Ενότητα 3 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΟΡΙΖΟΝΤΙΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ Γεωργία Μέγα
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή .............................................................................................................................. 2 Λέξεις Κλειδιά…………………………………………………………………………………………3 Προσδοκώμενα Αποτελέσματα…………………………………………………………………………2
1.
ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΟΡΙΖΟΝΤΙΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ....................................... 3
2.
ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΟΡΙΖΟΝΤΙΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ................................................ 4
2.1.
Κριτική σκέψη...................................................................................................... 5 2.1.1. Εισαγωγικά στοιχεία ........................................................................................ 5 2.1.2. Πώς οι μαθητές «δαμάζουν» τις πληροφορίες.................................................. 7
2.2.
Δημιουργική σκέψη............................................................................................ 21
2.3.
Κριτικοδημιουργική σκέψη ................................................................................ 23
2.4.
Μεταγνωστική ικανότητα ................................................................................... 25 2.4.1.
Εισαγωγικά στοιχεία .................................................................................... 25
2.4.2.
Πώς οι μαθητές καλλιεργούν τη μεταγνώση .................................................. 26
2.5.
Ανάπτυξη της ενσυναίσθησης............................................................................. 34
2.6.
Λήψη αποφάσεων και ανάληψη πρωτοβουλιών ................................................. 37
3. ΣΗΜΑΝΤΙΚΕΣ ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ ΤΟΥ ΝΟΥ (habits of mind) ΠΟΥ ΣΥΜΒΑΛΛΟΥΝ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΟΡΙΖΟΝΤΙΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΜΕΣΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ................................................................................................................. 38 Σύνοψη………………………………………………………………………………………42 Βιβλιογραφία…………………………………………………………………………………43
1
ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΟΡΙΖΟΝΤΙΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ
Εισαγωγή Η ανάπτυξη των ικανοτήτων των μαθητών, έτσι ώστε να είναι ικανοί να ζήσουν αυτόνομα ως πολίτες του 21ου αιώνα, αποτελεί βασικό μέλημα της τυπικής εκπαίδευσής τους. Αυτές οι ικανότητες σχετίζονται με τη δυνατότητα των μαθητών να προσαρμόζονται σε ένα ολοένα μεταβαλλόμενο κόσμο, όπου το ρίσκο και η αβεβαιότητα αποτελούν τμήμα της καθημερινότητας ενώ ταυτόχρονα οι θεσμοί και οι ηθικές αξίες επαναπροσδιορίζονται ή αμφισβητούνται. Λαμβάνοντας, λοιπόν, υπόψη την περιρρέουσα ατμόσφαιρα, οι εκπαιδευτικοί πλέον δε στοχεύουν μόνο στη γνωστική ανάπτυξη. Επιδιώκουν να προσφέρουν στους μαθητές τους τα κατάλληλα εφόδια (οριζόντιες ικανότητες) για να αντιμετωπίσουν έναν κόσμο που αλλάζει. Στο πλαίσιο της παρούσας ενότητας, γίνεται αναφορά στις βασικές οριζόντιες ικανότητες που χρειάζεται να αναπτύξει ένας μαθητής ανάμεσα στις οποίες συγκαταλέγονται η κριτική σκέψη, η δημιουργικότητα, η λήψη απόφασης , η μεταγνώση. Παρουσιάζονται, επίσης, τεχνικές για την καλλιέργεια αυτών των ικανοτήτων και δραστηριότητες που οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εφαρμόσουν με τους μαθητές τους ή μπορούν να μελετήσουν και να στοχαστούν πάνω σε αυτές. Με τον τρόπο αυτό οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν τη σύνδεση των οριζόντιων ικανοτήτων με τους διδακτικούς τους στόχους διευρύνοντας τη μαθησιακή διεργασία πέρα από τα όρια της σχολικής τάξης, στη διαμόρφωση του οράματος για τον ιδανικό μελλοντικό πολίτη.
Λέξεις κλειδιά Κριτική σκέψη (σαφήνεια, αξιοπιστία, σύγκριση) Δημιουργική σκέψη Μεταγνώση: μαθαίνω πώς να μαθαίνω Ενσυναίσθηση Λήψη απόφασης Ανάληψη πρωτοβουλίας
Προσδοκώμενα αποτελέσματα Μετά την ολοκλήρωση της μελέτης της ενότητας, θα είστε σε θέση να:
2
αναγνωρίζετε τις οριζόντιες ικανότητες, δημιουργείτε δραστηριότητες που υποστηρίζουν την ανάπτυξή τους, διαμορφώνετε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον για την ανάπτυξή τους μέσα στη σχολική κοινότητα, αντιλαμβάνεστε την αξία μιας προσπάθειας ανάπτυξης των οριζόντιων ικανοτήτων, λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις των σύγχρονων κοινωνιών στις οποίες καλούνται να ζήσουν οι μαθητές σας.
Κατανομή χρόνου μελέτης Η μελέτη της ενότητας διαρκεί περίπου 5 ώρες. Ο χρόνος που θα χρειαστείτε για να εκπονήσετε τις δραστηριότητες ποικίλει ανάλογα με τις διδακτικές σας εμπειρίες και με την επιθυμία σας να εφαρμόσετε κάποιες από αυτές στην τάξη.
1. Προσδιορισμός των οριζόντιων ικανοτήτων Το πλαίσιο ανάπτυξης οριζόντιων ικανοτήτων στο Δημοτικό Δραστηριότητα 1 Πριν την ανάγνωση του πλαισίου ανάπτυξης των οριζόντιων ικανοτήτων αναλογιστείτε: Γιατί είναι απαραίτητη η ανάπτυξη των οριζόντιων ικανοτήτων των μαθητών; _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
Η σύγχρονη πραγματικότητα στην οποία θα κλιθούν σε λίγα χρόνια να ζήσουν οι μαθητές παρουσιάζει ένα σύνολο σύμπλοκων χαρακτηριστικών. Λέξεις όπως παγκοσμιοποίηση, ανάπτυξη, κοινωνική αλληλεγγύη, κοινωνική δικαιοσύνη, ψηφιακός και πολιτισμικός γραμματισμός ακούγονται μαζί με φράσεις όπως οικονομική κρίση, αμφισβήτηση αξιών, επαναπροσδιορισμός αξιών, διαφθορά, ανομία. Πράγματι, οι πολίτες του 21ου αιώνα καλούνται να ζήσουν σε έναν κόσμο αντιφατικό, χωρίς ξεκάθαρο όραμα και συγκεκριμένο προσανατολισμό. Για το λόγο αυτό, ήδη ευρωπαϊκοί οργανισμοί όπως ο CEDEFOP (2010) αλλά και η European Commission (2008) τονίζουν την αναγκαιότητα ανάπτυξης βασικών ικανοτήτων των μαθητών έτσι ώστε αυτοί να είναι ικανοί να αντεπεξέλθουν στις ανάγκες ενός ρευστού κοινωνικού, πολιτικού και οικονομικού πλαισίου. Σε τι συνίσταται όμως η έννοια της ικανότητας; Σύμφωνα με το ευρωπαϊκό πλαίσιο αναφοράς για τις οριζόντιες ικανότητες, η ικανότητα θεωρείται κάτι περισσότερο από τη γνώση και τη δεξιότητα. Αφορά στην δυνατότητα να ανταποκριθούμε σε σύνθετες απαιτήσεις, αξιοποιώντας τις υπάρχουσες γνώσεις, χρησιμοποιώντας τις δεξιότητές
3
μας και ενεργοποιώντας σύνθετα κοινωνικά χαρακτηριστικά όπως αξίες, συναισθήματα, εσωτερικά κίνητρα, επικοινωνία. (Ευρωπαϊκές Κοινότητες, 2007) Οι σύνθετες απαιτήσεις θα μπορούσαν να πάρουν στο πλαίσιο μιας σχολικής τάξης διάφορες μορφές όπως : η διαχείριση μιας προβληματικής κατάστασης, η διαχείριση μιας πληροφορίας, η επίλυση ενός δεδομένου προβλήματος, η λήψη μιας απόφασης, η συνεργασία, η ανάληψη ευθύνης για την επίτευξη ενός έργου. Στην Ευρωπαϊκή Επιτροπή αναγνωρίζονται οκτώ (8) ικανότητες που η ανάπτυξή τους θεωρείται απαραίτητη για την προσωπική ανάπτυξη του μαθητή. (Ευρωπαϊκές Κοινότητες, 2007) Αυτές είναι: επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, μαθηματική ικανότητα, ψηφιακή ικανότητα, μεταγνωστικές ικανότητες (κριτική και δημιουργική έκφραση), κοινωνικές ικανότητες (ιδιότητα του πολίτη), πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα, πολιτισμική έκφραση Δραστηριότητα 2 Σκεφτείτε στιγμές της μαθησιακής διεργασίας όπου οι μαθητές σας βρέθηκαν στο πλαίσιο μιας «κρίσης». Για παράδειγμα, μια διένεξη στην ομάδα ή ένα πρόβλημα που προέκυψε κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους. Πώς χειριστήκατε εσείς την όλη κατάσταση; Αξιοποίησαν οι μαθητές τις οριζόντιες ικανότητές τους για να βγουν από την κρίση; Ποιος ήταν ο δικός σας ρόλος; ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Οι σημειώσεις σας θα αξιοποιηθούν αργότερα σε αυτό το κεφάλαιο.
2. Ανάπτυξη των οριζόντιων ικανοτήτων Στο πλαίσιο του παρόντος υλικού επιμόρφωσης γίνεται αναφορά στην ανάπτυξη εκείνων των οριζόντιων ικανοτήτων που, αν και αναγνωρίζονται ως αναγκαίες στο πλαίσιο των Αναλυτικών Προγραμμάτων, δε συνοδεύονται από υποστηρικτικές πηγές έτσι ώστε ο εκπαιδευτικός να προσπαθήσει να τις αναπτύξει στους μαθητές του.
4
Έτσι, η ικανότητα επικοινωνίας στη μητρική γλώσσα, όπως και η μαθηματική ικανότητα δεν προσεγγίζονται στην παρούσα ενότητα, δεδομένου ότι τα σύγχρονα Αναλυτικά Προγράμματα καλύπτουν σε βάθος αυτές τις γνωστικές περιοχές. Επομένως, στο παρόν κεφάλαιο ο εκπαιδευτικός εξοικειώνεται με τεχνικές που αναπτύσσουν τις ακόλουθες ενότητες: Κριτική και δημιουργική σκέψη Μεταγνωστική ικανότητα Λήψη απόφασης Κοινωνική ικανότητα- Ενσυναίσθηση Ιδέες για την καλλιέργεια των επόμενων ικανοτήτων βρίσκονται στις αντίστοιχες ενότητες του υλικού: Ψηφιακή ικανότητα (βλ. στην αντίστοιχη ενότητα). Πολιτισμική συνείδηση και έκφραση (βλ. παράλληλο «Προσεγγίζοντας τα έργα τέχνης στο Μουσείο»). Επικοινωνία σε ξένες γλώσσες (βλ. στην αντίστοιχη ενότητα).
κείμενο:
Σημείωση: Η ικανότητα της επιχειρηματικότητας και της πρωτοβουλίας καλλιεργείται κυρίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά στο πλαίσιο της πρωτοβάθμιας μπορεί να γίνει μια προετοιμασία των μαθητών με καλλιέργεια αντίστοιχων για την ηλικία των μαθητών ικανοτήτων όπως η λήψη απόφασης.
2.1. Κριτική σκέψη
Δραστηριότητα 3 Σκεφτείτε πότε στη διδακτική σας πρακτική έχετε την αίσθηση ότι ένας μαθητής διαθέτει κριτική σκέψη. Στη συνέχεια, διατρέξτε τα χαρακτηριστικά του κριτικά σκεπτόμενου ανθρώπου που αναφέρονται παρακάτω και παρατηρήστε ποιες περιπτώσεις δεν έχετε συμπεριλάβει.
2.1.1.
