Universidad de Concepción del Uruguay Sede Villaguay Profesorado de Educación Superior Cátedra: Psicología de la Personalidad Docente: Lic. María Soledad Ansaldi
ANÁLISIS DE LA PELÍCULA “LA CLASE”
Alumna: Melina Di Santo
Introducción En el presente trabajo se realizará un análisis del film “Entre los Muros”, del cineasta francés Laurent Cantent, que mediante una suerte de documental ficcionalizado de la cotidianeidad aúlica de una escuela secundaria francesa ganó la palma de Cannes. La película trata sobre lo que diariamente sucede entre los muros de una escuela parisina a la que asisten adolescentes de distintos barrios y clases sociales, con distintos orígenes étnicos, chinos, árabes, africanos. Centrándose en las interacciones entre los alumnos de un año de secundario y su profesor de francés, Marin, quien intenta activamente, con aciertos y desaciertos –no es el docente esclarecido “sabelotodo” característico de las películas estadounidenses-, de despertar en sus alumnos el interés por el saber, debiéndose luchar para ello,
con el
desinterés o la actitud desafiante de los estudiantes. Si bien este bello film, ofrece múltiples vetas para el análisis desde una perspectiva psicológica (ya que podría colocarse la mirada sobre las características conductuales de los adolescentes, los motivos de los conflictos entre alumnos o entre profesor y alumnos, las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor, la influencia del grupo de pares en la conducta de los adolescentes, y así se podría seguir con otras problemáticas dignas de estudio) se va centrar el foco, en el problema del “desinterés” de los alumnos, que parecen resistirse y otras veces permanecer indiferentes a las propuestas didácticas del profesor Marin para generar un deseo de aprender el francés en sus alumnos. El problema del desinterés o de esta aparente resistencia de los alumnos
a
aprender,
es
lo
que
ha
sido
denominado
como
“nopodermiento”, “… la negativa a actuar, la negación del hacer, es cuando la voluntad se paraliza en el no poder ” (Abramoski, 2007).
Ahora bien, es interesante el planteo sobre la no novedad del nopodermiento,
pues
la
escuela
parece
haber
nacido
con
el
nopodermiento bajo el brazo, ya que desde el mismo momento de la creación de la institución escolar parece haber habido resistencia a aprender por parte de los alumnos (Abramoski, 2007). Porque como el prestigioso pedagogo francés, Philippe Meirieu, señala es saludable esa resistencia, “… lo “normal”, en educación, es que la cosa “o funcione”: que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo “normal es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construcción sino un sujeto que se construye ” (Meirieu, 1998: 73).
Así entonces, si el ser humano no es un objeto, el docente no debe aspirar a “fabricar” alumnos a su medida –como un frankestein o pinocho de los conocidos relatos- para lograr una transmisión mecánica de los saberes que se pretenden enseñar (Meirieu, 1998). Meirieu, a mi entender, formula una explicación de esta resistencia del alumno a la transmisión del saber docente, vinculada más bien con aspectos filosóficos y antropológicos, en el sentido de que el ser humano es por su propia naturaleza un ser por libre que se rebela ante los intentos de moldearlo a la fuerza. Ahora bien, a continuación intentaré analizar el fenómeno del “nopodermiento” de los adolescentes desde una perspectiva psicológica. Primero, desde una perspectiva psicológica simplista u unidimensional y luego desde una perspectiva psicológica más compleja, que contempla múltiples dimensiones para entender la conducta de los alumnos. Asimismo, a partir de las estrategias visualizadas en el film para hacer frente al nopodermiento se reflexionará sobre el significado de autoridad pedagógica, para finalmente ir vislumbrando el camino a recorrer para que lo que el docente intenta enseñar, deje mella significativa en la subjetividad de los alumnos.
