Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro - Carlos Cullen ¿Qué entendemos por educación ética y ciudadana? Es toma tomarr deci decisi sion ones es tant tanto o con con relac elació ión n a la prod produc ucci ción ón del del cono conoci cimi mien ento to étic ético o y ciudadano, como tomar posición con relación a los contextos y matrices del aprendizaje. aprendizaje. Por esto se habla de “currculum!, por"ue se debe explicitar un en#o"ue did$ctico y un en#o"ue institucional. institucional. %a primera opción radica en pensar la ética como un $rea espec&ca de problemas. %a escuela debe ense'ar ética como matem$tica, len(ua o historia, pero esto no "uiere decir " estas $reas no puedan ser pensadas para la ense'anza escolar de manera trans)ersal. %a ética en tanto disciplina racional, pertenece al campo de los saberes le(itimados p*blicamente y es desde ese lu(ar "ue da elementos para interpretar e"uitati)amente las demandas de aprendizaje de )alores, normas, actitudes. %a ética como disciplina racional racional Ense'ar ética como disciplina racional "uiere decir ense'ar saberes espec&cos, "ue permitan contar con principios racionales y #undados para la construcción autónoma de )alores y para la crtica racional de la )alidez de las normas "ue se dan #$cticamente como obli(aciones morales. Es ense'ar a colocarse en el punto de )ista moral y a saber ar(umentar moralmente. Esta manera de concebir la ética tiene dos supuestos importantes, uno relacionado con la distinción entre moral y ética, y otro relacionado con la distinción entre un campo propio y espec&co de la &loso#a, "ue es el de los saberes pr$cticos, y otro campo di#erente de otra naturaleza, "ue es el de los saberes teóricos. %a moral o las morales, constituyen el objeto re+exi)o de la ética como disciplina racion racional. al. Es decir, decir, el objet objeti)o i)o de la ética, ética, como como disci discipli plina na raciona racionall autóno autónoma ma,, es re+exion re+exionar ar sobre sobre los principi principios os y #undamen #undamentos tos de las “morales “morales!! construi construidas das por las pr$cticas sociales. Ense'ar ética es di#erente a inculcar do(m$ticamente una moral -, es decir una escala de )alores, una concepción del bien y de la #elicidad, una #orma canónica de entender la “ley natural!. Pero también es al(o di#erente a aceptar escépticamente cual"uier moral /, declarando imposible una #undamentación racional de las obli(aciones, las normas, los principios, los bienes. 0 bien resi(narse resi(narse a un relati)ismo, m$s o menos impresionista, impresionista, de las “#ormas de )ida! 1 o de las “opciones personales!, "ue dejen sin posibilidad de uni)ersalizar normas, encontrar )alores comunes, re(irse por al(unos principios )$lidos para todos. Es decir "ue, aceptar "ue la ética es una disciplina racional ense'able implica un rechazo simult$neo de los tres anteriores. Entonces, estas son las primeras dos opciones de estas bases curriculares2
-3 Es posible posible #undamentar #undamentar racional racional y ar(umentati)am ar(umentati)amente ente la )alidez )alidez de los principios de )aloración moral y de las obli(aciones morales. /3 Es posible #undamentar racional y ar(umen ar(umentati)amente tati)amente la uni)ersalidad uni)ersalidad de ciertos )alores y de ciertas obli(aciones morales. morales. Ense'ar ética no es ceder ni al do(matismo ni al escepticismo, ni ceder al uni)ersalismo “naturalista! ni al relati)ismo “culturista!. Ense Ense'a 'arr étic ética a es ense ense'a 'arr sabe saberres "ue "ue per permita mitan n #und #undam amen enta tarr y uni) uni)er ersa sali liza zarr racionalmente principios de )aloración y normas para la acción. 4olo aceptando "ue la ética es una disciplina racional autónoma, es posible aceptar un pluralismo axioló(ico "ue no sea relati)ismo, es decir2 el reconocimientos de las di#erencias y la b*s"ueda de lo com*n y un uni)ersalismo crtico de principios "ue no sea do(matismo, es decir2 el reconocimientos de la i(ualdad y de la libertad, para realizar el propio proyecto de )ida. 5utonoma moral y dialo(o La escuela, como lugar social, es la que media la socialización como cual"uier proceso proceso socializ socializador ador "ue transmi transmite te )alores )alores y normas, normas, censura censura anti)alo anti)alores res,, prohbe prohbe acciones, sanciona trans(resiones con los saberes legitimados públicamente, que permiten tomar posición más racional racional frente al hecho hecho social de la moral ! en una sociedad, abierta y pluralista como la de hoy, esto es muy rele"ante 6os si(uientes opciones de este currculum de ética y ciudadana2 -
#s posibl posible e aprende aprenderr a constru construir ir autón autónoma omamen mente, te, sin sin otra otra ley que que la de la propia razón, los "alores y las normas #s posible posible entonces, entonces, aprender aprender a resol"er resol"er argumenta argumentati"a ti"a y dialóg dialógicame icamente nte los con$ictos de "alores, a respetar opciones diferentes y a con"i"ir en un pluralismo a%iológico sin renunciar al sistema de "alores uni"ersales y comunes
5utoestima y cuidado del otro Ense Ense'a 'arr étic ética a es ense ense'a 'arr a cono conoce cers rse e y a )alo )alora rars rse e desd desde e prin princi cipi pios os de juic juicio io responsable y solidario. Es decir, la educación ética buscar #ormar una personalidad de&nida inte(ralmente, y no solamente desde la autonoma y el di$lo(o. Ense'ar ética no est$ des)inculado de plantear cuestiones como la #elicidad, la ale(ra, el respeto propio y el de los otros, el cuidado de la )ida, la solidaridad y la responsabilidad. Es decir, de lo "ue se suele llamar las “)irtudes!. #n la historia de la &tica se distinguen' Las &ticas deontológicas Las &ticas eudemónicas
centradas en el deber y la obligación moral
centradas en el bien y en la felicidad
Esta distinción debe ser mantenida en las cuestiones de #undamentación #undamentación y con relación a la #ormación del juicio moral autónomo y de la capacidad de dialo(ar las di#erentes morales, pero es necesario a)anzar en la comprensión de su dialéctica interna y de su mutua dependencia cuando se trata de #ormar una personalidad moral nte(ra. 6os nue)as opciones como bases para un currculum de #ormación ética y ciudadana2
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#s posible ense(ar saberes relacionados con la autoestima y el cuidado solidario de los otros #s posible entonces que se aprendan en la escuela modos de conocerse a sí mismo y "alorarse, así como principios de autorregulación y coherencia La construcción de la personalidad moral ) *uig +o"ira