Εισαγωγικά στοιχεία
Στο πλαίσιο της σχολικής κοινότητας η κριτική σκέψη σχετίζεται με έννοιες όπως αιτιολόγηση, ακριβολογία, οργάνωση- τεκμηρίωση, ανάλυση, σύγκριση, σφαιρική πληροφόρηση, αναγνώριση συνεπειών, σαφήνεια ως προς τη διατύπωση των δεδομένων και των συμπερασμάτων, ταξινόμηση, εγκυρότητα, εκτίμηση, αξιολόγηση. (Fischer, 1989).
5
Γενικά, ο κριτικά σκεπτόμενος μαθητής (Ennis, R. & Norris, S.1989:12):
Προσπαθεί να είναι καλά πληροφορημένος. Αναζητά την ακριβολογία, τη σαφήνεια και την αμεροληψία. Χρησιμοποιεί αξιόπιστες πηγές και κάνει αναφορά σε αυτές. Αναζητά τα ζητούμενα ενός προβλήματος. Αναζητά τις αιτίες. Επεξεργάζεται οργανωμένα τα επιμέρους στοιχεία ενός συνόλου. Συγκρίνει και αντιδιαστέλλει γεγονότα και απόψεις. Λαμβάνει υπόψη του συνολικά ένα θέμα. Μένει μέσα στο θέμα. Αναζητά εναλλακτικές λύσεις. Έχει ανοικτό μυαλό. Αλλάζει την άποψή του αν νέα στοιχεία τεκμηριώνουν αυτή την αλλαγή. Είναι ευαίσθητος στα συναισθήματα των άλλων, στο γνωστικό τους επίπεδο και στην άποψή τους για τη ζωή. Ενεργοποιεί όλα τα προηγούμενα. Ένας μαθητής κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσής του είναι σκόπιμο να αναπτύξει τις προηγούμενες δεξιότητες. Για να συμβεί αυτό, θα πρέπει να υπάρξει ένα συγκεκριμένο εγκάρσιο αντικείμενο μελέτης, ένα θέμα δηλαδή που να μπορεί να επιδέχεται συχνά κριτική ανάλυση από τους μαθητές. Ένα τέτοιο θέμα είναι η διαχείριση της πληροφορίας που καθημερινά και καταιγιστικά προσφέρεται στους μαθητές. Σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα η έννοια της πληροφόρησης αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας. Πώς όμως οι μαθητές τη διαχειρίζονται; Θεωρούμε ότι αν οι μαθητές μάθουν να αντιμετωπίζουν κριτικά τις πληροφορίες που δέχονται, θα μπορέσουν να αναπτύξουν και να εξελίξουν τα χαρακτηριστικά μιας κριτικά σκεπτόμενης προσωπικότητας. Αν μάλιστα εξοικειωθούν με τις τεχνικές της κριτικής «ανάγνωσης» της πληροφορίας, κατ’ αναλογίαν θα μπορέσουν να εφαρμόσουν αυτές τις προσεγγίσεις και σε άλλους τομείς της ζωής τους, όταν θα χρειάζεται να χειριστούν κριτικά ποικίλα ζητήματα. Στις επόμενες ενότητες, λοιπόν, ο εκπαιδευτικός εξοικειώνεται με τεχνικές διαχείρισης της πληροφορίας με κριτικό τρόπο. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι οι θεμελιώδεις ερωτήσεις κριτικού στοχασμού παραμένουν και είναι εξαιρετικά απλές:
ειδικές
για παραγωγή
«Γιατί το λες αυτό;» «Γιατί συμβαίνει αυτό;» «Ποιες συνέπειες θα υπάρξουν, αν συμβεί αυτό;»
6
Δραστηριότητα 4 Σκεφτείτε πόσες φορές την ημέρα στο πλαίσιο των διδακτικών σας προσεγγίσεων ρωτήσατε τους μαθητές σας τις ερωτήσεις; «Γιατί το λες αυτό;» «Γιατί συμβαίνει αυτό;» «Ποιες συνέπειες θα υπάρξουν, αν συμβεί αυτό;» Φτιάξτε μια λίστα θεμάτων που νομίζετε ότι θα μπορούσαν να προσεγγιστούν και με αυτές τις ερωτήσεις. Προσπαθήστε να βάλετε στην καθημερινή ρουτίνα των μαθητών τα τρία αυτά ερωτήματα. Είναι μια καλή αρχή για παραγωγή κριτικού στοχασμού.
2.1.2.
Πώς οι μαθητές «δαμάζουν» τις πληροφορίες
Ένα από τα βασικά ζητήματα που απασχολούν τους εκπαιδευτικούς είναι, όπως προαναφέρθηκε, πώς θα δαμάσουν την καταιγιστική πληροφόρηση που οι μαθητές δέχονται από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, το διαδίκτυο και άλλες πιο παραδοσιακές μορφές άντλησης πληροφοριών (π.χ. βιβλία, σχολικά βιβλία, περιοδικά κτλ) (Swartz et all, 2008:13-31). Οι εκπαιδευτικοί στην πράξη σίγουρα έχουν ζητήσει από τους μαθητές τους να συλλέξουν πληροφορίες από διάφορες πηγές. Η συνηθισμένη πρακτική συλλογής πληροφοριών ακολουθεί τα εξής βήματα: o Εύρεση λήμματος o Σημείωση των εδαφίων που είναι σημαντικά για το προς μελέτη θέμα. o Παρουσίαση αυτών των στοιχείων (γραπτά ή προφορικά) Όμως η πληροφορία από μόνη της δεν έχει αξία, αν ο μαθητής δεν έχει μάθει να την αξιολογεί, να τη διαχειρίζεται και να την αξιοποιεί στην πράξη. Όταν ζητάμε από τους μαθητές μας να συλλέξουν πληροφορίες, οι ίδιοι θα πρέπει να γνωρίζουν:
Πώς θα ελέγξουν τα δεδομένα της πληροφορίας. Πώς θα ελέγξουν την αξιοπιστία της πληροφορίας με αμεροληψία και αντικειμενικότητα. Πώς θα κατανοήσουν το περιεχόμενο της πληροφορίας. Πώς θα τη μεταδώσουν, ώστε να γίνει κατανοητή τόσο σε εκείνους όσο και στους συμμαθητές τους (κωδικοποίηση πληροφορίας). Πώς θα επεξεργαστούν τα επιμέρους στοιχεία.
7
Πώς θα συγκρίνουν και αντιδιαστείλουν τα δεδομένα τους. Για ποιο λόγο μπήκαν στον κόπο να τη συλλέξουν (σε τι τους είναι χρήσιμη). Ας δούμε τα προηγούμενα ζητήματα πιο αναλυτικά: Πώς οι μαθητές ελέγχουν τα δεδομένα μιας πληροφορίας Σε σχέση με την έννοια του ελέγχου (αξιολόγησης) της πληροφορίας, οι μαθητές καθώς συλλέγουν πληροφορίες για την υλοποίηση ενός project ή μιας ατομικής εργασίας, καλό θα ήταν να εξετάζουν τα παρακάτω: Από πού αντλήθηκε αυτή η πληροφορία; Πρόκειται για αυθεντική πηγή ή δευτερογενή πηγή; Ποια θεωρείται πιο έγκυρη; (Παρουσίαση των πηγών) Υπάρχουν άλλα δεδομένα που υποστηρίζουν ή επιβεβαιώνουν την αξία της πληροφορίας; (Παρουσίαση πολλαπλών πηγών που αναφέρονται στο ίδιο θέμα) Η πληροφορία έχει αντληθεί από προφορικό λόγο ή από γραπτό ντοκουμέντο; Η πληροφορία έχει δημοσιευτεί; (Παρουσίαση των δημοσιευμάτων: άρθρα περιοδικών, εφημερίδων, διαδικτυακών πηγών) Αν η πληροφορία έχει δοθεί από ένα πρόσωπο, είναι αξιόπιστη; Υπάρχει κάποιος λόγος για τον οποίο κάποιος θα μας έδινε μια μη αξιόπιστη πληροφορία; (Συζήτηση για την έννοια της προπαγάνδας) Μια καλή πρακτική είναι να βάλουμε τους μαθητές να αναμετρηθούν με κάποια από τα προηγούμενα ερωτήματα αξιολογώντας μια πληροφορία που συνέλεξαν από το διαδίκτυο. Δραστηριότητα 5 Δώστε στους μαθητές σας την παρακάτω πληροφορία. Στη συνέχεια, αναθέστε τους να συμπληρώσουν με τη βοήθειά σας τη «φόρμα ελέγχου της πληροφορίας». Τέλος, αφήστε τους να εκφράσουν τη γνώμη τους για την αξιοπιστία της πληροφορίας.
8
Στην ομάδα σας διαβάστε προσεκτικά την παρακάτω πληροφορία: «…..Η Σελήνη είναι (ο μοναδικός) φυσικός δορυφόρος της Γης και ο πέμπτος μεγαλύτερος φυσικός δορυφόρος του ηλιακού συστήματος. Πήρε το όνομά του από την Σελήνη, αρχαιοελληνική θεά. Λέγεται επίσης «Φεγγάρι» στη δημοτική γλώσσα, λιγότερο επίσημα ή ποιητικά. Αποτελείται από στερεά υλικά με σύσταση παρόμοια με αυτή της Γης. Είναι το φωτεινότερο σώμα στην ουράνια σφαίρα μετά τον Ήλιο, επειδή είναι και το κοντινότερο στη Γη ουράνιο σώμα. Εξαιτίας αυτής της εγγύτητας, η Σελήνη έχει ισχυρή βαρυτική επίδραση στη Γη (παλιρροϊκή αλληλεπίδραση), προκαλώντας φαινόμενα όπως οι παλίρροιες αλλά και επηρεάζοντας τον άξονα περιστροφής της……» Πηγή: http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A3%CE%B5%CE%BB%CE%AE%CE% BD%CE%B7
Φόρμα ελέγχου της πληροφορίας Οι προτεινόμενες ενέργειες που ακολουθούν δίνουν την αφορμή για να μελετηθεί ο θεσμός της Wikipedia και η αξιοπιστία των πληροφοριών. Ελέγχω τις πληροφορίες μου Πηγή:
http://el.wikipedia.org/wiki
Είδος πληροφορίας
Γραπτό κείμενο
Δημοσίευση
13:39, 18 Ιουλίου 2012
Συγγραφέας
Όλα τα κείμενα είναι διαθέσιμα υπό την Creative Commons Attribution/Share-Alike License
Άλλες πηγές
Σχολιάζω- ρωτώ Τι είναι η Wikipedia; Εκτός από το γραπτό κείμενο υπάρχουν πίνακες με πληροφορίες και εικόνες. Το κείμενο έχει γραφεί πρόσφατα Γιατί δεν υπάρχει το όνομα του συγγραφέα;
Στο τέλος των πληροφοριών υπάρχουν πολλά βιβλία για το φεγγάρι. Ο συγγραφέας τα έχει διαβάσει όλα;
9
Ενδεικτικά σχόλια μαθητή: Νομίζω ότι οι πληροφορίες μου για το φεγγάρι είναι αρκετές και αξιόπιστες. Ωστόσο, στην Εγκυκλοπαίδεια «Δομή» βρήκα περισσότερες πληροφορίες για τη σύσταση του εδάφους. Γιατί συμβαίνει αυτό; Επίσης, έχω κάποιες απορίες που τις έχω γράψει στα σχόλια. Σχολιασμοί: Είναι φανερό ότι μέσα από έναν τέτοιο «διάλογο» με τις πληροφορίες ο μαθητής αρχίζει να ελέγχει την πληροφορία που δέχεται. Στο παράδειγμά μας, οι πληροφορίες για το φεγγάρι είναι αξιόπιστες. Ωστόσο, υπάρχουν άλλες πληροφορίες που πηγάζουν από αμφίβολες πηγές. Οι μαθητές θα πρέπει να αναπτύξουν τις κριτικές δεξιότητές τους για να αναγνωρίζουν, να αποδέχονται ή να απορρίπτουν το σύνολο των πληροφοριών που δέχονται. Στις παραγράφους που ακολουθούν δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη κριτικών δεξιοτήτων όπως η αμεροληψία, η κατανόηση του περιεχομένου της, η σαφήνεια, η σύγκριση και αντιδιαστολή.
