La Taxonomía de Dominios del Aprendizaje
La Taxonomía de objetivos de la educación de Bloom se s e basa en la idea i dea de que las operaciones mentales pueden clasificarse en seis niveles de complejidad creciente1 creciente1 El desempeño en cada cada nivel depende del dominio del alumno en el nivel o los niveles precedentes. Por ejemplo, la capacidad de evaluar el nivel más alto de la taxonomía cognitiva se basa en el supuesto de que el estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene que disponer de la información necesaria, comprender esa información, ser capaz de aplicarla, de analizarla, de si ntetizarla y, finalmente, de evaluarla. La taxonomía de Bloom no es un mero esquema de clasificación, sino un intento de ordenar jerárquicamente los procesos cognitivos. Bloom orientó un gran número de sus investigaciones al estudio de los objetivos educativos, para proponer la idea de que cualquier tarea favorece en mayor m ayor o menor medida uno de los l os tres dominios psicologicos principales: cognoscitivo, afectivo, o psicomotor. El dominio cognoscitivo se ocupa de nuestra capacidad de procesar y de utilizar la información de una manera significativa. El dominio afectivo se refiere a las actitudes y a las sensaciones que resultan el proceso de aprendizaje. El dominio psicomotor implica habilidades motoras o físicas. Bloom, junto a su grupo de investigación de la Universidad de Chicago, desarrolló una Taxonomía Jerárquica de Capacidades Cognitivas que eran consideradas consideradas necesarias para el aprendizaje y que resultaban útiles para la medida y evaluación de las capacidades del individuo. Su taxonomía fue diseñada para ayudar a profesores y a diseñadores educacionales a clasificar objetivos y metas educacionales. educacionales. Su teoría estaba basada en en la l a idea que no todos los objetivos educativos son igualmente deseables. Por ejemplo, la memorización de hechos, si bien una cualidad importante, no es comparable a la capacidad de analizar o de evaluar contenidos. La taxonomía de Bloom la clasificación de los objetivos educativos más usada y conocida en entornos educativos. Bloom definía tres ámbitos en los que deben ubicarse los objetivos de la enseñanza: Ámbito Cognitivo: Conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación Ámbito Afectivo: Recibir (atender), responder, valorar, organización, Caracterización según valores Ámbito Psicomotor, que es el ámbito menos desarrollado en las investigaciones de Bloom. Los presupuestos teóricos de Bloom partían de las bases teóricas del Conductismo y del Cognitivismo.
Teoría de la clasificación de la Taxonomía [editar]
La taxonomía cognitiva se basa en la idea de que las operaciones cognitivas pueden clasificarse en seis niveles de complejidad creciente[2] Lo que tiene de taxonómico esta teoría, es que cada nivel depende de la capacidad del alumno para desempeñarse en el nivel o los niveles precedentes. Por ejemplo, la capacidad de evaluar el nivel más alto de la taxonomía cognitiva se basa en el supuesto de que el estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene que disponer de la información necesaria, comprender esa información, ser capaz de aplicarla, de analizarla, de sintetizarla y, finalmente, de evaluarla. La taxonomía no es un mero esquema de clasificación, sino un intento de ordenar jerárquicamente los procesos cognitivos.[1]
Cuando enfocó mucha de su investigación sobre el estudio de objetivos educativos y, propuso en última instancia que cualquier tarea dada favorece uno de tres dominios psicologicos: cognoscitivo, afectivo, o psicomotor. El dominio cognoscitivo se ocupa de nuestra capacidad de procesar y de utilizar (como medida) la información de una manera significativa. El dominio afectivo se refiere a las actitudes y a las sensaciones que resultan el proceso de aprendizaje. Pasado, el dominio psicomotor implica habilidades manipulantes o físicas.
Bloom dirigió a grupo de psicólogos cognoscitivos en la Universidad de Chicago que desarrolló una jerarquía taxonómica del comportamiento cognitivo-conducido juzgado para ser i mportante para aprender y la capacitadamente mensurable. Por ejemplo, un objetivo que comienza con el verbo describe es mensurable solamente uno que comienza con el verbo entiende que no es.
Su clasificación de objetivos educativos, taxonomía de objetivos educativos, manual 1: Dominio cognoscitivo (Bloom et al., 1956), dominio cognoscitivo de las direcciones contra los dominios psicomotores y afectivos del conocimiento. La clasificación de la taxonomía proporciona la estructura en la cual categorizar objetivos educacionales y el grav amen educacional. Su taxonomía fue diseñada para ayudar a profesores y a diseñadores educacionales a clasificar objetivos y metas educacionales. La fundación de su taxonomía fue basada en la idea que no todos los objetivos y resultados que aprenden son iguales. Por ejemplo, la memorización de hechos, mientras que es importante, no es igual que la capacidad docta de analizar o de evaluar. En ausencia de un sistema de clasificación (es decir, una taxonomía), los profesores y los diseñadores educacionales pueden elegir, por ejemplo, acentuar la memorización de los hechos (que hacen para una prueba más fácil) que el acentuar otro (y más importante probable) aprendieron capacidades.
