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METODOLOGIAS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA UIA 4 | O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: CONTEÚDOS E METODOLOGIAS

METODOLOGIAS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA | UIA 4 |

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SUMÁRIO Aula 13 | Compreendendo a Língua L íngua Portuguesa ............................................................................ 4 13.1. Língua e Fala ........................................................................................ ................................................ 5 13.2. A língua e os sentidos sociais da linguagem ..................................................................................... 7 13.2.1. Aquisição da linguagem ..................................................... ................................................................................ ...................................................... ...................................................... .................................... ......... 8 13.3. A Linguística e seus campos ............................................................................................................ 11 13.4. O texto e uso da língua .................................................................................................................... 11

Aula 14 | Concepções de linguagem e as formas de aquisição da língua recorrentes nas práticas de educação nos anos iniciais do Ensino Fundamental ................................................. 14 14.1. Os gêneros discursivos como objetos de ensino e aprendizagem ............................................... 16 14.2. A criança e os gêneros textuais ....................................................................................................... 20

Aula 15 | Sequências didáticas para reflexão e ação, a partir da “língua nossa nos sa de cada dia” ... 21 15.1. Representações linguísticas dos alunos e os obstáculos à aprendizagem .................................. 23 15.2. Preconceito Linguístico ................................................................................................................... 24

Aula 16 | Percepção docente dos fenômenos de variação linguística, em uma abordagem sociolinguística ................................................................................................................................ 25 16.1. Articulação entre teoria e prática da linguagem e da língua ....................................................... 26 16.2. Identificação e compreensão das concepções teóricas e o contexto da fala .............................. 28 16.3. Análise de material didático, identificação de fatores de qualidade e de fragilidade do ensino da Língua Portuguesa, considerando os PCNs ........................................................................................ 29



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Aula 13 | COMPREENDENDO A LÍNGUA PORTUGUESA Para falarmos do ensino da língua portuguesa, dos seus conteúdos e de suas metodologias, é necessário fazer uma reflexão rápida sobre como a percebemos, para que possamos compreender sua natureza dinâmica não só em seus aspectos de uso individual da fala, mas também nos de uso coletivo, no caso, a língua. O fato é que a fala, a linguagem e a língua sempre serão objetos de trabalho do professor desta disciplina. Voltando rápido ao início da história do nosso idioma, é importante colocar que, desde os idos da colonização portuguesa, no Brasil, pelo fato de os jesuítas terem difundido a língua portuguesa, fazia-se uso dos dois idiomas: o tupi-guarani e o português. Muitos anos depois, a utilização do tupi foi proibida por uma Provisão Real. É importante registrar que, com a chegada de muitos imigrantes da metrópole, o tupi já estava sendo suplantado pelo português. E depois da expulsão dos jesuítas, foi fixado o português, definitivamente, como o idioma do Brasil. Sem contar com as influências recebidas de imigrantes europeus depois da independência brasileira. De lá pra cá, são várias as situações que determinaram o ensino da língua portuguesa nas escolas. Ângelo (2005), em sua tese de doutorado, apresenta este percurso, considerando alguns fatos em seus respectivos tempos. Vejamos!

Até o fim do Império as disciplinas que compunham o ensino da língua portuguesa foram a retórica, a poética e a gramática, fundidas numa só disciplina português somente nas décadas finais do século XIX. Apesar dessa fusão, persistiram, de fato, essas disciplinas convivendo com individualidade e autonomia, o que pode ser comprovado, segundo a autora, pela convivência de dois manuais didáticos diferentes e independentes durante as cinco primeiras décadas do século XX: as gramáticas e as coletâneas de textos. A partir dos anos 1950, com a transformação progressiva das condições sociais e culturais e das possibilidades de acesso à escola no país, começa a ocorrer uma transformação no conteúdo da disciplina português: gramática e texto começam a constituir uma disciplina com um conteúdo articulado: ’Assim, nos anos 1950 e 1960, ou se estuda a gramática a partir do texto ou se estuda o texto com os instrumentos que a gramática oferece.’ (Soares, 2002:167). Entretanto, tal articulação ou ’fusão’ progressiva não deixou, na verdade, que a gramática perdesse a sua primazia sobre o texto, talvez explicada pela força da tradição que vem desde os tempos do sistema jesuítico ou pelo espaço vazio que o abandono da retórica e poética deixou. Nos anos 1970 e início dos anos 1980, com a implantação da Lei 5692/71, a educação foi posta a serviço do desenvolvimento do país e a língua passou a ser considerada instrumento para esse desenvolvimento. Coincidentemente nos anos 70 surge como quadro referencial para análise da língua a teoria da comunicação, transposta da área dos meios eletrônicos da comunicação: ’A concepção da língua como sistema, prevalente até então no ensino da gramática, e a concepção da língua como expressão estética, prevalente inicialmente no ensino da retórica e da poética e, posteriormente, no estudo de textos, são substituídos pela concepção da língua como comunicação.’” (SOARES, 2002: 169 apud ÂNGELO, 2005, p.27)



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Ainda segunda a autora, aconteceu também, nos anos 1970 e 1980, a publicação de textos escritos por linguistas e documentos oficiais voltados ao ensino da língua materna que apresentavam críticas ao ensino, então existente, e propunham um novo direcionamento a ele. E ela declara e defende que

a imagem de ensino tradicional de Língua Portuguesa construída nesses textos é a de um todo homogêneo, um ensino que se repetiu sem alterações. Essa imagem foi se transformando, ao longo das últimas décadas, em um conhecimento definitivo e tem possibilitado escrever a história desse ensino. [...] O ensino tradicional não pode ser compreendido como um bloco homogêneo e inalterável ao longo do tempo. Sob sua denominação geral ’ensino tradicional’ se escondem etapas que se sucedem, cada uma delas trazendo pequenas alterações em relação à etapa anterior, que são acréscimos, ajustes para se adequar às exigências vividas em cada período.” (ANGELO, 2005, 249/250)

Ou seja, não convém a postura de que esta ou aquela “vertente de ensino da língua portuguesa” é a correta. Precisamos, como professor/a, não só ter um nível consistente de conhecimento da própria língua, mas também das metodologias de ensino. E a busca por esses conhecimentos deve ser contínua no percurso do docente. Assim, acreditamos que, se compreendemos esse processo de existência de uma língua, se dominamos bem o conteúdo a ser trabalhado, torna-se mais fácil termos certa abertura a qualquer forma de ensino da nossa língua materna, desde que seja priorizado o foco nas possibilidades mais significativas de aprendizagem e do uso efetivo da língua em suas práticas sociais. Afinal, a língua só há razão de existir se está a serviço da comunicação entre as pessoas. E para dar continuidade aos tópicos desta aula, passaremos agora a refletir sobre alguns aspectos importantes constituintes do ensino da língua portuguesa, como a diferença entre língua, linguagem e fala e os sentidos sociais da linguagem; passaremos um pouco pelo campo da linguística até chegar a algumas metodologias para o ensino da língua portuguesa. Por fim, refletiremos sobre a importância de percebermos, como professor/a, os fenômenos de variação linguística e a perspectiva da sociolinguística. Por isso, nosso objetivo maior para esta UIA é conhecer os conteúdos e metodologias de ensino da Língua Portuguesa, refletindo a prática das opções metodológicas para o ensino da língua, da prática da escrita, da leitura e da linguagem oral, tendo os gêneros do discurso como objetos de ensino e aprendizagem.

13.1. LÍNGUA E FALA Para iniciarmos os trabalhos do estudo conceitual de língua e fala, veja a charge a seguir.



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Disponível em: http://tinyurl.com/gvthhqj

Como podemos perceber nessa charge, houve um ato de comunicação entre os dois personagens, pois ambos fizeram uso da linguagem verbal, produzida pela fala, que apresenta o aspecto individual da linguagem humana; por isso a linguagem pertence, exclusivamente, a cada indivíduo que a utiliza.

No caso dessa charge, percebemos, claramente, traços característicos da linguagem de cada personagem, mas ambos compreendem a mensagem, porque ambos falam o mesmo código, isto é, a língua portuguesa. Por isso, a língua é de natureza social , pois, independentemente da região de origem e, consequentemente, dos seus traços característicos da linguagem utilizada, a compreensão acontece, mesmo que, em uma situação ou outra dessa linguagem regional, seja necessário algum esclarecimento específico, em geral, não compromete a compreensão do todo que se fala. Pelo contrário, “por ser um ato individual de vontade e inteligência, a fala concretiza a língua, que é uma instituição de caráter abstrato, exterior aos indivíduos.” (TERRA, 1997, p.10)

Podemos deduzir, então, que a língua é o lado público e coletivo da linguagem humana, ela já existe antes de nascermos, pois cada um de nós já encontra a língua formada e em funcionamento. E mesmo quando deixarmos de existir, a língua subsistirá independentemente de nós. Ela é exterior aos indivíduos e existe em decorrência de uma espécie de “contrato coletivo” que se estabeleceu entre as pessoas, enquanto a fala é seu lado privado e individual por pertencer, exclusivamente, a cada indivíduo que a utiliza. (TERRA, 1997). Ou seja, a língua é um bem público, já que é de uso comum a todos que se utilizam dela para atos de comunicação. Terra (1998) ainda cita Tatiana Slama-Cazacu, que declara ser “a língua um bem pessoal, na medida em que é um bem coletivo“. E esclarece o conceito de “bem”. Ele diz que “ bem são coisas que, por serem úteis ao homem, são objeto de apropriação; é tudo o que é vantajoso ou útil a um dado fim” (1997, p.7). Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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Assim, se a língua é útil, vantajosa ao homem, o principal veículo de comunicação é necessário à nossa existência e se não conseguimos viver em sociedade sem nos comunicar, então, a língua é um bem muito precioso. Bem ... acreditando que a distinção de língua e fala ficou compreensiva, finalizamos esse tópico conceitual, apresentando mais uns detalhes conceituais sobre linguagem e alguns exemplos. A linguagem é um sistema de sinais convencionais que nos permite realizar atos de comunicação. Por exemplo: a linguagem que você fala em vivência da sua língua; a linguagem dos surdos-mudos; a linguagem de sinais de trânsito; a linguagem de uma bandeira em corrida de automóveis, etc. Todas, de acordo com o sistema de sinais que utiliza, são constituintes da linguagem verbal e não verbal , como já vimos em aulas anteriores.