Πώς οι μαθητές ελέγχουν μια πληροφορία με αμεροληψία, αντικειμενικότητα και διαφάνεια; Συχνά οι μαθητές βγάζουν γρήγορα συμπεράσματα λαμβάνοντας υπόψη τις πληροφορίες που έχουν δεχτεί από διάφορες πηγές και σπάνια ελέγχουν το φυσικό πρόσωπο από το οποίο αντλήθηκαν αυτές οι πληροφορίες. Μια άσκηση για τον έλεγχο της αντικειμενικότητας μιας πληροφορίας (από το ρεπερτόριο των άρθρων, των διαφημίσεων κτλ) είναι η ακόλουθη: Πριν «εκτιμήσετε» την αξία μιας πληροφορίας καταγράψτε: Ποιος είναι ο πληροφοριοδότης; (Ποιος δίνει την πληροφορία;) …………………………………… Ποια είναι η πληροφορία του; (Ποιο είναι το θέμα της;) ……………………..………….. Στη συνέχεια, κάντε μια αναλυτική διερεύνηση για να ελέγξετε την πληροφορία σας! Με την ομάδα σας ελέγξτε τι γνωρίζετε από τα παρακάτω: Α) Ως προς τον πληροφοριοδότη Ποιος είναι; Έχει καλή φήμη; (π.χ. Είναι έγκριτος δημοσιογράφος, γνωστός συγγραφέας, σημαντικός επιστήμονας κλπ) Είναι γνώστης του αντικείμενου ή ασχολείται με αυτό για πρώτη φορά;
10
Συνδέεται με κάποιον τρόπο με τα γεγονότα που περιγράφει; Ήταν εκεί, όταν αυτά έγιναν; Έχει λάβει υπόψη του διάφορες πλευρές του θέματος που εξετάζει; Θα «κερδίσει» κάτι αν σε πείσει για τα όσα περιγράφει; Β) Ως προς την πληροφορία Πότε δημοσιεύτηκε η πληροφορία; Πού δημοσιεύτηκε; Υπάρχουν κι άλλες γραπτές αναφορές που αναφέρονται στο ίδιο θέμα; Σχολιασμοί: Μέσα από αυτές ή άλλες ερωτήσεις με παρόμοιο προσανατολισμό οι μαθητές μαθαίνουν να επεξεργάζονται κριτικά ένα θέμα. Έτσι, σταδιακά απορρίπτουν τις φήμες, αποδέχονται το ενδεχόμενο να δέχονται μηνύματα αμφίβολης αξιοπιστίας και αρχίζουν μεθοδικά να τα αμφισβητούν βάσει επιχειρημάτων. Φυσικά, υπάρχει η περίπτωση να μην μπορέσουν να ελέγξουν αποτελεσματικά την ποιότητα τόσο της πληροφορίας όσο και του πληροφοριοδότη. Ωστόσο, θα έχουν μπει σε μια διεργασία στοχασμού σε σχέση με την αξιοπιστία της καταιγιστικής πληροφόρησης.
Δραστηριότητα 6 Με αφορμή κείμενα που αναφέρονται σε μαρτυρίες ανθρώπων σχετικές με τον πόλεμο του 1940 (βλ. 1ο τεύχος Γλώσσας 3ης Δημοτικού, σελ. 79 ) προσπαθήστε να δομήσετε ερωτήσεις για να εκτιμήσετε την αξία της πληροφορίας. Βάλτε τους μαθητές σας στην ίδια διεργασία και αφήστε τους να εκφράσουν τους προβληματισμούς τους σε σχέση με την αξιοπιστία της πληροφορίας.
Πώς οι μαθητές κατανοούν το περιεχόμενο μιας πληροφορίας; Συχνά οι μαθητές παρουσιάζουν την πληροφορία έτσι όπως την αντλούν από τις πηγές τους, χωρίς να κατανοούν το περιεχόμενό της. Μεγάλο μέρος από τη συλλογή των πληροφοριών προέρχεται από το διαδίκτυο, διότι οι μαθητές βρίσκουν εύκολη την πρόσβαση στις ηλεκτρονικές πηγές. Όμως, πολλές φορές
11
το λεξιλόγιο με το οποίο είναι γραμμένο το κείμενο δεν είναι κατανοητό στο μαθητή. Άλλες φορές οι πληροφορίες που βρίσκει ο μαθητής έχουν καταιγιστικό χαρακτήρα. Για να μεταδοθεί η πληροφορία με τέτοιο τρόπο, ώστε να γίνει κατανοητή τόσο από τον πομπό όσο και από το δέκτη, ο μαθητής θα πρέπει: Να ξέρει ακριβώς τι ψάχνει (από το σύνολο των πληροφοριών που του προσφέρεται). Να ξέρει τη διαδικασία αποκωδικοποίησης ενός κειμένου (υπογραμμίζοντας και απομονώνοντας μόνο τα σημεία που τον ενδιαφέρουν για την έρευνά του). Να μεταφέρει με δικά του λόγια την πληροφορία.
Στην άσκηση που ακολουθεί παρουσιάζουμε στους μαθητές έναν τρόπο για να απομονώσουν την πληροφορία που τους ενδιαφέρει και να την οικειοποιηθούν. Σύμφωνα με τα βήματα αυτής της τεχνικής ο εκπαιδευτικός: Επιλέγει ένα τυχαίο υλικό πληροφόρησης (π.χ. μια παράγραφο από ένα επιστημονικό λήμμα). Ζητά από τους μαθητές να απομονώσουν μια μόνο πληροφορία θέτοντάς τους ένα συγκεκριμένο ερώτημα. Ζητά από τους μαθητές να πλαισιώσουν την πληροφορία με διάφορα στοιχεία για να παρουσιαστεί όσο το δυνατό περισσότερο ολοκληρωμένα. Η άσκηση βοηθά τους μαθητές: Να εστιάσουν σε μια πληροφορία. Να την απομονώσουν και να την εμπλουτίσουν. Να την εκφράσουν με δικά τους λόγια.
12
Δραστηριότητα 7 Ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να απομονώσουν και να παρουσιάσουν μια μόνο πληροφορία από το σύνολο των πληροφοριών που έχουν συλλέξει για τη Σελήνη. Τα βήματα ενδεικτικά είναι τα ακόλουθα: Στην ομάδα σας διαβάστε προσεκτικά την παρακάτω πληροφορία: «…..Η Σελήνη είναι (ο μοναδικός) φυσικός δορυφόρος της Γης και ο πέμπτος μεγαλύτερος φυσικός δορυφόρος του ηλιακού συστήματος. Πήρε το όνομά του από την Σελήνη, αρχαιοελληνική θεά. Λέγεται επίσης «Φεγγάρι» στη δημοτική γλώσσα, λιγότερο επίσημα ή ποιητικά. Αποτελείται από στερεά υλικά με σύσταση παρόμοια με αυτή της Γης. Είναι το φωτεινότερο σώμα στην ουράνια σφαίρα μετά τον Ήλιο, επειδή είναι και το κοντινότερο στη Γη ουράνιο σώμα. Εξαιτίας αυτής της εγγύτητας, η Σελήνη έχει ισχυρή βαρυτική επίδραση στη Γη (παλιρροϊκή αλληλεπίδραση), προκαλώντας φαινόμενα όπως οι παλίρροιες αλλά και επηρεάζοντας τον άξονα περιστροφής της……» Πηγή: http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A3%CE%B5%CE%BB%CE%AE%CE% BD%CE%B7 Στη συνέχεια υπογραμμίστε και απομονώστε την πληροφορία που αναφέρεται στη σύσταση του εδάφους: Απομόνωση πληροφορίας:-----------------------------------------------------------------------------------Ενδεικτική απάντηση: Αποτελείται από στερεά υλικά με σύσταση παρόμοια με αυτή της Γης. Εξηγήστε πιο αναλυτικά αυτή την πληροφορία από τα στοιχεία της πηγής σας. Για να συμβεί αυτό θα πρέπει να διαβάσετε τη δεύτερη παράγραφο. Ενδεικτική απάντηση: «Οι επιστήμονες υποστηρίζουν ότι χιλιάδες χρόνια πριν η νεαρή Γη συγκρούστηκε με κάποιον πλανήτη. Μετά τη σύγκρουση τα σωματίδια που εκτινάχθηκαν στο διάστημα τέθηκαν σε τροχιά γύρω από τη Γη και στο τέλος σχημάτισαν τη Σελήνη. Γι αυτό το λόγο τα στέρεα υλικά της είναι παρόμοια με αυτά της Γης». Παρουσιάστε στους συμμαθητές σας τα στοιχεία σας. Ενδεικτική απάντηση: Παιδιά, η ομάδα μας ασχολήθηκε με το ερώτημα: από τι υλικά αποτελείται το έδαφος της Σελήνης; Βρήκαμε λοιπόν ότι: ……
13
Πώς οι μαθητές αναπτύσσουν και μεταδίδουν τις ιδέες τους με σαφήνεια Συχνά οι μαθητές δυσκολεύονται να εκφράσουν τις απόψεις τους με σαφήνεια, αν και γνωρίζουν την απάντηση. Υπάρχουν απλές τεχνικές που κάνουν τους μαθητές να κατανοήσουν πόσο σημαντική είναι η σαφήνεια, όταν μελετούν ένα θέμα. Ενδεικτικά, αναφέρονται τα ακόλουθα παραδείγματα: Παρουσίαση μιας πρότασης που δε διαθέτει τα χαρακτηριστικά της σαφήνειας. Συζήτηση για το πώς η συγκεκριμένη πρόταση μπορεί να γίνει πιο σαφής και ξεκάθαρη ως προς το νόημά της. Παράδειγμα: -Μου είπε ότι θα έρθει. Οι μαθητές καταιγιστικά μπορούν να ρωτήσουν: -Ποιος θα έρθει; -Πότε θα έρθει; -Γιατί θα έρθει; -Πώς σχετίζομαι εγώ με το θέμα; Στη συνέχεια, δομούν με μεγαλύτερη σαφήνεια την αρχική τους πρόταση. Παράδειγμα: Η Ελευθερία μου είπε χθες ότι θα έρθει να παίξουμε στο σπίτι μου, γιατί έχει μέρες να με δει και με έχει επιθυμήσει. Παρουσίαση τίτλου εφημερίδας με ασαφές περιεχόμενο: Παράδειγμα: Οι μαθητές διαβάζουν το άρθρο με τίτλο: «Μεγάλη ρύπανση στον Κάβο Μαλιά!» (που αναφέρεται στη μόλυνση του περιβάλλοντος) και προτείνουν άλλους τίτλους περισσότερο σχετικούς με το άρθρο (Βλ. Βιβλίο Γλώσσας 3ης τάξης, τεύχος 1, σελ. 75) Μεγάλη ρύπανση στον Κάβο Μαλιά! Εκτεταμένη ρύπανση προκλήθηκε τη νύχτα εξαιτίας της προσάραξης του πετρελαιοφόρου «Βασιλική» σε υφάλους. Από το ρήγμα που δημιουργήθηκε στα αμπάρια του πλοίου ποσότητες πετρελαιοειδών χύθηκαν στη θάλασσα. Σκάφη του Λιμενικού Σώματος και ένα απορρυπαντικό πλοίο προσπαθούν να περισυλλέξουν την πετρελαιοκηλίδα έκτασης δύο ναυτικών μιλίων. Ενδεικτικός τίτλος: «Πετρελαιοκηλίδα στον Κάβο Μαλιά!»
