UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA
CarolinaPLATON
SERVICIUL PSIHOLOGIC ŞCOLAR
Editura EPIGRAF Chişinău • 2001
CZU 37.015.3 P70
5. Serviciul psihologic şcolar în Rusia ....................................... 24 <■>. Serviciul psihologic şcolar în Moldova..............................25
Editată cu sprijinul Fundaţiei SOROS-Moldova.
| apitolul III. Componentele adaptării şcolare ............................ 28 1. Elevul ......................................................................................28 2. Familia ....................................................................................31 3. Şcoala..................................................................................... 36 1
Copyright O 2001: Editura EPIGRAF S.R.L. Drepturile rezervate.
.ipiiolul IV. Orientarea şcolară şi profesională ........................ 40 1. Noţiuni generale ......................................................................40 2. Aspecte psihologice ale orientării şcolare şi profesionale ..41 !. Serviciile de orientare şcolară şi profesională ............................ 50
• .ipilolul V. Psihologul şcolar .......................................................55 1. C'împul de intervenţie al psihologului şcolar ......................... 55 2. Metode de investigaţie ale psihologului şcolar ...................... 65 PARTEA a Il-a. ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar ..................................................... 71
Capitolul 1. Teste de personalitate ................................................. 71 1. Chestionar de personalitate F.P.I. (Forma B) 71 2. Chestionar de personalitate H. Eysenck (Forma A, Forma B) ............................................................... 82 3. Chestionar caracterologic (H. Leonhard, H. Schmieschek) 88 4. Chestionar caracterologic (T. V. Matalina) 94 5. Test de personalitate (G. Bontilă) 102 6. Scala de anxietate (Spillberger) 107 © Carolina Platon, 2001. 7. Scala de anxietate (J. Taylor) ISBN 9975-903-28-2 © Coperta: Grigore Cornienco, 2001. 110 CUPRINS 8. Chestionar asupra neliniştii (Q.I.P.S.) Introducere ..................................................................................... 5 112 9. Scala de disperare (Scala H) I'ARTEAI. ASPECTE TEORETICE 113 ale serviciului psihologic şcolar ......................................................8 10. Chestionar de gînduri automate (Q.PA.) 115 ( 'apitolul I. Noţiuni generale ........................................................... 8 11. Scala revizuită a fobiilor specifice copiilor (Ollendick) ..117 1. Privire retrospectivă ................................................................. 8 Capitolul II. Teste de orientare şcolară şi profesională .............. 120 2. Principii, conţinut şi modalităţi 1. V-aţi ales bine profesia? (D. Supei) de organizare a serviciului psihologic şcolar 120 ...................................................................................................... 2. Chestionar dc delimitare a intereselor profesionale 11 (E.A. Klimov) < ;ipitolul II. Serviciul psihologic şcolar în diverse ............................................................................................... 12 ţări ale lumii .............................................................. 15 3 1. Serviciul psihologic şcolar în Franţa ...................................... 15 3. Diagnosticarea aptitudinilor comunicative 2. Serviciul psihologic şcolar în Elveţia ..................................... 18 şi organizatorice COS-1 ........................................................ 126 \, Serviciul psihologic şcolar în SUA ........................................ 19 4. Studierea intereselor profesionale ale elevilor ....................... 130 5. Studierea orientării profesionale a viitorului pedagog 4. Serviciul psihologic şcolar în Slovacia .................................. 21
prin metoda autoaprecierii...................................................... 131 că trebuie să fie cunoscute şi realizările psihologiei şcolare din alte 6. Caracteristica orientării emoţionale a personalităţii ţări. (V.l. Dodonov) ...................................................................... 134 Un paragraf aparte este consacrat serviciului psihologic din 7. Testul tematic de apercepţie (T.A.T.) ................................... 135 Moldova; sînt abordate diverse probleme cu care se confruntă Capitolul III. Teste de inteligenţă şi de cunoştinţe ...................... 137 psihologii şcolari în activitatea lor cotidiană. In lucrare sînt analizate principalele aspecte care formează aria 1. Test de inteligenţă generală ................................................... 137 de activitate a psihologului şcolar - adaptarea şcolară, abordată, de-a 2. Teste şcolare de dezvoltare mintală ŞTUR-1/ ŞTUR-2 .. lungul timpului, în modul cel mai diferit. 145 In primul rînd, în multe ţări responsabilitatea pentru eşecul Anexe ............................................................................................. 162 şcolar era atribuită elevului, "handicapului" lui. Indiferent de tipul Bibliografie selectivă .................................................................... 165 "handicapului" (insuficienţă intelectuală, lene, lentoare etc), numai elevul era considerat responsabil de dificultăţile sale de adaptare la normele fixate de şcoală. Mai tîrziu, responsabilitatea s-a deplasat de la elev la şcoală, considerată numai sub aspect didactic, dinamica relaţională educativă INTRODUCERE nefiind încă percepută ca element determinant al calităţii de adaptare a elevului la şcoală. Ulterior, o dată cu recunoaşterea acţiunii Una dintre sarcinile fundamentale ale învăţămîntului este factorilor sociocconomici şi socioculturali asupra reuşitei şcolare, (kvvoltarea personalităţii, crearea condiţiilor optime de apare noţiunea de "handicap cultural". valorificare a potenţialului intelectual şi creativ al fiecărui elev. Concomitent, graţie abordării psihanalitice, a apărut încă o în realizarea acestor obiective şcoala se confruntă cu numeroase schimbare pe scena şcolară: elevul "dispare" în faţa copilului şi toată dificultăţi, determinate, în mare măsură, de aplicarea ineficientă a recomandărilor de ordin psihologic în procesul de instruire şi concepţia examenului psihologic se modifică. Psihologul caută să educaţie. sesizeze atît dinamica personală a copilului, cît şi dinamica Serviciul psihologic şcolar nu este o achiziţie recentă. în relaţională familială. Această abordare nu tinde să substituie testarea decursul deceniilor el a existat şi s-a dezvoltat cu succes în clasică aplicată, ci mai curînd încearcă să îmbogăţească interpretarea multe state, printre i ire cele din Europa Occidentală şi SUA. rezultatelor. O anumită experienţă în organizarea şi activitatea în cele din urmă, depistarea unor disfunctii familiale şi influenta serviciilor psihologice a fost acumulată şi în ţările Europei lor asupra adaptării şcolare introduce şi convorbirea cu familia în Centrale şi de Est (Ungaria, Polonia, Slovacia etc), unde examinarea psihologică a copilului "handicapat". Or, înţelegerea funcţionează sub forma unor centre de consultaţii în cadrul elevului "obişnuit" şi a clcvului-"problemă", calitatea asistenţei sistemului public. psihopedagogice începe să coreleze cu luarea în considerare a în republicile ex-sovietice serviciile psihologice şcolare factorilor adaptării şcolare: familiali, pedagogici, sociologici. Anume încă nu ,.i ;m găsit locul cuvenit în sistemul învăţămîntului sub aceste aspecte este abordată adaptarea şcolară în prezenta lucrare. public, iar cele i ■ \ istente sînt destul de contradictorii în în mod special este examinată una dintre componentele de bază stabilirea obiectivelor, sarcinilor, metodelor şi formelor dc lle serviciului psihologic - cea de orientare şcolară şi profesională. activitate. în lucrare sînt analizate principalele metode de investigaţie, este Analiza serviciului psihologic în cîmpul educativ surprinde I | mimat cîmpul de implicare a psihologului şcolar. prin (11 versitatea domeniilor dc intervenţie, prin multitudinea O mare parte din prezenta lucrare o constituie modelele de instrumentelor i.liiiinistrate, prin pluralitatea rolurilor care îi teste: de personalitate, de orientare şcolară şi profesională, de revin unui psiholog. Bineînţeles, este o eroare să se creadă că inteligenţă ţi aptitudini. Aceste teste reprezintă principalele psihologul şcolar ar fi în m i .mă să îşi asume aceste roluri în instrumente în . u 1 1 v itatea psihologului şcolar. totalitatea lor. Numai condiţiile de n I I încă, personalitatea Lucrarea Serviciul psihologic şcolar va servi drept suport, în pj psihologului, formarea şi competenţa sa definesc i impui şi unul rînd, studenţilor de la facultăţile de psihologie şi psihopedagogie modalitatea de acţiune. Totuşi, caracterul polimorf persistă i . 1 K- universităţilor din Moldova la însuşirea cursurilor Psihologie anume această complexitate demonstrează necesitatea şcolară, l'uhologie pedagogică, Serviciul psihologic şcolar etc. Ea se serviciului psihologic şcolar şi îi conferă valoare. •uliescază şi specialiştilor în psihologie, psihopedagogie şi pedagogie Pornind de la o asemenea realitate, ne-am propus să B«re activează atît în cadrul instituţiilor universitare, cît şi nemijlocit elucidăm multitudinea problemelor abordate de psihologia pe letcn (instituţii preuniversitare, centre specializate etc.). Ţinînd şcolară. Spectrul tematic al lucrării cuprinde doar cele mai cont de orientarea practică a lucrării, sperăm să fie utilă unui cerc importante, după părerea noastră, aspecte ale domeniului vizat, larg de I .ulic din diferite domenii ale ştiinţelor educaţiei, tuturor aspecte cu un evident impact practic. celor interesaţi de sfera psihicului uman. Cititorul va găsi aici diverse abordări ale fenomenelor Autorul psihice şi comportamentelor umane, diverse inteipretări ale esenţei serviciului psihologic şcolar, diverse modalităţi de soluţionare a problemelor de ordin psihologic care, uneori, par a fi în disonanţă cu realitatea noastră. In acest sens, am considerat
PARTEA I ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar CAPITOLUL I NOŢIUNI GENERALE
1. Privire retrospectivă Pentru prima dată problemele ridicate de şcoală s-au impus atenţiei psihologilor din Anglia, la sfîrşitul secolului al XlX-lea. în 1884 Galton, fondatorul primului laborator de antropometrie, şi-a propus să studieze diferenţele individuale de natură genetică. Pentru a "măsura" diferenţele psihologice dintre elevi, el a aplicat metode metrice şi statistice, care foarte curînd au condus la metoda testelor mintale. în 1893 Sully, profesor de psihologie şi logică la Colegiul Universitar din Londra, a creat primul laborator dc psihologie din Marea Britanic în 1883, pornind dc la lucrările lui Sully şi ale colegilor săi, a fost creată Asociaţia Britanică dc studiere a copilului, care avea drept obiectiv studiul normalului şi patologicului la elevi. Asociaţii asemănătoare se implantează în întreaga Anglie: în 1913 Burt a devenit directorul primului serviciu oficial dc psihologie şcolară, creat la Londra. Burt a elaborat o serie de teste individuale şi colective pentru elevi .şi a întreprins o analiză diferenţială a factorilor de importanţă majoră privind randamentul şcolar (programe, metode), personalitatea elevului ctc. în curînd, urmînd modelul serviciului lui Burt, în Anglia şi Scoţia sînt create numeroase servicii de psihologie şcolară. Din 1920 se atestă o sporire a interesului psihologilor pentru patologic, iar problemele specifice şcolii şi elevului nomial se atenuează, cedînd în faţa gravităţii celor puse de prezenţa elevilor "anormali". La nivelul cercetării şi activităţii practice a psihologului şcolar deficienţa mintală, depistarea elevilor retardaţi sau a elevilor-"problemă" devin ■ 11 u mări prioritare. în aceeaşi perioadă, în Franţa, se atestă o evoluţie asemănătoare. \ . 1 Ici, în 1894 Binet, cunoscut psiholog francez, creează Societatea {iberă pentru studiul psihologic al copilului, iar peste trei ani el > leschide, într-o şcoală primară pariziană, primul laborator francez de pedagogie. în 1904, la solicitarea Ministerului Instrucţiunii Publice, Ite c reată o comisie pentru elaborarea unui proiect privind învăţămîntul ipecial. în calitatea sa dc membru al comisiei create, Binet este însărcinat .i stabilească un program de examinare sistematică a deficienţelor Intelectuale. Pentru a efectua aceste examinări, Binet, în colaborare cu Colegul său Simon, elaborează prima variantă a renumitei Scări metrice , i inteligenţei, finalizată în 1911. în Elveţia, Claparede, autorul termenului ''psihologie şcolară ", \ i da impuls pedagogiei experimentale. în 1904 el publică o seric de Irticole vizînd psihologia copilului şi pedagogia experimentală. în 1906 < 'laparede inaugurează
Seminarul de psihologie pedagogică, consacrat problemelor esenţiale ale psihologici elevului. în 1912 el fondează la Oci leva Şcoala ştiinţelor educaţionale (actuala Facultate dc Psihologie |j Ştiinţe ale Educaţiei), devenită celebră graţie lui Piaget şi echipei sale. în Belgia psihologia şcolară sc materializează prin crearea, în 19 !0, a unui laborator de pedagogic şi psihologie, condus de laduillc. \> tiv ilatca laboratorului se axa pe studiul elevului normal, pe depistarea del icienţelor intelectuale şi a cazurilor-problcmă, desfăşurînd totodată i o muncă de cercetare, informare şi de colaborare cu profesorii şi p.u inţii. în Italia M. Montcssori încearcă să implanteze concepţia lucrului Intcrdisciplinar în diagnosticul şi tratamentul cazurilor de anomalie psihologică gravă. Şi în Statele Unite preocupările pentru psihologia şcolară au nu eput la sfîrşitul secolului trecut. în 1891 Hali fondează prima revistă . i insacrată psihologiei copilului şi educaţiei; iar ceva mai tîrziu, în 1896, W 1 1 u ier deschide la Universitatea din Pensilvania un centru de consiliere psihologică, orientat, în mare măsură, spre problemele pedagogice; în I'»11 (icscll creează Dispensarul din New-Haven, axat, de asemenea, pe]noblemele dezvoltării copilului. Prin urmare, sfîrşitul secolului XIX - începutul secolului XX a fost marcat de un interes deosebit pentru probleme care ulterior vor constitui sfera de studiu pentru serviciul psihologic şcolar. Astfel, pe parcursul cîtorva decenii, în diferite ţări ale lumii au fost create servicii de psihologie şcolară, a căror necesitate este recunoscută de guverne, congrese şi de toate organizaţiile preocupate de progresul educaţiei şi al învăţămîntului. Conferinţa a Xl-a Internaţională de instrucţiune publică, întrunită în 1948 din iniţiativa UNESCO, s-a referit, în mod special, la dezvoltarea serviciilor de psihologie şcolară. In recomandările redactate la închiderea acestei Conferinţe şi destinate Ministerelor Instrucţiunii Publice din diverse ţări se menţionează că profesorul nu poate, din cauza multiplelor sale ocupaţii, să cunoască şi să aplice pe deplin realizările ştiinţelor psihologice. Din acest motiv se recomandă ca: 1. Implicaţiile psihologiei şcolare, cuprinzînd şi colaborarea profesorilor, să fie efectuate în conformitate cu indicaţiile specialiştilor. 2. Profesorul să se străduiască să orienteze studiile fiecărui elev, recurgînd la rezultatele examenelor psihologice, interpretate după sfaturile şi indicaţiile specialiştilor. 3. Serviciile de psihologie şcolară să fie organizate astfel, încât să răspundă, în special, următoarelor necesităţi: depistarea copiilor retardaţi şi a celor supradotaţi, readaptarea elevilor dificili, orientarea şi selecţia şcolară, controlul randamentului diferitelor metode pedagogice. 4. Psihologul şcolar să nu se limiteze la examinarea cazurilor individuale, ci să poată colabora cu profesorul în analiza randamentului metodelor pedagogice utilizate şi în adaptarea acestor metode la dezvoltarea mintală a elevilor. 5. Pregătirea psihologilor şcolari să urmărească nu numai achiziţionarea de cunoştinţe teoretice şi a unui anumit număr de tehnici de examinare, ci şi să cuprindă cercetări personale; aceşti psihologi să facă stagiu, mai ales, în cadrul serviciilor de consultări medico-pedagogice şi de orientare şcolară. 6. Această pregătire să nu fie exclusiv psihologică, ci să cuprindă şi toate cunoştinţele pedagogice indispensabile, şi stagiul în
instituţiile de învăţămînt, pentru a permite o colaborare fructuoasă cu profesorii şi cu familiile copiilor. 7. Formarea psihologilor specializaţi să se bazeze pe o vastă ■ I uTienţă practică şi să fie confinnată printr-o diplomă a unui institut ipecializat sau printr-un grad universitar. Aceste recomandări prezintă succint justificarea serviciilor tpecializate de psihologie şcolară, rolul lor şi principiile care trebuie să orienteze pregătirea specialiştilor în domeniul dat. 2. Principii,
conţinut şi modalităţi de organizare ;i serviciului psihologic şcolar Deşi organizaţional serviciile de psihologie şcolară se găsesc încă inlr-o fază incipientă în multe ţări şi va fi, bineînţeles, nevoie de un inumit timp pentru ca ele să devină instituţii cu scopuri clar definite, pei fect integrate în ansamblul sistemului educativ, pot fi evidenţiate n u multe modalităţi de organizare a lor. în ţările anglo-saxone progresele psihologici şcolare s-au I Oncretizat, mai ales, prin creşterea numărului clinicilor de orientare a 1i silului. Clinicile oferă, concomitent, servicii diagnostice, informative, terapeutice. Sînt examinaţi toţi copiii, ai căror părinţi (sau anumite instituţii) solicită infonnaţii şi sfaturi în acest sens. Acestea sînt deseori UOciate cu servicii de orientare şcolară şi profesională, avîndun scop ipropiat lor. Există clinici specializate, de exemplu, clinica destinată • li.ii'.nosticării şi tratamentului deficienţelor atestate la învăţarea citirii. La clinici, particulare sau publice, activează psihologi iniţiaţi în psih latrie şi antrenaţi în aplicarea testelor colective şi individuale, ca şi în llte metode de examen psihologic. Persoanele menţionate posedă şi practica din învăţămînt. Personalului i se adaugă, după caz, unul sau mai mulţi asistenţi sociali (pentru legătura cu familia şi pentru aplicarea masurilor terapeutice) şi un stenograf (care notează reacţiile verbale ale popii lor examinaţi şi exercită eventual funcţiile de secretar al clinicilor). \ ' 1 1 vitatea unei clinici psihopedagogice, fiind întîi de toate o muncă în . i lupă, presupune colaborarea strînsă între toţi membrii personalului, i .n oi a li se cere, mai ales, devotament şi dragoste faţă de copii. în anii 1960-1970, în SUA a fost legiferată introducerea în şcolile medii a serviciilor consultative numite Guidance (din engleză: a ghida, a t I I icnta, a conduce). în activitatea lor pot fi evidenţiate trei aspecte: l i i momic - evaluarea profesională; instructiv - acordarea ajutorului in alegerea disciplinelor accesibile; social - studierea personalităţii şi dirijarea dezvoltării ei. De regulă, Guidance include mai multe servicii: serviciul Evidenţă acumulează informaţii despre fiecare elev, particularităţile lui individuale; serviciul Informaţie furnizează elevilor informaţie în trei domenii: instructiv, personal, socioprofesional; serviciul Consultaţie acordă elevilor consultaţii individuale şi în grup; serviciul Control ţine evidenţa rezultatelor „programului", evidenţa succeselor, insucceselor şi a problemelor absolvenţilor şcolii, studiază opinia elevilor privind rolul serviciului Guidance înviata lor (Planchard, 1972). In cadrul aspectelor menţionate, consilierii serviciilor lucrează atît cu elevii, cît şi cu părinţii, administraţia şcolii, persoanele şi organizaţiile care au atribuţie la activitatea şcolară.
Un rol important le revine profesorilor. Determinarea intereselor şi posibilităţilor elevilor la diferite discipline, elaborarea diferitelor programe, observarea elevilor, realizarea recomandărilor consilierilor - iată doar cîteVa din sarcinile nemijlocite ale acestora. Iniţial, în centrul atenţiei serviciului psihologic al şcolilor din SUA sc afla funcţia dc măsurare şi apreciere a aptitudinilor elevilor, iar sfera eforturilor psihologului şcolar era testarea. Introducerea pe scară largă a testării în şcolile americane, mai ales a testelor dc inteligenţă, se baza pe ideea deosebirilor în dezvoltarea mintală a elevilor. Constatarea coeficientului de inteligenţă (I.Q. sau C.I.), conceput ca raport dintre vîrsta mintală a elevului determinată prin testare şi vîrsta lui cronologică, permitea gruparea elevilor de aceeaşi vîrsta în elevi cu inteligenţă superioară, medie şi inferioară. Această grupare a stat la baza selecţiei copiilor pentru diverse instituţii de învăţămînt. La începutul anilor '70 tendinţa spre testare a luat amploare şi în alte ţări ale Occidentului. Ulterior, psihologii americani au conceput testarea drept componentă a unei arii mai largi a activităţii serviciului psihologic şcolar, evidenţiind cîteva niveluri de funcţionare a acestuia. în faza incipientă, la nivelul întîi, în vederea depistării elevilor care necesită o instruire specială se efectuează, dc regulă, testarea. Nivelul doi include munca atît cu elevii care necesită o instruire specială, cît şi cu cei care manifestă doar deficienţe moderate de instruire şi de comportament. Nivelul trei prevede acordarea asistenţei psihologice directe tuturor solicitanţilor. Serviciul psihologic începe ca atare la treapta a doua, cînd psihologul trece de la calcularea şi interpretarea punctajelor la studierea psihopedagogică a elevului. Spre deosebire de ţările anglo-saxone, în ţările francofone s-a I >l i iervat mai curînd tendinţa de a integra, de la bun început, serviciul l r . ilu ilogic în cadrul şcolii şi de a-i încredinţa psihologului şcolar sarcini iu.I I variate decît munca de diagnosticare şi cea terapeutică. în această ordine de idei, Franţa a fost una dintre primele ţări Oire a stabilit un statut oficial al psihologului şcolar. într-un articol al I 'nucetului de reformă a învăţămîntului francez se menţiona: "Paralel . u controlul pedagogic prevăzut de lege, s-a introdus un control psihologic al elevilor, justificat prin necesitatea de a cunoaşte pai licularităţile individuale ale copilului şi evoluţia sa psihologică, l' i n i necesitatea de a practica o bună orientare şcolară, de a aprecia \ flcacitatea metodelor educative, de a adapta programele la • opacităţile fiecărei vîrste. Acest control este asigurat în colaborare ■ u medicul şcolar de către psihologi şcolari, formaţi în instituţiile universitare de psihologie " (Planchard, 1972). Principiile de organizare ale serviciului psihologic francez erau următoarele: • psihologul şcolar trebuie să aparţină corpului didactic; • psihologul şcolar trebuie să posede o pregătire ştiinţifică, .... liI matăprintr-o diplomă universitară. în cadrul experienţei franceze, activitatea psihologului şcolar viza, in linii mari, trei direcţii: 1. Soluţionarea problemelor de inadaptare în condiţiile mediului ..'/,//-. Se au în vedere „cazurile-problemă" sau „copiii-problemă". Rolul psihologului constă în examinarea cît mai minuţioasă a elevilor il entaţi de profesor. Diagnosticul este urmat de o interpretare care \" rmite sugerarea măsurilor eventuale de readaptare.
2. Orientarea şcolară şi profesională. în această direcţie toţi li \ u pot solicita intervenţia psihologului. Pornind de la caracteristicile IV i I I ui elev, se dau sfaturi cu privire la felul studiilor, metodelor, programelor care sînt cele mai potrivite pentru ei. în realitate, aceste U 1 1 \ ităţi reprezintă unul din aspectele individualizării învăţămîntului. I Lucrări de pedagogie experimentală propriu-zisă. Prin acestea I înţeleg investigaţiile privind crearea de instrumente de control al ....... I.micuţului şcolar (teste pedagogice, scări şcolare) şi anchete i itistice asupra problemelor care interesează practica şcolară, controlul metodelor de învăţămînt, elaborarea ştiinţifică a programelor, manualelor etc. Colaborarea psihologului cu profesorii este deosebit de necesară tocmai în acest grup de activităţi. Psihologilor le revine sarcina de interpretare a datelor, iar cadrului didactic i se încredinţează grija de a colecta aceste date, în acord cu prescripţiile specialistului. O anumită experienţă de organizare şi activitate a serviciilor psihologice a fost acumulată şi în ţările Europei de Est (Ungaria, Polonia, Slovacia etc). Aici majoritatea serviciilor psihologice funcţionează sub forma unor Centre de rang raional /regional şi sînt parte componentă a sistemului învăţămîntului public. Bunăoară, în Slovacia pînă nu demult funcţionau 46 de servicii psihopedagogice (raionale, orăşeneşti, regionale), iar la circa 5 milioane de locuitori, conform datelor societăţii psihologilor, revin 1600 de specialişti calificaţi. Sarcina Consultaţiilor raionale (orăşeneşti) constă în a consilia, a diagnostica elevii trimişi de şcoală, de secţiile de poliţie şi de alte instanţe. Concomitent, se elaborează programe de asistenţă psihologică pentru elevii cu manifestări de comportament antisocial, se examinează toţi copiii care intră în clasa 1, se realizează consultaţii individuale etc. Consultaţiile raionale (orăşeneşti) activează, de regulă, pentru cei ce au o vîrstă cuprinsă între 3-15 ani. Adolescenţii ce au atins vîrsta de 15 ani constituie cadrul de activitate al Consultaţiilor regionale. Acestea sînt preocupate de orientarea profesională a elevilor, de organizarea cluburilor pentru adolescenţi etc. Dirijarea ştiinţifico-metodică a Consultaţiilor psihopedagogice din Slovacia este realizată de Institutul de Cercetări Psihologice şi Patopsihologice ale Copilului în care activează 80 de specialişti în psihologie. în statele cx-sovietice serviciile psihologice şcolare încă nu şi-au găsit locul cuvenit în sistemul învăţămîntului public, iar cele existente (Estonia, Rusia) sînt, într-o anumită măsură, contradictorii în determinarea obiectivelor, sarcinilor, metodelor şi fonnelor de activitate. Din cele relatate rezultă că argumentarea ştiinţifică, organizarea şi conţinutul activităţii serviciului psihologic şcolar (specifice în diferite state) este determinată atît de concepţiile psihologice acceptate în ţara respectivă, cît şi de obiectivele instruirii şi educaţiei, determinate de particularităţile economice, culturale şi politice.
CAPITOLUL II SERVICIUL PSIHOLOGIC ŞCOLAR ÎN DIVERSE ŢĂRI ALE LUMII I Serviciul
psihologic şcolar în Franţa
I. I. ( rearea serviciului psihologic şcolar în Franţa Apărută la interferenţa secolelor XIX-XX din necesitatea de a ! i lista şi orienta elevii incapabili să-ş'i urmeze în mod normal studiile uite obligatorii, psihologia şcolară franceză a cunoscut ulterior o ■ • 111 »să de circa 30 de ani. Reimplantarea serviciilor de psihologic şcolară i datorează activităţii lui Wallon, cunoscut psiholog francez. Numit i ii I )ii ceţiei Educaţiei Naţionale, în 1944, în colaborare cu colegul "i I angevin, Wallon elaborează proiectul reformei învăţămîntului public în care pentru prima dată se trasează sarcinile majore ale r il ii 'logici şcolare (Caglar, 1996): • Controlul psihologic al elevilor, care presupune studiul dezvoltării 11 H leristicilor individuale ale elevului, investigarea factorilor intelectuali, ivi, sociali, care detennină comportamentul lui. • Evaluarea consecinţelor psihologice ale aplicării tehnicilor • din .ilive. • Studiul programelor: accentul este pus pe necesitatea de a liI ipla programele la aptitudinile proprii fiecărei vîrste, acţiune care n ui I I i/area criteriilor psihologice. • Crearea corpului de psihologi şcolari care trebuie să fie i.îtori de diplome de psihologie, eliberate de universităţi şi 1.1 uuoscute de stat. I 'roiectul prezentat nu şi-a găsit realizare, însă, din 1944 Wallon < I Im redinţat lui Zazzo, autorul renumitei Noua scară metrică de ■ ti(ă, formarea psihologilor şcolari. Primul psiholog şcolar a început să îşi exercite funcţiile la Grenoble, în 1945. Peste un an 74 de psihologi sînt deja numiţi în şcolile din Paris, experienţa lori cxtinzîndu-se în provincii. începutul anilor '60 se caracterizează printr-o „renaştere" a psihologului şcolar. Au fost create comisii medico-pedagogice, a căror preocupare era depistarea elevilor inadaptabili şcolar. Politica de integrare' a persoanelor cu handicap mintal, fizic şi senzorial, de asemenea, face' apel la psihologul şcolar. Anii '70 se caracterizează prin organizarea structurilor de prevenire a inadaptării şcolare, structuri în cadrul cărora psihologul şcolar va1 juca un rol central. Este vorba de crearea claselor de adaptare care pot fi temporar frecventate de elevii cu dificultăţi şi de constituirea grupelor, de asistenţă psihopedagogică. In anii '90 a fost definitivată organizarea reţelei de asistenţă! specializată pentru elevii cu dificultăţi care vin să înlocuiască grupele de asistenţă psihopedagogică. Psihologul şcolărişi are un loc stabil în echipă (alături de un specialist în psihomotricitate şi de un psihopedagog) şi îşi canalizează activitatea spre prevenirea dificultăţilor şcolare, spre evaluarea eficienţei măsurilor individuale şi colective aplicate elevilor în dificultate, spre integrarea socială a celor cu handicap. Psihologul şcolar asigură de asemenea legăturile cu organismele extraşcolare (instituţii medico-psihologice, instituţii
medico-cducativc, spitale etc.)' şi participă la acţiunile dc studiu şi cercetare. Tot în acea perioadă se conturează clar şi sfera de activitate a* psihologului şcolar, deosebind-o de cea a consilierului în orientarea şcolară. în acest context, efortul psihologului şcolar se direcţionează spre observarea cît mai precoce posibilă a elevului pentru a-i favoriza adaptarea la şcoala primară. Cît priveşte consilierii, consideraţi ca psihologi de gradul II, aceştia îşi consacră eforturile orientării şcolare şi profesionale la ieşirea din şcoala secundară. Această divizare a cîmpului de intervenţie după grade de şcolaritate introduce în sistemul educativ francez două categorii de psihologi. 1.2. Structura serviciilor de psihologie şcolară Grupele de asistenţă psihopedagogică create în 1976 sînt afiliate administrativ directorului şcolii. Fiecare grup include în medic 1000 de elevi şi este format din: psiholog şcolar, psihopedagog specialist în r lihomotricitate. în cadrul acestei echipe pluridisciplinare psihologul i i ilui se consacră observării şi orientării elevilor, depistării copiilor în iiu.iţu dc eşec şcolar, a celor care prezintă perturbaţii afective sau K luţionale, punînd accent pe activitatea preventivă, pe asistenţa llu 'pedagogică, fără a neglija însă şi a elimina acţiunile curative, i' Ihologul şcolar oferă o susţinere psihologică elevilor pe cale de i nilaptare pentru a-i ajuta să se menţină în circuitul şcolar normal şi |* nit ii a le ameliora echilibrul personal. Reţelele de asistenţă specializată pentru copiii în dificultate tvlitră au înlocuit în anul 1990 grupurile de asistenţă psihopedagogică. « Ib ioc tivul major urmărit de reţele este de a suscita dorinţa elevilor de i învăţa şi de a reuşi. Este vorba dc a favoriza ajustarea conduitelor moţionale, intelectuale şi corporale, eficienţa în diverse activităţi propuse de şcoală, renaşterea la copil a stimei de sine. Acţiunile de i i ale psihologului sînt: examinarea şi observarea psihologică a ului în strînsă colaborare cu profesorii şi familia. Psihologiei şcolar încadrat în circumscripţiile departamentale invăţămîntuluiprimar, ataşat unei circumscripţii, este responsabil |i un sector şcolar care înglobează un număr variabil de elevi (800-1(100) Un studiu recent indică un număr mai mare de psihologi şcolari ........ ncle de educaţie prioritară". ( entrele medico-psihopedagogice nu depind de Ministerul i ilui aţiei Naţionale. Un număr mare de psihologi calificaţi în psihologia lliui a sînt încadraţi în activitatea acestor centre. ( mirele de asistenţă psihopedagogică activează în regiunea puii liană şi includ în echipele sale psihologi şcolari, medici şi |Mlhotcrapcuţi.
gradul I (2 ani), cel puţin iui dc practică pedagogică, licenţa în psihologie (3 ani) şi 1 an dc i" i.il i/are în psihologia şcolară. Formarea permanentă se asigură de congresele şi colocviile] internaţionale, de şcolile de vară, seminare şi zilele de studii. Un rol deosebit] în acest context îl joacă Asociaţia Franceză a Psihologilor Şcolari. i
2. Serviciul
psihologic şcolar în Elveţia
Autonomia de care se bucură cele 23 de cantoane ale confederaţieij elveţiene a generat independenţa sistemelor şcolare, şi, în consecinţă, | variaţia concepţiilor psihologiei şcolare în diferite cantoane. în cele cej urmează este prezentată psihologia şcolară din cantonul Geneva. 2.1. Structura serviciului psihologic şcolar în cantonul Geneva nu există servicii de psihologic şcolară la nivelul şcolii primare. Responsabilităţile pentru copiii din acest ciclu şi le asumă serviciile medico-pedagogice (independente de şcoală) la solicitările părinţilor, profesorilor sau instituţiilor sociale. Serviciul psihologic şcolar propriu-zis este instituit din 1962 la nivelul ciclului de orientare şi reprezintă o verigă şcolară intermediară între şcoala primară şi învăţămîntul secundar superior, care include copii între 12-15 ani. Psihologii ciclului de orientare au acelaşi statut ca şi profesorii şi depind pe plan administrativ de director şi de decanul şcolii care, de asemenea, este psiholog. 2.2. Activitatea psihologului şcolar Activitatea psihologului şcolar în ciclul de orientare presupune exercitarea a două roluri importante: rolul de expert-tehmeian şi rolul de consultant clinic. A. Rolul de expert-tehnician In acest rol psihologul răspunde la solicitările fonnulate de profesori şi de autorităţile administrative. Intervenţiile psihologului prevăd trei mari categorii de probleme: examenul psihologic al elevului care prezintă o tulburare specifică de învăţare; orientarea elevilor spre diverse secţii în funcţie de capacităţile lor intelectuale, de motivaţii şi de caracteristicile psihologice; examenul elevilor străini, pentru a le facilita adaptarea şi a le asigura orientarea, ţinînd cont de posibilităţile lor intelectuale şi de cunoştinţele şcolare. B. Rolul de consultant clinic < ) parte importantă în activitatea psihologului se rezervă n nliiiţiilor acordate părinţilor, adolescenţilor şi tutelării psihologice ..... iele cazuri pe parcursul întregului an şcolar) a adolescenţilor care H i mia di licultăţi minore de adaptare. La nivelul instituţiei psihologul |i luliii de orientare participă la adunările de clasă şi poate, la solicitările Utili si H ilor, săjoacc rolul de consultant în problemele puse de un elev iu iii toată clasa.
i i I' urmarea psihologului şcolar Formarea universitară prevede o instruire psihopedagogică, o i i. i n a de cel puţin cinci ani şi o diplomă de psihologie şcolară asigurată l i lai ultăţile de ştiinţe umane din Paris şi din alte oraşe ale Franţei. în Ci fost instituită Diploma de Stat în Psihologie Şcolară. O solidă mimare o precede: formarea pedagogică de II
»
I
minarea psihologului
I 'sinologul
este deţinător al unei licenţe în psihologie (4 ani) şi cel ni unei diplome postliccnţiale de specializare în: psihologia ihorii infantile, psihologia educaţiei sau orientarea profesională (1 M) Mulţi psihologi posedă şi experienţă pedagogică. "ini
I Ibţinerea titulariatului (angajarea în calitate de titular) necesită o nulă de "încercare" de doi ani, perioadă consacrată, în mare parte, H I I Jumătate din această perioadă este rezervată serviciilor de I I oferite copiilor şi adolescenţilor, studiilor de caz etc. în acelaşi ■ I I ajutorul pedagogilor, psihologul tutelează mici grupuri de elevi Ifi | u i vuită dificultăţi la limbă sau matematică. I i H mării permanente i se consacră circa o cincime (sau opt orc Ipliimînă). Acest timp este rezervat seminarelor, conferinţelor, ■ litrilor, schimburilor interdisciplinare, "zilelor de studii".
I' Serviciul psihologic şcolar în SUA l I oi marea psihologului In SUA statutul persoanei care activează în domeniul psihologiei i I M este strîns legat de formarea lor. Astfel se disting cel puţin trei I I ii de psihologi: • psihologii şcolari profesionali - persoane care au acumulat 1 1 1 1 1 c generale şi tehnice pentru a obţine doctoratul în psihologia i I I . i doar ele sînt în drept să poarte titlul de psiholog şcolar; • specialiştii în psihologia şcolară — persoane care lucrează ll!i 1 1 11 1 . i vegherea psihologilor şcolari. Ei au cel puţin doi ani de pregăl i re i i i n a în psihologia şcolară care prevede un program de cel puţin 1000 de ore de practică supravegheată de un psiholog şcolar profesional dintre care cel puţin 500 de ore într-o instituţie şcolară. • examinatori, tehnicieni, asistenţi în psihologie şi psihometri şcolară - alte categorii de personal care realizează, de regulă, testări! sub supravegherea unui psiholog şcolar profesional. i
3.2. Structura şi funcţiile serviciului psihologic şcolar Centrele de psihologie şcolară pot funcţiona ca secţii integraţi într-un organism (Departamentul de Stat al Educaţiei, instituţie şcolar) publică sau privată etc.) sau ca serviciu specializat, independent di şcoală. Unul sau mai mulţi psihologi şcolari pot deschide asemene; centre. Orice centru care oferă servicii de psihologie şcolară trebuie sj aibă doar psihologi profesionişti şi personalul de suport necesar î vederea asigurării serviciilor de calitate. Responsabilitatea profesional şi administrativă revine unui psiholog şcolar profesional. Serviciile de psihologie şcolară se adresează instituţiilor şcolari - de la şcoala primară pînă la învăţămîntul superior - şi trebuie s ofere, cel puţin, unul din următoarele servicii: • evaluarea psihologică şi pedagogică a funcţionării elevilor îl mediul şcolar (examene psihologice individuale, atît în plan intelectual cît şi în cel afectiv şi social: convorbiri, observaţii); • intervenţii pentru a ameliora dezvoltarea elevului, inserau lui în grup (terapie, consiliere, pedagogie specială etc); • intervenţii pentru a facilita funcţionarea serviciilor pedagogici şi educative; ajutor părinţilor, atît în interiorul, cît şi în exteriori] instituţiilor şcolare;
• examinarea elevilor la solicitarea profesorilor şi părinţilor; • colaborarea cu profesorii pentru a înţelege mai bine necesităţii^ unor elevi, a ameliora condiţiile de învăţare efectuînd schimbării] necesare în programe sau în climatul psihologic al clasei. Zona de activitate, cea mai reprezentativă, este "măsurarej elevului", urmată de zonele "planificarea programelor" şi "intervenţ: pe lîngă elev". Conform unei anchete, realizate de Cook şi PaticrsoJ (Caglar, 1996), psihologii din Nebrasca consacră 47% din tot timpu] lor testării şi interpretării testelor, observării elevilor şi convorbirilor cţ ei; 20% - însărcinărilor administrative; 15% - reuniunilor cu profesorii directorii şi personalul auxiliar; 14% - intervenţiilor de diferit ordin ■ iu.icrapii, intervenţii în clasă, sfat părinţilor; 4% - evaluării 1.1 1 \ iiaţilor (controlul eficienţei terapiei, alegerii şi aplicării testelor etc). Inlr-o situaţie "ideală" însă psihologii din Nebrasca ar dori să li'ordc prioritate consultaţiilor cu profesorii şi cu personalul auxiliar, Ipi II evaluării activităţilor. Această discordanţă între rolurile reale şi liiliu ilc dorite confirmă conflictul de rol în care este închis psihologul ulm E de menţionat de asemenea că jumătate din elevii trimişi la . ii iile de psihologie şcolară nu au drept motiv principal probleme I|I învăţare: doar 1 din 5 are dificultăţi de învăţare, 1 din 6 are devieri i i 'iiiportament, 1 din 10 manifestă tulburări de sănătate mintală, 1 im I ' are dereglări de dezvoltare. I Serviciul
psihologic şcolar în Slovacia
i i Mi uctura organizaţională a serviciului psihologic • '< iiisiiltaţia psihopedagogică (numită şi consultaţie educaţională) l liluic una dintre cele mai importante direcţii ale psihologiei aplicate lovacia. Creată în anii '60, consultaţia psihopedagogică are cîteva i. i . , iive: • | wofilaxia şi corecţia dificultăţilor pedagogico-educaţionale şi a ■ m 1 1n i 11 .inlentului delicvent; ■ .oluţionarea problemelor vizînd orientarea profesională; • dezvoltarea armonioasă psihică şi socială a copiilor şi mlulf.I iuţilor. \iesle obiective sînt realizate în cadrul următorului sistem: i i t o i i onsilier şcolar; consultaţie psihopedagogică (CPP) raio.-./>< nească); CPP regională. Instituţiile menţionate desfăşoară ii.ilc informaţională, diagnostică, consultativă, metodică şi editorială, l ducatorul-consilier reprezintă veriga de bază a sistemului. De i ui acest post este numit un pedagog versat, cu calificare ii| Im in ilară în domeniul psihologiei şi consilierii educaţionale. El este i il< .' parte de ore (180-200 ore pe an) şi primeşte un supliment la II iul lunar. Pe linia administrativă, educatorul-consilier este i donat directorului şcolii, iar pe cea profesională - CPP raionale. Direcţiile principale în activitatea educatorului-consilier sînt ........ toatele: • coordonarea activităţii şcolii în problemele orientai profesionale;
• consilierea elevilor şi părinţilor în alegerea formei de stud ulterioare a acestora (gimnaziu, şcoală medic de specialitate, şcoaj tehnico-profesională etc); • informarea pedagogilor şi părinţilor privind activitatea CPP; • acordarea ajutorului diriginţilor în elaborarea caracteristicii^ elevilor, în studierea colectivelor şcolăreşti, în realizarea consultaţiile individuale etc. în cazul imposibilităţii unei investigaţii profunde, educatorul consilier trimite elevul la CPP raională. De regulă, pedagogul îşi asumă funcţia dc educatorconsilicr dup dorinţă şi activează în acest domeniu în virtutea înclinaţiilor sale. Consilierea psihologică ca atare începe doar la CPP raional (orăşeneşti), care sînt subordonate Direcţiilor Raionale de învăţămînj Sarcina lor dc bază constă în a consilia şi a diagnostica elevii îndrepta! la CPP de şcoală, secţiile dc poliţie, de judecată etc. Concomitent, s] elaborează programe de asistenţă psihologică a elevilor cu manifestai antisociale, se investighează toţi copiii care intră în clasa I, o atenţii sporită acordîndu-se celor care necesită o grijă specială. La dorin elevilor sau părinţilor li se oferă şi consultaţii individuale. CPP raional lucrează, de regulă, cu copii ce au o vîrstă cuprinsă între 3-15 ani. j Adolescenţii care au atins vîrsta de 15 ani constituie cadrul d activitate al CPP regionale subordonate Direcţiilor Regionale d învăţămînt. Aceste CPP se îngrijesc de orientarea profesională a elcviloi de organizarea cluburilor pentru tineret, de editarea matcrialelo metodice şi ştiinţifico-practice pentru cducatoriiconsilieri şi pentn consultaţiile raionale. 4.2. Activitatea serviciului psihologic şcolar La Bratislava funcţionează 5 consultaţii raionale şi una orăşeneasca (cu statut dc consultaţie regională). Consultaţia raională nr. 1, de exemplu, deserveşte copiii de 3i 14 ani dc la grădiniţele, şcolile şi orfelinatele din raion. Obiectivei principale sînt: evaluarea maturităţii şcolare, profdaxia şi terapii nevrozelor, selectarea copiilor pentru şcolile auxiliare. în urmi examinărilor se elaborează caracteristica psihologică a copilului, I I H (eristică ce urmează să fie prezentată instituţiei respective. în ■ ire caz concret se analizează şi se decide cota ajutorului ulterior Ihologic, psihoterapeutic, medical etc.). In statele Consultaţiei sînt incluşi 6 profesionişti (4 psihologi şi l " tlagogi) şi doi lucrători tehnici. La dispoziţia lor sînt puse 9 ibinetc amenajate confortabil. Pentru copii există diverse jucării. I |i i urc specialist acordă anual consultaţii unui număr de circa 100 i i'opii (normele nu sînt fixe) neluînd în consideraţie consultaţiile şi (Miluirile repetate. < 77' orăşenească, cu tradiţii din cele mai vechi în Slovacia şi în IU nctivcază 38 de persoane, inclusiv 28 de psihologi, include minatoarele subdiviziuni: • probleme de dezvoltare profesională; • probleme de instruire; • probleme dc dezvoltare a personal ităţii; • metodică.
