Diseño de Contenidos Educativos para Dispositivos Móviles – Nuevas prácticas, nuevos escenarios, nuevos aprendizajes

AGRADECIMIENTOS

Este es un libro producto de investigación, el cual no hubiera sido posible sin el soporte decido y solidario de mis compañeros del grupo de investigación “Tecnologías para la Academia – Proventus” del Centro de Tecnologías para la Academia de la Universidad de La Sabana y del apoyo brindado por esta Universidad para culminar con éxito mi proceso de formación Doctoral.

Por otra parte, agradezco a mi director de tesis el Dr. Jorge Oswaldo Sánchez Buitrago, a quien considero un verdadero maestro, quien me ha mostrado con su ejemplo, dedicación y exigencia, la importancia del acompañamiento y el fortalecimiento de la autonomía como partes fundamentales de la formación en investigación.

Finalmente, como profesional que se ha dedicado a la educación por convicción, agradezco a mi Padre, a Caro y a mis hijos que constantemente me enseñan que la familia, por sobre todas las instituciones, debe seguir siendo la encargada principal de  

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orientar la formación de las personas en un mundo cambiante, a veces incomprensible e irremediablemente complejo.

 

 

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TABLA DE CONTENIDOS

RESUMEN .......................................................................................................................... 9 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 11 1. TRAYECTO METODOLÓGICO ................................................................................ 25 1.1 Marco Epistemológico: De lo cualitativo y la comprensión .................................... 25 1.2 Un diseño metodológico basado en la etnografía. ................................................... 35 1.2.1. Adquisición de herramientas conceptuales. ......................................................... 39 1.2.2 Gestión de la entrada al terreno. ........................................................................... 41 1.2.3 Trabajo de campo. ................................................................................................. 42 1.2.3.1 Diseño de los OA móviles. ................................................................................ 42 1.2.3.2. Análisis de contenido. ....................................................................................... 47 1.2.3.2.1 Determinación de los objetivos a alcanzar...................................................... 49 1.2.3.2.2 Definición del universo de estudio y determinación del corpus documental. 49 1.2.3.2.3 Definición de las unidades de análisis. ........................................................... 53 1.2.3.2.4 Definición de las reglas de numeración o recuento. ....................................... 54 1.2.3.2.5. El pre-análisis................................................................................................. 55 1.2.3.2.6. Reducción de los datos................................................................................... 56 1.2.4 Descripción de la experiencia (construcción de la teoría). ................................... 61 2. LA INFORMÁTICA EDUCATIVA COMO ENCUADRE EPISTEMOLÓGICO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................ 65 2.1 ¿Qué es la Informática Educativa? .......................................................................... 65 2.1.1 ¿Qué es lo informático en la informática Educativa? ........................................... 71 2.1.2 ¿Qué es lo educativo en la Informática Educativa? .............................................. 72 2.1.2 ¿Cómo es el conocimiento en el siglo XXI? ......................................................... 74 2.1.3 ¿Cómo se genera conocimiento en el siglo XXI? ................................................. 78 2.1.4 ¿Cómo se accede al conocimiento en el siglo XXI? ............................................. 80

 

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2.1.5 ¿Qué decir de la Enseñanza del conocimiento en el siglo XXI? .......................... 82 5. EL USO DE DISPOSITIVOS MOVILES EN EDUCACIÓN: LA PUESTA EN ESCENA. ......................................................................................................................... 113 6. LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y LA CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MÓVILES: EL ÁMBITO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL. .......... 123 7. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MÓVILES - PARTE 1: ESTRATEGIAS DE REFORMULACIÓN. .................................................................... 131 8. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MÓVILES - PARTE 2: LA COMPLEJIDAD Y DENSIDAD DEL CONTENIDO. .................................................. 141 9. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MÓVILES - PARTE 3: ESTRUCTURA Y CONTEXTO DEL CONTENIDO. ................................................... 151 10. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MÓVILES - PARTE 4: INTENCIONALIDAD DE LOS CONTENIDOS. .......................................................... 161 11. MODELO DE DISEÑO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MÓVILES. .............. 167 11.1 Contextualizando: postulados que sustentan el modelo de diseño de objetos de aprendizaje móviles. .................................................................................................... 169 11.1.1 Primer postulado: los procesos formativos mediados por OA móviles, aunque distintos, comparten semejanzas importantes con los AVA. ....................................... 169 11.1.2 Segundo postulado: Las TIC son un gran catalizador; impulsan los buenos modelos y agravan los malos, lo cual se convierte en un asunto de navegar o naufragar. ...................................................................................................................................... 172 11.1.3 Tercer postulado: La Teoría de los Nativos y los Inmigrantes Digitales aplica pero no garantiza. ......................................................................................................... 175 11.1.4 Cuarto postulado: Duda de todo. ...................................................................... 177 11.1.5 Quinto postulado: Interactuar con un OA móvil es más difícil que ingresar a un aula de clase presencial, por lo cual hay que hacer que ¡valga la pena! ...................... 179 11.1.6 Sexto postulado: La práctica sí hace al maestro; es conveniente procurar la transformación del asistente hacia el participante........................................................ 182