Un buen ejemplo del uso de la taxonomía de a de objetivos educativos está en el plan de estudios de la escuela que proporcione para sus profesores una adaptación integrada de la taxonomía de Bloom. Según el ministerio de la educación que son las categorías taxonómicas: Conocimiento y el entender; Pensamiento; Comunicación; Uso. Cada objetivo que aprende del específico, en cualquier curso dado, se puede clasificar según el ministerio es taxonomía. Sin embargo, el ministerio de educación de fallar de la educación es que no ha proveído de profesores medios confiables y sistemáticos para clasificar los objetivos educativos prescritos. De hecho, habría sido apropiado que el ministerio clasificar los objetivos por adelantado y de tal modo evite la confusión porque la clasificación taxonómica no es intuitiva. Por lo tanto, mientras que es la floración la taxonomía es válida en la teoría, él se puede hacer sin sentido en la etapa de la puesta en práctica. CONCLUSIÓN Una de las consideraciones de Bloom fue que no sólo el entorno era importante,
sino también la organización sistemática de las formas en las que podía fomentarse el aprendizaje. Señaló que la comparación de estudiantes no era importante, ya que entre ellos existen diferencias individuales que fomentan el aprendizaje. Su mayor aportación en América Latina fue la de los procesos mentales de los estudiantes universitarios a través de un proceso de estimulación de la memoria y técnicas de pensamiento en voz alta. Los principales fenómenos de interés de los educadores, son los cambios producidos por las experiencias educativas, mismos que son representados por el objetivo de una unidad educacional o por la descripción de loscomportamientos estudiantiles considerados como pertinentes. Bloom respeta los métodos de enseñanza, la relación con los alumnos y las distintas cl ases de material que se utiliza. Además evita la imparcialidad y favorece un criterio viable. Las descripciones de objetivos educacionales como comportamientos propuestos a los estudiantes que deben ser cubiertos en un periodo de la educación, nos llevan a un proceso de cambio. PAULO FREIRE Referirnos a Freire implica comentar, necesariamente, la afirmación que hace de síntesis de su trabajo: «la educación es una práctica de naturaleza política». Tal afirmación, que difícilmente pueda ser negada por quien se preocupe por la educación o por la política, tiene una connotación específica en Freire, que nos interesa rescatar. En este sentido, la compararemos con otras.
Fundamentalmente, nos interesa entender la diferencia planteada por el autor en relación a la concepción liberal-burguesa de educación así como la establecida con distintas perspectivas de izquierda. Para ello proponemos recorrer, rápido, algunas soluciones que se han dado en l a historia (específicamente, en un momento histórico) al asunto de la politicidad de la educación.
Mientras se desarrollaba, durante el siglo pasado, la primer internacional, comenzaban a perfilarse, en latinoamérica, los nuevos estados adecuados a la división internacional del trabajo.
En uno y otro sitio la educación era punto de discusión de los temarios de personajes bien diferentes y su carácter político estaba siendo reconocido con mucha perspicacia por una cabezas que compartían, únicamente (ni nada menos que), la certeza de participar de una épo ca de cambios que los tenía de protagonistas. Pero ahora retomamos a Freire, ¿cuál es entonces su posición acerca de lo político en educación? Entendemos que Freire realiza un importante aporte en relación a ésto, y que consiste en orientar el análisis a las formas que adquiere la trasmisión de saberes. Incorporando el carácter ideológico de los saberes trasmitidos, lo de Freire es un intento de captar otro aspecto político presente en la práctica educativa: el tipo de vínculo entre el que educa y el que aprende y el de ambos con el conocimiento.
La crítica de Freire a la «educación bancaria», tal como se expresa en sus primeros trabajos, no es sólo crítica de los saberes en juego. Es crítica además, del vínculo de naturaleza política entre el que «sabe» y el que «no sabe», donde se da una relación especial entre poder y saber. En este proceso «bancario» suceden una serie de cosas: a) el que «no sabe» renuncia a sus saberes, que son fruto de su práctica social y reconoce como válidos sólo aquellos que le son transmitidos; b) el que «no sabe» renuncia a su capacidad de construir saber, que se construye en otra parte, ésto es, por un grupo social específico y lejos de la práctica social del pueblo; c) el que «sabe» renuncia a l a capacidad de aprender y recuperar la experiencia social del que «no sabe»; y d) el que «sabe» es quien educa, piensa, habla, disciplina, autoriza, escoge, actúa. (5)
Esta problematización de Freire acerca del carácter político de la educación nos parece central por varias razones:
Primero, porque pone en cuestión la relación pedagógica no sólo como crítica de las iniciativas estatales, sino que es blanco de críticas también el vínculo pedagógico que establece la izquierda con los sectores populares, tanto en la práctica cotidiana como en las acciones educativas sistemáticas. En este sentido, cambiar los contenidos no es suficiente para alcanzar una práctica educativa liberadora, ni siquiera para salir de una lógica bancaria. Freire plantea, refiriéndose al educador revolucionario, que «...su acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar emparentada con una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador» (6). Este punto es importante. En medio de los procesos educativos se transmite no sólo un tipo de conocimiento, sino también una modalidad de relación entre las personas y entre ellas y la realidad, al mismo tiempo que unas relaciones de poder que pueden ser de diferentes formas.