14
Πώς οι μαθητές επεξεργάζονται οργανωμένα τα επιμέρους στοιχεία ενός συνόλου Αφού εξασκηθούν οι μαθητές στην έννοια της σαφήνειας, μπορούν να εμπλακούν σε δραστηριότητες που την ενισχύουν. Μια αποτελεσματική δραστηριότητα είναι αυτή που ο Swartz ονομάζει «Ανάλυση μέρους – όλου» (Parts - Whole Analysis) (Swartz et all, 2008: 47-55). Σκοπός της δραστηριότητας είναι να αναπτύξει στους μαθητές την ικανότητα να οργανώσουν τη σκέψη τους, να εμπλακούν σε βάθος στην αξιολόγηση των πληροφοριών, να ελέγξουν ολιστικά μια κατάσταση αναλύοντας τα επιμέρους στοιχεία της. Η παρακάτω φόρμα εργασίας και το παράδειγμα που ακολουθεί είναι βοηθητικά στη διεργασία της ανάπτυξης της σαφήνειας.
Φόρμα εργασίας: Οργανωτής για τη μελέτη της σχέσης μέρους –όλου
Αξιολόγηση των στοιχείων
Τι θα γινόταν (ως προς τη λειτουργία του αντικειμένου) αν έλειπε ένα στοιχείο; (αναζήτηση της σχέσης μέρους- όλου) Συμπέρασμα
Ποια είναι τελικά η αξία του στοιχείου; (αξιολόγηση στοιχείου στη σχέση του με το όλον)
15
Εφαρμογή : Τάξη 4η Δημοτικού: Το παράδειγμα του αητού
Αξιολόγηση των στοιχείων
Νύχια: Αν ο αητός δεν είχε νύχια δε θα μπορούσε να γραπώνει στα γρήγορα την τροφή του. Αν δεν άρπαζε την τροφή του, θα αναγκαζόταν να τη φάει σιγά σιγά μαζεύοντάς την από το έδαφος όπως κάνουν τα σπουργίτια. Όμως, θα δυσκολευόταν να τη συλλέξει γιατί τα ζώα που τρώει θα τον απέφευγαν (π.χ. ποντίκια).
Αξιολόγηση: Τα νύχια είναι απαραίτητα για την επιβίωση του αητού. Αποτελούν βασικό «εργαλείο» για τη συλλογή της τροφής του. Με τα νύχια του μεταφέρει γρήγορα την τροφή του στη φωλιά του, ταΐζοντας όχι μόνο τον εαυτό του αλλά και τα μικρά του.
Σχολιασμοί: Αυτή η άσκηση γεννά από μόνη της νέα ερωτήματα στους μαθητές και εξάπτει την περιέργειά τους. Καθώς οι μαθητές μελετούν σε βάθος ένα μόνο στοιχείο (στη παρούσα περίπτωση τα νύχια του αετού), είναι φυσικό να γεννηθούν απορίες όπως: o Τι σχήμα έχουν τα νύχια του αετού;
16
o Πόσο σκληρά είναι; o Είναι διάφανα; o Μεγαλώνουν όπως των ανθρώπων;
Οι ερωτήσεις αυτές, όπως είναι φυσικό, δεν μπορούν να απαντηθούν άμεσα από τον εκπαιδευτικό. Στην περίπτωση αυτή, μια νέα διεργασία γεννιέται: Η αναζήτηση απαντήσεων ως προς τα ερωτήματα. Για την οικονομία του διδακτικού σχεδιασμού, ο εκπαιδευτικός δε χρειάζεται να απαντήσει άμεσα στα ερωτήματα αλλά να επιλέξει μια στρατηγική στην οποία να εμπλέκει τους μαθητές ως προς την εύρεση της απάντησης . Στη στρατηγική αυτή συγκαταλέγονται οι ακόλουθες ενέργειες: -Ανάθεση διερεύνησης ερωτήματος σε ομάδες εργασίας. -Διερεύνηση βιβλιογραφικών πηγών που ο εκπαιδευτικός θα προμηθευτεί και θα φέρει στην τάξη (από τη δημοτική βιβλιοθήκη, από ηλεκτρονικές πηγές κλπ). -Παροχή οπτικών ντοκουμέντων (π.χ. επιστημονικά ντοκιμαντέρ), εάν αυτό είναι εφικτό. -Αναζήτηση ειδικού (π.χ. κτηνίατρου ή ορνιθολόγου) από το ρεπερτόριο των γνωριμιών των μαθητών ή του εκπαιδευτικού. Βασικά βήματα για την εφαρμογή της δραστηριότητας: Σχέση μέρους- όλου Επιλογή αντικειμένου Καθορισμός επιμέρους στοιχείων του αντικειμένου Για κάθε στοιχείο: περιγραφή του τι θα συνέβαινε αν το συγκεκριμένο στοιχείο απουσίαζε. Περιγραφή της λειτουργίας του στοιχείου μέσα στο σύνολο του μελετώμενου αντικειμένου
Πώς οι μαθητές αναπτύσσουν την έννοια της σύγκρισης- αντιπαραβολής Άλλη μια δραστηριότητα που ενισχύει την κριτική σκέψη των μαθητών είναι αυτή που ο Swartz ονομάζει «σύγκριση – αντιπαραβολή» (Compare /Contrast) (Swartz et all, 2008: 62). Σκοπός και αυτής της δραστηριότητας είναι να αναπτύξει στους μαθητές την ικανότητα να οργανώσουν τη σκέψη τους, να εμπλακούν σε βάθος στην αξιολόγηση των πληροφοριών, να ελέγξουν ολιστικά μια κατάσταση αναλύοντας τα επιμέρους στοιχεία της.
17
Φόρμα εργασίας: Συγκρίνω και αντιπαραβάλλω 1ο Θέμα
2ο Θέμα
Πόσο ίδια είναι;
_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
1ο Θέμα
Πόσο διαφέρουν ως προς
2ο Θέμα
1.
2.
3.
Συμπέρασμα:
18
ΥΠΕΝΘΥΜΙΣΗ Μέχρι τώρα έχουμε μελετήσει: Τις βασικές οριζόντιες ικανότητες του μαθητή. Τα γενικά χαρακτηριστικά του κριτικά σκεπτόμενου μαθητή. Ειδικές πτυχές του κριτικού στοχασμού όπως: o Διαδικασίες ελέγχου της πληροφορίας o Διαδικασίες αμερόληπτης και αντικειμενικής επεξεργασίας της πληροφορίας o Διαδικασίες κατανόησης της πληροφορίας o Διαδικασίες ανάπτυξης της σαφήνειας o Διαδικασίες οργανωμένης επεξεργασίας των επιμέρους στοιχείων ενός συνόλου o Καλλιέργεια της ικανότητας για σύγκριση και αντιπαραβολή
Δραστηριότητα 8 Γυρίστε στα χαρακτηριστικά της κριτικής σκέψης. Εντοπίστε με ποιες ευκαιρίες νομίζετε ότι καλλιεργήσατε στους μαθητές σας την κριτική τους σκέψη. Εντοπίστε ποια χαρακτηριστικά της κριτικής σκέψης εμφανίζονται συχνότερα στην τάξη. Ποια γνωστικά αντικείμενα νομίζετε ότι υποστηρίζουν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψη; Γιατί νομίζετε ότι συμβαίνει αυτό; ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Δραστηριότητα 9 Τώρα που έχετε μελετήσει τις ειδικές πτυχές ανάπτυξης της κριτικής σκέψης, σε ποιες περιστάσεις νομίζετε ότι μπορείτε να εφαρμόσετε κάποιες από αυτές; ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
19
2.1.3
H χρήση της γλώσσας της σκέψης
Συχνά οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι δραστηριότητες και γενικότερα οι δράσεις με στόχο την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας μπορούν πράγματι να καλλιεργήσουν το στοχασμό των μαθητών τους. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι δραστηριότητες αυτές, όταν γίνονται περιστασιακά, τυχαία και χωρίς την κατάλληλη κουλτούρα από την πλευρά του εκπαιδευτικού, όσο καλά δομημένες κι αν είναι δεν μπορούν να καλλιεργήσουν το στοχασμό των μαθητών (ή τον αναπτύσσουν εν μέρει). Για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης απαιτείται ένα υποστηρικτικό περιβάλλον το οποίο παρέχει στους μαθητές οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα που ενεργοποιούν το στοχασμό. Στον πίνακα που ακολουθεί παρουσιάζεται η ορολογία του στοχασμού (2η στήλη) σε αντιπαράθεση με τον καθημερινό λόγο του εκπαιδευτικού (1η στήλη). Ο εκπαιδευτικός που θέλει να αρχίσουν οι μαθητές του να σκέπτονται με πιο συστηματικό τρόπο, να αναλύουν τα δεδομένα τους, να επιχειρηματολογούν και να κρίνουν βάσει κριτηρίων ένα φαινόμενο ή μια κατάσταση θα πρέπει να υιοθετήσει το λεξιλόγιο «της σκέψης». Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές αμέσως αντιλαμβάνονται την αλλαγή της κουλτούρας και έχουν την αίσθηση ότι η ομάδα τους πραγματικά «σκέπτεται στοχαστικά». (Swartz et all, 2008:85)
Καθημερινός λόγος
Ο λόγος του στοχασμού
Ας δούμε αυτές τις δύο εικόνες για να βρούμε ομοιότητες και διαφορές. Τι νομίζεις ότι θα συμβεί αν …
Ας συγκρίνουμε τις δύο εικόνες.
Βάλε τα αντικείμενα στην κατάλληλη στήλη. Τι νομίζεις ότι θα γίνει; Ποια είναι η γνώμη σου για το τέλος της ιστορίας; Πώς αλλιώς θα μπορούσες να το κάνεις; Τι θα συμβεί να ακολουθήσεις αυτή την τακτική; Πώς γνωρίζεις ότι τα πήγες καλά στην εργασία σου; Πώς ξέρεις ότι αυτό είναι αλήθεια; Τι σκέψεις σου γεννιούνται τώρα που διάβασες όλη την ιστορία; Τι πιστεύει ο ήρωας….. Ποιες είναι οι απόψεις του ήρωα;
Τι προβλέπεις ότι θα γίνει; Τι πιθανολογείς ότι θα γίνει; Βάλε τα αντικείμενα σε κατηγορίες. Ταξινόμησε. Τι συμπεραίνεις ότι θα γίνει; Τι συμπεράσματα βγάζεις; Έχεις εναλλακτικές λύσεις; Ποιες θα είναι οι συνέπειες, αν ακολουθήσεις αυτή την τακτική; Ποια κριτήρια θα βάλεις για να αξιολογήσεις την εργασία σου; Ποια αποδεικτικά στοιχεία έχεις για να υποστηρίξεις την άποψή σου; Ποιες γενικεύσεις μπορούμε να κάνουμε; Ποιες είναι οι παραδοχές του ήρωα; Ποιες είναι οι τεκμηριωμένες θέσεις του ήρωα; 20
2.2. Δημιουργική σκέψη Δραστηριότητα 10 Πριν προχωρήσετε στην αναγνώριση των χαρακτηριστικών της δημιουργικής σκέψης σκεφτείτε ποιες ενέργειες των μαθητών σας θεωρείτε ότι είναι δημιουργικές και καταγράψτε τις:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Η δημιουργική σκέψη απαιτεί από τους μαθητές να προχωρήσουν - πέρα από την ικανότητά τους να μάθουν κάτι - στο να παράγουν οι ίδιοι νέα γνώση και να βρουν νέες συνδέσεις. Η δημιουργική σκέψη γεννά ιδέες, οι οποίες δεν είναι απλά πρωτότυπες ή παράξενες. Είναι, επίσης, ιδέες χρήσιμες και αποτελεσματικές. Η δημιουργική σκέψη εμφανίζεται με διάφορες μορφές, οι οποίες εφόσον αναγνωριστούν από τους εκπαιδευτικούς μπορούν να καλλιεργηθούν με ποικίλες τεχνικές (Fishkin & Johnson, 1998). Ενδεικτικά η δημιουργική σκέψη μπορεί να είναι: Πρωτότυπη: Διαφέρει από το σύνολο των σκέψεων που εκφράζουν οι μαθητές πάνω σε ένα θέμα. Εναλλακτική: Εξετάζει το ίδιο θέμα από διάφορες οπτικές. Επαναπροσδιοριστική: Αλλάζει, τροποποιεί το πλαίσιο εργασίας ή σχεδιάζει εκ νέου στρατηγικές επίλυσης μιας προβληματικής κατάστασης. Ευέλικτη: Οι δημιουργικοί μαθητές εξετάζουν μια προβληματική κατάσταση από πολλές οπτικές, χρησιμοποιούν αναλογίες και μπαίνουν στη θέση του άλλου. Αποδέχονται τη σύγχυση, την αβεβαιότητα, το ρίσκο, την αποτυχία ως μέρος της διεργασίας της μάθησης. Επομένως, ο δημιουργικά σκεπτόμενος μαθητής: (Perkins, στο Borich and Ong, 2006:58-59)
21
Eνδιαφέρεται για ένα αυθεντικό αποτέλεσμα. Εξερευνά εναλλακτικούς σκοπούς και προσεγγίσεις στην πολύ αρχική φάση της επίλυσης του προβλήματος. Έχει ετοιμότητα ως προς την αλλαγή της δράσης του. Μπορεί να επαναπροσδιορίσει από την αρχή ένα πρόβλημα, αν χρειαστεί. Κοιτά το ίδιο πρόβλημα μέσα από διαφορετικές οπτικές και διαφορετικούς τρόπους. Χρησιμοποιεί αναλογίες (αν κάτι συμβαίνει εδώ, τότε μπορεί να συμβαίνει κι εκεί). Έχει μεγάλες προσδοκίες και οραματίζεται. Αποδέχεται τη σύγχυση. Αποδέχεται την αβεβαιότητα. Θεωρεί το ρίσκο της αποτυχίας ως μέρος της διεργασίας. Μπαίνει στη θέση του άλλου, αξιολογεί με αντικειμενικότητα τη δική του οπτική και εξετάζει αν οι ιδέες του είναι εφαρμόσιμες. Νιώθει ανεξάρτητος.
