David Hidalgo Hidalgo Cortés Cor tés Bajo Licenc Licencia ia de Cente Centerr for Appli Applied ed Specia S peciall Techn echnology ology,, CAST.
Un poco de historia….
Currículo inflexible y localistas basados en contenidos carentes de significados para su utilidad.
Estudios internacionales de la UNESCO y UNICEF.
El alumno normalizado y no diversificado.
El concepto de integración en dicotomía con la inclusión.
La falta de profesionales competentes en los apoyos del docente.
Diagnóstico estativo v/s diagnóstico dinámico.
Lo discapac discapacitan itante te del currícu currículo lo
Un poco de historia….
Currículo inflexible y localistas basados en contenidos carentes de significados para su utilidad.
Estudios internacionales de la UNESCO y UNICEF.
El alumno normalizado y no diversificado.
El concepto de integración en dicotomía con la inclusión.
La falta de profesionales competentes en los apoyos del docente.
Diagnóstico estativo v/s diagnóstico dinámico.
Lo discapac discapacitan itante te del currícu currículo lo
En CAST (Centro para la Tecnología Especial Aplicada), comenzamos a trabajar hace casi 25 años para desarrollar diferentes maneras ras de ayudar a los alum lumnos con disca scapacidad a conseguir el acceso al curr rríículo de la educación general. En los pri rim meros años nos centramos en ayudar a los individuos a adaptar o “amo educi cien enddo sus sus disca iscappacid acidaades para para “amold ldar arle les” s” – redu que pudieran aprender según el currículo de educación gene genera ral. l. Aqu Aquel trab trabaj ajoo, no norma rmalm lmen ente te cent centra rado do en tecn tecnol olog ogía íass de ayuda, es una impor tante faceta de cualquier plan edu educati cativvo co comp mprrensi ensivvo. (CAS (CAST T (20 (2008 08). ). Uni nivversa ersall desig esignn for for learn learnin ingg gu guid idel elin ines es versio ersionn 1.0.W 1.0.Wak akef efiel ield, d, MA: MA: Autho uthorr.)
Los contenidos que desarr rroollamos en este curso rso nos vin incculan directamente con el denominado Diseño Diseño Univ Univers ersal al de Aprendizaje (UDL), que es uno de los enfoques más prometedores para asegurar que todos los alumnos puedan acceder a los aprendiza izajes y objetivos del curr rríículo ordin inaari rioo (Giné y Font, 2007). Como señalan estos autores, se trata de un sistema de apoyo que favorece la eliminación de barreras físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas para el acceso, aprendizaje y la par ticipación de los alumnos. Esta nueva concepción de la accesibilidad es entendida como una condición imprescindible para garantizar la igualdad de oportun rtunid idaades en el aula. la.
En realidad es una apuesta más determinante considerar un «entorno discapacitante» en lugar de «persona discapacitada». Este modelo asume que los problemas generados por la falta de accesibilidad son problemas directamente relacionados con el ejercicio de derechos y cumplimiento de deberes y, por tanto, no son problemas que se puedan atajar mediante la mera supresión de barreras físicas cuando éstas se producen. De acuerdo con el Diseño Universal de Aprendizaje es necesario identificar por qué se producen esas barreras, qué se puede hacer para que no se vuelvan a originar y cómo desarrollar las medidas, programas y políticas necesarias para avanzar hacia la igualdad de oportunidades de los ciudadanos en el ejercicio de derechos y cumplimiento de deberes.
El Diseño Universal del Aprendizaje se fundamenta en tres principios:
Proporcionar múltiples medios de representación (el «qué» del aprendizaje). Los alumnos difieren en el modo en el que perciben y comprenden la información que se les presenta. Por tanto, hay que ofrecer distintas opciones para abordar contenidos a través de diferentes canales de percepción (auditiva, visual, motriz) y, por otro lado, proporcionar la información en un formato que permita lo más posible ser ajustado por el alumno.
Proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión (el «cómo» del aprendizaje). Los alumnos difieren en el modo en que pueden navegar en medio del aprendizaje y expresar lo que saben. Por eso, es necesario ofrecer variadas opciones para la acción (mediante materiales con los que todos los alumnos puedan interactuar), facilitar opciones expresivas y de fluidez (mediante facilitadores para la utilización de programas y diferentes recursos materiales) y procurar opciones para las funciones ejecutivas (a través de la estimulación del esfuerzo, de la motivación hacia una meta).