 

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11.1.7 Séptimo postulado: El aprendizaje mediado por OA móviles es como el carnaval… quien lo vive es quien lo goza. .................................................................. 183 11.1.8 Octavo postulado: Es posible aprender a montar bicicleta mediante un OA móvil o un AVA. .................................................................................................................... 185 11.1.9 Noveno postulado: e-learning no es e-reading.................................................. 187 11.1.10 Décimo postulado: considerar el error como un escenario propicio para aprender........................................................................................................................ 188 11.2 Fases del Modelo de Diseño de OA móviles. ...................................................... 190 11.2.1 Fase 1: Análisis de factores clave. .................................................................... 191 11.2.2 Fase 2: Diseño instruccional para OA móviles. ................................................ 195 11.2.2.1 Determinación de objetivos o competencias.................................................. 195 11.2.2.2 Diseño de Actividades de Aprendizaje .......................................................... 203 11.2.2.2.1 Fuentes de ideas para el diseño de actividades de aprendizaje. .................. 204 11.2.2.2.1.1 Las actividades presenciales como fuente de ideas para el diseño de actividades para OA móviles. ...................................................................................... 204 11.2.2.2.1.2 La fundamentación pedagógica debe orientar el diseño de las actividades de aprendizaje. ............................................................................................................. 206 11.2.2.2.1.3 Otras fuentes de ideas que ayudan a diseñar actividades de aprendizaje: La construcción de pensamiento, el fortalecimiento de la autonomía y el manejo de las TIC. .............................................................................................................................. 212 11.2.2.2.1.3.1 El fortalecimiento de la autonomía es clave. ........................................ 213 11.2.2.2.1.3.2 La construcción de pensamiento es necesaria. ...................................... 215 11.2.2.2.1.3.3 Lo operativo también es importante. .................................................... 217 11.2.2.2.1.4 Las actividades de aprendizaje en el marco de los créditos académicos. 218 11.2.2.3 Estructuración de contenidos disciplinares .................................................... 220 11.2.2.3.1 Estructuras para OA móviles: algunas opciones. ........................................ 221 11.2.2.3.2 Segmentación de contenido. ....................................................................... 225 11.2.2.3.3 La estructura de un OA móvil: ¿se basa en los contenidos o en las actividades? .................................................................................................................. 229 11.2.2.3.4 El conocimiento on demand: Los OA móviles aportan a la transformación de los ambientes virtuales de aprendizaje en ambientes personales de aprendizaje. ........ 234

 