Subdiviziunea "probleme de dezvoltare profesională" ui donează activitatea tuturor gimnaziilor, şcolilor medii de specialitate utli lonal-tchnice. împreună cu educatorul, psihologul planificaşi i/ă activitatea de orientare profesională, acordînd o atenţie l i l a profesiilor "deficitare" pentru republică. în centrele ■ 1 1 iii lonalc, afiliate secţiilor de învăţămînt, se ţine o evidenţă strictă, .....locurilor vacante, a planurilor de admitere în gimnazii, şcoli medii | n i I I luate etc., cît şi a intereselor elevilor (cl.VIl-VIII) legate de ■ i n a profesie, a reuşitei lor la învăţătură. Or, CPP dispune de o pi i informaţie despre "cerere" şi "ofertă" cu privire la instruirea i ".ui a elevilor, organele de învăţămînt avînd, în ultimă instanţă, iluliialca să coordoneze şi să dirijeze, într-o anumită măsură, i n a elevilor în instituţiile de învăţămînt. Subdiviziunea "probleme de instruire" urmăreşte scopul de a I ' i l e \ n care, din anumite motive, nu pot sau nu vor să înveţe. 1 II liectivele principale ale subdiviziunii "probleme de dezvoltare malităţii" ţin de consilierea elevilor cu deficienţe de Ilare şi de comportament. O atenţie sporită se acordă celor 1 1 amine. Ivletodele sînt variate: discuţii, anchete, consultaţii uill n l u a Ic şi în grup (inclusiv cele anonime), iar în caz de necesitate iuw .ţipaţii detaliate. Subdiviziunea "metodică" lucrează în special cu adolescenţi dificili. Activitatea de bază este psihoterapia prin intermediul clubului adolescentin care funcţionează săptămînal, conform unui prograri special. Fiecare psiholog are grupuri a cîte 10-13 adolescenţi. Activitate se centrează pe dezvoltarea personalităţii, a intereselor şi aptitudinilor] In cursul verii activitatea cluburilor pentru adolescenţi continuă în taberd de muncă şi odihnă. Furnizor al testelor şi probelor psihodiagnostice este întreprinderea Teste psihodiagnostice şi didactice. Dirijarea ştiinţifico-metodică a CPP este realizată de Insitutul d Cercetări Psihologice şi Patopsihologice ale Copilului, una din instituţiil de bază, în care activează 80 de specialişti în psihologic. In ultimii ani ia amploare crearea consultaţiilor psihologice şi îi instituţiile de învăţămînt superior. O astfel de consultaţie funcţioneaz în cadrul Universităţii din Bratislava, unde se soluţionează problemei ce ţin de adaptarea studenţilor la studiile universitare, aplanare conflictelor de ordin relaţional, preîntîmpinarea dificultăţilor îi învăţătură, rezolvarea problemelor sexuale. Consultaţia serveşte şi ca bază de studii pentru studenţiipsihologi| care se specializează în psihologia şcolară şi consultativă. în cadru acestei activităţi se modelează diverse situaţii de lucru cu clienţii, I valorifică tehnicile psihoterapiei, studenţilor li se creează posibilitate reală de a lucra cu oamenii. 1
5. Serviciul
psihologic în Rusia
în Rusia coexistă două tipuri de intervenţie psihologică: 1 activitatea psihologului în interiorul instituţiei şcolare; 2. activitatea psihologului la nivel de direcţie raională de învăţămînt, a cărui obiectiv este de a ajuta şcolile din raion. 5.1. Serviciul psihologic în interiorul şcolii Intervenţia psihologului, bazată eminamente pe o colaborare strînsa cu profesorii, are ca obiectiv principal elevul şi problemele pe care le pune dezvoltarea înţeleasă în globalitatea sa - personalitate,
inteligenţă, motivaţie, relaţii cu semenii şi cu adulţii, caracteristici particulare. Munca psihologului include: • popularizarea realizărilor psihologiei, care prevede iniţierea i i livului pedagogic, părinţilor, elevilor în domeniul cunoştinţelor Psihologice; ■ psihoprofilaxia are drept scop preîntîmpinarea apariţiei i ..lui perturbări intelectuale de personalitate; • < onsiliereapsihologică presupune ajutorul acordat părinţilor, |trol< miilor, elevilor, în rezolvarea diverselor probleme de ordin i Ihologic. Deseori aceştia conştientizează existenţa unei probleme | Ihologice în urma activităţii de popularizare şi de profilaxie a iltnli teului; • psihodiagnosticul constă în efectuarea unor investigaţii , Ihologice multilaterale asupra elevului. Rezultatele investigaţiei |i tiu II It.igi lostice servesc drept fundament pentru iniţierea unor programe ilt
psihologic raional asigură asistenţa psihologică tuturor l i l o i fiecare centru întruneşte mai mulţi specialişti în diverse u n 2-4 psihologi şcolari, un patopsiholog, un defectolog, un l i n i i i .ipeut, un pedagog. I u ufară dc serviciile ordinare oferite dc specialiştii menţionaţi, uliul raional organizează pentru profesorii raionului seminare în mc dc psihopedagogie, psihologia copilului, psihologia mi ihi.ilti, psihologia grupului etc. ■
. i \ k iul
clasa stabileşte gradul lor de pregătire pentru şcoală, contribuie la facilitare! procesului de adaptare a elevilor la condiţiile şcolii, stimulează creare în cadrul şcolii a unui climat psihologic favorabil, perfecţionează formei de comunicare în colectivul de elevi şi profesori, stimulează dezvoltare deprinderilor de comunicare, contribuie la prevenirea şocurilor dc natitf nevrotică şi a suprasolicitării psihologice a elevilor, analizează activităţii planificate şi concordanţa acestora cu particularităţile de vîrstă şi sarcinii actuale ale dezvoltării elevilor. Psihodiagnoză prevede: studierea particularităţilor psihologici (interese, aptitudini, înclinaţii etc.) în scopul tratării diferenţiale a fiecăiii elev, testarea copiilor (în caz de necesitate) în vederea stabiliri concordanţei dintre dezvoltarea psihică şi vîrstă, determinarea cauzelo disfuncţiilor psihice, realizarea diagnozei comunicării elevilor cu adulţi şi semenii, evidenţierea cauzelor psihologice ale comportamcntulu deviant. Activitatea corectivă include: elaborarea recomandărilor concreţi vizînd dezvoltarea eficientă a personalităţii elevilor la diferite etape d< vîrstă, valorificarea maximă a potenţialităţilor copiilor dotaţi, recuperare! devierilor dc ordin psihologic, asistenţa psihologică acordată elevi lor îi situaţii vitale critice. Psihologul şcolar acordă elevilor consultaţii individuale şi de gruj în: probleme de instruire, probleme de dezvoltare, autodetenninar profesională, relaţii cu adulţii şi cu semenii, autoeducare etc.; acord] consultaţii administraţiei şcolii în planificarea activităţilor instructiv educative în funcţie de particularităţile de vîrstă ale elevilor şi dc condiţiile concrete dc instruire şi educaţie, acordă consultaţii educatorilor, părinţilor într-o serie de probleme de ordin profesional şi personal. In vederea asigurării ştiinţifico-metodice a serviciului psihologic ulm au fost elaborate un şir de acte normative, materiale metodice, i a i ştiinţifice,programedepsihologie. . 1 Iuţind perspectiva serviciului psihologic şcolar în Moldova, 1 1 1 mani că principiile generale de dezvoltare ale acestuia trebuie să ......idate la cele din ţările avansate în acest domeniu. în această Ini i Ic idei, menţionăm două aspecte de importanţă majoră pentru I sen ie iu: crearea unei structuri bine definite şi pregătirea cadrelor, di o i asigurării unei activităţi coordonate şi eficiente, o eventuală lui a a serviciului psihologic ar putea include: psiholog şcolar -. oordonator la inspectoratele şcolare judeţene/orăşeneşti) -i u I il şl iinţiiîco-metodic de psihologie şcolară. I lirijarea, coordonarea, informarea şi editarea constituie conţinutul ii.iţu ('cntrului, care defineşte direcţiile prioritare de dezvoltare a ..... ilui serviciilor psihologice, coordonează şi dirijează activitatea huli I I oloi-coordonatori şi şcolari, elaborează şi adaptează metodele 11 ele psihodiagnostice, elaborează programe psihocorective şi i tli.it i ve, generalizează experienţa dc muncă a psihologilor şcolari, I I a programe de atestare şi reciclare a specialiştilor. I' 1 1 I I >logul-coordonator contribuie la implementarea programelor • omandărilor elaborate de Centru; desfăşoară activitatea iu aţional-pedagogică şi metodică la nivel de judeţ/oraş etc. i ferindu-ne la problema pregătirii cadrelor, menţionăm că in i ştiinţifică a psihologilor şcolari trebuie să fie asigurată de IIIu| 1 1 de învăţămînt superior. i .
psihologic şcolar în Moldova
1
In Moldova serviciul psihologic şcolar, în cadrul sistemului i| i n n u l u l u i public, a fost creat în 1990, prin instituirea funcţiei de i | o | > , i olar. Chiar de la bun început funcţionarea acestui serviciu a i i im şir dc probleme. I u pi unul rînd, am putea evidenţia dificultăţile de ordin adaptativ, li il i i Ir la etapa incipientă, cauzate, în fond, de însuşirea şi exersarea ..... p i ofesii. Dificultăţile de organizare ţin, în special, de lipsa unei ............... I n u c definite: şcoală - inspectorat raional-minister. 1
Alte probleme apar şi ca rezultat al posibilităţilor financiare extreţ de reduse. Să mai amintim şi problemele ce ţin de remunerare, dura zilei de muncă, concediul psihologului şcolar etc. Actualmente, obiectivul principal al serviciului psihologic şcoli este de a contribui maximal la dezvoltarea annonioasă psihică şi social a elevilor. Pentru a atinge acest obiectiv, psihologul şcolar acţioneaz în următoarele direcţii: psihoprofilaxie, psihodiagnoză, activitat colectivă şi consultativă. In domeniul psihoprofilaxiei psihologul şcolar efectuea» următoarele acţiuni concrete: participă la înscrierea copiilor în
CAPITOLUL III COMPONENTELE ADAPTĂRII ŞCOLARE
Iu general, se consideră că cu cît CI. obţinut la Scara metrică de n(ă este mai ridicat, cu atît mai bune vor fi performanţele II i .insele succesului şcolar. Un elev dotat cu un CI. de 1 2 0 , în ... ipiu, nu riscă să eşueze pe parcursul şcolarităţii primare, pe cînd I I u n CI. mai mic de 9 0 se adaptează mai greu într-o clasă Iu .... ia I )c obicei, se admite ca un elev să aibă un CI. cuprins între 1 i mă medie) pentru a reuşi în ciclul primar. 1,11
Adaptarea elevului la şcoală depinde de o multitudine de factorii şi de interacţiunea lor permanentă. Anumiţi factori sînt intrinseci, alţii sînt inerenţi diferitelor medii în care se află elevul sau pe care va trebui să le înfrunte: familia, principala bază de "construire" a personalităţii! şcoala, locul dc actualizare şi dezvoltare a capacităţilor sale intelectualei afective, sociale şi de achiziţii a cunoştinţelor; societatea, în care el val trebui să se integreze. Cercetările realizate în diverse ţări demonstrează influenţa acestor factori asupra calităţii şcolarităţii elevului. în aceas» ordine de idei, cunoaşterea experienţei franceze, materializată în lucrareîB dc sinteză privind psihologia şcolară, prezintă un deosebit interes (CaglaB 1 9 9 6 ) .
1. Elevul 1.1. Nivelul intelectual Printre diversele forme de inteligenţă, inteligenţa verbală este cea care permite dc a stabili pronosticurile cele mai sigure ale reuşite» şcolare. Corelaţiile dintre coeficientul de inteligenţă (în continuare C.fl sau I. Q . ) obţinut la probele de inteligenţă verbală şi rezultatele la nivcluH primar sînt destul dc ridicate, oscilînd între 6 5 şi 7 5 . Această relaţiei dintre CI. şi reuşita şcolară a fost demonstrată în studiul lui Jadouillel ( 1 9 5 1 ) efectuat în Belgia. Studiul se baza pe CI. determinat cuajutoruB Scării metrice de inteligenţă Binet-Simon la intrarea în şcoală ( 6 ani ■ şi la sfîrşitul ciclului primar. Concluziile au fost următoarele: toţi cleviil dotaţi cu un CI. dc 1 2 0 termină şcolaritatea fără retard; cei cu un C.lM mai mic dc 8 5 au un retard dc cel puţin 2 ani; 5 0 % din elevii al cărortl CI. este între 9 9 - 9 0 prezintă un retard de 1 an. [btuşi, importanţa inteligenţei generale în reuşita şcolară nu II i atenueze influenţa definitorie a părinţilor. într-adevăr, un 1 aluat la intrarea în şcoala primară (la 6 ani) nu poate fi atribuit ......Ircgime eredităţii. Chiland ( 1 9 8 8 ) aminteşte că CI. trebuie ulei al ca rezultantă a interacţiunii dintre potenţialul psihologic i i i influenţa stimulativă sau, din contra, inhibitivă, a mediului iii il Astfel, graţie influenţei pozitive a familiei sale, un copil va i sc menţină într-o clasă normală şi cu un coeficient mai mic 1 u i limp ce altul, dintr-o familie care nu- 1 influenţează pozitiv, i i i chiar dacă are un CI. de 1 1 0 . Ultimul caz denotă că un bun i intelectual nu poate compensa fragilitatea sferei emoţionale. I'llii i u n i a r e , în procesul adaptării şcolare, interdependenţa factorilor n| i i u i i \ i , afectivi şi sociali este evidentă. 1
• ' Vii.ipiabilitateasocială 1
npiIul obţine statutul şcolar cînd maturitatea sa socială îi permite, • ' pai ic, să stabilească şi să întreţină relaţii cu semenii, fără a ' i c de a recurge la adulţi şi, pe de altă parte, să se conformeze i l i l i u instituţiei şcolare. Copilul trebuie să poată să se adapteze ........ l i I crinţele sociale ale celor trei comunităţi care constituie n i ' i ui său (familia, grupul-clasă, grupul de semeni) şi să poată Imi < I uşor adaptabil, de la o comunitate la alta. i n Uluţia preşcolară (în diverse ţări occidentale - "şcoala 1 lual. i i \ crigă intermediară între celula familială şi ''şcoala mare1', 1 1 li 1 nitul învăţării integrării sociale. Pentru prima dată copilul I I situaţia privilegiată pe care o ocupa în sinul familiei, pentru ................................ i opil printre alţi copii la fel ca el. i Ipul dc relaţii pe care îl stabileşte copilul cu educatoarea este I 1 l pe care îl are cu părinţii: chiar dacă, în general, el transferă ■ i din aloarei afecţiunea ce o are pentru mamă, împărţind, de
această dată, sentimentul cu ceilalţi copii. Astfel, educatoarea reprezin' pentru copil un substitut matern. Din acest substitut face parte, ulterio şi învăţătoarea, care deţine, prin funcţia sa, şi o autoritate căreia copil trebuie să i se supună. Copilul învaţă "supunerea" colectivă anumiţi reguli (fie că este vorba de activităţi de joc sau de elemente de activităţi şcolare); adaptează ritmul său celui al ansamblului grupului; se supun regimului. La 5 ani, graţie interiorizării consemnelor almia, copilul acced la autodisciplină şi se arată capabil să ducă la capăt sarcina întreprinsăj El reuşeşte, de asemenea, datorită promisiunii făcute altuia, să urmezd un plan, să reia activitatea abandonată pentru a o termina. Copilul devine capabil să-şi menţină obiectivele, să fie motorul acţiunilor sal şi să simtă plăcerea cînd şi-a atins scopul, deşi a avut de înfrunta anumite dificultăţi. Această plăcere, numită de Buhler "finalizare sarcinilor" sau "rezolvarea problemelor", constituie un factoJ indispensabil pentru reuşita copilului. Concomitent, în grupul de semeni, se instalează un nou tip dc relaţii: cele de egalitate. Egocentrismul, în fonna descrisă de Piaget, caracterizează aceasd fază a dezvoltării copilului şi blochează deseori stabilirea veritabilelor relaţii sociale şi constituirea gnipelor durabile. Incapabil încă de a disting punctul său de vedere de cel al altuia, de a înţelege bine regulile, copilu încă nu poate coopera pe deplin. La această vîrstă fiecare se joacă şi vorbeşte pentru sine şi activităţile sociale sînt doar nişte monologurJ colective, nişte activităţi solitare întrerupte. Uneori au loc scurte interacţiuni, care devin din ce în ce mai frecvente de la 4-5 ani. Totuşi, normele cer de la subiectul pe cale de socializare să-şs trateze camarazii drept parteneri care au propriile lor interese şi dorinţe. In consecinţă, el va trebui să fie din ce în ce mai capabil să se ralieze1 camarazilor săi şi să renunţe la reacţiile personale, cînd ele nu concordă cu realitatea grupului. Osterrieth (1989) expune opinia acceptată de specialişti prin care compară intrarea în şcoala primară cu o separare afectivă. E
drept că învăţarea socială acceptată cu greu în grădiniţă devine obligatorie în şcoala primară, unde abaterile de la regulă nu vor fi tolerate. în clasă, elevul adoptă în mod progresiv obişnuinţele sociale impuse de învăţător: respectarea ordinii, disciplinei, orarului. în pofida egocentrismului său, copilul trebuie să accepte de asemenea egalitatea în faţa legii, confruntarea cu exigenţele exterioare, competiţia şi comparaţia cu ceilalţi > Iu a , gîndirea progresează şi ajută copilul în efortul său de I I I o l a icuulilc sociale ale clasei şi grupului de semeni. La 7-8 ani • l i a i . a gîndirii logice dotează copilul cu capacitatea de a reţine o n l i diversele sale aspecte, de a stabili o relaţie de cauză şi Declinul egocentrismului care-i permite să se situeze pe punctul piIne a l altuia, să sesizeze intenţiile sale, va modifica profund luni i chiliilor sociale. Autonomia morală şi cooperarea se afirmă i ■ > i • 1 1 ajunge să respecte regulile (de joc sau de lucru în grup), să e ci importamentul său de "trişor" caracteristic copilului mic. .......................1 1 I I elev capabil sase integreze în gmpul-clasă şi un camarad ■ d i a împărtăşi jocul cu semenii săi. I iniilia i p i u itatca copilului de a-şi asuma rolul de elev depinde mult de i familial". Familia, prin caracteristicile psihologice şi sociale, H i î n v o i i /a sau, din contra, bloca adaptarea copilului la instituţia 1
'lll
i
t
\ ii<> i i ea psihologică a familiei i iwilul în imaginea parentală. La naşterea sa copilul este iul doi înţclor conştiente şi inconştiente ale părinţilor săi. însă, 1 1 . mic/iilor părinţilor pe parcursul gravidităţii referitor la copilul i H esta din urmă, la naştere, dispare şi apare copilul real. a 1 1 iretarea psihanalitică forţa imaginaţiei unor părinţi poate i i i n uI nou-născutului. Fiind un loc de manifestare a dorinţelor l l i i ulm părinţilor, copilul se va vedea condamnat să realizeze i I I lorinţele lor, să completeze lipsurile lor, să repare eşecurile u i dc naştere, destinul copilului poate fi deja trasat: unii copii • i o I I i a să valorifice imaginea de sine a părinţilor decepţionaţi > i | a o l 'csional şi social, fiind obligaţi să îmbrăţişeze profesia ....... ar fi dorit să o aibă; alţi copii vor trebui să şteargă, prin . . l a i a deosebită, sentimentul dc inferioritate patern sau să ni matern, urmînd studiile la care mama a eşuat. Forţa 11 nentale riscă să lichideze dorinţele reale ale copilului, iar i ....... l o l o i parentale refulate, a temerilor şi speranţelor acestora poate apăsa prea greu asupra devenirii lui. Rezultatele şcolare scăzute, apariţia dificultăţilor de învăţare ar putea genera o puternică anxietate la părinţi, fiind percepute ca repetare dureroasă a eşecurilor întîmpinate de ci în cursul propriei şcolarităţi, ca reflectare a slăbiciunilor şi i
lipsurilor lor prezente, ca prăbuşire a ambiţiilor lor. Duritatea cerinţelor parentale va diminua relaţia educativă, va agrava eşecul şcolar al copilului. în unele cazuri, mecanismele de apărare puse în joc vor risca, prin rigiditatea şi permanenţa lor, să instaureze o situaţie conllictuală sau chiar patogenă, prejudiciabilă pentru şcolaritatea copilului şi dezvoltarea lui psihologică. B. Climatul afectiv familial. Pentru a se dezvolta armonios, copilul are nevoie de un climat familial afectuos, dc securitate şi stabilitate, create de un cuplu familial unit. Părinţii, legali printr-o relaţie conjugală satisfăcătoare, pot utiliza autoritatea lor în educarea respectului faţă dc reguli. Copiii crescuţi într-o asemenea atmosferă urmează, de regulă, o şcolaritate fără probleme. în mod general, învăţarea şcolară devine semnificativă pentru copil în măsura în care el este asigurat de aprobarea şi interesul purtat de părinţi vizavi de lucrul său. Studiul lui Chiland (1988) arată că, indiferent de nivelul profesional al părinţilor, rezultatele obţinute la şcoală sînt mai bune cînd tatăl şi mama sînt satisfăcuţi dc propria lor muncă, întreţin relaţii familiale calde şi deschise spic lumea exterioară, se interesează de timpul liber al copiilor şi de munca lor, care devine obiect dc discuţii, ocazie dc schimb de păreri şi sui sa de plăceri împărtăşite. Copiii educaţi de taţi respectuoşi Faţă de autonomia copilului, încrezători în calitatea rezultatelor şcolare, generoşi, gata să încurajeze şi de mame mai directive, dornice sa şi vadă copilul ameliorîndu-şi performanţele, manifestă o nun mare necesitate de a reuşi. Din contra, elevii cutaţi prea directivi şi mame mai pasive, care, cxprimînd doar mici cerinţe şi încurajări faţă dc copil, manifestă o necesitate scăzută de a reuşi. Anumite atitudini parentale sînt recunoscute drept prejudiciabile pentru adaptarea şcolară: * atitudinea de abandon (cauzează sentimentul de inferioritate, de anxietate caic distrare o parte importantă din energia psihică pe care copilul ar trebui, în mod normal, să o investească în învăţarea şcolară); • anxietatea paternă şi maternă (diminuează securitatea copilului, ti inhibă); • supraprotecţia parentală, mai des cea maternă (condamnă copilul la o imaturitate afectivă care face adaptarea sa dificilă); • cuplul parental prea "matern" (suscită la copil reacţii care pot lua amploarea unei fobii şcolare); • îndepărtarea parentală (generează tulburări ale atenţiei, apariţia instabilităţii, închiderii în sine sau refugiul în imaginar). Or, mediul familial, prin acţiunea pe care o exercită asupra dezvoltării psihoafective a copilului, asupra motivaţiei învăţării are o influenţă determinantă în devenirea sa şcolară. Acest mediu este elementul decisiv care influenţează şcolaritatea. Conform unor autori reuşita sau eşecul şcolar al copiilor dotaţi cu un CI. cuprins între 9995, retardul şcolar al celor cu un CI. între 94-85, ar fi dependente, în cea mai marc măsură, dc mediul familial. C. Stabilitatea grupului familial. După numeroşi autori (Caglar, 1996), apariţia tulburărilor comportamentale este mai puternic corelată cu existenţa neînţelegerilor dintre părinţi decît cu divorţul acestora, mai ales, cînd discordia familială implică şi copilul. Alte studii arată că copiii părinţilor divorţaţi prezintă deseori dificultăţi caracterialc sau afective diferite, în funcţie dc nivelul dc dezvoltare atins în momentul divorţului. Aceste dificultăţi au tendinţa să dispară
peste doi ani după divorţ. Totuşi, după anumiţi autori (Aro şi Palosaari, 1992), dificultăţile caracterialc şi afective, întotdeauna mai accentuate la băieţi, ar putea să reapară. Tulburările cauzate dc perturbările din mediul familial (insecuritatea afectivă, frica dc abandon, tristeţea, sentimentul culpabilităţii, anxietatea, mînia) şi comportamentele pe care le poate suscita (instabilitate, impulsivitate, pasivitate, fuga de realitate, atitudinea de dependenţă) au repercusiuni negative asupra activităţii şcolare a copilului. Conform unor studii, aceste comportamente ar putea sta la originea dificultăţilor de aritmetică, manifestate de copii peste 2 ani după divorţul părinţilor, cît şi a CI. mai scăzut decît cel al copiilor din familiile biparcntale. Din motivul unei responsabilităţi crescute, disponibilitatea afectivă a mamei din familia monoparentală scade, antrenînd o substimulare cognitivă care aduce prejudicii copilului, în special celui de vîrsta preşcolară (Amato,1993). D. Sănătatea mintală a familiei. Psihiatrii au constatat că o mare parte din tulburările şcolare sînt rezultatele reacţiilor copilului la atitudinile nevrotice parentale. La copiii unor părinţi psihotici se observă o tendinţă (10% din cazuri) de a reacţiona printr-o hipermaturitate sau supernormalitate, manifestate printro hiperinvestiţie şcolară şi intelectuală. 2.2. Statutul socioeconomic şi sociocultural al familiei Cercetările efectuate în diferite ţări denotă influenţa decisivă a factorilor sociali asupra reuşitei şcolare. Deja la sfirşitul clasei întîi rezultatele şcolare ale elevului poartă amprenta caracteristicilor culturale familiale. Durata, calitatea studiilor copilului depind, în marc parte, de originea sa socială. A. Mediulsocioprofesionalşi CI. Influenţa mediului social asupra dezvoltării intelectuale este foarte marc. Kagan, comcntînd rezultatele unei anchete longitudinale, pornind de la mica copilărie, inclusiv vîrstă adultă, conchide că pînă la vîrstă dc 2 ani, nivelul de studii al părinţilor şi gradul lordc inteligenţă sînt indici prognostici ai dezvoltării intelectuale a copilului de 10 ori mai siguri decît propriile rezultate ale copilului la test (după H. Caglar, 1996). în Franţa, de exemplu, ancheta asupra nivelului intelectual al copiilor dc vîrstă şcolară arată: • Existenţa unei corelaţii dintre CI. mediu al elevilor şi ierarhia statutului profesional al taţilor. Elevii care obţin cel mai scăzut CI. sînt ieşiţi din pături socioprofesionalc inferioare: agricultori, muncitori, pe cînd C.l. mai ridicat este obţinut de copiii ai căror taţi au profesii intelectuale. Diferenţa dintre CI. mediu la extreme atinge 27 de puncte. • Influenţa apartenenţei Ia mediul urban sau rural. Scorurile mai mici sînt atestate la copii din mediul rural. • Existenţa unei corelaţii negative între nivelul mediu de inteligenţă şi mărimea familiei. Nivelul intelectual mediu al elevilor scade o dată cu creşterea familiei. în general, elevii proveniţi din familiile numeroase (mai mult dc 3 copii) prezintă un procent mai mare de repetenţie (17% în ciclul primar faţă de 8% la elevii proveniţi din familiile cu 1-2 copii). Rezultatele unui studiu longitudinal asupra a 66 de copii dintr-un cartier din Paris confirmă şi completează datele anchetei precedente:
• în momentul intrării în şcoala primară, distribuţia CI. se face deja în favoarea elevilor ieşiţi din medii socioculturale favorabile; • evoluţia CI. este diferită, în funcţie de nivelul socioeconomic al familiei: CI. al elevilor care vin din pături sociale defavorizate scade de-a lungul şcolarităţii (chiar şi copiii care la 6 ani au fost dotaţi cu un bun CI. nu pot menţine nivelul lor intelectual şi regresează); din contra, CI. al copiilor din păturile favorizate arc tendinţa de a creşte; • familia influenţează major - pozitiv sau negativ - elevii al căror CI. se situează în zona medie (90-1 10). Interdependenţa variabilelor mediului familial - statut socioprofesional, componenţa familiei, aglomerarea locuinţei, calitatea şi continuitatea îngrijirii date copilului - va juca un rol decisiv pentru aceşti elevi. B. Mediul sociocultural, statutul socioeconomic şi reuşita şcolară. Cercetările privind influenţa mediului cultural şi a condiţiilor economice asupra eşecului şcolar demonstrează: • gradul scăzut al cotei de şcolaritate normală la elevii din mediile mijlocii şi, mai ales, din cele defavorizate; • descreşterea cotei dc şcolaritate normală pe măsura coborîrii pe scara categoriilor socioprofesionalc, copiii cadrelor superioare care au putut termina şcoala primară în termenii fixaţi dc şcoală fiind dc 2 ori mai numeroşi decît copiii salariaţilor agricoli sau muncitorilor; • frecvenţa mai marc a "trecerii peste clasă" la elevii din mediile favorizate: copiii cadrelor superioare sînt de trei ori mai numeroşi decît copiii salariaţilor agricoli şi muncitorilor, care au putut termina ciclul elementar cu un an în avans (Caglar, 1996). în alte cercetări vizînd repetenta în clasele pregătitoare din Franţa, în 1979-1980, se constată că aceasta este cu mult mai frecventă printre copiii veniţi din medii defavorizate: cadre superioare-2,2%; funcţionari - 9,3%; muncitori - 16,%; salariaţi agricoli - 26,3% . Influenţa statutului sociocultural familial se extinde şi asupra timpului liber pentru a sc repercuta, indirect, asupra reuşitei şcolare. Copiii săraci îşi ocupă timpul liber cu activităţi spontane, jocuri funcţionale, care dezvoltă aptitudinile fizice şi motorii, pregătindu-i, într-o anumită măsură, pentru viaţă, dar care nu favorizează maturizarea intelectuală. Şi invers, copiii claselor sociale superioare beneficiază de activităţi care stimulează aptitudinile perceptivintelcctuale şi dispun de un cîmp de experienţă extinsă atît cu lumea fizică, cît şi cu cea socială. Energia lor psihică este canalizată spre activităţi constructive, care favorizează achiziţiile şcolare. La influenţa preponderentă a mediului sociocultural familial unanim recunoscută, se adaugă influenţa considerabilă a condiţiilor economice asupra şcolarităţii copilului. în mediile mijlocii, dar mai ales în cele defavorizate, domneşte aproape permanent un climat de preocupare. Părinţii sînt prea des preocupaţi de problemele materiale, uneori grave, şi nu sînt disponibili pentru copiii lor. Sărăcia raporturilor afective vine să fortifice efectele sărăciei culturale familiale. La acestea se mai adaugă şi înghesuiala, aglomerarea locuinţei care riscă să cauzeze anumite tensiuni şi umbresc şi mai mult atmosfera familiei. Şi, în cele din urmă, malnutriţia cantitativă sau/şi calitativă cronică, somnul insuficient sau perturbat dc proastele condiţii materiale sînt prejudiciabile pentru echilibrul psihic al copilului, pentru dezvoltarea lui fizică, şi, în consecinţă, pentru şcolaritatea sa.
3. Şcoala în ultimele decenii, cercetările realizate în diverse ţări au încercat să sesizeze rolul şcolii în dificultăţile, deseori de nedepăşit, întîmpinate de şcolarul ciclului primar. Aceste cercetări au permis să fie relevaţi anumiţi factori pedagogici, care pot sta la originea repetenţiei şi a eşecului şcolar observat. A. Calitatea condiţiilor pedagogice. Studiul diferenţial al progresului şcolar în funcţie dc tipul şcolii frecventate, realizat de Zazzo, arată o cotă foarte scăzută de repetenţie (2-3%) Ia elevii care beneficiază de un material pedagogic abundent şi de calitate, de o susţinere pedagogică mai eficace, cum ar fi, dc exemplu, prezenţa studenţilor-stagiari care creează acest material şi dublează acţiunea pedagogică a titularilor. în această ordine de idei, instituirea "zonelor de educaţie prioritară" a permis aplicarea unui număr de măsuri care contribuie la o diminuare a cotei dc repetare a clasei. Aceste măsuri sînt: flexibilitatea în aplicarea programelor; proiecte şcolare privind acordarea ajutorului în realizarea lucrului pentru acasă, complementar acţiunii profesorilor; recurgerea la personalul socioeducativ pentru a facilita raporturile şcoală familie; organizarea activităţilor cxtraşcolare. Implementarea acestor măsuri se înscrie în constatarea unei considerabile diminuări a cotei repetenţiei. B. Programele şi metodele. Cercetările psihopedagogice franceze, începînd cu lucrările lui Piagct asupra stadiillor dc dezvoltare cognitivă a copilului, pun în evidenţă decalajul existent între conţinutul programelor şi capacităţile intelectuale ale majorităţii elevilor. Astfel, cercetările arată necesitatea pentru elev de a accede la stadiul gîndirii formale pentru a fi capabil să asimileze Serviciul psihologic şcolar
38
percepe învăţătorul ca un substitut al autorităţilor familiale îl va aborda cu atitudinile şi comportamentele stabilite deja cu părinţii. Repetarea conflictelor interne ale elevului în relaţia pedagogică detennină natura transferului care poate fi pozitivă sau negativă. însă, oricare ar fi natura sa, elevul va suscita întotdeauna fenomene de contra-transfer la pedagog. Aceste reacţii afective inconştiente ale învăţătorului ca răspuns la transferul elevului se vor repercuta, la rîndul lor, asupra relaţiei pedagogice pentru a o consolida sau a o slăbi. Are loc un proces circular inconştient care influenţează dezvoltarea personalităţii copilului. Dar acesta nu este singurul pol influent în această relaţie duală: învăţătorul învaţă pe alţii ceea ce este el. Anume gradul de maturitate afectivă a învăţătorului va determina calitatea relaţiei pe care o stabileşte el cu elevul. Or, profesorul este confruntat cu 2 copii: elevul-copil, care îi este încredinţat, şi copilul refulat în el însuşi. Deseori, instruirea profesorului, fără ca el să fie conştient, poartă amprentele transferului asupra elevului a propriei sale copilării. Şi copilul care posedă puterea de a pătrunde adultul în partea "arheologică" a persoanei sale, va "deranja" învăţătorul imatur din punct de vedere afectiv, care nu va putea reacţiona decît în mod defensiv. Relaţia educativă riscă atunci să se deruleze într-un mod conflictual, întotdeauna defavorizantă pentru copil. Multe blocaje, inhibiţii şcolare se situează la acest nivel. Motivaţiile inconştiente ale alegerii profesiei pot, uneori, să constituie o altă sursă de dificultăţi relaţionale. Dc exemplu, învăţătorul
noţiunile de subiect, obiect, atribut. S-a stabilit, de asemenea, că este nevoie de un CI. de 110 pentru a arma ritmul învăţării lecturii impuse de şcoală. Or, e lesne de înţeles ce se întîmplă în acest caz cu copiii dotaţi cu un CI. de 90-95 - limita inferioară a zonei dc normalitate. Studii mai recente relevă existenţa relaţiei dintre învăţare şi ritmul dezvoltării copilului (înălţime, greutate, coordonare senzoriomotoarc, sistem de comunicare nonverbală, limbaj etc), la care se adaugă influenţa socioculturală a familiei. în acelaşi timp însă, şcoala fixează o vîrsta "normală" în raport cu toţi elevii. Numeroşi autori au semnalat şi decalajul existent între practica şcolară actuală şi metodele indicate dc psihologia copilului şi cercetările psihopedagogice, care remarcă necesitatea dc a le baza în şcoala primară, pe observaţie şi experimentare realizate dc elev. Mai ales metodele de învăţare a lecturii au fost obiectele unor critici aprigi. Revard (1982) a realizat un studiu asupra procentajului de eşec la lectură în 3 clase pregătitoare (6-7 ani), controlînd o seric de variabile: tip dc populaţie, nivel sociocultural, competenţa învăţătorului. După Revard, anume competenţa învăţătorului este variabila cea mai importantă care explică procentajul eşecului şcolar. C. învăţătorul şi relaţia educativă. în abordarea psihanalitică (curent care a avut o influenţă destul dc marc în interpretările psihologiei şcolare franceze) relaţia educativă care se instaurează între elev şi profesor se înscrie într-un dublu registru: conştient, cel al comunicării interpcrsonale, şi inconştient, cel al afectelor şi fantasmelor. Prin natura sa relaţia pedagogică este o relaţie transferenţială. în relaţia elev -învăţător, copilul retrăieşte inconştient experienţele copilăriei sale, legate de imaginile parentale, dar şi dc conflictele mai recente. El va deplasa asupra persoanei învăţătorului emoţiile, sentimentele simţite vizavi de imaginile parentale, va proiecta o parte din idealul său. Copilul care
care, prin alegerea profesiei sale, caută să evite confruntarea cu lumea adulţilor poate recurge în mod excesiv la manifestări de autoritate pentru a-şi masca sentimentul bazat de insecuritate sau, din contra, să adopte o atitudine de supraprotecţie care-1 va confirma în poziţia sa de adult. Morcau, bazîndu-se pe un şir dc lucrări, analizează ceea ce poate "să fie jucat", la nivel imaginar, de profesor în cadrul relaţiei pedagogice. Actul pedagogic pcnnitc învăţătorului să trăiască o imagine parentală "bună", distribuind griji şi atenţie "elevilor-copii". Pornind de la această poziţie imaginară de "bun părinte", învăţătorul nu poate concepe sarcina sa pedagogică decît prin consacrarea totală a sa. El îşi rezervă dreptul de a cere o supunere totală a elevilor autorităţii sale. Dacă cineva dintre elevi refuză această supunere, el riscă să devină obiectul unei AŞpr^TyTOREIiClale^^
iricsivităţi inconştiente din partea pedagogului. La nivelul cîmpului educativ, aceasta se manifestă ca o rigiditate a atitudinilor pedagogice liatliţionale. "înainte de a merge la copil, trebuie să cobori în sine", i ecomandă psihanaliştii. Capacitatea profesorului de a guverna relaţiile imaginare care se raportă la personajele semnificative ale propriei sale copilării (părinţi, educatori), de a controla contra-atitudinilc sale faţă de elev depinde mult dc formarea sa, formare care, după părerea psihanaliştilor, trebuie să includă în mod necesar şi inconştientul.
CAPITOLUL IV ORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ
1. Noţiuni generale Una din inovaţiile pedagogice moderne care atrag tot mai mult atenţia practicienilor este orientarea şcolară şi profesională (O.Ş.P.). Această orientare a devenit necesară în urma diversificării sporite a funcţiilor sociale şi a diviziunii muncii; ca este eficace sub raportul valorificării maxime a capacităţilor individuale, găsindu-şi aplicare atît în folosul societăţii, cît şi al individului. Orientarea şcolară şi profesională este un sistem de acţiuni şi măsuri în care un individ sau un grup dc indivizi este ajutat să-şi aleagă instituţia de învăţămînt, respectiv profesia, în concordanţă cu înclinaţiile şi aptitudinile proprii şi cu cerinţele sociale. Or, realizarea unei concordanţe maxime între structura şi profilul personalităţii, pe de o parte, şi cerinţele sociale, pc de altă parte, constituie obiectul orientării şcolare şi profesionale. O. Oprea (1992) defineşte termenul de orientare şcolară şi profesională ca "ansamblu al acţiunilor pedagogice prin care se determină posibilităţile elevilor pentru o grupă sau alta de discipline şcolare (umaniste, reale, tehnice etc.) în vederea opţiunii pentru un învăţămînt de grad mai înalt". < )rientarca profesională este definită ca "acţiune sistematică de formare a premiselor psihologice care determină opţiunea tinărultii pentru un profil profesional. corespunzător aptitudinilor şi capacităţilor sale". E. Planchard (1992) menţionează, la rîndul său, că orientarea şcolară nu se deosebeşte dc orientarea profesională decît în sensul că nu este direct legată de alegerea profesiei, ci comportă un anumit număr de procedee metodice pentru a-l ajuta pe fiecare individ să se dezvolte cît mai bine prin anumite studii. Este, deci, anterioară orientării profesionale propriu-zisc şi îi este subordonată. ( ) i icntarea şcolară şi profesională se bazează pe cunoaşterea i i parităţilor individului (aptitudini, înclinaţii, interese, aspiraţii, atitudini, u n i h \ aţii, trăsături de voinţă şi caracter), pe specificul profesiunii. Acest l i p i , după cum menţionează E. Planchard (1992), presupune: • cunoaşterea situaţiei economice a comunităţii naţionale şi mici naţionale; • cunoaşterea profesiunilor, a meseriilor şi a cerinţelor cerute de acestea; • incidentele pe care le prezintă profesia în dezavantajul persoanei: surmenaj, instabilitate, accidente etc. Printre caracteristicile actuale ale orientării, autorii vizaţi în problemă evidenţiază următoarele: lărgirea conţinutului noţiunii de orientare şcolară şi profesională; afirmarea caracterului educativ al orientării; orientarea drept activitate continuă; tendinţa de a transforma orientarea în autoorientare; constituirea unor sisteme naţionale de orientare.
2. Aspecte psihologice ale O.Ş.P. Orientarea şcolară şi profesională, problemă deosebit dc complexă, poate fi abordată din diverse unghiuri dc vedere: economic, sociologic, pedagogic, psihologic, acesta din urmă constituind obiectul prezentei lucrări. In acest context, deşi orientarea poate fi influenţată dc diverşi factori, la ora actuală cele mai multe tangenţe cu orientarea şcolară o arc psihologia dezvoltării şi psihologia diferenţială. 2.1. Psihologia dezvoltării şi orientarea
în primul rînd, am putea evidenţia influenţa programelor de învăţămînt asupra orientării şcolare, în măsura în care acestea respectă sau nu cronologia medie dc dezvoltare intelectuală a elevilor. Dezvoltarea intelectuală a fost descrisă dc mai mulţi psihologi. De exemplu, Piagct o divizează în "stadii" - perioade ale dezvoltării caracterizate prin nivelul şi felul operaţiilor intelectuale de care este capabil copilul şi, în special, prin structura acestor operaţii care stabileşte între ele un echilibru provizoriu şi parţial. Au fost descrise mai multe stadii care jalonează dezvoltarea într-o ordine constantă. însă vîrsta de acces la un stadiu dat poate varia dc la un copil la altul.
