Managementul Stresului Suport de Curs (2)

2013

MANAGEMENTU L STRESULUI SUPORT DE CURS Master de Consiliere colară

Conf. univ. dr. Elena Stănculescu Bucureti Bucureti Managementul stresul ui. ui. NoteUniversitatea de curs. Elenadin Stănculescu 4/21/2013

qwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghj klzxcvbnmqwertyuiopas dfghjklzxcvbnmqwertyui hărăzit o viaă lungă, opasdfghjklzxcvbnmqwe însă noi am scurtat rtyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfgh jklzxcvbnmqwertyuiopas dfghjklzxcvbnmqSenecS wertyuiopasdfghjklzxcv bnmqwertyuiopasdfghjk Seneca: Zeii ne-au

-o. -o.

Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

Cursul 1 – Elemen Ele mente te introduct i ntroductive ive 1. Delimitări conceptuale 2. Factorii stresori. 3. Reziliena psihică. 1. Delimitări conceptuale

Făcând o incursiune în literatura de specialitate putem constata uor bogăia i în acelai timp incompletitudinea definiiilor date stresului. Există

abordări multidisciplinare (elaborate din perspectiva neurofiziologiei, biochimiei, psihologiei), care au

încercat să descifreze natura, cauzele, mecanismele i modalităile de gestionare a stresului. Selye, specialistul căruia i se asociază ”paternitatea” conceptului de stres, surprinde prin ideea aparent

ocantă i anume că viaa însăi este un stres. Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

Pornind de la această conceptualizare, putem deduce că stresul nu este în mod necesar ceva negativ. Confruntarea cu factorii stresori oferă posibilitatea dezvoltării

unor

mecanisme

psihice

adaptative

(strategii de coping), care evident vor fi foarte utile în întâlnirile ulterioare cu diverse situa ii provocatoare, stresante. Cu alte cuvinte stresul poate duce la dezvoltare

personală sau dimpotrivă, dimpot rivă, pe fondul unei izolări sociale, temperamentului dificil, reelei sociale

scăzute, slabelor disponibilităi pentru a coopera cu ceilali, la transformări negative, care se vor manifesta la nivel mental, emo ional, comportamental sau relaional.

Stresul reprezintă răspunsul nespecific pe care îl dă organismul la orice solicitare la care este supus. De

exemplu, atunci când este pusă în pericol sigurana individului, vor fi activate automat reac ii de tipul

”luptă sau fugi/fight or flyght” pentru a scăpa de pericol. În viitor situaia ameninătoare va fi evitată

sau va fi gestionată (în virtutea mecanismelor adaptative formate în contextul adversităilor ). ). Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

Revenind la definiia larg acceptată a stresului –

ansamblu de reacţii nespecifice generate de factori stresori/perturbatori, care induc modificări la nivel fiziologic, emo ional i comportamental, necesitând un consum mărit de energie în vederea adaptării – trebuie menionate următoarele aspecte: -

atunci când mecanismele de adaptare nu

reuşesc să menţină starea de echilibru, se instalează diverse reacţii, fie la nivel funcţional , metabolic sau psihic; o

nivelul

funcţional se

referă

la

funcţionalitatea organelor interne; o

nivelul

metabolic

–

perturbarea

metabolismului şi apariţia unor tulburări intestinale; reacţii de somatiz so matizare; are; gastro-intestinale; o

la nivel psihologic pot să apară

perturbări fie de natură emoţională (nevroze funcţionale, stări anxiogene sau depresive) fie de natură cognitivă (gânduri distorsionate sau

cogniţii

iraţionale, care vor sabota performanţele de orice natură: sarcini cognitive, Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

interacţiunea cu ceilalţi, încrederea în sine, etc). Indiferent

de

natura

factorilor

stresori,

mecanismele prin care acesta se manifestă sunt aceleaşi: factorii stresori antrenează modificări la nivel neurofiziologic.

2. Factorii stresori Factorii de stres

se împart în două categorii: factori

acuţi şi factori cronici. a) factorii acuţi sunt cei care apar temporar şi pot

fi resimţiţi cu mai multă sau mai puţină intensitate, în funcţie de vârstă, rezistenţa la frustrare, rezilienţă, precum şi în funcţie de istoria personală a fiecăruia. b) factorii

cronici

permanentizează

sunt

(ex.

cei

Stresul

care pe

se

fondul

suprasolicit ării profesionale, stresul generat de

viaţa în aglomerări urbane, stres sonor, dar şi stresul care apare în condiii de substimulare).

O altă clasificare face distincţia între factorii externi (de mediu, sociali) si factorii psihoindividuali.


Factorii externi includ stresori de o intensitate mai

scăzută, cum sunt cei sonori, aglomerările urbane, iar

cei cu intensitatea cea mai mare sunt cei care apar în

contextul relaţiilor interpersonale = stres relaţional. - Stresul Stresul interpersonal interpersonal este determinat de situaţii

conflictuale în interacţiunea cu ceilalţi, acestea fiind generate fie de abilităţi sociale mai puţin dezvoltate, intoleranţă, absenţa empatiei, prezenţa unor scenarii greşite de genul: eu sunt ok, ceilalţi nu (scenariul paranoid), fie de cei care au scenariul de tipul: eu nu

=defensiv. sunt ok , celilalţi sunt =defensiv. este generat fie de suprasolicitări - stresul profesional este profesionale, fie de substim subst imulare ulare la locul de muncă. Suprasolicitarea apare datorită lipsei acute de timp pentru a îndeplini îndeplini prea multe fapte, fie presiunea

compet iţia superiorilor pentru a găsi soluţii rapide, fie competi cu colegii.

Toate aceste presiuni generează o stare de nelinişte, uneori chiar de anxietate, consumându-se astfel din energia psihică disponibilă; Stresul se


instalează mai devreme sau mai târziu, în funcţie de factorii intra intrain individuali. dividuali. -

substimularea

este la fel de obositoare ca

suprastimularea, întrucât nu mai este satisfăcută nevoia de afirmare, precum şi de autodezvoltare-actualizare. - stresul relaţional devine foarte intens când suntem

nevoiţi să interacţionăm cu personalităţi dificile: nu intrăm în cercul lor vicios, nu îi - tiranici – nu provocăm - anxioşi – ajutăm să depăşească ideea,

distragem atenţia ne detaşăm, ne programăm să - perfecţionişti – ne nu fim afectaţi - persoane cu tendinţe depresive – ne detaşăm

joc de rol, discuţii, calm - agresivi – joc 2. Factorii Factorii intraindividuali intraindividuali

Se referă la aspecte legate de personalitatea individului, precum şi de modul în care acesta interpretează evenimentele cu care se confruntă.