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11.2.2.3.5 Criterios para la estructuración del saber disciplinar a presentar en un OA móvil. ........................................................................................................................... 239 12. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES DEL INVESTIGADOR. ............................. 243 12.1 Acerca del problema de investigación y los objetivos propuestos. ..................... 243 12.2 Aportes a la Transposición Didáctica. ................................................................. 247 12.2.1 La reflexión frente al esquema dato-información- conocimiento. .................... 248 12.2.2 La cercanía conceptual entre los OA y la transposición didáctica. ................... 251 12.2.3 La transposición de segundo nivel. ................................................................... 252 12.2.4 La aplicación de las categorías teóricas de la investigación como herramientas de vigilancia epistemológica durante el proceso de transposición. ............................. 254 12.3 Aportes al método. ............................................................................................... 255 12.3.1 Aportes a la teoría de la carga cognitiva. .......................................................... 255 12.3.2 Aportes a la etnografía virtual........................................................................... 257 12.4 Aportes al sistema de créditos académicos. ......................................................... 260 12. 5 Aportes al corpus teórico de los Objetos de Aprendizaje. .................................. 261 12.5.1 Fundamentación de la adaptación como la vía para la reutilización................. 262 12.5.2 Fortalecimiento conceptual de los OA móviles. ............................................... 263 12.5.3 Fortalecimiento procedimental: de la teoría a la práctica. ................................ 264 12.5.4 Acerca del tamaño de los OA. .......................................................................... 265 12.6 Prospectiva: el futuro de esta investigación. ........................................................ 267 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................. 270 ANEXO 1: RELACIÓN DE CONTENIDOS ANALIZADOS....................................... 293 ANEXO 2: DIARIOS DE DISEÑO DE LOS PARTICIPANTES EN LOS PROCESOS DE DISEÑO DE LOS OA MÓVILES. ........................................................................... 294 ANEXO 3: HERRAMIENTA DE ENTREGA DE DISEÑOS. ...................................... 296 ANEXO 4: FORO DE DISCUSIÓN DE APOYO AL PROCESO DE DISEÑO DE LOS OA MÓVILES ................................................................................................................. 297 ANEXO 5: INTERACCIONES GRABADAS PARA REVISIÓN. ............................... 298 ANEXO 6: FORMATO DE ENTREVISTA. .................................................................. 299

 

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ANEXO 7: GUÍA DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO DEL INVESTIGADOR. ........................................................................................................... 301 ANEXO 8: MAPAS DE DISEÑOS DE OA MÓVILES................................................. 321 TABLA DE IMÁGENES. ............................................................................................... 327

 

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RESUMEN En este texto se presenta la puesta en escena y resultados del proyecto de investigación denominado “El diseño de objetos de aprendizaje para dispositivos móviles: ¿qué pasa con la Transposición Didáctica?”. Allí se exponen las maneras en que los saberes o contenidos disciplinares se transforman como producto de los procesos de diseño de contenidos educativos digitales denominados Objetos de Aprendizaje Móviles (OA Móviles), al mismo tiempo que se considera la urgente necesidad de adaptar las prácticas educativas involucradas en dichos procesos, sobre todo las relacionadas con el diseño instruccional, para lo cual se propone como referente un Modelo de Diseño de OA móviles. El lector encontrará primeramente en estas páginas la exploración teórica de las principales categorías que fundamentaron esta investigación y que permitieron, a manera de elementos de contextualización, trazar una urdimbre conceptual alrededor de su objeto de investigación, la metodología aplicada y sus principales resultados. Posteriormente, se introducirá el trayecto metodológico del proyecto, el cual se apuntaló desde la etnografía virtual como estrategia principal de abordaje del problema de investigación. Dentro de ella, se desarrollaron experiencias de diseño instruccional de OA móviles, las cuales configuraron una comunidad de práctica alrededor de los procesos de diseño de dichos OA. El investigador participó activamente en dicha comunidad de práctica para efectos de identificar, a través de las interacciones con los demás participantes, algunos factores determinantes en la transformación del contenido disciplinar involucrado y los elementos constitutivos de lo que se propone como un modelo emergente de diseño de OA móviles. De manera complementaria a la observación

 

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e interacción dentro de la comunidad de práctica, se llevaron a cabo procesos de análisis de contenido del algunos OA móviles y se contrastaron las características de su contenido disciplinar presentado con las de sus fuentes primarias de información. Luego del trayecto metodológico, se presenta una serie de capítulos en los que se desarrollan conceptualmente las distintas categorías de análisis trabajadas a lo largo de la investigación y su dimensión empírica expresada en términos de los resultados obtenidos para cada categoría. Los resultados permitieron identificar algunas transformaciones en el contenido disciplinar durante el proceso de creación de los OA móviles, producto del ejercicio de transposición didáctica en cuanto a su extensión, densidad, complejidad, intencionalidad y estructura y estrategias de reformulación aplicadas. Finalmente, se formula como parte de los aportes a la generación de nuevo conocimiento, la construcción teórica de un modelo de diseño de OA móviles que se sustenta tanto desde el ejercicio reflexivo del investigador como desde los datos obtenidos a lo largo de la investigación.                            