42
4 . 1 _________________________ ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
Unul dintre stadiile descrise de Piaget prezintă un mare interes pentru orientarea şcolară, deoarece el constituie o achiziţie de o importanţă majoră, situîndu-se la etapa în care se elaborează sau chiar se iau anumite decizii de orientare. E vorba de stadiul operaţiilor formale, pe care unii copii îl pot atinge la vîrstă de 11 ani, iar alţii cu mult mai tîrziu. Acest stadiu se caracterizează anume prin faptul că operaţiile intelectuale care pînă atunci puteau fi aplicate doar asupra acţiunilor reale sau reprezentărilor imediate ale acestor acţiuni, acum sc pot aplica asupra propoziţiilor, ipotezelor, enunţurilor verbale. La acest stadiu gîndirea copilului se poate deplasa de la posibil la real, şi nu numai invers, cum era pînă acum. Or, importanţa capacităţii este evidentă: copilul începe să achiziţioneze instrumente de gîndire universale care vor putea fi aplicate nu numai asupra unui material concret, ci şi asupra oricărui material sau chiar în absenţa lui. în această perioadă programele şi manualele propun exerciţii care solicită gîndirea formală. Specialiştii consideră că la vîrstă cînd utilizarea gîndirii fonnale este astfel prezentată, există suficiente motive de a crede că acei copii care încă nu au ajuns la acest stadiu al dezvoltării, mai tîrziu vor accede la acest nivel operaţional. Astfel, probabil, se explică faptul că mai mulţi copii medii sau mediocri devin din ce In CC mai slabi pe măsură ce programele avansează. Luînd în consideraţie ulcea lui Piaget, conform căreia cronologia stadiilor depinde mai ales dc mediul social care poate accelera, întîrzia sau chiar stopa apai iţia unui stadiu, unii autori (Reuchlin, 1978) consideră că handicapul şcolai al unor copii care se traduce şi în orientarea lor şcolară, creşte drept rezultat al caracterului anticipativ al exerciţiilor educative ()i, incidenţele alegerii programelor de învăţămînt asupra orientării şcolare pol fi foarte diferite, în funcţie de faptul dacă progresia lucrărik>i prevăzute de programe respectă sau nu cronologia medic dc dezvoltau- intelectuală a copiilor. O altă consecinţă importantă pentru orientarea şcolară o are perioada în care toţi copiii urmează acelaşi mvaţamint (trunchiul comun). în multe ţări ale lumii această perioada are tendinţa de a creşte. Unul din motivele acestei tendinţe este dorinţa dc a nu sancţiona, printr-o orientare şcolară prematură, copii de origine socială modestă, a căror dezvoltare poate fi mai lentă. Totodată este clar că începutul studiilor de specializare nu poate fi mult timp animat. Prin urmare, apare necesitatea stabilirii unui timp optim luînd în calcul o totalitate de factori. Unul dintre aceştia ar putea fi indicat de psihologie. Mai mulţi psihologi au menţionat existenţa probabilă a unui proces de diferenţiere a aptitudinilor. La primul nivel al dezvoltării intelectuale acest proces vizează toate aspectele inteligenţei, imprimînd diferenţelor interindividuale un caracter general. Ulterior, anumite aspecte ale inteligenţei se dezvoltă mai mult la unii indivizi, altele - la alţii. Rezultă 0 diferenţiere interindividuală care nu mai are un caracter general, unii indivizi fiind mai apţi decît alţii în anumite tipuri de operaţii sau în tratarea anumitor conţinuturi. Bineînţeles, orice orientare trebuie să ţină cont, atît cît e posibil, de aceste superiorităţi sau inferiorităţi la scara individuală. Ea n-ar trebui să intervină decît după momentul cînd diferenţierea aptitudinilor este perceptibilă (Reuchlin, 1978). Cele expuse mai sus demonstrează în ce sens şi în ce limite psihologia vizează problemele de orientare şcolară la nivel de dezvoltare, însă orientarea poate fi tratată şi la nivel de categorii individuale.
Deseori, în opinia celor care utilizează testele în şcoală, acestea se prezintă ca probe comparabile cu tehnicile pedagogice tradiţionale de evaluare. Există însă două diferenţe importante între teste şi probele şcolare, diferenţe care au consecinţe asupra modalităţii de utilizare a lor în orientare. Una dintre aceste diferenţe vizează etalonarea materialului utilizat în teste, condiţiile de aplicare a lor, metodele de apreciere a răspunsuri lor înţelegerea întrebărilor unui test poate constitui obiectul unei explicaţii preliminare, care are drept scop eliminarea eventualelor ambiguităţ i de formulare şi adaptarea întrebărilor la nivelul copiilor pentru care este
Serviciul psihologic smlar
2.2. Psihologia diferenţială şi orientarea Orientarea prezentată la nivelul categoriilor individuale relevă diferenţele care pot fi atestate între aceste categorii şi, prin urinare, între indivizi. A şti cum să interpretezi diferenţele constatate la o anumită vîrstă, a cunoaşte gradul lor de stabilitate, valoarea lor predictivă, originea lor - iată doar cîteva dintre sarcinile dificile la care se cer răspunsuri în cadrul orientării. Dar aceste întrebări pot fi puse doar pornind de la descrieri obiective ale diferenţelor în cauză, utilizabile în orientarea şcolară şi profesională. Instrumentele cele mai importante de descriere pe care orientarea le-a preluat de la psihologia diferenţială sînt testele.
ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
Serviciul psihologic şcolar
44 destinat testul. Explicaţiile privind sarcina care trebuie realizată, timpul rezervat pentru a o îndeplini sînt aceleaşi pentru toţi copiii. Deseori copilul este chemat să aleagă un răspuns pe care îl crede adevărat din cele care i se propun. In acest caz, acolo unde există condiţiile respective, prelucrarea testului poate fi realizată la calculator, care constată dc cîte ori copilul a găsit răspunsul corect. De exemplu, în multe state această corecţie automatizată permite profesorilor să obţină date foarte detaliate: frecvenţa diferitelor tipuri de erori; procentajul reuşitei la fiecare întrebare în clasă; nota globală a fiecărui elev; distribuţia acestor note etc. Etalonarea testelor, analiza lor cantitativă prezintă un anumit interes în materie dc orientare. Testele oferă serii de rezultate comparabile. Deseori rezultatele sînt dispuse în tablouri numerice (etaloane) care reflectă modul de distrubuire a răspunsurilor, diferite grade de reuşită în grupe de sute sau mii dc copii de un anumit nivel şcolar. Asemenea tablouri constituie o bază de referinţă cu mult mai exactă decît rezultatele unei clase anumite în care este integrat un copil. Un profesor poate fi informat asupra nivelului clasei sale în raport cu ansamblul populaţiei. Conform unor studii franceze (Rcuchlin, 1978), consilierii în orientarea şcolară şi profesională, utilizînd aceleaşi teste în mai multe şcoli, au putut constata că deseori deciziile dc orientare prezentate de profesori se refereau la criterii de apreciere diferite dc la o şcoală la alta. Prin urmare, etalonarea (normalizarea), prima deosebire a testelor de procedeele şcolare tradiţionale de evaluare, permite cunoaşterea mai bună a semnificaţiei unei observaţii individuale în contextul unui număr marc de observaţii camparabile. A doua deosebire a testelor de procedeele tradiţionale pe evaluare este capacitatea lor dc a furniza informaţii multilaterale privind fiecare copil, lărgind astfel baza obiectivă de informare şi de evaluare. Cele menţionate mai sus se referă în special la testele dc cunoştinţe, care se aplică pc larg în multe ţări ale lumii şi, deocamdată, foarte puţin în Moldova. O versiune a testelor de cunoştinţe care pot furniza rezultate comparabile sînt probele utilizate actualmente la noi în cadrul examenelor de bacalaureat. O altă categorie de teste, cu mult mai numeroase şi care nu fac apel la cunoştinţe, sînt teslele de inteligenţă. Ele invită copilul să raţioneze asupra unor date care îi sînt furnizate. Materialul testelor de inteligenţă este foarte variat prin forma şi raţionamentele solicitate. Prin urmare, testele permit includerea observaţiilor şcolare şi familiale într-im context mai larg, interpretarea corectă şi comple= tarea lor. însă aplicarea testelor are şi anumite limite. Observaţiile critice referitor la teste au vizat, în primul rînd, etalonarca lor strictă, mai ales în ceea ce priveşte testele de cunoştinţe. Deseori s-a contestat corectitudinea alegerii întrebărilor incluse în test. S-a afirmat că forma răspunsurilor la alegere duce la verificarea doar a posedării unui element dc cunoştinţe şi nu permite aprecierea calităţilor care organizează şi aplică aceste cunoştinţe. Bineînţeles, criticilc sînt, în mare măsură, fondate, de aceea specialiştii sînt preocupaţi dc înlăturarea acestor lacune. Se formulează întrebări pentru care alegerea răspunsului exact nu depinde doar de un simplu efort dc memorie, dar rezultă dintr-o seric dc comparaţii şi deducţii. Deseori testele cu răspunsuri la alegere sînt completate cu probe în care forma răspunsului este mai liberă. Acestea sînt necesare atunci cînd se cerc aprecierea calităţii expresiei în limba maternă sau într-o limbă străină.
Totuşi, în interiorul acestui grup, pot fi evidenţiate subgrupuri mai omogene. Cele mai distincte sînt probele verbale, care fac apel la limbaj, şi cele nonverbale, care fac apel, de exemplu, la raţionamente cu scrii de figuri. In cadrul probelor verbale pot fi evidenţiate subgrupe mai restrînse care formează categorii relativ mai omogene şi sînt deseori numite probe de aptitudini. Am putea califica în acelaşi context şi chestionarele de interese probe de importanţă majoră în orientare. în aceste chestionare copiii sînt întrebaţi care activităţi le plac mai mult, care mai puţin. Analizînd corelaţiile dintre răspunsuri, s-a constatat o mare stabilitate în felul în care aceste răspunsuri se organizează. De exemplu, în cercetările franceze realizate asupra băieţilor din ciclul mediu (Rcuchlin, 1978), răspunsurile s-au grupat într-un mod foarte coerent în următoarele categorii de interese: ştiinţifice, literare, tehnice, sociale etc. Aceste categorii, la rîndul lor, s-au organizat în categorii mai mari care opun, de exemplu, interesul pentru persoane interesului pentru lucruri, interesele intelectuale cu interesele sportive etc. Este foarte important, în materie de orientare, ca observaţiile şcolare să fie însoţite de observaţii care vizează mai mult copilul decît elevul. Dc exemplu, un copil poate obţine la un test de inteligenţă un rezultat net superior celui obţinut la şcoală, la probele dc cunoştinţe. în acest caz, trebuie să presupunem că activitatea şcolară a copilului întîmpină anumite obstacole, cum ar fi condiţiile familiale defavorabile, lipsa interesului faţă de studii etc. Uneori aceste probleme pot rămîne necunoscute pentru învăţător. Un copil dotat care obţine numai rezultate medii sau mediocre, de regulă, nu atrage atenţia asupra sa în clasă. Or, anume acesta poate fi dintr-un mediu familial defavorizat. Informaţiile analitice asupra fomici inteligenţei şi a aptitudinilor pot fi de asemenea foarte utile. De exemplu, un copil a cărui inteligenţă nonverbală este net superioară inteligenţei verbale ar putea fi handicapat în ceea ce priveşte mînuirea limbii de un mediu defavorizat. în acest caz dificultăţile şcolare necesită alte măsuri dc recuperare şi altă orientare. Cunoaşterea intereselor extraşcolare ale unui copil oferă date foarte importante pentru orientarea lui. Ea poate sta la baza unei informări a copilului şi familiei sale asupra perspectivelor lui şcolare şi profesionale. I 'a poate constitui obiectul unei convorbiri mai detaliate privind motivaţia acestor interese. O altă obiecţie referitor la testele utilizate în orientare, în special la cele dc inteligenţă şi aptitudini, este valoarea lor prognostică. Această valoare este deseori infinnată prin prezentarea unor cazuri particulare în care rezultatele testării la o anumită dată nu au fost confirmate ulterior. O astfel dc abordare a problemei nu este convingătoare. întrebarea trebuie pusă la nivel dc grupuri destul de largi, şi nu dc cazuri individuale. Au fost efectuate numeroase studii de verificare a valorii prognostice a testelor şi s-a constatat că acestea au furnizat rezultate diferite, dar, în general, acceptabile. De fapt, un pronostic fondat pe testele de inteligenţă generală este mai valid decît unul bazat pe testele de aptitudini, iar un pronostic fondat concomitent pe procedeele şcolare tradiţionale de evaluare şi pe teste dă rezultate bune etc. Contestarea testelor se referă şi la originea diferenţelor individuale. Chiar de la începuturile sale, psihologia diferenţială încerca să explice motivul diferenţelor aptitudinale, în fond, prin eritajul genetic al fiecănii individ. Dc aceea, testele erau menite să „măsoare" anume acest critaj genetic. Ulterior, o scrie dc afirmaţii cu un caracter absolut contrar şi, prin
Serviciul psihologic şcolar
46
urmare, dc asemenea unilateral, negau orice substrat genetic al diferenţelor constatate între indivizi sau grupuri dc indivizi. Un exemplu pare a fi foarte elocvent în acest sens. Se ştie că sînt două categorii de gemeni: monozigoţi, care se dezvoltă într-o placentă şi au un patrimoniu ereditar identic, fiind "acelaşi individ în două exemplare" şi dizigoţi, care se dezvoltă relativ independent unul de altul în stadiile embrionare. Diferenţele dintre monozigoţi sînt atribuite în întregime factorilor de mediu, pe cînd cele dintre bizigoţi sînt atribuite atît diferenţelor de constituţie genetică, cît şi diferenţelor de mediu. Or, diferenţele observate între dizigoţi sînt cu mult mai semnificative decît cele observate între monozigoţi. Deci, este imposibil să ne imaginăm un sistem de educaţie şi de orientare în care diferenţele constituţionale nu ar interveni, tot aşa cum este imposibil ca orientarea să fie fondată numai pe aceste diferenţe constituţionale. 2.3. Abordarea clinică în practica de orientare Din cele de mai sus rezultă că practica de orientare la nivel individual nu poate fi redusă la o serie de măsuri care, realizate la un anumit moment al dezvoltării, ar da informaţii definitive asupra copilului şi ar permite orientarea lui. Interesul prezentat dc probele etalonatc (nonnalizate) este indiscutabil. Dar rezultatele furnizate dc aceste probe constituie doar nişte elemente ale unui ansamblu informaţional cu mult mai larg, o bună parte a căruia nu poate fi sesizată cu ajutorul procedeelor nonnalizate. Este vorba despre informaţii care pot fi obţinute dc la copil, din familie, de la învăţători, din observaţii asupra comportamentului copilului, asupra mediului său familial sau şcolar. Toate aceste elemente, aflate într-o interacţiune complexă, au sens doar dacă sînt abordate în perspectiva evoluţiei lor: anume viaţa copilului trebuie cunoscută, istoria influenţelor la care a fost expus. Copilul trebuie cunoscut în multitudinea aspectelor sale, în experienţa vieţii sale. El nu reprezintă în ochii psihologului doar un obiect pe care trebuie să-1 descrie. Acest copil este o persoană cu care psihologul stabileşte relaţii, o persoană care trebuie înţeleasă şi de care trebuie să fii înţeles, o persoană care poate juca în propria sa orientare un rol esenţial. Nici un procedeu, oricît de explicit ar fi, nu permite înţelegerea perfectă a integrităţii unei persoane. Psihologia relevă legile generale ale comportamentului indivizilor. Dar efectele particulare ale acestor legi deseori ies din sfera metodelor de descriere, explicaţie şi previziune. Acelaşi lucru se poate spune şi privitor la determinarea exactă a mijloacelor care urmează a fi aplicate pentm a transfonna un individ, pentru a-i facilita dezvoltarea şi integrarea socială în anumite circumstanţe. Foarte multe depind în acest sens de arta psihologului. Atitudinea care permite psihologului să perceapă interlocutorul său ca pe o personalitate unică şi de a stabili cu el relaţii interpersonale este calificată ca atitudine "clinică". Aceasta presupune utilizarea explicită a analogiilor prin intermediul cărora clinicianul apropie într-un anumit fel cazul de care se ocupă acum de alte cazuri deja cunoscute de el. Clinicianul poate utiliza tipologii cunoscute, care îi permit să califice individul respectiv în anumite categorii ale unui anumit sistem de clasificare. El poate utiliza scheme pentru a reprezenta motivaţiile, tendinţele depistate la interlocutor. Fiecare dintre aceste analogii, tipologii şi scheme îi oferă posibilitatea de a integra datele privind interlocutorul, impresiile care rezultă din contactul cu cl. Din ansamblul acestor modele se degajă o imagine a persoanei care trebuie înţeleasă. Anume astfel poate fi reprezentat demersul numit intuiţie elinică. Bineînţeles, astfel de demersuri conţin şi riscul erorii. Analogiile pot fi înşelătoare, iar tipologiile pot fi aplicate cu greu la problemele dc orientare. Nu poate fi exclusă nici influenţa accentuată a personalităţii psihologului care trebuie să poată
47
ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
dirija, controla această influenţă. însă riscurile menţionate sînt inerente oricărei practici individuale. Viitorii specialişti în orientare trebuie să fie atenţionaţi şi antrenaţi să evite, în măsura posibilităţilor, acest risc. Atitudinea clinică este adoptată în timpul contactelor psihologului cu copilul. Ea nu se concretizează în nişte tehnici particulare, ci mai curînd orientează felul în care aceste tehnici sînt aplicate şi în care sînt interpretate rezultatele lor. însă cel mai clar se manifestă atitudinea clinică în timpul convorbirilor cu copilul. Există diverse modalităţi de a concepe convorbirile cu copilul, după cum există diverse tipuri de atitudine clinică. Una dintre aceste modalităţi este convorbirea directivă. Aceasta constă într-un schimb de informaţii care se derulează sub dirijarea psihologului. Acesta îi pune copilului întrebări, într-o anumită măsură structurate sau, cel puţin, centrate pe anumite aspecte, cum sînt: sănătatea şi aptitudinile fizice, rezultatele şcolare, inteligenţa generală, aptitudinile speciale, dispoziţiile, interesele, circumstanţele particulare personale sau familiale. După informaţiile oferite dc copil, psihologul, la rîndul lui, furnizează copilului, familiei sau învăţătorilor informaţii privind perspectiva copilului. Această formă de convorbire se caracterizează prin rolul activ al psihologului, prin pasivitatea copilului şi prin faptul că schimbul de informaţii se siUiează în întregime pe plan cognitiv, fără a implica afectivitatea copilului. La cealaltă extremă a acestei forme de convorbire se situează convorbirea nondirectivă, recomandată de C.Rogers în teoria sa psihoterapeutică. Psihologul nu interoghează subiectul, nu face aprecieri, nu-i propune explicaţii sau soluţii. El se limitează să-1 facă pe subiect să simtă că este acceptat ca persoană responsabilă, adoptînd în raport cu acesta o atitudine atentă. Convorbirea devine un mijloc de a-1 face pe copil să înţeleagă problema pe care el trebuie să o rezolve de sine stătător. O atitudine totalmente nondirectivă este de asemenea puţin frecventă în practică. Ar fi o greşeală să se confunde convorbirea psihoterapeutică cu cea de orientare. Bineînţeles, copilul aşteaptă de la psiholog informaţii asupra sa şi asupra activităţii sale viitoare, informaţii pe care el încă nu le poate descoperi cu propriile puteri. în convorbirea de orientare psihologul trebuie să evite orice extreme, menţinînd o atitudine neutră, care asigură respectul şi autonomia copilului, orientîndu-1 spre decizie. Un exemplu elocvent în acest sens este analiza metodologică a procesului de consiliere, propusă de Nepveu (Reuchlin, 1978), ale cărui faze succesive corespund diferitelor forme de convorbire. în faza expresiei consilierul se străduieşte să cîştige încrederea copilului, să-1 facă să se exteriorizeze, fapt care este deseori destul de dificil. Atitudinea este absolut nondirectivă şi permisivă. Nici o întrebare indiscretă. Copilul nu trebuie să se simtă obligat să vorbească, dar trebuie să simtă interesul manifestat faţă de el ca persoană şi faţă de ceea ce spune. în faza explorării convorbirea devine un element de analiză. Centrul interesului este de asemenea copilul. Consilierul ghidează convorbirea într-o manieră foarte flexibilă, respectînd spontaneitatea gîndirii interlocutorului său, în măsura în care acesta se referă la temele care par esenţiale pentru înţelegerea subiectului şi a motivaţiei sale. Procedînd în acest mod, consilierul rămîne neutru, evitînd orice judecată, presiune sau sugestie, dar făcîndu-1 pe subiect să simtă interesul său pentru înţelegerea problemelor lui. Consilierul reia ceea ce zice subiectul pentru a rezuma, clarifica şi a suscita eforturi de conştientizare. Faza soluţionării şi deciziei este ultima fază a ciclului care poate să se repete dc mai multe ori cu acelaşi copil. Este vorba de a oferi copilului şi familiei sale o informaţie asupra posibilităţilor personale ale subiectului
Serviciul psihologic şcolar
46
(diagnostic) şi o informaţie asupra căilor oferite (prognoză de reuşită şi integrare). Diagnosticul este propus ca o ipoteză care este deseori obiectul unui dialog. Se exclude, bineînţeles, orice fel de judecată morală, dc aprobare sau dezaprobare. Se insistă asupra caracterului relativ de interpretare a rezultatelor examenului psihologic. în ceea ce priveşte informaţia referitoare la contextul şcolar şi profesional, social şi economic, este necesar a-i asigura copilului un rol activ în recepţionarca acestor informaţii, în discutarea lor, rolul consilierului rămînînd esenţial în ghidarea cercetării informaţiei de către copil.
ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
47
asigură examinarea, informarea şi orientarea, adaptarea şcolară. Germania Există centre de informare şi orientare pentru elevi, adulţi şi handicapaţi. în şcoală, O.Ş.P. este disciplină de învăţămînt. Orientarea şcolară are ca scop prevenirea Italia
prin concurs. Personalul este constituit din cadre didactice cu specializări în O.Ş.P. Personal specializat în O.Ş.P.
eşecului şcolar, iar orientarea profesională a evoluat dc la selecţie spre asistenţă socială (inclusiv, tratament terapeutic). Se manifestă tendinţa de îmbinare a orientării şcolare (în şcoală) cu orientarea profesională (în afara
3. Serviciile de orientare şcolară şi profesională 3.1. Structura serviciilor de orientare şcolară şi profesională Organizarea pe larg a serviciilor dc O.Ş.P. se datorează avantajelor observate, mai ales, a celor sociale. Structura acestor servicii şi modificările ce au avut loc în ea au fost determinate de evoluţia concepţiei despic O.Ş.P. (Rcuchelin, 1978). în ultimele decenii ale secolului al XX-lca pe plan mondial s-au manifestat noi tendinţe privind orientarea şcolară şi profesională. Ar putea fi menţionate în această ordine dc idei: • Trecerea de la selecţia profesională la orientarea profesională şi, de la aceasta, la orientarea şcolară şi profesională; • Conceperea O.Ş.P. ca proces educativ de durată în scopul autoorientării tinerilor; • Transferul accentului de pe selecţia bazată pe aptitudini la orientarea bazată pe aptitudini; • Orientarea tinerilor spre grupuri dc meserii sau profesii înrudite; • Formarea unor cadre şi instituţii specializate pentru orientarea şcolară şi profesională. înţelegerea rolului şi eficienţei orientării şcolare şi profesionale necesită studierea atît a elementelor ei componente (principii, conţinut, etape, metode ), cît şi a tipurilor de O.Ş.P. existente în diferite ţări. Prezentăm mai jos un tabel privind diferite sisteme de O.Ş.P. şi formarea cadrelor cc deservesc aceste sisteme în diverse ţări (Badea, 1991). Tara Anglia
Belgia
Bulgaria
Canada
Elveţia
Franţa
Sistemul de O.Ş.P. O.Ş.P. se realizează sub formă de consultaţii pentru elevi, profesori, părinţi. Orientarea şcolară se realizează în şcoală, iar orientarea profesională în afara şcolii, prin servicii ^specializate. O.Ş.P. se realizează în şcoală în procesul de învăţămînt. O.Ş.P. se realizează în centrele de consiliere pentru elevi, părinţi şi profesori; se îmbină cu activitatea de O.Ş.P. integrată în procesul de învăţămînt (de exemplu, cursuri profesionale opţionale). Orientarea şcolară se realizează în şcoală şi este obligatorie, orientarea profesională se realizează prin intermediul serviciilor specializate şi este facultativă. Activitatea de bază a O.Ş.P. se realizează în şcoală sub formă de asistenţă. Echipa de specialişti
Formarea cadrelor Personalul specializat are studii superioare şi specializare în O.Ş.P. Personalul specializat are licenţă în O.Ş.P.
Un rol important revine dirigintelui, jpedagogilor. Personalul specializat are licenţă şi specializare în O.Ş.P.
şcolii). O.Ş.P. este integrată în procesul de învăţămînt Consilierul are specializare în
Japonia
şi are ca scop informarea profesională şi
O.Ş.P.
orientarea în funcţie de aptitudini.
Polonia
Ca structuri mai importante se disting:
Personalul specializat are studii
cabinetele de consiliere profesională raionale
superioare.
subordonate inspectoratului şcolar, laboratoarele de psihologie a muncii din întreprinderi. în şcoli rolul principal îl au diriginţii, care organizează informarea profesională şi alte activităţi extraşcolare.
SUA
Suedia
Activitatea O.Ş.P. se desfăşoară sub formă de consultaţii pentru elevi, profesori şi părinţi. Există servicii specializate de trei tipuri: pentru culegerea datelor despre elev, pentru informarea asupra pieţei muncii, pentru consilierea elevilor.
O.Ş.P. se desfăşoară în procesul de învăţămînt. In şcoală funcţionează personal Principiul de bază al întregii activităţii este: „Să ajutăm individul să se ajute pe el însuşi".
Ungaria
Consilieri şcolari cu licenţă în O.Ş.P.
specializat în O.Ş.P. (profesori, consilieri şi psihologi şcolari).
Activitatea O.Ş.P. este integrată în procesul de Rolul principal revine învăţămînt; nu există servicii specializate în O.Ş.P.
dirigintelui, care organizează munca de îndrumare prin ora de
Orientarea şcolară şi profesională era integrată în procesul de învăţămînt.
Un rol important revenea dirigintelui care organiza
diriginţie.
Fosta URSS
informarea profesională şi alte acţiuni educative.
Din cele expuse mai sus putem desprinde următoarele concluzii: 1. în majoritatea ţărilor avansate există un sistem de O.Ş.P; 2. Putem distinge patru tipuri de sisteme de O.Ş.P.: • O.Ş.P. se realizează în şcoală sub formă de consultaţii pentru elevi şi părinţi (Anglia, Franţa, Canada, SUA, Suedia etc); • O.Ş.P. se realizează în procesul de învăţămînt, prin conţinutul programelor şi manualelor şcolare şi al altor activităţi educative (Bulgaria, Ungaria, fosta URSS); • O.Ş.P. se realizează în afara şcolii, prin servicii specializate (Germania, Polonia etc); • orientarea şcolară se realizează în şcoală, iar orientarea profesională în afara şcolii, prin serviciile de plasare (Belgia, Elveţia etc). 3. în majoritatea sistemelor personalul specializat are studii superioare, fie iniţial în domeniul O.Ş.P, fie prin specializare ulterioară. 3.2. Conţinutul şi principiile orientării şcolare şi
Personalul specializat: director, profesori, psiholog şcolar cu stagiu în O.Ş.P. Personalul specializat are diplomă de consilier şi este angajat
profesionale Referindu-ne la conţinutul şi principiile O.Ş.P., să menţionăm că orientarea şcolară se constituie din procedee educaţionale, al căror scop este de a contribui la dezvoltarea intelectuală şi la formarea personalităţii fiecărui individ. Dat fiind că pregătirea pentru o carieră implică alegerea studiilor, a programelor şi a şcolilor sau a altor centre de pregătire, devine
Serviciul psihologic şcolar
46
evident că orientarea profesională nu poate fi leparată de orientarea şcolară. în ancheta realizată din iniţiativa UNESCO orientării şcolare i se da sensul de „şcoală pe măsură". De fapt, orientarea şcolară nu vizează . leterminarea imediată a profesiunii viitoare. Este o orientare pe termen lung şi exclusiv în materie şcolară. în această ordine de idei, psihologul, u i colaborare cu profesorii, părinţii şi medicul, are sarcina să găsească 11111 egim şcolar care ar corespunde cel mai bine elevilor şi să-i sfătuiască privitor la alegerea viitoarelor studii. Orientarea şcolară este deci o verigă pregătitoare pentru orientarea profesională propriu-zisă. O imagine mai concretă despre munca cerută de această sarcină poate fi făcută 11111 ntindune experienţa Franţei în organizarea „claselor de orientare", i . u apoi - în crearea „ciclului de observare". Este vorba de clase puţin numeroase, tară un program rigid, în care misiunea principală a
47
ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
Serviciul psihologic şcolar ___________________________________________________________ 54
profesorilor este de a descoperi (prin intermediul activităţilor şcolare, al exerciţiilor speciale, al jocurilor etc.) aptitudinile, gusturile, modul de manifestare a inteligenţei elevilor, pentru a determina cît se poate de exact felul dc studii care li s-ar potrivi în viitor: literare, ştiinţifice, tehnice. Aşadar, conform experienţei franceze, orientarea şcolară este justificată la terminarea şcolii primare (în Franţa învăţămîntul primar este de 6 ani), adică între 12-13 ani, eficacitatea sa practică depinzînd dc tipurile şcolare dc formaţie postprimară. Ulterior, în multe ţări a existat o puternică tendinţă de a diferenţia regimurile şcolare la nivelul învăţămîntului secundar. Această tendinţă nu presupune o ierarhizare verticală a studiilor, ci o diferenţiere orizontală, cerută dc individualizarea pedagogică. în materie de exemplificare, mai ales pentru facilitarea orientării şcolare, s-ar putea face referinţă la „carnetul de trăsături individuale", care ar trebui să însoţească fiecare copil în timpul şcolarităţii şi să fie destul de detaliat, pentru a pennitc o orientare justă. Practicarea testelor prognostice, convorbirile cu elevii şi părinţii, chestionarele alcătuite special pentru a fi completate de profesori constituie doar unele din mijloacele menite să cunoască mai bine personalitatea elevilor şi genul de muncă intelectuală care le-ar corespunde.
CAPITOLUL V PSIHOLOGUL ŞCOLAR 1. Cîmpul
de intervenţie al psihologului şcolar 1.1.Clasa
La nivelul clasei intervenţiile psihologului şcolar vizează, în majoritatea cazurilor, solicitările specifice emise de pedagogi, diriginte, direcţie. Ele sc pot materializa în examene psihologice şi pedagogice care, la rîndul lor, ar putea include: Analiza psihologică a unei „clase-prohleme ". Constatarea de către pedagog a unui slab randament şcolar asociat cu un comportament "specific" al elevilor (pasivitate, anxietate, agitaţie) poate să-1 oblige să recurgă la serviciile psihologului şcolar. întrebările care apar în aşa caz sînt următoarele: care este originea comportamentului observat; dacă el este specific elevilor din clasă sau este legat dc funcţionarea gmpului; în ce caz se poate vorbi despre influenţa pedagogului în instalarea unui asemenea comportament? în astfel de situaţii, examinarea cunoştinţelor şcolare, a nivelului intelectual sub aspectul său verbal şi nonvcrbal poate fi însoţită de un examen aprofundat al personalităţii, al mecanismelor dc apărare, puse în joc în faţa dificultăţilor şi a eşecului, a atitudinilor adoptate vizavi de activitatea şcolară. Infonnaţia privind mediul socioeconomic şi sociocultural, compoziţia familiei şi starea sănătăţii copiilor pot completa rezultatul examenelor psihologice, fapt ce va contribui la o mai bună înţelegere a clasei-problemă. în sfîrşit, o sociogramă ar releva eventuala existenţă a liderilor şi a influenţei lor, a conflictelor dintre subgrupe etc. care pot canaliza energia elevilor în detrimentul învăţării. Intervenţiile psihologului, în majoritatea cazurilor, duc la o ameliorare sau chiar la dispariţia factorilor de deteriorare a climatului clasei.
Serviciul psihologic şcolar
56
Analiza sociometrică a unei clase "normale". Deşi studiul relaţiilor interpersonalc constituie un element indispensabil al înţelegerii dinamicii unei "clase-problemă", acesta poate, de asemenea, furniza informaţii utile şi vizavi de o clasă "normală". Experienţa arată că cunoaşterea nivelului de coeziune al clasei şi consolidarea, în caz de necesitate, a coeziunii micilor grupe permit ameliorarea randamentului şcolar al elevilor: energia psihică eliberată de dispariţia tensiunilor poate fi investită în învăţarea propriu-zisă. Măsurarea nivelului pedagogic al clasei. Cu ajutorul examenelor colective, psihologul poate evalua nivelul global de instruire al elevilor pentru un ansamblu de materii predate (nivel pedagogic mediu), poate analiza achiziţiile şi lacunele într-o disciplină concretă (ortografie, calcul). Pornind de la profilul clasei stabilit, interpretat şi comentat de psiholog, pedagogul, la rîndul său, poate să individualizeze instruirea, prin a constitui grupe de muncă bazate pe părţile forte şi slabe ale fiecărui elev. 1.2. Elevul Intervenţiile psihologului la nivel de elev vizează mai multe aspecte: 1. Prevenirea tulburărilor de inadaptare şi de insucces şcolar Existenţa fazelor critice inerente dezvoltării psihologice a copilului şi derulării şcolare implică intervenţia sistematică a psihologului în anumite perioade dc vîrsta a populaţiei şcolare. Analiza cursului şcolar arată că două etape cer de la elev un efort de adaptare extrem de important: intrarea în şcoala primară şi trecerea de la şcoala primară la cea secundară. De-a lungul primului an al şcolii primare, elevul este confruntat cu o dublă exigenţă: una de ordin pedagogic, alta de natură psihologică. Lui i se cere: pe de o parte, să asimileze disciplinele de bază, iar, pe de altă parte, să demonstreze capacitatea de a se separa de mediul familial pentru a se insera în grupul semenilor şi aptitudinea de a lucra autonom, respectînd regulile şi disciplina clasei. Pentru a evita apariţia dificultăţilor şcolare şi a comportamentelor nedorite, psihologul şi-ar putea concentra intervenţiile sale la nivelul activităţilor de profilaxie. Este vorba de o muncă de prevenire, considerată ca extrem de eficace. Or, studiile lui Zazzo (1966) atribuie, în mare măsură, scăderea cotei eşecurilor şcolare (de la 50% la 20%), observată în 14 şcoli primare pariziene, activităţii de prevenire aduse de echipele de psihologi şcolari. La nivel individual intervenţiile psihologului trebuie orientate în mod special asupra examenelor psihologice ale subiecţilor din "grupul de risc". Aceste examene pot viza gradul scăzut al nivelului intelectual, deficitul instrumental, imaturitatea afectivă, mediul familial puţin stimulativ sau patogen. Primul bilanţ psihologic poate fi completat de o examinare mai profundă a anumitor aspecte ale personalităţii sau a funcţionării cognitive, de o convorbire individuală sau familială, în funcţie de caz, care ar îmbogăţi datele deja obţinute. în acelaşi context pot fi realizate şi verificări periodice, care permit să se măsoare eficienţa măsurilor pedagogice aplicate, să se evalueze evoluţia psihologică şi să se opereze, dacă e nevoie, ajustările necesare. 2. Examinarea elevului în dificultate sau în situaţie de eşec şcolar în această rubrică pot fi incluse diverse categorii de elevi: A. Retardaţii şcolari. Noţiunea de „retard" decurge din stabilirea unor norme şcolare în corespundere cu vîrsta fiecărei clase (de exemplu, 6,5-7 ani - clasa întîi). Există însă un procentaj de elevi normali care nu corespund exigenţelor şcolare. în asemenea cazuri, psihologului îi revine misiunea dc a căuta mai întîi de toate cauzele acestui „retard simplu" care, de obicei, sînt: absenteismul, schimbarea localităţii,
57
ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
metodele pedagogice inadaptatc la personalitatea sau la modul de funcţionare cognitivă a elevului, o relaţie educativă de calitate proastă. Ulterior, psihologul va propune măsurile psihopedagogice susceptibile să reducă acest retard pentru a permite copilului, în cele mai bune cazuri, să urmeze o şcolaritate normală. B. Copiii "puţin dotaţi". Este vorba, mai ales, de un eşec global la elevii cu capacităţi intelectuale subnormale, care au urmat primii ani de şcolaritate cu greu. în colaborare cu profesorul, psihologul stabileşte pentru aceşti elevi "puţin dotaţi" un volum de material pentru a fi învăţat, ţinînd cont dc capacităţile lor şi dc ritmul dc achiziţie a lor, de atitudinea lor faţă de eşec sau de succes. Verificările sistematice permit să se unnărească evoluţia lor intelectuală şi afectivă, achiziţiile lor şcolare şi să se controleze eficacitatea măsurilor psihopedagogice aplicate. C. Diminuarea succesului şcolar. Solicitarea unui examen individual este, uneori, adresată psihologului de către învăţători sau părinţii elevului, la care se observă o diminuare a rezultatelor la învăţătură. Această diminuare poate fi consecinţa unei deficienţe de sănătate (anemie, astenie, insomnie) sau expresia unei stări tensionate pe care o trăieşte copilul (dificultate la integrarea în grupul-clasă, schimbarea clasei), sau o manifestare a unei suferinţe (boala sau decesul unui părinte, disocierea familială, naşterea mai puţin dorită a unui copil). Aceste circumstanţe traumatizante reduc energia necesară pentru investiţia şcolară. Deseori, diminuarea rezultatelor şcolare este însoţită de diverse modificări ale conduitei. Copilul începe să manifeste un comportament cu totul inadaptat: crize subite şi inexplicabile de plîns, refuz de a merge la şcoală, de a mînca, manifestări de agresivitate, coşmaruri, închistarea în sine. Problema pusă în faţa psihologului este de a deosebi o reacţie la o situaţie sau la stări traumatizante de tulburările structurale organice. Aceste reacţii pot fi considerate drept mecanisme de degajare, care mărturisesc despre criza pe care o trăieşte actualmente copilul şi de eforturile desfăşurate pentru a o stăpîni. Aceste stări reacţionale sînt tranzitorii. Depistarea lor precoce de către psihologul şcolar şi aplicarea măsurilor adecvate favorizează depăşirea crizei. In cazurile uşoare, declanşate, dc obicei, de evenimentele legate de viaţa şcolară, o seric dc convorbiri cu psihologul şcolar constituie un ajutor real pentru copil. Concomitent, învăţătorul, avertizat de către psiholog de starea elevului, va orienta propriile sale atitudini educative pentru a ajuta copilul să o depăşească şi să-şi găsească echilibrul. în funcţie de intensitatea unor stări reacţionale, psihologul şcolar poate recomanda o psihoterapie în afara şcolii. Cea mai mică suspiciune de tulburări structurale mai organizate necesită orientarea spre o consultaţie specializată. D. Tulburări de personalitate. Deseori, şcoala relevă incapacitatea unor elevi de a se adapta la acest nou cîmp social sau inaptitudinea lor de a-şi realiza sarcinile şcolare cerute din cauza unor trăsături de personalitate, deşi arc un nivel intelectual nonnal. Solicitările de examinare cele mai frecvente vizează: tulburările structurale şi cazurile grave de inadaptare. în primul caz, structura psihică se caracterizează printr-o lipsă de armonie, printr-un echilibru precar, structura rămînînd, totuşi, din punct de vedere calitativ, normală. Dczarmoniile menţionate se pot referi la: • Imaturitatea afectivă relevată printr-o scrie de comportamente: dependenţă excesivă de învăţător şi utilizarea unor comportamente menite să capteze atenţia lui; frică faţă de învăţător şi manifestarea unei atitudini de opoziţie sau de supunere totală; refuz sau dificultate de a stabili relaţii cu semenii, resimţiţi ca rivali şi tendinţa de închistare în sine;
Serviciul psihologic şcolar
56
• Hiperemotivitatea caracterizată prin discordanţa reacţiilor -bucurie, satisfacţie, plăcere, tristeţe, mînie, descurajare - vizavi de evenimentele declanşatoare minime. Deseori, mecanismele de disimulare puse în funcţie dc subiect sau de acţiunea educativă a mediului mobilizează prea mult atenţia şi energia acestuia în detrimentul randamentului activităţii şcolare; • Inhibiţia întîlnită mai frecvent la emotivi şi timizi poate, în unele circumstanţe emoţionale puternice (numeroase în viaţa de elev), să suscite reacţii de nelinişte, mutism, lapsus de memorie, dificultăţi dc raţionare. Aceste reacţii, din cauza celor pe care le pot provoca în clasă (rîsetelc, batjocura colegilor, sancţiunile profesorilor), riscă să accentueze şi mai mult hiperemotivitatea şi timiditatea elevului, acesta văzîndu-se prins întrun cerc vicios; • Opoziţia impulsivă şi imediată sau, din contra, gîndită care se poate manifesta într-o multitudine de forme: pasivitate, nesupunere, indisciplină, mînie, dezordine; • Agresivitatea, care poate fi orientată împotriva profesorului şi manifestată sub forma unei opoziţii sistematice sarcinilor şcolare propuse şi regulamentului impus. Dar ea poate să se manifeste şi împotriva colegilor şi să se exprime sub formă de glume, tachinări, îmbrîncituri, prin deteriorarea bunurilor lor sau prin atacuri corporale. Uneori, anume i echizitele şcolare devin ţinta acestor atacuri: caiete boţite, cărţi rupte, mobilier distrus; • Sentimentul de inferioritate poate fi real sau imaginar, dar întotdeauna coexistînd cu un ansamblu complex şi variabil de agresivitate, dc culpabilitate, de supunere forţată şi de devalorizare a propriei persoane; • Sentimentul de insecuritate şi anxietate, de care unii elevi încearcă să se elibereze, adoptînd comportamente agresive, care nu lac decît să alimenteze sentimentul lor de culpabilitate; • Cazuri grave de inadaptare, cînd elementele normale sînt absente în structura psihică, ce apare ca tensionată şi rău echilibrată. Simptomele (agresivitate, inhibiţie, angoasă, impulsivitate etc.) marchează alterările precoce ale personalităţii. Tulburările de contact şi de adaptare la realitate, proiecţiile fantasmatice ne fac să suspectăm o organizare nevrotică sau chiar existenţa unei psihoze. în aceste cazuri se apelează la competenţa psihologului (de aici vine şi necesitatea unei bune pregătiri psihopatologice a acestuia). Deşi rolul psihologului în acest caz este doar unul intermediar, acest rol este dublu. Mai întîi de toate, la nivel de părinţi, graţie examenului clinic practicat şi convorbirii cu părinţii, psihologul îi poate face pe aceştia să conştientizeze necesitatea unei consultaţii specializate. Mai pot fi semnalate şi cazurile unor elevi, a căror reuşită şcolară nu se poate realiza decît în detrimentul unor aspecte ale personalităţii. Puţin jenanţi pentru profesori şi părinţi, ci nu sînt în general observaţi decît după apariţia unor simptome (dificultăţi de adormire, coşmaruri nocturne, conduite fobice sau obsesionalc), care semnalează organizarea nevrotică a personalităţii. Apariţia acestor simptome la o vîrsta neobişnuită, rigiditatea şi permanenţa lor trebuie să incite psihologul şcolar să orienteze aceşti subiecţi la o consultaţie psihiatrică. E. Deficienţele intelectuale. Psihologul şcolar examinează elevii semnalaţi de profesori ca inapţi să urmeze un învăţămînt normal din cauza posibilităţilor lor intelectuale estimate ca insuficiente. Ca urmare a unei investigaţii aprofundate psihologul poate orienta elevul spre o clasă de integrare şcolară, o reeducare psihopedagogică sau o psihoterapie. 3. Orientarea şcolară şi profesională Orientarea se face în baza:
57
ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
• examenelor psihologice individuale aprofundate, aplicînd probe de inteligenţă verbale şi nonverbale, probe psihomotoare, teste de cunoştinţe şcolare, probe de personalitate etc.; • convorbirilor individuale cu elevul în scopul de a afla mai bine motivaţiile sale, planurile privind viitorul profesional, gradul de maturitate, echilibrul emoţional, autonomia sa; • convorbirilor cu părinţii în cursul cărora psihologul caută să sesizeze caracteristicile mediului familial, eventualele lor repercusiuni asupra adaptării şcolare: nivelul sociocultural al familiei, importanţa acordată de către părinţi studiilor copilului, culturii, reprezentările lor despre şcoală, posibilităţile financiare de a asigura studiile etc; • rezultatelor şcolare obţinute, observaţiilor asupra comportamentului şcolar relevat de profesor; • rezultatelor examenelor psihologice ale elevului din momentul intrării lui în şcoală, care vin să îmbogăţească rezultatele actuale şi să dea o imagine semnificativă a evoluţiei psihologice şi şcolare a copilului. 1.3. Familia Rolul familiei în inadaptarea şcolară este mare. Mulţi copii transpun în sfera şcolară problemele tare îşi au originea anume în familie. Deseori copilul poate utiliza eşecurile sale şcolare pentru a perpetua o situaţie conflictuală familială care îi asigură anumite beneficii secundare. Categoriile de copii care utilizează cîmpul şcolar ca loc de expresie a problemelor personale sau a conflictelor familiale este într-adevăr foarte larg. Cele mai frecvente par a fi situaţiile cînd copilul este prizonierul atitudinilor parentale de supraprotecţie. Pentru a păstra dragostea părinţilor şi securitatea de care arc nevoie, pentru a păstra supraprotecţia de care se bucură, copilul poate alege calea neînvăţării şcolare. în cele mai dese cazuri aceştia sînt: copiii unor părinţi care reacţionează negativ sau agresiv la exigenţele şcolii, cxpunînd copilul la un eşec şcolar; copiii prea corcoliţi ai unor mame rămase singure, care îşi exprimă indiferenţa faţă de ruperea legăturii conjugale prin grijile excesive vizavi de copil. în toate aceste situaţii atitudinile parentale sînt prejudiciabile dezvoltării psihice a copilului, alegerea simptomului de neînvăţare fiind manifestarea unor beneficii secundare care poate conduce, din păcate, doar la limitarea copilului. Intervenţia psihologului depinde mult de înţelegerea cauzelor acestor eşecuri sau dificultăţilor şcolare. Pentru aceasta psihologul trebuie să poată: • să „citească" cele nespuse de părinţi şi copil, sentimentele acestora: culpabilitate, anxietate, agresivitate, indiferenţă; • să identifice registrele reacţiilor parentale: dramatizare, supraprotecţie, pedeapsă, supraestimarea rezultatelor şcolare; • să discearnă evenimentele semnificative ale vieţii elevului şi familiei sale şi să estimeze influenţa pe care au putut să o aibă ele asupra dezvoltării psihologice a copilului şi asupra situaţiei sale şcolare. Un rol deosebit în cadrul intervenţiei psihologului revine comunicării rezultatelor. Convorbirea consacrată comunicării rezultatelor constituie o prelungire a examenului psihologic solicitat de părinţi. De fapt, este vorba nu de o comunicare, ci de o „descoperire" de către părinţi a sensului rezultatelor şcolare ale copilului lor. Funcţia principală a psihologului constă în a le facilita părinţilor conştientizarea manierei lor de a vedea copilul, dificultăţile lui şcolare sau comportamentale. Pentru unii părinţi, o convorbire bine dirijată poate constitui momentul dc schimbare a atitudinii faţă de copil şi chiar faţă dc şcoală, cît şi de înţelegerea necesităţii unui
Serviciul psihologic şcolar
56
ajutor pedagogic sau psihologic pentru copil sau, uneori, şi pentru ei, părinţii. Deseori motivul consultării psihologului dc către părinţi este solicitarea unui sfat care, în cele mai dese cazuri, sc poate referi la: supravegherea lucrului pentru acasă; pedepse şi recompense; lecţiile particulare; educaţia sexuală etc. In alte cazuri, dorinţa dc a primi un sfat maschează solicitări cu mult mai profunde. De exemplu, o solicitare de ajutor personal, o nevoie de siguranţă, de revalorizare personală sau de deculpabilizarc vizavi de metodele „educative" care au eşuat. Uneori poate fi vorba dc singurul mijloc găsit de părinţi pentru a aborda o problemă conjugală.
ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
57
Părerea altor autori asupra colaborării psiholog - profesor este mai pesimistă. Unele cercetări realizate în mediul şcolar au arătat existenţa unei rezistenţe puternice a pedagogilor faţă de schimbare. Se presupune chiar că în spatele solicitărilor de intervenţie psihologică s-ar ascunde aşteptări care ar demonstra neputinţa operaţională a psihologului. După părerea savanţilor, posibilitatea pentru psiholog de a realiza o activitate eficientă în şcoală se bazează pe necesitatea de a defini foarte exact statutul şi funcţiile sale, evitînd totodată ideea dotării psihologului cu puterea magică de a rezolva absolut toate problemele interne ale sistemului şcolar. 1.5. Cercetarea
1.4. Colaborarea cu profesorii Colaborarea cu profesorii este piatra unghiulară a psihologiei şcolare. Ea constituie condiţia indispensabilă pentru integrarea psihologiei în cîmpul educativ şi a utilizării depline a serviciilor pe care ca poate să le ofere. Această colaborare se poate face la diferite nivele: A. La nivelul elevului. Rezultatele examenului psihologic individual al oricărui elev, indiferent de originea solicitării (familie, învăţător, administraţie) sau rezultatele la testele colective care au reţinut atenţia psihologului, trebuie să fie explicate profesorului în tenneni clari, precişi, evitînd terminologia strict psihologică sau psihanalitică rezervată specialiştilor. De exemplu, comunicarea coeficientului de inteligenţă rar poate fi utilă. Comunicînd CI. (I.Q.) al elevului, psihologul riscă să conserve copilul în situaţia de eşec, chiar de irecuperabilitate. Se consideră mai preferabil să se vorbească în termeni de vîrstă mintală, cu condiţia de a o raporta la vîrstă reală a copilului, de exemplu, să se explice profesorului că elevul dc 10 ani care prezintă la un test de inteligenţă o vîrstă mintală de 5 ani, a avut în 10 ani o dezvoltare intelectuală de 5 ani. Altfel zis, acest elev face într-un an achiziţii pe care un copil normal le realizează în 6 luni. Ar fi bine să se nuanţeze semnificaţia retardului mintal în funcţie de vîrstă elevului: 3 ani de retard mintal la vîrstă de 6 ani lasă să se întrevadă un viitor mai sumbru decît un retard mintal de 3 ani la vîrstă de 12 ani. în primul caz, copilul a achiziţionat într-un an ceea ce copiii normali achiziţionează în 6 luni; în al doilea caz, copilul a făcut într-un an achiziţiile pe care un copil nonnal le realizează în 9 luni. Este interesant, de asemenea, de a infonna pedagogul despre obstacolele întîmpinatc dc elev, depăşite sau nu, pentru a atinge acest nivel; despre reacţiile copilului faţă de reuşită sau eşec; despre trăsăturile personalităţii; despre mediul familial. Toate acestea sînt comunicate pedagogului în scopul dc a-1 ajuta să perceapă şi să înţeleagă elevul, să adapteze mai eficient obiectivele şi metodele educative la posibilităţile elevului, să moduleze relaţia pedagogică. O colaborare sănătoasă ar trebui să-i permită învăţătorului să-şi perfecţioneze spiritul dc observaţie, să-şi mărească sensibilitatea la diversele reacţii ale elevilor. B. La nivelul clasei. Colaborarea pedagogului cu psihologul la acest nivel vizează mai mult experimentarea unei noi metode dc învăţare, participarea acestuia la o cercetare pe care psihologul şcolar ar dori să o întreprindă. Savanţii relevă avantajele unei asemenea colaborări: interes sporit al învăţătorului pentru profesia sa, menţinerea flexibilităţii gîndirii graţie discuţiilor referitor la cercetare. După părerea specialiştilor, pedagogul beneficiază, în asemenea cazuri, de un mod de perfecţionare profesională superior cursurilor sau prelegerilor privind psihologia copilului. Pe de altă parte, această colaborare oferă psihologului ocazia de a sonda realitatea şcolară. însă această colaborare necesită o veritabilă muncă de echipă bazată pe un interes comun şi constant pentru cercetarea realizată.
Psihologia şcolară nu poate fi redusă la o ştiinţă aplicativă. Prin funcţia sa de cercetător, psihologul şcolar contribuie la avansarea cunoştinţelor în domeniul psihologiei şi psihopedagogiei. în cadrul primelor cercetări în psihopedagogie psihologii şcolari au centrat investigaţiile lor asupra studiului funcţiilor intelectuale solicitate de diverse discipline şcolare şi asupra creării testelor. Anume primei echipe de psihologi şcolari francezi, în colaborare cu Laboratorul dc psihobiologic a copilului condus de Zazzo, i se datorează reetalonarea testului de inteligenţă Binet-Simon care a devenit unul din principalele instrumente ale psihologilor. Continuarea lucrărilor acestor pionieri în psihologic a permis crearea sau reetalonarea altor teste. în această epocă, în mai multe ţări (Elveţia, Belgia, Franţa) sînt realizate cercetări consacrate analizei instrumentale a materiilor de învăţămînt: lectură, calcul, vocabular, gramatică. Ulterior, centrul de interese pare a se deplasa asupra problemelor pedagogice puse dc deficienţii mintali: elaborarea bateriei de depistare a deficienţilor mintali; evidenţierea factorilor de adaptare socială şi profesională a adolescenţilor debili, studiul mediului social şi familial al deficienţilor mintali. într-o perioadă mai recentă cercetările se orientează spre studiul influenţei mediului sociocultural asupra percepţiei elevului de către profesor; asupra reuşitei şcolare şi influenţei acesteia asupra percepţiei elevului dc către părinţi şi învăţători. Lucrările privind influenţa factorilor de sex (al profesorilor şi elevilor) asupra reprezentării elevului de către profesor, evoluţia motivaţiei la copil demonstrează deplasarea interesului psihologilor şcolari spre studiul personalităţii elevului. Cercetările actuale demonstrează o abordare clinică a psihologiei în cîmpul educativ. Accentul este pus pe imaginea de sine a copilului în raport cu eşecul şcolar, reuşita şi imaginile sale parentale. Au fost create tehnici proiective specifice pentru realitatea şcolară. Actualmente abordarea sistemică în cîmpul educativ a suscitat un curent de cercetări consacrate creaţiei instrumentelor specifice acestei abordări.
2. Metodele de investigaţie ale psihologului şcolar Psihologul şcolar este mai întîi de toate în serviciul şcolii şi al elevului dc rînd. însă el este obligat să recurgă la examinarea psihologică a elevilor inadaptaţi din cauza deficitului intelectual, a perturbărilor afective, caracterialc sau relaţionale. Demersul său, în asemenea cazuri, ar putea fi cel al unui psiholog clinician. Or, instrumentele sale dc psihodiagnostic aparţin atît cîmpului psihologiei şcolare, cît şi celui al psihologici clinice. Principalele metode dc investigaţie ale psihologului şcolar sînt testele, convorbirile familiale şi individuale. A. Testele
Serviciul psihologic şcolar
56
1. Scările globale de inteligenţă. Cele mai utilizate în psihologia şcolară sînt adaptările şi reviziile Scării metrice de inteligenţă BinetSimon şi WISC(Scara Wcchsler). Dintre adaptările Binet-Simon putem menţiona: • Revizia Stanford, publicată de Terman. Rezultatele se exprimă în vîrsta mintală şi poate fi calculat un CI. de tip Stern; • Noua Revizie Stanford, elaborată de Terman şi colaboratoarea sa Merrill care a ameliorat revizia precedentă cxtinzînd scara înspre nivelele inferioare (pînă la 2 ani) şi superioare (pînă la adultul superior III) şi mărind sensibilitatea scării prin majorarea numărului dc probe; • Noua Scară Metrică de Inteligenţă (NEMI) de Zazzo care cuprinde un mozaic de itemi clasaţi după dificultatea creseîndă conform unui ctalonaj care situează fiecare item la nivelul său de vîrsta (vîrsta minimală la care fizice (auditive, vizuale), copii - reprezentanţi ai diferitelor culturi) din cauza caracterului prea verbal al acestor teste. O utilizare suplimentară a unui test de performanţă, independent de vocabular, este foarte utilă. Dintre cele mai cunoscute teste de performanţă putem menţiona: • Cuburile Kohs. Metoda constă în reproducerea unor modele mozaic desenate pe cîte un cartonaş, folosind cuburi colorate. Testul permite a aprecia gîndirea abstractă, coordonarea videomotoare, organizarea spaţială. • Labirinturile Porteus. E vorba de o seric dc labirinte imprimate, de dificultate creseîndă. Copilului i se cere să parcurgă fiecare labirint cu un creion, fără a reveni înapoi. Se obţine o vîrstă mintală şi un CI. Testul este considerat de valoare pentru predicţia adaptabilităţii sociale. • Scara de performanţă Arthur. în versiunea mai recentă ca cuprinde cinci teste: Cuburile Kohs, Labirinturile Porteus, Planşa Scguin, Testul Şablon Arthur, Completarea de Imagini Healy. 3. Testele de cunoştinţe şcolare. Aceste probe se constituie din întrebări care reprezintă programele şcolare. Ele se pot referi la o disciplină sau la un ansamblu de discipline şcolare. în general, ele sînt destinate pentru un anumit nivel şcolar (şi nu vîrstă cronologică). în mediul şcolar testele de cunoştinţe servesc, bineînţeles, pentru verificarea cunoştinţelor şcolare. Pot fi evidenţiate un şir de teste care permit măsurarea nivelului copilului în lectură, ortografie, calcul, limbaj oral sau scris etc. 4. Testele de personalitate • Chestionarele. Utilizarea lor în psihologia şcolară este destul de frecventă la vîrstele mari şi redusă la vîrstele mici din cauza riscului erorilor legate de lectura întrebărilor şi, evident, a răspunsurilor date. Aceste două cauze pot genera la elev descurajare, blocaj sau opoziţie. Sînt cunoscute totuşi chestionarele de personalitate ale lui Parter şi Cattell, aplicabile copiilor de 8-12 ani, care măsoară 14 factori ai personalităţii. • Metodele proiective: - Testul Rorschach care poate fi de mare folos psihologului şcolar, mai ales la examinarea cazurilor grave de inadaptare; -Probele tematice. Ele se bazează pe principiul enunţat în 1937 de Murray, autorul primului test de acest tip (T.A.T. - Test de Apercepţie Tematică) de a prezenta subiectului planşe reprezentînd personaje şi de a-1 invita să „povestească o istorie" pentru fiecare planşă.
de o serie de întrebări. Temele, care reflectă în general viaţa animalelor sînt regrupate în şase rubrici: traumatismul la naştere, frustraţiile afective, problemele motorii, echilibrul afectivo-sexual, anturajul apropiat şi îndepărtat al copilului, motivele predominante.
57
ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
majoritatea copiilor reuşesc la item). Rezultatul obţinut de subiect este exprimat în vîrsta mintală care, fiind împărţit la vîrsta cronologică, reprezintă CI. • Scara Wechslcr pentru copii (WISC) este foarte utilă pentru psihologul şcolar. Repartiţia celor zece teste în scară „verbală" şi scară „nonverbală" sau de performanţă permite calcularea a trei CI.: general, verbal şi de performanţă. CI. obţinut la WISC semnalează situarea elevului în grupul dc copii dc aceeaşi vîrsta şi indică dacă elevul este „inferior" sau „superior" copilului mijlociu din grup. 2. Testele nonverbale şi de performanţă. Utilizarea scărilor globale de inteligenţă de tip Binet pun un şir de probleme pentru anumite categorii de copii (elevii din familiile defavorizate, copii cu deficienţe - Este bine cunoscută varianta pentru copii a lui Bellak - CAT. Proba este destinată copiilor în vîrstă de 3-10 ani. Ea este compusă din 10 planşe reprezentînd animale cu care copiii se identifică uşor. CAT permite evidenţierea anumitor conflicte (rivalitate fraternală, fiică sau dorinţă dc a bate pe cineva), a mecanismelor de apărare, a tendinţelor agresive, a angoasei. Testul relevă de asemenea anumite preocupări privind naşterea copiilor, raporturile parentale, locul pe care-1 ocupă copilul în familie, identificările. în baza acestor informaţii, psihologul şcolar poate evalua mai bine cantitatea energici psihice disponibile pentru investiţia şcolară. - Testul Patte Noire (Pată Neagră - P.N.) a lui Corman este bazat pe acelaşi principiu şi vizează studiul dinamismului profund al personalităţii. El se constituie din 18 planşe care reprezintă „eroul" purceluşul Pată Neagră în diferite situaţii. Testul este aplicabil copiilor înccpînd cu vîrstă de 5 ani. - Testul de Frustralie Rosenzweig se bazează parţial pe acelaşi principiu ca şi T.A.T., dar are şi unele diferenţe. în plan teoretic el se bazează pe teoria frustraţici, care studiază comportamentul omului aflat în faţa unui obstacol. în confonnitate cu direcţia agresivităţii, răspunsurile subiectului pot fi clasificate ca extrapunitive, intrapunitive şi apuni-tive. în conformitate cu tipul reacţiei, se disting răspunsuri dc predominanţă a obstacolului, de apărare a Eu-lui şi de soluţionare a problemei. Varianta pentru copii a probei este destinată celor dc 4-14 ani. - Testele de Completare. Subiectul trebuie să completeze un lanţ de asociaţii, o frază, o istoric al căror început îl constituie stimulul. - Metoda de completare a istoriilor lui Thomas conţine 14 istorii scurte ale căror sfirşit este imaginat de copil. Primele şapte se referă la conflictele conştiente şcolare sau familiale; celelalte şapte au ca temă visele, coşmarurile, dorinţele, proiecţiile în viitor. -Fabulele lui Duss presupun inventarea de către copil a sfîrşiUilui celor 10 fabule netenninate în care eroul (cu care se identifică copilul) este plasat într-o situaţie corespunzătoare unui stadiu dc dezvoltare afectivă. Producţia unui răspuns simbolic, apariţia unei ezitări, a unei indispoziţii indică, după părerea autoarei, o fixare asupra complexului care constituie obiectul fabulei. - Testul poveştilor de Royer se adresează copiilor în vîrstă de 4-13 ani cărora li se cere să completeze, verbal, 21 de istorii ghidate - Testul Desenul unui om de Machover este o metodă proiectivă elaborată pe baza testului Goodenough menit să determine nivelul de dezvoltare intelectuală la copii şi adolescenţi. Subiectului i se propune să deseneze, cu creionul, pe o filă de hîrtie un om. în interpretarea testului autorul reiese din postulatul că desenul este expresia Eu-lui subiectului. O atenţie deosebită se atribuie analizei diverselor detalii ale desenului:
Serviciul psihologic şcolar
68
mărimea lui, locul unde este situat pe filă, prezentarea părţilor principale ale corpului etc. - Testul Desenul familiei de Corman este destinat studierii relaţiilor intrafamilialc. Conform instrucţiunii, copilului i se propune să deseneze nu „o familie" sau „familia sa", ci „familia aşa cum şi-o închipuie" el. Interpretarea testului permite de a sesiza în ce mod copilul se situează în interiorul constelaţiei familiale (sentimentul de abandon, de opoziţie), existenţa eventualelor conflicte (rivalitate fraternală), sistemul de apărare, modele dc identificare. - Desenul şcolii reale şi şcolii imaginare este un test relativ recent elaborat de Caglar. Copilul este invitat să deseneze succesiv o şcoală, pe urmă şcoala visurilor sale pe care i-ar putea-o da o zînă. După realizarea sarcinii copilul trebuie să inventeze o istorie, pornind de la desenul său. Prima parte a probei vizează expresia atitudinilor, sentimentelor, conflictelor legate de experienţa şcolară. în partea a doua copilului i se dă posibilitatea imaginară de a modela o şcoală în conformitate cu necesităţile sale şi cu dorinţele inconştiente. Desenul şcolii visurilor permite evidenţierea conflictelor psihice interne ale copilului şi calitatea activităţii sale fanteziste. Actualmente proba este în curs de etalonare pentru copiii de 5-11 ani. B. Convorbirea (întreţinerea) familială Convorbirea sau întreţinerea cu familia poate furniza informaţii preţioase pentru alegerea măsurilor de rigoare. Convorbirea familială poate fi de investigaţie (1) şi de susţinere (2). Convorbirea de investigaţie permite: • a contura sensul şi importanţa inadaptării şcolare a copilului în viaţa familiei; • a evalua investiţia părinţilor în şcolaritatea copilului, aşteptările, aspiraţiile lor; • a constata felul de susţinere a copilului; • a regăsi soluţiile deja încercate de familie pentru a rezolva problema; • a explora zonele de dezacord şi utilizarea acestui dezacord de către familie; • a descoperi rolul pe care familia îl poate atribui copilului-problemă (rolul de vinovat, de victimă, Eu-1 ideal, Eu-1 negativ etc); • a sublinia eforturile întreprinse de familie pentru a rezolva problema şi mai ales pentru a pune în evidenţă aspectele pozitive ale copilului, atît în domeniul şcolar, cît şi în cel extraşcolar. Această listă a domeniilor de investigare a familiei, bineînţeles, poate fi completată. Anume întrevederea familială îi permite psihologului să simtă ordinea şi importanţa atribuită fiecărei dintre aceste rubrici. Totuşi, ideea de bază în jurul căreia se organizează întrevederea familială de investigaţie este de a verifica dacă tulburările de învăţare şcolară nu sînt simptomul unei disfuncţiuni familiale. Convorbirea familială de susţinere. Cînd „elevul rău" nu este purtător al simptomului familiei şi, în consecinţă, nu este necesar dc a modifica structura caracterială a membrilor ci, psihologul poate întreprinde o serie de întrevederi centrate asupra problemelor pe care le trăieşte familia confruntată cu dificultăţile şcolare ale unuia dintre membrii săi. Scopul principal al unor asemenea convorbiri familiale este de a ajuta familia să reajusteze atitudinile faţă de anumite aspecte precise ale problemei şcolare: acceptarea reacţiilor emoţionale provocate de
69
ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
neînvăţarea copilului, reevaluarea nivelului de aspiraţii al părinţilor, experimentarea unor noi moduri de ajutor acordat elevului în dificultate. C. Convorbirea individuală 1. Convorbirea cu copilul Una din formele acestei convorbiri este convorbirea pretest. întîlnirea cu psihologul este un moment emoţional pentru copilul în situaţie de eşec şcolar. Astfel, psihologului îi revine misiunea de a crea un climat de securitate favorabil aplicării testelor. Concomitent, psihologul deja se află într-o situaţie favorabilă pentru a observa şi a acumula informaţie care ar răspunde la următoarele întrebări: cc importanţă atribuie copilul examenului psihologic; care sînt cerinţele sale; ce comportamente adoptă el faţă de autoritate întruchipată în persoana psihologului; cum evoluează atitudinile şi comportamentele sale. O altă fonnă este convorbirea centrată pe copil. Obiectivele acestei convorbiri sînt diverse: de acumulare a informaţiei furnizate de elev vizavi de „istoria" personală, şcoală, familie, relaţiile intrafamiliale pentru a le putea compara cu cele furnizate de părinţi sau livrate la nivel inconştient în desene sau povestiri în cadrul testelor dc personalitate. Convorbirea urmăreşte scopul de a evidenţia punctul de vedere al copilului vizavi de problema care stă la baza examenului psihologic. Convorbirea se organizează în jurul unor întrebări-cheie: cum percepe copilul problema, cum o trăieşte, ce evoluţie prevede, ce mijloace (conştiente sau inconştiente) utilizează pentru a depăşi situaţia. Acest tip de convorbire poate fi utilizat şi pentru elevii fără probleme pentru a sesiza cum percepe fiecare copil şcolaritatea sa şi cum o trăieşte. Convorbirea de orientare are scopul de a evidenţia motivaţiile, planurile privind viitorul profesional, gradul de maturitate, echilibrul emoţional, autonomia sa. 2. Anamneză Unii autori (Caglar, 1996) clasează în seria convorbirilor individuale şi anamneză, deoarece, de regulă, la acest tip de convorbire se prezintă mama. în cadrai anamnezei se obţin informaţii privind antecedentele natale, bolile, dezvoltarea, „istoria" şcolară, situaţiile de „doliu" (evenimente ale vieţii personale sau familiale care au stat la baza unei schimbări importante legate de o pierdere: schimbarea clasei, spitalizarea copilului sau a părinţilor, decesul unei persoane apropiate), nivelul sociocultural şi socioeconomic al familiei, relaţiile intrafamiliale, reacţiile şi aşteptările părinţilor privind şcolaritatea copilului. Depăşind o simplă reconstituire cronologică, psihologul va căuta să sesizeze sensul şi să evalueze ponderea evenimentului semnificativ în viaţa copilului. Iată de ce psihologul va atrage o atenţie deosebită erorilor, impreciziilor, contradicţiilor relevate în discursul părinţilor, deoarece anume aceste distorsiuni sînt revelatoare.
PARTEA A II-A ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar (Instrumentarul psihologului şcolar)
Serviciul psihologic şcolar
68
ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
69
Sînt prudent cu oamenii care se poartă mai prietenos decît mă aştept. 18. Dacă trebuie să recurg la forţa fizică pentru a-mi apăra un drept, aşa fac. 19. Pot înveseli o companie monotonă. 20. Mă pierd foarte repede. 21. Nu mă supăr dacă alţii critică ceva legat de persoana mea sau de munca mea. 22. Deseori, chiar pe vreme caldă, îmi simt mîinile şi picioarele reci. 23. în relaţiile cu oamenii sînt neîndemînatic. 24. Mă simt de multe ori, fără temei, un om lipsit de noroc. 25. Uneori n-am nici o dorinţă să am vreo ocupaţie. 26. De multe ori, fără să fi făcut vreo muncă grea, am senzaţia că nu pot respira, că nu-mi ajunge aer. 27. Am comis erori în viaţă. 28. De multe ori am sentimentul că alţii rîd de mine. 29. îmi fac plăcere sarcinile care cer acţiune rapidă. 30. Dacă mă gîndesc la cîte am avut de înfruntat în viaţă, nu sînt întru toml mulţumit de soarta mea. 31. Deseori nu am poftă de mîncare. 32. în copilărie îmi făcea plăcere cînd alţi copii erau pedepsiţi de părinţi sau de profesori. 33. De obicei iau repede decizii bune. 34. Nu spun întotdeauna adevărul. 35. Urmăresc cu plăcere cum cineva caută ieşire dintr-o încurcătură. 36. Cred că un cal care nu trage bine trebuie să simtă biciul. 37. Nu regret pentru cele întîmplate în trecut. 38. Nu pot găsi un motiv care m-ar determina să bat pe cineva. 3 9. Aproape în fiecare săptămînă întîlnesc pe cineva pe care nu-1 suport. 40. Uneori îmi pare că nu sînt bun de nimic. 41. Permanent mă aflu într-o încordare şi mi-e greu să mă relaxez. 42. Deseori am senzaţia de vomă şi balonare. 43. Dacă cineva i-a făcut un rău prietenului meu, sînt alături de el pentru a-1 ajuta să se răzbune. 44. De multe ori întîrzii la o întîlnire sau la serviciu. 45. Sincer vorbind, am chinuit multe animale. 46. Dacă întîlnesc pe neaşteptate un vechi prieten, îmi vine să-1 îmbrăţişez. 47. în situaţii enervante sau de teamă mi se usucă în gură şi-mi tremură mîinile. 48. Cîteodată sînt posomorit fără a şti cu adevărat de cc. 49. Cînd merg să mă culc, adorm, de regulă, în cîte va minute. 50. îmi face plăcere să indic asupra greşelilor altora. 51. Uneori mă laud. 52. Am participat activ la organizarea unui cerc sau a unui grup. 53. Privesc deseori în altă parte a străzii, pentru a evita întîlnirea cu cineva cunoscut. 54. Din cînd în cînd „mă fac mare şi tare" (o fac pe grozavul). 55. Sînt o fire vioaie. 56. Cîteodată mă îndoiesc dacă oamenii cu care vorbesc sînt interesaţi într-adevăr de ceea ce spun eu. 17.
CAPITOLUL I TESTE DE PERSONALITATE 1. CHESTIONARUL DE PERSONALITATE FPI Forma B (F. Fahrenberg, H. Selg, R. Hampel) Chestionarul FPI este utilizat la diagnosticarea stărilor şi însuşirilor de personalitate în procesul de adaptare socială şi de reglare comportamentală. Forma B a chestionarului conţine 114 itemi şi sc administrează în grup sau individual (iară limită de timp) persoanelor cu nivel educaţional şi dezvoltare intelectuală medie, capabile să surprindă semnificaţia itemi lor. Instrucţiuni: In paginile ce urmează veţi găsi o serie de afirmaţii asupra anumitor feluri de comportament, atitudini şi interese (Formularul 1). Puteţi răspunde la aceste afirmaţii prin „da" sau „ nu ". Notaţi răspunsul dvs. la fiecare din ele în foaia de răspuns, punînd semnul „x" în locul prevăzut pentru aceasta (Formularul 2). Nu există răspunsuri „bune" sau răspunsuri „proaste ". Răspundeţi aşa cum se potriveşte cel mai bine felului dvs. de a fi. Nu reflectaţi timp îndelungat asupra unei afirmaţii, ci daţi răspunsul ce vă vine spontan. Bineînţeles, nu pot fi prevăzute toate particularităţile comportamentale ale persoanei. Poate de aceea unele afirmaţii nu vi se vor potrivi. Totuşi, în toate cazurile găsiţi alternativa care pare să fie cea mai apropiată de dvs. şi puneţi semnul „x" în locul „ da " sau „ nu ". Formularul 1 CHESTIONARUL FPI-B 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 57. 58.
Am citit indicaţiile şi sînt gata să răspund sincer la fiecare întrebare. Seara prefer să mă distrez într-o companie veselă. Dacă vreau să fac cunoştinţă cu cineva, îmi este greu să iniţiez o conversaţie potrivită. Deseori am dureri de cap. Uneori simt bătăile inimii pînă în gît. îmi pierd repede calmul, dar mă calmez la fel de repede. Uneori rîd la o glumă indecentă. Dacă vreau să ştiu ceva, caut să mă informez mai curînd dintr-o carte decît să întreb pe cineva. Prefer să nu intru într-o cameră, dacă nu sînt sigur că apariţia mea va fi neobservată. Pot să mă înfurii atît de tare, încît să sparg, spre exemplu, vesela. Mă simt jenat dacă cineva mă se uită la mine pe stradă sau într-un magazin. Simt deseori pulsaţii puternice în artere. Dacă cineva mi-a făcut o mare nedreptate, îi doresc o pedeapsă pe măsură. Cred că răul trebuie să fie răsplătit cu bine, şi eu acţionez în acelaşi sens. Simt că ameţesc şi văd negru înaintea ochilor dacă mă ridic brusc din poziţia culcată. Visez pe parcursul zilei mai mult decît este bine pentru mine. Uneori am pete roşii pe gît sau pe faţă. Cînd sînt într-adevăr furios, sînt capabil să lovesc pe cineva.
59.
Dacă cineva mă tratează urît, nu mă enervează acest lucru şi nu mă supăr.
Serviciul psihologic şcolar
74
îmi este greu să-i contrazic pe cunoscuţii mei. Uneori mă îngrijorează eventualitatea unui ghinion. Nu pot să-i sufăr pe toţi cunoscuţii mei. De multe ori am gînduri de care ar trebui să-mi fie ruşine. Nu ştiu de ce, dar uneori aş vrea să distrug, să fac ţăndări ceva. Deseori simt împăcare cînd aud că oamenilor care îmi sînt antipatici le merge rău. 66. Mîinilc şi picioarele mele sînt deseori agitate. 67. Prefer o seară consacrată unui hobby, decît să mă aflu într-o companie veselă. 68. De cele mai multe ori comportamentul meu este mai bun în societate decît acasă. 69. Deseori mă grăbesc să fac observaţii, aprecieri pe care ar fi mai bine să nu le expun. 70. Nu-mi place să fiu în centrul atenţiei. 71. Am puţini cunoscuţi buni. 72. Observ adesea o mişcare involuntară a ochilor mei, o tresărire a feţei sau a umerilor. 73. După o petrecere am adesea dorinţa să-i supăr în vreun fel pe alţi oameni. 74. Dacă mă gîndesc la întreaga suferinţă de pe pămînt, îmi pare rău că m-am născut. 75. Cine mă insultă şi-a făcut rost de o palmă. 76. Dacă sînt furios, spun lucruri necuviincioase. 77. îmi place să adresez o întrebare sau să răspund la ea în aşa mod ca interlocutorul meu să se piardă. 78. De multe ori amîn ceva ce trebuie făcut imediat. 79. Nu este felul meu să spun glume şi anecdote. 80. Greutăţile zilnice îmi tulbură adesea liniştea. 81. în anumite situaţii sînt cuprins foarte uşor de emoţii şi simt o agitaţie coiporală. 82. Fac parte, din păcate, din categoria persoanelor care se înfurie uşor. 83. îmi vine greu să vorbesc sau să explic ceva în faţa unui grup mare de oameni. 84. Dispoziţia, toanele mele se schimbă frecvent. 85. Obosesc mai repede decît alţi oameni. 86. Dacă mă supăr sau am necazuri mari, simt un disconfort în întreg organismul. 87. Sînt adesea copleşit de gînduri inutile. 88. Familia mea şi cunoscuţii mă înţeleg cu greu. 89. Organismul meu are nevoie de mai mult de 8 ore de somn pentru a se reface cum trebuie. 90. Rostesc adeseori ameninţări la care nu gîndesc deloc serios. 91. De cele mai multe ori privesc cu încredere în viitor. 92. îmi bat joc cu plăcere de alţi oameni. 93. Deseori sînt motivul dispoziţiei proaste a altor oameni. 94. Aproape întotdeauna am un răspuns adecvat situaţiei. 95. Chiar dacă ceva mă scoate din sărite, mă liniştesc, de cele mai multe ori, repede. 96. Fiind copil, manifestam interes pentru temele interzise. 97. Uneori îmi face plăcere să jignesc oamenii pe care îi iubesc. 98. îmi fierbe sîngele, dacă mă păcăleşte cineva. 99. Adesea mă mustră conştiinţa (am înclinaţie spre o mare conştiinciozitate). 100. Adesea mă pierd în gînduri le mele. 60. 61. 62. 63. 64. 65.
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
75
101. 102. 103. 104. 105. 106.
Uneori sînt bucuros de paguba altora. Mă necăjesc adesea prea repede din cauza altora. Vorbesc cîteodată de lucruri în care nimic nu pricep. Mă simt deseori ca un „butoi cu pulbere", gata să exploadez. Deseori mă simt obosit, extenuat. îmi face atîta plăcere să comunic cu alţi oameni, încît folosesc orice ocazie să vorbesc deschis şi cu un străin. Cu regret, adesea îi apreciez prea repede pe alţi oameni. Dimineaţa, cînd mă scol, am o dispoziţie bună, care mă face să cînt sau să fluier. Cînd trebuie să iau decizii importante, mă simt nesigur chiar după un timp îndelungat de gîndire. în cazul unei dispute am tendinţa să vorbesc mai tare decît de obicei. Depăşesc destul de uşor decepţiile. Deseori îmi muşc buzele sau îmi rod unghiile. Mă simt cel mai fericit atunci cînd sînt singur. Cîteodată îmi este într-adevăr dor de o emoţie.
107. 108. 109. 110. 111. 112. 113. 114.
Formularul 2 Foaie de răspuns Numele, prenumele ______________________ Data __________________ Vîrsta ___________ Nr.
Nr.
Nr.
Nr.
Nr.
Nr.
da nu
da nit
da nu
da nu
da nu
da nu
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. I I . 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.
20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38.
39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57.
58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 74. 75. 76.
77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95.
96. 97. 98. 99. 100. 101. 102. 103. 104. 105. 106. 107. 108. 109. 110. 111. 112. 113. 114.
1 19.
Testul FPI conţine 9 scale de bază la care, pentru a obţine o imagine mai completă a personalităţii celui investigat, autorii au mai adăugat trei scale suplimentare. Descrierea scalelor Scala I - Nervozitate. Valoarea mare de testare indică disconfort psihosomatic (tulburări de somn, dureri şi stări generale proaste, oboseală cu fenomene de epuizare, nelinişte, instabilitate), stări de iritaţie afectivă însoţite de tulburări vegetative şi musculare manifeste. Valoarea mică arată prezenţa unor tulburări psihosomatice minore, rezonanţă afectivă scăzută. Scala a H-a - Agresivitate spontană. Valoarea mare de testare indică un comportament impulsiv, sadic. în relaţiile cu oamenii subiectul face glume de prost gust sau lipsite de sens, se bucură de necazul altora.
Serviciul psihologic şcolar
74
Este nestăpînit, agitat, manifestă nevoia de schimbare, setea de aventură, tendinţa spre exaltare - toate acestea reprezentînd tabloul imaturităţii emoţionale. Valoarea mică exprimă tendinţa de agresiune spontană minimă, stăpînire de sine, comportare stabilă. Scala a IH-a - Depresie. Valoarea mare de testare indică fluctuaţie mare în dispoziţii, prcvalînd însă stările depresive, tensionate, pesimiste. Subiectul este, în general, indispus, nemulţumit, epuizat, irascibil, anxios, cu sentimentul unui pericol nedefinit, cu complexe de inferioritate adînc înrădăcinate. Arc în permanenţă probleme, sentimentul de culpabilitate, îşi face singur reproşuri. Valoarea mare indică o dispoziţie echilibrată, un raport emoţional bun cu ceilalţi. Subiectul este relaxat, optimist, cu puţine griji. Scala a IV-a - Emotivitate. Valoarea mare de testare denotă o stare de instabilitate emotivă, iritabilitatc, tensiune. Subiectul este nerăbdător, neliniştit, tulburat chiar la dificultăţi minore, banale. Devine furios, apoi agresiv, cu acţiuni de afect sau chiar acte violente. Valoarea mică indică stări de impulsivitate redusă. Subiectul este calm, flegmatic, stăpînit emoţional, răbdător. Scala a V-a - Sociabilitate. Valoarea mare de testare indică un subiect sociabil, activ, comunicativ şi prompt Ia replică, el leagă uşor prietenii şi are un cerc marc dc cunoştinţe. Valoarea mică indică un subiect cu dorinţa de contact redusă (care sc mulţumeşte cu propria persoană), cu un cerc redus dc cunoştinţe. Persoana este distantă, ciudată, puţin întreprinzătoare, taciturnă. Scala a Vl-a — Caracter calm. Valoarea mare de testare indică un subiect care are încredere în sine, care nu poate fi enervat uşor, nu se abate din drumul său, este răbdător, optimist, energic. Valoarea mică indică un subiect iritabil, decepţionat, supărăcios, susceptibil, descurajat, pesimist. Scala a VH-a - Dominare. Valoarea mare de testare indică acte de agresiune fizică, verbală sau imaginară; tendinţe spre o gîndire autoritarconformistă; agresivitate în limita formelor convenţionale de convieţuire în societate. Valoarea mică indică tactul, toleranţa, atitudinea ponderată a subiectului. Scala a VlII-a - Inhibiţie. Valoarea mare de testare indică timiditate, inhibare în contactul cu alte persoane, incapacitate de contact, nelinişte, tremurături, paloare sau roşcată, tulburări digestive. Valoarea mică indică dezinvoltură, încredere în propriile puteri, disponibilitate de a acţiona, abnegaţie. Scala a IX-a - Fire deschisă. Valoarea mare de testare indică un subiect cu spirit autocritic, atitudine dezinvoltă, capacitate de a recunoaşte micile slăbiciuni şi defecte pe care le are, probabil, fiecare. Valoarea mică indică disimularea micilor slăbiciuni şi defecte, dorinţa de a produce o impresie bună, lipsa de sinceritate şi spirit autocritic, atitudine dc automulţumire a subiectului. Scala a X-a - Extraversiune - Introversiune. Valoarea mare indică sociabilitatea, nevoia de contact, degajarea, vioiciunea, impulsivitatea subiectului. Valoarea mică indică nesociabilitatca, calmul, rezervarea, constanţa, stăpînirea, pasivitatea subiectului. scale FPI de particularităţile de sex şi vîrsta, se recomandă ca valorile brute FPI individuale să fie transformate în valori standard FPI conform tabelului ce urmează.
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
75
Scala a Xl-a - Labilitate emoţională. Valoarea mare dc testare indică indispoziţie sau dispoziţie labilă, tristeţe, iritabilitate, violenţă, agitaţie, meditări inutile, sentiment de culpabilitate, apatie, dificultăţi dc contact. Valoarea mică indică o dispoziţie stabilă şi echilibrată, degajare, calm, stăpînirc dc sine, siguranţă de sine, capacitate de concentrare. Scala a XII-a - Masculinitate - Feminitate. Valoarea mare de testare indică o implicare activă în anumite situaţii, optimism, caracter întreprinzător, dispoziţie echilibrată, puţine neplăceri fizice fără tulburări psihosomatice generale. Valoarea mică indică o atitudine de uşoară rezervă, neîncredere în sine, descurajare uşoară, neplăceri fizice şi tulburări psihosomatice generale: în special pulsul neregulat, ameţeli, mîini şi picioare reci, genunchi moi în cazul unor emoţii, sensibilitate la schimbările atmosferice. Analiza rezultatelor Analiza se realizează în două etape. Mai întîi se urmăresc răspunsurile la itemi potrivit scalelor FPI 1 - FPI 12, aflîndu-se astfel valorile brute individuale. (Fiecare răspuns al subiectului ce corespunde cu cel al scalelor de mai jos se egalează cu un punct). Scala FPI 1 - Nervozitate -17 itemi Da: 4, 5, 12, 15, 22, 26, 31,41, 42, 57, 66, 72, 85, 86, 89, 105. Nu: 49. Scala FPI 2 - Agresivitate - 13 itemi Da: 32, 35, 45, 50, 64, 73, 77, 93, 97, 103, 112, 114. Nu: 99. Scala FPI 3 - Depresie - 14 itemi Da: 16, 24, 27, 28, 30, 40, 48, 56, 61, 74, 84, 87, 88, 100. Nu:Scala FPI 4 - Emotivitate - 11 itemi Da: 6, 10, 58, 69, 76, 80, 82, 102, 104, 107, 110. Nu:Scala FPI 5 - Sociabilitate - 15 itemi Da: 2, 19, 46, 52, 55, 94, 106. Nu: 3, 8, 23,53,67,71,79, 113. Scala FPI 6 - Caracter calm - 10 itemi Da: 14, 21, 29, 37, 38, 59, 91, 108, 111. Nu:Scala FPI 7 - Dominare - 10 itemi Da: 13, 17, 18, 36, 39, 43, 65, 75, 90, 98. Nu: Scala FPI 8 - Inhibiţie - 10 itemi Da: 9, 11,20,47, 60, 70,81,83, 109. Nu: 33. Scala FPI 9 - Fire deschisă (sinceritate) - 13 itemi Da: 7, 25, 34, 44, 51, 54, 62, 63, 68, 78, 92, 96, 101. Nu:Scala FPI 10 - Extraversiune - Introversiune- 12 itemi Da: 2, 29, 46, 51, 55, 76, 93, 95, 106, 110. Nu: 20, 87. Scala FPI 11 - Labilitate emoţională - 14 itemi Da: 24, 25, 40, 80, 83, 84, 85, 87, 88, 102, 112, 113. Nu; 4, 59. Scala FPI 12 - Masculinitate-Feminitale - 15 itemi Da: 18, 29, 33, 50, 52, 58, 65, 91, 104. Nu: 16, 20,31,47, 84. La etapa a Il-a, din raţiuni practice şi din cauza dependenţei unor Profilul personalităţii Nr. scalei
Valoarea brută
Valorile standard
Serviciul psihologic şcolar ___________________________________________________________ 80
8 1
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
Tabel de transformare a valorilor brute în valori standard Valorile standard după scale
Valoare
Scala FPI 8 - Inhibiţie: cotele mari sînt asociate cu cote similare pe scalele FPI 1, 3, 11 şi cote mici pe scalele FPI 5, 12.
brută I 2
3
4
5
1
1
6 7 iţşti
8
9 10
11
12
1
1
1 i 1
2 3
1 1
0
1
1 . fa:
1 2
1 4
1 3 3 4
3 1 4 1
1 2
3 3 4 5
3 4 s
4 5 5
4 4 5 5 5 6
5 1 6 2 7 2
3 4
i
5 6 6 6 7 7
2 2 3 3 3 4
4 4 5
I .1 2
6 7 8
6 7 7
7 6 8 7 8 7
7 3 8 3 8 4
6 7 9
8 7 8 8 9 9
4 4 5 5 5 6
6 7 7
3 4
9 10 1I 12 13
8 8 8 8 9
8 9 9 9 9
8 8 8 9 9
9 9 9 -
5 5 6 7 8
9 9 -
9 9 -
6 8 8 9
8 8 8 9
6 8 8 9 9
14 13 16 17
9 9 9 9
-
9 -
-
9 -
-
- - - -
9 - -
9 9
1 1
-
9 9 -
-
H * ■i
7 8 9 9
9
_
-
- - -
-
9
Rezultatele obţinute se marchează printr-un semn convenţional (ccrculeţ, cruciuliţă etc.) în punctul corespunzător valorii standard şi scalei respective. Unind cu linii drepte punctele marcate, vom obţine imaginea grafică a profilului personalităţii.