Evenimentele Evenimentele nu sunt în sine pozitive sau negative, ci sunt într-un într-un anumit fel, în funcţie de modul în care noi ne raportăm la ele. -

de

asemenea,

contează

f oarte oarte

mult

sensibilitatea nativă a fiecăruia. -

Un alt aspect intrapsihic care intră în funcţiune atunci când apar factori stresori este influenţat de satisfacerea nevoilor fundamentale de

afecţiune, afiliere şi suport. S-a constatat că persoanele care nu beneficiază de o reţea suportivă sunt foarte vulnerabile la stres, iar frecvenţa afecţiunilor psihosomatice este mai mare în cazul acestora. 3. Reziliena psihică

Rezilienţa reprezintă disponibilitatea psihică de refacere rapidă în urma trăirii unor situaţii provocatoare, stresante. Pornind de la această definiie, ne întrebăm de ce anumii indivizi îi revin mai uor decât alii în urma confruntării cu situaii care generează disconfort i suferină Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

emoională. Evident că intră în discuie aspecte care

in de subiectivitatea fiecăruia, de modul în care interpretează datele concrete ale realităii, de capacitatea de autoreglare emoională i nu în

ultimul rând de istoria personală, de calitatea relaiilor cu persoanele semnificative (suportul emo ional, ataamentul afectiv). Gianfrancesco (2009) Perry i alii (1995) consideră că pur i simplu copiii nu sunt rezilieni, ci maleabili. Prin urmare, funcionalitatea lor psihică, rezistena la stres sunt influenate de cât de suportiv este mediul în

care se dezvoltă. Cu alte cuvinte este vorba despre o intrapsihici i  i cei externi. interaciune între factorii intrapsihici S-a ajuns la concluzia că reziliena vs.

vulnerabilitatea indivizilor diferă în funcie de context. ”Un individ se poate manifesta rezilient întrun anumit moment al vieii, dar nu i într -o altă

etapă; poate fi rezilient într -un -un context dat, dar nu  i într-un alt context; poate fi rezilient în anumite domenii (de exemplu colar, profesional etc.), dar nu


i în altele (de exemplu pe planul vieii private, Muntean, 2011,

p. 243).

Neurobiologul Siegel (2006) oferă o imagine

sintetică i deosebit de sugestivă a factorilor care contribu ie la ceea ce înseamnă funcionalitate

sănătoasă: 1) satisfacerea nevoilor de comunicare afectivă – relaii bazate pe afeciune, în contextul cărora individul să se simtă iubit; 2) existena unui mediu stabil, care contribuie la satisfacerea nevoii de securitate; 3) individul să trăiască într -un -un mediu previzibil (gradul ridicat de neprevăzut necesită un

efort considerabil de adaptare, ceea ce reprezintă un factor de stres).

În figura de mai jos prezentăm factorii care îi pun amprenta asupra func funcionării r eziliente, eziliente, conform lui Collishaw i alii (2007).

De subliniat că în copilărie, următoarele aspecte

sunt

fundamentale

pentru

dezvoltarea

rezilienei psihice: existena unei relaii de ataament pozitiv (care să creeze o stare securizantă din punct de vedere afectiv), parenting bazat pe metode Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

pozitive, suportive, climat stimulativ în familie, rela ii coezive i stabile. Factori genetici

Resurse personale

Factori biologici biologici (reactivitate la stres

Factori psihici (stima de sine, autoreglarea, planificarea) planificarea)

Funcionalitatea

rezilientă

Resurse sociale

Relaii de afiliere, Afeciunea parentală, soc ială Reea socială suportivă


stresor i şi Aplicaţie: jurnalul stresului: cuprinde fact ori stresori metode de depăşire a stresului str esului.. La copilul cu dificultăţi – poate poate fi învăţat să îşi pună în fiecare zi întrebări de genul: ge nul: 1. care a fost întâmplarea? întâmplarea? 2. ce a simţit? 3. ce a făcut? 4. cum crede acum că ar fi trebuit să procedeze?


Cursul 2 – Fazele Fazele stresului În literatura de specialitate s-au conturat trei faze ale stresului: str esului: a) faza de alarmă b) faza de rezistenţă c) faza de epuizare a) faza de alarmă este comandată de creier în

momentul în care organismul se confruntă cu factori perturbatori, stresori -

este generată o stare de alertă de tipul „luptă sau fugi”

-

este indusă fie o reacţie de atac/agresiune, ofensivă, fie o reacţie defensivă/de retragere.

-

Dpdv biologic rolul important îl are sistemul

nervos vegetativ(simpatic) cel care solicită secreţia de către glandele suprarenale a nilor ACTH şi cortizol, care intensifică hormonilor activitatea inimii, a muşchilor, implicit creşte presiunea sanguină, consumându co nsumându-se cât mai Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

puţină energie de către căt re alte alte organe o rgane (ex. în sit sit de stres scade temperatura extremităţilor pt că energia este concentrată în muşchi). b) faza de rezistenţă se caracterizează prin

funcţionarea optimă a individului, în ciuda acţiunii factorilor stresori. c) Faza de epuizare intervine datorită faptului că mecanismele de adaptare la stres nu pot

funcţiona atunci când factorii se cronicize cro nicizează şi individul nu găseşte modalităţi pentru a compensa resursele energetice consumate în fazele anterioare.

Fiinţa umană, copiii mai mult decât adulţii, funcţionează într -o manieră adaptativă care să susţină o stare de echilibru atunci când eustresul este mai mare decât distresul. Dacă cei cu care interacţionează au

abilităţi de rezolvare a conflictelor, evident sursa de stres se diminuează. Este de dorit ca prin educaţie să dezvoltăm

strategii/capacităţi

de

gestionare

neînţelegerilor, disensiunilor şi ş i conflictelor. Atitudinea faţă de stres este foarte importantă. Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

a

Cursul 3 - Relaţia dintre stres, emoţii

comunicate şi emoţii refulate Din cursurile anterioare am aflat că stresul se exprimă şi la nivel biologic, somatic, fiind determinat de de aspecte dobândite sau învăţate în contextul istoriei personale. Cu alte cuvinte, reacţia la stres este

mai mult sau mai puţin intensă, în funcţie de atitudinea individului faţă de situaţiile cu care se confruntă, precum şi strategiile pe care şi le-a dezvoltat pentru a reinterpreta/reîncadra evenimentele trăite, astfel încât să diminueze impactul factorilor stresori, găsind soluţii de rezolvare şi nu adoptând un comportament evitant

sau atitudini de autovictimizare.

Este cunoscut faptul că experienţele emoţionale dureroase au un impact negativ stresant dacă nu sunt

urmate de împărtăşirea acestora persoanelor foarte apropiate (proces de comunicare socială a emoţiilor).


-

fiinţa umană are tendinţa de a căuta oportunităţi de verbalizare pentru a povesti experienţele subiective cu o mare încărcătură emoţională.

-

Mult timp în literatura de specialitate s-a

acceptat ipoteza că exprimarea emoţiilor antrenează în mod automat fenomenul de catharsis, dar cercetări recente au arătat că verbalizarea emoţiilor nu şterge amintirea evenimentelor dureroase, însă este corelată cu

ameliorarea stării de bine psihic. -

Cu cât emoţiile negative vor fi ţinute secret, refulate, cu atât ele vor avea un efect perturbator, vor genera stări conflictuale la

nivel inconştient şi nu numai, generând în timp nelinişte, anxietate, tendinţe depresive sau chiar boli (somatizări). S-a observat că: o

situaţiile

stresante,

generatoare

de

anxietate, pot duce frecvent la afecţiuni gastro-intestinale o

negestionarea mâniei în mod repetat poate cauza boli cardio-vasculare


o

suprasolicitarea prin prea multe sarcini poate genera boli hipertensive hipertensive

o

afecţiunile căilor respiratorii (astmul) ar avea drept cauză psihogenă acumularea repetată de ostilităţi, frustrări, temeri

o

nesatisfacerea nevoilor afective de

suport emoţional poate genera tulburări de alimentaţie (mâncat excesiv pe fondul unui stres emoţional, sau refuzul mâncării). Pentru ca procesul de comunicare a emoţiilor să aibă un efect pozitiv, trebuie ca cel căruia îi sunt împărtăşite să aibă reacţii oportune, adecvate: o

să fie un bun ascultător (ascultare

activă, care constă în disponibilitatea de a fi martorul emoţiilor împărtăşite, fără a face greşeala de a întrerupe sau critica o

empatizarea=capacitatea

transpunere

mentală

de

cognitivă

şi

afectivă în subiectivitatea celuilalt, cu


condiţia

de

a

nu

anula

propria

interioritate/subiectivitate. - prin empatizare celălalt se simte înţeles, ajutat, simte

suportul emoţional necesar pt. a gestiona situaţiile dificile. - Suportul oferit pentru a direcţiona discuţiile astfel încât să fie descoperită semnificaţia a ceea ce s -a întâmplat (de ce, ce, care sunt efectele, ce poate fi

făcut?) - reinterpretarea evenimentului pentru a elimina

eventualele cogniţii iraţionale; - suportul social – implicarea celui aflat într-o

suferinţă emoţională în diverse activităţi care să-i facă plăcere (ex. să meargă cu prietenii pr ietenii în în excursie). În concluzie, astfel de reacţii au rolul de a- l învăţa pe individ că situaţiile stresante nu sunt nişte evenimente iremediabile, ci oportunităţi pentru pentru dezvoltarea strategiilor strategiilor de adaptare.


