta concreta del niño. Cuando se pase al conjunto Ab, es necesario señalar las tres piezas del modelo y el hueco que debe rellenarse y decir: «Mira ésta ahora, ésta, ésta y ésta ... ¿Cuál es la que falta?. Señala la que debe ir aquí. Hazlo con cuidado, sólo una es correcta. ¿Cuál es?» En los elementos 1° a 5° de este conjunto Ab, una vez que el niño haya señalado una de las alternativas, sea o no correcta, se dirá: “¿Es ésa la correcta para ocupar el hueco? (SEÑALAR EL MODELO Y EL HUECO)” Si la respuesta es afirmativa, se acepta con aprobación; si desea cambiar, se procede como en el conjunto A y se acepta como correcta la decisión final. Después del elemento 5° no se le preguntará si la respuesta es correcta. Simplemente en la presentación se dirá: «Mira con cuidado en los dibujos (SEÑALAR LOS TRES). Sólo una de las piezas completa bien el modelo. ¿Cuál es?» Este procedimiento será aplicable hasta el final de al prueba. Se recogerá el material y se anotará la hora de terminación en la casilla existente en el ángulo inferior derecho del impreso.

APLICACIÓN COLECTIVA DE CPM En el aula de examen no debería haber más de 8/9 niños, y para la sesión será necesario disponer de: 1) Una hora y media de tiempo, aunque la mayoría de los niños acabará en la mitad de ese tiempo.

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2) Unas cartulinas grandes con la reproducción de los dos primeros elementos. Antes de comenzar se deben fijar en el encerado o trípode (de modo que Al cubra a A2, y que Al se pueda volver para presentar A2). 3) Un Cuadernillo, un lapicero y una Hoja de repuestas para cada niño. Antes de comenzar, es conveniente tener anotados en las Hojas los datos de identificación de los sujetos. Luego, al distribuir el material, se procurará separar a los niños para evitar que se copien entre ellos. En el primer momento es necesario: —

Pedirles que no abran el Cuadernillo antes de que se les diga.

— Explicarles que la prueba mide la capacidad para ver y pensar con claridad. — Indicarles qué hora es y pedirles que anoten esta 'hora de comienzo' en el recuadro existente en la parte superior derecha. — Pedirles que comiencen a dar sus respuestas en el cuerpo de la Hoja, bajo la columna A. — Indicarles que abran su Cuadernillo por la página/dibujo Al y, señalando el modelo existente en el encerado o en el trípode, se continuará: «Tenéis delante una figura como ésta. Arriba está la letra A, y en la primera columna de la Hoja está también la letra A. Este (SEÑALAR) es el ejercicio Al, y en la Hoja está también el espacio Al para responder a este ejercicio. Mirad cómo es el dibujo, de color y con unas líneas dentro. Pero le falta un trozo. Todas estas piezas de abajo (SEÑALAR) tienen la misma forma que el hueco, pero sólo una tiene el dibujo correcto para ajustarse bien al hueco. La pieza la (SEÑALAR) tiene un dibujo que no es correcto. Las piezas 2a y 3a (SEÑALAR) tampoco son correctas. Podrían entrar en el hueco, pero no tienen el dibujo correcto. ¿Qué le pasa a la pieza 6a? (SEÑALAR). Le falta un trozo. ¿Cuál es la pieza correcta?». Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se finaliza diciendo: «Sí, la pieza 4ª es la correcta. Por tanto la respuesta a este ejercicio Al es la 4. Marcad en la Hoja de respuestas rellenando con el lápiz el círculo del 4. Esperad, no paséis la página del Cuadernillo». Si la Hoja de respuestas estuviera diseñada para lectura óptica y corrección mecanizada, el examinador debe modificar las instrucciones del párrafo anterior (y las de los párrafos siguientes) para ajustarse a las necesidades de ese tipo de proceso. Se espera a que todos marquen en sus Hojas y se comprueba que lo hacen correctamente; luego se continuará: «En todas las páginas del Cuadernillo hay un dibujo (SEÑALAR EN LA CARTULINA) al que le falta un trozo, y tenéis que buscar entre las piezas de abajo (SEÑALAR) cuál es la que completa correctamente el dibujo. Cuando la

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encontréis debéis marcar en la Hoja el círculo que tiene ese número, frente a la línea del modelo que vayáis haciendo. Al principio los ejercicios son fáciles, luego cada vez son más difíciles. Pero siempre hay una pieza que es correcta, no hay trampas. Si ponéis atención al ir resolviéndolos, los últimos serán menos difíciles. Intentad todos los ejercicios y no volváis a los que ya habéis hecho. Tenéis tiempo, pero no os entretengáis. Ahora pasad la página del Cuadernillo y haced el ejercicio A2, contestad en la Hoja y esperad a que yo os diga que continuéis». Se concede tiempo suficiente para hacer el ejercicio y se dirá: «La respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y vosotros debéis haber contestado marcando el círculo del 5 frente al espacio de A2 en la Hoja. Si no habéis señalado el número 5 podéis cambiar la respuesta haciendo una cruz sobre la respuesta marcada y señalando el círculo del 5». En este momento el examinador deberá modificar sus instrucciones (para la anulación de una respuesta incorrecta), si utiliza una Hoja especial, para adecuarse a las exigencias de dicha Hoja. Una vez indicado lo anterior, se comprobará cómo se ha anotado la respuesta y se continuará diciendo: «Ahora debéis continuar vosotros con los ejercicios de ese Cuadernillo. Yo comprobaré que vais contestando en la Hoja en los lugares correctos. Pasad la página y... ¡Comenzad!». Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para comprobar que van contestando en los lugares adecuados. Si se observa que un niño no ha comprendido la tarea, se le puede volver a mostrar los dos elementos primeros, pero nunca explicar el contenido de un determinado ejercicio. Cuando hayan pasado QUINCE minutos se volverá a comprobar que los niños siguen trabajando del modo indicado, porque algún niño podría omitir un elemento y anotar sus respuestas en lugares inapropiados. Cuando hayan transcurrido VEINTE minutos, se pedirá a los niños que rodeen la letra/número del ejercicio en el que estén trabajando, y que continúen con la tarea. Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de terminación en el recuadro existente en el ángulo inferior derecha de la Hoja, así como registrar la hora de comienzo en el recuadro existente en la parte superior. En este momento se comprueba también que los datos de identificación corresponden a ese niño en particular.

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NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN Cuando en la aplicación se haya usado la Hoja de respuestas 'para autocorrección', el proceso de puntuación puede ser realizado por el aplicador o por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante sencillo y únicamente exige seguir los siguientes pasos: 1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por los cuatro bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el borde trepado de la derecha y separar el pegado de los bordes superior e inferior, dejando intacto el de la izquierda, a no ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares distintos. 2) Se comprueba que no se ha dado más de una respuesta a un elemento sin haber hecho las anulaciones correspondientes (de la manera indicada por el examinador en las instrucciones de aplicación). Si hubiera más de una respuesta y no hubiese modo de determinar cuál es la que consideró correcta el examinando, es necesario anular todas las de ese elemento para evitar que entren en el recuento de los aciertos. 3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se suman las respuestas dadas por el sujeto que aparezcan dentro los círculos existentes en esa columna. Se concede un punto por cada respuesta correcta y el resultado se anotará en el espacio correspondiente de la base de la columna, inmediatamente al lado de los titulares de color Punt.'. 4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las columnas se anotará en el espacio destinado a 'TOTAL (A+Ab+B)' impreso en color. 5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendrá la diferencia entre la hora de terminación y la hora de comienzo del examen y el resultado se anotará en el espacio de 'Tiempo total'. 6) En esta Escala de Color es posible obtener la puntuación de `discrepancia' en los conjuntos o columnas A, Ab y B de la Hoja de respuestas, es decir la diferencia entre el valor empírico obtenido y lo 'esperado' en cada conjunto (de acuerdo con la puntuación total empírica obtenida); estos datos se encuentran en la tabla C 1 cuando el valor empírico total de la puntuación directa (PD) en CPM varía de 10 a 31 puntos; para su uso basta entrar en cada una de las filas de la tabla (A, Ab y B) hasta la columna de la puntuación directa total obtenida por el sujeto en CPM, y en el cruce de la fila y la columna se encuentra la puntuación teórica esperada. La diferencia entre lo empírico y lo esperado es la puntuación de discrepancia. 7) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la parte F de este Manual se encuentra la información para obtener el último de los datos a cumplimentar en el margen inferior de la copia de la Hoja de respuestas, el grado equivalente.

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En el cuadro que viene aquí debajo se puede ejemplificar lo anterior con un hipotético caso que en CPM ha obtenido las puntuaciones parciales 10, 4 y 2 en los tres conjuntos y cuya suma o PD es de 16 puntos; a partir de la tabla C 1 se extraen las puntuaciones esperables 8, 4, 4, y haciendo la diferencia se obtienen las discrepancias que vienen en la tercera línea del cuadro.