12
Testarea cu chestionarul FPI preconizează următoarele configuraţii ale profilului personalităţii. Scala FPI 1 - Nervozitate: cotele mari sînt asociate cu cote similare la scalele FPI 3,4, 8, 11 şi cote mici la scala FPI 12. Scala FPI 2 - Agresivitate: cotele mari sînt asociate cu cote similare la scalele FPI 4, 7, 9, 10, 12. Scala FPI 3-Depresie: cotele mari sînt asociate cu cote similare la scalele FPI 1, 4, 7, 8, 9, 11 şi cote mici la scala FPI 12. Scala FPI 4 - Flexibilitate: cotele mari sînt asociate cu cote similare pe scalele FPI 1, 2, 3, 7, 11. Scala FPI 5 - Sociabilitate: cotele mari sînt asociate cu cote similare pe scala FPI 10 şi cote mici pe scala FPI 8. Scala FPI 6 - Calm: apare ca fiind o scală independentă, ea nu corelează cu nici una din celelalte scale. Scala FPI 7 - Dominare: cotele mari sînt asociate cu cote similare pe scalele FPI 2, 3,4, 11.
-
Serviciul psihologic şcolar ___________________________________________________________ 82
Scala FPI 9 - Sinceritate: cotele mari sînt asociate cu cote similare pe scalele FPI 2, 3, 11. Scala FPI 10 - Extraversie: cotele mari sînt asociate cu cote similare pe scala FPI 5. Scala FPI 11 - Labilitate emoţională: cotele mari sînt asociate cu cote similare pe scalele FPI 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 şi cote mici pc scala FPI 12. Scala FPI 12 - Masculinitate: cotele mari sînt asociate cu cote mici pe scalele FPI 1,3,8,11.
83
8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.
2. CHESTIONAR DE PERSONALITATE (H. Eysenck) Chestionarul dc personalitate Eysenck determină doi factori de bază: extraversiunea/introversiunea şi nevrotismul. Primul factor c bipolar şi reprezintă caracteristica individual-psihologică a omului, extremele căreia corespund orientării personalităţii la lumea exterioară (extraversiunc) sau la lumea interioară (introversiune). Se consideră că extravertiţii sînt sociabili, impulsivi, flexibili şi foarte adaptabili. Introvertiţii, din contra, sînt rezervaţi, pasivi, nesociabili şi, deseori, întîmpină dificultăţi de adaptare socială. Factorul al doilea - nevrotismul - reprezintă însuşirea, starea ce caracterizează omul din punctul de vedere al stabilităţii emoţionale, anxietăţii etc. Acest factor este, de asemenea, bipolar şi formează o scală la unul din polii căreia se află persoanele foarte stabile, adaptative, iar la celălalt pol - persoanele extrem de nestabile, nevrotice şi nonadaptative. Majoritatea oamenilor se află între aceşti doi poli, mai aproape de centru. Intersecţia acestor două caracteristici bipolare permite raportarea destul dc clară a omului la unul din cele patru tipuri temperamentale.
15. 16. 17. 18.
Instabilitate emoţională
29. 30. 31.
(Nevrotism) melancolic
coleric
26. 27. 28.
32.
Introversiune Extraversiune 1 flegmatic
19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.
sangvin ic Stabilitate emoţională
Chestionarul cuprinde 57 dc întrebări la care subiectul trebuie să răspundă prin cuvintele „Da" sau „Nu", în conformitate cu felul său de a fi. Testul poate fi aplicat atît individual, cît şi colectiv. Chestionar de personalitate Eysenck Instrucţiuni: Citiţi cu atenţie fiecare întrebare şi răspundeţi prin „da" sau „ nu ", în funcţie de faptul dacă conţinutul ei corespunde sau nu cu felul dvs. de a fi. Este în interesul dvs. să nu pierdeţi prea mult timp la nici o întrebare. Fiţi atent pentru a nu omite nici una din întrebări. Nu există întrebări juste sau nejusle, prezentul chestionar reprezintă doar o măsură a modelului în care dvs. vă comportaţi.
33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46.
Formularul A 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Deseori doriţi să fiţi în situaţii care să vă stimuleze? Aveţi frecvent nevoie dc prieteni care să vă înveselească? Sînteţi o persoană care dc obicei nu-şi face griji? Vă este greu să acceptaţi un refuz? Vă opriţi pentru a vă gîndi înainte de a face ceva? Dacă promiteţi ceva, întotdeauna vă ţineţi dc cuvînt? Vi se schimbă adesea dispoziţia?
47. 48. 49. 50. 51.
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
în general, vorbiţi şi acţionaţi repede, fără a vă opri pentru a reflecta asupra lucrurilor? Vă simţiţi vreodată pur şi simplu indispus, fără a avea un motiv serios? Aţi face orice cînd sînteţi pus la ambiţie? Sînteţi vreodată timid cînd doriţi să vorbiţi cu o persoană dc sex opus dc care vă simţiţi atras? Vi se întîmplă să vă pierdeţi, din cînd în cînd, cumpătul şi să vă înfuriaţi? Acţionaţi deseori la inspiraţia de moment? Vă necăjiţi adesea pentru lucruri pe care nu trebuie să le spuneţi sau să le faceţi? Preferaţi, de obicei, să citiţi în loc să vă întîlniţi cu alţi oameni? Puteţi Ii jignit cu uşurinţă? Vă place să ieşiţi des în oraş (la plimbare)? Vi se întîmplă să aveţi gînduri şi idei care nu v-ar place să fie cunoscute de alţii? Vă simţiţi uneori plin de vioiciune, iar alteori apatic? Preferaţi să aveţi prieteni puţini, dar aleşi? Deseori visaţi? Cînd oamenii ridică tonul la dvs., răspundeţi în acelaşi mod? Deseori aveţi sentimente de vinovăţie? Consideraţi că toate obişnuinţele dvs. sînt bune şi dezirabile? Dc obicei vă puteţi destinde şi petrece foarte bine cînd participaţi la o petrecere veselă? Credeţi despre dvs. că sînteţi foarte sensibil? Cei din jur vă consideră foarte vioi? După ce aţi făcut un lucru important, vi se înfîmplă deseori să aveţi sentimentul că aţi fi putut să-1 faceţi mai bine? Cînd sînteţi cu alţi oameni, sînteţi în majoritatea cazurilor tăcut? Bîrfiţi cîteodată?' Vi se înfîmplă să nu puteţi dormi din cauza unor gînduri care vă preocupă? Dacă doriţi să vă informaţi asupra unei probleme, preferaţi să aflaţi răspunsul din cărţi, în loc să discutaţi cu cineva despre acest lucru? Aveţi vreodată palpitaţii sau o greutate la inimă? Vă place genul de muncă ce necesită multă atenţie? Aveţi crize dc tremurături şi frisoane? Aţi declara întotdeauna la vamă tot ce aveţi, dacă aţi şti că nu v-ar prinde niciodată? Vă displace să fiţi într-o societate în care oamenii joacă feste unul altuia? Sînteţi o persoană iritabilă? Vă place să faceţi lucruri în care trebuie să acţionaţi rapid? Vă frămîntaţi în legătură cu anumite lucruri îngrozitoare care s-ar putea înfîmplă? Sînteţi lent şi lipsit dc grabă în felul dvs. de a vă mişca? Intîrziaţi deseori la întîlnire sau la serviciu? Aveţi deseori coşmaruri? Vă place atît de mult să discutaţi, încît intraţi cu uşurinţă în vorbă şi cu necunoscuţi? Simţiţi deseori dureri? Dacă nu v-aţi afla mai mult timp printre oameni, v-aţi considera nefericit? Vă consideraţi o persoană nervoasă? Din toţi oamenii pe care îi cunoaşteţi sînt unii care categoric nu vă plac? Consideraţi că aveţi suficientă încredere în dvs.? Puteţi fi cu uşurinţă jignit cînd oamenii vă găsesc defecte personale sau greşeli în muncă? Vă este greu să vă distraţi la o petrecere veselă?
Serviciul psihologic şcolar ___________________________________________________________ 82
52. 53. 54. 55. 56. 57.
Sînteţi frămîntat de sentimente de inferioritate? Vă este uşor să învioraţi o petrecere plictisitoare? Vorbiţi cîteodată de lucruri despre care nu deţineţi informaţii suficiente? Sînteţi îngrijorat în legătură cu sănătatea dvs.? Vă place să faceţi farse altora? Suferiţi de insomnie? Formularul B (poate fi utilizat pentru testarea repetată a aceluiaşi subiect)
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.
Vă place ca în jurul dvs. să fie agitaţie? Aveţi vreodată sentimentul de nelinişte că doriţi ceva, dar nu ştiţi ce anume? Aveţi aproape întotdeauna un răspuns „pregătit" cînd vi se adresează cineva? Vă simţiţi uneori fericit sau trist fără vreun motiv real? De obicei staţi retras la petreceri şi reuniuni? în copilărie întotdeauna făceaţi ceea ce vi se spunea imediat şi fără murmur? Sînteţi cîteodată morocănos? Cînd sînteţi antrenat într-o ceartă, preferaţi să discutaţi pentru a o lichida sau să tăceţi, aşteptînd să treacă furtuna? Sînteţi capricios? Vă place să vă aflaţi în societatea oamenilor? Aveţi frecvent insomnii din cauza grijilor? Vă supăraţi cîteodată? Credeţi că sînteţi un om norocos? Vi se înfîmplă frecvent să vă hotărîţi prea tîrziu? Vă place să lucraţi singur? Vă simţiţi deseori apatic şi obosit fără vreun motiv serios? Sînteţi vioi? Rîdeţi cînd auziţi o glumă necuviincioasă? Vă simţiţi adesea „sătul pînă în gît"? Vă simţiţi cel mai bine în hainele de toate zilele? Vi se întîmplă adesea să vă fugă gîndurile cînd încercaţi să rezolvaţi cu atenţie un lucru? Puteţi să vă formulaţi repede ideile? Rămîneţi adesea „dus pe gînduri"? N-aveţi nici un fel de prejudecăţi? Vă plac păcălelile, festele? Vă gîndiţi frecvent la trecutul dvs.? Vă place foarte mult mîncarea gustoasă? Cînd sînteţi amărît, simţiţi nevoia să vorbiţi cu un prieten despre problema dvs.? Vă împotriviţi colectei dc bani în scopul unei cauze bune? Vă lăudaţi cîteodată? Sînteţi susceptibil în anumite privinţe? Preferaţi să staţi singur în loc să mergeţi la o petrecere? Vi se întîmplă vreodată să fiţi atît dc agitat, încît să nu puteţi sta prea multă vreme pe scaun? Vă place să vă planificaţi acţiunile cu mult timp înainte? Aveţi ameţeli? Răspundeţi întotdeauna la o scrisoare cît mai repede posibil după cc aţi primit-o? Dc obicei puteţi rezolva lucrurile mai bine gîndindu-vă la ele singur, decît dacă le discutaţi cu alţii? Vi sc taie vreodată răsuflarea fără a fi efectuat o muncă grea? Nu vă deranjează să lăsaţi lucrurile „aşa cum sînt"? Sînteţi nervos?
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
83
41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57.
Preferaţi să planificaţi munca sau să o executaţi efectiv? Vi se întîmplă cîteodată să amînaţi pe mîine ceea ce trebuie să faceţi astăzi? Vă simţiţi neliniştit atunci cînd vă aflaţi în ascensor, avion, tunel? Cînd vă împrieteniţi cu cineva, dvs. aveţi iniţiativa? Aveţi dureri de cap violente? Aveţi, în general, convingerea că lucrurile se vor aranja de la sine şi că, într-un fel sau altul, totul va ieşi bine pînă la sfîrşit? Adormiţi greu la ora culcării? Consideraţi că este necesar, în anumite situaţii, să ascundeţi adevărul? Rostiţi cîteodată primul lucru care vă vine în minte? Vă frămîntaţi mult după o întîmplare neplăcută? Sînteţi de obicei un om „închis" în raporturile cu ceilalţi, cu excepţia prietenilor foarte apropiaţi? Intraţi deseori în încurcătură din cauza că acţionaţi fără să vă gîndiţi bine? Vă place să faceţi glume şi să povestiţi anecdote prietenilor? Preferaţi să cîştigaţi la jocuri dc noroc? Vă simţiţi adesea nesigur pe dvs. în prezenţa superiorilor? Cînd şansele sînt împotriva dvs., sînteţi dc obicei de părere că merită să riscaţi? Aveţi frecvent crampe la stomac înaintea unui eveniment important?
Tabelul de mai jos conţine cheia răspunsurilor semnificative pentru factorii: sinceritate, extraversiune/introversiune, nevrotism. Fiecare răspuns al subiectului care corespunde cu cheia dc mai jos sc egalează cu un punct. Sinceritate: Da: 6, 24, 36. Nu: 12, 18, 30,42,48, 54. Extraversiune/introversiune: Da: 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56. Nu: 5, 15,20, 29,32, 34, 37, 42,51. Nevrotism: Da: 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19,21,23,26, 28,31,33,35,38, 40, 43,45,47, 50,52,55,57. Modul de interpretare a factorului sinceritate Expresie numerică 0-3 4-6 7-9
Interpretarea sincer situativ nesincer*
* în cazul de faţă este vorba doar despre gradul de sinceritate al răspunsurilor şi nicidecum despre nesinecritate ca trăsătură de personalitate. Modul de interpretare a factorilor extraversiune/ introversiune şi nevrotism Introversiune considerabilă moderată 1 -7 8-11 Stabilitate emoţională ridicată medie 1 - 10 11 - 14
3. CHESTIONAR CARACTEROLOGIC (H. Leonard, H. Schmieschek)
moderată 12- 18
Extraversiune considerabilă 19-24
Instabilitate emoţională ridicată foarte ridicată 15 - 18 19-24
Serviciul psihologic şcolar ___________________________________________________________ 82
Chestionarul determină manifestările caracterologice dominante. El este alcătuit din 88 de întrebări care, fiind clasate în 10 grupe (I -X), permit evidenţierea unor trăsături „accentuate" ale caracterului. Grupa I, cu 12 întrebări, se referă la demonstrativitate. Grupa a Il-a, cu 12 întrebări, se referă la hiperexactitate. Grupa a IlI-a, cu 12 întrebări, se referă la hiperperseverenţă. Grupa a IV-a, cu 8 întrebări, se referă la nestăpînire. Grupa a V-a, cu 8 întrebări, se referă la hipertimie. Grupa a Vl-a, cu 8 întrebări, se referă la distimie. Grupa a VH-a, cu 8 întrebări, se referă la ciclotimie. Grupa a VHI-a, cu 4 întrebări, se referă la exaltare. Grupa a IX-a, cu 8 întrebări, se referă la anxietate. Grupa a X-a, cu 8 întrebări, se referă la emotivitate. Instrucţiuni: Vi se prezintă un şir de afirmaţii referitoare la caracterul dvs. Citiţi cu atenţie fiecare afirmaţie şi răspundeţi prin „da", dacă ceea ce conţine ea vi se potriveşte, sau prin „nu", dacă nu vi se potriveşte. Nu lăsaţi nici o întrebare fără răspuns. Chestionarul poate fi utilizat individual sau în colectiv. Subiecţii nu sînt presaţi sau invitaţi să lucreze repede. Timpul de lucru este liber, dar, în general, variază între 30 şi 60 de minute, în funcţie de rapiditatea gîndirii şi de gradul de înţelegere al fiecărui subiect. Se citeşte fiecare întrebare şi se răspunde imediat, la rînd. 1. în general sînteţi un om vioi şi fără griji? 2. Sînteţi sensibil lajigniri? 3. Vă dau uneori repede lacrimile? 4. După ce aţi terminat cu bine o treabă oarecare, vi se întîmplă, totuşi, să vă îndoiţi că aţi făcut bine şi nu aveţi linişte pînă nu vă convingeţi încă o dată? 5. în copilărie aţi fost îndrăzneţ ca şi ceilalţi copii de vîrsta dvs.? 6. Dispoziţia dvs. este schimbătoare - de la mare bucurie la deprimare? 7. De obicei, într-o reuniune amicală, sînteţi în centrul atenţiei celorlalţi? 8. Sînt zile în care, fără vreun motiv evident, sînteţi indispus şi iritat, încît este mai bine să nu vi se adreseze nimeni? 9. Credeţi că sînteţi o persoană serioasă? 10. Sînteţi în stare să vă entuziasmaţi puternic? 11. Sînteţi foarte întreprinzător? 12. Uitaţi uşor cînd cineva v-a jignit? 13. Sînteţi foarte milos? 14. Atunci cînd puneţi o scrisoare în cutie, obişnuiţi să controlaţi cu mîna, dacă plicul a intrat? 15. Aveţi ambiţia ca la locul de muncă să faceţi parte din cei mai buni? 16. Vă este frică (sau v-a fost cînd eraţi mic) de furtună şi de cîini? 17. Cred despre dvs. unii oameni că sînteţi un pic pedant? 18. Dispoziţia dvs. depinde dc întîmplările prin care treceţi? 19. Sînteţi întotdeauna agreat, simpatizat de către cunoscuţii dvs.? 20. Aveţi uneori stări de nelinişte şi de tensiune (încordare) puternică? 21. De obicei vă simţiţi apăsat de ceva, deprimat? 22. Aţi avut pînă acum crize de plîns sau crize nervoase (şoc)? 23. Vă vine greu să staţi pe scaun un timp mai îndelungat? 24. Cînd cineva v-a făcut o nedreptate, luptaţi energic pentru interesele dvs.? 25. Sînteţi în stare să tăiaţi un animal? 26. Vă supără faptul că acasă perdeaua sau faţa de masă sînt puţin cam strîmbe şi le îndreptaţi imediat? 27. Cînd eraţi copil, vă era frică să rămîneţi seara singur în casă? 28. Vi se schimbă des dispoziţia fără motiv? 29. în activitatea dvs. profesională sînteţi totdeauna cel mai capabil? 30. Vă înfuriaţi repede?
83
31.
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
Puteţi fi, cîteodată, cu adevărat exuberant, voios?
Puteţi uneori să trăiţi un sentiment de fericire deplină? Dc obicei, spuneţi oamenilor în mod deschis părerea dvs.? Puteţi distra o societate, puteţi fi sufletul unei companii? Vă impresionează dacă vedeţi sînge? Vă place o activitate cu mare răspundere personală? Sînteţi înclinat să interveniţi pentru oamenii cărora li s-a făcut o nedreptate? 38. Vă este teamă să intraţi singur într-o pivniţă, într-o cameră întunecoasă? 39. Preferaţi activităţile care trebuie făcute încet şi foarte exact celor care pot fi făcute repede şi fără migală? 40. Sînteţi o persoană foarte sociabilă? 41. La şcoală vă plăcea (vă place) să recitaţi poezii? 42. Aţi fugit vreodată de acasă cînd eraţi copil? 43. Vi sc parc grea viaţa? 44. Vi s-a întîmplat să fiţi atît dc tulburat de conflicte sau necazuri, încît a fost imposibil să mai mergeţi la lucra? 45. S-ar putea spune despre dvs. că, în general, nu vă pierdeţi prea repede buna dispoziţie atunci cînd aveţi un insucces (cînd nu vă reuşeşte ceva)? 46. Dacă v-a jignit cineva, faceţi primul pas spre împăcare? 47. Vă plac animalele? '48. Vă întoarceţi uneori din drum ca să vă convingeţi că acasă sau la locul dc muncă totul este în regulă şi că nimic rău nu se poate întîmplă? 49. Sînteţi cîteodată chinuit dc o frică inexplicabilă că dvs. sau radelor dvs. li s-ar putea întîmplă ceva rău? 50. Credeţi că dispoziţia dvs. depinde de starea vremii? 51. V-ar deranja cumva să vă urcaţi pe o scenă şi să vorbiţi în faţa unui public? 52. Cînd cineva vă necăjeşte tare şi cu intenţie, aţi fi în stare să vă ieşiţi din fire şi să vă încăicraţi? 53. Vă plac mult petrecerile? 54. Vă simţiţi adînc descurajat cînd aveţi decepţii? 55. Vă place o muncă unde dvs. trebuie să organizaţi mult? 56. In mod obişnuit urmăriţi insistent scopul pe care vi l-aţi propus, chiar dacă întîmpinaţi obstacole? 57. Poate să vă impresioneze într-atît un film tragic, încît să vă dea lacrimile? 58. Vi se întîmplă să adormiţi cu greu pentru că vă gîndiţi la problemele cotidiene sau de viitor? 59. Fiind elev le-aţi suflat colegilor sau i-aţi lăsat să copieze după dvs.? 60. V-ar displace să treceţi prin cimitir noaptea? 61. Vă îngrij iţi în mod deosebit ca acasă la dvs. fiecare lucru să aibă un loc al lui? 62. Vi sc întîmplă dimineaţa să vă sculaţi prost dispus şi necăjit, stare care durează cîteva ore? 63. Puteţi să vă adaptaţi uşor la situaţiile noi? 64. Aveţi uneori dureri de cap? 65. Rîdeţidcs? 66. Faţă de oamenii pentru care nu aveţi consideraţie, vă puteţi purta foarte prietenos, încît ci să nu observe adevărata dvs. părere despre ei? 67. Sînteţi o persoană vioaie, plină dc viaţă? 68. Suferiţi mult din cauza nedreptăţii? 69. Sînteţi un prieten al naturii? 70. Aveţi obiceiul ca atunci cînd plecaţi dc acasă sau mergeţi la culcare să controlaţi întotdeauna starea unor lucruri (de exemplu, dacă e stins aragazul, dacă sînt scoase din priză aparatele electrice, dacă sînt încuiate uşile etc.)? 32. 33. 34. 35. 36. 37.
Serviciul psihologic şcolar ___________________________________________________________ 82
71. 72. 73. 74. 75. 76.
77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88.
Sînteţi sperios? Vi se poate schimba dispoziţia în urma consumării alcoolului? Colaboraţi sau aţi colaborat cu plăcere în trecut la cercuri teatrale de amatori? Vă este uneori foarte dor de depărtări? Dc obicei priviţi viitorul cu pesimism? Vi sc poate schimba atît de puternic dispoziţia, încît să aveţi uneori un mare sentiment dc bucurie, pentru ca apoi să cădeţi într-o stare dc amărăciune? Vă este uşor să creaţi bună dispoziţie într-o societate, reuniune? Dc obicei, rămîncţi multă vreme supărat? Sînteţi foarte puternic impresionat de suferinţa altor oameni? în mod obişnuit, în caietele de şcoală scrieţi încă o dată o pagină, dacă sc întîmplă să faceţi o greşeală? Sc poate spune că, în general, cu oamenii sînteţi mai mult prudent şi bănuitor decît încrezător? Aveţi deseori vise cu situaţii dc spaimă? Sînteţi deseori terorizat de gîndul că, fiind pe peronul unei gări, vă puteţi arunca înaintea trenului împotriva voinţei dvs.? în mod obişnuit, deveniţi vesel într-un loc plăcut? în general, vă debarasaţi uşor de problemele apăsătoare şi nu vă mai gîndiţi la ele? Cînd consumaţi alcool deveniţi, de obicei, impulsiv? în discuţii sînteţi mai degrabă zgîrcit la vorbă decît vorbăreţ? Atunci cînd trebuie să colaboraţi la o reprezentaţie teatrală, aţi putea să vă însuşiţi atît de bine rolul, încît pe scenă să uitaţi complet că sînteţi un altul?
Analiza rezultatelor Analiza se efectuează în două etape. Mai întîi se urmăresc răspunsurile la întrebări pentru fiecare dintre cele 10 grupe de trăsături (IX), conform cheii prezentate mai jos, aflîndu-se, astfel, valorile brute individuale. 1. Grupa I - Demonstrativ Da: 7, 19, 22, 29, 41, 44, 63, 66, 73, 85, 88. Nu: 51. 2. Grupa a II-a - Hiperexact Da: 4, 14, 17, 26, 39, 48, 58, 61, 70, 80, 83. Nu: 36. 3. Grupa a IlI-a - Hiperperseverent Da: 2, 15,24, 34,37,56, 68, 78,81. Nu: 12, 46, 59. 4. Grupa a IV-a - Nestăpînit Da: 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86. Nu:5. Grupa a V-a - Hipertim Da: 1, 11,23,33,45,55,67, 77 Nu:6. Grupa a Vl-a - Distimic Da: 9, 21,43, 75, 87. Nu: 31,53,65. 7. Grupa a VH-a - Ciclotim Da: 6, 18, 28, 40, 50, 62, 72,84. Nu:8. Grupa a Vlll-a - Exaltat Da: 10, 32, 54, 76. Nu: 9. Grupa a IX-a - Anxios Da: 16, 27,38,49, 60,71,82. Nu: 5. 10. Grupa a X-a - Emotiv Da: 3, 13,35,47,57, 69, 79. Nu: 25.
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
83
La etapa a doua în Tabelul de sinteză se notează valorile brute pentru fiecare grupă (I-X). Aceste valori se multiplică prin coeficientul stabilit pentru fiecare grupă, obţinîndu-se astfel un rezultat care poate varia de la 0 la 24. Cu cît acest rezultat este mai mare (adică se apropie de 24), cu atît este mai mare şi gradul de semnificaţie a trăsăturii respective, mareîndu-se astfel direcţia de „accentuare" a personalităţii. Tabelul de sinteză Grupa
Nr. de întrebări
I II III IV V VI VII VIII
12 12 12 8 8 8 8 4
IX X
8
Valorile brute
Coeficientul de înmulţire
Rezultat
Procentaj
2 2 2 3 3 3 3 6 3 3
Coeficientul ajută şi la compararea cantitativă a rezultatelor, întrucît, prin înmulţirea efectuată, se obţin valori standard comparative. Valoarea 24 indică un procentaj simptomatic de 100%; valoarea 18 indică 75%; valoarea 12 indică 50%; valoarea 6 indică 25%. Cu referire la interpretarea rezultatelor, autorul chestionarului promovează ideea că se poate vorbi de o „accentuare" în cazul în care numărul de răspunsuri semnificative depăşeşte 50%. Personalităţile „accentuate" nu sînt patologice. Ele se caracterizează prin evidenţierea unor trăsături pregnante de caracter. Descrierea accentuărilor după Leonhard 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
9. 10.
Tipul demonstrativ: egocentrism, teatralism şi demonstrativitate comportamentală, autoapreciere neadecvată. Tipul hiperexact: punctualitate, acurateţe şi pedantism exagerat. Tipul lupe/perseverent: sensibilitate la obide şi supărări, spirit răzbunător, implicare emotivă dc lungă durată în tot ce i sc întîmplă. Tipul impulsiv: impulsivitate sporită, control scăzut asupra imboldurilor şi tentaţiilor. Tipul hipertim: dispoziţie preponderent bună, spirit întreprinzător, activism înalt. Tipul distimic: deprimare accentuată, centrarea atenţiei asupra aspectelor sumbre ale vieţii, inhibiţie ideomotoră. Tipul ciclotimie: alternare a fazelor hipertimice şi distimiec. Tipul exaltat: trăire intensă, uneori nemotivată, a stărilor de bucurie, fericire, satisfacţie şi alternarea frecventă a acestora cu stările dc tristeţe şi disperare. Tipul anxios: predispuncre spre fobie, timiditate şi anxietate exagerată. Tipul emotiv: sensibilitate, profunzime şi fineţe a trăirilor spirituale.
Chestionarul caracterologic a fost elaborat în baza binecunoscutelor 4. CHESTIONAR CARACTEROLOGIC (T.V. Matalina) teste de personalitate (Eysenck, Cattell, Leonhard etc). El cuprinde 60 dc itemi ce determină două caracteristici ale personalităţii adolescentului: extraversiunea/introversiunca şi nevrotismul. Corapor-tarca acestora permite o eventuală tipizare a caracterului şi elaborarea în baza ci a
Serviciul psihologic şcolar ___________________________________________________________ 82
diverselor recomandări. Testul poate fi aplicat persoanelor între 12-17 ani şi îşi găseşte o arie largă de utilizare şi în orientarea şcolară şi profesională. Instrucţiuni: Răspundeţi prin „da" sau „nu" la afirmaţiile ce urmează. Scrieţi aceste răspunsuri în dreptul afirmaţiei respective. Chestionar caracterologic 1. . Vă place să fie gălăgie şi agitaţie în jurul dvs.? 2. Deseori aveţi nevoie de prieteni care v-ar putea susţine? 3. Reacţionaţi prompt întotdeauna cînd sînteţi rugat să faceţi ceva? 4. Vi se întîmplă deseori să fiţi iritat de ceva? 5. Vi se schimbă deseori dispoziţia? 6. Vă simţiţi mai bine şi mai plăcut în lumea cărţilor decît în societatea semenilor? 7. Deseori diverse gînduri vă împiedică să adormiţi? 8. Procedaţi întotdeauna aşa cum vi sc spune? 9. Vă place să faceţi glume pe seama altora? 10. Vă simţiţi vreodată necăjit, fără vreun motiv serios? 11. Puteţi spune despre dvs. că sînteţi o persoană veselă, plină dc viaţă? 12. Aţi încălcat vreodată regulile dc conduită? 13. Sînteţi o persoană iritabilă? 14. Vă place să le faceţi pe toate cît se poate dc repede? 15. Vă frămîntă gîndul că s-ar putea întîmplă anumite lucruri îngrozitoare? 16. Vi se poate încredinţa orice secret? 17. Vă vine uşor să învioraţi o petrecere plictisitoare? 18. Aveţi vreodată palpitaţii sau senzaţia dc greutate pe inimă? 19. Cînd vă împrieteniţi cu cineva, manifestaţi primul iniţiativa? 20. Aţi minţit vreodată? 21. Puteţi fi cu uşurinţă jignit cînd oamenii vă găsesc defecte personale sau greşeli în muncă? 22. Deseori glumiţi şi povestiţi istorii hazlii prietenilor? 23. Deseori vă simţiţi obosit? 24. Mai întîi vă pregătiţi temele şi apoi le faceţi pe toate celelalte? 25. De obicei sînteţi vesel şi satisfăcut de toate? 26. Sînteţi supărăcios? 27. Vă place mult să comunicaţi cu semenii? 28. Dacă cei apropiaţi vă roagă să-i ajutaţi în gospodărie, o faceţi întotdeauna? 29. Aveţi deseori ameţeli? 30. Se întîmplă să-i jenaţi pe alţii prin acţiunile şi faptele dvs.? 31. Vă simţiţi plictisit? 32. Vă lăudaţi din cînd în cînd? 33. Cînd vă aflaţi în societatea unor persoane necunoscute, sînteţi, de obicei, tăcut? 34. Cînd sînteţi emoţionat, vi se întîmplă să nu puteţi sta locului? 35. De regulă, vă este uşor să luaţi o decizie? 36. Cînd lipseşte profesorul de la ore, niciodată nu sînteţi gălăgios? 3 7. Deseori aveţi coşmaruri? 38. De obicei vă puteţi destinde şi vă distraţi foarte bine cînd vă aflaţi într-o companie veselă? 39. Puteţi fi cu uşurinţă jignit? 40. Bîrfiţi cîteodată? 41. în general, vorbiţi şi acţionaţi repede, fără a ezita pentru a reflecta asupra lucrurilor? 42. Dacă nimeriţi într-o situaţie banală, vă simţiţi intimidat mult timp după aceasta?
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
83
43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60.
Vă plac mult jocurile vesele şi zgomotoase? Mîncaţi întotdeauna tot ce vi se oferă? Cînd sînteţi rugat să faceţi ceva, vă este greu să refuzaţi? Vă place să mergeţi deseori în ospeţie? Aveţi momente cînd nu vă e dragă viaţa? Aţi fost vreodată brutal cu părinţii? Prietenii vă consideră vesel şi plin dc viaţă? Vă sustrageri deseori în timp ce vă pregătiţi temele? Preferaţi, de obicei, să priviţi cum se distrează o companie veselă fără a vă implica activ? Dc obicei adormiţi cu greu cînd vă chinuie diferite gînduri? Sînteţi absolut sigur că veţi duce la bun sfîrşit lucrul ce vi s-a încredinţat? Uneori vă simţiţi foarte solitar? Vă simţiţi vreodată timid, cînd sînteţi nevoit să intraţi în vorbă cu o persoană necunoscută? Vă daţi seama de o eroare, cînd e tîrziu deja să mai întreprindeţi ceva? Cînd cineva ridică vocea la dvs., răspundeţi în acelaşi mod? Vă simţiţi uneori vesel sau trist fără motiv real? Consideraţi că este imposibil să vă distraţi din plin în societatea semenilor? Cînd acţionaţi fară a reflecta asupra lucrurilor, vă neliniştiţi frecvent?
Prelucrarea rezultatelor I. Extraversiune (E): Da: 1,3,9, 11, 14, 17, 19,22,25,27, 30,35,38,41,43,46,49. Nu: 6, 33,51,55,59. II. Nevrotism (N): Da: 2,5,7, 10, 13, 15, 18,21,23,26, 29,31,34, 37,39, 42,45, 47, 50, 52, 54, 56, 58, 60. III. Minciună: Da: 8, 16, 24, 28, 36, 44. Nu: 4, 12, 20, 32,40, 48. Comportarea celor două caracteristici dc bază (extraversiune şi nevrotism) permite o clasificare în 32 dc tipuri caracterologice. Tabelul tipurilor caracterologice
Serviciul psihologic şcolar ___________________________________________________________ 82
83
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
Neliniştit, încordat, neîncrezător în sine, nesociabil, susceptibil. Se adaptează greu. Solicită susţinere şi protecţie. Nu preferă modul activ de viaţă. Contemplativ, predispus spre cugetări filozofice. Dramatizează uşor orice situaţie. Tipul 5. E: 0-4; N: 4-8 Contemplativ, calm, docil, impasibil. Nu manifestă interes faţă de lumea înconjurătoare şi, în consecinţă, nu obţine succese deosebite. Predispus spre colizii interioare, deseori imaginate. Tipul 6. E: 0-4; N: 16-20 Visător, sensibil, stăpînit, echilibrat, timid în situaţii necunoscute. Evită anturajul aglomerat. Nu crede în propriile puteri. Nu face panică, nu dramatizează lucrurile. Tipul 7. E: 0-4; N: 8-16 Modest, sfios, activ. Preferă să rămînă neobservat. Prieten devotat şi corect. Ajutor de nădejde, lipsit însă de capacităţi organizatorice. De regulă, nu este membru al unor grupări sau companii. Preferă prietenia în doi. Acordă multă atenţie relaţiilor intcrpersonale. Tipul 8. E: 4-8; N: 0-4 Calm, sociabil. Fire predominant contemplativă, mai puţin întreprinzătoare, indiferent faţă de succese. Preferă să trăiască „ca toţi". în relaţii este cumpătat, echilibrat. Evită conflictele. Tipul 9. E: 8-16; N: 0-4 Activ, plin dc viaţă, sociabil, credul. în relaţii nu este pretenţios. Manifestînd rezistenţă redusă în condiţii dificile, este uşor influcnţabil şi se lasă atras în grupuri asociale. Curios, predispus spre tot ce este nou. Nu este apt de apreciere şi autoapreciere adecvate. TipullO.E: 16-20; N: 0-4 Tip artistic. îi place să distreze o societate. Lipsit de suficientă perseverenţă. Sociabil, superficial, echilibrat. Tipul 11. E: 20-24; N: 4-8 Activ, sociabil, rafinat, ambiţios. Acceptă lesne distracţiile însoţite de risc. Uneori nu alege prietenii şi mijloacele de realizare a scopurilor. Deseori manifestă egoism. Are aptitudini organizatorice. Norma pentru adolescenţi de 12-17 ani: Extraversiune (E) — 11-14 puncte, Nevrotism (N) - 10-15 puncte, Minciună - 4-5 puncte. Mai jos urmează descrierea verbală a particularităţilor fiecărui tip. Tipul l.E:0-4; N: 0-4 Calm, paşnic, imperturbabil, răbdător, stăpîn pe sine. în grup este modest. Nu-şi impune prietenia, dar nici nu o respinge pe a altcuiva, îndărătnic şi ambiţios, cînd înţelege că are dreptate. Tipul 2. E: 20-24; N: 0-4 Optimist, crede în succes. Impresionabil, vesel, sociabil, vorbăreţ. Superficial, impasibil. Preferă să fie în centrul atenţiei. Iartă uşor ofensele, conflictele le transformă în glumă. îl tentează tot ce este nou. Se bucură dc simpatia tuturor. Tipul 3. E: 20-24; N: 20-24 Activ, ironic. Tinde să fie cu toată lumea „pe picior de egalitate". Foarte ambiţios. Fiind în dezacord cu părerea adulţilor, se plasează în opoziţie. Nu suportă indiferenţa faţă de propria persoană. Tipul 4. E: 0-4; N: 20-24
Tipul 12. E: 20-24; N: 8-16 Impresionabil, activ, lider înnăscut. Bun organizator. Cu sentimentul propriei demnităţi bine dezvoltat. Deseori se amorezează. Se pasionează uşor de oameni şi evenimente. Tipul 13. E: 20-24; N: 16-20 Tip complex. Vanitos, energic, plin de viaţă. De regulă, este dominat de necesităţi materiale. Se dedă plăcerilor cotidiene. Prin orice metode tinde să obţină succes, să aibă profit. Detestă rataţii. Sociabil, demonstrativ. Tipul 14. E: 16-20; N: 20-24 Autoritar, pedant, suspicios. Tinde spre poziţia de lider. Savurează orice situaţie în care deţine întîietate. Ironizează pe seama celor mai slabi. Despotic, răzbunător, sfidător. Predispus surmenajului. Tipul 15. E: 8-16; N: 20-24 Morocănos, pedant, supărăcios, invidios, mereu nesatisfăcut. Deseori excitat, posac, ursuz. în activitate este neîncrezător în sine. în relaţiile cu oamenii preferă să fie subordonat. Cedează în faţa greutăţilor. In grupă, în clasă se izolează. Răzbunător, nu are prieteni. Tipull6.E: 4-8; N: 20-24
Serviciul psihologic şcolar ___________________________________________________________ 82
Sensibil, suspicios, supărăcios, tăcut, stăpînit. Pesimist, independent, cu spirit critic. Predispus spre o gîndire generalizatoare. Deseori lipsit dc încredere în sine. Tipul 17. E: 16-20; N: 4-8 Emotiv, entuziasmat, sociabil, plin de viaţă. în relaţiile cu cei din jur nu este selectiv. Naiv, copilăros, nestatornic, fantezist. Se bucură de simpatia celor din jur. Nu pretinde spre poziţii de lider. Preferă relaţiile intim-amicale. Tipul 18. E: 4-8; N: 16-20 Tip empatic, predispus să-i susţină pe cei mai slabi. Preferă relaţiile intim-amicale. Dc regulă, are dispoziţie neutră, tinzînd spre tonalităţi minore. Timid, calm, modest, neîncrezut în sine, contemplativ. în condiţii dificile devine suspicios şi încordat. Tipul 19. E: 4-8; N: 4-8 Liniştit, tăcut, raţional, meticulos, independent, consecvent, modest. Deseori detaşat de realitate. Tipul 20. E: 16-20; N: 16-20 Tip practic, demonstrativ, deseori fals. Sărac emoţional. Incapabil de compătimire. Dispus spre confruntare. Perseverent în satisfacerea intereselor personale. Tipul21.E: 12-16; N: 8-12 Dotat, plin de viaţă, energic. Tip artistic. Preferat al publicului, persoană „plină de noroc". Uneori însă aceste calităţi provoacă efect negativ: obişnuit din copilărie să le obţină pe toate relativ uşor, adolescentul nu-şi formează deprinderea de a depăşi prin efort unele obstacole pentru a-şi atinge scopul propus. Superficial. Abandonează uşor lucrul început. Tipul 22. E: 8-12; N: 8-12 Pasiv-indiferent. încrezut în sine. în relaţiile cu cei din jur exigent şi dur. Pedant, raţional, răzbunător. Deseori încăpăţinat. Indiferent faţă dc opiniile altora. Rigid, preferă activităţile monotone, cotidiene. Vocea inexpresivă. Tipul 23. E: 16-20; N: 8-12 Activ, sociabil, vioi. Cu spirit de iniţiativă. Se pasionează uşor, dar ştie să se autodirijeze. Ambiţios, preferă să fie lider. Manifestă capacităţi organizatorice. Se bucură de respectul celor din jur. Tipul 24. E: 12-16; N: 4-8 Activ, energic, echilibrat. Sociabilitate moderată. Are un cerc restrins de prieteni. îşi poate fixa sarcini pe care mai apoi le realizează. Nedispus spre confruntare. Vulnerabil. Tipul 25. E: 8-12; N: 4-8 Activ. Uneori exploziv, alteori vesel, mai frecvent nepăsător. Lipsit de iniţiativă, acţionează după indicaţii. Inert în stabilirea contactelor sociale. Incapabil de trăiri emoţionale profunde. Preferă activităţi monotone. Tipul 26. E: 4-8; N: 8-12 Calm, echilibrat, răbdător, pedant, ambiţios. Arc scopuri bine definite. Respectă principii riguroase. Vulnerabil. Tipul 27. E: 4-8; N: 12-16 Sensibil, melancolic-moderat. Devotat, apreciază mult relaţiile • intim-amicale. Preţuieşte simţul umorului. Uneori intră în panică, alteori este deprimat. Mai frecvent însă este calm şi visător.
