EL CAMPO PEDAGÓGICO. DISQUISICIONES EPISTEMOLÓGICAS Y CATEGORÍAS BÁSICAS Julia Silber Introducción Una nueva coyuntura histórica ha permitido que el tema pedagógico recobre interés. En efecto, se advierte una creciente preocupación en los ámbitos teóricos y prácticos por reivindicar a la Pedagogía como el saber específico sobre la educación. Ese reclamo epistemológico, responde a las demandas que provienen de las complejas prácticas educativas actuales, por lo que queda fuera de consideración en esta presentación, cualquier intento de acometer especulaciones pedagógicas que puedan considerarse puramente abstractas. La Pedagogía fue cumpliendo sus misiones históricas ligada sucesivamente a la filosofía, a las ciencias naturales y a las ciencias sociales; sometidas en sus reflexiones al poder político; utilizada siempre en sus intervenciones prácticas. Así, en cada época y en cada contexto fue respondiendo, a su manera, a las que se definieron como demandas educativas. Pero también supo ser discriminada por sus compromisos éticos y políticos, cuando logró apropiarse de una autonomía que le posibilitaba contrastar realidades y responder creativamente a los desafíos que proponía la búsqueda de una sociedad más justa. En medio de este cúmulo de demandas y tensiones, en la segunda mitad del Siglo XX entró en un proceso de debilitamiento que tuvo que ver con variados factores: el control social de la práctica pedagógica en las teorías tecnicistas; la negación de la posibilidad de una intervención pedagógica transformadora en las sociologías crítico-reproductivistas; la diseminación del campo educativo producto de su expansión y de su crecimiento científico fragmentado; la continuidad de una Pedagogía que con un criterio más enciclopedista que reflexivo acogía desordenadamente en su ámbito todo lo que se iba produciendo en materia de educación; la escasa producción específicamente pedagógica; y el renegar del valor de la teorización en posturas que se calificaban como progresistas desde una deformada interpretación de Paulo Freire, y que luego se anegarían en un peligroso practicismo. Por entonces, el significativo crecimiento de las ciencias de la educación dentro del paradigma empírico-analítico, condujo al análisis fragmentado de la educación y a la supremacía de la explicación por sobre la normatividad. Epistemológicamente implicaba el desarrollo, dentro de las ciencias humanas, de los estudios positivos que, al decir de Ferry, delimitaban y organizaban "...una esfera de investigaciones encaminadas a la comprensión del hecho educativo" desde diversas disciplinas, cada una con su campo conceptual y metodológico, sus enfoques enf oques y sus técnicas (Avanzini, pág.347). Incorporar las ciencias de la educación al paradigma de las ciencias naturales hacía necesario renunciar a los fines y valores como
componentes de lo educativo, eliminar lo subjetivo y lo ideológico, y tecnificar y cuantificar la realidad educativa. Desde afuera, la filosofía otorgaría la especulación normativa y las orientaciones prescriptivas. Esa alteración epistemológica no eliminó a la Pedagogía, pero consiguió detener su desarrollo. En lo curricular, y por lo menos en nuestro país, se asistió al reemplazo del nombre Pedagogía por el de "Introducción a las Ciencias de la Educación", "Fundamentos de Educación", "Teoría de la Educación". Incluidas esas denominaciones en los planes de estudios terciarios y universitarios, se produjo un progresivo desprestigio y olvido de la disciplina pedagógica, con la consecuente referencia irónica o ignorancia por parte de los mismos egresados de las carreras de formación docente, desconocedores de que se encontraban seriamente afectados en su identidad profesional. A partir de los años ’80, “la pedagogía, cosificada durante varias décadas (…) manifiesta su propia lógica" (Puiggrós, 1995). Desde entonces ha ido creciendo ya que las nuevas condiciones de desarrollo de la sociedad capitalista y las maneras de interpretarlas desde enfoques disyuntivos, han posibilitado el reencuentro de los estudiosos de la educación con la pedagogía.[1] En este contexto y sin que se pretenda dar respuestas a los numerosos interrogantes pendientes, las disquisiciones que siguen tienen que ver con pensar, una vez rastreados los rasgos que la configuraron históricamente, qué clase de saber es el conocimiento pedagógico, cuáles son las categorías que le otorgan especificidad y qué reflexiones pueden hacerse respecto del estado actual de la pedagogía. 1. El carácter teórico-práctico de la pedagogía y su estatus epistemológico