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Não devemos confundir língua com escrita , porque são dois sistemas distintos. A escrita representa um estágio posterior de uma língua. Tanto que muitas pessoas utilizam a língua sem saber utilizar a forma escrita. Os analfabetos, por exemplo. A linguagem humana é um processo altamente complexo. Utilizamos a língua sem nos darmos conta dessa complexidade, porque julgamos que falar é um processo tão natural para nós como voar é para os pássaros. A linguagem humana é uma dádiva que nos foi dada. O que precisamos é ter as condições necessárias para que ela se desenvolva. Embora se possa falar em linguagem dos animais, emprega-se o termo linguagem com referência à capacidade humana.

Por fim, só não façamos isso:

“Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi. Decoreba: esse é o método de ensino. Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino.” ( Estudo errado, de Gabriel – o pensador) (TERRA, 1997, p.17-19)

13.2. A LÍNGUA E OS SENTIDOS SOCIAIS DA LINGUAGEM Este tópico exige que façamos um percurso rápido pelo caminho da linguística, que é uma ciência que se ocupa em estudar a linguagem humana. O suíço Ferdinand de Saussure foi considerado o “pai” da linguística moderna, e sua teoria predominou até a primeira metade do século XX, influenciando várias áreas como a sociologia e antropologia. De acordo com os estudos de Saussure, a linguagem humana é composta por vários fatores, sendo a língua algo que foi imposto ao indivíduo, pois, como vimos no tópico Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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anterior, pertence ao coletivo. Já a fala é algo individual, um ato particular de cada pessoa. Com seu estudo sobre a língua e a fala, ele muito contribuiu para esta ciência – a linguística. Para o escritor e filósofo francês Roland Barthes, a língua é o primeiro e principal instrumento de comunicação e do pensamento de que dispomos, por isso a chamou de sistema modelizante primário. E, segundo os linguistas norte-americanos Edward Sapir e Benjamin Lee Whorf ( apud Bizzocchi, s/d), ela é também o filtro através do qual o homem vê e pensa o mundo à sua volta e assim se dá conta de sua própria experiência. Para Melo,

ao representar o mundo pela linguagem não estamos apenas espelhando a realidade social, como uma imagem do que existe, mas também contribuindo para a formação dessa realidade, dando sentido e existência a ela, pois toda formação de discurso é uma posição do indivíduo sobre o mundo, ou, como afirmou o pensador russo Mikhail Bakhtin, todo signo é carregado de ideologia e traz consigo uma posição axiológica do indivíduo em relação ao que se refere. (MELO, s/d, p. 4)

O autor ainda defende que uma palavra em uso pode ter representações diferentes. E exemplifica: “dizer ‘negro’ não é o mesmo que dizer ‘afro’ quando nos referimos a um indivíduo de tez escura. Afinal, o que estaria implícito nessas escolhas lexicais?” Ele defende não ser aleatório o uso de um termo ou do outro, pois, naturalmente, está atrelado a fatores de ordem social, cultural e cognitiva que permeiam a interlocução em que tal uso foi feito. Desse modo, é possível assegurar que, conforme a escolha de um dos termos, o processo de atribuição construirá sentidos diferentes, pois os referentes (os objetos do mundo, elementos extralinguísticos) serão identificados diferentemente com os atributos culturais do que forem denominados – “negro” ou “afro” (MELO, s/d). Esse tipo de reflexão ocorre por considerarmos que a linguagem é um fenômeno que funciona como um processo intersubjetivo, pragmático e ideológico e que se manifesta eminentemente como prática social. E a língua, portanto, serve como uma maneira de retratar o que há fora dela.

Trata-se de uma postura, essencialmente, dualista acerca da linguagem: de um lado, está a língua; do outro, o que ela podia representar. (MELO, s/d). Por fim, está impregnada, na linguagem, a manifestação do que somos pelas interações sociais, porque a língua é produtora e produto da cultura, a diversidade cultural é causa da diversidade linguística e vice-versa.

Dessa forma, há de se considerar que, além da mudança temporal, decorrente da evolução histórica, existe também a diversidade geográfica, em que os diferentes habitats condicionam diferentes formas de cultura.

13.2.1. AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM Este tópico propõe um reforço na reflexão sobre a condição natural do ser humano, no que diz respeito à sua capacidade de comunicação. É fato que a aquisição da linguagem pela criança consiste em sua primeira Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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forma de socializar-se. E os pais, com suas instruções verbais, seja nas atividades do dia a dia, seja com histórias com valores culturais, são decisivos nesse processo.

A socialização através da linguagem pode ocorrer também de forma implícita, por meio de participação em interações verbais que têm marcações sutis de papéis e status. (ELY & GLEASON, 1996 apud BORGES & SALOMÃO, 2003, p.1)

Ou seja, antes de aprender a falar, a criança, através da linguagem, tem acesso a valores, crenças e regras, adquirindo os conhecimentos de sua cultura. Isso acontece porque

à medida que a criança se desenvolve, seu sistema sensorial - incluindo a visão e audição - se torna mais refinado e ela alcança um nível linguístico e cognitivo mais elevado, enquanto seu campo de socialização se estende, principalmente quando ela entra para a escola e tem maior oportunidade de interagir com outras crianças.” (BORGES & SALOMÃO, 2003, p.1)

Então, quanto mais cedo a criança se envolve nas relações sociais, mais benefícios obterá a curto ou longo prazo, tendo em vista as experiências e aprendizagens que resultam de tais interações. (GARTON, 1992, apud BORGES & SALOMÃO, 2003). Nesse contexto, como a capacidade de adquirir a linguagem é inerente ao ser humano, ele também pode construir e desenvolver o conhecimento da língua materna. De acordo com Oliveira, Grassi, Teixeira (s/d, p. 1),

uma criança aos cinco anos de idade já faz uso proficiente de sua língua materna, sem que fosse necessário que alguém a tivesse ensinado. Nesse sentido é coerente pensar que as crianças, ao chegarem à escola, já têm pleno domínio da sua língua e, por isso, o professor deve compreender que não vai ensinar a língua a seus alunos, mas sim um sistema de representação que é a língua escrita.” (OLIVEIRA, GRASSI, TEIXEIRA, s/d, p. 1)

Para isso, entendemos ser imprescindível que o professor procure conhecer, refletir e desenvolver – da melhor forma possível (e continuamente) – a língua em todas as suas dimensões, tanto estruturais como discursivas. Um estudo reflexivo contínuo não só da própria língua, mas também dos processos de ensino e aprendizagem e das metodologias significativas. Em especial para a prática pedagógica dos professores que trabalham com os anos iniciais. (OLIVEIRA, GRASSI, TEIXEIRA, s/d) Com os desafios impostos pelo Ensino Fundamental, sobretudo, pedagógicos para a área educacional, é preciso pensar em uma prática educativa que considere a criança como eixo do processo e leve em conta as diferentes dimensões de sua formação. E o desenvolvimento da linguagem escrita, por seu caráter complexo, multifacetado e precursor de novos conhecimentos, cumpre um papel fundamental na garantia do direito à educação. (MONTEIRO & BAPTISTA, s/d).



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Entretanto, para as autoras,

uma prática educativa comprometida com o desenvolvimento da linguagem escrita não se restringe à elaboração de atividades e situações de aprendizagem dirigidas aos alunos. Além disso, é preciso superar a fragmentação dessas atividades de ensino no contexto educativo. Para se assegurar aos aprendizes o pleno desenvolvimento de suas potencialidades, é fundamental, dentre outros aspectos, que a ação educativa se baseie em uma orientação teórico-metodológica, que se definam os objetivos de ensino, a organização do trabalho pedagógico, o tipo de abordagem que se quer dar ao conhecimento e, por fim, que se considere a realidade sociocultural dos alunos e o contexto da escola.” (MONTEIRO & BAPTISTA, s/d, p. 5)