 

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INTRODUCCIÓN Esta investigación se orientó bajo el interés de preguntarse por las transformaciones que sufre el conocimiento en los procesos de diseño de objetos de aprendizaje1 que van a ser utilizados a través de dispositivos móviles. Lo anterior, como objeto de estudio e investigación, se abordó desde una doble perspectiva dialéctica complementaria: la teoría y la práctica, con lo cual se persigue una aproximación integral a dicho objeto (Botero, 2008). En ese sentido, la pregunta por estas transformaciones, como se podrá apreciar de manera más profunda en el siguiente capítulo, sugirió la pertinencia de abordar no solo una construcción de naturaleza epistémica sino la articulación de dicha teoría con sus aspectos empíricos, los cuales se enfocan al ejercicio de diseño2 de objetos de aprendizaje móviles. Cabe anotar que la experiencia de diseño de OA móviles conllevó finalmente a comprender que siendo éste un espacio apropiado para el ejercicio de la transposición didáctica, las transformaciones producidas en su interior sobrepasan las fronteras de los contenidos disciplinares, alcanzando el ámbito de las prácticas del maestro, las cuales habrán de adaptarse al ritmo de la transformación de los saberes y de las tecnologías que soportan su socialización.

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El concepto Objeto de Aprendizaje es aplicable a diversos contextos y muchas veces en entendido de formas diferentes. Salvo cuando se haga alguna precisión frente a su definición, para efectos de esta investigación se entenderá dicho concepto relacionado siempre a “objetos de aprendizaje a través de dispositivos móviles”. 2 El diseño de objetos de aprendizaje se concibe dentro del contexto de la práctica de la enseñanza como concepto ampliado que, en el marco de la incorporación de las TIC en educación, contempla como parte de su ejercicio, el diseño y creación de los recursos que se ponen a disposición de los estudiantes, entre ellos, los objetos de aprendizaje. Este ejercicio tiene sentido bajo la comprensión del uso de material educativo digital como un proceso de enseñanza y aprendizaje remoto y mediado tecnológicamente y hace referencia, entre otras cosas, a procesos de diseño instruccional.

 

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Tanto la dimensión epistémica como la empírica del diseño de OA móviles se tuvieron en cuenta para aproximarse al objeto de la investigación, desde las implicaciones de la transposición didáctica3 como en eje central de interés. La transposición didáctica no es un proceso monolítico y estático. Todo lo contrario, está compuesto de múltiples transposiciones que suceden en distintos momentos e involucran a distintos actores. Es un proceso dinámico. Con base en lo anterior, una aproximación a una comprensión de los fundamentos teóricos e implicaciones prácticas acerca del proceso de transposición didáctica y más específicamente acerca de las transformaciones del saber disciplinar durante el diseño de objetos de aprendizaje4 para dispositivos móviles5, requiere en principio un abordaje desde una perspectiva amplia del marco epistémico que le define y que caracteriza posteriormente su dimensión empírica. Este marco epistémico parte del fenómeno de la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación, fenómeno que configura el campo de acción de la Informática Educativa, la cual provee el referente desde la cual se propone una concepción contemporánea del conocimiento, las formas de producirlo, de acceder a éste y por supuesto de enseñarlo. Lo                                                                                                                 3

Si bien habrá oportunidad posteriormente de ampliar en profundidad el concepto de transposición didáctica como elemento central de esta investigación, es preciso en este momento y en aras de ilustrar oportunamente al lector, indicar que se hace referencia al proceso de transformación que sufre un saber de orden científico (o denominado saber sabio) hasta convertirse en un saber enseñado, transformación que se lleva a cabo a lo largo del camino que le conduce desde la esfera de los eruditos hasta la mente de los aprendices (Chevallard, 1997). 4 Los objetos de aprendizaje se definen de manera general como un cierto tipo de material educativo digital reutilizable cuya característica central es su capacidad de poderse adaptar a diferentes contextos educativos. Más adelante se proveerá una definición formal que ilustre sus particularidades e implicaciones para efectos de este proyecto. 5 Son aparatos de computación manuales (conocidos como computadores manuales). Su tamaño pequeño y más recientemente su capacidad de integrar la computación de información con funcionalidades de comunicación móvil y multimedia, los diferencian de los computadores tipo “laptop”. Son ejemplo de dispositivos móviles los teléfonos celulares, agendas digitales (PDA), reproductores manuales de multimedia y consolas portátiles de juegos de video. Los objetos de aprendizaje analizados en esta investigación se soportaron en el uso de teléfonos celulares.