%a #ormación moral es un proceso complejo de construcción o reconstrucción de conocimientos, de )alores, y destrezas morales. %a educación moral es un proceso "ue incluye distintos ni)eles #ormati)os, desde la ad"uisición de con)enciones sociales a la con&(uración de la conciencia moral autónoma7 "ue pone en #uncionamiento )arios dinamismos morales, desde el juicio y la re+exión a los sentimientos y los comportamientos7 y "ue se )ehicula a tra)és de )ariados mecanismos de ense'anza "ue impulsan tanto el desarrollo personal como la transmisión social de contenidos morales. En de&niti)a, la educación moral es un proceso mediante el cual cada sujeto se implica en la construcción sociocultural de su personalidad moral. %os seres humanos estamos obli(ados a decidir "ué aprender, por "ué hacerlo y, "ué sentido dar a a"uello "ue se aprende. 8uando aparece la necesidad de decidir cómo ha de ser la adaptación al medio, cómo se "uiere )i)ir, cómo se "uieren resol)er los con+ictos )itales "ue siempre presenta la existencia, estamos ante el (ermen de lo moral. 5nte un jue(o "ue conju(a el inacabamiento y la indeterminación humana con la posibilidad de decidir re+exi)amente "ué hacer con tal abertura. 9n jue(o "ue obli(a a construir el modo como se "uiere ser y el modo como se "uiere )i)ir. 5h reside la (énesis de lo moral, y de acuerdo con ello, la educación moral apuntara a la construcción de una #orma personal "ue permita )i)ir consciente, libre y responsablemente. La construcción moral se uega entre que es a la "ez del todo indi"idual y del todo atra"esada por la relación con los demás . %a decisión de cómo )i)ir es personal y es social. 8lari&car moralmente una cuestión re"uiere la participación de un sujeto consciente, libre y responsable, pero es al(o "ue también est$ inmerso en una situación social. %a educación moral tiene "ue )er con la tarea de ense'ar a cada uno de los sujetos y a los distintos (rupos humanos a )i)ir en relación2 a )i)ir en el seno de una comunidad. :ercera cuestión presente en la idea de lo moral2 la tensión hacia el bien, lo recto, hacia los )alores o a"uello "ue en cada caso se considere óptimo. ;o se trata simplemente de decidir cómo se "uiere )i)ir en el seno de una comunidad, sino de decidir una buena manera de )i)ir la )ida propia en el seno de una colecti)idad. ;o se entiende lo moral *nicamente como la b*s"ueda de una )ida #eliz ni *nicamente como la or(anización de una sociedad justa, sino como la persecución simultanea de ambas &nalidades. 5l hablar de la moral, nos hemos re#erido entonces a aspectos como la indeterminación humana, el jue(o entre lo indi)idual y lo colecti)o, y la tensión hacia lo óptimo. Esto desemboca en el reconocimiento de "ue lo moral supone de modo necesario en#rentarse a hechos y acontecimientos "ue in"uietan, preocupan y cuestionan2 hechos "ue pro)ocan con+ictos entre )alores en al(una medida deseables. En muchos casos el con+icto sur(e a raz de necesidades, intereses y puntos de )ista distintos, o también debido a situaciones de injusticia "ue atra)iesan la con)i)encia humana. %a educación
moral deber$ transmitir a"uellos recursos morales "ue puedan ser de utilidad en la resolución de con+ictos de )alor, y asimismo, deber$ ayudar a desarrollar las capacidades morales "ue han de permitir a cada sujeto en#rentarse crtica y creati)amente a dichos con+ictos de )alor. 4in embar(o, la importancia concedida a cada una de estas tareas, el contenido de los recursos y las capacidades morales, as como la manera de operati)izarlas, ha )ariado mucho y ha dado pie a la existencia de di)ersas tendencias en educación moral. 8uatro tendencias en la educación moral a lo lar(o del tiempo. La educación moral como socialización' desde este paradi(ma se entiende "ue la educación moral debe insertar o ajustar a los indi)iduos en la colecti)idad a la "ue pertenecen, y de describe la #ormación moral como un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema )i(ente de )aloraciones y normas, es decir, éstas se les imponen contra su conciencia y su )oluntad. %os con+ictos )i)idos por el sujeto se sit*an siempre en relación a la coherencia entre su )ida y las pautas de conducta dictadas desde el exterior. Por tal moti)o, sus con+ictos personales o internos no tienen importancia debido a "ue siempre est$ claro "ué debe hacerse correctamente. 6entro de este paradi(ma, se destaca el aporte de .ur/heim "uien pu(no por descubrir los dinamismos sociales y humanos "ue con)ierten al hombre en un ser moral, sin tomar prestado nada de la reli(ión "ue durante mucho tiempo con"uistaba en el terreno educati)o una peda(o(a de )alores absolutos, y apoy$ndose en criterios justi&cables racionalmente. Este sociólo(o, planteó 1 elementos como esenciales de la moralidad2 el espritu de la disciplina, la adhesión a los (rupos sociales y la autonoma de la )oluntad. 3 El respeto por la autoridad la sociedad y el sentido de re(ularidad son los dos componentes del espritu de la disciplina "ue todo indi)iduo debe ad"uirir para cumplir las normas morales por deber y no por miedo a las consecuencias desa(radables "ue su in#racción pudiera acarrear. 3 %os &nes morales ser$n a"uellos cuyo objeto es la sociedad, y obrar moralmente ser$ obrar por un interés colecti)o. Es decir, el comportamiento moral supone la adhesión, solidaridad y )inculación al (rupo social. %a sociedad constituye una entidad "ue sobrepasa y es superior a cual"uiera de los indi)iduos "ue la constituyen. 3 Es necesario "ue las re(las sean también respetadas desde la conciencia moral de cada persona, desde la autonoma de su )oluntad. %a autonoma moral es el reconocimiento personal de la necesidad de las normas morales de la sociedad, y por lo tanto el paso de lo "ue era exterior al interior de la conciencia indi)idual. 8ontinuando con los aportes de 6ur
tanto elemento "ue ayuda a "ue se cumplan las re(las. %a sanción debe ser comprendida como medida "ue intenta hacer justicia con el colecti)o o con las personas "ue se han molestado. 4ólo as ser$n un elemento m$s para la educación moral del sujeto. 4i, por el contrario, los casti(os #ueran arbitrarios, las sanciones sólo ser)iran para despertar en el sujeto el rechazo por la disciplina. Para potenciar y trabajar en el ni'o la adhesión a la sociedad en sentido amplio, 6urmpedir "ue se desarrollen los malos sentimientos, re#orzar los sentimientos positi)os, as como apro)echar cual"uier incidente de la )ida escolar para crear )nculos de unión ser$n al(unas de las acti)idades "ue el educador deber$ potenciar. Es la experiencia )i)ida en la continuidad "ue har$ posible establecer )nculos de solidaridad con los otros miembros y adherirse al (rupo. 6ur
La educación moral como clari0cación de "alores' pretende un reconocimiento o toma de conciencia de los )alores "ue el sujeto posee ya como antemano. 6esde el punto de )ista peda(ó(ico, la clari&cación de )alores se basa en la elección consciente y sistem$tica del educador "ue tiene por objeto estimular procesos de
)aloración humanos "ue les lle)en a darse cuenta de cu$les son realmente sus )alores, y puedan sentirse responsables y comprometidos con ellos. 6ado "ue la decisión es indi)idual, los moti)os no son siempre #$ciles de explicitar y nada hay "ue pueda ense'arse, la tarea de educar moralmente "ueda necesariamente limitada a un proceso de esclarecimiento personal. En consecuencia, se trata de usar di)ersos métodos de autoan$lisis "ue sensibilicen a los educandos sobre sus propios )alores. 4e de&ende una inter)ención educati)a orientada a alimentar en cada uno de los educando el proceso de )aloración, con el &n de ayudarles a aclarar por si mismos "ué es lo "ue tiene y no tiene )alor para ellos. Por este moti)o debe renunciar a cual"uier intento de con)encer a los jó)enes para "ue adopten un conjunto predeterminado de )alores. %os )alores son estrictamente personales y la imposición de al(unos de ellos en una sociedad plural como la sociedad moderna *nicamente ser)ira para retrasar o impedir el proceso de )aloración %as posturas "ue consideran la educación moral como un proceso de clari&cación personal parten del )alor de la tolerancia y del respeto a las opciones distintas. 4in embar(o, el )alor de la tolerancia en *ltimo extremo roza con el contra)alor de la indi#erencia. En este paradi(ma, tres autores %.E. aths, @. Aarmin y 4.B. 4imon explican la propuesta peda(ó(ica de la clari&cación de )alores, partiendo de di&cultades en los alumnos para establecer sus propias escalas de )alores y de la con#usión de ellos mismos respecto a la relación "ue mantienen con la sociedad en la "ue se encuentran. 