EL NOPODERMIENTO EN CLAVE “ADOLESCENTE” Una forma de entender la conducta de los alumnos del film, esta aparente apatía y desinterés por lo que el profesor enseña, las actitudes desafiantes hacia el adulto, pueden ser explicadas desde una perspectiva psicoanalítica por los procesos que ocurren durante la adolescencia. La adolescencia en sí, es una categoría típica de la psicología, pues se puso en boga a partir del tratado de Stanley Hall a comienzos del siglo xx, psicólogo norteamericano que entendía a la adolescencia como una edad especialmente dramática y tormentosa en la que se producen innumerables tensiones, con inestabilidad, entusiasmo y pasión, en la que el joven se encuentra dividido entre tendencias opuestas, porque este período supone un corte
profundo con la infancia (Krauskopf, 2000;
Dávila León en www.archivochile.com/Ideas_Autores/html/davila_o.html) Desde un punto de vista psicoanalítico se concibe la adolescencia como resultado del desarrollo que se produce en la pubertad y que lleva a una modificación del equilibrio psíquico, produciendo una vulnerabilidad de la personalidad. A su vez, ocurre un despertar de la sexualidad y una modificación en los lazos con la familia de origen, pudiendo presentarse una desvinculación con la familia y de oposición a las normas, gestándose nuevas relaciones sociales y cobrando importancia la construcción de una identidad y la crisis de identidad asociada con ella (Krauskopf, 2000; Dávila León en www.archivochile.com/Ideas_Autores/html/davila_o.html). De esta forma ciertas conductas observadas en el film pueden ser interpretadas como resultante de ciertos procesos que ocurren durante la adolescencia: la constante puesta a prueba de lo que dice el docente, puede pensarse como la necesidad que tiene el y la adolescente de elaborar su desprendimiento de la infancia y de entrar al mundo adulto para lo cual confronta la validez de los modelos de vida del adulto; el desinterés, la actitud apática o distraída, o por el contrario, la transgresión de las normas y la asunción de conductas de riesgos, se explica desde un punto de vista psicoanalítico como resultado de “estados
de no existencia” que son vitales para una integración psíquica adecuada, porque en la adolescencia hay una especie de descubrimiento del desamparo real del ser humano –los padres o adultos no son una efectiva barrera protectora contra las amenazas del mundo-, a lo que se suma los duelos edípicos a elaborar,
a lo cual el adolescente hace frente
sintiéndose “no-vivo” porque hay períodos de la adolescencia en que se aguanta poco tiempo diario el sentirse vivo (Rudolfo, 2006).
UNA PERSPECTIVA PSICOLÓGICA COMPLEJA DEL NOPODER MIENTO Más allá de la validez de las interpretaciones psicoanalíticas aplicadas a la conducta de los adolescentes del film, las mismas se presentan por sí solas como insuficientes para entender la complejidad de los factores que inciden en el nopodermiento de los alumnos de “entre los muros”. Apelando a Bleger psicológico
dinámico,
con su conceptualización de un enfoque
dialéctico
que
considera
“…la
unidad
e
interdependecnia de todos los fenómenos” y que advierte sobre la necesidad de entender la conducta humana en conexión con la naturaleza o su medio social, ya que el ser humano es un ser concreto que pertenece a un determinado grupo étnico, clase social, grupo cultural. Y por tanto “-no se debe estudiar la conciencia o la atención in abstracto, sino la conducta concreta de tal individuo o de tal grupo en tales condiciones y en un momento dado ” (Bleger, 1984: 21).
En consonancia con esta idea de comprender la conducta en función del campo o del contexto en el que ocurre, intentaremos explicar la resistencia de los alumnos a la transmisión del saber docente, como resultado de lo que ocurre en el contexto de la institución escolar. Una institución escolar que ha sido fuertemente impactada por las profundas transformaciones sociales acaecidas en mundo.