No estudo feito pelas autoras, para mobilizar os processos de aprendizagem das crianças de modo a ajudálas no desenvolvimento das capacidades relacionadas à leitura e à escrita e na construção de representações sobre esse objeto de estudo, as propostas de atividades e as estratégias metodológicas precisam ser sequenciadas, articuladas e contextualizadas. Ou seja, as crianças precisam participar de um conjunto de atividades caracterizado por um ciclo de ações e procedimentos de ensino-aprendizagem – as chamadas Situações de Aprendizagem. E garantem que a organização dos ciclos de Situações de Aprendizagem fica mais fácil quando as professoras têm em mente uma proposta de ensino na qual possam buscar referências metodológicas para projetar seus trabalhos junto às crianças. Vale ressaltar, ainda, que, para uma proposta de ensino se tornar um referencial e se materializar em uma prática de ensino adequada, ela deverá ser validada e reconstruída a partir do conhecimento que se tem das crianças e também das interações que se estabelecem entre os participantes do grupo escolar e deles com os objetos do conhecimento. Dessa forma, a avaliação e o planejamento são fatores determinantes para a consolidação desta prática. (MONTEIRO & BAPTISTA, s/d) Desse modo, a avaliação diagnóstica é um procedimento de ensino a ser adotado com o objetivo de se estabelecerem relações entre a proposta de ensino, o perfil pedagógico da turma e as necessidades de aprendizagem específicas de cada aluno, inclusive no que diz respeito ao nível de aquisição da linguagem falada e escrita. O planejamento pedagógico, por sua vez, como projeto de trabalho do professor, só se torna efetivo se elaborado a partir da articulação entre a proposta de ensino e os sujeitos da aprendizagem. (MONTEIRO & BAPTISTA, s/d). E finalizam defendendo que

uma prática de ensino consistente tem em sua conformação esse conjunto de elementos bem definidos e pressupõe uma construção singular de cada professora com seu grupo de alunos, ao mesmo tempo em que requer um trabalho coletivo envolvendo todo o corpo docente e os demais profissionais na sua elaboração. Essa construção cotidiana da prática educativa exige dos seus profissionais a capacidade de fazer escolhas, criar, recriar, pesquisar, experimentar e avaliar constantemente suas opções. Em outras palavras, somente uma prática pedagógica autônoma garante as condições para o exercício profissional competente e para a construção de uma educação comprometida com a qualidade referenciada socialmente.” (MONTEIRO & BAPTISTA, s/d, p. 5) Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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Assim, o ensino da língua materna nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve ter, como um de seus objetivos, não só promover uma aquisição da linguagem falada e escrita, mas também desenvolver, na criança, um potencial linguístico, crítico e criativo. Isso, através da leitura e da produção escrita, considerando estas como essenciais na construção do conhecimento da criança. Dessa maneira, acreditamos que a compreensão da criança sobre a sua fala, sobre o que ela lê, bem como o fato de que ela escreve alguma coisa para ser lida por alguém devem fundamentar a prática pedagógica na escola, nesse nível de ensino. (SILVA, s/d)

13.3. A LINGUÍSTICA E SEUS CAMPOS Neste tópico, abordaremos brevemente as áreas de conhecimento humano com as quais a linguística se relaciona. Como vimos, o suíço Ferdinand de Saussure foi o precursor na ciência da linguagem. Mas, vale ressaltar que, independentemente da contribuição dele, desenvolveram-se, nos Estados Unidos, importantes estudos nessa área, sendo que um dos principais representantes foi Noam Chomsky do Instituto de Tecnologia de Massachusetts.

Ele afirma que “o objetivo da linguística é a construção de uma gramática geral que permita a descrição de todas as línguas”. Mostra também, em sua obra, como o falante adquire a linguagem, internalizando de modo completo a gramática de sua língua. Apresenta as noções de competência e desempenho e de gramática gerativa. (CHOMSKY 1971 apud TERRA, 1997) E por se relacionar com outras áreas do conhecimento humano, tendo por base os conceitos dessas, pode-se dizer que a linguística apresenta a seguinte subdivisão: a) Psicolinguística , que compreende as relações entre linguagem e pensamentos humanos; b) Linguística aplicada, a qual aplica os conceitos linguísticos no aperfeiçoamento da comunicação humana, como é o caso do ensino das diferentes línguas; c) Sociolinguística , que trata das relações existentes entre fatos linguísticos e fatos sociais. Desse modo, como a linguística incorpora conceitos de outras ciências, ela também empresta a outras áreas do conhecimento seus conceitos. É fato que a linguística está presente na psicanálise, na crítica literária assim como na obra de vários pensadores importantes, afinal, independentemente da área, somos os únicos seres com capacidade para comunicação por meio da fala.

13.4. O TEXTO E USO DA LÍNGUA Ensinar a língua portuguesa com foco, predominantemente, nas normas gramaticais tem sido alvo de muita discussão, porque a ineficácia para que o sujeito do aprendizado faça uso da língua nas diversas situações do dia a dia só se confirma ao longo dos anos. Bernardo e Naujorks (s/d, p. 3) declaram que

o entendimento da escola é que o aluno só vai aprender a partir do seu ingresso na vida escolar, pois é nesse espaço que ele toma contato mais efetivo com o sistema da língua. Há, no ensino atual, um descaso com a linguagem do aluno, cujas experiências e o falar, normalmente, são menosprezados em sala de aula. (BERNARDO e NAUJORKS, s/d) Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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Segundo os PCNs da Língua Portuguesa, “a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos os acessos aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos” (BRASIL, 1997, p. 15). Para as autoras, o problema está no fato de as escolas trabalharem esses “saberes linguísticos” de maneira limitada, usando frases soltas para ensinar as regras gramaticais; e os textos, quando inseridos em suas atividades, têm como mote servir de material para o ensino gramatical, nunca utilizado como objeto principal em que os elementos linguísticos que os constituem se apresentam como língua em uso. O texto é visto como a formação de um grupo de frases reunidas que não influencia no desenvolvimento discursivo, fundamental no desenvolvimento do aluno. O fato é que a atividade textual tem acontecido de forma restrita aos momentos de leitura e interpretação, enquanto o ensino da língua está restrito à gramática. Os textos são excluídos de atividades mais práticas da vida escolar, fazendo com que o aluno não perceba que ele próprio se insere, através de textos, no ato comunicativo com outras pessoas. Nessa direção, Sarmento afirma que

a língua expressa-se por meio de palavras, faladas ou escritas, porém conhecer o significado das palavras, ou seja, ter um bom vocabulário não garante melhor desempenho na combinação dessas palavras. É necessário conhecer, também, determinadas leis de combinação entre elas, para que haja clareza na sua organização e na expressão do pensamento. Essas leis de combinação e de organização só estão presentes no uso efetivo da língua, que é o texto. De outra forma, não tem como compreender os mecanismos linguísticos.” (SARMENTO, 2005, p.12 apud BERNARDO e NAUJORKS, s/d, p.4)

Ou seja, a comunicação e a capacidade discursiva do aluno devem ser os objetivos principais das aulas de língua portuguesa e, para que haja essa comunicação, é necessário trabalhar com textos variados, pois, através deles, os alunos descobrem os diversos usos da língua, tanto na fala como na escrita. Esse trabalho pode ser feito também com produções textuais dos próprios alunos (e também do professor), pois é a partir dessas produções que colocamos em prática o uso dos diversos gêneros textuais, para o que, infelizmente, também se percebe uma prática não muito incentivada. O fato é que, para desenvolver a competência linguística, não basta o domínio da norma “legitimada” como padrão, o aluno precisa saber usar a língua em diversas situações que exijam graus de comunicação distintos.

O ensino da nossa língua vai muito além de normas gramaticais, por isso é tão necessário trabalhar com textos. Só assim o aluno pode chegar à compreensão do uso da língua. E essa prática deve ser iniciada, com muitas vivências, desde os anos iniciais. Bernardo e Naujorks (s/d, p. 5) defendem que



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Trabalhar com o texto faz com que o aluno adquira um conhecimento mais consistente para compreender o mundo que o rodeia, e assim, se compreender, principalmente se esse trabalho é desenvolvido desde os anos iniciais, além de aumentar sua habilidade na comunicação, o aluno pode refletir sobre sua língua através dos textos. Essa competência só é possível quando o aluno mantém contato com a leitura e a escrita, pois essa prática desenvolve sua capacidade discursiva através dos anos.” (BERNARDO e NAUJORKS, s/d, p.5)

Por fim, trabalhar diretamente com a língua em uso, isto é, por meio de textos, é, efetivamente, a estratégia mais eficaz para o ensino da língua ou da gramática da língua portuguesa.

Quando o texto torna-se o principal objeto de estudo, a criança, o jovem ou o adulto entram em contato direto com o funcionamento de sua língua e passam a compreender que a função da língua nada mais é do que a própria comunicação e interação entre os falantes, e não um conjunto de regras que chega a contribuir para certa confusão no processo do seu aprendizado. Então, o aluno começa a entender que ele é um falante dessa língua e que utiliza em todos os momentos de sua vida e de maneira diversificada; por isso é um trabalho que exige muito a seguinte prática: leitura-escrita-reescrita. Neste vídeo, Willian Cereja responde à seguinte pergunta: "A gramática é necessária para que o aluno domine a norma padrão? ". Mas, como ensinar? Que importância dar para alguns temas da gramática? http://tinyurl.com/hpsjume O programa conta quem foi Lev Vigotski e quais são as ideias que influenciaram o pensamento sobre educação, principalmente sobre o desenvolvimento da linguagem. http://tinyurl.com/nqn6qsz Como falamos várias vezes sobre a Filosofia da Linguagem defendida por Mikhail Bakhtin, esta conversa com o Prof. Carlos Alberto Faraco esclarece um pouco mais esse universo. Enviado em 10 de agosto de 2011. Disponível em: http://tinyurl.com/jzfp6y7 Para ampliar a reflexão sobre o que ensina a escola e o que faz o professor, vale a pena assistir a esta palestra da filósofa Viviane Mosé, que aborda os seguintes questionamentos: a. O que a escola deveria aprender antes de ensinar? b. Quais são os desafios da educação no mundo contemporâneo? c. A escola fragmentada, dividida em disciplinas e grades curriculares, e distante da vida dos professores e alunos, se depara, a cada dia, com um mundo que faz perguntas cada vez Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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mais globais e urgentes, como a necessidade de considerar o todo, o planeta, a cidade. http://tinyurl.com/zj9s6gr