83
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
Tipul 28. E: 8-12; N: 16-20 Melancolic, ambiţios, suspicios, grav, perseverent. Predispus spre stări de tristeţe şi anxietate. Are un cerc restrîns de prieteni. Independent în luarea deciziilor principale, dar în viaţa emoţională subordonat persoanelor apropiate. Tipul 29. E: 12-16;N: 16-20 Exigent faţă de cei din jur. Mîndru, încăpăţinat, ambiţios. Energic, sociabil. Predominat de o dispoziţie „combativă". Camuflează eşecurile. Ii place să fie în văzul tuturor. Tipul 30. E: 16-20; N: 12-16 Mîndru, răzbunător, tinde să domine. Energic, perseverent, calculat. Ferm în realizarea succeselor. Tipul31.E: 8-12; N: 12-16 Timid, indiferent, devotat. în anturajul celor apropiaţi manifestă mult spirit de observaţie şi umor rafinat. Predispus către relaţii confidenţiale. Evită situaţiile periculoase. Nu suportă tempoul impus din exterior. Ia decizii prompte. Deseori regretă unele fapte şi acţiuni. Dc regulă, sc acuză numai pc sine. Tipul 32. E: 12-16; N: 12-16 Ambiţios, răzbunător, energic, îndîrjit. Eşecurile nu-i reduc încrederea în sine. Conflictogen. Nu cedează nici atunci cînd ştie că nu are dreptate. N-are remuşcări. Lipsit de empatie. Pune preţ pe aspectul informativ al comunicării. Sărac emoţional. 5. TEST DE PERSONALITATE (G.Bonlilă) Testul conţine 76 de întrebări, la care subiectul urmează să răspundă prin cuvintele „da" sau „nu", după cum acestea corespund felului de a fi al subiectului. Testul poate fi aplicat atît colectiv, cît şi individual. Instrucţiuni: Formularele pe care le-aţi primit conţin un şir de întrebări la care urmează să răspundeţi. Citiţi flecare întrebare cu toată atenţia, pentru a înţelege bine conţinutul ei. Dacă ceea ce conţine întrebarea se potriveşte cu felul dvs. obişnuit de a fi şi de a acţiona, subliniaţi cuvîntul „da" din marginea din dreapta a 1Q3__________________________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
formularului. Dacă întrebarea nu se potriveşte cu felul dvs. de a fi, subliniaţi cuvîntul „nu". Test de personalitate 1. Ţi-e frică de întuneric? 2. Ţi-c frică dc furtună? 3. Ţi-e frică de apă? 4. Ţi-e frică să treci printr-un tunel? 5. Ţi-e frică să treci un pod peste o apă? 6. Cînd te afli pe o înălţime, simţi nevoia de a te arunca în gol? Te consideri fricos? Da Nn 8. Tc sperii în timpul nopţii? 9. Auzi noaptea zgomote care tc înspăimîntă? 10. Eşti mereu pornit pc ceartă? 11. Visezi cîteodată persoane care au decedat? 12. îţi rozi uneori unghiile aşa de tare încît să te doară? 13. Ţi se întîmplă să te bîlbîi din pricina emoţiei, fricii? 14. Poţi să stai multă vreme fără să vorbeşti'? 15. Ai avut sau ai vreun tic nervos? 16. îţi place să-ţi schimbi des ocupaţia, activitatea?
Da Da Da Da Da
Nu Nu Nu Nu Nu Nu
Da Nu Da Da Da Da Da Da Da Da Da
Nu Nu Nu Nu Nu Nu I©i Nu
Serviciul psihologic şcolar ___________________________________________________________ 82
17. Ţi se face observaţie că eşti distrat, neatent? 18. îţi place să stai multă vreme în acelaşi loc, să faci acelaşi lucru? 19. Plîngi uneori din pricina piedicilor care ţi se pun în cale? 20. Cînd te doare ceva, plîngi mai mult decît o fac celelalte persoane? 21. Ţi se face rău cînd vezi sînge? 31. De obicei, dormi bine? 32. Ştii întotdeauna bine ceea ce vrei să faci? 33. Iţi este greu să te hotărăşti, atunci cînd vrei să faci ceva? 34. Ai superstiţii? 35. Ai vrut vreodată pînă acum să fugi de acasă? 36. Te-ai simţit pînă acum înclinat să fugi de acasă? 37. Ai fugit vreodată pînă acum de acasă? 38. Ţi-c frică uneori să traversezi o stradă sau o piaţă largă? 39. Ţi-e frică să stai singur într-o cameră mică, închisă? Da 40. Ţi-e frică de foc (incendiu)? 41. Ai avut pînă acum dorinţa să dai foc? 42. Obişnuieşti să-ţi cercetezi cu atenţie locuinţa, înainte de a te culca, să te convingi dacă nu-i un hoţ? 43. Iţi place să stai de vorbă cu prietenii tăi, să fii mereu în societatea acestora? 44. Iţi place să stai mai mult singur? 45. Ceilalţi prieteni sau colegi se feresc de tine? 46. Te înfurii des? 47. Dc obicei, eşti dominator, îţi place să dai ordine, să-i organizezi pe cei din jur? 48. în general, eşti fericit, mulţumit? 49. Uneori crezi că nu eşti la fel ca ceilalţi? 50. Te gîndeşti uneori că nimeni nu te înţelege? 51. îţi închipui adesea că tu ai o altă viaţă pe lîngă aceea de toate zilele? 52. îţi închipui că ai fost un copil adoptat şi îţi este greu să scapi dc acest gînd? 53. Ai gînduri care te obsedează, de care nu poţi să scapi? 54. Eşti deseori supărat de gîndul că lucrurile din jurul tău nu sînt în realitate? 55. Te împrieteneşti greu cu cineva? 56. Te mustră uneori conştiinţa că ai săvîrşit fapte urîte? Dă 57. Consideri că familia ta te iubeşte mai puţin decît pe ceilalţi membri ai familiei? 58. Te gîndeşti uneori că nimeni nu te iubeşte? ASPECTE PRACTICE ale serviciului psil 105 59. îţi este greu să te obişnuieşti la locul tău de muncă? 60. îţi este greu să trăieşti în linişte acasă la tine? 61. Familia se poartă bine cu tine? 62. Şefii tăi se poartă bine cu tine? 63. Te gîndeşti deseori că cineva doreşte să te urmărească? 64. Eşti neliniştit, uneori, la gîndul că cineva vrea să-ţi facă un rău? 65. Te superi cînd cineva nu te lasă să faci ceea
Da
Nu
Da
Nu
Da
Nu
Da Da
Nu Nu
Da Da
Nu Nji
Da Da Da Da Da
Nu Nu Nu Nu Nu
Da
Da
Nu Nu Nu NU
Da
Mh
Da Da Da Da
Nu Nu Nu Nu
Da Da Da Da
Nu Nu Nu Nu
Da
Nu
Da
Nu
Da
Nu
Da Da
Nu Nu Nu
Da Da
Nu Nu
Da
lologi c şcolar
Da Da Da Da
Nu Nu Nu Nu
Da Pto Da Nu
83
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.
Ai des dureri (de orice fel)? Da Nu Simţi deseori că ţi se taie respiraţia? Da Nu De obicei, te simţi bine, puternic şi sănătos? Da Nu Cînd te scoli dimineaţa, te simţi încă obosit? Da Nu Te simţi aproape mereu obosit? Da Nu Te plictiseşti cea mai mare parte din timp? Da KPu Ai deseori dureri de cap? Da Nn Sînt anumite feluri de mîncare care îţi fac rău? Da Mi Sînt mâncăruri pe care nu le poţi mînca? Da Nu ce vrei tu? m Nu 66. Ţi se întîmplă să spargi anumite lucruri, Nu atunci cînd te înfurii? Da 67. Te înfurii uneori pentru lucruri care nu au însemnătate? Da Nu 68. Ţi-ai pierdut cunoştinţa vreodată? Da Nu 69. îţi pierzi deseori cunoştinţa? Da Nu 70. Simţi uneori că vederea ţi se tulbură? Da Nu 71. Ţi-ar plăcea o meserie unde s-ar sacrifica/ucide animale? Da Nu 72. Ai dorit pînă acum răul altuia? Da Nu 73. Ironizezi pe seama altora pînă cînd îi faci să plîngă? Da Nu 74. Simţi cîteodată plăcerea să faci rău unei persoane? Da Nu 75. Ai simţit uneori plăcerea să faci rău unui animal? Da Nu 76. Ai avut vreodată dorinţa să furi? Da Nu
Prelucrarea rezultatelor Sînt semnificative şi se vor lua în consideraţie numai răspunsurile „nu" pentru itemii: 14, 18, 24, 31, 32,43,45,47, 48, 55, 57, 61, 62 şi răspunsurile „da" pentru toţi ceilalţi itemi. în continuare se va releva numărul de itemi semnificativi pentru fiecare dintre cele opt trăsături conform tabelului 1. Tabelul 1 Emotivitate simplă (întrebările 1, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 19,20, 21, 34, 40); 2. Psihastenie, obsesii (întrebările 2, 3, 4, 5, 6, 25, 26, 32, 33, 36, 38,39, 40,41,42, 53); 3. Tendinţe schizoide (întrebările 27, 35, 43, 44, 46, 48, 49, 50, 51,52, 54); 4. Tendinţe paranoide (întrebările 35, 43, 44, 45, 47, 55, 56, 57, 58, 59, 60,61,62, 63,64, 65); 5. Tendinţe depresive şi ipohondrice (întrebările 19, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 46); 6. Tendinţe impulsive şi cpileptoide (întrebările 31,37,65, 66, 67, 68, 69, 70); 7. Tendinţe instabile (labilitate psihică) (întrebările 14, 15,16,17, 18, 35, 36); 8. Tendinţe antisociale (egocentrice) (întrebările 20, 71, 72, 73, 74, 75, 76). Cînd una şi aceeaşi cifră însoţeşte mai multe trăsături, ea este semnificativă şi urmează a fi luată în considerare la fiecare rubrică a trăsăturilor respective. (De exemplu, întrebarea 35 este semnificativă pentru trăsăturile 3, 4, 7). După analiza rezultatelor, pentru fiecare trăsătură se notează numărul corespunzător dc itemi semnificativi, indicaţi de către subiect (Tabelul 2). Acest număr se multiplică prin coeficientul stabilit pentru fiecare rubrică, obţinîndu-se un număr care poate varia dc la 0 la 360. Cu atît mai marc este gradul dc semnificaţie a trăsăturii respective. 1.
Serviciul psihologic şcolar
104
în limite optime (anxietatea „utilă"), apare ca firească şi imanentă oricărei personalităţi active. Pot fi delimitaţi unii parametri ai anxietăţii: anxietatea ca stare, numită situativă sau reactivă, şi anxietatea ca particularitate stabilă a personalităţii. Anxietatea situativă apare ca reacţie emoţională la situaţii stresante şi prezintă diferite grade dc intensitate şi durată, caracterizîndu-se prin trăiri subiective: nelinişte, tensiune, nervozitate. Anxietatea stabilă denotă o pcimanentă predispunere a subiectului spre a percepe ca ameninţătoare un larg diapazon dc situaţii, reacţionând la ele printr-o stare de alarmă.
Tabelul 2 Rubrici
Numărul de itemi
Coeficient
I 11 III IV V VI vn VIII
Total
28 24 30 20 26 36 52 52
Conform datelor experimentale (G. Bontilă, 1971), s-a stabilit că toate valorile care trec de 120 indică tendinţe patologice. în asemenea cazuri se recomandă o investigaţie mai profundă, folosind tehnici proiective de studiere a personalităţii, precum şi un examen psihiatric. 6. SCALA DE ANXIETATE (Spillberger) Testul reprezintă o modalitate validă şi informativă de studiere a anxietăţii care, detenuinînd în marc măsură comportamentul subiectului, Formularul 1 Nu Afirmaţii
este aşa
Cred
Aşa
că este aşa
este
2
3
22.
Obosesc repede.
1
2
3
23.
Plîng uşor.
,L
2
3
4 4 4
24.
Aş vrea să fiu la fel de î
2
3
4
1
2
3
4
Mă simt vioi. Sînt calm, liniştit. Eventualele dificultăţi mă
î î
2 2
3 3
4 4
îngrijorează mult.
î
2
3
4
unor fleacuri.
î
2
3
4
Sînt destul de fericit. Le pun pe toate la inimă. Nu am suficientă încredere
î î
2 2
3 3
4 4
în propriile puteri.
i
2
3
4
î
2
3
4
ţiile critice şi dificultăţile.
î
2
3
4
Sînt trist. Sînt mulţumit. Orice fleac mă poate distra-
1 î
2 2
3 3
4 4
2
3
4
'''\\;
2
3
4
Sînt un om cumpătat. Grijile îmi tulbură mult
î
2
3
4
liniştea.
î
2
3
4
Nu mă ameninţă nimic.
1
2
3
3.
Sînt încordat.
1
2
3
4. 5. 6. 7.
Mă simt încătuşat. Mă simt descătuşat. Sînt indispus. Mă neliniştesc eşecurile
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
posibile.
1
2
3
4
8. 9.
Simt o stare de nelinişte. Sînt alarmat.
1 1
10.
Simt o satisfacţie lăuntrică. Am
1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
11.
încredere în propriile puteri.
1
2
3
4
fericit ca şi alţii. 25.
12. 13.
Mă enervez. Nu-mi pot găsi locul.
1
2 2
3 3
4 4
14. 15.
Sînt iritat. Nu simt nici încordare, nici
1
2
3
4
tensiune.
1
2
3
4
Sînt mulţumit. Sînt îngrijorat. Sînt prea excitat şi nu mă
1
2 2
3 3
4 4
simt în apele mele.
1
2
3
4
2 2
3 3
manent
1
2.
1 1
Per-
ori
pe niciodată
4 4 4
Simt bucurie. Simt plăcere.
Dese-
Am o stare de satisfacţie.
3
19. 20.
Une-
21.
îndoială,
2
1
AproaAfirmaţii
aşa este 1
18.
Formularul 2
ori
Sînt calm.
17.
Instrucţiuni: Citiţi atent fiecare afirmaţie şi, în funcţie de faptul cum vă simţiţi în momentul de faţă, bifaţi cifra respectivă din dreapta formularului 1. Nu pierdeţi prea mult timp cu nici o întrebare, deoarece nu există întrebări corecte sau incorecte, chestionarul constituind doar o examinare a stării dvs. actuale.
Fără
1.
16.
Scala anxietăţii situative
4 4
Uneori pierd, deoarece nu iau decizia destul de repede.
26. 27. 28.
29.
30. 31. 32.
33.
Mă întristez mult din cauza
De obicei, mă simt în siguranţă.
34.
35. 36. 37.
Mă străduiesc să evit situa-
ge şi mă îngrijorează mult.
Scala anxietăţii stabile Instrucţiuni: Citiţi atent fiecare propoziţie şi, în funcţie de faptul cum vă simţiţi de obicei, bifaţi cifra respectivă din dreapta formularului 2. Nu pierdeţi prea mult timp cu nici o întrebare, deoarece nu există întrebări juste sau nejuste, prezentul chestionar constituind doar o măsură a stării dvs. obişnuite. Prelucrarea rezultatelor
38.
Suport dureros dezamăgirile şi nu le pot da uitării.
39. 40.
■
110
111
Anxietatea reactivă (AR), sau situativă, se calculează din relaţia: AR = El - E2 + 35, unde El este suma cifrelor bifate dc subiect {formularul 1) la întrebările: 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18; iar E2 -suma cifrelor bifate de subiect (formularul 1) la întrebările: 1,2,5,8, 10, 11, 15, 16, 19, 20. Anxietatea stabilă (AS) se calculează după aceeaşi formulă: AS = E1 - E2 + 35, unde E1 este suma cifrelor bifate dc subiect (formularul 2) la întrebările: 22, 23, 24, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40; iar E2 - suma cifrelor bifate dc subiect (formularul 2) la întrebările: 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39. Interpretarea rezultatelor: pînă la 30 de puncte - anxietate scăzută; 31 -45 dc puncte - anxietate moderată, mai mult de 46 dc puncte anxietate sporită.
33. 34. 35.
7. SCALA DE ANXIETATE (.1. Taylor)
45. 46. 47. 48. 49. 50.
Serviciul psihologic şcolar
Chestionarul este destinat examinării gradului dc anxietate. El conţine 50 de afirmaţii, la care persoana examinată răspunde prin „da" cînd conţinutul afirmaţiei corespunde felului său de a fi şi prin „nu" cînd nu corespunde. Testarea se face individual sau colectiv şi durează 15-30 de minute. Scala de anxietate 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.
De regulă, sînt liniştit şi c greu să fiu scos din sărite. Nervii îmi sînt dereglaţi nu mai mult decît la alţi oameni. De obicei, dorm liniştit. Rareori am dureri de cap. Rareori obosesc. Aproape întotdeauna mă simt destul de fericit. Am încredere în propriile puteri. Aproape niciodată nu roşesc. în comparaţie cu prietenii, mă simt destui de îndrăzneţ. De obicei, ara dispoziţie bună. Rareori am palpitaţii sau o greutate pc inimă. De obicei, mîinile îmi sînt calde. Sînt timid, dar nu mai mult decît alţii. Bineînţeles, îmi lipseşte încrederea în propriile puteri. Uneori îmi pare că sînt de nimic. Periodic mă cuprinde o nelinişte atît de accentuată, încît nu pot sta locului. Noaptea adorm cu greu. Nu-mi ajunge tărie de caracter pentru a înfrunta dificultăţile. Aş vrea să fiu tot atît de fericit cum sînt, după părerea mea, alţii. Uneori îmi pare că am în faţă greutăţi pe care nu le-aş putea înfrunta. Deseori visez. Observ că-mi tremură mîinile cînd încerc să fac ceva. Somnul îmi este neliniştit, adesea se întrerupe. Mă neliniştesc mult posibilele eşecuri. Uneori simt frică, chiar dacă nu mă ameninţă nimic. Mă concentrez cu greu asupra unei activităţi sau însărcinări. De obicei, lucrez cu o marc încordare. Nimeresc uşor în încurcătură. Aproape tot timpul sînt îngrijorat din cauza cuiva sau a ceva. Sînt predispus să iau totul în serios. Deseori plîng. Deseori am stări de vomă.
36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44.
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
Mă nelinişteşte mult propria sănătate. Deseori mă tem că voi roşi. Situaţia mea în mijlocul celor care mă înconjoară mă îngrijorează mult. Situaţia materială mă îngrijorează mult. Uneori mă gîndesc la aşa lucruri, despre care n-aş vrea să vorbesc. Am avut perioade cînd grijile îmi furau somnul. Uneori, cînd sînt într-o încurcătură, transpir şi mă jenez mult. Chiar şi în zilele răcoroase transpir repede. Cîteodată sînt atît de agitat, încît nu pot adonni. Sînt o persoană iritabilă. Uneori mă simt absolut inutil. Uneori îmi pare că sistemul nervos mi-e dereglat şi, din clipă în clipă, îmi voi pierde cumpătul. Deseori simt că ceva mă nelinişteşte. Sînt cu mult mai sensibil decît majoritatea oamenilor. Aproape tot timpul mi-e foame. Nu-mi plac schimbările survenite pe neaşteptate. Viaţa mea decurge aproape întotdeauna într-o tensiune continuă. Aşteptarea întotdeauna mă enervează.
Prelucrarea rezultatelor a) Se calculează numărul răspunsurilor „da" la afirmaţiile 14-50. b) Se calculează numărul răspunsurilor „nu" la afirmaţiile 1-13. c) Se calculează suma rezultatelor „a" şi „b". Rezultatele sumare: 40-50 dc puncte denotă un grad foarte ridicat dc anxietate; 25-40 dc puncte relevă un grad ridicat de anxietate; 15-25 dc puncte indică un grad mediu (cu tendinţă spre un grad ridicat) de anxietate; 5-15 puncte denotă un grad mediu (cu tendinţă spre un grad scăzut) de anxietate. 8. CHESTIONAR ASUPRA NELINIŞTII (Q.I.P.S.) Chestionarul evaluează intruziunile cognitive sau neliniştile excesive fără suport real care constituie principalele simptome ale tulburării dc anxietate generalizată. Este un chestionar care cuprinde 16 itemi pe care subiectul îi evaluează pe o scară de 5 puncte, după cum urmează: 1 - deloc caracteristic; 2 - puţin caracteristic; 3 -caracteristic; 4 foarte caracteristic; 5 - extrem de caracteristic. Instrucţiuni: Vă rugăm să utilizaţi scara de 5 puncte pentru a exprima în ce măsură fiecare din enunţurile de mai jos corespund situaţiei, stării dvs. (scrieţi numărul corespunzător în spaţiul rezervat). □ 1. Dacă nu am destul timp pentru a face totul, nu mă îngrijorez. □2. Neliniştea mă copleşeşte. □3. Nu am tendinţa de a mă îngrijora în legătură cu diverse lucruri. □4. Mai multe situaţii mă aduc în stare de nelinişte. □5. Ştiu că nu ar trebui să mă îngrijorez, dar nu pot să mă stăpînesc. □6. Cînd sînt presat de timp, de persoane, mă îngrijorez mult. □7. Mă îngrijorez permanent în legătură cu orice. □8. îmi este uşor să scap de gînduri neliniştitoare. □9. îndată ce termin ceva de făcut, încep imediat să-mi fac griji în legătură cu lucrurile pe care le mai am de făcut. □ 10. Nu mă îngrijorez niciodată.
Serviciul psihologic şcolar
110
□ 11. Cînd nu pot să fac nimic pentru a scăpa de o grijă, nu mă mai agit în legătură cu aceasta. □ 12. Sînt neliniştit de cînd mă ştiu. □ 13. îmi dau seama că anumite subiecte mă îngrijorează. □ 14. Cînd încep să mă îngrijorez, nu mă pot linişti uşor. □ 15. îmi fac griji tot timpul. □ 16. Mă îngrijorez în legătură cu proiectele mele pînă cînd acestea sînt duse la bun sfîrşit. Cotare: Scorul la 5 itemi (1, 3, 8, 10, 11) trebuie să fie inversat pentru corectare. Apoi este suficient să se adune notele obţinute la aci 16 itemi (limite: 16-80). Norme engleze: Valorile medii (abaterea standard) sînt: ♦ subiecţii nonanxioşi- 43,81 (11,32) ♦ subiecţii cu anxietate generalizată - 67,66 (8,86). 9. SCALA DE DISPERARE (Scala H ) Scala prevede măsurarea pesimismului la depresivi, evaluarea potenţialului suicidar, evaluarea schemelor cognitive disfuncţionale al căror numitor comun este absenţa proiecţiei pozitive în viitor. Este o scală care reflectă indirect intenţia suicidară. Scala H Instrucţiuni: Vă rugăm să atribuiţi fiecărei afirmaţii din tabelul de mai jos caracteristicile de adevărat sau fals, notînd semnul „X" în dreptul rubricii corespunzătoare. Afirmaţii Adevărat Fals 1. Aştept viitorul cu speranţă şi entuziasm. 2. Ar fi mai bine să renunţ, pentru că nu pot face ca lucrurile să meargă mai bine pentru mine. 3. Cînd ceva merge prost, îmi amintesc că aceasta nu va dura mult. 4. Nu-mi pot imagina cum va fi viata mea peste 10 ani. 5. Am destul timp pentru a realiza ceea ce-mi
111
6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
17. 18. 19. 20.
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
doresc să realizez în plus. In viitor mă aştept să reuşesc în ceea ce mă priveşte pe mine. Viitorul meu mi se pare sumbru. Sper să am mai multe lucruri bune în viaţă decît au în medie ceilalţi oameni. Nu am nici un răgaz şi nu sînt motive să cred că voi avea un viitor. Experienţa mea trecută m-a pregătit perfect pentru viitor. Lucrurile neplăcute apar în faţa mea mai degrabă decît cele plăcute. Nu sper să am ceea ce îmi doresc cel mai mult. Cînd mă gîndesc la viitor, mă aştept să fiu mai fericit decît acum. Lucrurile nu sînt aşa cum le doresc. Am încredere în viitor. Nu am avut niciodată ceea ce am vrut, prin urmare, c caraghios să-mi doresc ceva, indiferent cc. Este cu totul improbabil să am o satisfacţie reală în viitor. Viitorul mi se pare vag şi nesigur. Mă aştept mai mult la momente bune decît la momente rele. Nu serveşte la nimic să caut să obţin lucrurile pe care mi le doresc, pentru că, probabil, nu le mai pot obţine.
Cotare: Se atribuie nota 1 la itemii 2, 4, 7, 9, 11, 12, 14, 16, 17, 18,20, dacă aceştia sînt cotaţi ca adevăraţi. Se atribuie nota 1 la itemii 1,3,5, 6, 8, 10, 13, 15, 19, dacă sînt cotaţi ca falşi. Norme: scoruri între 0-20; o valoare medie de 13 a fost găsită la subiecţii care avuseseră tentative de suicid. Norme engleze (media-abaterca standard) - subiecţi de control: 2,3 (1,8) - 4,45 (3,09) abaterea standard 3,65 4,83
Serviciul psihologic şcolar
-pacienţi depresivi 7, 87 Norme franceze - subiecţi de control - subiecţi depresivi
110
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
111
Q.RA.
(6,10) - 15, 29 (4,47) media 5,36 13,05
10. CHESTIONAR DE GÎNDURI AUTOMATE (Q.P.A.) Chestionarul dc gînduri automate (Q.RA.) vizează evaluarea conţinutului negativ al monologului interior al subiecţilor depresivi. Identificarea gîndurilor automate negative permite modificarea lor interioară în cursul terapiei cognitive. Q.RA. este un chestionar ce cuprinde 30 dc itemi care evaluează frecvenţa gîndurilor automate în cursul săptămînii precedente pc o scară de 5 puncte: 1- deloc; 2 - uneori; 3 - destul de des; 4 - deseori; 5 întotdeauna.
Instrucţiuni: Veţi găsi în continuare o listă de 30 de gînduri care pot apare în mintea oamenilor. Vă rugăm să citiţi cu atenţie fiecare gînd şi să indicaţi cu ce frecvenţă au apărut ele în mintea dvs. pe parcursul ultimei săptămîni, făcînd un semn în căsuţa corespunzătoare frecvenţei. Cotare: Scorul global al chestionarului este obţinut pornind de la notele atribuite fiecănii item dc către subiect (limite: 30-150). Cu cît scorul este mai ridicat, cu atît subiectul arc mai multe gînduri automate negative. Norme engleze: -subiecţi de control: 34,9 (13,4) - 52,6 (18,6) - subiecţi depresivi: 82,5 (27,5) - 108, 8 (26,3) Norme franceze: - subiecţi de control: 46, 24 (11,97) - subiecţi depresivi 95,7 (23,35). 11. SCALA REVIZUITĂ A FOBIILOR SPECIFICE COPIILOR (Ollendick, 1983) Scala are drept obiectiv evaluarea fobiilor specifice copiilor de 9-12 ani: frica de anumite animale, de şcoală, de eşec, de întuneric etc. Instrucţiuni: Prezentăm mai multe cazuri-situaţii în care fetele şi băieţii au deseori frică. Citeşte atent fiecare din situaţii şi încercuieşte cifra care descrie cel mai bine frica pe care o simţi: 1 -situaţia nu provoacă nici o frică; 2 - situaţia provoacă frică nesemnificativă; 3situaţiaprovoacă o frică semnificativă. Nu există răspunsuri bune sau rele. Nu uita: trebuie să încercuieşti cifra l , 2 sau 3 din dreptul situaţiei descrise, după cum este indicat mai sus.
26. 27.
Un hoţ intră în casă. A călători cu avionul.
1 1
2 3 2 3
28. 29.
A fi întrebat pe neaşteptate de profesor. A avea rezultate proaste la şcoală.
1 1
2 3 2 3
Serviciul psihologic şcolar
30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80.
____________________________
De lilieci sau păsări. A fi criticat de părinţi. Dc arme. A fi implicat într-o învălmăşeală. De foc; a fi ars. A fi înjunghiat sau rănit. A fi în mulţime. De furtuni. A mînca ceva ce nu-ţi place. De motani. A pica la un examen. A fi lovit de un automobil. A fi obligat să merg la şcoală. A participa la jocuri zgomotoase în timpul educaţiei fizice. A auzi părinţii certîndu-se. De camerele întunecoase. A dansa în faţa unui public. Dc furnici sau scarabei. A fi criticat dc alţii. De persoanele care par bizare. Avedcasînge. A merge Ia medic. De cîini necunoscuţi sau cu înfăţişare răutăcioasă. A trece prin cimitire. A fi avertizat. A-mi taia părul. De apă adîncă sau de marc. Dc coşmaruri. A cădea dc la înălţime. A fi electrocutat. A merge la culcare în întuneric. A fi bolnav în maşină. A fi singur. A fi obligat să port hainele altora. A fi pedepsit de tata. A fi reţinut la şcoală. A face greşeli. A urmări filme străine. De zgomotul de sirenă. A face un lucru nou. A mă molipsi de o boală gravă. De spaţiile închise. De cutremure de pămînt. De o ţară duşmană. De ascensoare. De locurile întunecoase. A mă sufoca. A fi înţepat de o albină. Dc viermi sau melci. De guzgani sau şoareci. A susţine un examen.
119 _______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
________________JJ8
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 I 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ' 1 1 • 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 1 2 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23
Cotare: Prevalarea fobiilor este determinată adunînd numărul itemilorcare au obţinut nota 3. Scorni total reprezintă intensitatea fricii la copil. Este dc ajuns să se sumeze scorul obţinut la fiecare item. Norme engleze: Copii normali de 8-11 ani: - fete 137, 24 (39,41) - 146, 23 (44,32)
-băieţi 122,43 (25,81) - 126,04 (31, 26) Copii fobiei (7-12 ani): -fete 175,42(40,55) -băieţi 151,65 (28, 59).
CAPITOLUL II TESTE DE ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ 1 . V-AŢI ALES BINE PROFESIA? (D. Super)
3
Care sînt valorile dvs. profesionale? Profesia la care v-aţi gîndit (sau pe care o practicaţi) corespunde înclinaţiilor, intereselor, aspiraţiilor dvs.? Chestionarul dc mai jos vă va ajuta să vă cunoaşteţi mai bine în acest sens. Pentru aceasta notaţi, în dreptul întrebării una din cifrele 5, 4, 3, 2 sau 1, în funcţie de semnificaţia pe care i-o atribuiţi fiecărei caracteristici profesionale descrise în afirmaţiile de mai jos: 5 -foarte important; 4 important; 3 - mai puţin important; 2 - puţin important; 1 - neînsemnat. Ce semnificaţie are pentru dvs. profesia? 1. Care necesită mereu rezolvarea unor noi probleme. 2. In care trebuie să-i ajutaţi pe alţii. 3. Care este retribuită mai avantajos. 4. La care munca este foarte variată. 5. Care presupune îndeplinirea sarcinilor în timpul unor deplasări. 6. Care sporeşte prestigiul dvs. 7. Care cere aptitudini artistice. 8. In care se lucrează în echipă. 9. Care oferă perspective de avansare. 10. In care vă puteţi realiza după propria dorinţă. 11. In care şeful se poartă la fel cu toţi subalternii şi are încredere în ei. 12. Care asigură un mediu plăcut pentru lucru. 13. Care oferă posibilitatea de a estima la sfîrşitul fiecărei zile de muncă realizările înregistrate. 14. In care v-aţi putea exercita autoritatea asupra altora. 15. In care se experimentează noi idei şi sugestii. 16. în care se creează noi produse. 17. Unde rezultatele muncii dvs. să fie cunoscute. 18. în care şeful să aibă simţul măsurii în aprecieri şi decizii. 19. Care este foarte solicitată şi care oferă numeroase locuri de muncă. 20. în care v-aţi putea pune în valoare simţul pentru frumos. 21 Care v-ar oferi posibilitatea de a lua decizii personale. 22. Cu largi posibilităţi de avansare, cu obţinerea unei retribuţii corespunzătoare. 23. Care solicită intens capacitatea de a rezolva probleme noi prin soluţii nuanţate. 24. în care vă puteţi aplica aptitudinile de a conduce un colectiv. 2 5. Care se desfăşoară într-un local în care condiţiile mediului ambiant să vă asigure sănătatea. 26. Care nu afectează modul de viaţă dorit de dvs. 27. Care oferă posibilităţi de a lega prietenie trainică cu colegii de muncă. 28. în care importanţa muncii dvs. poate fi apreciată de alţii. 29. în care nu faceţi permanent acelaşi lucru.
Serviciul psihologic şcolar
____________________________
________________JJ8
30. Care vă dă sentimentul că îi puteţi ajuta pe alţii. 31. în care aţi putea contribui la bunăstarea altora. 3 2. Care vă permite să activaţi în diverse direcţi i. 33. în care aţi putea fi admirat de alţii. 34. în care să aveţi relaţii bune cu colegii. 35. Care contribuie la asigurarea unui mod plăcut de viaţă. 36. în care aveţi posibilitatea de a munci într-un mediu plăcut (bine iluminat, liniştit, curat, spaţios). 37. în care puteţi planifica şi organiza munca altora. 38. Care solicită continuu capacităţile dvs. intelectuale. 39. La care munca dvs. va fi retribuită astfel încît să vă asigure un mod de viaţă corespunzător dorinţelor dvs. 40. în care depindeţi de cît mai puţine persoane. 411 în care produceţi obiecte, lucrări de artă. 42. în care să puteţi fi sigur că în cazul pierderii ei puteţi obţine o altă profesie în cadrul aceleiaşi întreprinderi. 43. în care şeful c o persoană foarte politicoasă. 44. în care să puteţi vedea rezultatele eforturilor dvs. 45. în care să puteţi contribui la elaborarea noilor idei. Prelucrarea rezultatelor Chestionarul cuprinde 15 factori. Fiecare din ei descrie o caracteristică esenţială, specifică unui ansamblu de profesii sau activităţi, prin intermediul a 3 itemi. Astfel: 1. Altruism (2, 30, 31) - profesii care vizează lucrul cu oamenii şi contribuie la ameliorarea vieţii acestora: medicină, relaţii umane, asistenţă socială, învăţămînt, comerţ etc. 2. Simţ estetic (7,20,41) - profesii care pennit realizarea unor obiecte de artă, artizanat etc. 3. Creativitate (15, 16, 45) - activităţi care permit crearea unor noi produse, aplicarea noilor idei, inventarea lucrărilor noi: profesii tehnice, ştiinţifice, literare, organizatorice etc. 4. Stimulare intelectuală (1,23,38) - activităţi care oferă posibilitatea de a învăţa ceva nou şi solicită o gîndirc independentă, reflecţii abstracte. 5. Reuşita obiectuală (13, 17, 44) - activităţi cu caracter executiv, finalizate prin produse concrete şi care generează sentimentul dc satisfacţie pentru buna executare a sarcinilor profesionale. 6. Independenţă (5,21,40) - ocupaţii care pennit persoanei să lucreze după propriul ci ritm şi să aplice noi idei (concepţii). 7. Prestigiu (6, 28, 33) - ocupaţii cu un statut social ridicat care conferă importanţă şi impun respect. 8. Conducere (14, 24, 37) - profesii care oferă posibilitatea de a planifica şi organiza munca altora. 9. Avantaje materiale (3, 22, 39) - valoare asociată unor munci cu remunerare mai avantajoasă. Tendinţa dc orientare după cîştiguri materiale. 1O.Siguranţă (9, 19,42) - valoare asociată unor profesii care prezintă certitudinea menţinerii lor, asigurarea aceluiaşi tip de muncă şi garantarea veniturilor materiale. 11 .Ambianţa muncii (12,25,36) - ocupaţii în condiţii bune de muncă. 12.Relaţii cu superiorii (11, 18, 43) - alegerea locului de muncă în conformitate cu cadrele dc conducere din domeniul respectiv. 13.Relaţii cu colegii de muncă (8,27,34) - alegerea locului de muncă după criteriul unor relaţii bune în colectivul de muncă. 14.Modul de viaţă (10, 26, 35) - valoare asociată unei aşa activităţi care permite a duce un mod de viaţă corespunzător aspiraţiilor
119 _______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
persoanei respective. Profesii cu program neregulat, care implică deplasări, călătorii etc. 15. Varietate (4,29,32) - profesii care permit diverse activităţi (variate, nerepetative). Orientare spre satisfacţii personale. Sc face totalul notelor acordate fiecărui factor la cei 3 itemi. Scorul poate varia de la 3 la 15. Apoi se stabileşte ordinea ierarhică a factorilor. Primii 3-5 din ci, la care se obţine punctajul cel mai marc, reprezintă domeniul dc activitate în care subiectul poate obţine succes şi sc poate realiza din punct de vedere profesional. 2. CHESTIONAR DE DELIMITARE A INTERESELOR PROFESIONALE (E. A. Klimov) PrezcnUil chestionar vizează cinci direcţii de interese profesionale proiectate conform tipurilor de profesii clasificate de E. A. Klimov: 1) om - natură; 2) om - tehnică; 3) om - om; 4) om - semn grafic; 5) om imagine artistică. Chestionarul, care poate fi administrat atît individul cît şi în grup, conţine 20 de perechi de allnnaţii care servesc la delimitarea direcţiei de activitate profesională pentru care subiectul testat manifestă cel mai marc interes. Instrucţiuni: Admitem că după o pregătire profesională corespunzătoare veţi putea îndeplini orice muncă. în cazul în care vi se va oferi posibilitatea să alegeţi între două activităţi propuse, pentru care dintre ele veţi opta? Citiţi cu atenţie fiecare dintre cele 20 de perechi de afirmaţii ce urmează. Defecare dată alegeţi doar una din alternative, punînd semnul „x" în spaţiul respectiv din fişa răspunsurilor. îmi place: 1. a. Să îngrijesc animalele. b. Să deservesc maşini, aparate. 2. a. Să le fiu de ajutor celor bolnavi. b. Să compun scheme şi programe pentru tehnica dc calcul. 3. a. Să urmăresc calitatea ilustraţiilor, picturii de afiş, a discurilor, b. Să controlez procesul de dezvoltare a plantelor. 4. a. Să prelucrez diverse materiale (lemn, stofă, metal, masă plastică), b. Să fac reclamă la mărfuri, să vînd mărfuri. 5. a. Să discut despre articole şi cărţi ştiinţifico-populare. b. Să discut despre literatură artistică (piese de teatru, concerte). 6. a. Să cresc animale de diferite rase. b. Să-i ajut pe cei mai mici în realizarea diverselor activităţi (instructive, sportive etc). 7. a. Să reproduc desene, să acordez instrumente muzicale. b. Să conduc diverse mijloace de transport (maşină, macara, tractor). 8. a. Să comunic şi să explic oamenilor informaţia ce-i interesează (într-un birou de informaţii sau de excursii), b. Să fac prezentarea grafică a expoziţiilor, vitrinelor, a unor cărţi sau spectacole. 9. a. Să repar obiecte, locuinţe. b. Să corectez greşeli în texte, scheme, desene. 10. a. Să tratez animale bolnave, b. Să fac calcule. 11. a. Să selecţionez noi specii dc plante. b. Să construiesc şi să proiectez noi modele de mărfuri industriale. 12. a. Să examinez disensiunile dintre oameni, să conving, să explic, să stimulez şi să pedepsesc, b. Să descifrez scheme, proiecte, să le analizez şi să le pun în ordine. 13. a. Să urmăresc şi să studiez activitatea artistică, b. Să observ şi să cercetez viaţa microbilor. 14. a. Să deservesc şi să reglez utilaj medical, b. Să acord oamenilor ajutor medical.
Serviciul psihologic şcolar
____________________________
________________JJ8
a. Să descriu artistic evenimentele şi fenomenele (reale sau imaginare). b. Să fac descricri-rapoartc despre evenimentele şi fenomenele cercetate. 16. a. Să fac analize de laborator în spital, b. Să examinez bolnavi şi să-i tratez. 17. a. Să zugrăvesc obiecte şi lucruri, interiorul locuinţelor, b. Să asamblez şi să montez maşini şi aparate. 18. a. Să organizez marşuri turistice şi excursii la muzee, teatre, b. Să joc în spectacole, să iau parte la concerte. 19. a. Să confecţionez după un plan piese, articole, produse finite, să construiesc clădiri, b. Să execut desene tehnice, să reproduc schiţe de lucru, hărţi. 20. a. Să protejez plantele de boli şi vătămători. b. Să lucrez la maşini cu taste (maşini de dactilografiat, computere etc). Timpul de aplicare a chestionarului nu este strict limitat. Subiecţii testaţi sînt rugaţi să nu mediteze prea mult asupra afirmaţiilor. De regulă, testarea nu durează mai mult de 20-30 de minute. 15.
Fişa răspunsurilor 1 la □ 3b □ 6a □
2 lb □ 4a □ 7b □ 9a □
10a □ 11a □ 13b □ 16a □
3 2a □ 4b □ 6b □ 8a □
11b □ 14a □ 17b □ 19a □
20a □
12a □ 14b □ 16b □ 18a □
4 2b □ 5a □
9b □ 10b □ 12b □ 15a □
5 3a □ 5b □ 7a □ 8b □
13a □ 15b □ 17a □ 18b □
19b □ 20b □
Fişa răspunsurilor este concepută astfel ca să se poată realiza un calcul rapid al semnelor „x" din toate cele 5 coloniţe ce le cuprinde. Fiecare coloniţă reprezintă o anumită direcţie de interes profesional dispuse în următoarea ordine: 1. om - natură - toate profesiile legate de cultura plantelor, silvicultură şi vitărit; 2. om - tehnică - toate profesiile tehnice; 3. om-om- toate profesiile din sfera de deservire a populaţiei şi cele care solicită comunicare intensivă; 4. om-semn grafic - toate profesiile ce ţin de calcule, cifre, litere, precum şi profesiile din sfera muzicii. 5. om- imagine artistică - toate specialităţile ce ţin de creaţia artistică. Subiectului testat i se recomandă să practice activităţi profesionale care corespund tipului de profesii care a acumulat cele mai multe semne „x". 3. DIAGNOSTICAREA APTITUDINILOR COMUNICATIVE ŞI ORGANIZATORICE COS- 1 (V.V. Sineavski, B. A. Fedorişin) Aptitudinile comunicative şi organizatorice sînt factorii care asigură succesul în activităţile de tipul om - om. Diagnosticarea nivelului loi de manifestare poate fi făcută cu ajutorul probei COS -1, elaborată în baza principiului de autoanaliză şi autoapreciere a comportamentului subiectului testat într-o situaţie sau alta. Conţinutul probei preia o serie de situaţii din experienţa cotidiană a adolescenţilor.