Los autores originales de la tabla C 1 indican que si en uno de los conjuntos aparece una discrepancia de más de 2 puntos, no se debería aceptar la puntuación total como una estimación 'consistente' del funcionamiento de la capacidad intelectual del sujeto. Sin embargo, esa discrepancia mayor no es impedimento para considerar válida la puntuación total obtenida.

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CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE BAREMOS La tipificación que presenta este Manual ha sido elaborada a partir de la reunión y resumen de la información estadística que presentan las publicaciones comentadas en el capítulo anterior. Las muestras originales han sido clasificadas por la edad teniendo en cuenta criterios de índole práctica. El resultado es la tabla de baremos que aparece al final de este apartado. El psicólogo que utiliza un instrumento como el Raven sabe, sin embargo, que una tipificación nunca es definitiva; siempre se puede ampliar o especificar más la muestra, o actualizar los resultados con muestras recientes. Siempre que sea posible, habría que adaptarla periódicamente a los cambios (culturales, tecnológicos, etc.) que ocurran en la población. Para la elaboración de los baremos (Tabla C2) se ha empleado un procedimiento de normalización de las distribuciones, es decir, las puntuaciones transformadas se han ajustado a la forma de una curva normal (tomando como normativos los estadísticos básicos de media y desviación típica), y se han suavizado las curvas de los diferentes grupos normativos para evitar los desviaciones muestrales. Es muy probable que, en la mayoría de los casos, la manifestación práctica de la variable tenga esa forma 'normal'. Sin embargo, en algunos casos la realidad empírica puede tomar la forma de una distribución asimétrica; esto puede darse en los ámbitos de aplicación cercanos al 'suelo' o al 'techo' de la aplicabilidad, y las distribuciones tenderán a mostrar, respectivamente, asimetría positiva o negativa. Si ocurriera esto, serían menos precisas las puntuaciones transformadas de los extremos de dichas distribuciones. Para las aplicaciones prácticas de la Escala de Color (CPM) en escolares, se ha considerado más conveniente tomar como criterio de clasificación la edad cronológica del sujeto y se han construido baremos para las edades 4 a 9 años. La edad de los 4 años está, probablemente, por debajo del 'suelo' del test, y los resultados de una aplicación práctica deberían tomarse de modo provisional; podrían reflejar, más que un nivel intelectual, el grado de culturización del sujeto.

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BAREMOS ESPAÑOLES

En el uso práctico de estos baremos, el profesional debería tener en cuenta que los procesos evolutivos de los niños están provocando cambios constantemente; es natural, por tanto, que haya cambios en un niño desde el momento en que tiene 5 años y 3 meses y el momento en que tiene 5 años y 11 meses. Tal como se han dispuesto los baremos, parecería lógico aplicar el mismo baremo (el de los 5 años); sin embargo, el profesional puede considerar apropiado en algún caso emplear el baremo de una edad adyacente, más adecuada al momento en que se encuentra el sujeto. Por estas razones, en la tipificación de algunas muestras extranjeras, cuando la especificación de los datos lo ha permitido, se han tipificado los resultados en ámbitos de seis meses.

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ESCALA SPM- GENERAL NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN En toda aplicación de tests psicológicos es necesario atenerse a unas normas que unifiquen la forma de presentación del instrumento a los sujetos. Dichas normas fueron seguidas, en general, en la obtención de los datos de la tipificación, y su cumplimiento permite que los resultados actuales sean interpretables y se puedan utilizar comparativamente los baremos correspondientes. Cualquier alteración importante en las mismas (tiempo de aplicación, instrucciones verbales, motivación del sujeto, etc.), pueden obligar al psicólogo a reconsiderar la significación psicológica de los resultados y a elaborar sus propios baremos, utilizables únicamente para las aplicaciones que se ajusten a esas alteraciones. En general e independientemente de la Escala a aplicar, el examinador debería atenerse a las exigencias siguientes: a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los principios generales que rigen un examen psicológico (preparación del material, disposición de la sala de examen, condiciones ambientales, etc.). b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de aplicar el test en una situación real, y familiarizarse con la utilización y contenido del Cuadernillo y de la Hoja de respuestas. c) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben registrarse todos los datos y las contestaciones en la Hoja de respuestas, y comprobar, durante el desarrollo de la prueba, la forma y lugar adecuados donde se van dando las respuestas, así como indicar, verbalmente o ayudándose del encerado, cómo puede anularse o cambiarse una respuesta (según el tipo de Hoja, para autocorrección o para corrección mecanizada). d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estén cansados ni en situaciones de tensión (por ejemplo, después o antes de una evaluación escolar o profesional). e) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a realizar unos ejercicios que permitirán conocer su capacidad intelectual y aplicar dicho conocimiento a la finalidad concreta del examen (clínica, profesional o educativa).

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f) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar propiamente el tiempo del test (cuando la prueba se aplique con un tiempo fijo), de modo que los examinandos comprendan perfectamente la mecánica de la prueba. Por tanto, una vez comenzado el examen, no se darán explicaciones ni se harán comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pregunta sobre un determinado elemento de la prueba se responderá: «Piénselo bien, y si no encuentra la solución salte ese ejercicio y continúe con el siguiente». Además del presente Manual con la fundamentación teórica y las normas de aplicación, corrección, puntuación e interpretación, se necesitan: — Cuadernillo Escala General (SPM). — Hoja de respuestas para autocorrección específica.

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NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN DE SPM Como se ha indicado en el apartado anterior para la Escala de Color, probablemente, la mejor forma de introducir y explicar la tarea a realizar en el caso de sujetos con poca dotación aptitudinal, puede ser mediante un tablero o mural (tipo rompecabezas) del que se puede extraer una parte o pieza movible; de este modo el sujeto puede comprobar cómo ajusta perfectamente esa parte y no otras que, teniendo la misma forma exterior, no contienen el dibujo requerido.

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APLICACIÓN INDIVIDUAL DE SPM Si el psicólogo o profesional especialista hace una aplicación de la Escala General de modo individual, su presencia introduce factores emocionales que pueden interferir en los procesos mentales del sujeto, algo menos probable cuando el sujeto trabaja a su ritmo e independientemente o formando parte de un grupo. Por tanto, esta aplicación individual puede significar una medida menos fiable de la capacidad intelectual del sujeto. En los primeros momentos de conversación, el examinador anotará en la Hoja de respuestas los datos de identificación necesarios (o le pedirá al sujeto que los cumplimente él mismo), así como la hora de comienzo. Luego, abriendo el Cuadernillo por la página del elemento Al, dirá: «Mire ésto (SEÑALANDO LA FIGURA GRANDE SUPERIOR). Vea, es un dibujo y le falta un trozo. Estas piezas de aquí debajo tienen igual forma que el hueco de arriba, pero sólo una tiene el dibujo correcto. El número 1 tiene igual forma (SEÑALAR COMPARATIVAMENTE), pero el dibujo no es correcto. Tampoco sirve el número 2, porque no tiene dentro ningún dibujo. El número 3 tiene un dibujo distinto. El número 6 (SEÑALAR) casi es correcto, pero le falta este trozo (SEÑALAR EL ESPACIO EN BLANCO). Sólo uno es correcto. Señale Vd. cuál es». Si el sujeto no señala la alternativa correcta (n° 4), se deben continuar las explicaciones hasta lograr su comprensión y se anotará en la Hoja la alternativa 4. Entonces se pasa al elemento A2 y se dirá: «Ahora, señale cuál es la pieza que ha salido de este dibujo grande (SEÑALAR EL HUECO)». Aunque el sujeto fracase al señalar la alternativa correcta (n° 5), se pasa al elemento A3 y se continúa con igual procedimiento. Pero en la Hoja de respuestas deben quedar señaladas las respuestas a estos tres elementos. En el elemento A4, antes de que el sujeto señale una de las alternativas, se dirá: «Mire con cuidado todas las figuras y señale cuál debe ir en el hueco. Sólo una de estas figuras (SEÑALAR LAS ALTERNATIVAS) es correcta. Hágalo con cuidado. Mírelas antes de contestar, y luego señale la que pueda ponerse aquí (SEÑALAR EL HUECO)». Cuando el sujeto dé su respuesta, sea correcta o no, se preguntará: «¿Esa es la pieza correcta que debe ir aquí? (SEÑALAR EL HUECO)». Si el sujeto contesta afirmativamente se aprueba su respuesta, sea o no correcta. Pero si el sujeto quiere modificar su respuesta se le indicará:

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«Está bien, señale la que sea correcta, (Y CUANDO INDIQUE UNA SE LE PREGUNTARÁ) ¿Es la correcta?». Si el sujeto está ya satisfecho de su respuesta, se acepta su elección (marcándola en la Hoja). En caso contrario, se le dirá de nuevo: «Está bien. ¿Cuál es la correcta?», y se aceptará la elección final del sujeto (anotándola en la Hoja). El elemento 5 se presentará de manera similar al elemento 4. En cualquiera de los pasos intermedios anteriores, se puede volver al ejercicio Al para ilustrar la tarea. Si el sujeto fracasa en los elementos 1° a 5°, es preferible suspender la aplicación e intentar un examen mediante tableros. Si los ha resuelto con facilidad se puede pasar al A6, y únicamente se le dirá: «Mire atentamente este dibujo (SEÑALAR), y dígame cuál de estas piezas (SEÑALAR) debe ocupar el hueco (SEÑALAR). Con cuidado, sólo una es correcta. ¿Cuál es? Asegúrese antes de señalarla». Esta presentación debe repetirse hasta el momento en que se crea innecesaria. Siempre debe anotarse en la Hoja la respuesta concreta del sujeto, y el procedimiento será aplicable hasta el final de la prueba. En este momento se anotará la hora de terminación.