Aula 14 | CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E AS FORMAS DE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA RECORRENTES NAS PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Depois de passarmos pelos conceitos de fala, linguagem e língua; de refletirmos acerca do universo da linguística e sobre a capacidade de comunicação, que é inerente ao ser humano; depois de percebermos que o texto é, certamente, o melhor instrumento de trabalho para o ensino da língua, agora, vamos falar de algumas formas de aquisição da língua e mais um pouco sobre algumas concepções de linguagem e o uso delas nas práticas sociais. Primeiro, apresentaremos algumas concepções teóricas de alguns autores sobre linguagem. Sigamos! Uma pergunta: até que ponto a prática pedagógica do professor seria, consideravelmente, melhorada se ele dominasse bem as concepções de linguagem? Travaglia apresenta esta fala como resposta:

O modo como se concebe a natureza fundamental da língua altera em muito o como se estrutura o trabalho com a língua em termos de ensino. A concepção de linguagem é tão importante quanto à postura que se tem relativamente à educação. É preciso (re)conhecer as diferentes concepções de linguagem para poder ensinar a língua materna. Somente após conhecer essas concepções se pode julgar com qual delas o professor, prioritariamente, irá trabalhar e se esta é a mais adequada para ensinar atualmente.” (TRAVAGLIA, 2002, p. 21 apud CAMILLO, 2008)

Outro autor que vai ao encontro dessa teoria é Geraldi. Quando ele fala sobre a linguagem e sua forma de ser concebida, reforça a sua importância no processo de interação afirmando o seguinte:

Mais do que ver a linguagem como uma capacidade humana de construir sistemas simbólicos, concebe-se a linguagem como uma atividade constitutiva, cujo lócus de realização é a interação verbal. Nesta relacionam-se um eu e um tu e na relação constroem os próprios instrumentos (a língua) que lhes permitem a intercompreensão.” (GERALDI, 1996, p. 67 apud CAMILLO, 2008)

Ou seja, a prática pedagógica para o ensino da língua nos anos iniciais do Ensino Fundamental está diretamente ligada à compreensão que o professor tem das inúmeras possibilidades de linguagem e de seus respectivos contextos e práticas sociais em que acontecem os atos de comunicação.



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Só com uma percepção consistente do universo das interações comunicativas, ele adquire maior capacidade de elaborar, com maior eficácia, a metodologia mais adequada e mais significativa em sua ação pedagógica. Para fundamentar seu estudo sobre a percepção do professor acerca das concepções de linguagem, Camillo (2008) apresenta a teoria de três autores que, basicamente, pode abordar as três principais diferentes possibilidades para se conceber a linguagem (Geraldi, 1996; Travaglia, 2002; Matêncio, 1994):

a. linguagem como expressão de pensamento: para esta concepção, presume-se que há regras a serem seguidas para a organização lógica do pensamento e da linguagem. Segundo Travaglia (2002, p.21), são elas que constituem as normas gramaticais do falar e escrever “bem”, as quais aparecem consubstanciadas nos chamados estudos linguísticos tradicionais que resultam no que se tem chamado de gramática normativa ou tradicional; b. linguagem como instrumento de comunicação: para Saussure (1974), a linguagem funciona como instrumento de comunicação. A língua, para o linguista, é um fato social porque pertence a todos os membros de uma comunidade, é exterior ao indivíduo, e esse não pode nem criá-la nem modificá-la. No ensino de Língua Portuguesa, essa nova concepção, baseada no estruturalismo, trouxe mudanças, mas não tão intensas. Partiu-se da premissa de que a aprendizagem da Língua Materna deveria ser realizada linear e descritivamente, visto que se acreditava na existência de um conteúdo a ser transmitido pelo professor, e não em um objeto de estudo a ser (re)construído por meio da interação professor-aluno, como reforça Matêncio (1994, p.79); c. linguagem como forma ou processo de interação: nessa concepção, como define Travaglia (2002, p.23), a linguagem é lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em um contexto sóciohistórico e ideológico. Essa teoria se pauta nas ideias de Bakhtin (1986), que introduz uma definição diferenciada de Saussure no que se refere à “língua”: A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.” (BAKHTIN, 1986, p.123 apud CAMILLO, 2008, p.2)

Assim, ao pensar em forma de aquisição ou em ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa, rememorando o que já estudamos ao longo do curso, entre tantas outras ações pedagógicas, busca-se, prioritariamente, 1) a valorização das práticas discursivas – leitura, oralidade, escrita; 2) um ensino de Literatura que permita o aluno a ter contato com a obra, exercitando a experiência de leitura; 3) a possibilidade de o aluno ler, interpretar e produzir diversos gêneros textuais; 4) a competência do aprimoramento linguístico; 5) a interação entre os sujeitos envolvidos na aprendizagem. (CAMILLO, 2008, p.3) Nesse sentido, a autora ainda aborda algo que, de fato, merece nossa atenção. Trata-se da necessidade de se “repensar” a formação do professor, visto que mudam as concepções, mas nem sempre elas se concretizam na sala de aula. Daí a preocupação com a formação do futuro docente e, principalmente, do professor em serviço, o qual já não tem mais contato com a Academia e, diante das novas propostas, não sabe como mudar, pois não vivenciou, na prática, as novas concepções. Desse modo, é fundamental que esse professor continue seu percurso com formação continuada, ampliando e aprimorando seus conhecimentos sobre esse assunto. Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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E para você, cara/o Graduanda/o, sugerimos que já comece a ampliar seus conhecimentos, fazendo essas duas leituras muito importantes a respeito dos assuntos que trataremos ao longo desta aula.

Ensaios de pedagogia da língua portuguesa, de Lívia Suassuna Editora Universitária UFPE, 2006 - 220 páginas. Se não quiser adquirir este livro na versão impressa, há a visualização de vários ensaios, que você poderá ler no seguinte endereço eletrônico: http://tinyurl.com/zv7dmww

Artigo científico: Interações sociais em sala de aula: o ensino de língua portuguesa. Autora: ANDRADE, Maria de Fátima Ramos de – USCS. Área temática: Formação de professores - Agência Financiadora: Capes. Disponível em: http://tinyurl.com/js8je4v

14.1. OS GÊNEROS DISCURSIVOS COMO OBJETOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM Vamos iniciar este tópico observando estes três textos. Identifique as semelhanças e as diferenças entre eles.

Carlos Drummond de Andrade Mineiro de Itabira (onde nasceu em outubro de 1902), quando garoto gostava de ver os grandes vasos cheios de água verde, vermelha, dourada, que decoravam as farmácias naquele tempo. Talvez por isso, tirou o diploma de farmacêutico, depois de um curso de três anos, mas nunca voltou à escola para procurá-lo. Sua vocação não era essa. Era ser escritor. Como, porém, viver de literatura? Então começou a trabalhar como jornalista e funcionário público, a princípio em Belo Horizonte, e finalmente no Rio de Janeiro. Nos intervalos, escrevia poemas e histórias. Hoje são 23 os seus livros publicados, sendo 13 de poesia, 9 de crônicas e 1 de contos. Há traduções de suas obras editadas na Argentina, Chile, Peru, Cuba, Estados Unidos, Portugal, Espanha, França, Alemanha, Tchecoslováquia e Suécia.

Espaguete com Brócolis e Tomate Seco •

400 g de espaguete

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1 xícara (chá) de brócolis cozidos

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1 tomate seco em tirinhas

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2 colheres (sopa) de azeite Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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1 dente de alho picado

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sal e pimenta-do-reino a gosto

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Cozinhe o macarrão em água quente abundante com sal. Escorra e reserve. Em uma frigideira grande, aqueça o azeite e refogue o alho até dourar. Junte o brócolis e o tomate e tempere com o sal e a pimenta-do-reino. Ponha o macarrão, mexa e sirva em seguida.

Fonte: http://tinyurl.com/jj5svxl

Ajude a gente a combater o desmatamento da Amazônia. Fique sócio do Greenpeace hoje. Acesse o nosso site: www.greenpeace.org.br . Ou ligue 0300 7892510