4i bien siempre ha sido una tarea compleja la de tomar decisiones y de&nir )alores, parece "ue en la actualidad se ha complicado en mayor medida. 5nteriormente “lo bueno!, “lo justo!, “lo correcto! pareca estar claramente de&nido, las sociedades plurales, abiertas y democr$ticas ponen en cuestión el contenido de estos conceptos. 8ada )ez con m$s #recuencia los alumnos se encuentran ante m*ltiples y di#erentes alternati)as y modos de )ida sin tener criterios "ue permitan )alorarlas, criticarlas o juz(arlas. %a admisión de "ue todo es i(ualmente bueno y de "ue no hay opciones de )alor superiores o mejores "ue otras, ha (enerado una renuncia (eneral en los $mbitos educati)os a tomar postura por opciones concretas, as como a identi&carse y representar opciones de )alor determinadas. Esto ha supuesto el abandono y la desaparición de la educación en )alores, éticos y estéticos de los pro(ramas de estudio. ;o hay nada "ue ense'ar sobre los )alores por"ue todo es i(ualmente correcto. Por comprobación de esta realidad educati)a, marcada por el desconcierto en el terreno de los )alores, junto con la existencia de un mundo continuamente en cambio se pone en e)idencia la necesidad de inter)enir con la &nalidad de ayudar a los alumnos a poner orden en la situación de con#usión en la "ue se encuentran. %a clari&cación de )alores parte de la idea de )alor en tanto "ue proceso. %os )alores no se entienden como resultados, como realidades est$ticas "ue deben ad"uirirse y posteriormente conser)arse. 4ino "ue, por el contrario, los )alores se trans#orman, maduran en #unción de las experiencias "ue continuamente )i)e cada sujeto. Por lo tanto, los )alores son un proceso inacabable. %a )aloración se de&ne a partir de C pasos o #ases "ue obedecen a procesos de selección, estimación y actuación. El proceso de )aloración se inicia con una selección de a"uellos )alores "ue el sujeto juz(a como m$s adecuados. Esto supone 1 condiciones2 - poder ele(ir libremente los
propios )alores, / "ue exista un cierto n*mero de alternati)as entre las "ue ele(ir, y 1 la libre elección supone la consideración de las consecuencias "ue se deri)an de la adopción de cada una de las posibles alternati)as. 9na )ez realizada la selección, se lle)a a cabo un proceso de aprecio y estima de los )alores ele(idos. Este proceso conlle)a en D lu(ar a2 "uerer los )alores ele(idos y considerarlos una parte importante de la propia existencia y aprender a a&rmarlos y de#enderlos p*blicamente. F conse(uir "ue la conducta sea el re+ejo de los )alores adaptados y C "ue tales conductas se apli"uen de #orma repetida y constante en di#erentes situaciones y circunstancias. Gnicamente cuando el sujeto ha pasado por estas distintas etapas del proceso de )aloración se puede considerar "ue es un )alor arrai(ado en su persona. 8rtica2 las teoras sobre este paradi(ma han aportado aspectos muy interesantes y no)edosos a la educación moral, pero han dejado al mar(en elementos "ue no deberan ser ol)idados. El reconocimiento "ue se hace de la persona como ser libre y autónomo con capacidad para decidir lo "ue en cada momento considere mejor puede deri)ar en una de#ensa del indi)idualismo m$s puro sin tener en cuenta la perspecti)a social. 8uando se supone "ue no hay nin(una opción de )alor pre#erible a las dem$s, se hace di#cil la re+exión y el dialo(o en busca de la mejor solución. 4ocialmente estamos ante una coexistencia de )alores pero lejos de un intercambio o con)i)encia de )alores. •
La educación moral como desarrollo' consiste en una propuesta de educación moral co(niti)a y e)oluti)a basada en el desarrollo del juicio moral. 6esde esta perspecti)a, se entiende "ue el dominio pro(resi)o de las #ormas de pensamiento en s son un )alor deseable "ue a su )ez se nos acerca a juicios cada )ez m$s óptimos y )aliosos. %os representantes m$s destacados son 6eHey, Pia(et y Iohlber(. 5 partir de la idea de educación moral entendida como desarrollo, cada autor #ormula una propuesta concreta en torno a la trayectoria "ue el sujeto debe recorrer para alcanzar dicho desarrollo moral. 4on propuestas "ue no se pueden considerar del todo independientes ya "ue en al(*n caso el autor parte de las anteriores aportaciones. %a teora iniciada por 6eHey sobre el desarrollo moral culmina en la de&nición de los seis estadios, "ue se a(rupan en 1 ni)eles distintos, del desarrollo del juicio moral "ue #ormula Iohlber(. Jste *ltimo, considera "ue sólo en los estadios m$s ele)ados se da una #orma de juicio propiamente moral, ya "ue el elemento moral aparece cuando la persona explica por "ué act*a de esa determinada manera y en "ué circunstancias justi&ca su conducta. Estadios superiores suponen un crecimiento y un mayor e"uilibrio en la estructura #ormal del razonamiento de cada indi)iduo. Este crecimiento o desarrollo es doble. Por un lado, se el crecimiento de la di#erenciación, "ue consiste en un aumento de la sensibilidad respecto a la di#erencia entre el criterio "ue prima y el "ue debera ser tenido en cuenta. @ientras "ue la moral heterónoma *nicamente percibe lo "ue “es!, la moral autónoma percibe lo "ue “es! y lo "ue “debera ser!, es decir es capaz de di#erenciar el juicio o conducta real de la conducta correcta o deseada. Por otro lado, hay también un crecimiento de uni)ersalidad o inte(ración "ue se re&era a la medida en "ue el criterio moral utilizado sir)e para cual"uier tiempo, persona o situación. El hecho de usar un principio moral y no re(las conductuales concretas permite una mayor +exibilidad y tolerancia en el $mbito de la acción moral.
La educación moral como formación de hábitos "irtuosos' responde a propuestas de educación moral "ue la entienden como ad"uisición de )irtudes, #ormación del car$cter o construcción de h$bitos. %o "ue caracteriza a este paradi(ma es la con)icción de "ue una persona no es moral si *nicamente conoce intelectualmente el bien. Para considerar moral a un sujeto es preciso "ue manten(a una lnea de conducta )irtuosa2 "ue realice actos )irtuosos y "ue los realice habitualmente. %a educación para las )irtudes y para la #ormación del car$cter es m$s directi)a y da a los educadores un papel m$s acti)o en el proceso de educación moral. %a educación moral como #ormación de h$bitos est$ #uertemente comprometida con el correcto #uncionamiento de la )ida colecti)a en la escuela. El educador debe ser la autoridad respetada. %a acti)idad educati)a "ue impulsar$ #orma humana y moral a los educandos se lle)a a cabo en / #ases2 - se destina reconocer los principios morales esenciales y a deri)ar de ellos sus concreciones, / se trata ya de acti)ar las posibilidades de cada sujeto para "ue realice repetidamente actos "ue )ayan con&(urando los h$bitos morales y el car$cter personal de acuerdo a los principios y )alores morales pre)iamente reconocidos. 4e incluyen en este paradi(ma los aportes de .4. Peters, "uien considera "ue la educación moral debe entenderse simult$neamente como implantación de principios morales como transmisión de h$bitos. La educación moral como construcción de la personalidad moral la educación moral como construcción parte de la con)icción de "ue la moral no es al(o dado de antemano, sino "ue ésta debe hacerse mediante un es#uerzo complejo de elaboración y reelaboración de las #ormas de )ida y de los )alores "ue se consideren correctos y adecuados para cada situación. %a moral es un producto cultural cuya creación depende de cada sujeto y del conjunto de todos ellos.