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APLICACIÓN COLECTIVA DE SPM El grupo puede ser todo lo numeroso que lo permita la capacidad del aula y el personal auxiliar disponible. Para la sesión será necesario disponer de: 1) Una hora de tiempo, aunque la mayoría de las personas acabará antes. 2) Unas cartulinas grandes con la reproducción de los dos primeros elementos, o su reproducción en el encerado. Si fueran cartulinas, antes de comenzar se deben fijar en el encerado o trípode (de modo que Al cubra a A2, y que Al se pueda volver para presentar A2). 3) Un Cuadernillo, un lapicero y una Hoja de repuestas para cada sujeto. 4) Espacio suficiente para que los sujetos puedan trabajar independientemente. Se comenzará por entregar las Hojas de respuestas a los examinandos, pidiéndoles que anoten en la parte superior los datos de identificación. Mientras lo hacen, se distribuirá el resto del material entre los examinandos. A continuación es necesario: —

Pedirles que no abran el Cuadernillo antes de que se les diga.

— Explicarles que la prueba mide la capacidad para observar y pensar con claridad. — Pedirles que den sus respuestas en la Hoja, como se les va a indicar, y que anoten la 'hora de comienzo' (que comunicará el examinador), en el recuadro correspondiente. — Indicarles que abran el Cuadernillo por la página/dibujo Al y, señalando el modelo en cartulina o el dibujo del encerado, se continuará: «Tienen delante una figura como ésta. Arriba está el título `SET A' y debajo los caracteres Al. En la primera columna de la Hoja está también la letra A. Este (SEÑALAR) es el ejercicio Al, y en la Hoja está también el espacio Al para responder a este ejercicio. Miren cómo es el dibujo, con unas líneas dentro. Pero le falta un trozo. Todas estas piezas de abajo (SEÑALAR) tienen la misma forma que el hueco, pero sólo una tiene el dibujo correcto para ajustarse bien al hueco. La pieza 1ª (SEÑALAR) tiene un dibujo que no es correcto. Las piezas 2a y 3a (SEÑALAR) tampoco son correctas, podrían entrar en el hueco, pero no tienen el dibujo correcto. ¿Qué le pasa a la pieza 6a? (SEÑALAR). Le falta un trozo. ¿Cuál es la pieza correcta?» Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se finaliza diciendo:

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«Sí, la pieza 4a es la correcta. Por tanto, la respuesta a este ejercicio Al es la 4. Marquen en la Hoja de respuestas rellenando con el lápiz el círculo del 4. Esperen, no pasen la página del Cuadernillo» Si la Hoja de respuestas estuviera diseñada para lectura óptica y corrección mecanizada, el examinador debe modificar las instrucciones del párrafo anterior (y las de los párrafos siguientes) para ajustarse a las necesidades de ese proceso. Se espera a que todos marquen en sus Hojas y se comprueba que lo hacen correctamente; luego se continuará: «En todas las páginas del Cuadernillo hay un dibujo (SEÑALAR EN LA CARTULINA) al que le falta un trozo, y tienen que buscar entre las piezas de abajo (SEÑALAR) cuál es la que completa correctamente el dibujo. Cuando la encuentren deben marcar en la Hoja el círculo que tiene ese número, frente a la línea del modelo que vayan haciendo. Al principio los ejercicios son fáciles; luego cada vez son más difíciles. Pero siempre hay una pieza que es correcta, no hay trampas. Si ponen atención al ir haciéndolas, los últimos serán menos difíciles. Intenten todos los ejercicios y no vuelvan a los que ya han hecho. Tienen tiempo, pero no se entretengan. Ahora pasen la página del Cuadernillo y hagan el ejercicio A2, contesten en la Hoja y esperen a que yo les diga que continúen». Se concede tiempo suficiente para hacer este ejercicio A2 y se dirá: «La respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y ustedes deben haber contestado marcando el círculo del 5 frente al espacio de A2 en la Hoja. Si no han señalado el número 5 pueden cambiar la respuesta haciendo una cruz sobre la respuesta marcada y señalando el círculo del 5». Si utiliza una Hoja especial, en este momento el examinador deberá modificar sus instrucciones (para la anulación de una respuesta incorrecta), para adecuarse a las exigencias de dicha Hoja. Una vez indicado lo anterior, se comprobará el modo de anotar la respuesta y se continuará diciendo: «Ahora deben continuar ustedes con los ejercicios de ese Cuadernillo. Yo comprobaré que van contestando en los lugares adecuados de la Hoja. Pasen la página y... ¡Comiencen!». Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para comprobar que van contestando en los lugares adecuados. En una aplicación de este tipo pueden darse errores al anotar una respuesta en lugar distinto del apropiado. Si se observa que un sujeto no ha comprendido la tarea, se le puede volver a mostrar los dos elementos primeros, pero nunca explicar el contenido de un determinado ejercicio. Cuando hayan pasado quince minutos se volverá a comprobar que los sujetos siguen trabajando del modo indicado, ya que algún sujeto podría omitir un elemento y anotar sus respuestas en lugares inapropiados.

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Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de terminación en el recuadro existente en el ángulo inferior derecha de la Hoja, así como registrar la hora de comienzo en el recuadro de la parte superior (si no se hubiese anotado ya), la indicada cuando se les pidió que lo hicieran al principio de la aplicación. En este momento se comprueba también que los datos de identificación corresponden a ese sujeto en particular.

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NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN Cuando en la aplicación se haya usado la Hoja de respuestas 'para autocorrección', el proceso de puntuación puede ser realizado por el aplicador o por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante sencillo y únicamente exige seguir los siguientes pasos: 1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por los cuatro bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el borde trepado de la derecha y separar el pegado de los bordes superior e inferior, dejando intacto el de la izquierda, a no ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares distintos. 2) Se comprueba que no se ha dado más de una respuesta a un elemento sin haber hecho las anulaciones correspondientes (de la manera indicada por el examinador en las instrucciones de aplicación). Si hubiera más de una respuesta y no hubiese modo de determinar cuál es la que consideró correcta el examinando, es necesario anular todas las de ese elemento para evitar que entren en el recuento de los aciertos. 3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se suman las respuestas dadas por el sujeto que aparezcan dentro los círculos existentes en esa columna. Se concede un punto por cada respuesta correcta y el resultado se anotará en el espacio correspondiente de la base de la columna, inmediatamente al lado de los titulares de color “Punt.” 4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las columnas se anotará en el espacio destinado a 'TOTAL (A+B+C+D+E)' impreso en color. 5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendrá la diferencia entre la hora de terminación y la hora de comienzo del examen y el resultado se anotará en el espacio de 'Tiempo total empleado'. 6) En esta Escala General es posible obtener la puntuación de ‘discrepancia’ en los conjuntos o columnas A a E de la Hoja de respuestas, es decir la diferencia entre el valor empírico obtenido y lo 'esperado' en cada conjunto (de acuerdo con la puntuación total empírica obtenida); estos datos se encuentran en la tabla G1 cuando el valor empírico total de la puntuación directa (PD) en CPM varía de 10 a 60 puntos; para su uso basta entrar en cada una de las columnas de la tabla hasta la fila de la puntuación directa total obtenida por el sujeto en SPM, y en el cruce de la fila y la columna se encuentra la puntuación teórica esperada en cada conjunto. La diferencia entre lo empírico y lo esperado es la puntuación de discrepancia en ese conjunto.

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7) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la parte F de este Manual se encuentra la información para obtener el último de los datos a cumplimentar en el margen inferior de la copia de la Hoja de respuestas, el grado equivalente. Tabla G1 Composición normalizada de las puntuaciones directas de SPM

En el cuadro que viene a continuación se puede ejemplificar lo anterior con un hipotético caso que en el SPM ha obtenido las puntuaciones 9, 10, 10, 7 y 5 en los conjuntos A a E, cuya suma o PD es de 41 puntos; a partir de la tabla G1 se extraen las puntuaciones esperables 11, 10, 8, 9, 3, y calculando las diferencias se obtienen las discrepancias que vienen en la tercera línea del cuadro.