Proporcionar múltiples medios de compromiso (el «porqué» del aprendizaje). Los alumnos difieren en la forma en que pueden sentirse implicados y motivados para aprender. Por tanto, habrá que ofrecer opciones Amplías que reflejen los intereses de los alumnos, estrategias para afrontar tareas nuevas, opciones de autoevaluación y reflexión sobre sus expectativas, etc.
Metodología del aula Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los niños y niñas hacen lo mismo. En este sentido, además del diseño de materiales diversos teniendo en Educación Inclusiva. Iguales en la cuenta las características de los diferentes alumnos, es necesario considerar diferentes modalidades de agrupamiento de alumnos (individual, pequeño o gran grupo) que permita la puesta en práctica de metodologías variadas (enseñanza basada en la tutoría, principio de solidaridad, colaborativa o cooperativa), así como la flexibilización de los grupos y tiempos. Así, por ejemplo, ¿por qué han de durar todas las clases lo mismo? Sería conveniente diversificar los tiempos dependiendo del tipo de actividad, del tamaño de grupo, el nivel de los alumnos, etc. En definitiva, se puede constatar que cualquier metodología que se planifique con la intención de atender a la diversidad tendría que ser variada en función de las capacidades, los intereses, las actitudes y la respuesta de grupo.
Modelo de enseñanza desde el DUA. Fase de instrucción: Propiedad de la propuesta es la Transferencia, desde el modelo de representación propuesto por el DUA. Fase del entrenamiento de aprendizajes: se asimila el concepto de entrenar las habilidades que necesita tener la persona cuando se está desarrollando un aprendizaje. Fase de la corroboración: Estimular el desarrollo de la autonomía naturalizada de los recursos (Hidalgo, Estudio Causal y recopilación de antecedentes reflexivos del Aprendizaje aplicado en educación, especificados al aula. (2010- 2011, revisión en trabajo 2012, incluyendo nuevas concepciones en planes y programas del MINEDUC)
Variedad en las actividades y tareas, dando la oportunidad, en la medida de lo posible, de elegir entre ellas. Estas actividades no tienen que ser siempre las mismas ni idénticas para todos los alumnos, favoreciendo de este modo la diversificación. Diferenciación en el estudio de temas o en parte de los mismos, con distintos niveles de realización. El docente deberá propiciar la realización del trabajo independiente por parte de los grupos o de cada alumno para favorecer asimismo el desarrollo individual. Distribución del tiempo del docente entre subgrupos de alumnos/as. Para que esto se pueda llevar a cabo se requiere que el trabajo esté previamente estructurado. Las tareas simultáneas permiten al docente repartir su tiempo y atender a las diferencias dentro de su clase. Distribución de alumnos y alumnas para trabajos en pequeños grupos, que pueden versar sobre distintos temas o partes de la misma unidad, permitiendo también la diversificación.
GUIA PARA EL DISEÑO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE (CAST, versión 1.0, 2008)
Principio I. Proporcionar múltiples medios de Representación Pauta 1. Proporcionar opciones para la percepción Pauta 2. Proporcionar opciones para el lenguaje y el uso de símbolos Pauta 3. Proporcionar opciones para la comprensión
Principio II. Proporcionar Múltiples medios para la Acción y la Expresión Pauta 4. Proporcionar opciones para la acción física Pauta 5. Proporcionar opciones para las habilidades expresivas y para la fluidez Pauta 6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
Principio II. Proporcionar Múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje Pauta 7. Proporcionar opciones para suscitar interés Pauta 8. Proporcionar opciones para sostener el esfuerzo y la constancia Pauta 9. Proporcionar opciones para la autorregulación
Algunas estrategias:
Agrupar por objetivos a lograr y permitir el avance.
Establecer estos grupos de forma heterogénea.
Funcionalizar los grupos según sus características de representación para hacer participe a todos de una u otro forma bajo el mismo objetivo. Definir ritmos de aprendizajes. Flexibilizar representativo)
(adecuar el currículo para que sea
Qué busca el diseño universal de aprendizaje en los contextos educativos.
a.
b. c.