Cursul 4 - Relaţia dintre imaginea de

sine, stima de sine şi rezistenţa la stres Performanţa, în general, este influenţată nu doar de factori intelectuali, ci şi de o multitudine de factori non-intelectuali, cum ar fi: mot ivaţia, afectivitatea, eu-l

(nucleul identităţii). Eu= construct psihologic deosebit de complex, care

se structurează în funcţie de feed-back-urile primite din partea celorlalţi, celorlalţi, de atitudinile atitud inile celorlalţi faţă de propria pro pria persoană, de modul în care sunt interpretate experienţele trăite. Cu cât copiii se dezvoltă într -un -un climat stimulativ, care să le scoată în evidenţă, să le aprecieze calităţile şi să îi încurajeze ori de câte ori se confruntă cu dificultăţi, atunci ei îşi vor forma o imagine de sine pozitivă. -

în psihologie eu-l este analizat din perspectiva

faţetelor multiple :


o

eu-l corporal, fizic (imaginea pe care

individul o are despre propriul corp) o

eu-l

academic=

imaginea pe care

individul o are despre propria capacitate

de a fi performant în mediul şcolar; o

eu-l social= imaginea pe care individul

o are despre propriile abilităţi de a stabili relaţii interpersonale armonioase o

eu-l

naţional = imaginea investită

afectiv, pornind de la ideea de apartenenă culturală i naională. Din perspectiva teoriei lui Torry Higgins există

următoarele eu-ri posibil po sibile: e: -

eu-l actual

-

eu-l ideal

-

eu-l permis per mis

-

eu-l anxios

Eu-l actual prezintă

imaginea pe care individul o are

despre sine în prezent. Eu-l ideal este imaginea pe care şi-ar dori să o aibă;


Eu-l permis

reprezintă felul în care individul se

comportă în funcţie de regulile sociale şi aşteptările celorlalţi. Eu-l anxios =

imaginea de care individul se teme că ar

putea să devină şi nu doreşte sub nici o formă să se întâmple întâmple acest lucru. lucru. Dimensiunile eu-lui 1. dimensiunea cognitivă conţine

a. dimensiunea perceptivă=felul în care

individul se percepe pe sine şi crede că ceilalţi îl percep; b. dimensiunea cognitiv-interpretativă –

felul în care individul interpretează percepţia de sine şi a celorlalţi despre sine. 2.

dimensiunea afectivă/ stima de sine se referă la gradul de valorizare a propriei persoane. Se

mai numeşte şi încredere în sine. 3. un concept corelat cu cel al eu-lui

este noţiunea

introdusă de Albert Bandura, autoeficacitate, care se referă la ansamblul credinţelor pe baza Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

cărora individul are convingerea că dispune de abilităţile şi competenţele necesare pentru a rezolva diverse sarcini.

Relaţia dintre faţetele multiple ale eu-lui şi rezistena la stres este complexă. Pentru ca aceasta să

fie în favoarea funcţionalităţii psihice optime, persoanele semnificative din jurul copiilor trebuie să fie foarte atente la metodele folosite, la feed-back-urile

transmise şi la necesitatea de a încuraja şi stimula gândirea pozitivă şi încrederea în sine a copiilor. Cu cât copiii îi dezvoltă o imagine de sine

pozitivă, au ateptări atept ări realiste de la ei e i înii (pornind (po rnind de la o bună cunoatere de sine, acceptare a calităilor i încercare de ameliorare a slăbiciunilor) i sentimentul eficienei personale, cu atât le va fi mai uor să-i activeze pro priile priile resurse pentru a face

factor ilor or stresori. st resori. faă factoril


Cursul 5 – Metode de gestionare gestionare a stresului 1. Tehnici de relaxare 2. Tehnica

reîncadrării

comportamentală)

în

(tehnică vederea

cognitiv constituirii

credinţelor distorsionate care contribuie la reacţia la stres. 1. Tehnici de relaxare relaxare

a. tehnica hipovagală constă într -un exerciţiu simplu de ţinere a respiraţiei câteva secunde, după care

se expiră şi inspiră lent. Poartă această denumire întrucât se bazează pe intervenţia asupra sistemului nervos vegetativ. Mai exact prin activarea sistemului nervos parasimpatic, cel

răspunzător de relaxare. b. trainingul autogen

constă în imaginarea faptului că fiecare parte a corpului este grea, foarte grea, din ce în ce mai grea, ca de plumb.


Se începe cu labele, gambele, coapsele,

abdomenul, pieptul, braţele, gâtul, capul... După aceea ne putem imagina că ne aflăm într-o zonă în care ne-am simţit foarte bine şi lăsăm

frâu liber imaginaţiei. Această tehnică se poate aplica şi pe fondul unei melodii de relaxare. De subliniat că nu oricărei persoane îi este uşor să aplice cu succes această tehnică.

c. tehnica reîncadrării are ca principal scop surprinderea cogniţiilor iraţionale sau gândurilor defăimătoare. Analiza dintre acestea şi reacţiile comportamentale precum şi substituirea lor cu gânduri, credinţe care să sprijine eficienţa strategiilor adaptative în faţa factorilor stresori. streso ri. În acest context, individul este stimulat mai

întâi să realizeze un inventar al situaţiilor care reprezintă o mare sursă de stres. Ex. analiză concretă Factori stresori str esori:: 1. examene

păr inţii 2. relaţia cu părinţii Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

3. relaţia cu profesorii 4. relaţia cu colegii 5. probleme în relaţiile romantice

În a doua etapă clientul este invitat să enumere ceea ce simte, ceea ce gândeşte şi cum reacţionează de obicei în situaţiile în care se confruntă cu aceste surse de stres. De fapt este un exerciţiu de auto -reflecţie care are beneficiul psihologic de a conştientiza natura

problemelor cu care se confruntă. (ex. ce simte, ce gândeşte, cum se comportă) Exemple: 1. examene a. anticipe ază eşecul, fiind convins că nu

va şti b. simte frică, furie c. tristeţe -

reacţii comportamental comport amentalee o

se simt copleşiţi datorită tensiunii, sau învaţă foarte mult, existând riscul surmenajului

o

unii pierd şi nopţile nopţ ile


o

alţii pot amâna, pot evita, alternează zilele de învăţat cu cele de relaxare

o

agitaţie teribilă, consum de energie, imposibilitatea investirii acelei energii acolo unde trebuie, etc.

păr inţii 2. relaţia cu părinţii a. furie, frică b. sentimentul

de

neacceptare,

neînţelegere c. teama de abandon -

se pot gândi că nu este înţeles, că este nedreptăţit

-

Reacţii posibile: o

Dezinteresul, chiar abandonul şcolar

o

Fuga de acasă

o

Intrarea în sfera devianţei

3. relaţia cu profesorii

asemănătoare cu părinţii a. sentimente – asemănătoare neînţeles, neîndreptăţit b. gânduri – neînţeles, c. reacţii posibile – obrăznicii, intrare în

era devianţei sf era Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

i. profesorii trebuie să rezolve

problemele prin comunicare, să sancţioneze comportamentul, nu persoana 4. relaţia cu colegii a. frustrare,

tristeţe,

datorită

izolării,

respingerii. Se acumulează furia. Se poate ajunge la tendinţe depresive că nu valorează nimic, că nu b. gândesc – că merită atenţia celorlalţi c. se izolează, devin violenţi, evadează în lumea viciilor 5. probleme în relaţiile romantice a. tristeţe,

tendinţe

suicidale,

auto-

devalorizare, teamă de a se implica în altă relaţie b. uneori nu găsesc subiecte de discuţie Etapa a treia – vom

încerca să depistăm care sunt

cogniţiile iraţionale, gândurile deformatoare care măresc impactul factoril factor ilor or stresori. Exemple de cogniţii co gniţii iraţionale: iraţionale: Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

-

gândirea dihotomică (totul sau nimic) dacă părinţii nunu-mi acordă toată atenţia, atunci nu merit nici un pic de atenţie...