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Los autores originales de la tabla G1 indican que si en uno de los conjuntos aparece una discrepancia de más de 2 puntos, no se debería aceptar la puntuación total como una estimación 'consistente' del funcionamiento de la capacidad intelectual del sujeto. Sin embargo, esa discrepancia mayor no es impedimento para considerar válida la puntuación total obtenida.

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ANALISIS DE SPM EN NIÑOS En la edición del Manual de 1995, los baremos de esta Escala General SPM aplicables a niños fueron elaborados atendiendo a la entidad curso escolar, y se refieren a los cursos 4° a 8° de EGB. Las puntuaciones directas incluidas en la edición de 1996 proceden de un estudio de investigación1, que ha aplicado el SPM a 1.265 niños de 1° a 3° de EGB con la finalidad de seleccionar escolares de dotación intelectual elevada. Se han podido analizar las puntuaciones obtenidas en los cinco conjuntos (A a E) de la prueba, y esto ha permitido conocer el comportamiento del instrumento en edades en las que anteriormente no se disponía de información normativa. Clasificada la muestra por la edad en grupos de medio año, en la tabla G2 se ofrecen las medias obtenidas en cada conjunto (A a E) de aquellos grupos de edad que tienen una cuantía superior a 100 casos. En la figura G1 se han proyectado estos promedios para tener una visión gráfica de los resultados. Tabla G2. SPM en niños

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TOURON, J.; PERALTA, F.; REPÁRAZ, Ch. (1994-96). «Programa de Identificación y Educación de Alumnos Superdotados en Navarra», Universidad de Navarra, Departamento de Psicopedagogía, Pamplona.

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Figura G1. SPM, Edades y resultados en los conjuntos

Los datos de la tabla G2 se acoplan bastante bien a la composición normalizada que sugiere la tabla G1; por ejemplo, a la edad de los 9 años, con una media de 34,77, es decir, un valor entero de 35 puntos, le adjudica a los conjuntos los valores de 10, 9, 7, 7 y 2, y los resultados de esa edad en la tabla G2 son, redondeados a enteros, 10, 8, 7, 7 y 1. Si se tiene en cuenta que cada conjunto tiene 12 elementos, los del conjunto A son fáciles para todos estos niños, y los aciertos van desde un 71% (a los 6 y medio años) a un 83% (a los 9 años); el conjunto B comienza a plantearles algunas dificultades a los niños pequeños (no se llega a la mitad, sólo a un 47%, los acertados) y todavía resultan fáciles para los mayores (71% de aciertos a los 9 años). Los conjuntos C y D son bastante similares en su grado de dificultad para todos los niños de esta muestra, y en el gráfico descendente de la figura G1 la línea se pone horizontal en los seis perfiles; resultan algo difíciles (no se llega al 30% de aciertos) en los pequeños, y su dificultad es de tipo medio entre los mayores (59% de aciertos). El último conjunto es difícil para todos los niños, y no hay casi progreso de crecimiento en la gama de edades de esta muestra de análisis. Los resultados de esta muestra podrían introducirse en la tabla F2 (dentro del capítulo F de Fundamentación teórica) en las edades más pequeñas de la columna de datos españoles (ES) de la Escala SPM; su comparación con los que para esas edades se habían recogido hace años, tal vez sugiera ese aumento comentado y discutido en ese capítulo F, en el apartado dedicado a la herencia y al ambiente, porque los niños españoles de 1995 de 7 años han obtenido un promedio de 25 puntos, mientras que para esa edad se da el valor de 19 puntos en Gran Bretaña (1979) y en China (1986).

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En el total de esta muestra se han analizado las relaciones entre las resultados obtenidos en los conjuntos A a E, y las correlaciones de Pearson se recogen en la tabla G3, expresadas en centésimas (sin el cero ni la coma decimales); en la base se encuentran los estadísticos básicos de cada conjunto en la muestra total; estos promedios repiten el esquema visto en la figura G1, pero se observa que la mayor variabilidad corresponde a los tres conjuntos centrales (los más discriminativos entre los niños de esta muestra).

Tabla G3. Relaciones entre los conjuntos (N=1.265)

En la columna final de la tabla G3 se han introducido las relaciones de cada conjunto con la puntuación directa en SPM; a la hora de interpretar los datos de esta columna central, el lector debe tener en cuenta que están cargados de correlación espúrea porque la puntuación de cada conjunto interviene para formar la puntuación total en la Escala. Los índices de correlación más elevados se encuentran entre los conjuntos centrales de la prueba (0,72 entre A y D); sometida esta matriz de intercorrelaciones (sin la columna final) a un análisis factorial se define claramente un sólo factor general en el que todos los conjuntos tienen peso significativo, y en mayor medida los conjuntos centrales de la prueba; dicho factor general explica el 63% de la varianza total común de los cinco conjuntos y, como era de esperar dada su mejor discriminación, los conjuntos centrales son más explicativos de esa dimensión o factor general subyacente en la Escala SPM.

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ANÁLISIS DE SPM EN ADOLESCENTES En el momento de elaborar la edición de 1995 de este Manual, se ha podido recoger una muestra de 59 escolares de 8° de EGB, con información detallada de las respuestas dadas a cada elemento; esto ha permitido hacer un análisis de la dificultad de los elementos de los cinco conjuntos A-E de la Escala SPM. En la figura G2 se han proyectado los porcentajes de acierto de cada problema, y puede verse que al principio de cada conjunto los problemas son algo más fáciles que los últimos del conjunto anterior, y los sujetos de esta muestra sólo encuentran dificultad en los elementos finales de los conjuntos C, D y E. La media del grupo en SPM era de 47,00 puntos. Figura G2. Gradiente de dificultad de SPM (N=59)

También se ha podido rescatar, de los archivos de unas aplicaciones de finales de la década de los años 80, una amplia muestra de alumnos de primer curso de BUP y de FP (Formación Profesional), que habían contestado a la Escala SPM; se han elegido al azar 500 casos de cada grupo, y en los 1000 escolares se han calculado los estadísticos básicos e intercorrelaciones de las puntuaciones obtenidas en los cinco conjuntos de la Escala. Dado que se encontraron pequeñas diferencias entre los escolares de ambos tipos de estudio, se han mantenido separados los alumnos de BUP de los de FP y en la tabla G4, con las intercorrelaciones, los alumnos de BUP están por encima de la diagonal, los de FP por debajo y las medias (M) y desviaciones típicas (D.t.) de los grupos y del total se encuentran en la parte inferior de la tabla.

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Tabla G4. Análisis de una muestra de 1.000 escolares de BUP/FP

El examen de la tabla G4 parece indicar que el conjunto C es algo más difícil que el D, pues los examinandos obtienen menor puntuación en él, y la correlación con el total de la prueba (RAVEN en la tabla) es algo mayor. En una muestra de adultos con 214 sujetos que han contestado a la Escala SPM, a una prueba espacial (Palancas) y a un cuestionario de personalidad (EPQ), se ha podido constatar indirectamente la incidencia del deterioro mental; la edad de los sujetos variaba de 20 a 59 años (con una M = 35,06 y D.t.= 8,22), y su correlación con SPM es de -0,60; la inteligencia general medida con SPM está implicada en la prueba espacial (r=0,45), y se observa alguna consistencia en sus relaciones con rasgos de personalidad (-0,22 con la inestabilidad EPQ-N, 0,20 con la extraversión EPQ-E y -0,36 con la 'dureza' medida con el EPQ-P). Los resultados en SPM (M = 46,19 y D.t.= 9,43) son similares a los de la población general, aunque algo más heterogéneos.