Então? Percebeu que cada texto tem suas próprias características, certo? Imagino que você tenha reconhecido, por exemplo, que o texto 3 não é o conto infantil, mas que “brinca” com nosso conhecimento sobre conto e nos propõe uma reflexão – e uma solução – a respeito de uma certa realidade para nos “vender” uma ideia. E o completo entendimento da mensagem depende tanto do que diz o texto linguístico como o que “diz” a imagem. Depende também de o leitor reconhecer a figura clássica de Chapeuzinho Vermelho – usando a capinha e o capuz vermelhos, carregando a cestinha. Mais importante ainda é saber que o conto de Chapeuzinho Vermelho tem como cenário uma floresta. No entanto, mesmo sendo necessário saber tudo isso, o leitor deve também ser capaz de reconhecer que aqui não se trata da história infantil original, mas de um outro texto que utiliza esse conhecimento para dizer algo diferente: interpretar corretamente o texto 3 depende tanto daquilo que conhecemos sobre contos infantis quanto sobre anúncios publicitários ou propagandas. Já no texto 2 podemos reconhecer duas partes distintas – fora a figura – organizadas textualmente de forma diferente uma da outra. Uma parte é a enumeração dos ingredientes, a outra, o modo de preparar o prato. Nesse caso, tanto o tema quanto a forma de dispor as informações no texto são importantes. Mesmo que não esteja explicitado o subtítulo “modo de preparo”, nossa experiência de mundo preenche essa lacuna e entendemos o trecho que deve ser assim interpretado. No texto 1, você pôde perceber, por exemplo, que as informações estão organizadas em uma sequência de parágrafos que abordam, cada um, um aspecto da vida de Carlos Drummond de Andrade. O tema – a vida de Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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um escritor famoso – é fundamental para que o texto seja identificado como uma biografia, não importando exatamente que tipos de informações são expressas: podem tender mais para o lado pessoal, ou mais para o lado profissional, ou mais para as razões de suas escolhas, ou mais para a descrição de sua obra... Essas diferentes maneiras de se organizar, linguisticamente, as informações no texto definem gêneros textuais. Podemos dizer também que é a forma como a língua é empregada nos textos em suas diversas situações de comunicação, de acordo com o seu uso. Os textos, tanto orais quanto escritos, que têm o objetivo de estabelecer algum tipo de comunicação, possuem algumas características básicas que fazem com que possamos saber em qual gênero textual o texto está inserido. Algumas dessas características são: a) o tipo de assunto abordado; b) quem está falando; c) para quem está falando; d) qual a finalidade do texto; e) qual o tipo do texto (narrativo, argumentativo, instrucional, etc.). Nesse sentido, é importante esclarecer logo a você algo importante. Atenção! Considera-se que os gêneros textuais são inúmeros, até infinitos, ao contrário dos tipos textuais, que são limitados. A literatura, hoje, divide os tipos textuais em: narrativo, descritivo, argumentativo, explicativo ou expositivo, injuntivo ou instrucional. Veja o quadro a seguir!

TIPOS NARRATIVO

GÊNEROS Crônicas, romances, fábulas, lenda, novelas, piadas, contos de fadas, narrativas de ficção científica, história em quadrinhos, charge, poema, etc. Relatos: relato de viagem; diário; autobiografia; curriculum vitae; notícia (que, normalmente, abrange também o tipo descritivo); biografia; relato histórico, etc.

DESCRITIVO

Retrato, anúncio classificado, lista de ingredientes de uma receita, guias turísticos, listas de compra, legenda, cardápio, curriculum vitae, poema, etc.

DISSERTATIVO:

Manifesto, sermão, ensaio, editorial de um jornal, crítica, monografia, redações dissertativas, tese de doutorado, texto de opinião, carta de leitor, carta de solicitação, ensaio; resenhas críticas, reportagem, entrevista (gênero textual, exclusivamente, dialogal, mas pode ter aspectos narrativos-descritivos), poema, etc.

ARGUMENTATIVO

EXPLICATIVO EXPOSITIVO

ou Aulas expositivas, conferências, capítulos de livros didáticos, verbete de dicionário, enciclopédias, texto expositivo, seminário, palestra, entrevista de especialista, texto explicativo, relatório científico, propaganda, reportagem, poema, etc.

INJUNTIVO INSTRUCIONAL

ou Horóscopo, propaganda, bula, receita culinária, manual de instrução de uso, regulamento, textos prescritivos, tutorial, livros de autoajuda, poema, etc. Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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Como já podemos constatar, cada gênero possui sua característica. Entretanto, é importante destacar que não existe um texto que seja, por exemplo, exclusivamente argumentativo. Ao afirmar que a notícia é descritiva ou narrativa, que a carta de leitor é argumentativa, as características dominantes são levadas em consideração.

Ou seja, o gênero textual é a parte concreta, prática, enquanto a tipologia textual integra um campo mais teórico, mais formal. Assim, ao se falar em tipo textual , costuma-se utilizar o adjetivo predominante, por exemplo: 1) gênero romance, tipo textual predominante: narrativo; 2) gênero carta de opinião, tipo textual predominante: argumentativo; 3) gênero manual de instrução, tipo textual predominante: injuntivo. Por fim, trabalhar com os gêneros discursivos como objetos de ensino e aprendizagem da língua portuguesa é uma forma de dar conta do ensino dentro de um dos vetores da proposta inicial dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os quais, embora tenha havido controvérsias entre especialistas, constituem o primeiro nível de concretização curricular. Foi o documento que representou um marco importante no panorama das diretrizes educacionais no Brasil, cujo objetivo era reunir e organizar as principais reflexões teóricas das últimas décadas e suscitar questionamentos relevantes sobre o modo de se trabalharem os conteúdos de todas as disciplinas do currículo básico. Nesse sentido, os PCN de Língua Portuguesa estão fundamentados basicamente na teoria dos gêneros textuais, sugerindo que o trabalho com a língua materna, no que se refere ao ensino de recursos expressivos da linguagem, tanto oral quanto escrita, desenvolva o conhecimento necessário para que os participantes envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem saibam adaptar suas atividades linguísticas, com sucesso, aos eventos sociais comunicativos de que já participam e para participar de novos. O trabalho com a Língua Portuguesa, portanto, deve objetivar a expansão das várias possibilidades do uso da linguagem, em qualquer forma de realização. (LOVATO, s/d) Para finalizar este tópico, apresentaremos mais algumas dicas sobre gêneros discursivos ou gêneros textuais.

1. É muito importante reforçar que um texto não precisa ter apenas um gênero textual, porém há apenas um que se sobressai. 2. No momento da escolha do gênero textual, devem ser considerados a finalidade do texto, o papel dos interlocutores e o contexto. 3. É impossível se comunicar verbalmente, a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente, a não ser por algum texto. 4. Texto é uma “entidade” concreta, realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual. Quando dominamos um gênero textual, dominamos uma forma de realizar, linguisticamente, objetivos específicos em situações sociais particulares.



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14.2. A CRIANÇA E OS GÊNEROS TEXTUAIS Considerando que os gêneros textuais representam a diversidade textual, não há dúvida de que essa é uma estratégia muito importante para inserir a criança no universo da leitura e da escrita em sua mais significativa prática social da língua e de comunicação. Com a diversificação de textos, é possível formar junto com a criança um excelente material, de modo que, nas várias oportunidades vivenciadas, ela não só perceberá o mundo amplo e maravilhoso que existe para ela se comunicar, como terá mais chances de se identificar nas situações textuais. E isso, certamente, contribuirá muito para o seu desenvolvimento linguístico e sociocognitivo. Por isso, essa variedade é necessária para a criança perceber os diferentes objetivos de um texto escrito e seu uso no dia a dia, de acordo com nossas necessidades e oportunidades. O fato é que, por meio do texto escrito, nosso pensamento é exteriorizado, diferentemente do que ocorre no momento da leitura, o qual se constitui em um momento de interiorização e reflexão. Isto é, tanto a leitura quanto a escrita fazem parte da compreensão do texto escrito, que é um auxiliar na sistematização do código linguístico.

Assim, uma prática pedagógica muito interessante, que permite maiores possibilidades de avaliar a evolução da criança no processo de apropriação da leitura e escrita, é o portfólio. Segundo Rezende (2010), o portfólio é "uma coleção de atividades desenvolvidas na sala de aula ou em outros espaços (dinâmicas, entrevistas, fotografias, filmes, observações, estudo de caso, projeto de trabalho, provas operatórias, atividades de aprendizagens, dentre outras), que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e desenvolvimento do/a aluno/as". Não só trabalhar em sala, mas também propor às crianças que tragam de casa diferentes gêneros textuais: 1) Textos literários (contos, poemas, histórias em quadrinhos); 2) Jornalísticos (notícias); 3) Epistolares (cartas, bilhetes, cartões, convites); 4) Publicitários (anúncios, propagandas); 5) Instrucionais (receitas, listagens, manuais de instrução); 6) Textos não verbais, mistos e humorísticos (rótulos, logotipos, placas); 7) Científicos (tabelas, gráficos); 8) Informativos, entre outros. Essas atividades farão as crianças perceberem que a linguagem, além de transmitir informações, pode revelar o que elas pensam, no mundo real ou no imaginário. E isso contribuirá, significativamente, para a formação das chamadas operações mentais mais complexas. Afinal, como disse Vigotski (1999, p.156):



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é preciso ter consciência de que a escrita deve ter significado para as crianças, de que uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mão e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem.” (VIGOSTKI, 1999, p. 156)

Bem ... fica a sugestão do portfólio! Tenho certeza de que não só as crianças mas você também irá gostar!!! O tema desta videoaula é o portfólio como um instrumento alternativo de avaliação do desempenho escolar presente na organização do processo de ensino, analisando seus limites e possibilidades. http://tinyurl.com/zrdwox9

De uma forma breve e didática, é feita uma explanação sobre os gêneros textuais nas situações comunicativas. http://tinyurl.com/pqrxsla

Este vídeo sobre linguagem, texto e tipologia textual, embora meio “amador”, traz informações consideráveis sobre o assunto. A autora afirma que o vídeo é fruto de um estudo para um seminário que apresentou na faculdade. Ela usou imagens diversas e o áudio da voz dela. Disse que gravou para ensaiar a apresentação no seminário. http://tinyurl.com/hc7pps9

Aula 15 | SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA REFLEXÃO E AÇÃO, A PARTIR DA “LÍNGUA NOSSA DE CADA DIA” Depois de lhe apresentar um instrumento importante para a sua prática pedagógica – o portfólio –, que possibilita você verificar e avaliar o desenvolvimento da criança no processo de apropriação da leitura e escrita, apresentaremos, aqui neste tópico, outro modelo de trabalho, que está muito em voga no momento. É a sequência didática, a qual consiste em “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de tipos ou de gêneros textuais oral ou escrito”. Elas estruturam-se em quatro etapas:

1. apresentação de proposta de trabalho aos alunos; 2. elaboração da primeira produção textual do gênero em estudo; 3. desenvolvimento de módulos de atividades em torno das características particulares do gênero; 4. produção textual final a partir dos conhecimentos construídos nos módulos de atividades. Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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Figura 1. Esquema da sequência didática. Fonte: DOLZ; NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, P. 98.