-

minimalizarea propriilor calităţi şi maximizarea propriilor propriilor defecte, ceea ce duce la deprecierea

masivă

a

imaginii

de

sine ,

implicit

neîncrederea în sine şi performanţe scăzute şi relaţii nesatisfăcătoare cu ceilalţi; -

autoculpabilizarea

– tendinţa de a se

învinovăţi chiar şi când individul nu a avut nici o contribuţie la nerealizarea unei sarcini sau eşuarea unei relaţii, sau apariţia unui conflict; În pasul următor trebuie să îl ajutăm pe individ să

conştientizeze că aceste gânduri deformatoare nu îi aduc nici un beneficiu psihologic, ci dimpotrivă, şi în mod firesc ele trebuie substituite cu gânduri care să stimuleze emoţii, atitudini, comportamente adecvate sau adaptate situaţiilor întâlnite sau experienţelor trăite. Putem folosi metoda jurnalului şi în fiecare zi să

scrie despre un eventual factor stresor, să menţioneze Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

ce a simţit, ce a gândit, cum s-a comportat, să depisteze eventualele gânduri iraţionale şi să încerce să găsească alternativa adaptat ivă.

Aceasta trebuie însoţită de activităţi plăcute, plimbări, prieteni, locuri şi lucruri care îl/o fac să se simtă confortabil. - pentru managementul managementul timpului: planificare,

prioritizare. Aplicaie Aplicaie seminar – –

1.„Dramele adolescenţilor” – de George Mihăiţă –

carte cu poveşti reale. Discuii din perspectiva psihologiei psihologiei stresului (cauzele stresului i modalităi de gestiune a reaciilor la nivel emoional, motivaional sau comportamental). 2.

Rolul

basmelor

terapeutice

în

gestionarea

suferinelor emoionale.


Cursul 6 – Anxietatea în situaţiile de evaluare – stimul stimulare area a strat strategi egiilo ilorr de coping (adaptare) (adaptare)

Cadrele didactice au rolul de a stimula nu numai

plăcer plăcerea ea de a studia, studia, pasiunea pasiunea pentru pentru lectur lecturăă sau sau alte alte activităţi intelectuale, ci şi de a crea situaţii pr in in care elevii să-şi exerseze competenţa socio - emoţională şi capacitatea de a-i înţelege pe ceilalţi, implicându-se în

relaţii interpersonale bazate pe încredere şi simpatie. De asemenea, elevii trebuie să fie antrenaţi în cunoaşterea profundă profundă a va varie rietăţii tăţii trăiril trăirilor or afective afective (de la cele primare primare la cele superioare, pozitive sau negative), precum şi a modalităţilor de exprimare adecvată a acestora. Un factor important al randamentului şcolar este dat de strategiile de coping (adaptare) pe care copilul le

dezvoltă în situaţiile generatoare de anxietate. În literatura de specialitate (Woolfolk, 2004) sunt descrise

următoarele tipuri: coping activ sau bazat pe problem – solving (planificarea activităţii de învăţare, dozarea efortului astfel încât sarcina să fie îndeplinită, gestionarea timpului), coping emoţional (reducerea anxietăţii prin

folosirea unor tehnici de relaxare sau împărtăşirea Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

temerilor unei persoane apropiate) şi coping evitant (elevul alege să facă alte activităţi, în loc să înveţe). Fiecare elev este predispus în anumite momente să

se confrunte cu aşa-numita „anxietate normală” (Ausubel şi Robinson, 1981). Este o reacţie firească, determinată de riscurile asumate odată cu implicarea în sarcini care pot afecta afecta stima stima de sine (examin (examinare are orală orală sau scrisă scrisă,, activităţi noi, precum şi cele atipice, care solicită creativitatea). Însă există şi elevi care reacţionează exagerat în situaţii percepute ca ameninţătoare, simţinduse copleşiţi de frică. De cele mai multe ori, aceştia nu au încredere în forţele proprii şi trăiesc în mod acut teama de inadecvare, anticipând eşecul, diminuându-şi ei înşişi, prin prin cogniţiil cogniţiilee deformate deformate,, şansel şanselee de a obţine obţine rezul rezultate tate pe măsura potenţialului lor. Cercetările (idem, 1981) arată că anxietatea facilitează în special învăţarea mecanică şi învăţarea prin receptare a unor conţinuturi mai puţin dificile, având însă un rol inhibitor asupra temelor complexe, care presupun

restructurarea vechilor scheme mentale şi crearea de noi modalităţi rezolutive. Un aspect foarte important al efectului anxietăţii asupra învăţării a fost evidenţiat într Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

un studiu experimental în care subiecţii (cu nivel ridicat, respectiv scăzut al anxietăţii) erau implicaţi într -o sarcină în care experienţa anterioară nu le era de folos, dimpotrivă, constituia chiar un impediment. Aveau de rezolvat un labirint, fără vizibilitate, folosind doar un beţişor. beţişor. Cei cu anxieta anxietate te redusă redusă erau convinşi convinşi că prin exersare vor putea improviza o soluţie. Anticiparea nereuşitei nu le crea nici un fel de probleme. Cei cu anxietate ridicată erau afectaţi de posibilitatea eşecului, întrucât astfel le era afectat respectul de sine (care oricum

era destul de fragil) şi încrederea în posibilităţile lor de a face faţă unor situaţii inedite. Dar după mai multe încercări (zece), când sarcina de rezolvare a labirintului nu mai constituia o noutate,

performan performanţel ţelee s-au îmbunătăţit considerabil, nemaifiind diferenţe

semnificative

între

cele

două

grupuri

experimentale. Putem deduce de aici că profesorii ar putea putea să prevină prevină intensi intensifi ficare careaa unor em emoţii oţii cu rol dezadaptativ, îmbunătăţind stima de sine a elevilor şi stimulând mecanismele eficiente de contracarare a

anxietăţii (orientarea în sarcină şi nu concentrarea asupra falselor aşteptări, gândurilor distorsionate). De asemenea, Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

este de dorit ca cei anxioşi să fie încurajaţi, mai ales în

situaţiile de învăţare cu un grad scăzut de organizare, pentru pentru a se evita evita blocajel blocajele, e, generate generate de credin credinţa ţa că vor eşua. Aceasta nu înseamnă că lor nu trebuie să le fie stimulată creativitatea, ci să se aibă în vedere ca situaţiile respective să nu le afecteze respectul de sine. De exemplu, se poate spune elevilor că este mai important să încerce şi nu neapărat să obţină un rezultat. Să subliniază faptul că trebuie să se concentreze în sarcina respectivă şi să nu anticipeze un final nefericit. Se evită astfel transformarea unui sentiment de inferioritate într-un

complex, prin accentuarea credinţei că orice provocare va aduce numai insatisfacţii. insatisfacţii. Este foarte important ca profesorii să înţeleagă natura unor astfel de reacţii (generate de o anxietate

intensă) şi să fie preocupaţi de crearea unui climat prin care să fie stimulată nevoia de afirmare şi eliminată teama de eşec. În acest sens, Anita Woolfolk (2004) recomandă profesorilor:


1. Folosirea cu multă precauţie a competiţiei profesorii trebuie să se asigure că toţi elevii individuale – profesorii implicaţi au şanse să îndeplinească sarcinile; sarc inile; 2. Crearea unor si s ituaţii de învăţare prin cooperare; co operare; 3. Evitarea situaţiei în care elevii anxioşi trebuie să răspundă în faţa întregii clase – învingerea temerii de a vorbi în public se realizează treptat, prin implicarea în sarcini în care trebuie să îşi exprime propriile păreri în grupuri mici. De asemenea, la început este indicată folosirea de întrebări la care se poate răspunde prin da sau nu. Elevul trebuie încurajat, dându- i încrederea că poate din ce în ce mai mult. 4.