La educación política Cap 1' #ducación para el desierto argentino ) 2iede 9na de las ideas "ue persiste en los propósitos es "ue la escuela debe #ormar ciudadanos. ;o se debe opacar, con esta idea (lobalizada, la )ariedad de acepciones "ue se le han asi(nado a esta #ormación, sur(idas desde el inicio mismo del sistema educati)o #ormal y a*n antes. 3 mandatos fuertes que la escuela toma para formar ciudadanos. Los 3 mandatos se asemejan en que los 3 han ninguneado al otro, le han prometido al otro una inclusión social costa de la pérdida de marcas identitarias (Prof. Helman) o
Ci"ilizar a los bárbaros %a primera cla)e de enunciación de la tarea peda(ó(ica #ue “ci)ilizar a los b$rbaros!, el lema sarmientino por excelencia, "ue dominó a sus contempor$neos y tu)o una e&cacia enorme para sustentar polticas del Estado naciente. ¿Qué entiende 4armiento por “ci)ilización! y “barbarie!? se(*n Pablo Pineau2 “para sarmiento el primer término articula lo europeo y el desprecio de lo americano, pero también se re&ere a la democracia, la al#abetización, el antido(matismo. %a barbarie condensa lo americano y lo autóctono, as como el anal#abetismo, el do(matismo, el autoritarismo y el
lati#undio.! cabe destacar "ue lo "ue 4armiento combate est$ al sur del o Krande y lo europeo "ue rei)indica, al norte de los Pirineos. 4armiento encontraba en la herencia hisp$nica una de las principales causas del atraso sudamericano. “8i)ilizar a los b$rbaros! incluye di)ersas tareas, "ue aluden tanto a la instauración y la extensión de nue)as #ormas institucionales como a la con&(uración de un nue)o sujeto en el territorio ar(entino y en el espacio de la deliberación p*blica. %a ci)ilización tiene una #aceta material y otra simbólica, aun"ue ambas est$n ntimamente entrelazadas y son interdependientes2 la trans#ormación del paisaje rural por los #errocarriles y el alambrado tendr$ su correlato en la modernización de ciudades t en la #ormación del sujeto en condiciones de habitar lo nue)o. %a tarea ci)ilizadora del nue)o Estado implica resol)er los problemas, "ue la colonia ha dejado irresuelto y, entre ellos, el desa#o de expropiar a los indios y al (auchaje del suelo donde habitan, para reemplazarlos por “razas superiores!. Para 4armiento, los (auchos son sus enemi(os, son "uienes se oponen al proyecto "ue él apoya y para ellos no reser)a nin(una consideración2 ci)ilizar el pas implica eliminar a "uienes no permiten hacerlo. En este marco de si(ni&cados, ci)ilizar es también una operación peda(ó(ica. Aacia el -LMM se puso en primer plano de los debates polticos a la educación2 En -LL/ se con)ocó un 8on(reso Peda(ó(ico >nternacional y en -LLD se sancionó la %ey -D/M de Educación 8om*n. %as ideas sarmientinas son in(rediente #undamental de ambos y #uncionan como soporte simbólico de un proceso peda(ó(ico "ue crecera por décadas. o
Asimilar al e%tranero El proyecto ci)ilizatorio inclua la con)ocatoria a población europea para "ue )iniera a habitar el territorio pero también para "ue introdujera sus ras(os culturales y su disciplina de trabajo en la sociedad ar(entina. %a inmi(ración era )ista como la solución al retraso cultural, a la barbarie. En la se(unda mitad del si(lo N>N las polticas de atracción de mi(rantes cobran importancia y tienen e#ectos demo(r$&cos decisi)os. 5r(entina se encontraba en un proceso inconcluso de #ormación de la nación, entendido también en el sentido de construcción de una sociedad nacional. :an importante como ese proceso es "ue ocurriera simult$neamente con el de #ormación de las naciones europeas. Quienes lle(aban no eran representantes de los pases m$s poderosos de Europa, como haba sido la in(enua expectati)a inicial, sino el superpoblado sur del continente. Por lo tanto, la inmi(ración alu)ional comienza a )erse como una amenaza para la nación jo)en con tradiciones culturales poco a&anzadas. 4e teme a las mezclas lin(Osticas, a la “de(eneración! de la len(ua propia, a la importación de h$bitos y creencias, a la expansión de ideolo(as disol)entes. En la clase diri(ente )a cobrando #orma la necesidad de desarrollar polticas acti)as de #ortalecimiento identitario de la nación, y la escuela ser$ una de las herramientas cla)e para ese proceso. Aacia &nes del si(lo N>N, los nacionalistas (anan terreno #rente a las ideas liberales. En cada pas se a&rma la b*s"ueda de homo(eneidad étnica, lin(Ostica o reli(iosa, como rease(uro #rente a la di)ersidad cultural "ue se perciba como peli(rosa debilidad. Aacia -LD el poder ejecuti)o nacional recomienda #a)orecer el #er)or patriótico y la disciplina a tra)és de la instrucción #sica y militar, con la #ormación de batallones en todas las escuelas. El desa#o es claro para las escuelas "ue discuten las estrate(ias
pero incorporan m$s temprano "ue tarde el mandato social de nacionalizar la ense'anza, y combatir la di)ersidad de creencias, tan ries(osa para el orden moral. En -M se inicia un mo)imiento centralizador de la educación a partir de la multiplicación de las llamadas “escuelas %ainez!. En --M, con el #estejo del centenario de la independencia, se con&(ura un nacionalismo cultural. 4e intenta dar coherencia a una nacionalidad "ue ahora tiene "ue incluir #orzosamente a la enorme masa de inmi(rantes y sus primeros descendientes, nacidos ya en 5r(entina. En la mezcla estaba el peli(ro, en la con#usión de la propia identidad haba una (rieta "ue la educación deba llenar, restituyéndole el lu(ar central al problema de la nacionalidad. El cosmopolitismo era )isto como una debilidad imperdonable "ue detendra el pro(reso por disol)a la unidad cultural. Aaba por delante un nue)o desierto por )encer, un espacio cultural a combatir y disol)er2 el “otro peli(roso! ya no era el (aucho ni el indio, sino el extranjero. 5similar al extranjero implicaba considerar esas tradiciones como in#eriores, y la escuela se propondra homo(eneizar a la población, junto con otras or(anizaciones p*blicas como el hospital y la asistencia social. o
3ormalizar al diferente 9na primera (eneración de nati)os hijos de extranjeros escapaba a las tipi&caciones preexistentes. %as polticas identitarias y de cohesión social re"ueran nue)os estudios "ue dieran sustento &rme a las decisiones institucionales. En ese clima de temor y pre)ención #ue cobrando #uerza la corriente hi(ienista de pensamiento social "ue hacia incapié en el discurso médico3hospitalario. 4e trataba de estudiar al ni'o para atrapar sus re(ularidades e inter)enir sobre ellas, caracterizando claramente al ni'o normal para di#erenciar con justeza a "uienes no lo son. Para estos *ltimos, la tarea peda(ó(ica inclua solo / opciones2 la normalización o la expulsión al desierto. 4e establecieron estrate(ias de normalización de la sociedad ar(entina sin tener en cuenta las polticas de (enero desarrolladas en las primeras décadas del si(lo NN, "ue imponen un modo de ser )arón, un modo de ser mujer, un modo de construir una #amilia. %a tarea de las escuelas se desarrollaba en consonancia con el sistema sanitario y la asistencia social y en mani&esta concordancia con el discurso he(emónico sobre la normalidad, "ue #ue delineando los ajustados m$r(enes de la masculinidad y la #eminidad, en cla)e de salud y en#ermedad. %a di)ersidad ya no sólo era )ista como peli(rosa, sino como el des)o de la recta senda, pues la escuela y el hospital asuman un criterio *nico y homo(éneo acerca de cómo es correcto )i)ir la )ida, y lo transmitan con enorme e&cacia. 4ormación &tica .ebate e implementación en la escuela 5ni"ersalistas y comunitaristas ) 2iede 9ni)ersalistas y comunitaristas en el debate ético contempor$neo
En cuanto a la relación entre indi)iduo y comunidad, los uni)ersalistas abordan al sujeto de modo indi)idual, despojado de sus atributos históricos y culturales. %os comunitaristas, por otro lado, consideran "ue el sujeto debe ser entendido desde sus cualidades reales pro)istas por su pertenencia a una comunidad cultural. En torno al #undamento de las normas éticas, los comunitaristas consideran "ue la comunidad es el lmite dentro del cual es posible recortar los problemas morales y se pueden #ormular normas y prescripciones "ue atiendan la particularidad cultural de los
sujetos all situados. %os uni)ersalistas, en cambio, abo(an por normas "ue trasciendan las #ronteras nacionales, culturales y lin(Osticas, a &n de "ue pueda haber cuestiones b$sicas sobre las cuales cual"uier habitante del planeta ten(a derechos y responsabilidades, compromisos mutuamente exi(ibles en un contexto de intercambios (lobales cada )ez m$s +uidos y din$micos. En relación a los contenidos éticos #undamentales, los uni)ersalistas consideran "ue el n*cleo central de la ética son las cuestiones de la moralidad, "ue se li(an con la vida digna y con la posibilidad de dar sustento ético a la deliberación de las polticas p*blicas. En cambio, los comunitaristas ubican en el centro de sus re+exiones a la vida uena. %as cuestiones de la moralidad #orman parte de un problema mayor, "ue es el de la orientación (eneral de la )ida humana. ;umerosas )oces cuestionan la posibilidad de #undar una ética de principios, sean uni)ersales o comunitarios. %a )ertiente “posmoderna! encuentra artima'as de le(itimación de los intereses de la razón bur(uesa occidental. 0tros su(ieren una ética li(ada al acontecimiento, entendido como lo "ue escapa a las posibilidades actuales de aprehensión en principios explicati)os o prescripti)os, y se sustrae a las leyes de una situación. El acontecimiento conmue)e los es"uemas pre)ios, #rente a él se est$ sólo con la propia con)icción y responsabilidad2 la ética es como un salto al )aco. %a b*s"ueda de criterios uni)ersales de justicia y la preser)ación del derecho a la di)ersidad en la construcción de la )ida buena aparece como un ideal orientador en el contexto de extensión de los derechos humanos. Eje B2 los n*cleos tem$ticos de la #ormación ética y ciudadana en el proyecto curricular actual .imensiones de la formación &tica - 62iede El debate ético contempor$neo distin(ue dos campos de interés de la ética2 la )ida di(na y la )ida buena.