Como enunciamos al comienzo, la pedagogía ha pasado por distintos momentos históricos en los que su identidad fue percibida de diversas maneras. En un primer momento se la vinculó con la filosofía. Cuando el interés se orientó a comprobar su cientificidad, a partir del siglo XIX, se la quiso ciencia experimental o ciencia espiritual o ciencia crítica. Dentro de esos parámetros las visiones se acrecentaron con perspectivas que la caracterizaron como un conocimiento tecnológico o como una ciencia con fuerte impronta ética. Sin embargo, ya para Émile Durkheim, la pedagogía al ser una teoríapráctica de la educación, no puede ser ciencia, estatuto epistemológico que reserva para la sociología de la educación calificada por otra parte, como la ciencia de la educación. Ese carácter teórico-práctico ha encontrado y continúa haciéndolo hoy, una generalizada coincidencia en autores de dispares procedencias, que se expresa cuando le atribuyen a la pedagogía rasgos analíticos (teóricos) a la vez que propositivos (prácticos). Para Ricardo Nassif “... toda pedagogía es, en el fondo, una sistematización de
principios y de normas sobre y para la formación personal” (Nassif, 1982); Alfredo Furlan y Miguel Angel Pasillas dicen que la pedagogía “...es un campo con conocimientos y propuestas operativas que tiene el compromiso de mejorar la educación....” (Furlan y Pasillas, 1944, p.18); Svi Shapiro, desde una posición posmarxista y en base a los aportes de Mouffe y Laclau, propone una pedagogía social-intervencionista que en respuesta a los esquemas propuestos por el neoliberalismo, contiene una cara analítica y contrastadora y otra creadora, imaginativa y esperanzadora. (Shapiro, 1989); en el prólogo a su texto Pedagogía profana, Jorge Larrosa enuncia que su libro no es ni un trabajo sistemático ni tiene sentido práctico, tampoco quiere producir verdades ni conciencia moral, pero que aspira a producir “efectos de sentido” en el sentido de iluminar y modificar las prácticas. (Larrosa, 2000) Si nos ubicáramos en una perspectiva preocupada porque la pedagogía tenga un estatuto científico, habría que recorrer el camino iniciado por Dilthey en su reconocimiento de objetos y métodos diferenciados para las ciencias naturales y espirituales. Para algunos autores ya es una ciencia de carácter hermenéutico y suelen manifestar cierta ansiedad por persuadir a otras ciencias de que realmente lo es; en otros se trata de una deuda que necesariamente tendrá que saldarse en algún momento. Desde una epistemología crítica, otros pensadores sostienen la necesidad de un compromiso de las ciencias con la realidad latinoamericana. Tal es el caso de Hugo Zemelman para quien la condición científica no se ve afectada por sus compromisos prácticos. Más aún, sostiene que conocimiento y propuestas deberían ser rasgos propios de todas las ciencias sociales, hoy más ocupadas en explicar que en comprometerse con la realidad. Y dice también que el conocimiento debe tener un sentido de intervención y que en la realidad que tenga delante pueda reconocer espacios de intervención. (Zemelman, 2004). En esta concepción de ciencia, agregamos nosotros, la pedagogía estaría llevando la delantera por su histórico compromiso con la intervención. No obstante, lo cierto es que hoy no parece ser motivo de preocupación demostrar el carácter científico de la pedagogía. Sin embargo, y paradójicamente, se afirma en su especificidad. "Tal vez -dice Puiggrós- la imposibilidad de la pedagogía de constituirse en una disciplina científica represente para ella un peligro o esta imposibilidad es la que le ha permitido subsistir como ingrediente de vida de la comunidad". (Puiggrós, 1995) 2. Una aproximación a sus categorías centrales: educación, intervención y formación
Más allá de su carácter científico o no, la pedagogía constituye una índole de saber teórico-práctico que interviene en forma deliberada para mejorar las prácticas formativas, mejoramiento que está condicionado por la
perspectiva ideológica que se asuma (Furlan y Pasillas, 1994). Esta caracterización posibilita reconstruir tres categorías que pueden reconocerse como específicas del campo pedagógico ya que reúnen concurrentemente teoría y práctica, conocimiento y propuestas. Ellas son: educación, intervención y formación. Aunque las tres se nombran como educación, puede ensayarse una diferenciación que resulte útil en el contexto de esta exposición. Reservamos el término educación para la faz más teórica de la pedagogía, en la cual se explicaría, describiría y reflexionaría sobre las prácticas formativas en toda su complejidad[2]; mientras que la intervención y formación conformarían la faz más práctica, resultando ser los componentes activos de las acciones intersubjetivas. [3] Caracterizaría pues a la pedagogía una doble tarea de teorización e intervención. A la primera, le interesa profundizar en cuestiones relativas a las funciones de la educación en relación con la sociedad y de los sujetos en su vinculación con el contexto, los tipos de educación que se dan tanto en los distintos ámbitos en los que muestra diferentes grados de formalización, como en los informales; los macro y micro procesos educativos y sus interacciones; la educación, la historicidad y