Claritate

incertitudinile,

în

formularea

ambiguităţile

ducând

sarcinilor

la

–

creşterea

nesiguranţei şi anxietăţii. Profesorii trebuie să scrie cerinţele pe tablă şi nu doar să le citească, să verifice dacă elevii au înţeles ce anume trebuie să facă, să dea un exemplu, dacă este vorba de un format nou de evaluare. 5. Evitarea presiunilor inutile de timp – elevii pot

primi primi teste teste pe care care să le rezolve rezolve acasă, acasă, gesti gestion onându-şi singuri timpul necesar


6. Diminuarea sau eliminarea tracului dinaintea

testărilor importante (teze, olimpiade, examene) – familiarizarea elevilor cu diverse tipuri de testare, precum

şi cu modalităţi concrete de a face faţă tensiunii (strategii de

relaxare,

autoprogramare

mentală

pozitivă,

concentrarea asupra sarcinii) 7. Dezvoltarea unor alternative pentru testele scrise

îmbinarea evaluării scrise cu cea bazată pe crearea de – îmbinarea portof portofolii olii,, refera referate, te, lucră lucrări ri realizate realizate în în grup grup 8. Stimularea strategiilor de auto – reglare: - înainte de testare – încurajarea elevilor de a

considera testarea ca o provocare căreia îi vor face faţă dacă se vor pregăti temeinic; exersarea capacităţii de concentrare în sarcină (renunţarea la stilul ego - defensiv) - în timpul testării – citirea cu atenţie a

cerinţelor, dozarea efortului în funcţie de dificultatea sarcinii, concentrarea numai asupra acesteia; - după testare – anali analizarea zarea a ceea ceea ce a fost bine bine

şi asupra a ceea ce poate fi îmbunătăţit.


De adăugat că elevii anxioşi trebuie învăţaţi să îşi fixeze scopuri realiste, întrucât ei au tendinţa să evite sarcinile foarte dificile. Dacă se implică doar în cele uşoare, rezultatele bune nu le dau nici o satisfacţie. În cazul în care se implică în sarcinile foarte grele, au şanse mici de a obţine succes, succes, datorită anxietăţii. Ca urmare, sentimentul de neajutorare şi teama de eşec se vor amplifica. Practica arată că învăţarea unor tehnici de control

a

anxietăţii

nu

îmbunătăţeşte

automat

performan performanţel ţelee elevil elevilor, or, întruc întrucât ât s-a observat că de cele mai multe ori aceştia au şi dificultăţi în a învăţa conţinuturi slab organizate sau dificile. De aceea este necesar să li se îmbunătăţească strategiile de învăţare (să fie învăţaţi cum să înveţe – stimularea stimularea metacogniţiei). Tem Temă de reflecţie: Poa Poate te

fi stimu stimulat latăă compe compete tenţ nţaa emoţio emoţiona nală lă

în şcoală? Competenţa emoţională este necesară pentru înţelegerea şi gestionarea situaţiilor cu încărcătură emoţională. Ea presup presupune une:: a) conştientizarea propriilor emoţii şi ale celorlalţi; b) recunoaşterea şi descrierea diverselor emoţii; c) empatia – transpunerea mentală în situaţia celuilalt; d) cunoaşterea faptului că expresiile emoţionale nu reflectă întotdeauna trăirile interioare; e) capacitatea de a face faţă emoţiilor negative, adaptarea în situaţii de stres ; f) conştientizarea influenţei emoţiilor asupra relaţiilor Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

interpersonale; g) autoeficacitate emoţională (emotional self efficacy) – credinţa credinţa referitoare la propriul echilibru emoţional, precum precum şi exprimare xprimareaa adecv adecvată ată a em emoţi oţiilo ilorr în funcţie funcţie de context. Elevii pot fi stimulaţi în şcoală să îşi dezvolte competenţa emoţională prin:  Desfă Desfăşu şurar rarea ea unor unor activ activită ităţi ţi în care elevii să recunoască şi să descrie emoţiile pozitive şi negative – realizarea unui vocabular al emoţiilor, jocul ul emoţiilor”, descrierea trăirilor „Barometr ul emoţionale în lecturi, exemple din viaţa cotidiană Încurajare jareaa elevi elevilor lor de a scrie scrie un jurnal jurnal în care să  Încura poves poveste teasc ascăă despre despre proprii propriile le lor lor emoţii emoţii  Recu Recuno noaşte aştere reaa emoţii emoţiilor lor celor celorlal lalţi, ţi, precu precum m şi a propri propriilo ilorr emoţi emoţiii în inter interac acţiu ţiune neaa cu ce ceila ilalţi lţi – descrierea unor personaje, jocul de rol, dramatizări Întâlni lnirea rea dintre dintre emoţii emoţii,, La sfat sfat cu cu teme ca: Întâ bucuria, Fericirea şi calmul, Mânia faţă în faţă cu calmul. Imaginaţia, creativitatea, exprimările metaforice stimulează accesul la r esurse esurse interioare nebănuite  Învă Învăţare ţareaa unor unor strate strategii gii de copi coping ng (ada (adapta ptare) re) pentru pentru a ge gestion stionaa emoţii emoţiile le neg negative ative – se se discută şi se aplică (joc de rol) alternative pentru izbucnirile de furie, mânie, anxietate, tristeţe. Modelarea area – profeso  Model profesorii rii trebuie trebuie să fie exemple de echilibru emoţional, precum şi prin modul în care dezamorsează conflicte şi gestionează emoţiile negative.


Cursul 7

Modalităi de intervenie în mediul educativ pentru a crete

capacitatea

elevilor de a gestiona stresul

R. S. Hess şi E. P. Copeland (2000) au evidenţiat că fetele au tendinţa de a folosi suportul social (părinţi, prieteni, alte persoane apropia aprop iate) te) pentru a face faţă stresului, iar băieţii – umorul şi implicarea în activităţi fizice. În funcţie de vârstă, există o variaţie a corelatelor psihologice ale rezilienţei – în primii pr imii ani de viaţă sunt importanţi factorii constituţionali (sănătatea, temperamentul), în perioada şcolarităţii mici – abilităţile de problem – solving şi comunicare, iar în adolescenţă – factori intrapsihici intrapsihici (imagine de sine pozitivă, autoeficacitate – socială sau încredere în capacitatea de a controla situaţiile cu care se confruntă, atribuirile succesului şi eşecului). locul controlului – atribuirile


Programele de intervenţie pentru stimularea rezilienţei

trebuie

să se

concentreze

asupra

următoarelor trei aspecte: 1.

Factori

socio-cognitivi :

descoperirea

gândurilor şi atitudinilor care care apar în situaţii stresante

şi sesizarea relaţiei dintre acestea şi reacţiile comportamentale .