 

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anterior determina el punto focal del marco epistémico y empírico de esta investigación, el cual se dirige, dentro del contexto de la Informática Educativa, a la transposición didáctica. La dimensión empírica del objeto de la investigación se volcó entonces sobre la manera como la transposición didáctica se llevó a cabo y se expresó en el marco de procesos de diseño instruccional, los cuales se condujeron a través de varias experiencias de diseño de objetos de aprendizaje para dispositivos móviles. Estas experiencias de diseño abordaron aspectos relacionados con el análisis diagnóstico de OA a diseñar, la determinación de sus objetivos o competencias a desarrollar, el diseño de sus actividades de aprendizaje y la definición y estructuración de sus contenidos disciplinares a presentar. Los participantes de estas experiencias de diseño fueron estudiantes de la Maestría en Informática Educativa de la Universidad de La Sabana, quienes a lo largo de un año configuraron una comunidad de práctica y aprendizaje, la cual estableció el contexto y ámbito de partida del objeto de la investigación. Con relación a lo anterior, la delimitación del objeto de la investigación en términos de su contexto social, educativo, disciplinar y organizacional podría indicar, desde una aproximación inicial que, tanto la transposición didáctica como los objetos de aprendizaje y el uso de dispositivos móviles en educación tienen un carácter global, es decir que son conceptos que escapan a las particularidades propias de una ubicación geográfica o institucional. Sin embargo, al estar situados en el marco de los procesos de enseñanza y los de aprendizaje y vinculados a procesos de diseño de materiales educativos digitales (los OA), es válido y por demás conveniente ubicar el contexto dentro del cual se desarrolló la investigación. En este orden de ideas, las experiencias que se desarrollaron

 

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alrededor de este proceso investigativo se situaron en el marco de la educación superior y más específicamente en la Universidad de la Sabana6, una de las 18 Instituciones de Educación Superior que hasta la fecha han recibido acreditación institucional de alta calidad en Colombia7. Por otra parte, la incorporación de las TIC en educación configura el campo de acción de la informática educativa. Esta se conforma con una categoría emergente producto de la articulación de la informática y la educación (Chiappe, Sanchez, & Jaramillo, 2008), lo cual configura de manera especial, los procesos de enseñanza y los de aprendizaje desde distintas dimensiones; por una parte una dimensión tecnológica a través del uso de herramientas informáticas y de dispositivos tecnológicos, por ejemplo las redes de computadores, los computadores personales, y los dispositivos móviles, entre otros. Por otra parte, la dimensión educativa evidencia transformaciones tanto en las mediaciones como en las prácticas de enseñanza. Las mediaciones dan lugar a la puesta en escena de material educativo digital y es en este marco en donde se ubican los objetos de aprendizaje. El desarrollo de estos objetos de aprendizaje parte de procesos de diseño instruccional que se consolidan y desarrollan en equipos interdisciplinarios de

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Resulta de especial importancia anotar que la definición conceptual de Objeto de Aprendizaje sobre la cual se fundamenta esta investigación, que se detalla en el referente teórico de la investigación y que ha sido acogida ya por la comunidad académica internacional, fue formulada en la Universidad de La Sabana y más específicamente por quien funge como titular de esta tesis doctoral. La anterior consideración hace especialmente relevante esta contextualización organizacional de cara a la familiarización y manejo del tema que tuvieron quienes tomaron parte de este proceso investigativo. 7  El último reporte del Consejo Nacional de Acreditación fechado en junio de 2010, comprende el período de 2001 a 2010 en el cual se reporta un total de 18 IES acreditadas entre públicas y privadas, las cuales cubren tanto las Universidades como las Instituciones Universitarias y las Instituciones Técnicas y Tecnológicas. Se puede consultar esta información en: http://www.cna.gov.co/1741/article-188924.html  

 