Esse modelo consiste em orientar o trabalho do professor no desenvolvimento de práticas significativas, que envolvam situações reais de uso da língua. Os pesquisadores da Universidade de Genebra Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly propõem em seu livro Gêneros orais e escritos em sala de aula um modelo para o trabalho com gêneros textuais. Para os autores, o primeiro procedimento para se iniciar um trabalho com sequência didática é fazer ao aluno a apresentação da situação comunicativa que será estudada, envolvendo-o no projeto coletivo de produção textual a ser desenvolvido. Nesse momento, é imprescindível apresentar exemplares do gênero ao aluno para que ele manuseie, leia e reflita sobre a situação de produção do gênero em questão, ou seja, o interlocutor (para quem se escreve), o assunto, onde ele circulará, qual a sua finalidade, bem como seus elementos constitutivos. Em seguida, propõe-se a escrita de um primeiro texto, que permitirá ao professor identificar os conhecimentos prévios do aluno acerca do gênero, bem como mapear os aspectos mais frágeis para o planejamento adequado das atividades futuras. Além disso, a produção inicial oferecerá subsídios para a avaliação do aprendizado quando esse texto for comparado com o que será produzido no final da sequência. A terceira etapa da sequência didática compreende os módulos de atividades construídos a partir das particularidades do gênero textual estudado. Dessa forma, por meio de um número ilimitado de atividades que podem ser propostas – já que poderá haver tantas atividades quanto forem as necessidades do aluno no processo de construção dos conhecimentos –, o professor poderá orientar o aluno, levando-o a familiarizarse com a estrutura, com o vocabulário específico e com as marcas linguísticas relativas ao gênero em estudo. É possível também nesse momento construir com o aluno uma grade ou lista com critérios avaliativos relativos ao gênero trabalhado, que servirá como referencial para a organização da produção textual final. Na última etapa, em que se desenvolve a produção final do gênero estudado, o professor irá devolver ao aluno a produção escrita inicialmente para que ele mesmo faça a revisão do próprio texto e assim possa aprimorá-lo, por meio da revisão, aplicando todos os conhecimentos construídos durante o desenvolvimento dos módulos. Essa revisão complementa a aprendizagem, uma vez que propicia ao aluno refletir sobre aquilo que escreveu. Veja, no material complementar, um exemplo de sequência didática desenvolvida pelas professoras Suzana Lima Vargas e Luciane Manera Magalhães, da Universidade Federal de Juiz de Fora. A sequência, fruto de uma experiência de pesquisa de intervenção, desenvolve uma proposta didática do gênero tirinhas para alunos do 2° ano do ensino fundamental de uma escola pública.



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15.1. REPRESENTAÇÕES LINGUÍSTICAS DOS ALUNOS E OS OBSTÁCULOS À APRENDIZAGEM Vamos retomar, mais uma vez, a temática da linguagem. De acordo com Bakhtin (1999), a linguagem é uma atividade humana, histórica e social, que nos constitui como sujeitos e nos organiza socialmente. É por ela que interagimos no meio em que vivemos, compreendendo-o, expressando ideias, pensamentos, intenções, estabelecendo assim as nossas relações interpessoais. Surge, portanto, das práticas sociais e por isso é viva e dinâmica. Como já falamos, do processo interativo de que se constitui a linguagem, resulta a língua, o sistema comunicativo utilizado pelos indivíduos para representar a percepção que se tem da realidade. Ela, ultrapassando o caráter restrito do código, surge como uma combinação criativa e infinita, que possibilita às pessoas compreender e interpretar a realidade e a si mesmas, tornando a vida humana uma experiência reflexiva, comunicável e aberta a transformações. Nesse contexto, sabemos que não são apenas as ações pedagógicas planejadas em uma escola que promovem a aprendizagem de uma criança, pois, a partir do momento em que nasce, o ser humano começa a aprender, tanto o que lhe é ensinado de forma intencional como o que pode aprender pelo simples fato de estar vivo, convivendo com outras pessoas em ambientes sociais diversificados. Muitas coisas que sabemos não nos foram formalmente ensinadas. Quando temos consciência desse fenômeno , nos empenhamos em cuidar do contexto escolar em que as situações de ensino e aprendizagem acontecem. Situações essas que convém destacá-las, enumerando-as para reflexão:

1. Não podemos formar leitores, por exemplo, se não houver livros e atos significativos de leitura e escrita na sala de aula. 2. Não podemos formar escritores se convidarmos os alunos a escreverem seus próprios textos apenas ocasionalmente, e somente depois que estiverem alfabetizados. 3. Não podemos seduzir nossos alunos a escreverem da forma que sabem se corrigirmos o tempo todo tudo o que escrevem. 4. Não ensinaremos nossos alunos a trabalharem em grupo se essa não for uma meta expressa em atos cotidianos na sala de aula. 5. Não faremos nossos alunos respeitarem os colegas que têm mais dificuldade se não expressarmos, como professores, o nosso próprio respeito por eles. O contexto da sala de aula ensina, às vezes, mais até do que o que planejamos intencionalmente. E o contexto da escola, para além da sala de aula, ensina também. Desse modo, os obstáculos para a aprendizagem da criança, em situações consideradas dentro da normalidade no ambiente escolar, devem ser compreendidos a partir das mediações entre o sujeito e o saber , pois a pedagogia não é, plenamente, suficiente. Segundo Libâneo,



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é preciso saber o percurso de construção pela humanidade dos saberes específicos, e associá-los à aprendizagem. Essa questão, precisamente, é uma questão epistemológica, pois que ’epistemologia‘, em seu sentido mais convencional, é o estudo crítico e histórico dos princípios, hipóteses e resultados das diversas ciências, sendo que, no ensino escolar, talvez fosse apropriado falar em ’epistemologia aplicada‘, ou seja, o processo de construção de conceitos, a determinação de seu nível de formulação, os obstáculos epistemológicos, etc.” (LIBÂNEO, 2008, p.5)

Portanto, no que tange ao aprendizado da linguagem e das suas representações, entendemos que o professor, ao pautar-se no trabalho com os gêneros textuais, oportunizará ao aluno o aprimoramento da sua competência linguística, ampliando a sua compreensão da realidade para que possa posicionar-se e interagir diante das exigências da sociedade e, consequentemente, superar com mais segurança as dificuldades de aprendizagem que possa vir a ter. Assim, é sempre bom reforçar que: •

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o ensino de Língua Portuguesa deve estar voltado ao aprimoramento da competência linguística do estudante, propiciando situações para que ele possa interagir com os fatos da língua e dela possa se apropriar para alcançar autonomia em relação às práticas de linguagem, imprescindíveis na vida social; a interação pela linguagem se efetiva por meio de textos orais e escritos; os textos se organizam segundo a natureza da situação de comunicação em que são produzidos, suas finalidades, suas funções, constituindo, dessa maneira, diferentes gêneros, que são muito numerosos, dada a gama de situações específicas de interlocução a que estamos expostos em nossas práticas sociais; em um determinado contexto comunicativo, não somos livres na escolha do gênero, uma vez que há de se levar em conta uma série de fatores, como: quem fala, sobre o que se fala, com quem se fala e com qual finalidade.

15.2. PRECONCEITO LINGUÍSTICO Falar sobre preconceito linguístico implica falar sobre variação linguística, pois sabemos que, como qualquer outra língua, a Língua Portuguesa não é falada da mesma forma por todas as pessoas que a utilizam. Além disso, as línguas evoluem com o tempo, transformam-se e adquirem peculiaridades próprias em razão de seu uso em determinadas comunidades específicas. Entretanto, as variações não provêm apenas da evolução histórica das línguas e de suas raízes geograficamente delimitadas e nem tão pouco para designar grupos étnicos. De acordo com Cagliari (1989 apud Ichikawa, 2003. p. 44, apud Sobrinha e Filho, 2011), os indivíduos aprendem a variação linguística peculiar das comunidades em que vivem, porém, a sociedade se utiliza desses modos peculiares de se expressar para marcar indivíduos e classes sociais pelo modo de falar. Esta atitude social revela os preconceitos, pois marca diferenças linguísticas como índices de estigma ou prestígio. Os autores também citam Tarallo (1986, p.3), que coloca o seguinte: “a variação é vista pela Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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sociedade como um ‘caos’ linguístico, em outras palavras, como um campo de batalha em que duas (ou mais) maneiras de se dizer a mesma coisa se enfrentam em um duelo ou em um ’combate sangrento de morte’’. Por isso, faz-se necessário que o professor de Língua Portuguesa transmita e ensine aos seus alunos o processo de variação linguística para que eles valorizem a sua própria língua e tornem-se pessoas cada vez mais críticas, mais participativas e atuantes, política e socialmente. Desse modo, como disse Luana Castro Alves Perez, “ Aceitar a existência e a importância das variações linguísticas é o primeiro passo para combater o preconceito linguístico”. E para corroborar com esta frase, eis esta simbólica imagem e os versos da música de Legião Urbana. “(...) Eu canto em português errado Acho que o imperfeito não participa do passado Troco as pessoas Troco os pronomes (…)”. ♪ ♫

(Meninos e Meninas – Legião Urbana) Disponível em: http://tinyurl.com/jqcd7ec

Aula 16 | PERCEPÇÃO DOCENTE DOS FENÔMENOS DE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA, EM UMA ABORDAGEM SOCIOLINGUÍSTICA Cara/o graduanda/o, para continuar o nosso percurso pelo maravilhoso universo da linguagem, relembre o objeto de estudo da Sociolinguística , estudado em um tópico da aula 13. Vimos que ela “ trata das relações existentes entre fatos linguísticos e fatos sociais”.