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CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE BAREMOS La tipificación que presenta este Manual ha sido elaborada a partir de la reunión y resumen de la información estadística que presentan las publicaciones comentadas en el capítulo anterior. Las muestras originales de adolescentes han sido clasificadas por curso o grupo general, teniendo en cuenta criterios de índole práctica. El resultado es la tabla de baremos que aparece al final de este apartado. El psicólogo que utiliza un instrumento como el Raven sabe, sin embargo, que una tipificación nunca es definitiva; siempre se puede ampliar o especificar más la muestra, o actualizar los resultados con muestras recientes. Siempre que sea posible, habría que adaptarla periódicamente a los cambios (culturales, tecnológicos, etc.) que ocurran en la población. Para la elaboración de los baremos (Tabla G5) se ha empleado un procedimiento de normalización de las distribuciones, es decir, las puntuaciones transformadas se han ajustado a la forma de una curva normal (tomando como normativos los estadísticos básicos de media y desviación típica), y se han suavizado las curvas de los diferentes grupos normativos para evitar las desviaciones muestrales. Es muy probable que, en la mayoría de los casos, la manifestación práctica de la variable tenga esa forma 'normal'. Sin embargo, en algunos casos la realidad empírica puede tomar la forma de una distribución asimétrica; esto puede darse en los ámbitos de aplicación cercanos al 'suelo' o al 'techo' de la aplicabilidad, y las distribuciones tenderán a mostrar, respectivamente, asimetría positiva o negativa. Si ocurriera esto, serían menos precisas las puntuaciones transformadas de los extremos de dichas distribuciones. En la Escala General (SPM), el criterio de clasificación de los escolares ha sido el curso de EGB en que se encontraba el sujeto en el momento del examen, desde 4° EGB a 8° EGB, y se ha elaborado un único baremo con la muestra de 1.000 escolares de BUP/FP comentada en un apartado anterior. Las muestras existentes de adultos se han reunido en una de 'población general'. Los casos procedían de sujetos jóvenes y de nivel sociocultural medio o medio-bajo. Para la edición de 1996 del Manual se ha aprovechado la muestra cedida por el citado grupo de investigación2, para elaborar una baremación que atienda a la

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TOURON, J.; PERALTA, F.; REPÁRAZ, Ch. (1994-96). «Programa de Identificación y Educación de Alumnos Superdotados en Navarra», Universidad de Navarra, Departamento de Psicopedagogía, Pamplona.

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edad cronológica de los sujetos y en grupos de medio año, desde los 6 a los 9 y medio; en las edades de los extremos, los datos se han suavizado y extrapolado a partir de los recogidos en todo el ámbito de edad de la muestra. El resultado de esta baremación se recoge en la tabla G6; el crecimiento progresivo de los sujetos con distinta capacidad de educción de relaciones puede verse en el gráfico de la figura G4. Figura G4. SPM, Aspectos evolutivos de la baremación en niños

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BAREMOS ESPAÑOLES Tabla G5. RAVEN SPM, ESCALA GENERAL Adolescentes y adultos

Tabla G6. RAVEN SPM, ESCALA GENERAL (N=1.265) Niños

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ESCALA APM – SUPERIOR NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN En toda aplicación de tests psicológicos es necesario atenerse a unas normas que unifiquen la forma de presentación del instrumento a los sujetos. Dichas normas fueron seguidas, en general, en la obtención de los datos de la tipificación, y su cumplimiento permite que los resultados actuales sean interpretables y se puedan utilizar comparativamente los baremos correspondientes. Cualquier alteración importante en las mismas (tiempo de aplicación, instrucciones verbales, motivación del sujeto, etc.), puede obligar al psicólogo a reconsiderar la significación psicológica de los resultados y a elaborar sus propios baremos, utilizables únicamente para las aplicaciones que se ajusten a esas alteraciones. En general e independientemente de la Escala a aplicar, el examinador debería atenerse a las exigencias siguientes: a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los principios generales que rigen un examen psicológico (preparación del material, disposición de la sala de examen, condiciones ambientales, etc.). b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de aplicar el test en una situación real, y familiarizarse con la utilización y contenido del Cuadernillo y de la Hoja de respuestas. c) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben registrarse todos los datos y las contestaciones en la Hoja de respuestas, y comprobar, durante el desarrollo de la prueba, la forma y lugar adecuados donde se van dando las respuestas, así como indicar, verbalmente o ayudándose del encerado, cómo puede anularse o cambiarse una respuesta (según el tipo de Hoja, para autocorrección o para corrección mecanizada). d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estén cansados ni en situaciones de tensión (por ejemplo, después o antes de una evaluación escolar o profesional). e) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a realizar unos ejercicios que permitirán conocer su capacidad intelectual y aplicar dicho conocimiento a la finalidad concreta del examen (clínica, profesional o educativa).

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F) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar propiamente el tiempo del test (cuando la prueba se aplique con un tiempo fijo), de modo que los examinandos comprendan perfectamente la mecánica de la prueba. Por tanto, una vez comenzado el examen, no se darán explicaciones ni se harán comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pregunta sobre un determinado elemento de la prueba se responderá: «Piénselo bien, y si no encuentra la solución salte ese ejercicio y continúe con el siguiente». Además del presente Manual con la fundamentación teórica y las normas de aplicación, corrección, puntuación e interpretación, existen los siguientes materiales: —

2 Cuadernillos de la Escala Superior (APM 'Set' I y APM ‘Set' II).

—

Hoja de respuestas para autocorrección específica.

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NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN DE APM Como en el caso de las otras dos Escalas, se puede usar una cartulina con el primer elemento, para ser usado ilustrativamente. Tanto en la aplicación individual como en la colectiva, el primer Cuadernillo (Set I) debe ser usado para mostrar el tipo de tarea y, a la vez, determinar en unos pocos minutos si la dotación del sujeto se sitúa en el primer cuartil, en la zona central o en el último cuartil de la distribución general de los adultos si se hubiera aplicado la Escala General (SPM). El material necesario para el sujeto comprende la Hoja de respuestas correspondientes a esta Escala, los Cuadernillos Set I' y Set II' y un lapicero. El examinador dispondrá de un juego de estos materiales para ilustrar las explicaciones y un cronómetro si la prueba se va a aplicar con tiempo limitado.

APLICACIÓN INDIVIDUAL DE APM En el momento de comenzar la aplicación se anotarán, en la parte superior de la Hoja, los datos de identificación del sujeto y la 'hora de comienzo'. Si las respuestas van a ser dadas por el examinando debe indicársele cuál es el espacio destinado a ellas. A continuación, usando el primer Cuadernillo o la cartulina grande, se le mostrará al sujeto el primer elemento y se le indicará que la figura superior es un dibujo al que le falta un trozo en la parte inferior derecha. Luego, señalando las ocho figuras de abajo se dirá: «Todas estas figuras tienen el mismo tamaño o forma exterior y podrían ocupar el hueco de arriba (SEÑALAR), pero sólo una de ellas tiene el dibujo correcto para completar el hueco. Señale cuál de ellas puede completar bien el dibujo de arriba. ¿Cuál es?» La mayoría de las personas resuelve este ejercicio y señala la alternativa 8. En caso contrario habría que dar más instrucciones para que se comprenda por qué esa figura 8 es la correcta. Si elige una figura incorrecta, se le debe indicar por qué lo es (no casan las líneas interiores), y se le solicita que señale la correcta. Cuando lo logre, se dirá:

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«¡Sí, ésa es la correcta! Es la única que completa correctamente el dibujo de arriba». Sólo cuando el examinador observe que se ha comprendido la tarea, se anotará la respuesta en la Hoja y se podrá pasar al ejercicio 2° diciendo: «Ahora, intente este otro ejercicio. Señale cuál de las piezas de aquí debajo (SEÑALAR) puesta aquí arriba completa bien el dibujo. ¿Cuál es?» Normalmente este ejercicio no presenta dificultades. Si fuera necesario se puede volver al ejercicio 1 para explicar de nuevo la tarea y poder solucionar el ejercicio 2. Luego se anota la respuesta en la Hoja. A partir de este momento no se dan más instrucciones. Si el sujeto comete algún error, se le puede sugerir que observe mejor las figuras y que recuerde que sólo hay una alternativa correcta. Si algún examinando muestra signos de ansiedad y atiende a detalles minúsculos de los dibujos, convendría indicarle que en la prueba no hay 'trampas' y que los dibujos se han hecho correctamente sin una exagerada precisión. Después del primer ejercicio, se anotará en la Hoja la primera elección del sujeto. La experiencia ha mostrado que: a) Las personas de dotación baja encuentran dificultades ya dentro de los cinco primeros elementos de este Set I' y, excepto que acierten por azar, su puntuación final será menor de 6 puntos. b) Las personas de dotación media no encontrarán problemas en los primeros cuatro elementos, cometerán algún fallo entre los elementos 5° y 10° y raras veces resuelven bien los dos últimos del Cuadernillo. c) Las personas brillantes comprenden la tarea con rapidez y, excepto cuando lo hacen sin poner mucha atención al principio, no cometen ningún fallo. El Cuadernillo o 'Set' II se puede aplicar como una prueba de potencia, con tiempo libre, a todos los que han pasado bien más de la mitad de los ejercicios del Cuadernillo I (en caso contrario, el examinador debería reconsiderar la conveniencia de aplicar otra Escala más fácil, CPM o SPM). Para seguir el examen, se retira el Cuadernillo I y se le presenta el Cuadernillo II diciéndole que los ejercicios son parecidos a los anteriores, pero hay más y son más difíciles. Se le pide que los intente todos, sin saltarse ninguno y sin volver atrás. Puede tener el tiempo que quiera y se le debe dejar trabajar de modo aislado. En el momento en que el sujeto comience a trabajar en este Cuadernillo II se anotará la 'hora de comienzo' en el recuadro existente en la parte superior derecha de la Hoja. Durante el desarrollo de esta parte del examen, únicamente es necesaria una pequeña supervisión para comprobar que las respuestas se van anotando en los lugares apropiados. Normalmente se requiere una hora para completar este Set II'. Al recoger el material se anota la hora de terminación en el recuadro inferior derecho de la Hoja.