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trabajo, los cuales hacen uso de la TIC para apoyar y conformar comunidades de práctica8. Las Comunidades de Práctica (CP) pueden ser presenciales o virtuales. Cualquiera de los dos modelos, presencial o virtual, es igualmente válido, pero es fácil intuir que las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) pueden contribuir de manera positiva a la implantación y el desarrollo de las CP. (Sanz, 2005, p. 27) Las tendencias educativas actuales no solo a nivel nacional sino internacional permiten reconocer la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como uno de los factores estructurales del desarrollo educativo para el siglo XXI (Delors, 1996). La política educativa en Colombia, sobre todo a lo largo de los últimos 6 años, ha evidenciado el papel estructural de las TIC como factor de competitividad y de manera particular, la importancia de los objetos de aprendizaje como alternativa para la generación de contenido educativo digital (Ministerio de Educación Nacional, 2006). Para ser más específicos, dicha política propone a la educación como un factor de competitividad basado en cuatro pilares fundamentales; el mejoramiento de la calidad, la ampliación de la cobertura, el mejoramiento de la eficiencia del sector educativo y por último, el trabajo sobre la pertinencia de las acciones que de este sector se desprenden. Una de las propuestas estratégicas más relevantes que surgen del Ministerio de Educación Nacional de Colombia para trabajar la ampliación de la cobertura educativa en el país se basa en el uso de las TIC como factor de innovación educativa (Ministerio de Educación Nacional, 2002). Dicha propuesta promulga la necesidad de aumentar la oferta                                                                                                                 8

Las comunidades de práctica se generan alrededor de las dinámicas propias del diseño instruccional en las cuales interactúan los expertos en contenidos con otros actores del proceso. Las comunidades de práctica consolidan el escenario investigativo, como se verá más adelante, para una aproximación metodológica desde la etnografía.

 

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de programas académicos9 altamente flexibles en tiempo y espacio: programas a ofrecerse bajo el uso de los ambientes virtuales de aprendizaje10 (AVA) (Ministerio de Educación Nacional, 2008). La anterior propuesta, reconocida ya como una iniciativa puesta en marcha, presenta una amenaza latente: la falta de contenidos educativos en formato digital, pensados y construidos para ser usados en el contexto de los AVA. El sistema educativo colombiano actual no presenta una oferta de contenido educativo digital suficientemente amplia y variada como para contribuir a la construcción de los programas académicos flexibles que requiere el país para alcanzar las metas de cobertura, sobre todo en educación superior11. Ante esta situación se proponen los Objetos de Aprendizaje como una alternativa para la producción de materiales educativos digitales con el ánimo de subsanar en el menor tiempo posible y con calidad, la deficiencia anteriormente mencionada en este aspecto. Esta iniciativa nacional tiene su complemento internacional, que apoya la idea de construcción de contenido digital reutilizable12: la Declaración de Cape Town; documento que promulga la necesidad de ajustar la educación como fenómeno global, abierto y                                                                                                                 9

Como parte de la política educativa del Ministerio de Educación nacional de Colombia se hace énfasis en la necesidad de ampliar la oferta de programas sobre todo en educación superior a nivel de pregrado, profesional, técnica y tecnológica. Como nota complementaria es deseable que la ampliación de cobertura se dirija también a la educación básica y media. 10 Entiéndanse los Ambientes Virtuales de Aprendizaje como los espacios mediados por las TIC en los cuales confluyen actores y recursos de un proceso educativo (Duart, 2000) y en los cuales se desarrollan las interacciones y dinámicas de dicho proceso. 11 Los indicadores que ha publicado el Ministerio de Educación Nacional sobre recursos educativos digitales generados por instituciones educativas en Colombia muestran la urgente necesidad de impulsar procesos que incentiven la producción y uso de estos recursos en Educación Superior. Con menos de 1500 OA producidos en dos años, se reconoce que “En Colombia, el desarrollo de contenidos educativos digitales está en una fase inicial”. Ejemplos de lo anterior se pueden encontrar en el centro de recursos del portal ColombiaAprende y en los bancos institucionales de objetos de aprendizaje. Información tomada de la propuesta para la creación de los Centro de Producción de Contenidos: Proyecto de Cooperación con la República de Corea. 12 La reutilización es el concepto que está a la base para los Objetos de aprendizaje; pese a que no es el único elemento importante a considerar, como se verá más adelante en el referente teórico de la investigación, es el elemento principal que diferencia los objetos de aprendizaje con otros tipos de materiales educativos digitales.