Δραστηριότητα 11 Εντοπίστε με ποιες ευκαιρίες νομίζετε ότι καλλιεργήσατε στους μαθητές σας τη δημιουργική τους σκέψη. Εντοπίστε ποια χαρακτηριστικά της δημιουργικής σκέψης εμφανίζονται συχνότερα στην τάξη σας. -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Ποια γνωστικά αντικείμενα νομίζετε ότι κατεξοχήν υποστηρίζουν την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης; Γιατί νομίζετε ότι συμβαίνει αυτό; ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Επιστρέψτε στη δραστηριότητα 3, στην ενότητα της κριτικής σκέψης και θυμηθείτε αυτά που έχετε γράψει. Στη συνέχεια, διαβάστε τις απόψεις που ακολουθούν για την κριτικοδημιουργική σκέψη.
22
2.3. Κριτικοδημιουργική σκέψη Η προηγούμενη άσκηση ίσως σας οδήγησε στο συμπέρασμα ότι συχνά οι μαθητές εμφανίζουν την ίδια στιγμή και τα δύο είδη σκέψης (κριτική και δημιουργική). Αυτό, σύμφωνα με τους ερευνητές, πράγματι συμβαίνει. Τις περισσότερες φορές η σκέψη μας είναι κριτικοδημιουργική. Για την επίλυση ενός προβλήματος οι μαθητές θα πρέπει να ενεργοποιήσουν στοιχεία και από τα δύο είδη σκέψης. Μάλιστα όσο πιο σύνθετη είναι μια κατάσταση που επιζητεί λύση, τόσο περισσότερες κριτικές και δημιουργικές ικανότητες χρειάζονται (Kousoulas & Mega, 2007)
Δραστηριότητα 12 Προσπαθήστε να δημιουργήσετε έναν κατάλογο με τα χαρακτηριστικά κριτικής και δημιουργικής σκέψης.
της
Στη συνέχεια, επιλέξτε μια διδακτική ώρα ή ένα project ή μια ομαδική εργασία κατά την οποία θα θέλατε να καταγράψετε τι είδους σκέψη αναπτύσσουν οι μαθητές σας, καθώς εργάζονται. Κάθε φορά που εμφανίζεται κάποιο από τα χαρακτηριστικά της σκέψης τσεκάρετέ το. Τι παρατηρείτε; Εμφανίζονται συχνά σχόλια των μαθητών που έχουν δημιουργικό ή κριτικό χαρακτήρα; Εσείς τι είδους ερωτήσεις κάνετε για να πυροδοτήσετε το δημιουργικό και κριτικό στοχασμό τους; Σημείωση: Για να έχετε καλύτερα αποτελέσματα, συνεργαστείτε με έναν συνάδελφο σας ο οποίος θα παίξει το ρόλο του παρατηρητή. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Δραστηριότητα 13 Προσπαθήστε να δημιουργήσετε ένα διδακτικό σχεδιασμό με στόχο την καλλιέργεια των δεξιοτήτων της κριτικοδημιουργικής σκέψης. Σκεφτείτε ποιο γνωστικό αντικείμενο είναι πιο προσιτό για την ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων. Στη συνέχεια, επιμεληθείτε δραστηριότητες που να δίνουν το έναυσμα για ανάπτυξη στοχαστικού διαλόγου. Σημείωση: Καλό θα ήταν να διαβάσετε επίσης την ενότητα: «Σχεδιασμός διδακτικών ενοτήτων».
23
Δραστηριότητα 14 Ας υποθέσουμε ότι θέτετε στους μαθητές σας το ακόλουθο ερώτημα στο πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας της Γ΄ τάξης. «Είσαι ένας από τους θεούς του Ολύμπου. Οι αρχαίοι Αθηναίοι έχουν να αντιμετωπίσουν ένα μεγάλο πρόβλημα ξηρασίας. Οι σοδιές τους καταστρέφονται μέρα με τη μέρα, καθώς δεν υπάρχει νερό για να ποτιστούν τα χωράφια τους. Πρέπει να δράσεις άμεσα. Τι νομίζεις ότι χρειάζεται να κάνεις αν ήσουν η Δήμητρα και τι αν ήσουν ο Απόλλωνας;» Αφήστε τους μαθητές να γράψουν τις ιδέες τους. Σημειώστε ποιες απόψεις τους έχουν δημιουργικό χαρακτήρα (π.χ. είναι πρωτότυπες) και ποιες κριτικό (π.χ. αιτιολογημένη άποψη, σωστή χρήση της πληροφορίας κτλ). Σημείωση: Για να μπορέσουν οι εκπαιδευτικοί να ενεργοποιήσουν τη δημιουργική και κριτική σκέψη των μαθητών τους με βάση την προηγούμενη δραστηριότητα θα πρέπει: Να ακούσουν όλες τις απόψεις. Να εντοπίσουν αυτές που δεν εμφανίζονται συχνά (δεν ακολουθούν την κοινή λογική) και είναι πρωτότυπες. Να ενθαρρύνουν κάθε μαθητή να αναλύσει περισσότερο την πρωτότυπη ιδέα του. Να παρουσιάσουν οι μαθητές αυτή την πρωτότυπη ιδέα σε ομάδες εργασίας για να της ασκηθεί κριτική (ποια είναι τα θετικά της σημεία και ποια τα αρνητικά της).
Συνοπτικά σχόλια σχετικά να την ανάπτυξη της ικανότητας της κριτικής και δημιουργικής σκέψης Με βάση τις προηγούμενες εφαρμογές και δραστηριότητες ο εκπαιδευτικός μπορεί να οδηγηθεί στις ακόλουθες διαπιστώσεις: Η κριτική και δημιουργική σκέψη δεν είναι μια κατάσταση, αλλά ένα σύμπλοκο φαινόμενο με πολλές ιδιαιτέρες πτυχές. Κάθε πτυχή της κριτικής και δημιουργικής σκέψης μπορεί να προσεγγιστεί ανεξάρτητα ή συνδυαστικά με άλλες πτυχές. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να δομεί δραστηριότητες που ενεργοποιούν αυτές τις πτυχές στο πλαίσιο των διδακτικών του ενοτήτων, αλλά και με κάθε ευκαιρία αντλώντας από το ρεπερτόριο της κοινωνικής ζωής
24
των παιδιών, καθώς και από τις εμπειρίες που μεταφέρουν στο σχολείο από το οικογενειακό ή το ευρύτερο κοινωνικό τους περιβάλλον. Ο κριτικός και δημιουργικός στοχασμός των μαθητών καλλιεργείται με κάθε ευκαιρία, φτάνει ο εκπαιδευτικός να έχει στο νου του τα ακόλουθα θεμελιώδη ερωτήματα: «Γιατί το λες αυτό;» «Γιατί συμβαίνει αυτό;» «Ποιες συνέπειες θα υπάρξουν, αν συμβεί αυτό;» «Τι θα συνέβαινε, αν υιοθετούσαμε αυτή κι όχι την άλλη άποψη;» «Μπορείς να δεις το ίδιο πρόβλημα από άλλη πλευρά;»
2.4. Μεταγνωστική ικανότητα 2.4.1. Εισαγωγικά στοιχεία Η έννοια της μεταγνώσης ορίζεται ως μια διεργασία ελέγχου και στοχασμού πάνω στον τρόπο με τον οποίο κανείς σκέφτεται. (Borich: 16 στο Ong & Borich, 2006). Η διεργασία της μεταγνώσης γίνεται για να οδηγηθεί ο μαθητής στην πιο αποτελεσματική επιλογή ή στην λήψη της καλύτερης δυνατής απόφασης ή στην εξαγωγή σωστών συμπερασμάτων. Πρόκειται δηλαδή για το ξανακοίταγμα του τρόπου με τον οποίο δομήθηκε η σκέψη του μαθητή. Σύμφωνα με τον Borish, (στο Ong & Borich, 2006:22) η μεταγνωστική διεργασία ακολουθεί συγκεκριμένες στρατηγικές: Σχεδιασμός: Πρόκειται για αυτές τις διεργασίες κατά τις οποίες ο μαθητής αναλύει μια προβληματική κατάσταση ή συγκρίνει την προβληματική κατάσταση με άλλες που έχει ήδη κατά νου, έτσι ώστε να καθορίσει τον τρόπο με τον οποίο θα κινηθεί για να λύσει το πρόβλημα. Στη φάση του σχεδιασμού η έννοια του «μετά» σχετίζεται με την προσεκτική και ενδελεχή μελέτη της προβληματικής κατάστασης. Δοκιμή: Πρόκειται για όλες τις πιθανές προσπάθειες που ο μαθητής καταβάλλει προκειμένου να οδηγηθεί στη λύση μιας προβληματικής κατάστασης. Στη φάση αυτή, η έννοια του «μετά» σχετίζεται με τον έλεγχο του παρορμητικού τρόπου σκέψης. Έλεγχος και επαναξιολόγηση: Ο μαθητής ελέγχει αν επιτεύχθηκαν οι στόχοι του και αν η υιοθέτηση των στρατηγικών για την επίλυση μιας προβληματικής κατάστασής του ήταν αποτελεσματικές. Η φάση αυτή αποτελεί την καρδιά της μεταγνώσης. Αναστοχασμός: Ο μαθητής εξετάζει την καταλληλότητα των προτεινόμενων λύσεων όπως επίσης και την αποτελεσματικότητα των στρατηγικών του. Η φάση αυτή έχει ολιστικό χαρακτήρα, καθώς ο μαθητής δεν ελέγχει αν βρήκε τη λύση, αλλά πώς τη βρήκε. 25
Αν και η διεργασία της μεταγνώσης είναι μια βασική και σύνθετη διεργασία της σκέψης, που αν καλλιεργηθεί ενδυναμώνει την αυτοεκτίμηση του μαθητή, σπάνια οι εκπαιδευτικοί ασχολούνται με το πώς σκέφτηκαν οι μαθητές τους προκειμένου να οδηγηθούν σε ένα συμπέρασμα. Αυτό συμβαίνει γιατί άπαξ και ο μαθητής οδηγηθεί στη λύση μιας προβληματικής κατάστασης, νιώθει ότι έχει πετύχει το στόχο του. Έτσι, η διεργασία της επαναξιολόγησης του τρόπου με τον οποίο ο μαθητής οδηγήθηκε στη λύση της προβληματικής κατάστασης μοιάζει να είναι δευτερεύων στόχος. Η αξία της μεταγνώσης, ωστόσο, έγκειται στο γεγονός ότι ο μαθητής έχει καλύτερο έλεγχο των στρατηγικών και πρακτικών του, γνωρίζει δηλαδή πότε και πού θα τις χρησιμοποιήσει. Το κυριότερο όφελος από μια μεταγνωστική πορεία είναι η ενημερότητα του ίδιου του μαθητή για τον τρόπο που σκέφτεται. Αυτή η ενημερότητα οδηγεί στον αυτοέλεγχο, την αυτοεκτίμηση, την ενδυνάμωση της προσωπικότητας. Για να μπουν οι μαθητές στη διεργασία της μεταγνώσης θα πρέπει: να αναφέρουν το είδος της σκέψης που χρησιμοποίησαν προκειμένου να επιλύσουν ένα θέμα, να αναφέρουν τη στρατηγική που χρησιμοποίησαν, να ελέγχουν και επαναξιολογούν τόσο τον τρόπο που σκέφτηκαν όσο και τη στρατηγική που ακολούθησαν, να στοχάζονται πάνω στην αποτελεσματικότητα αυτού του τρόπου σκέψης.