119 _______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
De aceea răspunsul la ele va implica reproducerea comportamentului lor şi manifestarea unor atitudini deja trăite. Pentru studierea aptitudinilor comunicative sînt proiectate întrebări din următoarele sfere: interesul adolescentului pentru comunicare; acomodarea la un nou colectiv; reacţia la rugămintea prietenilor şi cunoscuţilor; atitudinea faţă de muncă; contactul cu persoane necunoscute. în corespundere cu aceste direcţii, au fost elaborate 20 de întrebări. Pentru studierea aptitudinilor organizatorice sînt utilizate întrebări ce vizează următoarele sfere: capacitatea de orientare în situaţii dificile; iniţiativă, spirit întreprinzător, perseverenţă, exigenţă; predispunere spre munca organizatorică; independenţă, spirit autocritic; stăpînirc de sine, fermitate. Aceste sfere au generat 20 de întrebări. Astfel, chestionarul COS - 1 cuprinde 40 de întrebări dispuse într-o anumită consecutivitate. Chestionarul COS -1 Instrucţiuni: Citiţi cu atenţie fiecare întrebare şi determinaţi-vă propria părere sau atitudine în raport cu ea. Răspunsul trebuie să fie ,, da " sau „ nu ". Dacă răspunsul exprimai la întrebarea respectivă este afirmativ, atunci în căsuţa corespunzătoare acestei întrebări pe fişa răspunsurilor puneţi semnul (+), dacă este negativ - semnul (-). □ 1. Aveţi mulţi prieteni cu care comunicaţi intensiv? □ 2. Deseori reuşiţi să convingeţi prietenii să accepte propria dvs. părere? □ 3. Mult timp sînteţi necăjit din cauza ofensei care v-a adus-o cineva dintre prieteni? □ 4. întotdeauna vă orientaţi cu greu într-o situaţie critică? □ 5. Tindeţi să stabiliţi relaţii de prietenie cu persoane noi, mai puţin cunoscute? □ 6. Vă place munca social-utilă? □ 7. Este adevărat că e mai plăcut şi mai simplu să petreceţi timpul în lumea cărţilor decît în societatea oamenilor? □ 8. Dacă intervin dificultăţi în realizarea intenţiilor dvs., vă deziceţi uşor de ele? □ 9. Stabiliţi uşor relaţii cu persoane mult mai în vîrsta decît dvs.? □ 10. Vă place să inventaţi şi să organizaţi împreună cu prietenii diferite jocuri şi distracţii? □ 11. Vă adaptaţi cu greu la o nouă companie? □ 12. Deseori lăsaţi pentru altă zi lucrul care trebuie făcut azi? □ 13. Stabiliţi uşor relaţii cu persoane necunoscute? □ 14. Tindeţi ca prietenii dvs. să acţioneze conform părerii care o exprimaţi? □ 15. Vă acomodaţi cu greu într-un colectiv nou? □ 16.Este adevărat că nu apar disensiuni în relaţiile dvs. cu prietenii atunci cînd aceştia nu-şi respectă promisiunile sau obligaţiile? □ 17. într-o situaţie favorabilă tindeţi să faceţi cunoştinţă şi să discutaţi cu o persoană necunoscută? □ 18. Deseori preluaţi iniţiativa în rezolvarea unor probleme importante? □ 19. Vă enervează oamenii din jur şi aţi vrea să rămîneţi singur? □ 20. Este adevărat că, de regulă, vă orientaţi cu greu într-un anturaj necunoscut? □ 21. Vă place să vă aflaţi permanent printre oameni? □ 22. Vă enervaţi dacă nu reuşiţi să terminaţi lucrul început? □ 23.încercaţi o senzaţie de incomoditate şi disconfort atunci cînd trebuie să daţi dovadă de iniţiativă pentru a face cunoştinţă cu noi persoane? □ 24. Este adevărat că vă oboseşte comunicarea cu prietenii? □ 25. Vă place să participaţi la jocuri colective?
Serviciul psihologic şcolar
____________________________
119 _______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
________________JJ8
□ 26. Deseori daţi dovadă de iniţiativă în rezolvarea problemelor prietenilor dvs.? □ 27. Este adevărat că vă simţiţi nesigur printre persoane necunoscute? □ 28. Este adevărat că doar foarte rar încercaţi să demonstraţi că aveţi □ 30. Aţi muncit pe tărîm obştesc în clasă sau în şcoală? □ 31.Tindeţi să reduceţi cercul de cunoştinţe la un număr mic de persoane? □ 32. Este adevărat că nu încercaţi să vă argumentaţi părerea sau decizia, dacă aceasta nu este imediat acceptată de prieteni? □ 33. Vă simţiţi liber, degajat nimerind într-o companie necunoscută? □ 34. Vă ocupaţi cu plăcere de organizarea diferitelor activităţi pentru prietenii dvs.? □ 35. Este adevărat că nu vă simţiţi calm şi sigur pe sine, cînd sînteţi nevoit să vorbiţi în faţa unui mare grup de oameni? □ 36. Deseori întîrziaţi la întîlniri? □ 37. Este adevărat că aveţi mulţi prieteni? □ 38. Deseori sînteţi în centrul atenţiei prietenilor dvs.? □ 39. Deseori, comunicînd cu persoane necunoscute, vă jenaţi şi vă simţiţi incomod? □ 40. Este adevărat că nu vă simţiţi sigur pe sine aflîndu-vă într-un grup numeros de persoane? Calcularea punctajului şi interpretarea rezultatelor
dreptate? □ 29. Consideraţi că nu trebuie să depuneţi mare efort pentru a înveseli o companie puţin cunoscută? K
Nu la itemii: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39. Aptitudinile organizatorice: Da la itemii: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38.
K
Scala notelor aptitudinilor comunicative
Q
0,20 - 0,55 0,56 - 0,65 0,66 - 0,70 0,71 - 0,80 0,81 - 1,00
1 2 3 4 5
Nivelul de manifestare a aptitudinilor comunicative
foarte scăzut scăzut mediu înalt foarte înalt
4. STUDIEREA INTERESELOR PROFESIONALE ALE ELEVILOR Proba determină gradul de orientare al elevilor vizavi de viitoarea profesie: cine şi pentru ce profesie optează, cine dintre ei încă nu s-a determinat în acest sens. Instrucţiuni: Citiţi atent şi răspundeţi la întrebările care urmează. 1. 2. 3. 4. 5.
Nu la itemii: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40. Coeficientul de evaluare (K) a aptitudinilor comunicative şi organizatorice se exprimă prin raportul dintre numărul de răspunsuri ce au coincis pentru fiecare compartiment în parte şi numărul maxim de coincidenţe posibile - 20. Poate fi aplicată formula: K = m : 20 sau K = 0,05m, unde K este mărimea coeficientului de evaluare, iar m -numărul răspunsurilor ce au coincis cu tabelul de descifrare. De exemplu, la compartimentul Aptitudini comunicative au coincis 18 răspunsuri, iar la Aptitudini organizationale respondentul are 15 coincidenţe. Determinăm că pentru aptitudinile comunicative coeficientul de evaluare K constituie 0,90 (K=0,05xl 8=0,90), iar pentru cele organizatorice 0,75 (K= 0,05x15=0,75). Indicii obţinuţi prin aceste calcule pot varia de la 0 la 1. Rezultatele apropiate de 1 indică un nivel înalt al aptitudinilor comunicative sau organizatorice, iar cele apropiate de 0 denotă un nivel scăzut al lor. Coeficientul K comportă caracteristica cantitativă, primară a rezultatelor. Pentru standardizarea calitativă a rezultatelor testării se utilizează scalele de evaluare în care unui anumit diapazon al coeficientului K îi corespunde o anumită notă Q. Rezultatele obţinute în urma testării indică nivelul actual al aptitudinilor comunicative şi organizatorice ale subiectului concret. Dacă acestea sînt inferioare nivelului mediu, încă nu putem considera că vor rămînc neschimbate. în condiţiile unei activităţi special orientate dezvoltării lor sc poate obţine un progres evident.
Nivelul de manifestare a aptitudinilor comunicative
0,10-0,45 1 foarte scăzut 0,46 - 0,55 2 scăzut 0,56 - 0,65 3 mediu 0,66 - 0,75 4 înalt 0,76- 1,00 5 foarte înalt Scala notelor aptitudinilor organizatorice
Aptitudinile comunicative: Da la itemii: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37.
Q
6.
7. 8. 9. 10. ce. 11.
Ce profesie te atrage? Care c conţinutul activităţii persoanelor care exercită această profesie? Ce te captivează mai mult în profesia vizată? Ce-ţi place în mod deosebit în profesia dată? Care este principalul izvor de informaţie privind profesia în cauză? Despre cine din reprezentanţii profesiei vizate ai putea povesti amănunţit colegilor de clasă? Ce cunoştinţe şi deprinderi trebuie să posede o persoană care optează pentru această profesie? Studierea căror discipline şcolare contribuie la pregătirea pentru ea? Ce trăsături de caracter trebuie să-şi formeze omul care optează pentru această profesie? Cum pot fi ele dezvoltate? Care este atitudinea părinţilor faţă de opţiunea ta profesională? Ce ajutor în pregătirea pentru viitoarea profesie ai vrea să primeşti în cadrul cursurilor opţionale, facultative, cercurilor etc? Ce discipline şcolare preferi (numeşte trei dintre ele)? Explică de Care este activitatea, ocupaţia ta preferată în timpul liber?
Analiza rezultatelor Rezultatele se prezintă în forma unui tabel, grupînd elevii conform profesiei alese. N. P.
Popa I.
Profesia aleasă. Prin
Trăsături de caracter
Disciplina
Ocupaţia
ce te captivează
necesare
Profesor, vreau să
Dragoste faţă de copii, altruism
preferată Istoria
preferată Lectura
Matematica
Sportul
învăţ copiii Manea S.
Aviator, vreau să zbor Bărbăţie, fermitate
Răspunsurile la întrebările 10 şi 11 permit determinarea influenţei disciplinelor şcolare asupra opţiunii profesionale a elevilor. întrebările anterioare evidenţiază intenţiile profesionale, factorii care influenţează alegerea profesiei. Concomitent se poate trage concluzia despre gradul de seriozitate al elevului vizavi de viitorul său.
Serviciul psihologic şcolar
128
5. STUDIEREA ORIENTĂRII PROFESIONALE A VIITORULUI PEDAGOG PRIN METODA AUTOAPRECIERII Proba determină structura orientării profesionale a viitorului pedagog. Instrucţiuni: Citiţi cu atenţie şi răspundeţi la întrebări, mareînd, în spaţiul rezervat prin „da", „nu" sau „nu ştiu". □ 1. Citiţi cărţi care vizează profesia de pedagog? □ 2. Aţi avut intenţia să îmbrăţişaţi o profesie tehnică? □ 3. Aţi îndeplinit funcţii de conducere? □ 4. Aţi încercat anterior să intraţi la alte instituţii superioare de învăţămînt? □ 5. Aţi avut ocazia să lucraţi cu copiii? □ 6. Aţi avut ocazia să participaţi la jocurile cu copiii? □ 7. Consideraţi că în procesul dc studiu la o facultate pedagogică aţi putea descoperi că profesia de pedagog nu vi se potriveşte? □ 8. Veţi renunţa, în acest caz, la studiile în instituţiile cu profil □ 18. Frecventaţi cercurile şi cursurile facultative care vizează disciplinele preferate de dvs.? □ 19. Vă planificaţi anticipat acţiunile şi comportamentul? □ 20. Fiind student al instituţiei pedagogice, aţi avea dorinţa să tutelaţi elevi? □ 21. Vă implicaţi cu plăcere în jocuri, glume, distracţii? □ 22. De obicei, cînd faceţi cunoştinţă cu o persoană, manifestaţi primul iniţiativa de apropiere? □ 23. Vreţi să studiaţi neapărat la o universitate pedagogică? □ 24. Aţi tins să vă asumaţi o responsabilitate sporită în activitatea colectivului? □ 25. Aveţi mulţi prieteni şi cunoscuţi? □ 26. Cunoaşteţi lucrările pedagogice ale lui J. J. Russo? □ 27. Cunoaşteţi lucrările pedagogice ale M. Montessori? □ 28. Prietenii vă solicită deseori sfatul? □ 29. Preferaţi să vă evidenţiaţi? □ 30. Frecventaţi deseori lecţiile publice vizînd problemele educaţionale? □ 31. Aţi avut intenţia să îmbrăţişaţi o profesie nepedagogică? □ 32. Preferaţi să petreceţi o seară într-o companie necunoscută sau să rămîneţi singur acasă? □ 33. Sînteţi numit deseori responsabil de jocuri şi activităţi? □ 34. Vă place să inventaţi jocuri, ocupaţii, distracţii? □ 35.Preferaţi să nu vă asumaţi responsabilitatea pentru acţiunile colectivului? □ 36. Simţiţi satisfacţie cînd vă sînt urmate sfaturile? □ 37. Vă place să glumiţi şi să povestiţi istorii amuzante prietenilor dvs.? □ 38. Vă place să citiţi cărţi despre copii? □ 39. Lucrul sporeşte atunci cînd lucraţi împreună cu alţi oameni sau cînd lucraţi singur? □ 40. Vi s-au păstrat în memorie impresiile despre copiii pe care i-aţi tutelat? □ 41. Deseori copiii vă destăinuie gîndurile lor? □ 42. Deseori reuşiţi să impuneri majorităţii părerea dvs.? □ 43. Citiţi literatură pedagogică şi psihologică benevol? □ 44. Vă place să daţi sfaturi, să tutelaţi, să ajutaţi celor din jur? □ 45. Deseori reuşiţi să procedaţi astfel ca oamenii să acţioneze conform părerii dvs.? □ 46. Puteţi urmări concomitent acţiunile cîtorva jucători? □ 47. Preferaţi să vă jucaţi cu copiii mici sau cu persoane de seama dvs.?
ASPECTE PRACTICE ale serviciului (psihologic şcolar
129
pedagogic? □ 9. Aţi putea da instrucţiuni minuţioase vizînd activitatea educatorului? □ 10. Aţi avut prilej ul să vă manifestaţi în calitate de educator al cop i i lor de vîrsta mică? □ 11. V-au sfătuit profesorii din şcoală să vă continuaţi studiile la o universitate pedagogică? □ 12. Vă place să lucraţi singur? □ 13. întîlniţi dificultăţi atunci cînd conversaţi concomitent cu mai multe persoane? □ 14. Vă place să citiţi cărţi despre învăţători, şcoală, educatori? □ 15. Dacă n-aţi fi intrat din prima încercare la o universitate pedagogică, aţi fi încercat să intraţi şi la anul viitor? □ 16. Vă face plăcere să vă ocupaţi cu copiii? □ 17. Vă plictisesc relatările copiilor adresate dvs.? □ 48. Vă place să comunicaţi cu mai multe persoane concomitent? □ 49. Cunoaşteţi termeni care se referă la domeniul activităţii pedagogice? □ 50. Consideraţi că instituţiile pedagogice vă oferă dreptul să lucraţi numai în calitate dc pedagog? □ 51. Vă certaţi cu prietenii atunci cînd aceştia îşi ignoră obligaţiile? □ 52. Aveţi neplăceri din cauza că aţi procedat într-un anumit mod fără a vă gîndi? □ 53.Dacă prietenul dvs. nu s-a ţinut de cuvînt, cum trebuie să procedaţi: a) să-1 preveniţi, b) să-1 pedepsiţi, c) să aflaţi cauza? □ 54. Preferaţi să vă atingeţi scopul în relaţiile cu oamenii? □ 55. V-au sfătuit prietenii să vă alegeţi profesia de pedagog? □ 56. Mulţi oameni vă consideră prieten? □ 57. Aveţi mulţi cunoscuţi printre profesori? □ 58. Vă onoraţi întotdeauna promisiunile? □ 69. Recurgeţi la pedeapsă şi metode de constrîngcre pentru a obţine realizarea cerinţelor dvs.? □ 60. Demult aţi optat pentru profesia de pedagog? Prelucrarea rezultatelor 1. Interes pedagogic. Da: 1, 14, 15, 18,23,26, 27, 30,31,38, 43,49, 50,55,57, 60. Nu: 2, 4, 7, 8. 2. Activitate pedagogică: Da:5,6,9, 10, 11, 16,20,21,29,32,33,34,35,39,40,41,44,47. Nu: 17. 3. Aptitudini pedagogice: Da: 3, 12, 13, 19,24, 28, 36, 37, 42,48, 52, 53(c), 54, 56, 58, 59. Pentru a exprima rezultatele obţinute în sistemul de 5 puncte, suma răspunsurilor care au coincis cu „cheia" se va împărţi la 4. 6. CARACTERISTICA ORIENTĂRII EMOŢIONALE A PERSONALITĂŢII (V.I. Dodonov) Capacitatea de a prognoza dezvoltarea interesului pedagogic poate ti determinată, comparînd orientarea emoţională generală a elevului cu structura emoţională a interesului pedagogic care include: - trăiri altruiste care apar în baza necesităţii de a ajuta alţi oameni;
Serviciul psihologic şcolar
trăiri comunicative condiţionate de necesitatea de a comunica cu cei din jur; - trăiri praxice, generate de schimbarea genului de activitate, de succesele şi insuccesele care intervin pe parcurs, de dificultăţile care o însoţesc. Aceste emoţii exprimă constanta afectivă imanentă interesului. Ea este determinată, în cazul nostru, de specificul profesiei dc pedagog şi, în lipsa ei, această activitate nu se poate desfăşura în mod eficient. Sc presupune că cu cît mai mult persoana concretă preferă să trăiască emoţiile care compun constanta afectivă a unei profesii, cu atît mai uşor i se cultivă interesul pentru profesia dată. Or, cunoscînd conţinutul constant al emoţiilor unei anumite profesii, s-ar putea contribui la orientarea profesională a elevilor care încearcă dificultăţi în alegerea profesiei „pentru suflet". Instrucţiuni: Citiţi atent descrierea trăirilor emoţionale enumerate în continuare (1-10). Raporlaţi-le la dvs. şi stabiliţi o ierarhie a lor, plasîndu-le după gradul de preferinţă, adică în corespundere cu măsura în care doriţi să le trăiţi. Astfel, notaţi mai întîi numărul de ordine al descrierii care o preferaţi tuturor celorlalte, apoi numărul de ordine al descrierii ce vă convine mai mult dintre toate cele rămase etc. In felul acesta continuaţi şirul în funcţie de descreşterea importanţei pe care o prezintă pentru dvs. descrierea respectivă. In final fiecare elev obţine o anumită „fonnulă" care prezintă caracteristica sferei sale emoţionale (de exemplu: 5,8,1,3,10,4,6,9,2, 7, unde trăirile emoţionale descrise în tabel sînt reprezentate prin cifrele care le însoţesc, în ordinea descreşterii importanţei lor pentru elev). Ulterior, această „fonnulă" se va compara cu „cheia" care exprimă ordinea trăirilor emoţionale ce corespunde interesului pentru profesia de pedagog. Cheia -
6
9
3
5
8
2
7
4
10
1
Descrierea trăirilor
emoţionale 1. 2. 3. 4.
5.
6. 7.
8.
Sentiment de neobişnuit, de miraculos care se manifestă într-un anturaj sau loc necunoscut. Sentiment de bucurie, de nerăbdare la procurarea unor lucruri noi, satisfacţie la gîndul că în curînd numărul lor se va majora. însufleţire, bucurie, pasiune cînd lucrurile merg bine, cînd îţi dai scama că realizezi succese. Satisfacţie, mîndrie cînd poţi demonstra propria ta valoare ca personalitate sau superioritatea faţă de rivali, cînd cei din jur te admiră. Lipsa hazardului, stare de satisfacţie în momentele de odihnă, în situaţiile degajate. Sentiment de bucurie şi satisfacţie cînd reuşeşti să faci ceva bun pentru oamenii dragi. Interes şi profundă satisfacţie în procesul dc cunoaştere a noului, a faptelor ştiinţifice curioase, a esenţei fenomenelor. Bucurie atunci cînd sc confirmă presupunerile dvs. Sentimentul riscului, al hazardului, senzaţii puternice în momente dc pericol.
133
132
9.
______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
Bucurie, bună dispoziţie, simpatie, recunoştinţă cînd comunici cu persoanele pe care le respecţi, cînd vezi manifestarea prieteniei şi a ajutorului reciproc, cînd singur te bucuri de ajutorul pe care ţi—1 acordă alte persoane. 10. Sentimentul plăcut care însoţeşte procesul de percepere a naturii, a muncii, poeziei etc. 7. TESTUL TEMATIC DE APERCEPŢIE (T.A.T.) Adulţi şi copii Proba depistează conţinutul reprezentărilor subiecţilor testaţi vizavi de relaţiile adulţi şi copii. Testul poate fi utilizat în procesul de orientare a elevilor spre profesia de pedagog. Se vor utiliza 10 imagini ale testului tematic de apercepţie. Instrucţiuni: Vi se propune o probă care pune la încercare imaginaţia dvs. Priviţi imaginile care reprezintă adulţi şi copii, apoi răspundeţi la întrebările: „ Ce fac, ce simt, la ce se gîndesc şi despre ce vorbesc aceste persoane? ".
Analiza rezultatelor Experimentatorul atribuie fiecare răspuns al elevului la una sau la mai multe categorii standard. Categoriile răspunsurilor pozitive: I. Compătimire. Adulţii şi copiii se compătimesc reciproc, sînt atenţi, agreabili, se străduiesc să îndeplinească dorinţele celorlalţi. II. Colaborare. Adulţii şi copiii soluţionează în comun diverse probleme, depăşesc anumite dificultăţi. III. îndrumare. Adultul se produce în rolul de învăţător, povăţuitor, protector, apărător, conducător. Toate răspunsurile de tip pozitiv favorizează alegerea profesiei de învăţător. Categoriile răspunsurilor negative: I. înstrăinare. Adulţii şi copiii nu colaborează, nu contactează şi nu se observă reciproc. II. Conflict. Adulţii şi copiii tind spre scopuri diferite, intră în contradicţie, urmăresc interese personale. III. Ameninţare. Adultul este perceput de copil ca izvor al pericolului, al neplăcerilor. El pedepseşte sau ameninţă, reprimă voinţa copilului. La întrebările puse, pe lîngă enunţuri pozitive şi negative, pot fi şi răspunsuri neutre, ambigue. IV. Refugiu. Subiectul pur şi simplu enumera ceea ce vede în imagine, vorbeşte pe teme străine, glumeşte, refuză să răspundă. Se calculează numărul de răspunsuri acumulate de subiect la fiecare dintre categoriile enumerate anterior. Dacă majoritatea interpretărilor se înscriu în cadrul categoriilor pozitive, putem considera că el posedă înclinaţii spre profesia de pedagog.
Serviciul psihologic şcolar
133
132
CAPITOLUL III TESTE DE INTELIGENŢĂ ŞI CUNOŞTINŢE
14.
15.
l.TEST DE INTELIGENŢĂ GENERALĂ Testul de faţă este corelat cu cele mai cunoscute scale (SlanfbrdBinet, Terman, Wechsler). Testul se aplică persoanelor care au mai mult de 13 ani şi poate fi administrat individual şi colectiv. Instrucţiuni: Răspundeţi la întrebările testului (1-90), lucrînd cît se poate de repede, fără a neglija acurateţea. Dacă doriţi, puteţi face calcule şi scrie rezultatele pe o pagină separată. Nu meditaţi prea mult la o întrebare. Săriţi-le pe cele care vi se par grele, pentru a vă reîntoarce la ele doar dacă mai aveţi timp. Iată cîteva exemple de întrebări cu răspunsuri corecte: a) bărbat este pentru băiat aşa cum femeie este pentru: (1) tînăr; (2) copil; (3) doamnă; (4) fată; (5) mulţime .................. (4) b) ce număr urmează în seria de mai jos? 2 4 6 8 ...................................................................................... (10) c) Următoarele cuvinte pot fi aranjate pentru a forma o propoziţie. Dacă propoziţia este adevărată, scrieţi, în spaţiul rezervat, litera A. Dacă propoziţia este falsă, scrieţi litera F. Nu copacii verzi niciodată sînt .................................................. (F) (Cuvintele pot fi aranjate în propoziţia Copacii nu sînt niciodată verzi, care este falsă). d) Care obiecte nu aparţin mulţimii de mai jos? (1) creion; (2) stilou; (3) pix; (4) pensulă; (5) băţ........................ (5) Lucraţi mai departe în acelaşi fel Reţineţi că în alfabetul utilizat în probleme sînt exclude literele A, A, I, Ţ, Ş. Timp limită - 45 de minute. 1. 2.
3. 4. 5. 6.
7. 8. 9.
10.
11. 12. 13.
Trompetă este pentru cîntat aşa cum carte este pentru: (1) distracţie; (2) citit; (3) muzică; (4) cuvinte; (5) relaxare. Automobil este pentru roată aşa cum este cal pentru: (1) picior; (2) coadă; (3) galop; (4) vagon; (5) condus. Ce număr urmează în seria de mai j os? 3 9 15 21 ...... Vacă este pentru şură aşa cum este om pentru: (1) grajd; (2) lapte; (3) casă; (4) fermă; (5) restaurant. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Care este al şaptelea număr după numărul aflat chiar înaintea lui 6? Următoarele cuvinte pot fi aranjate pentru a fonna o propoziţie. Dacă propoziţia este adevărată, scrieţi litera A. Dacă propoziţia este falsă, scrieţi litera F. Arde lemnele pot nu uscate. La fel procedaţi şi cu minatoarele cuvinte: Pe plutesc vapoarele niciodată apă nu. Ce număr urmează în seria de mai jos? 1 3 5 7 ................ Următoarele cuvinte pot fi aranjate pentru a fonna o propoziţie. Dacă propoziţia este adevărată, scrieţi A. Dacă propoziţia este falsă, scrieţi F. O minge jucat fotbalul cu este. Neglijent înseamnă (1) fără griji; (2) interzis; (3) neimportant; (4) grijuliu. Ion are 10 iei. Dacă ar avea cu 3 lei mai puţin, ar avea în jumătate cît Gicu. Cu cîti lei are Gicu mai mult decît Ion? (a) 7 lei; (b) 4 lei; (c) 2 lei; (d) 13 lei. EI este pentru al lui aşa cum ea este pentru: (1) mine; (2) al lor; (3) ai ei; (4) al ei; (5) al lui. Care obiect nu aparţine mulţimii de mai jos? (1) radio; (2) baterie; (3) televizor; (4) telefon.
16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.
______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
Care cuvînt nu aparţine mulţimii de mai jos? (1) a vedea; (2) a auzi; (3) a mirosi; (4) a vorbi. Dacă numai păsări le au pene, care din următoarele afirmaţii este adevărată: (1) Păsările cuibăresc primăvara (2) Toate penele sînt uşoare (3) Şerpii nu au pene Care cuvînt nu aparţine mulţimii dc mai jos? (1) arhitect; (2) constructor; (3) instalator; (4) doctor. Ce număr urmează în seria de mai jos? 90 85 75 60 40 ................. Ce număr urmează în seria de mai jos? 22 33 44 55 66 Botanist este pentru sociolog aşa cum plante este pentru: (1) femei; (2) probleme; (3) societate; (4) sociologie. Dacă o persoană este înnebunită, ea este: (1) ignorantă; (2) maniacă; (3) şocată; (4) tulburată. Aţă este pentru haină aşa cum fir este pentru: (1) căptuşeală; (2) radio; (3) funie; (4) plasă; (5) metal. Igiena se practică pentru: (1) apă; (2) sănătate; (3) porţelan; (4) pioşenie. Ce literă urmează în seria de mai j os? A C EGI Care număr n-ar trebui să facă parte din seria de mai jos? 1 19 8 5 145 127 Scrieţi litera la fel de depărtată de prima literă a alfabetului pe cît este de depărtat primul / de cel de-al doilea din cuvîntul inegalabili. Care literă n-ar trebui să facă parte din seria de mai jos? AUQEOI /S. este pentru aşa cum Q este pentru (a) H 0») FI (c) ^ (d)
28.
29. 30.
31. 32.
Următoarele cuvinte pot fi aranjate pentru a forma o propoziţie. Dacă propoziţia este adevărată, scrieţi A. Dacă propoziţia este falsă, scrieţi F. Distruge bombardamentul oraşe poate şi nu oameni. Ce număr urmează în seria de mai jos? 18 12 15 10 12 8 ..................... Următoarele cuvinte pot fi aranjate pentru a forma o propoziţie. Dacă propoziţia este adevărată, scrieţi A. Dacă propoziţia este falsă, scrieţi F. Dinţii nu sînt falşi naturali dinţi. Dacă A şi B sînt litere, scrieţi C numai dacă 5 şi cu 5 fac 10, în care caz nu scrieţi altceva decît litera D. £ este pentru ^y7! aşa cum ~^ este pentru (a)^(b)^(c) J (d)£(e)^
33.
\^ este pentru ^ aşa cum ^ este pentru d
34. 35. 36.
(a)LUO) m (c)B )3(e)c? Ce număr n-ar trebui să facă parte din seria de mai jos? 2 6 17 18 54 162 ............ Ce literă urmează în seria de mai jos? A C F G ............... | este pentru |~j aşa cum este pentru (a)(d) f ](e) \^
37.
Ce număr urmează în seria de mai jos? 21 20 18 15 11
Serviciul psihologic şcolar
38. 39. 40. 41. 42.
43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53.
54. 55. 56. 57.
58.
59. 60. 61. 62.
63.
133
132
Sud este pentru nord-vest aşa cum vest este pentru: (a) nord; (b) sud-vest; (c) nord-est; (d) sud-est. Care număr n-ar trebui să facă parte din seria de mai jos? 2 4 100 38 20 7 Care cuvînt nu aparţine mulţimii de mai jos? (a) tristeţe; (b) melancolie; (c) regret; (d) doliu. Ce literă urmează în seria de mai jos? A C B D F E G .......................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19. Scrieţi numărul care apare în seria de mai sus pe atît de departe înaintea lui 14 pe cît K este depărtat de F în alfabet. Dacă toţi oamenii au haine, atunci oamenii mari au (1) haine mari; (2) haine mai puţine; (3) haine; (4) puţine haine. Ce număr urmează în seria de mai jos? 18 24 21 27 24 30 ... Naziştii au jefuit oraşele prin: (1) arme; (2) mitraliere; (3) distrugere; (4) furturi; (5) bombardare. Ce număr urmează în seria de mai jos? 66 63 57 45 ................ (•) este pentru o aşa cum |] este pentru (a)D(b)« (c)i (d) ||(e) o Ce număr urmează în seria de mai jos? 2 96 7 18 5 .... Plan este pentru spaţiu aşa cum linie este pentru: (1) pătrat; (2) cerc; (3) unghi; (4) dreptunghi; (5) plan. Cîţi kilometri poate alerga un cîine în 3 min., dacă viteza lui este jumătate din cea a unei maşini care merge cu 40 km pe oră? Un canoe are întotdeauna: (1) pînză; (2) apă; (3) vopsea; (4) lungime. Ce număr urmează în seria de mai jos? 65 68 72 77 83 .................... Cîte litere din rîndul de mai jos sînt în vecinătatea unor vocale, dar după R sau K? P A U L E G K A T L O I R Q O Z Ce număr urmează în seria de mai jos? 2 A 9 B 6 C 13 D ................... Cîte litere din seria de mai jos se află înaintea lui A? A B K M X J T T V C R R P L 20 de oameni pot săpa 40 de gropi în 60 de zile. în cîte zile pot săpa 10 oameni 20 de gropi? Cîte litere din rîndul de mai jos se află nemijlocit înaintea unui număr impar şi imediat după un număr mai mare ca 6? Z 1 9 A 4 B 3 14 19 C 8 9 B 9 D 12 E 17 Presupunem că Soroca este în capul listei, iar Orhei este al cincilea, în timp ce Chişinău se află pe listă egal depărtat de ele. Dacă oraşul Cahul este înainte de Orhei şi Bălţi este chiar după Chişinău, care oraş se află pe locul al doilea pe listă? (a) Soroca; (b) Bălţi; (c) Chişinău; (d) Orhei; (e) Cahul. Una dintre seriile de mai jos este în ordine inversă faţă de cealaltă, cu excepţia unui număr. Scrieţi numărul. Un sfat comprehensibil este: (1) rau; (2) comprehensibil; (3) inteligibil; (4) bun; (5) reprobabil. Care cuvînt nu aparţine mulţimii de mai jos? (1) un; (2) o; (3) nişte; (4) ea. Care dintre cuvintele de mai jos este mai apropiat ca sens de cuvîntul este? (1) a fi; (2) sînt; (3) locuieşte; (4) există; (5) veste. Un mercenar este: (1) soldat; (2) trunchi; (3) detectiv; (4) vas.
64. 65. 66.
67.
68.
69.
70. 71.
72. 73.
74. 75. 76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
Plic este pentru pic aşa cum stoc este pentru: (1) poc; (2) mic; (3) ac; (4) soc; (5) apă. Neînduplecat este opusul lui: (1) prost; (2) deosebit; (3) tolerant; (4) încăpăţinat. Jumătate din banii aflaţi în buzunarele unui copil plus încă un leu reprezintă restul de la cumpărături. Dacă el are în buzunar 15 lei, cît este restul? Care dintre cuvintele de mai jos are acelaşi sens ca şi cuvîntul democraţie? (1) anarhie; (2) absolutism; (3) putere a poporului; (4) dinastie; (5) clasă. Dacă un tren are 3 minute întîrzierc şi întîrzie în continuare cîte 3 secunde pe minut, cîte minute trebuie să mai meargă pentru a avea întîrziere de o oră? Care dintre cuvintele de mai jos este mai apropiat ca sens de cuvîntul şterge? (1) permite; (2) elimină; (3) gustos; (4) curat. Fetele au întotdeauna: (1) inimi bune; (2) haine; (3) chicoteli; (4) plete; (5) figuri. Un motociclist mcrgînd cu 30 km pe oră se află înaintea altui motociclist care merge în acelaşi sens cu 50 km pe oră. Ce distanţă în km se află între cei doi motociclişti, dacă pentru a-1 prinde din urmă pe primul cel de-al doilea are nevoie de 15 minute? Supărare este foarte apropiat ca înţeles de: (1) alegere; (2) democraţie (3) spiriduş; (4) resentiment; (5) regret. Un automobilist parcurge o jumătate de drum cu 30 km pe oră, iar cealaltă jumătate cu 60 km pe oră. Dacă întregul drum are 20 km, cîte minute îi trebuie automobilistului pentru a-1 parcurge în întregime? ABD este pentru CBA aşa cum QRT este pentru .... Dacă 2 este A şi 6 este C şi 8 este D, iar 12 este F, cum aţi scrie Beaded, folosind cifre în loc de litere? Cînd face supă, mătuşa Ana pune 1 păstaie de fasole la fiecare 2 boabe de mazăre. Dacă a pus în supă 300 de boabe de mazăre şi păstăi dc fasole, cîte dintre ele sînt boabe de mazăre? Nici un cîine nu poate cînta, dar unii cîini pot vorbi. Dacă ar fi aşa, atunci: 1) unii cîini pot cînta 2) toţi cîinii nu pot cînta 3) toţi cîinii nu pot vorbi. Nici un om nu este bun, dar unii oameni nu sînt răi. Atunci: 1) toţi oameni nu sînt răi 2) nici un om nu este rău 3) toţi oamenii nu sînt buni. Rîul Alb şi Rîul Verde au o lungime totală de 850 km, iar Rîul Verde este cu 250 km mai scurt decît Rîul Alb. Cît de lung este Rîul Alb? Sandu şi Ion au participat la o serie dc concursuri. Sandu a pierdut 68 de lei la două concursuri consecutive, pierzînd cu 6 lei mai mult la al doilea concurs decît la primul. Totuşi, la al doilea concurs a pierdut cu 4 lei mai puţin decît Ion. Cît a pierdut Ion la cel de-al doilea concurs? Ciorapii de damă au întotdeauna: (a) fire de mătase; (b) culoare atrăgătoare; (c) parfum; (d) greutate; (e) ochiuri dese. Ce număr urmează în seria de mai jos? 978675
Serviciul psihologic şcolar
83. Un snop de banane are cu o treime mai multe banane decît un al doilea snop. Dacă snopul mai mic are cu 3 banane mai puţin decît primul, cîte banane are primul snop? 84.
[>TJ este pentru [J^J aşa cum (jj^J este pentru (a) lijjl (b)
(+g) (c) (3JJ (d) gg) (e) [Sg]
Păsările nu pot decît să zboare şi să sară, dar viermii se pot tîrî. Atunci: 1) păsările mănîncă viermi 2) păsările nu se tîrăsc 3) păsările se tîrăsc uneori. 86. Cutiile au întotdeauna (1) unghiuri; (2) formă; (3) lemn; (4) sfori. 87. Care număr este cu atît mai mare decît 10, cu cît el este mai mic decît diferenţa dintre 30 şi 10? 88. Sandu are o colecţie de timbre de două ori mai valoroasă decît a oricărui dintre cei trei colegi ai săi. Ştiind că valorile colecţiilor celor trei sînt egale şi că toţi patru şi-au vîndut colecţiile, a cîta parte din întreaga sumă i-a revenit lui Sandu? 89. Pasăre este pentai peşte aşa cum avion este pentru: (1) barcă; (2) balenă; (3) vapor; (4) plută; (5) submarin. 90. Cuvintele următoare pot fi aranjate pentru a forma o propoziţie. Dacă este adevărată, scrieţi A. Dacă este falsă, scrieţi F. Volum o carte bine definit nu are. Pentru a determina coeficientul de inteligenţă (I.Q. - pronunţat ai chiu), se va proceda după cum urmează: 1) Conform Tabelului răspunsurilor corecte, se va calcula numărul răspunsurilor corecte (un răspuns corect - 1 punct). 2) în Tabelul de corespondenţă între rezultatul la test şi vîrsta mintală se va afla vîrsta mintală corespunzătoare punctajului realizat. 3) Dacă subiectul este mai tînăr de 15 ani şi jumătate, se va împărţi vîrsta mintală la vîrsta cronologică (exprimată în luni). Dacă subiectul are 15 ani şi jumătate sau mai mult, se va împărţi vîrsta mintală la 186. 4) Rezultatul obţinut se va înmulţi cu 100. Cifra obţinută este coeficientul de inteligenţă. De exemplu: Subiectul în vîrstă de 14 ani şi 3 luni obţine la test 60 de puncte (60 de răspunsuri corecte). Tabelul de corespondenţă între rezultatul la test şi vîrstă mintală arată că 60 de puncte corespund unei vîrste mintale de 216. Numărul 216 împărţit la 171 (vîrstă în luni) este egal cu 1,26. înmulţind acest număr cu 100, obţinem 126. Prin urmare, persoana are un I.Q. egal cu 126 (bun). 85.
Tabelul răspunsurilor corecte 1(2), 2(1), 3(27), 4(3), 5(12), 6(F), 7(F), 8(9), 9(A), 10(1), ll(b), 12(4), 13(2), 14(4), 15(3), 16(4), 17(15), 18(77), 19(3), 20(4), 21(4), 22(2), 23(K), 24(8), 25(1), 26(Q), 27(c), 28(F), 29(9), 30(A), 31(D), 32(d), 33(d), 34(17), 35(0), 36(c), 37(6), 38(c), 39(7), 40(d), 41(1), 42(9), 43(3), 44(27), 45(4), 46(21), 47(c), 48(54), 49(5), 50(1), 51 (4), 52(90), 53(7), 54(10), 55(4), 56(60), 57(2), 58(c), 59(1), 60(3), 61(4), 62(4), 63(1), 64(4), 65(3), 66(8,5), 67(3), 68(1140), 69(2), 70(5), 71(5), 72(4), 73(30), 74(SRQ), 75(4-10-2-8-10-8), 76(200), 77(2), 78(3), 79(550), 80(1), 81(d), 82(6), 83(12), 84(d), 85(2), 86(2), 87(15), 88(2/5), 89(5), 90(A).
______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
133
132
Tabelul de corespondenţă între rezultatul Ia test şi vîrstă mintală 2-94 9-109 16-124 23-138 30-153 37-168 44-183 51-197 58-212 65-227 72-242 79-256 86-271
3-96 10-111 17-126 24-140 31-155 38-170 45-185 52-199 59-214 66-229 73-244 80-259 87-273
4-98 11-113 18-128 25-143 32-157 39-172 46-187 53-202 60-216 67-231 74-246 81-261 88-275
5-100 2-115 19-130 26-145 33-159 40-174 47-189 54-204 61-218 68-233 75-248 82-263 89-278
6-103 13-117 20-132 27-147 34-162 41-176 48-191 55-206 62- 221 69-235 76-250 83-265
7-105 14-119 21-134 28-149 35-164 42-178 49-193 56-208 63-223 70-237 77-252 84-267
8-107 15-122 22-136 29-151 36-166 43-181 50-195 57-210 64-225 71-240 78-254 85-269
Distribuţia punctajelor I.Q. 140 şi mai mult 131-140 111-130 91-110 71-90 Sub 71
Clasificare Excelent Superior Bun Normal Slab Inferior
Procentaj 1% 3% 26% 42% 24% 4%
2. TESTE ŞCOLARE DE DEZVOLTARE MINTALĂ ŞTUR- l /ŞTUR-2 Testele ŞTUR-1 şi ŞTUR-2 sînt elaborate în baza unor criterii identice şi măsoară aceiaşi parametri. Ambele sînt destinate estimării rezultatelor şcolare şi a facultăţilor mintale constituite în procesul de instruire. Testele se aplică elevilor de 13-15 ani şi furnizează date despre acumulările subiecţilor la diverse grade de şcolaritate. Ele permit să se controleze evoluţia elevilor sub raportul sporului de cunoştinţe acumulate şi a capacităţii de a le folosi în situaţii variate. ŞTUR-1 Numele _________________ Prenumele _____________________ Şcoala __________________ Clasa _________________________ Anul şi data naşterii _____________________________________ Data examinării Subtestul 1 Iniţiere Instrucţiuni: Urmează 20 de afirmaţii logice în care lipseşte cuvîntul-cheie. Găsiţi acest cuvînt printre cele cinci varianle-sugestii a), b), c), d), e) enumerate după fiecare afirmaţie. Litera care îl însoţeşte scrieţi-o în fişa răspunsurilor, pe linioara corespunzătoare. Exemplu: Cuvintele „biografie" şi „ ......... " au acelaşi sens. a) întîmplare; b) faptă eroică; c) viaţă; d) carte; e) scriitor. Pentru această afirmaţie cuvîntul-cheie este „viaţă". în şirul variantelor-sugestii el este însoţit de litera c). Deci, în fişă, pe linia corespunzătoare afirmaţiei respective trebuie scrisă litera c).
1.
2. 3.
4.
Timp limită - 9 minute. Primele litere ale prenumelui şi numelui de familie se numesc ............... a) monogramă; b) iniţiale; c) autograf; d) index; e) anagramă. Uman echivalează cu ....................... a) social; b) omenos; c) profesional; d) agresiv; e) dispreţuitor. Totalitatea opi niilor despre natură şi soci etate constitui e o ........... a) apreciere; b) iluzie; c) concepţie despre lume; d) părere; e) erudiţie. Cuvintele „democraţie" şi .................... au acelaşi sens.
Serviciul psihologic şcolar
5.
6.
7.
8.
9.
10. 11.
12. 13. 14.
15. 16.
17. 18. 19.
20.
133
132
a) anarhie; b) avangardă; c) putere a poporului; d) clasă; e) dinastie. Ştiinţa care efectuează alegerea unor noi soiuri de plante şi animale se numeşte ................. a) chimie; b) selecţie; c) botanică; d) fiziologie; e) anatomie. Expunerea succintă a conţinutului unei cărţi, unei prelegeri, unui raport se numeşte ................. a) alineat; b) citată; c) rubrică; d) fragment; e) conspect. Cunoaşterea temeinică a uneia sau mai multor ştiinţe şi cultura vastă se numeşte ....................... a) inteligenţă; b) perspicacitate; c) erudiţie; d) talent; e) înfumurare. Lipsa interesului faţă de lumea înconjurătoare şi a poziţiei de viaţă active se califică drept ................... a) raţionalism; b) pasivitate; c) sensibilitate; d) duritate; e) aroganţă. O culegere de legi care se raportă la un anumit domeniu al vieţii şi activităţii umane se numeşte .................... a) o rezoluţie; b) un decret; c) o tradiţie; d) un cod; e) un proiect. Antonimul cuvîntului „perfid" este „.......................... " a) cinstit; b) contradictoriu; c) fals; d) amabil; e) hotărît. Dacă o discuţie se încheie cu cedări reciproce din partea interlocutorului, e vorba de ................... a) o comunicare; b) o comunitate; c) un compromis; d) tratative; e) contradicţii. Etica este o ştiinţă despre ..................... a) psihic; b) morală; c) natură; d) societate; e) artă. Cuvîntul „identic" este în opoziţie cu cuvîntul „ ...................... " a) analog; b) unic; c) impozant; d) diferit; c) izolat. Eliberarea de o dependenţă, de superstiţii, egalare în drepturi este ............ a) lege; b) emigrare; c) concepţie; d) acţiune; e) emancipare. Opoziţia este ................ a) o rezistenţă; b) un acord; c) o opinie; d) o politică; e) o decizie. Civilizaţia este ..................... a) o formaţiune; b) antichitate; c) producţie; d) cultură; e) interacţiune. Cuvintele „prioritate" şi „ ..................... " au acelaşi sens. a) invenţie; b) idee; c) alegere; d) primat; e) îndrumare. Coaliţie este .................... a) concurenţă; b) politică; c) ostilitate; d) discordanţă; e) uniune. Cuvintele „altruism" şi „ ............... " au acelaşi sens. a) dragoste pentru oameni; b) relaţii; c) amabilitate; d) egoism; e) moralitate. Omul cu atitudine sceptică faţă de progres este .................. a) democrat; b) radical; c) conservator; d) liberal; e) anarhist.