Luego, una segunda razón a considerar es que Freire llama la atención acerca de la experiencia cultural de los sectores populares. La ubica como punto de partida de cualquier proceso liberador, recordando aquella exhortación de Gramsci:
«¿Puede la teoría moderna encontrarse en oposición con los sentimientos «espontáneos» de las masas? ...tiene que ser posible una reducción, recíproca, un paso de los unos a la otra y viceversa...» (7).
El tipo de relación establecido entre unos y otros saberes, entre el saber originado en la practica social del pueblo y el saber ideológico-teórico de una propuesta de liberación, nuevamente, no puede asumir una relación vertical. Esta relación vertical es usualmente descrita como relación entre claridad y confusión, criticidad y alienación, esencia y fenómeno, etc. El saber ideológicoteórico aparece como portador de las mejores virtudes (lo que es objetable), y más aún, se desprende de ello que debe imponerse sobre el otro saber.
En tercer lugar, realizamos una recuperación de Freire dado que su trabajo subordina los procesos educativos a la práctica tranformadora de los educandos, y no a un conocimiento de por sí liberador, autosuficiente. El conocimiento en juego y el que se produce debe servir a una visión integral de la sociedad y al diseño de su transformación. En este sentido, la práctica social de las personas involucradas debe ser punto de partida y de l legada de los procesos educativos. Y entendemos, como se verá más adelante, que en este punto se expresa una perspectiva materialista y dialéctica del conocimiento. Paulo Freiré y su educación liberadora
El pedagogo brasileño Paulo Freiré vivió de cerca la situación de una de las zonas más depauperadas del planeta: el nordeste brasileño. Una enorme extensión de muchos miles de kilómetros cuadrados de tierra ingrata. Es una zona subdesarrollada dentro de un país y un continente subdesarrollados. Desempleo, analfabetismo, alta mortalidad infantil, injusta distribución de la riqueza, hambre. En medio, varios millones de hombres. Para Freiré esta cruda realidad significó una interpelación a su imaginación, un desafío que le empujó a elaborar su propuesta educativa capaz de convertir al aplastado nordestino en agente de su propia li beración. Empezó por desechar las campañas clásicas de alfabetización y buscar algo diferente. Así fue construyendo poco a poco su educación liberadora.
Tres son las obras fundamentales de Paulo Freiré: "La educación como práctica de la libertad", "Pedagogía del oprimido" y "Extensión o comunicación". La primera, como el título bien indica, plantea la educación como ejercicio y desarrollo de la libertad en todos sus nivel es y etapas. En la segunda hace un extenso estudio de las causas que oprimen a un hombre y del proceso a seguir para revertir la situación. La tercera hace una crítica aguda de las famosas campañas de divulgación y alfabetización (la p con la a, pa) que, según el brasileño, tienen graves defectos de concepción (paternalismo, elitismo) y métodos (intelectualismo, planes rígidos).
Los principales ejes de la educación liberadora son: la relación educador educando, los niveles de conciencia, contra la educación bancaria.
La relación educador-educando no ha de ser vertical sino horizontal. Nadie enseña a nadie y ambos aprenden y enseñan. No hay autoritarismo sino búsqueda conjunta. El educador es fecundado por el educando y viceversa. La comunidad educativa en desarrollo da lugar a una serie de roles, todos igualmente importantes, uno de los cuales es el que identificamos como el clásico de profesor. El educador es educando y el educando educador.