Se

analizează

exemple

care

evidenţiază faptul că gândurile pozitive stimulează adaptarea, iar cele negative – amplifică stresul şi

suferinţa psihică şi fizică. Exemplul pozitiv (situaţia dificilă este o ocazie de a întări propriile forţe şi de a depăşi anumite limite) – un un alpinist se răneşte în timpul ascensiunii, dar îşi bandajează singur glezna, foloseşte apa rece din râul din apropiere, face o pauză de o zi, după care reuşeşte să se alăture celor din echipa sa. Reuşeşte să ajungă în vârf, câştigând respectful şi admiraţia colegilor pentru perseverenţa sa. Exemplul negativ (situaţia dificilă este copleşitoare, datorită

concentrării asupra aspectelor negative): un adolescent se grăbeşte să ajungă la sala unde are antrenament, deşi acolo nu se duce din plăcere, ci doar pentru că aşa vor părinţii – îngrijoraţi îngrijoraţi că el îşi petrece prea mult timp la Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

calculator. În timp ce aleargă, se împiedică şi îşi luxează glezna. A lipsit mai multe săptămâni de la antrenamente şi de la şcoală, plângându-se tot timpul că numai părinţii sunt de vină sau că cei care au asfaltat cu denivelări. Se simte din ce în ce mai tensionat că trebuie să stea atâta timp în casă. În continuare elevii sunt rugaţi să se gândească la o situaţie dificilă din experienţa lor şcolară (de exemplu, apropierea unui examen important sau

obţinerea unei note mici sau neînţelegerile cu cel mai bun prieten) şi să analizeze modul în care gândesc şi se comportă în contextual respectiv. Exemple de întrebări care pot fi folosite: Cum mă simt în situaţia respectivă? Ce îmi vine în minte? Continuând să gândesc aşa, cum mă voi simţi după o oră? Ce fac? Care sunt consecinţele comportamentului meu? Este o ocazie pentru profesor pentru a surprinde eventualele modele neadecvate de interpretare a realităţii (percepţia greşită a factorilor de stress, idei

preconcepute, gânduri negative, care duc la reacţii


dezadaptative) şi pentru a realiza o restructurare cognitivă. 2. Factori fiziologici

Somatizările (durerile de cap, burtă, pierderea poftei de mâncare sau dimpotrivă dimpot rivă un apetit excesiv) sunt reacţii resimţite la nivel fiziologic în urma acţiunii stresului. Tensiunea acumulată se descarcă prin exerciţii fizice, practicare aunui sport sau prin tehnici de relaxare (destinderea întregului organism, în special

a muşchilor; tehnica hipoventilaţiei – încetinirea ritmului respiraţiei stimulează o diminuare generală a

surescitării, atât fiziologice, cât şi psihologice). 1. Factorii sociali

Cercetările arată că impactul stresului este cu atât mai mic, cu cât suportul social perceput este mai ridicat (Goodyer, 1988, Gottlieb, 1991, Stănculescu,

2007, Stern şi Zevon, 1990). Dacă elevii ştiu că pot controla situaţiile dificile cu care se confruntă (au abilităţi sociale, interpretează corect informaţiile sociale, au personae pe care să se sprijine în cazul în Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

care au probleme), atunci şi şi stresul va avea un

impact redus asupra lor. De aceea profesorii trebuie să fie suportivi, să îi preocupe nevoile elevilor lor – fie fie că sunt în clasele primare, preadolescenţi sau adolescenţi. Acest lucru nu este posibil doar la o lecţie de dirigenţie, ci este de dorit ca profesorii să fie apropiaţi de elevii lor, să îi înţeleagă şi să îi accepte chiar şi atunci când ies din anumite “tipare” (când încalcă regulile, atrăgând astfel atenţia asupra lor prin conduite neadecvate).


Cursul 8 – Violena în coală Exemplu de bune practici pr actici Programul de la Universitatea Harvard

pentru prevenirea violenţei şcolare School Schoolyard yard Bully Bully Prac Practic ticum um

Relativ recent a fost introdus în literatura de specialitate conceptul bullying – fiind fiind definit ca o formă

de violenţă, în care unul sau mai mulţi elevi hărţuiesc sau agresează fizic sau psihic, în mod repetat într -o -o anumită perioadă de timp, un coleg perceput ca fiind mai slab (Batsche, 2000).

Majoritatea celor care provoacă intenţionat suferinţă celor mai slabi, fie provin din medii în care au obţinut avantaje personale folosind această formă de agresivitate, fie şi-au câştigat o „reputaţie” prin intimidarea celorlalţi, fie încearcă să evadeze dintr -o -o stare tensionată, situaţie neplăcută, căreia nu-i pot face faţă altfel. Psihologul

norvegian,

D.

Olweus

(1993),

recunoscut pentru studierea fenomenului bullying, a

observat că cei care se înscriu în această categorie sunt impulsivi, au o nevoie acută de a-i domina pe ceilalţi şi Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

un nivel foarte scăzut de empatie. Ei percep acţiunile lor ca fiind justificate – pretinzând că cei consideraţi victime i-au provocat sau că aceştia sunt pur şi simplu

nişte persoane antipatice. Elevii vor percepe şcoala ca pe un spaţiu în care este dificil d ificil să se simtă s imtă în siguranţă sigur anţă, datorită anumitor colegi care simt nevoia să îi domine pe ceilalţi, agresându-i. Pentru a reduce sau preveni fenomenul bullying

în şcoli, cercetătorii de la Universitatea Harvard au creat un programul Schoolyard Bully Practicum. Principalele aspecte ale acestui program (Batsche, 2000, p. 175 - 178) se concentrează asupra

următoarelor elemente: 1. Promovarea unor informaţii clare şi nu a miturilor referitoare la fenomenul bullying – care a

devenit o adevărată problemă în şcoli. Acest lucru trebuie să îngrijoreze, întrucât statisticile arată că mai mult de 20% din elevi (raportul este realizat de Centru

Naţional pentru p entru Siguranţa în Şcoală, din Statele St atele Unite) U nite) consideră şcoala ca fiind un spaţiu foarte nesigur, datorită comportamentului neadecvat al unor colegi, Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

care se impun prin forţă pentru a-i domina pe ceilalţi. Specialiştii au realizat înregistrări video, filme pentru a prezenta infor informaţii maţii reale r eale despre efectele unui astfel de fenomen în şcoli. şco li. 2. Eliminarea prejudecăţilor referitoare la comportamentul agresiv, cum ar fi de exemplu ideea că

diferite forme de manifestări agresive sunt normale în anumite perioade de dezvoltare. Şcolile trebuie să promoveze credinţa că acest tip de comportament este de neacceptat, prin derularea unor programe prin care

să fie predate elevilor alternative pentru violenţă. Astfel de programe au în vedere stimularea

competenţei socio – emoţionale, emoţionale, rezilienţei, problem – solving social. 3. Eval E valuarea uarea fenomenului fe nomenului bullying în şcoală – cât de mare este amploarea acestuia, care sunt atitudinile

agresorilor şi victimelor, care sunt părerile elevilor în legătură cu ceea ce face şcoala pentru a preveni astfel de situaţii şi ce cred ei că ar trebui să facă şcoala în acest sens. În literatura de specialitate există două instrumente de măsurare a fenomenului bullying – cel


elaborat de D. Olweus (1978) şi D. G. Perry, S. J. Kussel şi L. C. Perry (1988). 4. Crearea unui cod de conduită – fiecare fiecare şcoală are un regulament de ordine interioară, însă ar fi de dorit ca elevii înşişi să fie implicaţi în elaborarea acestuia. Este de dorit să fie menţionate nu numai sancţiunile în caz de încălcare a regulilor, ci şi comportamentele acceptabile, care stimulează bunele relaţii dintre elevi. 5. Existenţa unor servicii psihologice de consiliere pentru agresori şi victime ( group skill