Aprendices expertos: Estratégicos. Recursivos e informados. Motivados a aprender. Generar intereses. Currículo inclusivo. Aprendizaje basados en habilidades para desarrollar competencias, Las adaptaciones curriculares son para “todos” y no para esos “CASOS”. Las adaptaciones curriculares son a priori y no después de los fenómenos curriculares (debe ser anticipado). Establecer procesos de evaluaciones y diagnósticos dinámicos para todos.
Qué quiere evitar el DUA.
Normalizar alumnos bajo un solo estándar. (los extremos quedan relegados)
Proponer espacios fuera del aula para “atender las necesidades educativas especiales”.
Que los contenidos sean mas relevantes antes las habilidades y competencias, sino que sean articulados para lograr el aprendizaje.
Que el asistente de la educación solo sea un “solucionador de dificultades”.
Que la s expresiones del aprendizaje sean de una forma.
Para reflexionar…..
1. ¿Qué estructuras o «tradiciones organizativas escolares» permanecen en tu escuela que, desde tu punto de vista, no son coherentes con la respuesta educativa ante la diversidad que estamos planteando?
2. ¿Qué elementos favorecen o entorpecen la transformación de nuestra aula en una «comunidad donde todos aprenden»?
3. ¿Cómo abordan las necesidades educativas especiales en tu escuela?
Modificabilidad del aprendizaje desde el concepto de habilidades y competencias David Hidalgo Cortés Estudio Causal y recopilación de antecedentes reflexivos del Aprendizaje aplicado en educación, especificados al aula. (2010- 2011, revisión en trabajo 2012, incluyendo nuevas concepciones en planes y programas del MINEDUC)
Metodología: Problemática a investigar: Desconstrucción del modelo educativo chileno en base a los aprendizajes instrumentales y funcionales de acuerdo a las necesidades del saber, saber hacer, saber ser. Técnicas a investigar: 1. Recopilación histórica y documental de experiencias de aprendizaje significativo. 2. Aplicación de grupos focales. 3. Construcción de una comunidad educativa en vías de ser inclusiva.
Tipo de estudio: Cualitativo descriptivo.
Conclusiones técnicas: Aportes desde la habilitación de competencias y recursividad de los alumnos autónomos y resolutivos. Construcción del perfil del docente y sistematización del apoyo del especialistas.
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con precisión adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en el ámbito intelectual, psicomotriz, afectivo y/o social.
(Fuente MINEDUC, programas de estudios)
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. La definición contempla el conocimiento como información (sobre objetos, eventos, fenómenos, procesos, símbolos) y como comprensión, es decir, la información integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores, que dan base para desarrollar la capacidad de discernimiento y de argumentación.
Desde la concepción de las neurociencias podemos asimilar que el conocimiento es el apropiamiento de un saber. Que se vuelve personal e individual. Por lo tanto se establece que es una interpretación certera de esquemas mentales reformulados según sus progresiones. (Hidalgo, revisión 2012)
Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo favorable o no favorable, frente a objetos, ideas o personas; incluyen componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de conductas o acciones. Establecido por el constructivismo nos lleva al compromiso y a la motivación, lo que propone fundamentar el desarrollo de la competencia en función de la toma de decisiones, lo que implica el concepto de recursividad (Hidalgo, 2010- 2011).
Competencias y Capacidades La competencia es un conjunto de habilidades direccionadas en un trabajo especifico que contienen propiedades de la intervención psico-educativa , propuesta en las cuatro propiedades del proceso de aprendizaje. Transferencia (implicada en el proceso de instruir) a. Transporte (proceso autónomo direccionado por el docente o b. especialista con la finalidad de llevar el acto metacognitivo, etapa de entrenamiento) Metacognición, propuesta de concientización del aprendizaje mediado c. o facilitado desde la entrega de recursos para su utilidad. Recursividad, concepto de aprendiz experto, cualidad demostrada con d. la capacidad de manifestar la capacidad (acto concreto de tomar decisiones y formular una respuesta de manera divergente ante problemáticas. (Hidalgo, 2008, reconocimiento de los espacios de aprendizajes v/s espacios de educación, tesis de grado Magíster)
Taxonomía y su función en el aprendizaje. Bloom (revisión de Anderson & Krathwohl, 2000) Presenta un modelo de taxonomía de niveles cognitivos en funciones de habilidades que permiten conceder el concepto de aprendizaje desde la concepción instrumental al conocimiento utilitario. Conocer, Comprender, Aplicar, Analizar, Sintetizar, Evaluar, Crear. Lo que lleva a establecer el siguiente criterio respecto a un diseño de mapa cognitivo: Nivel Básico (expresado desde la memoria y control). Nivel Intermedio (expresado en la utilidad y funcionamiento del pensamiento inductivo y deductivo) Nivel Superior (expresado en el pensamiento divergente y convergente, promueve el desarrollo del juicio critico y de la construcción de nuevas interpretaciones para el aprendizaje) (Hidalgo, 2008, reconocimiento de los espacios de aprendizajes v/s espacios de educación, tesis de grado Magíster)
Taxonomía de Marzano
Cómo modificamos aprendizajes desde de una habilidad a competencia 1. 2.