las utopías; lo ético y lo político... Pero este interés teórico que forma parte de la pedagogía no es contemplativo: tiene como finalidad práctica producir acciones y obtener resultados definidos como deseables. Así como en la dimensión más específicamente didáctica se diferencian los procesos de enseñanza de los de aprendizaje, también en la pedagogía aparece hoy una clara preocupación por distinguir “acciones para la formación” de “formación”. Mientras que la intervención es el intento de modificación de la práctica desde una acción consciente, de la que puede o no resultar modificada la práctica y, de serlo, no necesariamente en el sentido esperado, el término formación alude a los procesos de producción y transformación de la subjetividad en vinculación con dispositivos pedagógicos puestos en juego. (Ferry, Larrosa, Lizárraga Bernal) La riqueza de las producciones actuales acerca de la índole de los procesos formativos, y su diferenciación de las acciones de intervención, muestra la relevancia pedagógica que adquiere hoy su estudio. En base a lo expuesto, la Pedagogía podría identificarse como una disciplina [4] que tiene como campo central de estudio la búsqueda de criterios de intervención que fundados en un estudio de la educación en toda su complejidad, tiene la intencionalidad de suscitar la realización de un proceso no determinable: la formación. 3. Pedagogía hoy. Actualidad y desafíos para seguir pensando y haciendo Hemos intentado mostrar que la pedagogía pretendió constituirse como ciencia desde diversos paradigmas para validar su status en relación con las otras ciencias; que tal cometido intentó conciliarse con la peculiaridad de sustentarse como saber teórico-práctico a lo largo de su devenir histórico; y
que finalmente hoy ya no es centro de sus preocupaciones determinar si resulta finalmente ser ciencia o no. Pero también hemos sostenido que la pedagogía se afirma en su especificidad, sin que tal afirmación implique un recorte disciplinario al modo positivista. Entendimos que dan cuenta de esa identidad tres conceptos claves: la educación, localizada en el espacio más reflexivo, teórico y comprensivo de la pedagogía y la intervención y la formación en la dimensión más propositiva y esperanzadora. Pero ambas dimensiones están anudadas de manera indisoluble y sólo la finalidad de profundizar para su reconocimiento, admite la diferenciación. Encontrar el meollo de la cuestión pedagógica exigiría pues rever la complejidad de la educación, redefinir la formación y elaborar criterios de intervención a partir de los avances que muestran las nuevas prácticas sociales-educativas. En este nuevo ciclo de desarrollo del sistema capitalista, globalización y posmodernidad constituyen el marco dentro del cual se está reconfigurando la pedagogía. Sobre la base de una crítica a las condiciones de desarrollo del sistema económico dominante, algunas tendencias enfatizan las posibilidades de respuestas pedagógicas contrahegemónicas a situaciones de dominación (Giroux, McLaren). Otras ponen el acento en la institución escolar para analizar cuál es la índole de las vinculaciones entre docentesalumnos que puede contribuir, desde la autonomía y la libertad de los alumnos, a la configuración de mejores ciudadanos (Meirieu, Cornu). Las hay que cuestionan la reducción de la educación a los procesos de escolarización y realizan propuestas que tienen que ver con ampliar los alcances de la idea de formación, ya no limitada a la formación escolar, sino extendida a la que se produce en la totalidad de los espacios sociales, convertidos en potenciales espacios educativos de configuración de identidades (Buenfil Burgos) Todas muestran que a la pedagogía le llega el vasto quebrantamiento de paradigmas epistemológicos que convierte a los conocimientos hasta ahora inequívocos, en fuentes de interrogantes con enormes dificultades en la producción de respuestas. En ese marco es posible caracterizar también al saber pedagógico – tal como lo hace Susana Barco para la pedagogía y didáctica - desde la incerteza, la duda y la construcción permanente” (Barco, 1988, p. 7). La pedagogía se presenta todavía como un haz de pensamientos no practicados y de prácticas no teorizadas. Una pedagogía que al mismo tiempo que regulariza e interviene, se sabe insegura e indefinible porque su objeto que es objetivo –formar- se le diluye en los pliegues de la historia de cada sujeto. Por eso es también desconcierto y certeza, desencanto y esperanza. Es una ciencia con sentimientos o un sentimiento que no aspira a ser ciencia. La reconstrucción del campo pedagógico se percibe entonces no como una estructura cristalizada sino esencialmente dinámica y contextualizada, que analiza los procesos educativos en sus intrincados recorridos sociales, y que desde una elección de posible futuro, procura engendrar estrategias viables para la construcción de una sociedad más justa.