Nessa perspectiva, o convite é para que pensemos no educando como um ser proveniente de uma realidade cultural capaz de lhe influenciar linguisticamente, ou seja, não há aluno sem uma história linguística. Nesse sentido, acreditamos que, se você partir desse fato, muitos entraves e preconceitos já serão evitados. Nossos alunos são oriundos de diversas realidades e, até mesmo, regiões. Então, como pode um professor ignorar tal fato? Entretanto, negar ao aluno o conhecimento do português padrão ou português culto não seria injusto? E a pergunta que não quer calar: A quem cabe essa “missão”? Antes de continuarmos nossa conversa, vale esclarecer alguns pontos teóricos. Em primeiro lugar, mais uma vez, é importante lembrar que toda e qualquer língua varia, sobretudo, o português, por alguns estudiosos, chamado de “português brasileiro”. O Brasil é um país muito extenso territorialmente, assim, pensar que a língua não irá mudar será inocência nossa. Haverá variação de acordo com a região, idade, sexo, grau de escolaridade, profissão do falante, todos esses aspectos interferirão na linguagem, consequentemente, teremos alunos provenientes de muitas dessas realidades. O que fazer? Aceitar tudo? Ignorar e ensinar Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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apenas a forma da gramática da língua portuguesa? O que a escola quer, hoje, como ensino da língua? Sabemos, exatamente, como a escola deseja que se ensine a língua materna? Diante de tantas perguntas, parece-nos que usar o repertório cultural desse aluno e ampliá-lo é a forma mais adequada de se ensinar a língua portuguesa. Para Marcos Bagno (2004, p. 39), há uma grande diferença entre norma padrão e variedades cultas. A primeira seria um “modelo de língua”, um conjunto de regras, um ideal sugerido pelos gramáticos tradicionais baseado nos cânones da literatura, logo, algo inalcançável. O segundo termo é o que ele define como a língua dos falantes cultos, usada em situações formais de escrita e fala. Para esse autor, esta sim deve ser pesquisada e ensinada na escola, por ser mais próxima e real. Diante desses fundamentos do professor Marcos Bagno, consideramos de fácil entendimento a enorme importância de o docente desenvolver sua percepção dos fenômenos de variação linguística, pela abordagem sociolinguística, para que possa se apropriar dessa realidade e, assim, desenvolver habilidades para ações pedagógicas mais consistentes nesse aspecto e mais abertas para o ensino da língua, a partir do texto e do contexto. Para isso, indicamos o vídeo com a entrevista de Bagno, no saiba mais, que fala sobre o que é e como se faz preconceito linguístico. Para aprofundar um pouco esse assunto, sugiro que assista a este vídeo com o sociolinguista Prof. Dr. Marcos Bagno, da UnB. Nesta entrevista, ele aborda pontos importantes de discussão sobre preconceito linguístico, variação linguística e o ensino da língua. Esses pontos são: O que é o círculo vicioso do Preconceito Linguístico? Quais as diferenças entre documentos antigos e os Parâmetros Curriculares Nacionais ao abordarem o Preconceito Linguístico? Como o professor pode desconstruir o Preconceito Linguístico? Como podemos estabelecer uma relação entre o Preconceito Linguístico e a formação ética do aluno? Como ensinar a norma padrão sem incentivar o Preconceito Linguístico? Bagno é autor dos livros Preconceito linguístico e A Língua de Eulália, entre outros. http://tinyurl.com/gwwt7ta

Sugiro também a leitura dos seguintes livros do autor: Línguística da Norma e Língua Materna: letramento, variação & ensino – são obras organizadas por Bagno que reúnem muitos artigos de autores renomados nessa área.

16.1. ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA DA LINGUAGEM E DA LÍNGUA Falar sobre teoria e prática no ensino da língua portuguesa, das ações pedagógicas que primem também pela formação da criança a partir da sua linguagem, experienciada na vida e na escola, exige que falemos do Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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contexto atual, no qual estamos “compulsoriamente” inseridos, em que a realidade se constitui, predominantemente, com tecnologia. Se antes o acesso à informação e ao conhecimento era, em sua maioria, por meio da leitura impressa, hoje, o que se vê é um verdadeiro bombardeio de informação que vem dos inúmeros e diversos meios de comunicação, principalmente os virtuais.

Nesse contexto, podemos constatar que a escola passou a ser o espaço mais adequado para oportunizar, à criança, o exercício de ler e escrever. Desse modo, torna-se imprescindível que o professor procure conhecer e utilizar metodologias diversas para que sua prática pedagógica não o defina como um docente unilateral, que privilegia um único “jeito de ensinar”, ou que só reproduz o que lhe ensinaram e, sobretudo, ser o típico professor que privilegia um conteúdo em detrimento de outro. Sabemos que as pessoas organizam seu dizer em textos, frutos de suas formações discursivas e interdiscursivas, por isso o texto – escrito ou oral – é uma unidade linguística básica de comunicação. Nessa direção, Alves (s/d, p.2) defende que

o aluno é perpassado pelas práticas discursivas predominantes na instituição escolar e que as formulações (isto é, aquilo que o enunciador diz) das crianças revelam suas filiações a regiões de um saber que circula na escola. Esse saber discursivo é que constitui a identidade da criança enquanto aluno, uma vez que as práticas, os valores e os significados de uma determinada sociedade são organizados por comportamentos específicos que são revelados através da linguagem.” (ALVES, s/d, p. 2)

A autora ainda faz referência ao desenvolvimento do indivíduo como completamente entrelaçado à linguagem, pois é através dela que o sujeito compreende e age no mundo. “Ele se constitui como tal à medida que interage com os outros, visto que sua concepção e conhecimento de mundo resultam desse trabalho social de interação”, afirma Alves (s/d, p 3).

Esse sistema comunicativo é, pois, uma forma de ação, um lugar de interação que possibilita aos indivíduos de uma sociedade a prática de diversas ações. É na interlocução que a linguagem e o sujeito se constituem. Assim, uma das funções da escola é proporcionar um encontro adequado entre o aluno e a linguagem para que ele tenha condições de fazer uso adequado desse sistema simbólico, a fim de atender às necessidades básicas de comunicação em uma sociedade que está em constante transformação. Entendemos que abordar a linguagem como processo interlocutivo nas práticas educacionais exige uma práxis permanente, sem cristalização de caminho. (ALVES, s/d) O fato é que, desde a década de 1990, aconteceram mudanças significativas no que tange ao ensino da língua portuguesa, que não significa mais o ensino da gramática da língua portuguesa. Esta tem se tornado não “o”, mas “um” dos aspectos do ensino da língua materna. No entanto, não há como negar que ainda existem muitos professores que apresentam dificuldade para desenvolver sua prática pedagógica com mais diversidade de foco, principalmente a partir da prática da leitura e escrita de textos, em gêneros diversos, considerando suas práticas sociais. Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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Ou seja, as mudanças no ensino da língua portuguesa dependem não só da construção de novos caminhos para a práxis pedagógica, mas também de se ressignificarem outros, já enraizados, ou até de desconstruí-los. Para isso, é preciso não só desencadear um conjunto de ações, mas também sustentar um processo de mudança. Registra a autora:

Não podemos imaginar que vamos implantar de repente um ensino de qualidade. Muitas vezes, só vamos encontrar um ponto de equilíbrio, embora provisório, depois de algumas tentativas e alguns erros cometidos. Esses erros, frequentemente, são usados como justificativa para interromper a nova caminhada, ao invés de servirem de elemento de aprendizado e avanço. Alterar a realidade é um desafio. Uma transformação significativa depende de uma série de pequenas transformações na mesma direção. Por isso, é preciso perseverança, paciência e clareza de onde se quer chegar.” (ALVES, 2016, p.4)

Dessa maneira, podemos acreditar que, a partir dessa perspectiva, será possível atingir maior harmonia e coerência entre a teoria e a prática do ensino da língua portuguesa, com predomínio da aprendizagem significativa para a criança.

16.2. IDENTIFICAÇÃO E COMPREENSÃO DAS CONCEPÇÕES TEÓRICAS E O CONTEXTO DA FALA Este tópico será trabalhado a partir da teoria de Antônio Marchuschi, em seu livro Da Fala para a escrita: atividade de retextualização (2001, p.17). Ele declara que o homem se distingue dos outros animais por meio da fala, mas a escrita não é superior, as duas têm sua importância. Contudo, vale lembrar que, em tempos de tanta tecnologia, sobretudo, de mensagens escritas ou apenas em áudio, a fala, com todos os seus gestos, expressões e entonações, tem perdido um espaço que cabe à escola resgatar e aproveitar. Por mais que tais formas de comunicação escrita tenham imagens que tentem representar expressões e emoções, a fala com todos os seus recursos, que só cabem ao homem executá-los, ainda pode e deve ser utilizada como meio de aprendizagem. A oralidade é uma prática de total interatividade; por meio dela, gêneros discursivos são criados e vão desde os mais informais até os mais formais, afirma Marchuschi (2001, p.25). Assim, podemos simular em sala as mais variadas situações e é importante ressaltar que a fala independe de tecnologias caras e elitistas. Só o homem em toda sua riqueza de expressão basta.