 

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mediado tecnológicamente (Open Society Institute, 2007). Cabe anotar que el uso y distribución de Objetos de Aprendizaje, si bien se ha empezado a hacer a través de las redes informáticas, se estima que el uso de dispositivos móviles será una de las estrategias que más aportarán al fortalecimiento de la cobertura educativa soportada en el uso de TIC. Ahora bien, esta situación deriva en la necesaria participación de los maestros no solo en el proceso de integración de material educativo digital en sus procesos de enseñanza sino también en el diseño y desarrollo de dichos materiales. Por otra parte, la práctica de la enseñanza cambia con la naturaleza de las disciplinas y de acuerdo con las particularidades de las mediaciones empleadas, las cuales se asumen en ocasiones como artefactos e instrumentos didácticos (Mena, Porras, & Mena, 1996). En la actualidad, los objetos de aprendizaje son reconocidos como una de las mediaciones educativas más relevantes (Ministerio de Educación Nacional, 2006). No obstante, en el contexto educativo actual13 nacional e internacional, son un concepto relativamente nuevo14 y que adolece todavía de un recorrido teórico sólido y de una determinación clara de sus asuntos empíricos con relación a su uso a través de dispositivos móviles. Esta situación no solo reclama un ejercicio investigativo como el que se presenta en este texto sino que hizo de este un espacio de descubrimiento de particular interés.

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El contexto educativo actual se muestra como un fenómeno altamente complejo y matizado por múltiples factores de carácter socio económico y cultural. Uno de estos factores es la incorporación de las TIC en educación. 14 Los primeros acercamientos conceptuales a los objetos de aprendizaje datan de 1992 y la definición propuesta por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia como marco de trabajo en el tema y la cual constituye parte esencial de la fundamentación de esta tesis, se formuló en el año 2006.

 

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Para complementar lo anterior, Desmond Keegan 15 advierte que las fronteras del conocimiento con relación a los procesos educativos mediados por las TIC se están proyectando hacia el uso de los dispositivos móviles (Keegan, 2002). Es un hecho que el uso de estos dispositivos, como los teléfonos celulares o las agendas digitales, ipods u otro tipo de reproductores de material multimedia están irrumpiendo en la cotidianidad del ser humano con una fuerza y a una velocidad insospechada (Arina, 2008). Es un hecho también que en el marco de esta cotidianidad están siendo considerados como posibles mediadores en los procesos educativos (Cobos, Mendoza, & Niño, 2003). Sin embargo, las aproximaciones prácticas en el tema y buena parte de la literatura al respecto están haciendo evidente a la comunidad académica la repetición de algunos errores históricos con relación al uso de las TIC. Hace un poco más de una década las primeras experiencias de educación virtual cometieron el error de digitalizar y publicar sin ninguna consideración pedagógica, contenido impreso en formatos de internet, constituyendo tal vez uno de los principales factores del atraso de la educación virtual en Colombia. Una situación similar está ocurriendo con el uso de los dispositivos móviles en educación, ya que se está haciendo uso de ellos tan solo como navegadores móviles, en los cuales se está poniendo a visualizar a los estudiantes, páginas web que en el mejor de los casos han sido diseñadas para ser desplegadas en pantallas de un tamaño muy superior a las de los dispositivos móviles. Estas experiencias hacen evidente la necesidad de una apropiada elaboración teórica y práctica con respecto al diseño de material educativo digital a través de                                                                                                                 15

Desmond Keegan es el director del Irish Centre for Distance Education Research and Applications. Es un reconocido académico dedicado al tema de la educación a distancia y dentro de este contexto, al ejercicio educativo mediado por las tecnologías de la información y la comunicación. Ha producido una obra literaria muy amplia en estos temas. Entre sus obras más reconocidas se encuentran: The future of Learning: From eLearning to mLearning (2002), Mobile learning: the next generation of learning (2004) y The Theory and Practice of Distance Education (1986).

 

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dispositivos móviles; elaboración que permita pasar de la irrupción a la integración, de su uso cotidiano, comunicativo y de entretenimiento, a su uso educativo. Por otra parte, investigar acerca de la transposición didáctica en procesos de diseño de objetos de aprendizaje para dispositivos móviles, es un asunto del más alto interés institucional y derivado de este, de interés disciplinar. Los procesos investigativos están siempre contextualizados dentro de procesos académicos que siguen lineamientos e intereses institucionales. Esta investigación no fue la excepción. Es interés de la Maestría en Informática Educativa 16 de la Universidad de La Sabana, la profundización, elaboración teórica y por supuesto las consideraciones prácticas relacionadas con la enseñanza mediada por objetos de aprendizaje a través de dispositivos móviles. Esta temática hace parte del objeto de estudio del Programa y en atención a su naturaleza como Maestría, responde al compromiso de generación de conocimiento nuevo sobre ello. Igualmente, para el Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA17 y más específicamente para el área de Pedagogía, Currículo y Didáctica que orienta la Universidad de Caldas, resultó de interés esta investigación, toda vez que se asumió pertinente la estructuración de experiencias, experticia y trayectoria investigativa sobre los asuntos de la incorporación de las TIC en la educación, considerando lo anterior como un objeto de estudio acerca del cual, un programa de formación doctoral en educación en el siglo XXI, no puede renunciar.                                                                                                                 16