1 - El cambio del sentido de la enseñanza en la “Sociedad de la Información” El tránsito del siglo XX al XXI, el inicio del nuevo milenio, se produce
en
un
contexto
de
“globalización”,
“mundialización”
o
“planetarización”, tiempo que patentiza un cambio profundo signado por la velocidad de las comunicaciones y la presencia hipertecnológica que promueve nuevas formas de vivir, de percibir, de conocer. En este marco la institución escolar cambia los elementos que la definían en la modernidad, la escuela como única poseedora y transmisora del conocimiento, y la representación del alumno como el lugar del no saber, porque en la Sociedad de la Información la escuela deja de ser el único canal mediante el cual los alumnos acceden al conocimiento y a la información y la palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los únicos soportes de la comunicación educacional (Scialabba, 2006). Asimismo, se produce un cambio en el sentido de la escuela media, que fue pensada en el momento fundacional, con una misión civilizatoria de imponer una cultura hegemónica, sin respeto por las culturas subalternas de los alumnos, con un carácter selectivo, pues la educación media no era obligatoria ni masiva, sino que se dirigía a las elites o las pobres meritorios, que debían aprender sí o sí en aras de lograr el acceso a la educación superior. El sistema escolar seleccionaba a los mejores mediante dispositivos examinatorios que tendía a excluir o dejar de fuera del sistema a los menos capaces o “fracasados” (Tenti Fanfani 2010). En la actualidad, la enseñanza media es obligatoria –en Argentina y Francia, y por ley todos los adolescentes deberían estar en la escuela, por lo que los dispositivos selectivos y de exclusión de antaño, que paradójicamente siguen estando vigentes, terminan suponiendo una fuente de conflicto y malestar institucional. 2-
El impacto del achicamiento de la brecha generacional y la
irrupción de las culturas juveniles en la autoridad pedagógica
En la actualidad se ha producido un cambio en el equilibrio de poder entre las generaciones, aunque las relaciones intergeneracionales siguen siendo asimétricas y a favor de los más grandes, esta asimetría se ha modificado profundamente en beneficio de las nuevas generaciones. Hoy los niños y adolescentes son considerados sujetos de derechos (Tenti Fanfani 2010). Aquí es interesante traer a coalición la idea de la antropóloga Margaret Mead (Mead en Tedesco, 2003) sobre una crisis de transmisión generacional de la cultura, en tanto vivimos con un modelo postfigurativo de transmisión por el cual los adultos no son los únicos quienes conocen y enseñan los valores de la sociedad, debido a que los adultos o padres no son guías confiables porque lo que ellos conocen no sirve para que los jóvenes se conduzcan en los vertiginosos tiempos actuales. Por otra parte, los jóvenes actuales u adolescentes son nietos de los “jóvenes de los 60”, las “culturas parentales” de hoy en día, que como consecuencia de la “revolución afectiva” criaron a sus hijos basados en el valor del afecto. Los nuevos padres son más afectivos y comprensivos, menos
distantes
limitantes.
Apelan
al
diálogo,
al
acercamiento
compresivo, al argumento y la anticipación de la experiencia. El resultado es una nueva cultura de los vínculos entre padres e hijos, más horizontal, más democrática (Urresti, 2009). Cabe señalar, que ya en los 60 con la irrupción de las culturas juveniles se constituyen los primeros repertorios de símbolos de gustos y preferencias, de valores y marcos de referencias con los que las personas en edad juvenil pueden elaborar con una autonomía creciente proyectos y estilos de vida diferente a los de sus propios padres. Este repertorio va variando a lo largo de las sucesivas generaciones de jóvenes, hablándose para los jóvenes de los tiempos actuales de “neoculturas juveniles” por una suerte de proceso de aceleración, multiplicación y radicalización en los gustos y las preferencias de los jóvenes, emparentado con el fenómeno de tribalización urbana.
Para ilustrar la diferencia entre la cultura hegemónica del curriculum escolar, resabio de la vieja escuela, y las culturas étnicas y las propias culturas juveniles de los alumnos, tomamos como ejemplo la situación en que Esmeralda le reprocha al profesor el sentido de tener que aprender el uso de un tiempo verbal. “está hablando en serio, ni mi abuela habla así, ni su bisabuelo” “es burgués… ¿cuándo fue la última vez que escuchó a alguien hablar así?”, o cuando dos alumnas lo interpelan por el uso de nombres franceses o en inglés, “nombres de blancos“, le dicen…”tú usas nombres extraños” (aludiendo al nombre de Bush), le reprochan por el uso abusivo de nombres con origen francés y nunca provenientes de otros lugares. ”Por qué no usas Ashissata Rachid, o Ahared” sugieren las alumnas”. En las condiciones actuales de enseñanza, los agentes pedagógicos no tienen
garantizada automáticamente
la
autoridad,
no
tienen
garantizada la escucha, el respeto y el reconocimiento de los jóvenes por el hecho de pertenecer al mundo adulto. 3- Autoridad pedagógica como trabajo activo del docente Al momento fundacional de la escuela la autoridad del docente era incuestionable. La escuela al ser el templo del conocimiento, convertía a los docentes en semidioses onmipotentes a lo que los alumnos obedecían sin rechistar. Como la escuela posmoderna dejó de ser el templo del saber, los docentes dejaron de ser dioses, cuya autoridad nunca era cuestionada. Eso es lo que se refleja en la película cuando ante el reclamo del profesor a los alumnos de la pérdida total de tiempo en el año que significa el bullicio que hacen al inicio de la clase, Esmeralda le hace notar que en realidad nunca tienen la hora completa por cuestiones vinculadas a los hábitos de los docentes, no de los alumnos. En otra escena vemos otra vez a Esmeralda replicar al profesor que ella solo hará un cartel con su nombre si el profesor también lo hacía.