2.4.2.
Πώς οι μαθητές καλλιεργούν τη μεταγνώση
Όταν οι εκπαιδευτικοί αντιληφθούν την αξία μιας τέτοιας διεργασίας, τότε υιοθετούν αυτοσχέδιους μηχανισμούς για να βάλουν τους μαθητές τους να αναλογιστούν τον τρόπο με τον οποίο σκέφτηκαν. Ενδεικτικά, αναφέρονται οι ακόλουθοι: Άτυπη συζήτηση: Ως πιο συνηθισμένος τρόπος καλλιέργειας της μεταγνώσης μπορεί να θεωρεί η άτυπη συζήτηση. Μάλιστα, αν δομηθεί σωστά, μπορεί να αποτελέσει δυναμικό εργαλείο μεταγνώσης. Πρόκειται για ερωτήσεις του τύπου: «Πώς το σκέφτηκες αυτό;» «Γιατί επέλεξες αυτή τη λύση;» κλπ, τις οποίες οι εκπαιδευτικοί απευθύνουν στους μαθητές τους μετά την ολοκλήρωση μιας δραστηριότητας που απαιτεί εύρεση λύσης ή έκφραση γνώμης. Οργανωμένη γραπτή αποτύπωση: Ένας απλός αλλά οργανωμένος τρόπος για να κάνουμε τους μαθητές να αντιληφθούν τον τρόπο που σκέφτονται είναι 26
να δημιουργήσουμε «αφίσες σκέψης», όπως στο παράδειγμα που ακολουθεί. Κάθε φορά που οι μαθητές έχουν επεξεργαστεί ένα θέμα (ή όταν ο εκπαιδευτικός το κρίνει), οι μαθητές ανατρέχουν στο περιεχόμενο της αφίσας και παρατηρούν ποιο είδος σκέψης ενεργοποίησαν. Σε ένα εμφανές σημείο της τάξης δημιουργούμε τη λεγόμενη «Γωνιά της σκέψης». Εκεί αναρτώνται δύο αφίσες. Η μια αναφέρεται στη δημιουργική σκέψη και η άλλη στην κριτική σκέψη.
27
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ
Η ΑΦΙΣΑ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ Η εργασία μου ήταν αυθεντική. Τη σκέφτηκα μόνος/η μου. Σκέφτηκα διάφορους τρόπους για να λύσω το πρόβλημα πριν καταλήξω σε έναν. Διάλεξα αυτόν τον τρόπο που νόμιζα ότι ήταν ο πιο σωστός για να λύσω το πρόβλημα (π.χ. ο πιο σύντομος). Αν και στην αρχή σκέφτηκα με ένα συγκεκριμένο τρόπο, μετά άλλαξα την πορεία μου, γιατί μου γεννήθηκε μια νέα ιδέα. Είχα δυσκολίες στο να καταλάβω το πρόβλημα. Γι’ αυτό χρειάστηκε να το διαβάσω από την αρχή. Προσπάθησα να σχεδιάσω το πρόβλημα, να το πω με δικά μου λόγια, να το δραματοποιήσω, να χρησιμοποιήσω διάφορα υλικά για να το καταλάβω. Σκέφτηκα ότι έχω αντιμετωπίσει παρόμοια προβλήματα και εφάρμοσα παρόμοιους τρόπους για να το λύσω. Όσο δύσκολο κι αν είναι ένα πρόβλημα εγώ θα προσπαθώ να βρίσκω λύσεις. Για να λύσω ένα πρόβλημα γίνομαι μέρος του προβλήματος (προσπαθώ να γίνω εγώ αυτός που αντιμετωπίζει το πρόβλημα). Μπορεί οι άλλοι συμμαθητές μου να έχουν σκεφτεί διαφορετικά από εμένα για να λύσουν το ίδιο πρόβλημα. Αυτό είναι καλό. Δεν πειράζει αν δεν μπορώ να βρω την λύση, αν παιδεύομαι, αν δεν είμαι σίγουρος για το αποτέλεσμα. Σημασία έχει να τολμώ. Αν κάνω λάθος δεν πειράζει. Έτσι μαθαίνω.
28
Η ΑΦΙΣΑ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ
Εντοπίζω τι ακριβώς ψάχνω. Βρίσκω τα στοιχεία του προβλήματος. Σκέφτομαι: γιατί να συμβαίνει αυτό; Μαζεύω διάφορες πληροφορίες πριν βρω τη λύση. Ελέγχω τις πληροφορίες μου. Είναι σωστές; Συζητώ γενικά για το πρόβλημα πριν εντοπίσω μια λύση. Προσπαθώ να μην ξεφεύγει η σκέψη μου μαζεύοντας άσχετες πληροφορίες. Συγκρίνω τις απόψεις μου με αυτές των συμμαθητών μου. Επιλέγω μια νέα λύση, αν βρω ότι είναι πιο κατάλληλη από την αρχική μου σκέψη. Θέλω να περιγράψω το πρόβλημα αλλά και τη λύση του με απλά λόγια για να το καταλαβαίνουν όλοι. Ακολουθώ κάποιο σχέδιο (στρατηγική) για να λύσω ένα πρόβλημα. Εξηγώ πώς έλυσα ένα πρόβλημα, έτσι ώστε να το καταλάβουν και οι άλλοι. Έτσι μαθαίνω.
29
Σημείωση: Οι αφίσες της κριτικής και δημιουργικής σκέψης μπορεί να χτίζονται σταδιακά από τους ίδιους τους μαθητές κάθε φορά που διαπιστώνεται ότι έχουν ενεργοποιήσει μια ιδιαίτερη πτυχή της σκέψης τους. Επίσης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ελέγχει πόσες φορές χρησιμοποιήθηκε ένα είδος σκέψης, τσεκάροντας το κατάλληλο κάθε φορά σημείο της αφίσας. Προκειμένου να κάνουμε τους μαθητές να καταλάβουν ότι σκέφτονται ταυτόχρονα κριτικά και δημιουργικά μπορούμε να δημιουργήσουμε μια μεγάλη ενιαία αφίσα. Κάθε φορά που θέλουμε οι μαθητές μας να καταλάβουν πώς σκέφτηκαν ανατρέχουμε στο περιεχόμενο της αφίσας και εντοπίζουμε τα σημεία εκείνα που αναφέρονται στο πώς σκέφτηκαν οι μαθητές. Τα σημεία αυτά τα μαρκάρουμε με ένα σημαιάκι ή μια χρωματιστή καρφίτσα. Στο τέλος κάθε μήνα, οι μαθητές παρατηρούν την αφίσα της σκέψης και ελέγχουν ποιο είδος σκέψης χρησιμοποίησαν. Εναλλακτικά, οι μαθητές μπορούν να σημειώνουν ατομικές φόρμες μεταγνώσης για να ελέγξουν πώς σκέφτηκαν, όπως αυτή που προτείνεται εδώ: Χρησιμοποιώ την κριτική μου σκέψη, όταν: Εντοπίζω τι ακριβώς ψάχνω. Βρίσκω τα στοιχεία του προβλήματος. Σκέφτομαι: γιατί να συμβαίνει αυτό; Μαζεύω διάφορες πληροφορίες πριν βρω τη λύση. Ελέγχω τις πληροφορίες μου. Είναι σωστές; Συζητώ γενικά για το πρόβλημα πριν εντοπίσω μια λύση. Προσπαθώ να μην ξεφεύγει η σκέψη μου μαζεύοντας άσχετες πληροφορίες. Συγκρίνω τις απόψεις μου με
30
αυτές των συμμαθητών μου. Επιλέγω μια νέα λύση, αν βρω ότι είναι πιο κατάλληλη από την αρχική μου σκέψη. Θέλω να περιγράψω το πρόβλημα αλλά και τη λύση του με απλά λόγια για να το καταλαβαίνουν όλοι. Ακολουθώ κάποιο σχέδιο (στρατηγική) για να λύσω ένα πρόβλημα. Εξηγώ πώς έλυσα ένα πρόβλημα, έτσι ώστε να το καταλάβουν και οι άλλοι.
Αυτοαξιολόγηση: Η διεργασία της αξιολόγησης μπορεί να αποτελέσει ένα αποτελεσματικό μεταγνωστικό εργαλείο, όταν οι μαθητές μπουν σε διεργασία στοχασμού σχετικά με το τελικό προϊόν την εργασίας τους. Στην περίπτωση αυτή, οι μαθητές θα πρέπει να αναλογιστούν μερικά βασικά ερωτήματα: Τι πήγε καλά; (ως προς το θέμα που μελέτησα) Τι δεν πήγε καλά; Τι δεν κατάλαβα; Τι θα πρέπει να βελτιώσω την επόμενη φορά; Τα ερωτήματα αυτά διευρύνονται ανάλογα με τα κριτήρια αξιολόγησης που θέτει κάθε φορά ο εκπαιδευτικός. Ωστόσο, καλό είναι ο εκπαιδευτικός να έχει έτοιμες διάφορες μορφές αξιολόγησης (σε ευέλικτες φόρμες συμπλήρωσης), έτσι ώστε οι μαθητές εύκολα να μπαίνουν σε διεργασία αυτοαξιολόγησης ή ετεροαξιολόγησης. Συχνά τα βιβλία του οργανισμού παρέχουν τέτοιες φόρμες για αναστοχασμό. Ο στόχος αυτών των καλών πρακτικών φορμών είναι όχι απλά να συμπληρωθούν από το μαθητή, αλλά να σχολιαστούν με τέτοιον τρόπο από τον ίδιο, την ομάδα του και τον εκπαιδευτικό έτσι ώστε: Να ενισχυθεί η αυτοεκτίμηση. Να διερευνηθούν οι αδυναμίες με στόχο τη βελτίωση.
31
Παράδειγμα από το βιβλίο της 3ης τάξης Αξιολογικές ασκήσεις που οδηγούν στη μεταγνώση είναι για παράδειγμα αυτές που υπάρχουν στο βιβλίο της Γλώσσας της 3ης τάξης. Ενδεικτικό παράδειγμα από το Τετράδιο Εργασιών, 1ο τεύχος, σελ. 44.
Τι έχω καταφέρει Βάζω Χ σε αυτό που μπορώ να κάνω. Δε βάζω Χ σε αυτό που ακόμα δυσκολεύομαι. Βρίσκω τις παρομοιώσεις σε ένα κείμενο. Συνοδεύω τα ουσιαστικά με επίθετα που ταιριάζουν. Παρουσιάζω τις εντυπώσεις μου από έναν τόμο.