7ida digna' Pre(unta de la ética moderna2 ¿Qué debo hacer? ¿Qué es justo hacer? 8ampo normati)o de la ética lo correcto, las obli(aciones, los derechos. 6eliberación p*blica sobre rinci ios uni)ersales de
7ida buena' Pre(unta de la ética cl$sica2 ¿8ómo podemos ser #elices? 8ampo e)aluati)o de la ética lo bueno, la )irtud, las elecciones, los ideales de la )ida. 5n$lisis de e)aluaciones #uertes o principios de )aloración de di#erentes tradiciones morales.
elación siempre tensionada en cada situación2 lmite entre lo p*blico y lo pri)ado2 lo comunitario, lo personal, lo uni)ersal o incondicionado.
4i se aceptan estos dos campos de cuestiones éticas, es posible considerar "ue la escuela debe tomar posición y transmitir al(unos postulados uni)ersales en torno a la )ida di(na, a la )ez "ue debe permitir y promo)er di)ersidad de posicionamientos en el terreno de la )ida buena. 4e trata, en el primer caso de educar en los derechos humanos, "ue son el n*cleo central del le(ado histórico "ue la sociedad actual tiene para transmitir a "uienes la contin*an. %a deliberación sobre lo justo permite construir criterios p*blicos para la con)i)encia en una sociedad democr$tica y pluralista. En se(undo caso, se habla de la coexistencia en la escuela p*blica de di#erentes concepciones de )ida buena, distintas tradiciones culturales y reli(iosas, )ariadas elecciones de )ida, m*ltiples &nes personales y #amiliares. ;o se trata de "ue la escuela se manten(a neutral, sino de "ue acepte y )alore la pluralidad en el seno de sus pr$cticas de ense'anza. %a #ormación ética reco(e las cuestiones de la )ida di(na en lo "ue se denomina dimensión normati"a, "ue aborda las cuestiones relacionadas con los derechos y las responsabilidades de la )ida social a &n de #ormar sujetos moralmente autónomos, "ue puedan dar cuenta de sus acciones y ar(umentar acerca de todas las cuestiones )inculadas con la i(ualdad en la con)i)encia. ecupera la noción de deber como correlato indispensable de la libertad. Promue)e la deliberación sobre las #ormas de le(itimación de las normas y los procesos de prohibición y permisión "ue ellas suscitan. 6elibera sobre las bases de la con)i)encia en sociedad. %a escuela debe socializar los principios y pautas de con)i)encia "ue se han construido como )$lidos uni)ersalmente. 6ebe tomar posición a #a)or de los derechos humanos y de la paz, a #a)or del di$lo(o y la b*s"ueda de solución justa a los con+ictos de intereses, a #a)or de la )ida humana, contra la discriminación, las )iolaciones y omisión de derechos, contra el autoritarismo y la exclusión. %a #ormación ética reco(e las cuestiones de la )ida buena en la denominada dimensión "alorati"a, "ue aborda el lu(ar de los )alores en la sociedad y en la escuela, "ue busca incluir la di)ersidad de tradiciones culturales, postulando el pluralismo como superación de la pretendida neutralidad escolar, para analizar las matrices culturales heredadas y las pautas "ue se o#recen actualmente para la elección. 4e trata de reconocer las di#erencias siempre en el marco de la lucha por la i(ualdad de derechos y condiciones, y ejercitar la tolerancia como punto de partida para (enerar proyectos comunes. %a escuela tiene como desa#o clari&car, sin adoctrinar en dirección obli(atoria, tolerando las di#erencias y )alorando la di)ersidad. 4e espera "ue la escuela plantee la clari&cación de )alores. En la tensión entre ambas dimensiones, aparece la #ormación de un sujeto moral "ue se respete a s mismo como i(ual a todas las otras personas y se estima a s mismo como *nico y distinto. Jsa es la dimensión de construcción de la identidad. Entendiendo la identidad como una construcción narrati)a en la acción con los otros, desde la relación autónoma con las normas y )alores. %as tres dimensiones2
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eco(en tanto la preocupación de #ormar personas moralmente autónomas como el desa#o de reconocer las di#erencias, a la )ez "ue enlazan ambas cuestiones en la construcción de subjeti)idades auténticas, "ue puedan enhebrar sus proyectos de )ida cuando el mundo reclama una reno)ación constante y consciente. 8onstituyen dimensiones inseparables de toda empresa #ormati)a. 8onju(an aspectos co(niti)os, emocionales y conductuales, "ue es necesario atender conjuntamente permitiendo "ue los sujetos en #ormación crezcan y sin priorizar al(unas en detrimento de otras. .ise(o curricular
%a inter)ención docente ser$ di#erente se(*n cu$les sean los propósitos y el tipo de situación "ue se aborda. Es #recuente "ue los aspectos normati)os y )alorati)os estén imbricados en la misma situación7 una tarea prioritaria ser$ e)aluar "ué dimensiones est$n presentes y cómo abordar cada una de ellas. En #unción de atender esta )ariedad de cuestiones, no se prescribe "ue la ormación Jtica y 8iudadana ocupe un tiempo estable en el horario semanal, sino "ue se adoptan tres modalidades de inserción curricular2 3 Abordae formati"o de situaciones cotidianas' en la cotidianidad del (rupo escolar o de la comunidad, se presentan situaciones "ue pueden ser puntos de partida para la ense'anza sistem$tica de al(unos contenidos del $rea. 8iertos con+ictos (rupales, al(unas decisiones institucionales, la necesidad de resol)er un problema comunitario o escolar, las repercusiones de un hecho externo, la posibilidad de ele(ir alternati)as en proyectos comunes, entre otras, son situaciones "ue e)idencian preconceptos de las personas, suscitan actitudes di)ersas y pueden ser objeto de re+exión y deliberación ética. 4e trata de brindar una #ormación ética para la )ida desde la )ida. Esta modalidad re"uiere una re+exión particular de todo el personal de la escuela "ue est$ en contacto con los estudiantes para a)anzar en coherencia y pertinencia ante cada respuesta a las situaciones de con+icto de )alores, de con+icto de intereses, de necesidad de orientación, etc. espetando la di)ersidad de estilos y la sin(ularidad de cada persona, es con)eniente construir criterios institucionales sobre los aspectos normati)os y los )alores comunes "ue se busca promo)er en los alumnos. 3 *royectos trans"ersales' esta modalidad consiste en la elaboración de propuestas "ue abordar$n la re+exión sobre problem$ticas actuales de la ciudadana y la ense'anza de los aspectos éticos a ellas )inculados. 4e trata de tematizar, problematizar y deliberar crticamente acerca de las pr$cticas culturales de la ciudadana, "ue implican "uehaceres, nociones y )alores susceptibles de ser analizados y ense'ados en clase. En esta propuesta curricular, se sostiene "ue la actualidad, la eticidad y la interdisciplinariedad son componentes de la trans)ersalidad y nutren su tratamiento did$ctico. %as perspecti)as seleccionadas parten de una lectura de nuestra sociedad y un recorte de aspectos "ue comprometen el ejercicio de la ciudadana en nuestros das actualidad, demandan respuestas éticas eticidad y re"uieren el aporte de di#erentes disciplinas del conocimiento interdisciplinariedad. 6ichas perspecti)as #ueron seleccionadas por su pertinencia para el se(undo ciclo. Ellas son2 educación en la salud, educación en el consumo, educación ambiental, educación en la paz y los derechos humanos. 6esde los tres componentes antes mencionados actualidad, eticidad e interdisciplinariedad, las perspecti)as propuestas tienen un sentido #ormati)o