La autoridad
pedagógica entendida
como reconocimiento
y
legitimidad sigue siendo esencial para garantizar la eficacia pedagógica. “El problema es que el hoy el maestro tiene que construir su propia legitimidad.
Para ello debe recurrir a otras técnicas y dispositivos de
seducción” (Tenti Fanfani, 2010: 20).
EL DIÁLOGO, EL RECONOCIMIENTO DEL DESEO Y LA HABILITACIÓN DEL OTRO COMO ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Cuando al inicio hablamos que la resistencia del alumno a aprender es lo normal, históricamente el sistema educativo pensó en diferentes formas de nombrar o conceptualizar esta resistencia y, por ende, se diseñaron
estrategias
Tradicionalmente,
pedagógicas
a
juego
con
esos
conceptos.
la escuela de la modernidad, como institución
disciplinaria por antonomasia, observó con desconfianza a los rebeldes como amenaza al orden establecido, para lo cual ideó formas de reencausar a los diferentes mediante estrategias disciplinarias basadas en una lógica examinatoria: la continua vigilancia y observación del comportamiento, el control del cuerpo, y un sistema de micropenalidades de las faltas. Por todos los cambios que se han producido en la sociedad los viejos mecanismos pedagógicos y disciplinarios son extemporáneos a la escuela postmoderna. Sin embargo, ante la incertidumbre reinante lo más fácil muchas veces termina siendo apelar a lo viejo por esta engañosa idea de que más vale malo conocido que bueno por conocer. Esto es lo que se muestra en la escena de película cuando ante los problemas de comportamiento de los alumnos los docentes piensan como solución el endurecimiento de las penas del sistema de faltas vigentes en la institución. Desde mi punto de vista, esta película plantea a través de las estrategias implementadas por el profesor Marin la complejidad intrínseca de la tarea docente. Lograr que los alumnos aprendan, no como mera
asimilación de contenido, sino en un sentido piagetano, de cambios en la estructura cognitiva mediante la acomodación activa de la información, no se consigue mediante fórmulas mecánicas y recetarios efectistas. Para poder enseñar, paradójicamente, hay que aprender a equivocarse, animarse al error. En la permanente apuesta del profesor Marin, por abrir el diálogo con los alumnos, a veces parece quedar atrapado en callejones sin salidas, como cuando termina diciendo a las alumnas que se comportaron con si fueran zorras. Otras veces, en vez de habilitar o autorizar la palabra de sus alumnos parece asumir una actitud despectiva hacia sus opiniones. Sin embargo, aún en otras situaciones de intercambio con los alumnos donde Marin parece renunciar al control del otro y del tiempo, cuando en vez de hacer callar a un alumno por insinuar su homosexualidad, cuando se discute sobre fútbol o sobre la necesariedad de aprender la conjugación de verbos, puede vislumbrarse la intención del profesor de empoderar a los alumnos, de que aprendan a fundamentar sus argumentos. Marín deja que sus alumnos lo interroguen porque de ese modo desarrollan una actitud crítica, aprenden a preguntar, a interrogar el saber. Debe reiterarse esta idea de que no hay fórmulas mágicas para que el docente pueda con el nopodermiento del alumno, porque aprender es una decisión personal que debe tomar el propio alumno. Por eso, Meirieu (199) señala que el educador no puede actuar directamente sobre las personas pero si puede generar un espacio de seguridad donde el alumno pueda aplicar su “deseo de saber”. “… donde el sujeto pueda atreverse a “hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo” (Meirieu: 85).