3. 4. 5. 6.
Identificar habilidades a través de la extracción del currículo educativo. (extraídas del los objetivos de aprendizaje) Establecer relación con los indicadores de evaluación. Caracterizar la habilidad como fuente necesaria para ser considerada capacidad. Establecer grupos de habilidades y relacionarlas con los indicadores de evaluación en forma integral. Definir el perfil de la competencia en forma concreta (la recursividad que señala en conjunto) Manifestar perfil de acciones a través de capacidades autónomas relativas a los aprendizajes (del saber hacer al saber ser, es decir, que sea capaz de tomar decisiones, que pueda transportar las competencias en acciones en diversas situaciones similares a los solicitado y que permita generar metacognición, por lo tanto se vuelve un aprendiz experto, lo que permitirá comparar situaciones problemáticas y ajustarlas a sus necesidades).
Identificar habilidades a través de la extracción del currículo educativo. (extraídas del los objetivos de aprendizaje)
Objetivo de aprendizaje 1° básico Comprender y disfrutar versiones completas de obras de la literatura, narradas o leídas por un adulto, como: 1. cuentos folclóricos y de autor 2. poemas 3. fábulas 4. Leyendas Comprender: nivel cognitivo básico (según Bloom, segundo nivel de cognición por Marzano) Disfrutar: actitud fomentada en la motivación.
Establecer relación con los indicadores de evaluación.
Solicitan que les lean o relean un cuento.
Mencionan textos que les hayan gustado.
Mencionan personajes que les gustan de los textos escuchados.
Mencionan emociones experimentadas a partir de un texto escuchado.
Recrean episodios de un cuento escuchado
Nivel cognitivo: acciones a ejecutar, permitirán generar actividades de evaluación. Actitudes: complementaran su acto cognitivo y podrán ser representado en los contenidos explícitos.
Caracterizar la habilidad como fuente necesaria para ser considerada capacidad. Actividad de instrucción: se les explicara que es un texto con el sistema de representación (VAK). Mostrando las características físicas (material didáctico concreto), y se le leerá el texto apoyados con imágenes (utilización de recursos tics). Y les formularan en un inicio preguntas sobre el textos (nivel literal de comprensión) Entrenamiento: se les mostrara varios textos y los alumnos deberán elegir el cual corresponda al texto con el apoyo mediado del docente y se les pedirá cual desean que les lean y se les solicita que ellos interroguen el texto (se repite varias veces la actividad). Se parte de lo concreto hasta naturalizar la actividad en forma gráfica. Corroborar: Se le pedirá que señale textos según sea sus capacidades de expresión y que hagan una representación eligiendo ellos las formas de poder establecer si logran el objetivo de aprendizaje. Se plantea la evaluación sistemática naturalizada.
Establecer grupos de habilidades y relacionarlas con los indicadores de evaluación en forma integral.
Se realizaran evaluaciones configuradas por las capacidades de cada alumno. Y se incluirán progresivamente los contenidos a través de los indicadores de evaluación.
Definir el perfil de la competencia en forma concreta (la recursividad que señala en conjunto) Se identificara como puede expresar la evaluación (apoyo de especialistas). Identificando el perfil de logro de cada alumno y se generará el instrumento evaluativo.
Manifestar perfil de acciones a través de capacidades autónomas relativas a los aprendizajes (del saber hacer al saber ser, es decir, que sea capaz de tomar decisiones, que pueda transportar las competencias en acciones en diversas situaciones similares a los solicitado y que permita generar metacognición, por lo tanto se vuelve un aprendiz experto, lo que permitirá comparar situaciones problemáticas y ajustarlas a sus necesidades).