Nesse sentido, mais importante que estudar as concepções da língua, é estudar os usos da língua em suas várias possibilidades e gêneros textuais, por que não dizer contextuais. E para melhor ilustrar e fundamentar essa abordagem, sugerimos que você assista aos vídeos de Antônio Marchuschi, publicado no canal do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (Ceel) da Universidade Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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Federal de Pernambuco (UFPE). Lembramos que a parte 1 foi sugerida na aula 9, mas colocaremos o link novamente aqui, caso você queira revê-la. A entrevista trata da distinção entre fala e escrita. Segundo Marchuschi, essa distinção vem sendo feita, na maioria das vezes, de maneira ingênua e em uma contraposição simplista. Ele diz que as posições continuam preconceituosas para com a oralidade. Por isso, ele julga importante explicitar tanto a perspectiva teórica das abordagens como as noções centrais de oralidade e letramento. Discute também: fala e escrita, língua; gênero, texto, multimodalidade, interação, diálogo e muitas outras. Vale a pena assistir! Os vídeos estão disponíveis em: Parte 1: http://tinyurl.com/z239grw Parte 2: http://tinyurl.com/gpq8mqx Parte 3: http://tinyurl.com/kotz6kl

16.3. ANÁLISE DE MATERIAL DIDÁTICO, IDENTIFICAÇÃO DE FATORES DE QUALIDADE E DE FRAGILIDADE DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA, CONSIDERANDO OS PCNS Não há como falar sobre material didático sem abordar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ultimamente, uma das discussões mais frequentes na área de educação. Discute-se o seu reflexo no ensino. Com relação à Língua Portuguesa, os PCNs apresentam propostas que valorizam as variedades e a pluralidade de uso, em diversos Gêneros Textuais (GT) orais e escritos. É nesse aspecto que os PCNs pretendem colaborar na formação de cidadãos críticos e conscientes, conforme preveem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica 1, documento posterior aos PCNs, regulamentado pelo Parecer 4 do Conselho Nacional de Educação. E para melhor apropriação dessa legislação, o trecho do parecer que trata dos PCN está transcrito a seguir:

1

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas. Para orientar as práticas educacionais em nosso país, respeitando as variedades curriculares já existentes em Estados e Municípios, ou em processo de elaboração, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação estabelece as seguintes Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações pedagógicas: a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática; c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais. Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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Ao elaborar e iniciar a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o Ministério da Educação propõe um norteamento educacional às escolas brasileiras, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. Essa igualdade implica, necessariamente, o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes. [...] Entretanto, se os Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elemento catalisador de ações, na busca de uma melhoria da qualidade da educação, de modo algum pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem. A busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de professores, uma política de salários dignos e plano de carreira, a qualidade do livro didático, recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta qualificação almejada implica colocar, também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional da nação brasileira.” (BRASIL, 1998, p.13/14)

É importante ressaltar que, apesar das muitas críticas feitas aos PCNs, as ideias apresentadas no documento não eram novas, pois autores como Fávero & Koch (1983), Luft (1997), Geraldi (1997), Perini (2000), entre outros, há muito tempo, já discorriam sobre a abordagem mais produtiva no ensino de Língua Portuguesa. Inclusive, deve-se se dizer que foram esses autores que influenciaram a elaboração dos PCNs (SANTOS, 2009). A autora ainda sustenta que pesquisas por todo o Brasil mostram como se pode melhorar a concepção dos alunos a respeito da própria língua e diminuir o preconceito linguístico, com atividades simples, as quais privilegiam o uso, a reflexão, no lugar de apenas dividir e classificar termos, orações, etc. Da parte do governo, as avaliações dos Livros Didáticos de Português (LDP) vêm tentando melhorar a qualidade dos materiais didáticos, com programas como o Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM). O fato é que um bom trabalho escolar não pode desprezar o uso de um material didático compatível e atualizado. Para isso, faz-se necessária uma avaliação cujos critérios contemplem as perspectivas de um ensino voltado mais para o uso da língua do que para as concepções teóricas que regem a língua portuguesa; e, claro, se o conteúdo apresentado vai ao encontro do que preveem os PCNs. Em termos práticos, para a apreciação e análise de um livro didático, podemos sugerir o seguinte: observar se a variação linguística não é tratada apenas no primeiro capítulo, mas durante todo o livro didático; verificar se os autores mostram as diferenças linguísticas por meio de boxes explicativos, por exemplo, em que apresentam as diferentes variações da língua com exemplificações, a fim de contrastar uma variante com outra, mas sem depreciação ou supervalorização de alguma delas; analisar se os exercícios são compatíveis com o que foi teorizado; certificar-se de que haverá atividades práticas em diversos níveis, como, por exemplo, prática da teoria, aplicação da teoria, produção textual com base no que foi demonstrado; observar se há uma metodologia baseada no estudo da língua por meio do texto em seus diversos gêneros.

Ou seja, teorias como as que já estudamos acerca da linguística textual para o ensino da língua têm de ser predominantemente valorizadas. Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


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E para finalizar este tópico, há uma importante reflexão, apresentada por Santos (2009), a respeito das dificuldades do professor em trabalhar na perspectiva das teorias da linguística textual, na qual vale a pena pensar. Ela declara em seu estudo o seguinte: Por deficiências na sua formação e/ou falta de atualização, o professor se confunde em meio a termos e teorias que não domina, como o conceito de Gênero Textual, por exemplo. Algo semelhante ocorre com o professor diante do livro didático de português (LDP): devido à exigência do Ministério da Educação e Cultura (MEC), uma vez que é avaliado conforme os Parâmetros, esse material se baseia nos PCN, mas nem sempre a abordagem de língua e texto é coerente. Como consequência, na escola, há dificuldade para organizar o conteúdo programático, incluindo uma abordagem produtiva com gêneros textuais, que demonstre que os produzimos em situações reais de interação. Muitas vezes, o problema acontece porque o professor não conhece teorias como Linguística Textual e Análise do Discurso, que se apropriam das ideias de Bakhtin sobre os gêneros e embasam os PCN. Além disso, é comum o professor considerar o livro didático, em especial o Manual do Professor, como referencial teórico, mas nem sempre os autores desses manuais deixam claros os objetivos do trabalho com gêneros ou definem corretamente os conceitos básicos a serem por eles utilizados.” (SANTOS, 2009, p. 4)

Sendo assim, é inegável que a responsabilidade de um ensino mais significativo da língua portuguesa para os anos iniciais do Ensino Fundamental exige o esforço conjunto de todos que participam e fazem essa etapa de formação da criança. E só o conhecimento das teorias, somado ao comprometimento de todos poderão consolidar ações pedagógicas mais significativas e eficazes, capazes de promover o desenvolvimento da criança dentro dos princípios registrados nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Leia a entrevista de Magda Soares sobre o livro didático. Ela, que é doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e estuda, há anos, a importância do livro didático no dia a dia do magistério, traz importantes dados e reflexão nesta entrevista. O texto da entrevista na íntegra está como apoio disponível para seu conhecimento do assunto.

Uma discussão ainda muito importante é sobre a ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos e a recomendação do ciclo de alfabetização e letramento nos três primeiros anos do Ensino Fundamental. Esta entrevista, embora tenha ocorrido em 2011, é bem esclarecedora. Edna Martins Borges, à época Coordenadora de Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica, foi quem falou sobre o assunto e foi veiculada pela NBR-entrevista - Diretrizes do Ensino Fundamental de nove anos. Vídeo enviado em 21 de março de 2011 e está disponível em: http://tinyurl.com/jotkrzz

Outro vídeo muito bom (apesar de um pouco longo) é o do irreverente Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.


professor Vitor Henrique Paro, com sua postura forte e igualmente importante, que só amplia o debate sobre educação. Ele fala, em uma entrevista ao Serviço de Comunicação e Mídia da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, em 10 de outubro de 2013, sobre avaliação e a eficácia da escola. Para isso, ele aborda a diferença entre os ciclos escolares, ciclos de aprendizagem e progressão continuada e do ensino fundamental em 9 anos. O vídeo foi publicado em 29-01-2014 e está disponível em: http://tinyurl.com/hp5npl7

Visite também a página dele. Lá, há muitas informações pelas quais você vai se interessar. A página é: http://tinyurl.com/gl63a6t

Consulte o site do MEC e tome conhecimento das orientações dos PCNs para as outras áreas e/ou componente curricular. Disponível em: http://tinyurl.com/j4lknv5

Você terminou o estudo desta unidade. Chegou o momento de verificar sua aprendizagem. Ficou com alguma dúvida? Retome a leitura. Quando se sentir preparado, acesse a Verificação de Aprendizagem da unidade no menu lateral das aulas ou na sala de aula da disciplina. Fique atento, essas questões valem nota! Você terá uma única tentativa antes de receber o feedback das suas respostas, com comentários das questões que você acertou e errou. Vamos lá?!


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GLOSSÁRIO Posição axiológica: Relativo, neste contexto, a um posicionamento com certo juízo de valor; Valor: aquilo que é valorizado pelas pessoas, é uma escolha individual, subjetiva e produto da cultura onde o indivíduo está inserido. A axiologia é a teoria filosófica responsável por investigar valores, concentrando-se Copyright © 2017 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.

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