Los niveles de conciencia para Freiré son tres fundamentalmente. La conciencia mágica es el g rado más alienado porque acepta explicaciones míticas; una conciencia mágica es una conciencia invertebrada. Un segundo nivel es el de la conciencia ingenua: es el amanecer de una conciencia que emerge desde la oscuridad: una conciencia ingenua empieza a sospechar cuál pueda ser la verdadera razón de las cosas, no se deja colonizar ni manipular. La conciencia crítica corresponde al mayor nivel de desarrollo. Su nota específica es su capacidad para desembocar en la acción, en una práctica capaz de modificar una situación histórica determinada. Es flexible, transitiva, se conjuga de acuerdo a las contradicciones que enfrenta y las resuelve. Otro de los ejes educativos de Paulo Freiré es su crítica a la educación bancaria. Depositar conocimientos en el educando como si fuesen cosas q ue se dejan en un sitio es educar bancariamente. El profesor es el elemento activo y el alumno es pasivo y receptor. Esta modalidad pedagógica tan frecuente, supone que enseñar es transmitir conocimientos mecánicamente, crear hábitos rígidos para predeterminar conductas, desarrollar unilateralmente la memoria, confunde cultura con erudición, y el desarrollo personalizante con el voluntarismo. Es el saber como amontonamiento de datos, como yuxtaposición de cosas. La educación bancaria concibe el proceso educativo en forma lineal y acumulativa, no en forma dialéctica.
En resumen, P. Freiré parte de una situación humana a la que quiere modificar. Estructura toda su pedagogía tomando como referencia general una visión dialéctica del proceso educativo, buscando como objetivo primordial convertir al hombre en agente de su propia liberación. Al finalizar la investigación que hemos realizado en torno a Paulo Freire, consideramos, en líneas generales, que hemos podido cumplir los desafíos que nos propusimos en la introducción del trabajo, ya que hemos dado cuenta de quién es Freire, del contexto en que vivió y que lo motivó a desarrollar su metodología de alfabetización, además de ideas generales que nos plantean el método y las líneas que lo orientan.
Una de las conclusiones principales a las que hemos podido llegar es que al interior de la teoría de Freire se presentan con viveza los principios que sustentan la educación en la actualidad. No está demás señalar que nos fue posible visualizar aquellos principios por el estudio previo que de ellos realizamos en el curso.
El principio de la individualización se presenta en Freire a través de la valoración del individuo como ser único, irrepetible, necesario y valioso para el proceso educativo centrado en el diálogo. En relación al principio de autonomía, el teórico hace bastante hincapié en la necesidad del hombre de alcanzar su libertad y desde ella proyectarse hacia su perfección, Paulo Freire desarrolla toda su metodología sobre el eje de la real liberación del hombre, que no es otra cosa que su humanización dinámica (en proceso inacabado). Respecto del principio de socialización, Freire asume verdadera y honestamente el contexto en que le toca vivir (contexto de injusticia y marginación de los más por los menos) y desde él parte la formulación de una metodología que busca transformar la realidad social en algo integrador e incluyente, es decir, en un lugar en que el individuo pueda asumir concretamente su ser y su ser situado para poder liberarse de todo aquello que no le permita ser cada vez más hombre. En este sentido es decidora la frase de Freire en que señala que el hombre no se libera sólo sino en comunión con los demás. La creatividad, principio tan difícil de lograr en la actualidad, queda salvaguardado por la novedad del método de alfabetización propuesto por el autor. Éste formula novedosamente una respuesta apropiada para este contexto específico con sus necesidades también específicas. Desde esta metodología se desprende con claridad la presencia del principio de la actividad ya que es el propio sujeto quien y desde quien se reconstruye la realidad que se vive. El sujeto a quien se dirige el método es aquel que en la realidad hace posible este proceso.
Nos parece que la propuesta de Freire logra ser eficaz gracias a que este hombre pudo captar la unidad indivisible que se da entre lo que llamamos la teoría y la práctica. Fue capaz de desarrollar todo su esfuerzo desde la propia realidad que vivía su pueblo, realidad concreta y dolorosa, y proyectar una metodología capaz de responder educacionalmente a los desafíos que ésta le
planteaba. Su esfuerzo no parte de necesidades supuestas por los intelectuales o por aquellos que muchas veces creemos saberlo todo, sino que por el contrario, parte desde la manifestación concreta de la realidad, que es la manifestación concreta de los necesitados.
No podemos dejar de destacar el profundo interés que descubrimos en P. Freire por el ser humano. Todo su esfuerzo educativo se ve plasmado por un gran humanismo, un humanismo cristiano que sabe preocuparse por aquellos que más lo necesitan por los que son excluidos de todo, incluso de su propia condición de excluidos. Esto queda explícito en su opción por log rar que el hombre alcance su libertad, su verdadera libertad, y así pueda ser autor y constructor de su vida teniendo como substrato de toda este obrar la alfabetización, que es mucho más que un simple enseñar a leer y a escribir, ya que busca que el hombre pueda llegar a ser persona.
Estas consideraciones nos muestran el referente filosófico que las sostiene e impulsa; "el hombre siendo y con el mundo" .
Todos estos elementos han ayudado a nuestro enriquecimiento personal ya que nos ayuda a ampliar la visión de educación que vamos formándonos como preparación para nuestra futura labor docente.