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espec&co por"ue ata'en a cuestiones "ue la escuela no puede soslayar en la educación b$sica de los estudiantes. 8omo contrapartida, son tem$ticas acerca de las cuales la sociedad muestra dudas, contradicciones y con+ictos de di)ersa ndole, lo cual parece di&cultar su adopción como contenido de ense'anza. 4e trata de deliberar sobre cuestiones morales y polticas, incorporando al debate los aspectos conceptuales y las herramientas metodoló(icas "ue las ciencias han desarrollado hasta el momento. Abordae de aspectos &ticos en contenidos de otras áreas2 Esta modalidad incluye dos aspectos2 el abordaje de cuestiones éticas )inculadas a los conocimientos de cada $rea, y la ense'anza de la ar(umentación sobre temas contro)ertidos de ética y ciudadana. La con0anza en las relaciones pedagógicas ) Cornu !Por qué la con"an#a$ !Por qué el hecho de tener con"an#a es indispensale, incluso vital en este espacio % en este tiempo& el de la clase$
%a con&anza es una hipótesis sobre la conducta #utura del otro. Es una actitud "ue concierne el #uturo, en la medida en "ue este #uturo depende de la acción de otro. Es una especie de apuesta "ue consiste en no in"uietarse del no3control del otro y del tiempo. %a con&anza no caracteriza solamente la manera a tra)és de la cual el alumno se )incula con el adulto, sino también a a"uella en "ue el adulto se diri(e al ni'o. 4e trata de considerar y comprender este doble aspecto de la con&anza. Esto ad"uiere sentido en una perspecti)a emancipadora, li(ada a la &nalidad de la educación en democracia. %a con&anza se presenta habitualmente como una cate(ora ética, "ue se puede estudiar en relación con la promesa, la &delidad o la amistad. Pero es en una perspecti)a poltica, democr$tica, "ue la con&anza ad"uiere su importancia. %a democracia consiste en “hacer con&anza! a los ciudadanos para "ue puedan ser jueces y actores de las decisiones "ue les conciernen. 9na educación "ue apunta a hacer ciudadanos debe estar atenta a la importancia de esta cuestión, de la con&anza en la educación. 1 obst$culos2 3 3 3
Posibilidad de chantaje R “)oy a )er si puedo tenerte con&anza! 5&rmación explcita R “te ten(o con&anza! %a racionalidad instrumental, consciente y plani&cada R “)oy a tener con&anza!
Suicio peda(ó(ico 3 3 3 o
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%as palabras justas "ue uno eli(e. Ta a juz(ar lo justo en el marco de la justicia de la clase. Aacer con&anza como un sentido hospitalario. Para los chicos 9n deber de )erdad 9n deber de institución 9n deber de hospitalidad
#l profesor y los "alores contro"ertidos 3eutralidad y beligerancia en la educación R 8rilla
a Para un planteamiento normati)o (eneral en torno a la acción educati)a ante los )alores, una alternati)a radical entre neutralidad y beli(erancia carece de sentido. %a opción entre una o la otra deber$ resol)erse en cada caso de acuerdo con ciertos #actores y condiciones. b Es preciso distin(uir entre lo "ue concierne a la institución escolar y lo "ue concierne al rol del pro#esor. c El planteamiento normati)o es )$lido para una sociedad democr$tica y pluralista. ;eutralidad2 3 3 3
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>nterna2 no tiene una postura sobre al(*n tema. Externa2 no dice nada para no in+uir en los receptores ante una contro)ersia. 5cti)a2 consiste en #acilitar la introducción y el debate en la escuela de un determinado tema contro)ertido y de las posiciones en#rentadas en relación a él, pero renunciando el educador o la institución a in+uir en "ue el educando se decante por una opción determinada. Para (arantizar a"uello el autor presenta 1 procedimientos de la neutralidad acti)a. -3 El pro#esor presenta personalmente las opciones en#rentadas y las razones "ue sostienen. /3 El pro#esor proporciona a los alumnos #uentes sobre las opciones en#rentadas. 13 El pro#esor plantea un problema y or(aniza la b*s"ueda de in#ormación acerca de las distintas opciones en#rentadas. 8omo a&rma :rilla estos 1 procedimientos “no deben darse necesariamente en sus #ormatos m$s puros. @$s corrientes ser$n las situaciones en las "ue se combinen los tres procedimientos y "ue reduzcan los incon)enientes de cada uno por separado!
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Pasi)a2 consiste en excluir de la situación educati)a el tratamiento de cuestiones ante las cuales se considera "ue el educador o la institución educati)a debe mantenerse neutral7 se trata de neutralidad por omisión.
Beli(erancia la estrate(ia metodoló(ica de beli(erancia consiste en, #rente a di)ersas posturas en#rentadas, tomar una postura y dar ar(umentos en #a)or de la postura ele(ida en relación a la dimensión normati)a. Es deseable "ue el docente mani&este explcitamente su intención, procurando "ue el educando sea consiente de ella y por lo tanto del sentido de su beli(erancia. echaza cual"uier tipo de beli(erancia do(m$tica "ue anule la posibilidad de ar(umentación y debate.
Eje 82 derechos humanos, derechos in#antiles y contexto escolar
Con"ención internacional sobre los derechos del ni(o 9:;;<= 3 >ncorpora los aspectos ya contenidos en la 6eclaración de los 6erechos del ;i'o -, los ampla y, a su )ez )a m$s all$ de dicha 6eclaración en cuanto "ue hace
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jurdicamente responsables de sus acciones respecto de los ni'os a los Estados "ue la rati&can. 6os ideas #uerza recorren el contenido de la 8on)ención2 %a consideración del ni'o, ni'a y adolescente como sujetos plenos de derecho, merecedores de respeto, di(nidad y libertad, abandonando, con este en#o"ue, el concepto de ni'o como objeto pasi)o de inter)ención por parte de la #amilia, el Estado y la sociedad. %a consideración de los ni'os como personas con necesidad de cuidados especiales, lo "ue supone, por su condición particular de desarrollo, adem$s de todos los derechos "ue dis#rutan los adultos los ni'os tienen derechos especiales. 4e entiende por ni'o todo ser humano desde el momento de su concepción y hasta los -L a'os. %os Estados Partes respetar$n los derechos enunciados en la 8on)ención y ase(uraran su aplicación a cada ni'o sujeto a su jurisdicción, sin distinción al(una, independientemente de la raza, color, reli(ión, etc. :omaran todas las medidas apropiadas para (arantizar "ue el ni'o se )ea prote(ido contra toda #orma de discriminación por cauda de la condición, acti)idad, opinión expresada, etc. En todas las medidas concernientes a los ni'os "ue tomen las instituciones p*blicas o pri)adas de bienestar sociales, los tribunales, entre otros, una consideración primordial a "ue se atender$ ser$ el interés superior del ni'o. Estados Partes (arantizaran al ni'o "ue esté en condiciones de #ormarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos "ue lo a#ecten, teniéndose en cuenta las opiniones, en #unción de la edad y madurez. 4e dar$ oportunidad de ser escuchado en todo procedimiento judicial o administrati)o "ue a#ecte al ni'o. El ni'o tendr$ derecho a la libertad de expresión2 ese derecho incluir$ la libertad de buscar, recibir y di#undir in#ormaciones e ideas de todo tipo, respetando los derechos o reputación de los dem$s yUo la protección de la se(uridad nacional y orden p*blico. %os Estados Partes respetar$n el derecho del ni'o a la libertad de pensamiento, de conciencia y reli(ión. V respetaran los derechos y deberes de los padresUrepresentantes le(ales, de (uiar al ni'o en el ejercicio de su derecho de modo con#orme a la e)olución de sus #acultades. %iberta de pro#esar la propia reli(ión o creencias con limitaciones relacionadas a lo p*blico y de los derechos de los dem$s.