En esta misma línea, Perla Zelmanovich (2009) considera que la autoridad docente será eficaz en la medida en que se edifique sobre “la estructura deseante del sujeto”. Se debe convocar al deseo, en el docente debe existir “Una apuesta a ofrecer un espacio abierto capaz de suscitar el deseo del sujeto que, en el caso del niño es el juego, la narrativa, la
ficción, y en el caso del adolescente son los ensayos y la posibilidad de construir una ilusión, un proyecto” (Zelmanovich, 2003)
Este espacio seguro para el aprendizaje es el que Marin construye con la composición del autoretrato de Souleyman, advierte que a este problemático alumno le interesa la fotografía y el manejo de la tecnología y le ofrece un camino alternativo para hacer realizar la tarea mediante la construcción de
su autorretrato a partir de fotografías de su grupo
familiar, con pequeños epígrafes. Por último, quisiera señalar que la idea de convocar el deseo del otro, de estar atento a los intereses del alumno, no significa que el docente deba quedar sujeto a su demanda –que a veces es muy pobre, a veces inexistente-, no debe confundirse a las adaptaciones curriculares según el medio socioeconómico, el barrio, el nivel cultural, la cultura juvenil,
mediante
la
enseñanza
de contenidos
útiles,
divertidos,
entretenidos, “papillas para bebés” educativas. No hay que caer en la “poquedad
pedagógica”
(Rattero
en
www.biblio.fcedu.uner.edu.ar
/posgrado/infancias_juventudes). Esto es, un alumno de un barrio periférico no solo puede digerir cumbia cumbia, también hay que ofrecerle música clásica. Así es como la buena intención de querer despertar el interés mediante lo conocido hace que Marin le diga al profesor de historia lo improductivo que sería hacerle leer literatura clásica a los estudiantes por su bajo nivel cultural, siendo luego sorprendido cuando Esmeralda cuenta que leer a Platón fue lo más enseñanza le dejó durante el año escolar.
Bibliografía -
Abramoski, Ana (2007). “Cap1. Variaciones del “no poder Miento escolar”, de perezas y desmotivaciones”. En Brailovsky, D (comp.) La pedagogía que mira al alumno. Noveduc., Buenos Aires.
-
Bleger J. Psicología de la conducta. (1984) Biblioteca de Psicología General Paidos. 2ª. Edición.
-
Dávila León. “Adolescencia y juventud: de las nociones a los abordajes”
En:
http://www.scielo.cl/scielo.php?
pid=S07122362004000200004&script=sci_arttext -
Krauskopf, Dina (2000) Adolescencia y educación. EUNED, San José de Costa Rica.
-
Meirieu P. (1998) “A mitad de camino por una verdadera recorrido copernicana en pedagogía” Frankestein educador. Ed. Leartes.
-
Rudolfo, Ricardo (2006) “Vida, No vida, Muerte: Dejando la niñez”. En Hornstein (comp.) Adolescencias. Trayectorias Turbulentas. Paidos
-
Rattero Carina. “La Poquedad Pedagógica”. En www.biblio.fcedu. uner.edu.ar/posgrado/infancias_juventudes
- Tenti Fanfani, Emilio. (2010) “Culturas Juveniles y cultura escolar”.
En Donini Ana María (coord.) Nuevas infancias y juventudes. Una experiencia formativa. UNSAM Edita, Buenos Aires. -
Scialabba,
A.
(2006)
“Se
está
muriendo
la
escuela?
La
responsabilidad de las nuevas tecnologías y las nuevas realidades sociales en la redefinción de la escuela. En Naradowski. M. Y Brailovsky D., Dolor escuela. Prometeo, Buenos Aires. -
Urresti, Marcelo (2009). “Las nuevas culturas juveniles: diversidad, tribalización y nuevas formas de conflicto generacional” en Vitarelli, Marcelo y Adriana Tessio Conca (comps.) Juventud y educación. Aportes de la investigación y perspectivas de acción . Editorial de la Universidad Católica de Córdoba . Págs. 23-55.
-
Zelmanovich, Perla. (2003) “Contra el desamparo”. En Dussel (comp.) Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. FCE. Buenos Aires.
-
Zelmanovich, Perla (2009). “Nuevas ficciones para la producción de nuevas autoridades”. En Revista Monitor N° 20.