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APLICACIÓN COLECTIVA DE APM Se comenzará repartiendo las Hojas de respuestas y a continuación se dirá: «En esta prueba Vds. dispondrán de una Hoja de respuestas como ésta que tengo yo (MOSTRAR) para dar todas sus contestaciones, y dos Cuadernillos (MOSTRAR). No deben hacer ninguna marca o señal en los Cuadernillos. Ahora anoten sus datos personales en la parte superior de la Hoja, pero no abran todavía el Cuadernillo que les voy a dejar. Hay un recuadro a la derecha para anotar la hora de comienzo. Anoten la hora; por mi reloj son las ...». Luego se reparten los Cuadernillos I y a continuación se dirá: «Esta es una prueba para medir su capacidad de observar y pensar. Tiene dos partes, y la segunda es la más importante. Esta primera parte, la que tienen ahora sobre la mesa, es más corta y sirve para mostrarles cómo tienen que trabajar. Abran el Cuadernillo y vean la primera página. Arriba está el n° 1. Fíjense en la Hoja de respuestas; debajo del titular 'Escala superior' y a la izquierda verán el n° I con número romano. Debajo de esta columna tienen que anotar las respuestas a esta primera parte y primer Cuadernillo. La columna tiene espacios para 12 ejercicios, y al lado de cada uno hay 8 circulitos con los números dentro. En el Cuadernillo, en la parte superior hay un dibujo al que le falta un trozo. Obsérvenlo, porque hay que buscar abajo una pieza que cubra correctamente ese hueco. Aunque todas tienen igual forma que el hueco, sólo una de las ocho figuras que hay debajo es la que puede completarlo bien. Señalen con el dedo la que crean que es la correcta (HACER UNA RAPIDA COMPROBACION DE QUE SE ESTA SEÑALANDO LA FIGURA 8). Sí, es la figura 8. Por tanto, rellenen con el lapicero el círculo que tiene dentro el n° 8, en la Hoja de respuestas, en el espacio correspondiente a ese ejercicio en la primera columna de la 'Escala superior' (COMPROBAR). Ahora pasen al ejercicio 2 y contéstenlo en la Hoja (CONCEDER 20 SEGUNDOS). La respuesta es el n° 4. Comprueben que han dado esta contestación en el espacio que hay para este ejercicio en la primera columna de la Hoja. ¿Tienen alguna duda? (CONTESTARLA SI FUERA NECESARIO). En este Cuadernillo los problemas se van haciendo cada vez más difíciles. Pero el procedimiento para resolverlos es siempre igual y los ejercicios sirven para hacer práctica y comprender la tarea. No tiene mucha importancia si no se hacen todos bien. Lo importante es comprender la tarea y ver cómo se resuelven. Si se equivocan y quieren cambiar una respuesta pueden... (DAR LAS INSTRUCCIONES ADECUADAS AL TIPO DE HOJA EMPLEADA). Ahora,... hagan los demás por su cuenta.» Se conceden 5 minutos, y se dice:

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«Cierren los Cuadernillos y déjenlos a un lado» Si la Escala APM se aplica con tiempo libre, hay que cambiar las instrucciones anteriores y conceder unos 10 minutos (en vez de los 5 indicados) para que terminen todos los ejercicios del Cuadernillo I. Se recogen estos Cuadernillos I mientras se reparten los Cuadernillos II. Al final se dirá: «Ahora, tornen este Cuadernillo, pero no lo abran todavía. Aquí está la verdadera prueba. Los ejercicios son como los anteriores y aumentan de dificultad poco a poco. En cada uno de ellos, observen la figura de arriba y busquen entre las figuras de abajo cuál es la que ajusta correctamente en el hueco. Cuando la encuentren contesten marcando el n° de esa figura en la Hoja de respuestas, frente al lugar destinado al ejercicio y que tiene el mismo número que el ejercicio que están resolviendo. Hay que comenzar aquí (SEÑALAR EN LA HOJA DEL EXAMINADOR DONDE SE COMIENZA ESTA PARTE II). Para la prueba tendrán 40 minutos, y recuerden que lo importante es la precisión con que hagan la tarea. Asegúrense de que la solución es la correcta antes de anotarla y pasar a la siguiente. Si se equivocan recuerden cómo tienen que modificar la respuesta equivocada. ¿Alguna duda? (DAR UNA RESPUESTA SI SURGE ALGUNA). Entonces... abran el Cuadernillo y... ¡Comiencen!». Se pone el cronómetro en marcha y se les conceden 40 minutos de trabajo. Es conveniente pasear entre los examinandos para comprobar que van contestando con orden y las respuestas se dan en los lugares apropiados. Una vez pasados los 40 minutos se dirá: «¡Atención! ... ¡Basta! Cierren el Cuadernillo, y comprueben que han anotado correctamente sus datos de identificación en la parte superior de la Hoja. Anoten también en el recuadro que hay en la parte inferior derecha la hora de terminación. Por mi reloj son las...». Se recogerá el material comprobando que los datos y respuestas se han dado en los lugares adecuados, y se dará por terminada la aplicación de esta prueba.

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NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN Cuando en la aplicación se haya usado la Hoja de respuestas 'para autocorrección', el proceso de puntuación puede ser realizado por el aplicador o por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante sencillo y únicamente exige seguir los siguientes pasos: 1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por los cuatro bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el borde trepado de la derecha y separar el pegado de los bordes superior e inferior, dejando intacto el de la izquierda, a no ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares distintos. 2) Se comprueba que no se ha dado más de una respuesta a un elemento sin haber hecho las anulaciones correspondientes (de la manera indicada por el examinador en las instrucciones de aplicación). Si hubiera más de una respuesta y no hubiese modo de determinar cuál es la que consideró correcta el examinando, es necesario anular todas las de ese elemento para evitar que entren en el recuento de los aciertos. 3) La Escala consta de dos conjuntos o 'Set', I y II. En cada una de ellos se suman las respuestas dadas por el sujeto que aparezcan dentro los círculos existentes en ese conjunto. Se concede un punto por cada respuesta correcta y el resultado se anotará en el espacio correspondiente de la base de la columna, inmediatamente al lado de los titulares de color Punt.'. 4) La suma de los puntos obtenidos en el conjunto II es la puntuación directa que puede ser interpretada con los baremos y el uso de éstos se indica en el apartado siguiente. 5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendrá la diferencia entre la hora de terminación y la hora de comienzo del examen y el resultado se anotará en el espacio de 'Tiempo empleado'. 6) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la parte F de este Manual se encuentra la información para obtener el último de los datos a cumplimentar en el margen inferior de la copia de la Hoja de respuestas, el grado equivalente.

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COMPARACIÓN ENTRE RESULTADOS APM Y RESULTADOS SPM Aunque, en principio, la Escala APM está destinada a sujetos con dotación intelectual elevada, en determinados casos puede surgir la duda de cuál de las dos Escalas es más conveniente. Es verdad que la Escala Superior ofrece una excelente discriminación en todos los ámbitos de dotación entre los adultos, sin embargo Escala General tiene las siguientes ventajas: a) Su formato cíclico de dificultad ofrece cinco sucesivas oportunidades de captar la tarea y resolver con éxito sus ejercicios; el sujeto puede aprender en cada uno de los conjuntos a aplicar mejor su capacidad intelectual. b) Las personas con dotación baja no se tropiezan rápidamente con elementos de difícil solución. c) Hay mayor investigación sobre esta Escala que sobre la Superior. d) Permite un mejor estudio del 'deterioro mental' por cuanto es más aplicable conjuntamente a niños y adultos. A nivel de sujetos de dotación elevada (conocidas como personas MENSA), un estudio de las puntuaciones en el conjunto II de 471 candidatos MENSA que en el SPM obtuvieron puntuaciones altas, permitió elaborar el contenido de la tabla S1; puede verse que sólo el 2% de los candidatos que en SPM habían obtenido menos de 57 puntos alcanzaron los 34 o más puntos en APM, mientras que el 50% de quienes obtuvieron la puntuación máxima (60 puntos) sí alcanzaron esos 34 o más puntos. El valor predictivo de los cuatro últimos valores del SPM es sorprendente, a la vez que lo es la capacidad del APM para diferenciar significativamente entre ellos. Los datos del cuerpo de la tabla S1 son porcentajes de casos que obtienen los resultados de cabecera de fila y columna. Tabla S1. Relación entre el APM-II y puntuaciones altas en SPM

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Además, es posible comparar y transformar los resultados de ambas Escalas, General y Superior. En un estudio de 1989 (recogido en el Suplemento n° 4 de las publicaciones originales de Raven), D. Andrich e I. Dawes elaboran una tabla de conversión que se incluye aquí como tabla S2 para los valores 1 a 32 obtenidos en APM-II; no es posible estimar los resultados SPM de los demás posibles valores porque se salían de los ámbitos de las curvas empíricas de resultados.