). Eficienţa acestor servicii creşte atunci când building ). se pune accent pe dezvoltarea abilităţilor sau competenţei sociale, înlocuirea

comportamentelor comport amentelor

agresive şi a tendinţei de închidere în sine (elevii care condu ite asertive. sunt victimele agresivităţii) cu conduite 6. Implicarea părinţilor în grupul de intervenţie – de cele mai multe ori părinţii au aceleaşi probleme acasă cu copiii, de aceea este foarte bine ca ei să fie parteneri (şi nu doar infor informaţi maţi despre comportamentul comportamentu l neadecvat al copiilor lor) în programul de intervenţie,


familiarizându-se cu tehnici de gestionare a situaţiilor

conflictuale şi a conduitei de refuz. 7. Aplicarea programului de intervenţie trebuie să se facă într -o manieră consistentă (să fie implicaţi toţi profesorii care lucrează cu elevii respectivi respect ivi)) şi să se realizeze în grup (format din cei care agresează şi cei care sunt agresaţi), pentru a stimula comportamentul prosocial, conştientizând dezavantajel dezavanta jelee celui antis ant isocial. ocial. 8. Modificarea percepţiilor nefavorabile şi atitudinilor de respingere din partea colegilor, în cazul

în care elevii cu probleme de comportament reuşesc să se controleze. Studiile arată că o astfel de modificare nu are şanse să fie pe termen lung, dacă în clasă persistă reputaţia nu foarte grozavă de elevi problemă, proble mă, colegii având tendinţa de a-i respinge. Cu alte cuvinte, este nevoie de o schimbare atitudinală a colegilor pentru a susţine o modificare comportamentală a celor care se confruntă cu fenomenul bullying. 9.

Motivarea Motivarea profesorilor şi elevilor de a

continua aplicarea programului de intervenţie, prin informarea periodică în legătură cu progresele obţinute


(care sunt măsurate prin compararea rezultatelor curente cu cele iniţiale).

DEZVOLTAREA

ABILITĂŢILOR SOCIALE PROBLEM – SOLVING STIMULAREA

SOCIAL

EMPATIEI

PREVENIREA FENOMENULUI BULLYING

PERCEPŢIA SOCIALĂ ADECVATĂ

STIMULAREA CONDUITEI ASERTIVE

AUTOCONTROL


Cursul 9 – Comportamentul cadrelor didactice în situaii generatoare de stres, cum ar fi lucrul cu elevii cu comportament opoziional

Manifestările de tip opoziţional sunt până la un anumit punct o parte componentă a dezvoltării normale, dat fiind că în pubertate sau adolescenţă conflictele cu adulţii sau cei care au concepţii despre viaţă diferite se adâncesc. Cu toate acestea există elevi la care aceste tendinţe sunt mai accentuate. Ei se opun frecvent prescripţiilor, regulilor formulate de adulţi şi nu

se

consideră

vinovaţi

pentru

comportarea

neadecvată, invocând existenţa unor cerinţe iraţionale, circumstanţe aleatorii sau culpabili cu lpabilitatea tatea celorlalţi. Comportamentele de tip opoziţional presupun aşadar: încălcarea frecventă a regulilor şi cerinţelor, reacţii impulsive, în cazul impunerii unor limite, comportamente dominante faţă de colegi sau prieteni. Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

Este foarte incomod pentru aceştia, întrucât el doreşte să i se facă tot timpul pe plac. Atunci când este frustrat, reacţionează impulsiv, gesticulează nemulţumit, ridică tonul, îi provoacă pe cei din jur prin comportamnetul său ostil. Intensitatea acestor reacţii şi răspândirea problemelor comportamentale în mai multe situaţii (şcoală, familie, joacă) reprezintă indicatori ai severităţii tulburării 1: cu cât problemele apar în mai multe contexte, cu atât manifestările sunt mai grave. Există situaţii în care elevii au comportamente opozante faţă de mai mulţi membrii ai familiei, iar la şcoală se adaptează uşor, fără să încalce regulile impuse. De asemenea, sunt situaţii în care elevii nu

respectă cerinţele anumitor profesori, în timp ce la alte materii nu creează nici un fel de probleme de disciplină. În situaţiile cele mai grave, comportamentele de tip opoziţional se manifestă atât faţă de părinţi, dar şi faţă de toţi profesorii, colegi sau prieteni. Frecvenţa 1

Dacă manifestările comportamentale opozante sunt foarte pronunţate, atunci est e vorba despre o tulburare de tip opoziţional (Dopfner, Schurmann şi Lehmkuhl, [1999] (2003). Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

comportamentelor de tip opoziţional este mai mare la băieţi decât la fete. Dar cum se poate poat e face distincţia între episoade relativ fireşti de manifestare a opoziţiei şi tulburarea de comportament de tip opoziţional? Specialiştii

consideră

(Dobson,

1995,

Dopfner,

Schurmann şi Lehmkuhl, [1999] (2003) că aspectul decisiv este prezenţa mai multor caracteristici, care se manifestă cu o intensitate mai mare decât la cei de aceeaşi vârstă şi care nu au astfel de pro bleme. bleme. Caracteristicile tulburării comportamentale de tip opoziţional se concretizează prin: Crize neobişnuite şi puternice de furie, toleranţă scăzută a stresului, comparativ cu cei de aceeaşi vârstă; 

Se ceartă frecvent cu adulţii;



Refuză să urmeze regulile impuse sau se împotriveşte cerinţelor formulate de profesori sau părinţi;

 

Îi agasează pe colegi în mod intenţionat; Nu

îşi asumă

responsabilitatea

pentru

propriile greşeli, învinovăţindu-i pe ceilalţi; 

Se enervează cu uşurinţă sau se lasă provocat de ceilalţi;




Este gălăgios, vorbeşte fără să fie întrebat şi fără să-i pese dacă îi deranjează;



Dă dovadă de maliţiozitate, este vindicativ în situaţiile când are impresia că i-au fost lezate drepturile.

Cauzele comportamentului opoziţional sunt în special de natură psihosocială. În special strategiile

implicate în educaţia copiilor ar putea influenţa apariţia şi menţinerea manifestărilor opoziţionale. Atât elevii, cât şi ş i profesorii sau părinţii sunt prinşi într-un cerc vicios al permanentelor permanente lor avertismente, avertismente, mustrări, nemulţumiri, ignorare reciprocă

intenţionată, ameninţări. Toate acestea duc la relaţii tot mai tensionate, mai distante, rigide, rigide, diminua d iminuarea rea

experienţelor pozitive, inconsecvenţă din partea adulţilor, lucruri care uneori sunt interzise, iar alteori permise).

În perioada aşa numitor faze critice în dezvoltare (vârsta negaţiei şi adolescenţa), se accentuează reacţiile de ostilitate şi încăpăţânare. Între doi şi trei ani (în unele situaţii chiar patru ani) copiii sunt tentaţi să experimenteze care sunt consecinţele de a spune nu. În Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

cazul în care sunt refuzaţi, pot avea comportamente demonstrative, crize de furie, aruncare la podea, ţipete. Este important ca părinţii şi educatorii să ştie că negativismul dezvoltare.

aparţine

unei

etape

normale

ile Lucrur ile

se

complică

în

de

cazul

temperamentului dificil al copilului (impulsiv şi agitat, hiperactiv, deseori plânge). Adulţii trebuie să dea dovadă de mult calm şi răbdare cu copilul, să-l înveţe că l-ar ajuta mai mult dacă ar reacţiona fără încăpăţânare şi furie. Dacă este lăsat mereu să facă tot ceea ce-i place, nu numai că va fi insecurizat datorită libertăţii prea mari (neştiind cum să-i facă faţă), dar va fi foarte puţin pregătit pentru integrarea în colectivitate (o bună adaptare depinde şi de capacitatea de a respecta regulile existente). În acest context copiii descoperă că prin comportarea lor pot obţine şi beneficii. De aceea ei nu învaţă să-şi controleze suficient pornirile impulsive şi nici să rezolve conflictele în mod constructiv.