Άλλα παραδείγματα αυτοαξιολόγησης Τα παραδείγματα που ακολουθούν δεν είναι παρά απλοί πίνακες με οριζόντιο και κάθετο άξονα. Στον κάθετο άξονα τοποθετούνται τα στοιχεία εκείνα που ο εκπαιδευτικός έχει κρίνει ότι οι μαθητές του θα πρέπει να έχουν κατακτήσει στο τέλος της διδακτικής του προσέγγισης. Ουσιαστικά, πρόκειται για τους διδακτικούς του στόχους, οι οποίοι καταγράφονται με λέξεις κλειδιά. Ο οριζόντιος άξονας αναφέρεται στο επίπεδο επίτευξης του στόχου από την πλευρά των μαθητών. Ας δούμε ένα παράδειγμα φόρμας αυτοαξιολόγησης ως προς την επίλυση προβλήματος (στα Μαθηματικά).
32
Φόρμα αυτοαξιολόγησης μαθητή στα Μαθηματικά
Κατανόηση
Προσπαθώ αλλά δυσκολεύομαι πολύ Δε μπόρεσα να βρω τι μου ζητάει το πρόβλημα ούτε εντόπισα τα δεδομένα του.
Βρήκα κάποια δεδομένα και τα υπογράμμισα, αλλά δυσκολεύομαι να καταλάβω τι μου ζητάει το πρόβλημα. Ακολούθησα μια στρατηγική με τη βοήθεια του συμμαθητή μου ή της δασκάλας μου.
Τα καταφέρνω σχεδόν μόνος μου Βρήκα τα δεδομένα και ξέρω τι μου ζητάει το πρόβλημα.
Βρήκα έναν τρόπο για να λύσω το πρόβλημα. Μπορώ να εξηγήσω τι θα κάνω για να το λύσω. Ωστόσο, έκανα κάποια λάθη στις πράξεις. Προσπάθησα Μπορώ να Έλυσα το να πω το λύσω το πρόβλημα, αν Επικοινωνία πρόβλημα με πρόβλημα αλλά και μερικές δικά μου λόγια δεν ξέρω πώς φορές αλλά δεν να το εκφράσω. δυσκολεύτηκα κατάφερα να να εξηγήσω με καταλάβουν γιατί έκανα οι άλλοι. αυτό που έκανα. Την επόμενη φορά που θα έχω να λύσω ένα πρόβλημα θα……….. Στρατηγικές Αιτιολόγηση Διαδικασίες επίλυσης
Δεν ακολούθησα καμία διαδικασία για να επιλύσω το πρόβλημα.
Δυσκολεύομαι, αλλά θα τα καταφέρω
Τα κατάφερα
Βρήκα εύκολα τα δεδομένα και τι μου ζητά το πρόβλημα και έχω κάποιες καλές ιδέες για να το προσεγγίσω. Ο τρόπος για να λύσω το πρόβλημα είναι ξεκάθαρος. Μπορώ να λύσω και να εξηγήσω το πρόβλημα με μεγάλη άνεση. Έλυσα το πρόβλημα ξεκάθαρα, το εξήγησα με δικά μου λόγια και όλοι κατάλαβαν πώς σκέφτηκα.
(http://www.sites4teachers.com/links/redirect.php?url=http://www.rubrics4teachers.c om/pdf/MathProblemSolvingAnyGrade.pdf) Με ανάλογο τρόπο ο εκπαιδευτικός μπορεί να φτιάξει διάφορες φόρμες αξιολόγησης με στόχο τη μεταγνώση. Στην όλη διεργασία έχει μεγάλη σημασία όχι η τυπική συμπλήρωσή της από το μαθητή, αλλά πώς ο μαθητής θα εκμεταλλευτεί τα αποτελέσματά της. Για το λόγο αυτό, είναι πολύ σημαντική η ερώτηση που συνοδεύει τη φόρμα αξιολόγησης. Οι απαντήσεις των μαθητών θα πρέπει να
33
μελετηθούν προσεκτικά από τον εκπαιδευτικό, έτσι ώστε να ετοιμάσει τα επόμενα βήματα στο διδακτικό του σχεδιασμό.
Δραστηριότητα 15 Επιλέξτε ένα πρόβλημα Μαθηματικών. Στη συνέχεια, δώστε οδηγίες στους μαθητές σας ώστε να το επιλύσουν ατομικά. Κατόπιν, δώστε στους μαθητές την φόρμα αξιολόγησης. Θα πρέπει να τους εξηγήσετε ότι στόχος της φόρμας αξιολόγησης είναι να καταλάβουν οι ίδιοι πού εντοπίζουν δυσκολίες ως προς την επίλυση ενός προβλήματος. Συλλέξτε τις φόρμες αξιολόγησης και αποδελτιώστε τις. Πόσοι μαθητές βρίσκονται στην 1η βαθμίδα, πόσοι στη 2η , πόσοι στην 3η και πόσοι στην 4η για κάθε επιμέρους στόχο; Ποια θα είναι τα επόμενα βήματά σας μετά από αυτά τα αποτελέσματα;
2.5. Ανάπτυξη της ενσυναίσθησης Η ενσυναίσθηση θα μπορούσε να εννοηθεί ως μια στάση ζωής, η οποία μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην προσπάθεια να έρθει κανείς σε επαφή, να επικοινωνήσει και να κατανοήσει τους άλλους. (Eisenberg & Strayer, 1987). Συχνά, η ενσυναίσθηση περιγράφεται ως «η ικανότητα να βλέπεις τον κόσμο με τα μάτια του άλλου», ή «να μπαίνεις στα παπούτσια του άλλου». Αυτή η διεργασία είναι αρκετά σύνθετη και δυσκολεύει τους μαθητές, δεδομένου ότι καλούνται να παραμερίσουν το εγώ και να ενστερνιστούν το εμείς ή τον «άλλον». Μάλιστα, δεν αρκεί μόνο να φανταστούμε τι νιώθει ο άλλος, αλλά να προσδιορίσουμε το δρόμο που οδηγεί σε αυτά που νιώθει, άρα να εντοπίσουμε τις απόψεις του για τη ζωή. Αυτή η προσπάθεια, να κατανοεί δηλαδή κάποιος ή να βιώνει ή να αισθάνεται με τον ίδιο τρόπο που κατανοεί, βιώνει ή αισθάνεται κάποιος άλλος, είναι εξαιρετικά σύνθετη υπόθεση. Ωστόσο, ακόμα και οι μικροί μαθητές μπορούν να εισαχθούν σε αυτή τη διεργασία μέσα από τις κατάλληλες τεχνικές. Έτσι, οι μαθητές που έχουν ενσυναίσθηση είναι σε θέση να νιώσουν τα συναισθήματα των συμμαθητών τους και να ερμηνεύσουν τον τρόπο της συμπεριφοράς τους. Η ενσυναίσθηση και η
34
ικανότητα να βλέπω πέρα και έξω από τον εαυτό μου, μπορεί να καλλιεργηθεί με κάθε αφορμή στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα.
Ενδεικτικά: Η προέκταση μιας συζήτησης πέρα από τον εαυτό. Παράδειγμα: Στην τάξη μας συμβαίνει να συνεργαζόμαστε καλά μεταξύ μας. Νομίζετε ότι αυτό συμβαίνει σε όλες τις τάξεις του σχολείου μας; Η προέκταση μιας συζήτησης σε σχέση με την κοινωνία. Παράδειγμα: Στην τάξη μας ο πρόεδρος νοιάζεται και ακούει τα προβλήματά σας. Νομίζετε ότι αυτό συμβαίνει στην κοινότητά σας; Η προέκταση μιας έρευνας πέρα από τα όρια της τάξης. Παράδειγμα: Συνεντεύξεις από ειδικούς, έρευνα για τον τρόπο που λειτουργούν εθελοντικές οργανώσεις κλπ. Εφαρμογή αυτών που οι μαθητές έμαθαν πέρα από τα όρια της τάξης. Παράδειγμα: Αν έχουν μελετήσει θέματα για την προστασία του περιβάλλοντος, θα πρέπει να οργανωθεί μια δεντροφύτευση ή συμβολικός καθαρισμός παραλίας. Συχνά, η ενσυναίσθηση μπορεί να αναπτυχθεί, όταν οι μαθητές μπουν στη θέση του άλλου μέσα από την εκπαιδευτική τεχνική της δραματοποίησης ή του παιξίματος ρόλων (βλ. αντίστοιχη ενότητα ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών). Συχνά, μέσα από την υιοθέτηση ρόλων που υπαγορεύει ένα διήγημα, ένα παραμύθι, ένας μύθος, ή ένα ιστορικό κείμενο ο μαθητής «μπαίνει στα παπούτσια του άλλου», δοκιμάζει να δει τα πράγματα από την πλευρά του ήρωα που «υποδύεται». Αυτή η διεργασία, αν ακολουθηθεί από μια στοχαστική συζήτηση, μπορεί πράγματι να αναπτύξει την ενσυναίσθηση των μαθητών. Κατάλληλες ερωτήσεις για την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης είναι ενδεικτικά οι ακόλουθες: Πώς ένιωσες από τη θέση του ήρωα; Εσύ τι θα έκανες να ήσουν στη θέση του ήρωα; Αν ήσουν ο ήρωας, σκέψου πώς θα συμπεριφερόσουν στην καθημερινότητά σου; Υπάρχουν ποικίλες υποστηρικτικές ασκήσεις που τοποθετούν τους μαθητές στη θέση του άλλου προκειμένου να επιτευχθεί η ενσυναίσθηση. Μια αποτελεσματική άσκηση είναι η ακόλουθη:
35
Δραστηριότητα 16 Συχνά οι μαθητές διαπληκτίζονται με τους συμμαθητές τους στο διάλειμμα. Το ίδιο συχνά οι μαθητές απευθύνονται στους δασκάλους τους για να λύσουν αυτές τις διαφορές. Αν συμβεί ένα τέτοιο περιστατικό και σε σας, δοκιμάστε την ακόλουθη τακτική: Βάλτε τους δύο μαθητές να αλλάξουν παπούτσια και να φορέσει ο ένας τα παπούτσια του άλλου. Αν υπάρχει διαφορά στο νούμερο, είναι ακόμα καλύτερο (γιατί οι μαθητές συνειδητοποιούν τη διαφορά ανάμεσα στον εαυτό τους και τον άλλον). Βάλτε τους μαθητές να εκθέσουν το πρόβλημα από τη θέση του άλλου (αντιστροφή ρόλων). Ζητήστε από τους μαθητές να φορέσουν και πάλι τα δικά τους παπούτσια. Ρωτήστε τους μαθητές: -Πώς ένιωσες, όταν φόραγες τα παπούτσια του συμμαθητή σου; -Πώς ένιωσες, όταν προσπάθησες να μιλήσεις από τη θέση του συμμαθητή σου; -Νομίζεις ότι από τη θέση του συμμαθητή σου εξέφρασες σωστά το πρόβλημα που έχει δημιουργηθεί ανάμεσά σας; -Τι καταλαβαίνεις για την άποψη/ ενέργειες του συμμαθητή σου; Γιατί έκανε αυτό που έκανε; -Τώρα που ερμήνευσες την άποψη/ ενέργεια του συμμαθητή σου μπορείς να δώσεις λύση στο πρόβλημά σας;
Σημαντικές διεργασίες για την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης αυτές που παρουσιάζονται στο παράλληλο κείμενο του Σακκά Δ. και Μπαρδάνη Γ. «Η διεργασία συμβολαίου για τις σχέσεις στη σχολική τάξη». Ειδικά, οι δραστηριότητες που σχετίζονται με τη διαφορετικότητα συμβάλλουν στην ενεργοποίηση της ενσυναίσθησης (βλ. σημεία 4,5 των Βημάτων του Συναισθηματικού Συμβολαίου). Επίσης, στην ενότητα των ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών παρουσιάζεται ένα παράδειγμα στο πλαίσιο του παιχνιδιού ρόλων όπου καλλιεργείται η ενσυναίσθηση. Αξίζει να σημειωθεί ότι το παράλληλο κείμενο της Μ. Πολέμη- Τοδούλου «Άσκηση Διαμόρφωσης Ομάδας» προσφέρει πολλές ιδέες για την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης στο επίπεδο της λειτουργίας της ομάδας.