Tabla S2. Conversión entre los resultados APM-II y SPM

La tabla S3, elaborada originalmente, permite la conversión de las puntuaciones en los dos conjuntos I y II de la Escala Superior.

Tabla S3. Conversión entre los resultados APM-I y APM-II

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ANÁLISIS DE APM EN ADOLESCENTES En un intento de mantener vivo el espíritu de análisis de las Escalas RPM, y de acuerdo con las sugerencias del autor, se ha aprovechado un estudio de evaluación colectiva del potencial de una muestra (N=3.103) de adolescentes que aspiraban a seguir estudios universitarios, para introducir en la batería la Escala APM junto a otra prueba aptitudinal (Cambios, medida de la 'flexibilidad cognitiva') y de dos cuestionarios de personalidad (SPV de valores personales y SIV de valores interpersonales) de L. V. Gordon. Estas escalas de valores tienen las siguientes siglas y significación: SPV-P

Practicidad

SIV-S

Estímulo

SPV-A

Resultados

SIV-C

Comprensión

SPV-V

Variedad

SIV-R

Reconocimiento

SPV-D

Decisión

SIV-I

Independencia

SPV-0

Orden

SIV-B

Benevolencia

SPV-G

Metas

SIV-L

Liderazgo

Dado que se ha dispuesto de las respuestas de estos sujetos a todos los elementos de la Escala APM, se podido elaborar la figura S1 en la que se han proyectado los porcentajes de acierto en los 36 elementos; puede verse que los primeros elementos resultan bastante fáciles, pues se obtienen porcentajes de acierto cercanos al 100%; a partir del elemento 23 hay ejercicios que ya no son acertados por la mitad de los sujetos, y muy pocos alcanzan el final de la prueba, y los pocos que lo alcanzan encuentran ejercicios verdaderamente difíciles. Figura S1. APM Índices de dificultad en adolescentes

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En esta muestra se ha obtenido el índice de fiabilidad 'alfa' (fórmula K- R-20) y se ha encontrado un coeficiente de 0,75. También se han calculado los coeficientes de consistencia interna (relación de cada elemento con la puntuación en la prueba) y los coeficientes de correlación biserial puntual varían desde 0,13 (situado en la primera parte del instrumento) hasta 0,40 (en la zona media). Atendiendo a los porcentajes de acierto de cada elemento y la distribución de frecuencias de las puntuaciones directas de los sujetos, los datos han permitido aplicar la técnica de análisis de Rasch, y en la figura F1 (en el capítulo F de este Manual) puede verse la curva de crecimiento del grado de dificultad de los elementos APM en esta muestra de adolescentes españoles. La escala de capacidad (en la ordenada, primera columna de la izquierda) se sitúa a ambos lados, positivo y negativo, del valor central que se encuentra en el elemento 18. Esta curva tiene un crecimiento muy paulatino y constante, y sugiere una buena discriminación del instrumento. La gran mayoría de los sujetos de esta muestra de jóvenes se sitúa entre los 17 y los 20 años de edad. Separando ambos sexos, se han calculado los estadísticos básicos (media y desviación típica) de los sujetos de cada uno de esas edades, y las medias se han proyectado en la figura S2. Se observa que a partir de los 17 años la aptitud necesaria para contestar al APM no aumenta, que los varones superan a las mujeres en sólo una unidad directa (diferencia que desaparece a los 20 años), y en los varones hay un ligero aumento en el grupo de los de 21 y más años (aunque este dato es menos significativo porque la cuantía de esta submuestra es pequeña). Para interpretar esta detención del crecimiento de la capacidad de educción de relaciones hay que tener en cuenta que la muestra está compuesta por candidatos aspirantes a seguir estudios universitarios, y es presumible que quienes tienen más edad es porque tienen menos capacidad y no han logrado terminar los estudios secundarios a su debido tiempo. Figura S2. APM y edad en jóvenes

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Como se ha indicado al principio de este apartado, la batería de examen de estos adolescentes incorporaba dos medidas de los valores (seis interpersonales y seis personales) de estos jóvenes. En algunas revisiones de Raven (comentadas en el capítulo o sección F de este Manual), se ha sugerido que el sistema de valores o motivaciones de los sujetos puede afectar a los resultados de las RPM. Por tanto, se ha creído conveniente conocer las relaciones entre las puntuaciones APM y las resultantes de los 12 medidas de valores. La tabla S4 resume los índices de correlación obtenidos en la muestra total (N=3.035), en la de los varones (N=1.147) y en la de las mujeres (N=1.565).

Tabla S4. Correlaciones entre APM y las escalas de valores

Los índices de correlación de Pearson son pequeños, pero algunos son estadísticamente significativos dada la elevada cuantía de casos; en la muestra más pequeña (varones) un índice es significativo al nivel de confianza del 1% a partir de 0,07. A la vista de los resultados, parece que los valores de independencia (SIV-I) y de decisión (SPV-D) facilitan ligeramente una mejor capacidad de edución de relaciones, mientras que la relación es negativa cuando se trata de la búsqueda de los valores de orden (SPV-O), de comprensión (SIV-C) y de reconocimiento social (SIV-R). El esquema de relaciones tiene algunas peculiaridades en la submuestra de mujeres; en ellas la relación negativa con el valor del orden es mayor, es menor la negativa con el valor del reconocimiento y resulta significativa la relación positiva con el valor de practicidad (SPV-P).

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CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE BAREMOS La tipificación que presenta este Manual ha sido elaborada en dos fases o momentos. En la primera edición (1995) se hizo a partir de la reunión y resumen de la información estadística que presentan las publicaciones comentadas al presentar una escueta visión histórica en el apartado de 'Estudios españoles'. Las muestras originales de los estudios españoles fueron clasificadas teniendo en cuenta criterios de índole práctica, y el resultados es la tabla S2 de baremos incluida en este apartado. El psicólogo de utiliza un instrumento como el Raven sabe, sin embargo, que una tipificación nunca es definitiva; siempre se puede ampliar o especificar más la muestra, o actualizar los resultados con muestras recientes. Tal como ha señalado el autor en uno de los apartados del capítulo F (de Fundamentación teórica'), en la medida de lo posible había que adaptar la tipificación periódicamente a los cambios (culturales, tecnológicos, etc.) que ocurran en la población. Fruto de una preocupación en este sentido ha sido la introducción de la Escala APM en una batería de evaluación de adolescentes candidatos a seguir estudios universitarios. La muestra (N=3.103) de sujetos y la batería han sido comentadas en el apartado anterior (Análisis del APM en adolescentes); sus puntuaciones han sido empleadas para construir la tabla S6 de baremos situada al final del presente apartado. Para la elaboración de los baremos de los estudiantes universitarios (tabla S5), se ha empleado un procedimiento de normalización de las distribuciones, es decir, las puntuaciones transformadas se han ajustado a la forma de una curva normal (tomando como normativos los estadísticos básicos de media y desviación típica), y se han suavizado las curvas de los diferentes grupos normativos para evitar los sesgos muestrales. Es muy probable que, en la mayoría de los casos, la manifestación empírica de la variable tenga esa forma 'normal'. Sin embargo, en algunos casos la realidad empírica puede tomar la forma de una distribución asimétrica; esto puede darse en los ámbitos de aplicación cercanos al 'suelo' o al 'techo' de la aplicabilidad, y las distribuciones tenderán a mostrar, respectivamente, asimetría positiva o negativa. Si ocurriera esto, serían menos precisas las puntuaciones transformadas de los extremos de dichas distribuciones. Las muestras de la tabla S5 de la Escala Superior procedían únicamente de estudiantes universitarios que cursaban estudios (en la década de los años 60) en muy diferentes centros. Para la elaboración de los baremos los centros han sido clasificados en tres categorías: a) Grado medio: Magisterio, Graduado Social y Profesor Mercantil.

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b) Licenciados y Técnicos: Filosofía y Letras, Veterinaria, Derecho, Farmacia, Medicina, Económicas, Químicas, Geológicas, Físicas, Biológicas, Exactas e Ingenieros Técnicos Medios. c) Ingenieros: Ingenieros Técnicos Superiores y Arquitectura. Además, se reunió toda la muestra para ofrecer un único baremo general de estudiantes universitarios (independiente de los estudios cursados). En ocasiones es preferible este baremo general, porque permite comparar las puntuaciones transformadas obtenidas por estudiantes de diferentes estudios y exigir mayor dotación intelectual en las carreras técnicas superiores. En el caso de los adolescentes aspirantes a cursar estudios universitarios en varias especialidades, la baremación ha tenido en cuenta la distribución empírica de las puntuaciones. En esta ocasión sí se ha podido tener constancia de la forma de la distribución empírica; su forma se asemeja bastante a la de una curva normal, con un valor discriminativo semejante en ambos polos de la variable.