Se ubicara la competencia expresadas en las capacidades de cada alumno y se definirá como pre-requisito para el próximo objetivo de aprendizaje
Esto permitirá reformular los niveles cognitivos y podrá transformar con estrategias los niveles de expresión. En forma de conclusión, esto se considerara como adecuación curricular integrada y sistemática para todos los alumnos y deberá ser apoyado por el especialista de apoyo (educador diferencial, psicopedagogo, profesor de apoyo, etc.).
Naturalizar los aprendizajes desde las competencias utilizando las capacidades David Hidalgo Cortés Estudio Causal y recopilación de antecedentes reflexivos del Aprendizaje aplicado en educación, especificados al aula. (2010- 2011, revisión en trabajo 2012, incluyendo nuevas concepciones en planes y programas del MINEDUC)
Establecer las progresiones En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente y especialistas de apoyo estructurar el proceso de Aprendizaje cooperativo y de auto-aprendizaje
Especificar objetivos a aprender.
Decidir si la propuesta de aprendizaje es individual o grupal.
Preparar o condicionar el lugar del desarrollo del aprendizaje.
Planear los materiales de apoyo (sistema de andamiaje).
Asignar los roles para asegurar la autonomía.
Explicar las tareas en forma clara y responder los cuestionamientos sin entregar toda la información para estimular la reflexión.
Estructurar las metas y valorar la autonomía en el desarrollo de las habilidades para el aprendizaje.
Estructurar la valoración individual.
Estructurar la cooperación con otros. Explicar los criterios del éxito. Especificar las conductas deseadas. Monitorear la conducta de los estudios de caso. Proporcionar asistencia con relación a la tarea o actividades específicas. Intervenir para habilitar con relación a la tarea. Proporcionar un cierre a las actividades y fomentar la metacognición. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los estudios de casos.
Naturalizar las actividades de tipo tarea:
1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento 2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. 3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.
El desarrollo naturalizado de la tarea:
Propósito (para que me va servir, modelo empático según Maslow) Características (qué se debe hacer para lograr el éxito, propuesta por el docente y ratificada por el apoyo de especialista) Conocimiento que tengo sobre el tema (reforzamiento de las competencias ya instaladas) Cuál es la mejor estrategia (fases y técnicas) Momentos (momento de reflexión, qué debo hacer; momento de acción, ejecutar; momento de corroborar, identificar si se cumple con el objetivo planteado). Valoración proceso (accionar motivacional y actitudinal) Errores (la autocorrección y el apoyo para que ellos verifiquen sus errores) Causas (por qué me equivoque, por qué lo hice bien) Corregir (replanteamiento de la actividad) Aplicar nuevas estrategias (reacomodar estrategias utilizadas y mostrar nuevas opciones de resolución, permitiendo la estimulación del pensamiento divergente)
Estrategias como vehículo de técnicas David Hidalgo Cortés Estudio Causal y recopilación de antecedentes reflexivos del Aprendizaje aplicado en educación, especificados al aula. (2010- 2011, revisión en trabajo 2012, incluyendo nuevas concepciones en planes y programas del MINEDUC)
Es el método de tipo deductivo que implica desde lo general a lo particular, busca comprender la naturaleza total de los sistemas y los descompone para su reinterpretación luego de las experiencias, esta dirigidos principalmente a general mayor grado de comprensión en competencias de nivel superior en un mapa cognitivo o en las taxonomías, los críticos a este método lo culpan de ser muy permeable ante situaciones de no lograr comprender las partes del todo y esto lo hace que sea un poco más lento que el sintético. Permite generar el análisis y la creación desde la propuesta de la comparación, propone los conceptos previos y luego lleva al estudio de caso a experimentar para que logre generar conclusiones y visualice errores en los procedimientos, que estos a la vez deben ser deducidos por el estudio de caso.