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#l ni(o como sueto de derecho ) Carli
El cambio m$s importante "ue establece la 8on)ención es un cambio re#erido a la condición del sujeto. 8uando se se'ala "ue el ni'o es un sujeto de derecho si(ni&ca "ue2 3
4e produce un pasaje de la idea del menor como objeto de la compasión3 represión, a una idea de la in#ancia3adolescencia como sujeto pleno de derechos2 pasaje del menor al ni'o, del menor sin derechos reconocidos y enunciados, al ni'o como derechos reconocidos y enunciados. 9n sujeto con derechos reconocidos y enunciados. 4i(ni&ca ser un sujeto con )oz propia, con una identidad propia, por lo tanto un sujeto acti)o.
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4e produce un reconocimiento de derechos uni)ersales "ue establecen cierta e"ui)alencia con los derechos de los adulos, reconocidos en el marco de los derechos humanos. %os derechos del ni'o establecen prohibiciones y obli(aciones, en la medida "ue2 “los derechos, como toda otra #orma de re(ulación de las relaciones entre las personas, se presentan bajo estas dos #ormas2 prohibiciones, lo "ue debe e)itarse, y obli(aciones, lo "ue debe hacerse de todos modos, aun contra nuestra )oluntad, nuestro deseo o nuestro interés!. se establecen derechos espec&cos de los ni'os. 6erechos importantes2 interés superior del ni'o planteado como principio (uaUrector. Este debe (arantizar el bienestar del ni'o, implica "ue el Estado podr$ “pasar! sobre las #amilias o instituciones cuando as se re"uiera en pos del bienestar de un ni'o. Pero este principio no se traduce solamente en "ue “el ni'o tiene derecho a ser escuchado!. e"uiere por parte de los adultos una interpretación y una acción al respecto. El “interés superior del ni'o! (eneró un corrimiento de los adultos de su lu(ar. %os adultos pasaron de ser tutores a ser representantes de ni'os "ue tienen su propia )oz. Este cambio no si(ni&ca "ue los ni'os podr$n decidir "ué es lo "ue se debe hacer en cada caso, sino "ue ser$ labor de los adultos responsables interpretar sus necesidades y deseos para ase(urar su bienestar en un contexto pleno de derechos. derecho a la no discriminación derecho a la )ida, la super)i)encia y desarrollo derecho al respeto de la opinión del ni'o, a la libertad de expresión libertad de pensamiento, de conciencia y reli(ión
%os ni'os son representados por adultos. .erechos humanos uni"ersales ) 2chuman >?u& características tiene la .eclaración 5ni"ersal de los .erechos @umanos 4ostiene "ue todos los seres humanos nacen libres e i(uales en di(nidad de derechos, "ue todo indi)iduo tiene derecho a la )ida, "ue nadie estar$ sometido a la escla)itud ni podr$ ser sometido a torturas, "ue todos son i(uales ante la ley y tienen i(ual derecho a su protección7 "ue toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia, de reli(ión, a la libertad de opinión, de reunión y de asociación pac&cas, "ue toda persona tiene derecho al trabajo, a condiciones e"uitati)as de trabajo, a la se(uridad social, a #undar sindicatos y a sindicarse7 derecho al descanso, a )acaciones periódicas pa(adas, a un ni)el de )ida adecuado, a la asistencia médica y a la educación7 "ue la maternidad y la in#ancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales7 y "ue toda persona tiene deberes respecto de la comunidad. >?u& consecuencias e implicancias tiene la uni"ersalidad de esos derechos El car$cter de uni)ersalidad de los derechos humanos "ue se estable en la 6eclaración y "ue es aceptado hoy por todas las democracias modernas, lle)a hoy a asumir "ue la (aranta de los derechos humanos no es sólo responsabilidad de cada Estado nacional adentro de sus #ronteras, sino también del sistema poltico internacional.
>?u& signi0ca que son derechos derechos %a decisión de "ue el estado de derecho sea el marco de protección de los derechos humanos si(ni&ca sostener "ue los derechos humanos son al(o m$s "ue “derechos3 promesa!, “derechos3ideales!, “derechos3)alores! o “derechos3bandera!. 4on “derechos3 derechos! y por lo tanto su existencia se debe dar en el 6erecho, responsable de la Susticia en las sociedades modernas. Que tienen "ue estar en las leyes del pas. Carácter inalienable e inescindible de los derechos humanos 5&rmar el car$cter inalienable de los derechos humanos si(ni&ca "ue son derechos a los "ue no podemos renunciar. El car$cter inescindible de los derechos humanos descarta la posibilidad de contradicciones entre ellos y ad)ierte sobre la estrecha relación entre los derechos indi)iduales y los derechos sociales. Caracterizar la clasi0cación de derechos de :B, B y 1B generación Conte%tualizar su aparición %os derechos suelen clasi&carse como de primera, de se(unda y de tercera (eneración. Los derechos de primera generación si(los NT>> y NT>>> incluyen los derechos indi)iduales, ci)iles y polticos "ue constituyen lmites al poder estatal. Es decir, estos derechos, se )inculan a lo "ue el Estado no debe hacer. %os derechos de segunda generación comienzos del si(lo NN son los derechos económicos, sociales y culturales "ue se re&eren al ser humano como ser social e in)olucran al Estado por lo "ue éste tiene "ue hacer (arantizar el derecho a la educación, al trabajo y a la salud. %os derechos de tercera generación son derechos colecti)os2 al desarrollo, a la protección del ambiente, a la preser)ación del patrimonio com*n de la humanidad, entre otros. Eje E2 ciudadana democr$tica y construcción del espacio p*blico escolar. La educación política Cap D ) 2iede El autor plantea elementos "ue son parte del sistema de justicia escolar2 3 3
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8on+icto componente constituti)o de la )ida social y, por eso mismo, ti'e las relaciones interpersonales en la escuela y el )nculo de las personas con la institución. Puede ser hipotético docente debe anticipar esos con+ictos o real. ;ormas respuesta institucional a los con+ictos reales o hipotéticos y tiene como &nalidad buscar los par$metros de resolución democr$tica e inclusi)a. %as normas no eliminan la existencia de con+ictos ni pretenden arribar a un estado de no con+icti)idad. %a norma expresa el con+icto y lo re(ula. ;ormas tienen por objeti)o con)ertirse en h$bito. A$bito pauta interiorizada "ue no re"uiere &scalización externa al sujeto.
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5utoridad de aplicación. %a existencia de normas le(ales est$ asociada a la atribución de al(unos sujetos de )elar por ellas. 4anciones consecuencias para "uienes trans(redan las re(las, aplicables en condiciones estables y e"uitati)as.