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BAREMOS ESPAÑOLES Tabla S5. RAVEN APM, ESCALA SUPERIOR Estudiantes universitarios

Tabla S6. RAVEN APM, ESCALA SUPERIOR Adolescentes aspirantes a estudios universitarios

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BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA ESPAÑOLA A continuación se reseñan las publicaciones más significativas, así como los estudios e investigaciones realizados en España con el Raven, las siglas RPGA aluden a la Revista de Psicología General y Aplicada de la Sociedad Española de Psicología (SEP). El lector interesado en alguno de los múltiples aspectos de investigación o aplicabilidad de las Escalas de Raven, debería consultar las publicaciones originales reseñadas en la parte introductoria (I) de este Manual. ABALDE PAZ, E. y MUÑOZ CANTERO, J.M.: El test PMS de Raven y los escolares de Galicia. La Coruña: Edit. Universitaria. ALONSO-FERNÁNDEZ, F. y BOBADILLA, A.: "Algunos aspectos epidemiológicos del nivel mental de la población escolar de La Coruña (capital)". Actas y Trabajos, II Congreso Nacional de Psicología, 557566, 1967. ÁLVAREZ VILLAR, A.: «La aplicación del Raven infantil en el oligofrénico». RPGA, 64, 1962. BAQUERO, F y CAPARRÓS, N.: «Revisión teórica y estadística del test de matrices progresivas de Raven». Actas I Congreso Nacional de la SEP, RPGA, 68-69, 779-782, 1963. CALERO GARCÍA, M. D.: «Rendimiento en el test de Raven y Razonamiento analógico según el modelo de Sternberg». RPGA, 77-82, 1988. CASTILLO MARTÍN, J. et al.: «Estudio estadístico del test 'Matrices Progresivas de Raven', Escalas General y Especial». Actas y Trabajos XIII Reunión Anual de la SEP, RPGA, 99/100, 10041013, 1969. CHICO LIBRAN, E.: «Baremación del test de matrices progresivas de Raven». Ponencia en Jornadas Penitenciarias, Diputación de Ciudad Real, 1985. DIEGO VALLEJO, R. de: "Inteligencia y delincuencia". En Jiménez y Diego Vallejo: Lecturas de Psicodiagnóstico. Salamanca: Aman', 1990. FERRANDIS MONTAGUD, R.: «Baremos del Colegio Nuestra Señora de Loreto, Valencia». Actas y Trabajos de la XIII Reunión Anual de la SEP, RPGA, 99/100, 789-797, 1969. GALLART CAPDEVILLA, J. M. y MESTRE FONTDEVILLA, M. J.: «Estudio comparativo de los tests de Raven y Goodenough en una muestra de la población escolar barcelonesa», RPGA, 113, 777-790, 1971. GARCÍA YAGUE, J.: «Las dimensiones de la inteligencia (Aproximación factorial)». RPGA, 112, 521544, 1971. GIL MUÑOZ, C.: «Influencia del medio en los 'tests psicológicos'». Actas y Trabajos, II Congreso Nacional de Psicología, 293-299, 1967. GÓMEZ FERNÁNDEZ, D.: «Propiedades psicométricas del 'PMC-Raven' a partir de respuestas emitidas por escolares gallegos de EGB». RPGA, 37 (5), 943-956, 1982. GONZÁLEZ DEL PINO, C. et al.: «Estudio del Raven sobre una población de 80.000 hombres». Actas X Reunión de la SEP, RPGA, 78, 465-471, 1965. GONZÁLEZ DEL PINO, C. et al.: «Estudio diferencial de la inteligencia medida con el Test de Matrices Progresivas (Raven, Edición 1962) en una muestra de 7.524 universitarios españoles». Actas y Trabajos de la XIII Reunión Anual de la SEP, RPGA, 99/100, 711-719, 1969. LÓPEZ ABERASTURI, N.: «El problema de la orientación para el ingreso en el bachillerato». RPGA, 68/69, 624-635, 1963. LÓPEZ MARTÍNEZ, R.: «Resultados de la prueba de J. C. Raven en sujetos españoles». RPGA, 64, 851-

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859, 1961. MADURGA, M.: El test Raven. Estudio experimental. Madrid: C.S.I.C., 1958. MONEDERO, C. et al.: «La utilidad del Stanford-Binet, el Raven y el Goodenough para diagnosticar niños con psicopatologías». RPGA, 1087-1100, 1974. MORALES BLAZQUEZ, C y TORRENTE GARI, J.E.: «Resultados de la prueba Raven en universitarios españoles». RPGA, 139, 295, 1976. RODAO YUBERO, F.: El test de Matrices Progresivas de Raven. Manual de aplicación y baremación española en preescolar y E.G.B. Madrid: CEPE, 1982. SÁNCHEZ NIETO, A. et al.: «Diferencias regionales en la medida de la inteligencia con el test M.P. (Raven)». Actas y Trabajos, II Congreso Nacional de Psicología, 267-275, 1967. SENDRA, J. M. e ISACH, P. X.: «Inteligencia y Medio ambiente. Estudio mediante el test de Raven». Cuadernos de Psicología, 7, 2, 7-13, 1983. SORIANO, M. y PLAZA, D.: «Estudio comparativo de las escalas Terman-Merrill, Goodenough y Raven». Actas y Trabajos, VII Reunión Anual de la SEP, RPGA, 64, 851-859, 1962.

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BIBLIOGRAFÍA EXTRANJERA En las distintas Secciones del Manual original de los autores, se incluyen abundantes citas bibliográficas; por su interés para los profesionales e investigadores preocupados por un determinado tema, a continuación se presentan las 'referencias' recogidas en la 'General Overview'; es una reproducción exacta de las páginas de dicha publicación, pero se ha eliminado la introducción en inglés de ese apartado y el sistema de paginación original. Alderson, D.L. and Larson, G. (1990). Dimensionality of Raven's Advanced Progressive Matrices Items. Educational and Psychological Measurement, 50, 887 - 900. Andrich D. (1989). Distinctions between assumptions and requirements in measurement in the social sciences. Bulletin of the International Test Commission, No.28/29, 46 - 66. Strasbourg: ITC. Andrich, D. and Styles, I. (1993). Psychometric evidence of intellectual growth spurts in early adolescence. In Press. Preliminary paper presented to the 1991 meeting of the American Educational Research Association. Angoff, W.H. (1988). The nature-nurture debate, aptitudes, and group differences. American Psychologist, 43, 713 720. Baird, D. and Scott, E.M. (1953). Intelligence and childbearing. Eugenics Review, 45, No.3, 139- 154. Baltes, P.B. and Lindenberger, U. (1988) On the range of cognitive plasticity in old age as a function of experience: 15 years of intervention research. Behavior Therapy, 19, 283 - 300. Benton, D. and Roberts, G. (1988). Effect of vitamin and mineral supplementation on intelligence of a sample of schoolchildren. The Lancet, 23, January, 140 - 143. Berg, I. (1973). Education and Jobs: The Great Training Robbery. London: Penguin Books. Bock, G., Stebbins, L.B. and Proper, E.C. (1977). Education as Experimentation: A Planned Variation Model, (VoLIVB). Effects of Follow Through Models. Cambridge MA: Abt Associates. Bouchard, TJ., Lykken, D.T., McGue, M.. Segal, N.L. and Tellegen, A. (1990). Sources of human psychological differences: The Minnesota Study. Science, 250, 223 - 228. Bouvier, U. (1969). Evolution des Cotes a Quelques Tat. Belgium: Centre de Recherches, Forces Armees Beiges. Brandis, W. and Bernstein, B. (1974). Selection and Control. London: Routledge and Kegan Paul. Broadbent, D.E. and Aston, B. (1978). Human control of a simulated economic system. Ergonomics, 21, 12, 1035 1043. Brown, J.S. , Collins, A. and Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, Jan-Feb, 32 - 42. Budoff, M. and Corman, L. (1976). Effectiveness of a learning potential procedure in improving problem-solving skills of retarded and non-retarded children. Amer. J. Mental Deficiency, 81, 260 - 264. Budoff, M. and Friedman, M. (1964). 'Learning Potential' as an assessment approach to the adolescent mentally retarded. J. Consult. Psychology, 28, 434 - 439. Burt, C. (1957). The distribution of intelligence. British J. Psychology, 48, 161 - 175. Chan, J. (1981). Correlates of parent-child interaction and certain psychological variables among adolescents in Hong Kong. in J.L.M. Binnie-Dawson (Ed.), Perspectives in Asian Cross-Cultural Psychology. Lisle, Netherlands: Zwets and Zeitlinger. Chomsky, N. (1987). The Chomsky Reader. London: Serpent's Tail. Coles, R. (1986). The Moral Life of Children. New York: Atlantic Monthly Press

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