M.

Rutter

(1975)

consideră

că

negativismul la această vârstă se manifestă doar în familie, în cazul anumitor copii. Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

Părinţii sunt provocaţi de copii, pentru a vedea cum reacţionează (modelul oferit va fi imitat). Acasă reapar manifestările negative, mai ales în perioade puternic stresante. Însă în afara familiei se comportă

adecvat vârstei pe care o au, fără împotriviri sau accese de furie, făcând faţă constrângerilor. La vârsta pubertăţii, aspiraţia naturală spre cucerirea autonomiei auto nomiei şi modalităţile de manifestare a independenţei generează discuţii contradictorii, atitudini de frondă şi conduite de tip opoziţional faţă de părinţi şi profesori. Această problemă poate fi rezolvată dacă există o comunicare autentică între părinţi şi copii/profesori şi elevi. Ei trebuie să discute nu numai lucruri obişnuite, legate de îndeplinirea sarcinilor şcolare, ci şi despre dorinţele, nevoile, temerile, gândurile, aspiraţiile copiilor. Conflictele trebuie preîntâmpinate, iar dacă apar, să fie gestionate cu inteligenţă (controlul tendinţelor

primare

şi

manifestărilor

grosiere,

impulsive în favoarea discuţiilor constructive). Alţi factori care contribuie la apariţia unor comportamente de tip opoziţional pot fi problemele din familie. Neînţelegerile dintre părinţi perturbă echilibrul Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

emoţional al copilului, apărând ca reacţii inhibarea, interiorizarea sau negativismul, opoziţia faţă de tot ceea ce impun adulţii. De asemenea, timpul foarte limitat petrecut de părinţi împreună cu copiii afectează sentimentul de comuniune (nefiind satisfăcută nevoia de afiliere).

Uneori sunt răspunzătoare şi situaţii speciale din familie, cum ar fi naşterea unui alt copil, care o determină pe mamă să se concentreze mai mult asupra acestuia. Cel mare se poate simţi neglijat sau abandonat. Pentru a face faţă dramei interioare, va încerca să atragă atenţia asupra sa, chiar şi prin comportamente de tip opoziţional. O altă cauză a comportamentului de tip opoziţional poate fi şi suprasolicitarea şcolară sau rigiditatea şi autoritatea excesivă a profesorilor. te important ca activităţile din şcoală Este foar te sau temele pentru acasă să nu-i solicite la maxim pe elevii cu comportament opoziţional (şi hiperactiv, având în vedere că sunt frecvent asociate). Aceştia oricum fac eforturi mai mari (în comparaţie cu cei fără el de probleme) pentru a răspunde solicitărilor. astf el Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

Dacă li se cere mai mult decât atât, ei vor dezvolta o atitudine de respingere (consumul foarte mare de

energie psihică duce la epuizare, iritabilitate, stres). Este benefic pentru astfel de elevi să existe cerinţe moderate, până sunt eliminate dificultăţile generate de comportamentul de tip opoziţional. În timp, elevii vor fi capabili să răspundă adecvat cerinţelor şcolare. Studiile de specialitate (Dopfner, Schurmann şi Lehmkuhl, [1999] (2003) arată că există o zonă de suprapunere, în sensul că peste 50% dintre copiii hiperactivi prezintă şi tulburări comportamentale de tip opoziţional sau agresive. Pe lângă hiperactivitate (dificultăţi de concentrare a atenţiei, impulsivitate, nelinişte) şi comportamente opoziţionale, apar şi alte probleme: nesiguranţa şi lipsa încrederii în sine, respingerea de către cei de aceeaşi vârstă, relaţii dizarmonice cu adulţii (părinţii sau profesorii), performanţe şcolare inferioare potenţialului elevilor. Deşi profesorilor s-ar putea putea să li se pară foarte curios, elevii cu comportament opoziţional au frecvent dificultăţi de autovalorizare, trăind cu sentimentul că nu trebuie să fie cunoscuţi de ceilalţi, pentru a nu li se Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

descoperi punctele slabe. La început este mai dificil să se comunice cu ei, tocmai datorită acestui mecanism

defensiv. Neîncrederea în forţele proprii generează instalarea aşa numitei anxietăţi de performanţă. Rezultatele în situaţii evaluative sunt mai mici decât ale elevilor cu acelaşi potenţial, dar care nu se confruntă cu astfel de probleme. Blocajele şi insuccesele pot fi eliminate prin obţinerea de succese (experienţe pozitive în situaţiile de învăţare – lauda, încurajarea – pentru pentru îmbunătăţirea imaginii de sine). În ceea ce priveşte dinamica vieţii sociale a copiilor cu comportament de tip opoziţional,

se observă o sărăcie a relaţiilor cu covârstnicii (datorită faptului că încearcă să-i domine şi să-i controleze, motiv pentru care sunt respinşi) şi interacţiuni tensionate cu adulţii. adulţii. Părinţii se confruntă cu un acut sentiment al eşecului, considerând că nu mai ştiu ce metode să aplice pentru a stăpâni copilul, acesta la rândul său se aşteaptă din partea părinţilor numai la reacţii ostile, de respingere. Pentru profesori, acest tip de elev este perceput ca fiind foarte dificil, ridicând numeroase Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

probleme de disciplină sau la învăţătură. Sunt constrânşi să adopte măsuri punitive, deoarece elevul perturbă disciplina clasei sau reprezintă un model mode l negativ pentru colegi, prin permanentele sale

împotriviri. Însă atunci când nu deranjează, nu primeşte atenţie. Aşa că este uşor de înţeles de ce doresc să atragă atenţia, chiar şi prin comportamente neadecvate şi chiar dacă atenţia implică doar mustrare sau ameninţări. Profesorii pot alcătui un plan de recompensare cu puncte, cu scopul modificării comportamentale. Zilnic va fi apreciată măsura în care au fost respectate scopurile propuse: 1) sunt atent la lecţie şi lucrez împreună cu ceilalţi; 2) termin sarcinile primite în clasă în mod constant; 3) cooperez cu colegii şi nu mă cert cu ei; 4) ţin cont de regulile şi cerinţele învăţătoarei sau profesorilor; 5) nu sunt mânios atunci când cineva nu face ce spun eu. Vor fi avute în vedere

următoarele niveluri de apreciere: foarte bine – astăzi astăzi ţi-ai atins scopurile propuse (2 puncte); bine – astăzi astăzi ţi astăzi ai atins scopurile cu efort (1 punct); insufucient – astăzi nu ţi-ai atins scopurile, mâine trebuie să te străduieşti Managementul stresul ui. ui. Note de curs. Elena Stănculescu

mai mult (0 puncte). La acumularea unui anumit număr de puncte, elevii pot schimba punctele cu alte recompense speciale.

În concluzie există motive pentru ca profesorii să fie optimişti, să aibă încredere în posibilitatea de a corecta tendinţele opoziţionale, prin strategii de modificare comportamentală, stimularea încrederii în sine, comunicare autentică (pentru a cunoaşte şi satisface

nevoile

de

afiliere,

apartenenţă),

îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi şi capacităţii de a gestiona conflictele sau situaţiile dificile. d ificile.


Managementul Stresului Suport de Curs (2)

Recommend Documents