8riterios "ue re(ula el sistema de justicia2 3 ' ningn miemro de la comunidad escolar se le pueden reconocer menos derechos que los que la le% otorga fuera de la escuela . 5 este enunciado se le llama Principio de le(alidad, por"ue plantea la continuidad del Estado de derecho dentro de las escuelas y circunscribe la capacidad le(islati)a de las instituciones. El criterio de)iene de la noción misma de Estado de derecho "ue, si ri(e para toda la sociedad, ri(e para cada una de sus partes. %os estudiantes son sujetos de derecho y, como tales, disponen de un sistema de justicia escolar "ue es parte de la pir$mide le(al cuyo )értice es la 8onstitución ;acional y los documentos internacionales de los 6erechos Aumanos. 3 o se puede adjudicar a los estudiantes ma%or grado de responsailidad que el que se espera de un ciudadano adulto en la sociedad. 5 este criterio se lo llama principio peda(ó(ico por"ue se )incula directamente con la #unción social de la institución 6os cuestiones b$sicas "ue pueden #uncionar como polos or(anizadores de las normas, los h$bitos y los procesos de deliberación2 la tarea y la con)i)encia. 3 3
%a tarea2 entendida como la re(ulación de las acciones "ue hacen posible la #unción social de la escuela %a con)i)encia2 entendida como la re(ulación de las relaciones entre sujetos di#erentes
La "ida cotidiana escolar' una mirada desde la formación &tica ) @elman y Eicó %a hetero(eneidad, la di)ersidad siempre existió. 4i el mandato era homo(eneizador es por"ue haba una hetero(eneidad "ue no se consideraba deseable. En consecuencia, la escuela transmitió el modelo cultural he(emónico, y "uien no se ajustara a él deba renunciar a su di#erencia silenci$ndola. Aoy parece imposible sostener la idea de un modelo *nico y homo(éneo. 4in embar(o, el planteo “)iejo! si(ue de al(una manera )i(ente en nuestras pr$cticas. %as demandas sociales actuales dan cuenta de nue)as necesidades a las "ue la escuela debe atender. 4i pretendemos "ue la democratización, la de#ensa de los derechos humanos, el respeto a la di)ersidad, constituyan los horizontes hacia donde ir y no meras expresiones )acas, la escuela debe iniciar una re)isión pro#unda de sus discursos y pr$cticas. El $rea ormación Jtica y 8iudadana del 6ise'o 8urricular 3 3
6e&ne un contexto discursi)o en el cual pueden obtener sentidos nue)os las situaciones escolares de ense'anza y aprendizaje, y echar luz sobre zonas del "uehacer escolar "ue tienden a ocultarse. 5porta, entre otras, / herramientas conceptuales interesantes "ue pueden ayudar a re)isar las situaciones mencionadas2
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Por un lado, la distinción entre Fdimensión normati"aG y Fdimensión "alorati"aG como aspectos a considerar dentro de la #ormación ética de los alumnos. Estas dimensiones remiten a / campos de interés de la ética2 la "ida buena y la "ida digna. esponden a la pre(untas ¿"ué "uiero? sobre la #elicidad7 tiene una respuesta personal, particular, subjeti)a, indi)idual "ue no necesita acuerdos colecti)os2 cada cual decide acerca de su #elicidad, cada "uien de&ne sus propios proyectos de )ida y ¿"ué debo hacer? sobre la justicia7 )a a re"uerir de pactos, alianzas, contratos, con#ormidades del conjunto social2 es una respuesta com*n y con intenciones de ser uni)ersal. %a dimensión normati)a reco(e las tem$ticas de la )ida di(na, por lo tanto, abarca cuestiones relacionadas con los derechos y responsabilidades de la )ida social constituyendo el campo de la i(ualdad. @ientras "ue la dimensión )alorati)a se )incula con la )ida buena y constituye el campo de la di)ersidad multicultural y de las elecciones personales y (rupales. Por otro lado, la Fneutralidad acti"aG y la FbeligeranciaG como estrate(ias metodoló(icas a se(uir en las inter)enciones peda(ó(icas. 4e(*n :rilla2 “=es beligerante a"uella instancia "ue, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, apoya a una o unas por encima de las dem$s=!. %a neutralidad acti"a consiste en traer a la a(enda escolar temas contro)ertidos, #acilitar su discusión en la clase pero sin "ue el docente tome posición explicita sobre las opciones en jue(o. •
%a )ida cotidiana de la escuela es una #uente ina(otable de situaciones en las "ue est$n presentes aspectos de las dimensiones mencionadas, nuestros alumnos nos colocan #rente a la necesidad de responder pre(untas. *e+o& !est ien o est mal que-$... !usted qué piensa de-$ %a escuela debe manejarse de un modo beli(erante en cuestiones "ue ata'en a la )ida di(na y practicar la neutralidad acti)a en lo re#erente a la )ida buena. %a neutralidad acti)a permite habilitar y ense'ar la di)ersidad7 es una estrate(ia "ue pone lmites a la autoridad de la escuela para imponer modelos *nicos de )ida. Por ejemplo2 la maestra "ue hace participar de un #estejo de cumplea'os en el aula a un ni'o testi(o de Seho)$, produce una inter)ención e"ui)oca2 a)anza con beli(erancia en el terreno de la neutralidad. rente a distintas situaciones y con el &n de elaborar respuestas peda(ó(icas adecuadas, es necesario analizar "ué aspectos normati)os y )alorati)os est$n en jue(o. Es necesario ad)ertir "ue cual"uier )iolación a la di(nidad de las personas, nunca puede ser aceptada como pre#erencia. 5ceptar "ue existe di)ersidad de elecciones en el marco de la “)ida buena!, no si(ni&ca aceptar "ue todas las pre#erencias son )$lidas. %a “)ida di(na! constituye el lmite de la “)ida buena!. Ejemplo2 chico "ue le pe(a a su hermana dentro de la escuela "ue le dice a la maestra "ue no se meta por"ue él siempre le pe(a en su casa, justi&cando esa )iolencia en el )nculo y poniendo de mani&esto la moral con la "ue re(ula sus juicios y comportamientos. La construcción de autoridad' del prefecto de FLos coristasG a una directora de CAHA ) 2chuman
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%a mirada hacia los ni'os2 hablar de ni'o si(ni&ca pensar en una subjeti)idad en )as de constitución, "ue no est$ dada desde el )amos. 4i(ni&ca pensar en una subjeti)idad "ue se constituye en el discurso de los adultos, "ue re"uiere de al(uien "ue le acer"ue al ni'o la len(ua y la cultura, y "ue, al mismo tiempo, le o#rezca espacios de protección "ue le permitan aprehenderla. %a apertura al #uturo2 cuando el pre#ecto les pre(unta ¿"ué les (ustara ser cuando sean (randes?, es la primera )ez "ue un adulto les pre(unta por sus sue'os o los hace pensar sobre sus deseos. ;adie los consideraba capaces de un #uturo7 y )er al otro como un ser perdido es #altarle el respeto ya "ue todos somos seres libres y todos podemos cambiar. %a relación con las normas y las sanciones2 el pre#ecto de la pelcula no sanciona como los dem$s adultos de la institución pero también sanciona. 5 su modo, la sanción deja de ser un casti(o y una humillación y pasa a ser una manera de responsabilizar al sujeto por lo "ue hizo x ej.2 cuando un ni'o le lastima un ojo al portero y el pre#ecto lo sanciona orden$ndole "ue cuide de esa persona herida y tiene una #unción educadora como cuando le saca al mejor alumno del coro el rol de solista. 4on sanciones "ue inte(ran al ni'o a lo “normal! y, al mismo tiempo "ue lo emancipan. @eirieu2 “sancionar es atribuir al otro la responsabilidad de sus actos=el "ue ha cometido una #alta "uiz$ no habr$ actuado por su propia )oluntad, "uiz$ habr$ sido el ju(uete de la in+uencia de su entorno o, simplemente, de sus impulsos=pero el hecho de atribuirle la responsabilidad de sus actos, en cierto modo, le pondr$ en situación de pre(untarse pro(resi)amente sobre éstos, y de ser cada )ez m$s, el )erdadero actor de éstos=!. la sanción del pre#ecto cobra sentido cuando lo hace )ol)er al coro y le de)uel)e el rol de solista, pro)ocando ale(ra en el ni'o y sentimiento de (ratitud hacia la autoridad %a relación con la m*sica y el )nculo educati)o2 el pre#ecto les propone un proyecto, una apertura hacia el por)enir. El proyecto implica una or(anización y roles. 8ada uno tiene al(o "ue aportar y ser *til. El pre#ecto ama la m*sica y transmite ese amor. El )nculo educati)o tiene lu(ar, no se trata de una relación pre#ecto3ni'o sino una relación mediada por el contenido, la m*sica. Aace entrar a los ni'os en el mundo de la cultura. :iene al(o "ue ense'ar y sabe cómo ense'arlo, es un buen maestro por"ue lo(ra un )nculo educati)o con sus alumnos. 5dem$s, escucha a sus alumnos, lo(ra empata, los reconoce como sujetos. %a educación tiene sentido en el presente independientemente de lo "ue nos puede aportar para nuestra )ida #utura. En la pelcula el coro tiene sentido en el mismo "ue se constituye, no por"ue el coro o los chicos )ayan a lo(rar al(o con la m*sica en su #uturo, de hecho solo uno de los ni'os hace la m*sica su )ida. Es muy probable "ue, en di)ersas y numerosas ocasiones, el sentido de nuestra tarea como educadores y como autoridades no esté dado de antemano. Es probable "ue ese sentido sobre)en(a al momento de apostar y de actuar.