Es un método de tipo inductivo que implica ir de lo particular a lo general, busca desarrollar la inducción del pensamiento y de las habilidades cognitivas es procedimental en todas sus etapas, busca las unidades más simples para sus experiencias y luego las explica dándole significado a cada etapa o situación que acontece. Establece el conocer en primer orden, a través de la observación directa y de la experimentación, lo que permite al sujeto en estudio, lograr integrar información en forma ascendente, para luego generar conclusiones unificadas en cada etapa, manifiesta su modelo lineal de acción, no puede pasar de un aprendizaje no desarrollado a otro, por lo que algunos críticos de este tipo de intervención lo asimilan como burocrático cognitivamente. En la intervención psicopedagógica se emplea para desarrollar procesos iníciales o estimular áreas específicas que se ven descompensadas, debe ser aplicado con un máximo de rigurosidad, por lo que debe estar planificado en toda su extensión, de la misma forma el diseño de estrategias y materiales o recursos que utiliza son específicos para cada etapa por lo que disminuye los grados de transferencia y de trasporte (propiedades de la intervención psicopedagógica), por el contrario parte, logra definir con exactitud conductas deseadas y mejoras en la construcción de aprendizajes en forma paulatina (puede definir mayor recursividad, otra propiedad de la intervención psico-educativa).
Es la configuración de ambos métodos que aceptan acercamientos alternativos para su intervención, aunque se ven como favorables tienden a ser confusos si no hay objetivos y metas claras para su ejecución; deben tener una mayor influencia de un método, es decir, un predominante (no es sacar lo mejor de cada método anteriormente visto y aplicarlo, sino que debe ser definido), para los críticos de estos sistemas de intervención aseguran que son poco rigurosos por lo que no permite una retroalimentación ordenada y sistemática. En relación a la pedagogía, permite acomodar posturas definidas (método sintético) y a la vez poder desarrollar las soluciones divergentes que entrega el método analítico, las estrategias, técnicas y materiales o recursos didácticos están sometidas a su regularización dependiendo de las características del sujeto a intervenir.
Estrategias Estrategia según Odderey Matus, hacen referencia a un conjunto de actividades, en el entorno educativo y de salud ocupacional, diseñadas para lograr de forma eficaz y eficiente la consecución de los objetivos de aprendizaje deseados. Desde el enfoque constructivista esto consistirá en el desarrollo de competencias por parte de los alumnos. Este diseño puede ser realizado tanto por los especialistas como por el estudiante, los cuales pueden retroalimentarse mutuamente. Tomando este aspecto, la forma más básica de comprender la estrategia es como un vehículo que transita por una carretera o vía (método) que lleva a un destino a los pasajeros (en este caso las diversas técnicas de estimulación, reducación, etc.). Esto significa que son acciones que se deben generar para desarrollar un proceso de cambio de conducta que permita integrar las necesidades de los sujetos a intervenir. Por lo tanto al igual que el diseño de los materiales didácticos responden a las máximas de efectividad, innovación y creatividad. Por lo que podrían ser utilizadas de una forma y reorganizadas nuevamente, la diferencia con el recurso físico del material didáctico no es necesario su extinción de uso porque esta sometida a la propiedad de la intervención psicopedagógica interna de buscar metacognición.
Algunos ejemplos de estrategias son:
Intereses personales.
Uso de tecnología y TIC’s.
Integración de trabajo grupal.
Pistas topográficas.
Glosarios.
Preguntas claves.
Anticipación de objetivos operativos.
VAK
Técnicas: La técnica es un protocolo de acciones empleadas para realizar alguna actividad, que cumple con una normativa y presenta una costumbre a realizar, se automatiza y se selecciona de forma consciente al realizar una tarea específica. Por lo tanto el siguiente concepto asimila lo anterior: “Una técnica (del griego, tékne 'arte, técnica, oficio') es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnología, del arte, del deporte, de la educación o en cualquier otra actividad” . Por lo tanto tomar una tijera y articular la pinza digital superior para efectuar el corte de un papel en una zona delimitada, implica un protocolo de acciones que están guiadas por las habilidades cognitivas que nos permiten tomar decisiones de cuando la debemos emplear. Es decir, al tomar la tijera e introducir el dedo pulgar en el orificio superior de la tijera y el dedo índice en el orificio inferior de esta y generar el movimiento retráctil de la pinza superior digital estamos aplicando un protocolo de acciones basadas en un procedimiento que permite lograr la acción determinada, todo esto controlado en el más sentido purista por nuestro sistema nervioso central con la enervación muscular, etc., pero para lograr esto se debe tener consciencia de lo que se hace y este regulador se denomina habilidades cognitivas. Ahora las técnicas no son similares para todos los sujetos, cada cual genera una adaptación de esta técnica y la integra a sus habilidades (en este caso seria diferenciado para un diestro que para un zurdo).
Prácticos