Subtestul II Iniţiere Instrucţiuni: In partea stingă a foii urmează un şir de cuvinte. Pentru fiecare alegeţi sinonimul (cuvîntul cu acelaşi sens). Dintre cele patru cuvinte a)... b).... c).... d)... alegeţi sinonimul potrivit. Scrieţi în fişa răspunsurilor, pe linioara respectivă, litera care este sinonimul cuvîntului dat. Exemplu: Secol - a) istorie; b) veac; c) eveniment; d) progres. Cuvîntul „veac" este sinonimul cuvîntului „secol". El este însoţit de litera b). Prin urmare, în fişă, pe linioara respectivă, trebuie scrisă litera b). Timp limită - 5 minute.
1. 2. ţ. 4. 5. 6. 7. S.
9. 10. 11. 12. I <. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
Progresist - a) intelectual; b) avansat; c) abil; d) înapoiat. Anulare - a) semnare; b) contramandare; c) comunicare; d) amînare. Ideal - a) reverie; b) viitor; c) polemică; d) perfecţiune. Argument - a) dovadă; b) înţelegere; c) polemică; d) frază. Mit - a) antichitate; b) creaţie; c) legendă; d) ştiinţă. Imoral - a) stabil; b) dificil; c) neplăcut; d) depravat. Analiză - a) eveniment; b) discuţie; c) examinare, d) deprindere. Etalon - a) copie; b) formă; c) bază; d) model. Sferic - a) alungit; b) rotund; c) gol; d) voluminos. Obştesc - a) liber; b) planificat; c) public; d) aprobat. Gravitaţie - a) atracţie; b) respingere; c) imponderabilitate; d) haos. Sentimental - a) poetic; b) sensibil; c) vesel; d) straniu. Extindere - a) furnizare; b) manifestare; c) extensiune; d) prezentare. Eficient - a) necesar; b) eficace; c) evident; d) deosebit. Morală - a) etică; b) dezvoltare; c) aptitudine; d) drept. Modificare - a) studiere; b) observare; c) schimbare; d) lucrare. Negativ - a) nereuşit; b) înşelător; c) nefavorabil; d) infim. Radical - a) fundamental; b) reciproc; c) înapoiat; d) special. Subiectiv - a) practic; b) public; c) personal; d) camuflat. Agrar - a) local; b) economic; c) agricol; d) gospodăresc.
Subtestul III Instrucţiuni: Fiecare însărcinare a subtestului constă din trei cuvinte. Primele două se află într-un anumit raport unul faţă de altul, adică au o oarecare legătură între ele. Identificaţi acest raport. Printre variantele-sugestii a); b); c); d); e) găsiţi cuvîntul care este legat în acelaşi fel de al treilea cuvînt. Scrieţi în fişă, pe linioara corespunzătoare, litera care îl însoţeşte. Exemplu: Melodie - compozitor; avion - ? a) aeroport; b) zbor; c) constructor; d) combustibil; e) elicopter. Precum melodia e scrisă de compozitor, avionul este asamblat de constructor. Răspunsul corect este „constructor" şi este însoţit de litera c), care trebuie scrisă în fişă, pe linioara respectivă. Timp limită - II minute. Verb - a conjuga; substantiv - ? a) a schimba; b) a fonna; c) a întrebuinţa; d) a declina; e) a scrie. 2. Rece - cald; mişcare - ? a) inerţie; b) repaus; c) moleculă; d) interacţiune; e) imponderabilitate. 3. Columb - călător; cutremur de pămînt - ? a) explorator; b) formarea munţilor; c) erupţie, d) victime; e) fenomen al naturii. 4. Termen - sumă; factor -? a) diferenţă; b) numitor; c) produs; d) înmulţire; e) număr. 5. Sclavagişti - burghezie; robi - ? a) orînduire sclavagistă; b) burghezie; c) feudali; d) muncitori salariaţi; e) prizonieri. 6) Ferigă - spor; pin - ? a) con; b) ac; c) plantă; d) sămînţă; e) brad. 7. Vers - poezie; povestire - ? a) carte; b) scriitor; c) propoziţie; d) nuvelă; e) proză. 1.
8. 9. 10.
Munţi - înălţime; climă - ? a) relief; b) temperatură; c) natură; d) latitudine; e) vegetaţie. Plantă - tulpină; celulă - ? a) nucleu; b) cromozom; c) albumină; d) ferment; e) diviziune. Bogăţie - mizerie; exploatare feudală - ?
Serviciul psihologic şcolar
a) ţărani şerbi; b) libertate personală; c) inegalitate; d) proprietate privită; e) orînduire feudală. 11. Start - finiş; prolog - ? a) titlu; b) prefaţă; c) culminaţie; d) acţiune; e) epilog. 12. Fulger - lumină; gravitaţie - ? a) piatră; b) mişcare; c) forţă de gravitaţie; d) greutate; e) terra. 13. Orînduirea primitivă - orînduirea sclavagistă; orînduirea sclavagistă - ? a) capitalism; b) şerbi; c) sclavagişti; d) stat; e) feudalism. 14. Roman - capitol; poezie - ? a) poem; b) rimă; c) strofă; d) ritm; e) gen. 15. Căldură-viabilitate; oxigen-? a) gaz; b) apă; c) plantă; d) dezvoltare; e) respiraţie. 16. Figură - triunghi; stare de agregare - ? a) lichid; b) mişcare; c) temperatură; d) apă; e) moleculă. 17. Trandafir- floare; republică - ? a) stat; b) muncitori; c) capitalism; d) formă de guvernare; e) ţărani. 18. Scăderea presiunii atmosferice-precipitaţii; anticiclon-? a) timp senin; b) ciclon; c) climă; d) umiditate; e) serviciu meteorologic. 19. Dreptunghi - plan; cub - ? a) spaţiu; b) muchie; c) înălţime; d) triunghi; e) faţetă. 20. Război - moarte; ger - ? a) februarie; b) zăpadă; c) îngheţ; d) anotimp; e) fulgi. 21. Numeral - cantitate; verb - ? a) a merge; b) acţiune; c) participiu; d) parte a vorbirii; e) a conjuga. 22. Nord - sud; precipitaţii - ? a) pustiu; b) pol; c) ploaie; d) secetă; e) climă. 23. Diametru - rază; circumferinţă - ? a) arc; b) segment; c) dreaptă; d) cerc; e) linie. 24. Epiteliu - ţesut; aortă - ? a) inimă; b) organ; c) arteră; d) venă; e) sînge. 25. Ciocan - a bate; medic - ? a) a opera; b) a salva; c) a trata; d) a linişti; e) a comunica. Subtestul IV Clasificare Instrucţiuni: Fiecare însărcinare a subtestului conţine cîte cinci cuvinte a)... b)... c)... d)... e)... Patru dintre ele au o particularitate comună, al cincilea, însă, este „ străin " acestei enumerări de cuvinte, este în plus. Găsiţi cuvîntul „în plus " şi înscrieţi în fişă litera care îl însoţeşte. Exemplu: a) a merge; b) a sări; c) a dansa; d) a şedea; e) a alerga. Patru cuvinte definesc stări de mişcare şi numai verbul „a şedea" arată o stare de repaus. El este „în plus". Deci, în fişă, pe linioara corespunzătoare trebuie scrisă litera d) care îl însoţeşte. Timp limită - 8 minute. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
133
132
a) prefix; b) prepoziţie; c) sufix; d) desinenţă; e) rădăcină. a) dreaptă; b) romb; c) dreptunghi; d) pătrat; e) triunghi. a) barometru; b) giruetă; c) termometru; d) busolă; e) azimut. a) sclavagist; b) rob; c) ţăran; d) muncitor; e) meseriaş. a) proverb; b) poezie; c) poem; d) nuvelă; e) eseu. a) citoplasmă; b) nutriţie; c) creştere; d) iritabilitate; e) înmulţire. a) ploaie; b) zăpadă; c) precipitaţii; d) brumă; e) grindină. a) triunghi; b) segment; c) lungime; d) pătrat; e) cerc. a) peisaj; b) mozaic; c) icoană; d) frescă; e) pensulă.
10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
a) schiţă; b) roman; c) povestire; d) subiect; e) nuvelă. a) paralelă; b) hartă; c) meridian; d) ecuator; e) pol. a) literatură; b) ştiinţă; c) pictură; d) arhitectură; e) artizanat. a) lungime; b) metru; c) greutate; d) volum; e) viteză. a) bioxid de carbon; b) lumină; c) apă; d) amidon; c) clorofilă. a) prolog; b) culminaţie; c) informaţie; d) deznodămînt; e) epilog. a) viteză; b) oscilaţie; c) forţă; d) greutate; e) densitate. a) tristeţe; b) melancolie; c) regret; d) doliu; e) mahnă. a) marfă; b) oraş; c) iarmaroc; d) gospodărie naturală; e) bani. a) descriere; b) comparaţie; c) caracterizare; d) poveste; e) alegorie. a) aortă; b) venă; c) inimă; d) arteră; e) capilar.
Subtestul V Şiruri numerice Instrucţiuni: Fiecare punct al subtestului conţine un şir de numere, care urmează unul după altul într-o anumită ordine, respectînd o anumită legitate. Determinaţi legitatea în baza căreia este format şirul numeric respectiv (fiecare şir îşi are ordinea sa) şi găsiţi numărul care îl continuă. Scrieţi numărul găsit în fişă, pe linioara corespunzătoare. Pentru a determina legităţile şirurilor numerice, recurgeţi la diverse operaţii matematice: adunare, înmulţire, împărţire, scădere. Exemplu: 9, 7, 10, 8, 11, 9, 12 ... Acest şir respectă următoarea legitate: mai întîi se scade 2, apoi se adaugă 3. Prin urmare, după 12 va urma numărul 10. Acest număr se scrie în fişă. Timp limită - 9 minute. 1) 6 2) 9 3) 2 4) 10 5) 1 6) 3 7) 15 8) 1 9) 1 10) 1 11) 1 12) 31 13) 174 14) 54 15) 301 Subtestul VI
9 1 3 12 3 4 13 2 2 4 2 24 171 19 294
12 7 5 9 6 6 16 4 5 9 6 18 57 18 49
15 1 6 11 8 9 12 8 10 16 15 13 54 14 44
18 5 8 8 16 13 17 16 17 25 31 9 18 6 11
21 1. 9. 10 18 18 11 32 26 36 56 6. 15 9. 8.
Generalizare Instrucţiuni: Urmează perechi de cuvinte. Ambele cuvinte din pereche posedă aceleaşi particularităţi esenţiale şi generale. Identificaţile şi le exprimaţi într-un răspuns exhaustiv. Scrieţi acest răspuns pe fişă (1-19). Exemplul 1: Brad-pin Răspunsul corect este „copaci coniferi". Integral, acest răspuns trebuie scris în fişă. Exemplul 2: Ploaie - grindină Răspunsul corect este „precipitaţii". Acest cuvînt generalizator trebuie sens in fişă. 1.
Asia-Africa
2.
Timp Umilă - 9 minute. Botanică - zoologie
Serviciul psihologic şcolar
3. 5. 7. 9. 11. 13. 15. 17. 19.
Feudalism - capitalism Gaz-lichid Copenhaga - Managua Grăsimi-albumine Dîrzenie - curaj Canal - baraj Cer înnorat - precipitaţii Alegorie-descriere Furtună-uragan
Poveste - baladă Inimă - arteră Atom - moleculă Ştiinţă-artă Amper-volt Mozaic - artă Sumă - produs Clasicism-realism
4. 6. 8. 10. 12. 14. 16. 18.
Subtestul 1 Subteslul II 1. _ b ____ 1. b 2. _b _______ 2. b 3. ___ c 3. d 4. ___ c 4. a 5. _b _______ 5. c
Subtestul III 1. d 2. b 3. e 4. c 5. d
Subtestul IV 1. b 2. a 3. e 4. a 5. a c b b c d
Subtestul V 1. 24 2. 3 [] 3. 4. 7 5. ___ 3 6 6. 24 7. 18 8. 64 9. 37 10. 49
_e ____ ___ c _ b _d ______ ___ a
6. 7. 8. 9. 10.
d c d b c
6. 7. 8. 9. 10.
d e b a b
6. 7. 8. 9. 10.
_c ____
11.
a
11.
e
11. b
11.
92
b
12.
___ b
12.
c
12. b
12.
4
_d ______
13.
c
13.
e
13. d
13.
<;
__ e
14.
___ d
14.
c
14. c
14.
j2
a
15.
a
15. e
15. b
15.
4
d
16.
c
16. a
16. b
_d ______
17.
a
17. d
17. d
_e ____
18.
c
18. a
18. d
_a _____
19.
c
19. a
19. d
__ c __
20.
c
20. c
20. c
21. ______ b 22. ______ d 23. ______ a 24. c 25. c
9.
Substanţe organice
Substanţă, conţinutul substanţei
Vitamine, molecule conţinutul celulei
10.
Cultură, gen de activitate
Creaţie
Etică, ştiinţă
11.
Calităţi pozitive ale caracterului
Calităţi ale caracterului, calităţi, caracter
Forţă, vitejie
12.
Unităţi de măsură electrice
Mărimi fizice, electricitate, unităţi
Unitate, ştiinţă
13.
Bazine de apă artificiale
Bazin, rezervor de apă
Apă, construcţie
14.
Artă plastică, lucrări de artă plastică
Artă, creaţie
Frescă, pictură
15. 16.
Fenomen atmosferic Rezultat al operaţiilor matematice
Climă, stare a naturii Operaţii matematice, operaţii cu numere
Natură, ploaie Matematică
17. 18.
Procedee literare Curent în artă, stil artistic
Mod de exprimare Direcţie, orientare literară
Creaţie, nuvelă Literatuiră, formulare
19.
Cataclism
Stihie
Distrugeri
_______ 15 4 Serviciul psihologic şcolar ____________________. --------------------------------- i
Numele ______________ Prenumele -------------------------Şcoala __________________ clasa ----------------------------------------- ' Anul şi data naşterii _______ --------------- . ---------------------------Data examinării ___________________________ Subtestul 1 Iniţiere Instrucţiuni: Urmează 20 de afirmaţii logice în care lipseşte cuvinlul-cheie. Găsiţi acest cuvînt printre cele cinci variante-sugestii a), b), c), d), e) enumerate după fiecare afirmaţie. Litera care îl însoţeşte scrieţi-o în fişa răspunsurilor, pe linioara corespunzătoare. Exemplu: Cuvintele „biografie" şi „ .......... " au acelaşi sens. a) întîmplare; b) faptă eroică; c) viaţă; d) carte; e) scriitor. Pentru această afirmaţie logică cuvîntul-cheie este „viaţă". în şirul variantelor-sugestii el este însoţit de litera c). Prin urmare, în fişă, pe linioara corespunzătoare afirmaţiei respective trebuie scrisă litera c). Timp limită 1.
0 puncte Tări, ecuator, climă Natură
-
ŞTUR-2
Răspunsurile corecte pentru subtestul VI 2.
Nr. 1. 2.
2 puncte Părţi ale lumii Biologie, ştiinţe despre natura vie
1 punct Continente Ştiinţă, obiect
3.
Formaţiune social-
Societate, trepte de
economică
dezvoltare
4.
Creaţie orală, folclor
Literatură, creaţie, înţelepciune
Legendă, mit, închipuire
5.
Stare de agregare, stare a substanţelor
Substanţă, stare a corpurilor
Chimie organică
6.
Organe ale circuitului sangvin
Organe interne, organe ale omului
Biologie, vase; Anatomie
6.
7. 8.
Capitale Cele mai mici elemente componente
Oraşe Elemente; Substanţă
Ţări; insule Conţinutul celulei
7.
ale substanţelor
______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
de măsură
Fişa răspunsurilor corecte pentru subtestele 1-5
6. 7. 8. 9. 10 . 11 . 12 . 13 . 14 . 15 . 16 . 17 . 18 . 19 . 20 .
133
132
3. 4. 5.
- 9 minute.
Evoluţie este ........ a) ordine; b) timp; c) continuitate; d) întîmplare; c) dezvoltare. O atitudine luminoasă, radioasă faţă dc viaţă se numeşte .............. a) tristeţe; b) linişte; c) optimism; d) sentimentalism; e) indiferenţă. Cuvintele antipatie şi ........... au acelaşi sens. a) anturaj; b) simpatic; c) atitudine; d) bunăvoinţă; e) unitar. Un stat independent în raport cu alte state este stat ................ a) suveran; b) paşnic; c) nedezvoltat; d) înfloritor; e) unitar. Enumerarea sistematică a unor obiecte (cărţi, tablouri etc.) constituie ........ a) o adnotare, b) un dicţionar; c) manual; d) un catalog; e) un abonament. Un răspuns scurt şi precis este un răspuns .............. a) elocvent; b) laconic; c) amănunţit, d) spontan; e) complex. Migraţia este............ a) dezvoltare; b) condiţie; c) schimbare; d) strămutare; e) viaţă.
Serviciul psihologic şcolar
8.
132
O persoană care se comportă adecvat şi respectă măsura în toate este......... a) comunicativă; b) obiectivă; c) tacticoasă; d) competentă; e) modestă.
Un gînd interesant sau bine finisat, exprimat laconic, reuşit, ager se numeşte... a) aforism; b) fragment; c) povestire; d) epos; c) dialog. 10. Universal înseamnă ........... a) orientat; b) unitar; c) răspîndit; d) util; e) multilateral. 11. Antonimul cuvîntului „unilateral" este ...... a) transparent; b) fragil; c) răspîndit; d) util; e) multilateral. 12. O perioadă de timp cu durata de 10 zile se numeşte ............... 13. Cuvintele „autodirijare" şi .......... au acelaşi sens. a) autonomie; b) lege; c) drept; d) progres; e) dependenţă. 14. Antonimul cuvîntului „stabil" este............. a) permanentă; b) competent; c) continuu; d) variabil; c) rar. 15. Ansamblul ştiinţelor ce studiază limba şi literatura ce numeşte... a) logică; b) sociologie; c) filologie; d) estetică; e) filozofie. 16. O afirmaţie nejustificată este .......... a) paradoxală; b) justă; c) ambiguă; d) ipotetică; e) greşită. 17. Cuvintele „autocratic" şi ........... au acelaşi sens. a) totalitar; b) absolutist; c) democratic; d) suveran; e) forţat. 18. „Total" echivalează cu ........... a) parţial; b) rar; c) integral; d) victorios; e) rapid. 19. Substituentul care are o valoare egală valorii obiectului substituit este ........ a) materie primă; b) echivalent; c) valoare; d) surogat; e) unitate. 20. Colaborare este .......... a) confruntare; b) agresiune; c) solidaritate; d) cooperare; c) tratative. 9.
Subtestul I I Iniţiere Instrucţiuni: In partea stingă a foii urmează un şir de cuvinte. Pentru fiecare alegeţi sinonimul (cuvîntul cu acelaşi sens). Dintre cele patru cuvinte a)... b).... c).... d)... alegeţi sinonimul potrivit. Scrieţi în fişa răspunsurilor, pe linioara respectivă, litera care însoţeşte sinonimul cuvîntului dat. Exemplu: Secol - a) istorie; b) veac; c) eveniment; d) progres. Cuvîntul „veac" este sinonimul cuvîntului „secol". El este însoţit de litera b). Prin urmare, în fişă, pe linioara respectivă, trebuie scrisă litera b). Timp limită - 5 minute. 1. 2.
Analogie - a) fenomen; b) întîmplare; c) însuşire; d) asemănare. Rentabil-a) echitabil; b) economicos; c) valabil; d) stabil.
133
______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
Serviciul psihologic şcolar ______________________________________________
3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
J56
A se adapta - a) a se acomoda; b) a se învăţa; c) a se mişca; d) a se orienta. Ironic - a) moale; b) vesel; c) zeflemitor; d) veritabil. Simptom - a) caracter; b) sistem; c) dorinţă; d) particularitate. Privat - a) investit; b) moştenit; c) particular; d) valoros. A compensa - a) a pierde; b) a investi; c) a spori; d) a despăgubi. înfumurare - a) sensibilitate; b) timiditate; c) aroganţă; d) mîndrie. Patrimoniu - a) civilizaţie; b) privatizare; c) ţară; d) moştenire. Intelectual - a) versat; b) mintal; c) abil; d) separat. Absolut - a) autoritar; b) discutabil; c) separat; d) nelimitat. Sancţiune - a) răzbunare; b) pedeapsă; c) lege; d) crimă. Discuţie - a) opinie; b) polemică; c) conversaţie; d) convingere. Utopic - a) irealizabil; b) ideal; c) valoros; d) perfid. Conservatism - a) rutină; b) independenţă; c) eroism; c) deprindere. Interpretare - a) discuţie; b) tălmăcire; c) lectură; d) comunicat. Nuanţă - a) imagine; b) sentiment; c) ton; d) calitate. Sentimental - a) poetic; b) vesel; c) sensibil; d) straniu. Abstract - a) practic; b) experimental; c) neescnţial; d) teoretic. Absurd - a) exagerat; b) deplorabil; c) iraţional; d) arbitrar.
Subtestul III Instrucţiuni: Fiecare însărcinare a subtestului conţine trei cuvinte. Primele două se află într-un anumit raport unul faţă de altul, adică au o oarecare legătură între ele. Identificaţi acest raport. Printre varianlelesugeslii a)...; b)...; c)...; d)...; e)... găsiţi cuvîntul care este legat în acelaşi fel de al treilea cuvînt. Scrieţi în fişă, pe linioara corespunzătoare, litera care îl însoţeşte. Exemplu: Melodie - compozitor; avion - ? a) aeroport; b) zbor; c) constructor; d) combustibil; e) elicopter. Precum melodia e scrisă de compozitor, avionul este proiectat de constructor. Răspunsul corect este „constructor", care este însoţit de litera c). Ea trebuie scrisă în fişă, pe linioara respectivă. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Timp limită — I I minute. Lumină - întuneric, atracţie - ? a) metal; b) moleculă; c) respingere; d) interacţiune; e) mişcare. Ţărani şerbi - robi; feudali - ? a) rege; b) sclavagişti; c) biserică; d) seniori; e) nobili. Verb - conjugare; substantiv - ? a) noţiune; b) declinare; c) denumire; d) formare; e) declinare. Goldstrim - curent; ţunami - ? a) Japonia; b) catastrofa; c) furtună; d) val; e) climă. Ochi - vedere; nas - ? a) simţ tactil; b) simţ olfactiv; c) faţă; d) gură; e) miros. Vest - est; secetă - ? a) căldură; b) sud; c) pustiu; d) inundaţie; e) tropice. Substantiv - obiect; verb - ?
157
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
a) a fugi, b) gerunziu; c) conjugare; d) acţiune; e) însuşire. Pătrat - suprafaţă; cub - ? a) latură; b) diagonală; c) volum; d) muchie; e) perimetru. 9. Arşiţă - sete; clase - ? a) ţărănime; b) stat; c) inegalitate; d) ţară; e) pauperizare. 10. Raze - unde; segmente - ? a) diagonală; b) punct; c) dreptunghi; d) coardă; e) linie. 11. Vers - poezie; nuvelă - ? a) poveste; b) epos; c) lirică; d) proză; e) dramă. 12. încălzire - dilatare; forţa de elasticitate - ? a) arc; b) interacţiune; c) deformaţie; d) corp; e) greutate. Î3. Nuc copac; sclavagişti - ? a) robi; b) orînduire sclavagistă; c) clasă; d) exploatare; e) burghezie. 14. început - sfîrşit; armonie - ? a) haos; b) morală; c) anonim; d) grotesc; c) noţiune. 15. Număr - fracţie; stare de agregare -'? a) volum; b) moleculă, c) fier; d) gaz; e) temperatură.. 16. Climă - climă continentală; mamifere - ? a) temperatură, b) tropice; c) rozătoare; d) insecte; e) maimuţă. 17. Cerc - circumferinţă; bilă - ? a) sferă; b) spaţiu; c) arc; d) rază; e) segment. 18. Cuvînt - literă; propoziţie - ? a) conjuncţie; b) rază; c) cuvînt; d) virgulă; e) caiet. 19. Sclavagism - feudalism; feudalism - ? a) socialism; b) capitalişti; c) clase; d) capitalism; e) orînduire socială. 20. Creşterea presiunii atmosferice - cer senin; ciclon - ? a) precipitaţii; b) soare; c) anticiclon; d) timp; e) nori. 21. Respiraţie - bioxid de carbon; fotosinteză - ? a) aer; b) oxigen; c) clorofilă; d) lumină; e) frunză. 22. Ferestrău - a tăia; acumulator - ? a) a include; b) a transmite; c) a încălzi; d) a transfonna; e) a aduna. 23. Om-mulţime; celulă-? a) plantă; b) fruct; c) microscop; d) a încălzi; d) nucleu; c) ţesut. 8.
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar Serviciul psihologic şcolar
1) 2) 3) 4) 5)
1 6) 7) 8) 9) 10) 11) * *v 12) 13) 14) 15) 24. 25.
5 3 1 6 2 1
9 7 4 8 4 4
158
13 6 3 11 6 8
17 7 6 13 12 13
21 9 5 16 14 19
25 7.... 8.... 18.... 28.... 26 14.... 4.... 31.... 7 58.... 17....
11 128 1 255 3 47
12 64 3 127 4 39
10 32 7 63 8 32
13 16 13 31 17 26
9 8 21 15 33 21
92 256 1
46 37 2
44 64 4
22 31 7
20 16 28
10.... 25.... 33....
Ocean - adîncime; climă - ? a) latitudine; b) umiditate; c) vegetaţie; d) localitate; e) relief. Absolutism-democraţie; relaţii de piaţă-? a) gospodărie natură; b) comerţ; c) meşteşug; d) marfă; e) industrie.
Subtestul I V Clasificare Instrucţiuni: Fiecare însărcinare a subtestului conţine cîte cinci cuvinte a)... b)... c)... d)... e)... Patru dintre ele au o particularitate comună, al cincilea însă este „străin " acestei enumerări de cuvinte, este în plus. Găsiţi cuvîntul „ în plus " şi înscrieţi în fişă litera care îl însoţeşte. Exemplu: a) a merge; b) a sări; c) a dansa; d) a şedea; e) a alerga. Patru cuvinte definesc stări dc mişcare şi numai verbul „a şedea" arată o stare de repaus. El e „în plus". Prin urmare, în fişă, pe linioara corespunzătoare, trebuie scrisă litera d) care îl însoţeşte. Timp limită - 8 minute. 1. a) virgulă; b) punct; c) două puncte; d) tireu; e) conjuncţie. 2. a) glob; b) meridiane; c) pol; d) paralelă; e) ecuator. 3. a) morfologie; b) sintaxă; c) punctuaţie; d) ortografie; e) temiinologie. 4. a) mişcare; b) inerţie; c) greutate, d) oscilaţie; e) deformaţie. 5. a) cerc; b) triunghi; c) trapez; d) pătrat; e) dreptunghi. 6. a) tablou; b) mozaic; c) icoană; d) sculptură; e) frescă. 7. a) muncitor; b) ţăran; c) rob; d) feudal; e) meseriaş. 8. a) legendă; b) dramă; c) comedie; d) tragedie; e) piesă. 9. a) aortă; b) esofag; c) venă; d) inimă; e) arteră. 10. a) Grecia; b) Italia; c) Franţa; d) Brazilia; e) Polonia. 11. a) corp; b) suprafaţă; c) volum; d) greutate; e) viteză. 12. a) direcţie; b) orientare; c) rută; d) azimut; e) busolă. 13. a) rădăcină; b) tulpină; c) frunză; d) stamină; e) floare. 14. a) cutremur; b) uragan; c) ploaie; d) vîrtej de nisip; e) erupţie vulcanică. 15. a) metaforă; b) monolog; c) epitet; d) alegorie; e) parabolă. 16. a) marfă; b) oraş; c) iarmaroc; d) gospodărie naturală; e) bani. 17. a) cilindru; b) cub; c) poligon; d) sferă; e) paralelipiped. 18. a) proverb; b) fabulă; c) zicătoare; d) poveste; e) baladă. 19. a) istoric; b) astrologie; c) biologie; d) astronomie; e) medicină. 20. a) alimentare; b) respiraţie; c) excitabilitate; d) creştere; e) conştiinţă. Subtestul V Şiruri numerice Instrucţiuni: Fiecare punct al subtestului conţine un şir de numere, care urmează unul după altul într-o anumită ordine, respectînd o anumită legitate. Determinaţi legitatea în baza căreia este format şirul numeric respectiv (fiecare şir îşi are ordinea sa) şi găsiţi numărul care îl continuă. Scrieţi numărul calculat în fişă, pe linioara corespunzătoare. Pentru a determina legităţile şirurilor numerice, recurgeţi la diverse operaţii matematice: adunare, înmulţire, împărţire, scădere. Exemplu: 9, 7, 10, 8, 11, 9, 12 ... Acest şir respectă următoarea legitate: mai întîi se scade 2, apoi se adaugă 3. Prin urmare, după 12 va urma numărul 10. Acest număr se scrie în fişă. Timp limită •i
II
159
- 9 minute.
Subtestul VI Generalizare Instrucţiuni: Urmează perechi de cuvinte. Ambele cuvinte din pereche posedă aceleaşi particularităţi esenţiale şi generale. Identificaţile şi le exprimaţi într-un răspuns exhaustiv. Scrieţi acest răspuns în fişă (1 - 19). Exemplu: Brad - pin. Răspunsul corect este "copaci coniferi". Integral, el trebuie înscris în fişă. 1.
Europa-Australia 3. Rinichi - stomac 5. Lisabona - Luanda 7. Nas - ochi 9. Intensitate - tensiune 11. Republică - monarhie 1 3 . Atelier - manufactură 15. Roman - povestire 1 7 . Temperatură - presiune atmosferică
Timp limită - 9 minute. Lichid - solid împărţire - scădere Feudalism - capitalism Algebră - geometrie Trădare - laşitate Cutremur de pămînt - vîrtej Bazin-canal Reformă - revoluţie Spor - sămînţă Metaforă - alegorie.
2. 4. 6. 8. 10. 12. 14. 16. 18. 19.
Răspunsurile corecte pentru subtestele 1-5 Subtestul 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.
1 e c e a d b d c a e c a a d c
Subtestul 11 1. d 2. b 3. a 4. c 5. d 6. c 7. d 8. a 9. d 10. b 11. d 12. b 13. c 14. a 15. a
Subtestul 111 1. c 2. b 3. b 4. c 5. b 6. d 7. d 8. c 9. c 10. c 11. d 12. c 13. c 14. a 15. d
Subtestul IV 1. e 2. a 3. e 4. c 5. a 6. c 7. d 8. a 9. b 10. d 11. a 12. e 13. d 14. c 15. b
16.
d
16.
16.
e
16.
17.
b
17.
17.
a
17.
18.
c
18.
c
18.
c
18.
b
19.
b
19.
d
19.
d
19.
b
20.
d
20.
c
20.
a
20.
e
b c
Subtestul V 1. 29 2. 12 3. 7 4. 21 5. 30 6. 34 7. 8 8. 2 9. 43 10. 3 11. 94 12. 14 13. 8 14. 4 15. 19 8
d c
21. b 22. ______ e 23. ______ e 24. ______ b 25. a
Răspunsurile corecte pentru subtestul VI Nr. 1. 2.
2 puncte Părţi ale lumii Stare de agregare, stare a substanţei
1 punct Continente Substanţă, stare
0 puncte Ţări Fizică
3.
Organe interne
Organe, părţi ale organismului
Om, părţi ale corpului
4. 5. 6.
Operaţii matematice Capitale Orînduire socială, formaţiuni social-
Operaţii Oraşe Epoci de dezvoltare ale statului
Matematică Ţări, insule Clase
Organe
Descriere a feţei.
economice 7.
Organe de simţ
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar Serviciul psihologic şcolar
158
159
faţa 8.
Compartimente ale matematicii, ştiinţe
Discipline şcolare, ştiinţe
Şcoală
mod de producţie manuală 14.
Bazine artificiale de apă
Bazin
Apă, construcţie
15.
Proză, lucrări în proză
Literatură, creaţie literară
Naraţiune
16.
Caracteristici ale timpului
Fenomene ale naturii
Ciclon
17. 18.
Schimbări sociale Mijloace de înmulţire
Schimbări, inovaţii înmulţire
Eveniment, istorie Seminţe
19.
Procedee literare
Termeni literari
Presupunere, alegorie
matematice, matematică 9.
Caracteristici ale curentului electric
Mărimi fizice, electricitate
Fizică
10.
Trăsături negative de caracter
Caracter, însuşiri ale omului
Sentimente, rău
11.
Forme de guvernare statală
Conducere
Oprimare şi libertate
12.
Cataclism
Fenomene ale naturii
Distrugere. moarte
13.
Producţie manuală,
întreprindere
Fabrică, uzină
SERVICIUL PSIHOLOGIC ÎN MOLDOVA (structură şi direcţii de activitate) I. Psihologul şcolar (şcoli medii, licee) Direcţii de activitate: • psihoprofilaxie; • psihodiagnostic; • psihocerecţie şi dezvoltare; • psihoconsiliere. II. Responsabil pentru probleme de psihologie (Direcţiile raionale/orăşeneşti dc învăţămînt) Atribuţii: • coordonează activitatea psihologilor şcolari; • acordă ajutor metodic psihologilor şcolari; • popularizează realizările psihologiei modeme. III. Responsabil pentru probleme de psihologie (Ministerul ' Educaţiei şi Ştiinţei) Atribuţii: • defineşte direcţiile dc dezvoltare a serviciului psihologic şcolar; • coordonează activitatea responsabililor pentru probleme de psihologic şi a psihologilor şcolari; • se îngrijeşte dc asigurarea ştiinţifico-metodică a serviciilor psihologice şcolare; • coordonează programele de atestare a psihologilor şcolari. SERVICIUL PSIHOLOGIC ÎN SLOVACIA (structură şi direcţii de activitate) I. Consilier psihopedagog (şcolar) Direcţii de activitate: • coordonarea activităţii şcolii în problemele orientării profesionale; • consilierea elevilor în alegerea formei de studii (liceu, şcoală medie dc specialitate, şcoală tehnico-profesională); • acordarea ajutorului (diriguiţilor) în elaborarea caracteristicilor elevilor, în studierea colectivelor şcolăreşti, în realizarea consultaţiilor individuale. II. Consultaţie psihopedagogică raională Direcţii de activitate: • evaluarea manirităţii şcolare; • profilaxia şi terapia nevrozelor; • selectarea copiilor pcntni şcolile auxiliare. Echipa: 4-5 psihologi
1 -2 pedagogi, medici 1-2 lucrători tehnici. III. Consultaţie psihopedagogică regională Direcţii de activitate: • orientarea profesională; • probleme de instruire; • probleme dc dezvoltare a personalităţii. Echipa: 30 psihologi 10 pedagogi, medici 4 lucrători tehnici. Dirijarea ştiinţifico-metodică a serviciului psihologic este realizată dc Institutul de Cercetări Psihologice şi Psihopatologice ale Copilului (80 specialişti în psihologie). SERVICIUL PSIHOLOGIC ÎN FRANŢA (structură şi direcţii de activitate) I. Grupuri dc ajutor psihopedagogie Echipă •
psiholog şcolar
•
psihopedagog
•
specialist în psihomotricitate
Sector şcolar 1000 de elevi
Supunere administrativă directorul de şcoală
Atribuţii: • observaţia şi orientarea elevilor; • depistarea şi recontrolul copiilor în situaţie de eşec şcolar, dc perturbaţii afective sau relaţionale; • acţiuni curative; • preîntîmpinarea inadaptării şcolare; • susţinerea psihologică a elevilor pe calc de dezadaptare pentru a-i menţine în circuitul şcolar normal şi a le ameliora echilibrul personal. II. Circumscripţii departamentale în învătămîntul primar (1000-4000 de elevi) • psihologi şcolari puşi la dispoziţia inspectorilor din învătămîntul primar. III. Centre mcdico-psiliopedagogice •psihologi specializaţi în psihologie clinică. IV. Centre dc ajutor psihopedagogie (regiunea pariziană) • echipe de psihologi şcolari, medici, psihoterapeuţi. SERVICIUL PSIHOLOGIC ÎN SUA (structură şi direcţii de activitate) I. Clinici psihologice:
Serviciul psihologic şcolar
162
• particulare; •publice. Direcţii de activitate: ' diagnostic; • terapie; • informaţie. II. Servicii de psihologie şcolară (în cadrul instituţiei dc învăţămînt) Direcţii de activitate: • evaluarea psihologică şi pedagogică a funcţionării elevilor în mediul şcolar; • intervenţii în scopul ameliorării, dezvoltării elevului, încadrarea lui în grup; • examinarea elevilor la solicitarea profesorilor şi părinţilor; • colaborarea cu profesorii în scopul înţelegerii mai bune a necesităţilor elevilor; • intervenţii pentru facilitarea funcţionării serviciilor pedagogice şi educative; • acordarea ajutorului părinţilor, atît în interiorul, cît şi în exteriorul instituţiilor şcolare.
163
3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ 1. 2.
20. 21.
Badea E., Fişa şcolară, Bucureşti, 1991. 22. Bencsch II., Atlas de la psvchologie, Paris, 1995. 23. Oprea O., Didactica nova, partea a II-a, Chişinău, 1992. 24. Ostcnicth P, Introduction a la psychologie de l 'enfant, Paris, 1989. 25. Pedinelli J. L., Introduction ă la psychologie clinique, Paris, 1994. 26. Peron R., Les enfants inadaptes, Paris, 1993. 27. Perron-Borelli M., Perron R., L'examen psychologique de 1'enfant, Paris, 1990. 28. Perron-Borelli M., Le dcveloppement mental: equipement, apprentissage el investissement, Paris, 1968. 29. Piaget .1., Biologie el connaissanec, Paris, 1967. 30. Piehot P. Les tests mentaux, Paris, 1998. 31. Planchard E., Cercetarea în pedagogie, Bucureşti, 1972. 32. Planchard E., Pedagogie şcolară contemporană, Bucureşti, 1992. 33. Platon C, Semionov S., Teste de inteligentă şi aptitudini, Chişinău, 1991. 34. Platon C, Semionov S., Teste de personalitate, Chişinău, 1993. 35. Platon C, Fişa şcolară (recomandări metodice), Chişinău, 1993. 36. Platon C, Focşa-Scmionov S., Ghid psihologic. Şcolarul mic, Chişinău, 1994. 37. Platon C, Semionov S., Dezvoltarea mintală: examinare şi stimulare, Chişinău, 1992. 38. Platon C, Semionov S., Dezvoltarea mintală: examinare şi stimulare (Anexă), Chişinău, 1992. 39. Platon C, Serviciul psihologic şcolar, în Psihologia nr.6, Bucureşti, 1993. 40. Platon C. (coord.), Orientarea şcolară şi profesională, Chişinău, 1994. 41. Podgoreţki L., Stog L., învăţăm a vedea, memoriza, gîndi..., Chişinău, 1992. 42. Prcvost C. M., La psychologie clinique, Paris, 1994. 43. Prevost C. M, Educalion elpsychotherapie, Paris, 1995. 44. Reuchlin M., L'orientalion scolaire et professionnelle, Paris, 1978. 45. Reuchlin M., Les inelhodes enpsyshologie, Paris, 1995.
Anexe
Bolboceanu A., Cercetarea dezvoltării intelectuale a elevilor de vîrsta şcolară mică, Chişinău, 1991. Bontilă G., Aptitudinile şi măsurarea lor, Bucureşti, 1971. Bontilă G., Culegere de teste psihologice de nivel şi aptitudini, Bucureşti, 1971. Bouvard M., Cottraux J., Protocoles ei echelles d'evaluation en psychiatrie et psvchologie, Paris, 1996. Caglar H., La psvchologie scolaire, Paris, 1996. Cottraux J., Blackburn I. M., Therapies cognitives des Irouhles de lapersonnalite, Paris, 1995. Doubrovina I. V, Un service depsychologie scolaire. en URSS, în Sovietskaia Pedagogika, nr. 1, 1986. Dubrovina T, Determinarea gradului de pregătire a copiilor pentru şcoală, Chişinău, 1992. Duche D.-J., La psychiatrie de l 'enfant, Paris, 1994. Fişa şcolară, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1991. Frcud A., Le normal et lepatologique chez l 'enfant, Paris, 1968. Gilly M., Le conseiller psychologue dans l'enseignement elemenlaire, Paris, 1970. Ghidul medicului de orientare şcolară şi profesională, Institutul dc Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1991. Hardy-Bayle M.-C, Le diagnostic en psychiatrie. Paris, 1994. Holbau I., Orientarea şcolară, Bucureşti, 1976. Lafon R., Vocabulaire de psychopeclagogic et de psychiatrie infantile, Paris, 1991. Laveault D., Grcgoire .1., Introduction aux theories des tests en sciences humaines, Paris, Bruxelles, 1997. MitrofanN., Testarea psihologică a copilului mic, Bucureşti, 1997. Niculescu-Maier Şt., Teste de aptitudini şi perspicacitate. Bucureşti, 1987. Olcron P, L 'Intelligence, Paris, 1994. 46. R ogers C, Test d'adapta tionpers onnelle, Paris, 1959. 47. R oşea M., Metode de psihodia gnostic. Bucureşt i, 1972. 48. Za zz o R. , Gi lly M ., V er ha R ad M
Serviciul psihologic şcolar
49.
166
Serviciul psihologic şcolar
167
., Nouvelle echeile metrique de I 'inlelligence, A. Colin-Bourrclier, 1966. Zăpîrlan M., Eficienţa cunoaşterii factorilor dc personalitate în orientarea şcolară şi profesională a elevilor, Cluj, 1990.
La editura EPIGRAF au apărut: 1. Dicţionar explicativ pentru toţi, Alexci Palii 2. Mic dicţionar de antonime, Elena Grosu 3. Dicţionar de pleonasme, Elena Grosu 4. Dicţionar de genuri şi forme muzicale, Marina Moraru 5. Dicţionar al limbii franceze: Similitudes et Contraires, Ala Bujor 6. Manual de limba franceză (pentru liceu) Boussole I, II, Ala Bujor, Cezaria Vasilache 7. Cultura comunicării, Alcxei Palii 8. Economia ocrotirii sănătăţii, Constantin Eţco... 9. Filmul. Valenţele poeticului, Dumitru Olărescu 10. România şi Basarabia în anii celui de-al doilea război mondial, Anatol Pctrcncu 11. Comentariu la Legea cu privire la faliment, Gheorghe Covaliu 1 2 . Teatrul Naţional din Chişinău (1920-1935), Schiţă istorică, Lconid Ccmortan 13. Limba română - cel mai dificil examen Ia BAC şi admitere, Ion Melniciuc 14. Garda Financiară şi Dreptul, Tudor Gladii, Mihail Ccban
EpigrafS.R.L. Chişinău tel./fax 22.85.87 E-Mail:
[email protected] Director: Oleg Bujor
Redactor: Elena Grosu Machetare computerizată: Anaiol Tiniolin Bunde tipar 10 .05.2001. Coli de tipar 10,5. Format 84x108 1/32. Comanda 687 Firma Editorial-Poligrafică Tipografia Centrală, str. Florilor, nr. I, or. Chişinău, MD 2068, Republica Moldova Departamentul Activităţi Editoriale, Poligrafie, Aprovizionare cu Cărţi
NOTE