Aunque siempre sosteniendo a la educación y la enseñanza a la vez que proveyendo y abasteciéndose de ellas, la pedagogía se va recreando y redefiniendo en lo coyuntural y emergente pudiendo pluralizarse (pedagogías) sin dejar de conservar su identidad (pedagogías que se adjetivan como profana, del aburrido, de la coherencia o del ejemplo) Por último, se vuelve necesario recuperar la disciplina Pedagogía y asegurar su exploración epistemológica con sus proyecciones prácticas en el diseño curricular de los profesorados. Reivindicar su nombre es poder recuperar la historicidad de sus teorías y de sus prácticas para alentar una prospectiva educacional comprometida con la formación individual y el desarrollo social. De cara al nuevo siglo pero no de espaldas a la historia, la pedagogía vuelve a emerger como un saber particularmente complejo, fluctuante y dinámico invitándonos a participar de su reconfiguración. Bibliografía: Antelo, Estanislao (2005) “Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar”. En Educar: ese acto político, del estante editorial, Ciudad de Buenos Aires. Avanzini, Guy: La pedagogía en el Siglo XX, Narcea, Madrid, 1979 Barco de Surghi, Susana: Estado actual de la Pedagogía y la Didáctica, en Revista Argentina de ducación. Bs. As., Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación, Año VII, nº 12, 1988. Buenfil Burgos, Rosa N.: "El debate sobre el sujeto en el discurso marxista: Notas críticas sobre el reduccionismo de clase y educación". México, Instituto Politécnico Nacional, Tesis DIE 12, Cornu, Laurence: “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio, Graciela, Poggi, Margarita y Korinfeld, Daniel (comps.) (1999) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Ediciones Novedades Educativa. Bs. As. Debesse, Maurice: "Desafío a las ciencias de la educación". Conferencia pronunciada en el VI Congreso Internacional de Ciencias de la Educación, París, 3-7 de sept. de 1973. Nassif, Ricardo: Pedagogía General, Kapelusz, Bs.As., 1958. Nassif, Ricardo: Teoría de la Educación, Cincel-Kapelusz, Madrid, 1982. Durkheim, E. “Naturaleza y método de la pedagogía”, en Teoría de la educación y sociedad. Natorp, Dewey, Durkheim. Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1991 Ferry, Giles (1997), Pedagogía de la formación, Facultad de Filososfía y Letras-UBA. Furlan, Alfredo. y Pasillas, Miguel Angel.: “Investigación y campo pedagógico”, en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación, Buenos Aires, 1994, nº 20. Mclaren, P. y Giroux, H.: “La formación de los maestros en una esfera contra-pública. Notas hacia una redefinición”, en Peter McLaren (1999), Pedagogía, identidad y poder, Rosario, Homo Sapiens. Larrosa, Jorge (2000), Pedagogía profana. Bs.As., Novedades Educativas, Presentación.
Lizárraga Bernal, Alfonso (1998); “Formación humana y construcción social: una visión desde la epistemología crítica”, en Revista de Tecnología Educativa, Vol. XIII, N” 2, Santiago, Chile. Meirieu, Philippe (1998) Frankenstein educador. Editorial Alertes, Barcelona, 1998, cap. “A mitad de recorrido por una verdadera ‘Revolución Copernicana’ en Pedagogía”. Puiggrós, Adriana (1995) Volver a educar. Buenos Aires, Ariel. Shapiro, Svi: “Educación y democracia: Estructuración de un discurso contrahegemónico del cambio educativo”. En Revista de Educación, Madrid, nº 291, 1989. Zemelman, Hugo: ¿En qué andan las ciencias sociales? Ponencia el 10 de Julio de 1999, en el marco del Seminario: Epistemología y Sujeto en la Ciencias Sociales. Taller de Epistemología Social-Institucional de Estudios Humanísticos. Universidad de Valparaíso. Publicado en pág. web en el año 2004. ----------------------[1] Al respecto resulta llamativo que hoy en día, la calificación de ‘pedagogo’ acompañe frecuentemente la presentación de destacados intelectuales argentinos, calificación asumida independientemente de los títulos de grado -referido a las ciencias de la educación- y de posgrado, que en ningún caso son mencionados. [2] La Introducción de la Teoría de la Educación de Ricardo Nassif analizando a la educación en su carácter poliédrico y complejo, ilustra y legitima este espacio (Nassif, 1982) [3] Si bien es razonablemente discutible esta referencia acotada del término educación, no ocurre lo mismo con las otras dos categorías, cuyos usos avalan su diferenciación. Pero el objetivo aquí no es definir conceptos sino facilitar la comunicación entre quienes pensamos la educación. [4] Utilizamos esta expresión por lo menos en el sentido de “disciplina de enseñanza”. Podría decirse también ciencia, saber, discurso. -----------------------