36
2.6. Λήψη αποφάσεων και ανάληψη πρωτοβουλιών Η λήψη απόφασης αποτελεί μια βασική στοχαστική διεργασία που εμπλέκει όλες τις οριζόντιες ικανότητες. Συχνά οι μαθητές στο πλαίσιο δραστηριοτήτων τους έρχονται αντιμέτωποι με «διλήμματα» και πρέπει να πάρουν μια «απόφαση». Για να συμβεί αυτό οι μαθητές θα πρέπει να προσεγγίσουν τις ακόλουθες ερωτήσεις: Βασικές ερωτήσεις για τη διεργασία της λήψης απόφασης Γιατί είναι απαραίτητη η (συγκεκριμένη) απόφαση; Ποιες είναι οι δικές μου απόψεις ; Ποιες θα είναι οι συνέπειες, αν ακολουθηθεί κάποια από τις δικές μου απόψεις; Πόσο σημαντικές θα είναι αυτές οι συνέπειες; Ποια άποψη είναι η καλύτερη σε σχέση με τις συνέπειες που θα επιφέρει;
Δραστηριότητα 17 Προσπαθήστε να δημιουργήσετε μια φόρμα εργασίας που θα βοηθούσε τους μαθητές σας να οργανώσουν τη σκέψη τους προκειμένου να λάβουν μια απόφαση.
Η ανάληψη πρωτοβουλιών είναι άλλη μια ικανότητα που μπορεί να αναπτυχθεί με κάθε ευκαιρία στους μαθητές. Διάφορες ρουτίνες αυτοοργάνωσης των μαθητών βοηθούν στην καλλιέργεια αυτής της ικανότητας. Ενδεικτικά: Ζητήστε από τους μαθητές στο πλαίσιο μιας διδακτικής ώρας να μελετήσουν τα μαθήματά τους για την επόμενη μέρα. Αφήστε τους να επιλέξουν ποια δραστηριότητα θα κάνουν πρώτα και να βάλουν μόνοι τους κανόνες ομαδικής μελέτης (π.χ.όταν μελετάμε στην τάξη, μιλάμε χαμηλόφωνα και βοηθάμε τους συμμαθητές μας, αν χρειαστεί.) Στο πλαίσιο μιας δραστηριότητας δώστε στους μαθητές την ευκαιρία της αυτοοργάνωσης της ομάδας τους. Θαυμάσια ευκαιρία μπορεί να αποτελέσει ένα παιχνίδι χαμένου θησαυρού.
Δώστε την ευκαιρία στους μαθητές να αναπτύξουν σταδιακά την ικανότητα της πρωτοβουλίας:
37
o επιβραβεύστε μικρές πρωτοβουλίες σε επίπεδο διακόσμησης και καθαριότητας της τάξης, o αξιοποιήστε μικρά project, όπου οι μαθητές θα μοιράσουν μόνοι τους ρόλους για να κάνουν μια εργασία.
3. Σημαντικές συνήθειες του νου (habits of mind) που συμβάλλουν στην ανάπτυξη των οριζόντιων ικανοτήτων μέσα στη σχολική κοινότητα 3.1. Εισαγωγικά στοιχεία Οι θεωρητικοί που ασχολούνται με το θέμα της στοχαστικής διάθεσης θεωρούν ότι, όπως οι μαθητές δε μαθαίνουν αν δεν έχουν κίνητρα για μάθηση, όμοια δε στοχάζονται ή δεν αναπτύσσουν τις οριζόντιες ικανότητές τους αν δεν έχουν αντιληφθεί την αξία αυτών των ικανοτήτων ή την αξία του στοχασμού (Perkins, D. N., Jay, E., & Tishman, S., 1995). Για να συμβεί αυτό, για να καταλάβουν δηλαδή οι μαθητές την αξία της χρήσης των οριζόντιων ικανοτήτων τους, θα πρέπει να δoθεί η ευκαιρία στους μαθητές να αναμετρηθούν με αυτού του είδους τις διεργασίες προκειμένου να τις αξιολογήσουν. (Tishman,2000). Επομένως, είναι απαραίτητη η ανάπτυξη μιας κουλτούρας στη σχολική τάξη που να επιτρέπει την ανάπτυξη των οριζόντιων ικανοτήτων. Αυτή η κουλτούρα έχει τα δικά της χαρακτηριστικά:
Οι μαθητές μέσα στη σχολική κοινότητα ενεργοποιούν: την ανοικτή και περιπετειώδη σκέψη, την περιέργεια, ποικίλες στρατηγικές για να προσεγγίσουν ένα θέμα (κριτικές, δημιουργικές, ενσυναίσθησης κλπ), την αιτιολόγηση και αξιολόγηση καταστάσεων, τον έλεγχο της μάθησής τους με μεταγνωστικούς μηχανισμούς.
Δραστηριότητα 18 Σκεφτείτε πότε δώσατε στους μαθητές σας την ευκαιρία να αναπτύξουν τις οριζόντιες ικανότητές τους. Αναρωτηθείτε με ποιον τρόπο θα μπορούσατε να δημιουργήσετε την υποδομή για να ξεδιπλωθούν αυτές οι ικανότητές τους.
Για να μπορέσει να αναπτυχθεί μια κουλτούρα που θα ενισχύει τις οριζόντιες ικανότητες, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να μπορεί να δομήσει τέτοιου είδους δραστηριότητες / δράσεις / ενέργειες / συζητήσεις που:
38
Απαιτούν την ενεργοποίηση της σκέψης σε όλες τις μορφές της (κριτική και δημιουργική). Καλλιεργούν την ευελιξία της σκέψης. Ενισχύουν την αμεροληψία. Ευνοούν την αμφισβήτηση και τον προβληματισμό. Καλλιεργούν τη δημιουργικότητα, τη φαντασία και την καινοτομία. Ευνοούν το χιούμορ. Ευνοούν τη συλλογή πληροφοριών με χρήση όλων των αισθήσεων. Κάνουν τους μαθητές να ακροώνται και όχι απλά να ακούν (ενσυναίσθηση). Κάνουν τους μαθητές να επικοινωνούν μεταξύ τους με σαφήνεια. Κάνουν τους μαθητές να μπαίνουν στη θέση του άλλου. Κάνουν τους μαθητές να παίρνουν υπεύθυνες αποφάσεις. Kάνουν τους μαθητές να αντιδρούν με ενδιαφέρον για τη μάθηση. Εφαρμόζεται η προηγούμενη γνώση σε νέες καταστάσεις. Οι μαθητές έχουν τον έλεγχο της μάθησης. Παραμένουν ανοικτοί στην διαρκή μάθηση (αγαπούν τη διεργασία της μάθησης και εξηγούν πώς μαθαίνουν).
Δραστηριότητα 19 Στις ομάδες σας σκεφτείτε και καταγράψτε ιδέες για την ανάπτυξη κάποιων από τις προηγούμενες συνήθειες μέσα στη σχολική τάξη.
Μέχρι τώρα έχουμε μελετήσει:
Πώς οι μαθητές αναπτύσσουν τις οριζόντιες ικανότητές τους και ειδικά: την κριτική σκέψη τη δημιουργική σκέψη τη μεταγνώση την ενσυναίσθηση και τη λήψη απόφασης. Πώς ο εκπαιδευτικός με δικές του ενέργειες συμβάλλει στην ανάπτυξη των οριζόντιων ικανοτήτων
39
Σύνοψη Στην παρούσα ενότητα προσεγγίστηκαν αναλυτικά οι δύο βασικές οριζόντιες ικανότητες της κριτικής και δημιουργικής σκέψης και προσεγγίστηκαν πτυχές της μεταγνώσης, της ενσυναίσθησης και της λήψη απόφασης. Έμφαση δόθηκε τόσο στον εντοπισμό των χαρακτηριστικών του κριτικά και δημιουργικά σκεπτόμενου μαθητή όσο και σε δραστηριότητες που υποστηρίζουν την ανάπτυξη αυτών των ικανοτήτων. Πολλές από τις δραστηριότητες που παρουσιάστηκαν σχετίζονται με τη διαχείριση της πληροφορίας μιας και οι μαθητές συχνά αναμετρώνται με διεργασίες συλλογής, παρουσίασης και αξιολόγησης των πληροφοριών. Επίσης, παρουσιάστηκαν συγκεκριμένες πρακτικές για την ανάπτυξη της μεταγνώσης και τη λήψη απόφασης. Η οριζόντια ικανότητα της ενσυναίσθησης παρουσιάστηκε συνοπτικά μια και πολλές δράσεις σχετικά με αυτή τη διεργασία περιγράφονται στα σχετικά παράλληλα κείμενα της Μ. Πολέμη- Τοδούλου και Γ. Γουρνά. Από την παρουσίαση των οριζόντιων ικανοτήτων προκύπτει ότι ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να τις εντοπίσει και να τις αναπτύξει στο πλαίσιο της καθημερινής σχολικής πρακτικής. Τώρα που ολοκληρώσατε τη μελέτη του κειμένου, επιστρέψτε στα Προσδοκώμενα Αποτελέσματα και ελέγξτε αν εμπεδώσατε όσα αναφέρονται σε αυτά.
40
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ξενόγλωσση
CEDEFOP (2010). The skills matching challenge. Analysing skills mismatch and policy implications. Luxembourg: Publications Office Development Union.
Eisenberg, N. & Strayer, J. (1987). Empathy and its Development. Cambridge Studies in Social and Emotion Development, Cambridge University Press.
Ennis, R. & Norris, S.(1989). Evaluating Critical Thinking. Pacific Grove, CA: Midwest Publications.
European Commission (2008). The Bordeaux communiqué on enhanced European cooperation in vocational education and training. Communiqué of the European in vocational education and training, the European social partners and the European Commission, meeting in Bordeaux on 26 November 2008 to review the priorities and strategies of the Copenhagen process. Brussels: European Commission.
Fischer, R. (1989). Critical Thinking M.Coles and W. Robinson, Teaching Thinking, Bristol, The Bristol Press.
Fishkin, A.S., & Johnson, A.S. (1998). Who is Creative? Identifying Children’s Creative Abilities, Roeper Review, 21(1), 40-46.
Κousoulas, F. & Mega, G. (2007).Creative and Critical Thinking in the context of Problem Finding and Problem Solving: a research among students in primary school. Proceedings of the 13th International Conference on Thinking, Sweden. http://www.ep.liu.se/ecp/021/vol1/ecp07021.pdf
Ong, Ai-Choo & Borich, G. (2006). Teaching Strategies that promote Thinking. Models and Curriculum Approaches McGraw Hill Education Asia.
Swartz, R., Costa A., Beyer, B., Reagan R., Kallick, B. (2008). Thinking Based Learning: Activating Students’ Potential. Inc USA. ChristopherGordon Publishers.
41
Tishman, S. (2000). Why Teach Habits of Mind? In A. L. Costa and B. Kallick (eds.) Discovering and Exploring Habits of Mind. ed. Alexandria, VA: ASCD, 2000), 41-52.
Tishman, S., Perkins, D., & Tay, E. (1995): The thinking classroom: Learning and teaching in a culture of thinking. London: Allyn & Bacon. Ελληνόγλωσση
Ευρωπαϊκές Κοινότητες (2007). Βασικές ικανότητες για τη Δια Βίου Μάθηση: ένα Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς, Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. Πηγές από το διαδίκτυο http://www.sites4teachers.com/links/redirect.php?url=http://www.rubrics4teachers.co m/pdf/MathProblemSolvingAnyGrade.pdf http://www.ep.liu.se/ecp/021/vol1/ecp07021.pdf
42