Programa en el cual se desempeña como director, investigador y docente quien propone y lidera este proyecto de investigación. El tema de investigación no solo es afín sino que hace parte del objeto de estudio de dicho programa y se desarrolla en una de sus líneas de investigación denominada “Diseño, desarrollo y evaluación de soluciones informáticas para la academia”. Esta línea es desarrollada por el grupo de investigación “Tecnologías para la Academia-Proventus” de la Universidad de La Sabana. 17 El programa doctoral en el cual se desarrolló esta investigación lo ofrece una Red de Universidades Estatales de Colombia (denominada Rudecolombia) la cual está esta conformada por las Universidades de: Atlántico, Cartagena, Cauca, Caldas, Magdalena, Nariño, Quindío, Tolima, Tecnológica de Pereira, Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

 

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Dicho objeto de estudio, entre otras cosas, considera a la enseñanza en los ambientes de aprendizaje mediados por TIC como una práctica ampliada, asunto que se considerará más en detalle posteriormente. Desde la perspectiva y contexto de la Informática Educativa, los estudios sobre este tópico definen estos ambientes de aprendizaje como procesos de enseñanza y de aprendizaje en los cuales la mediación entre los distintos actores (maestros, estudiantes y saberes) se realiza principalmente a través de las TIC. Como se ha mencionado con anterioridad, en ellos se configuran nuevos roles docentes y requieren más que en cualquier otro proceso educativo, la interacción con material educativo digital. Esto es apenas evidente si se advierte la distancia y asincronicidad de las relaciones entre estudiantes y profesores y entre los mismos estudiantes. Todo lo anterior denota una especial relación entre las TIC y la enseñanza, sobre todo en lo que hace referencia a factores relevantes para el aprendizaje como la creatividad, la lúdica, la interactividad y la colaboración y aunque en la literatura especializada no se referencian con claridad los fenómenos que se suscitan en dicha relación, se establecen algunos elementos estructurales que aparecen mencionados de manera persistente, a saber: que los ambientes de aprendizaje mediados por TIC fomentan procesos de aprendizaje y de enseñanza fuera del contexto del aula y que favorecen el ejercicio académico basado en la teoría de los estilos de aprendizaje18. Esto claramente apunta al ejercicio de la práctica educativa considerada en el marco de la educación a lo largo de la vida y abre las puertas al aprendizaje informal como una alternativa complementaria para el sector educativo.                                                                                                                 18

Aunque se hace alusión a Howard Gardner con relación a la teoría de los estilos de aprendizaje, este autor no trabaja directamente esta teoría, pero indica en su libro “Estructuras de la Mente”, algunas similitudes de su propuesta de las Inteligencias Múltiples con los Estilos de Aprendizaje. Se recomienda entonces acceder al trabajo de investigadores en la materia como (Dunn & Griggs, 1995) (Keefe & Monk, 1990) (Kolb, 1981).

 

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Por último, hay que llamar la atención acerca de que la enseñanza en los ambientes de aprendizaje mediados por TIC ha sido enfocada casi exclusivamente hacia la modificación de su rol de facilitación y tutoría y tan solo en unos pocos antecedentes se aborda la participación del maestro en los procesos de diseño de recursos educativos digitales. Relacionado con lo anterior, sucede la misma falta de antecedentes sistemáticos relacionados con la transposición didáctica en ambientes virtuales de aprendizaje. La alusión que se hace al tema se define en términos de la coherencia que debe existir entre el contenido disciplinar, la organización didáctica de los mediadores y el soporte tecnológico. Desde el punto de vista epistémico, se hace recurrente la ausencia de reflexiones acerca de la transposición didáctica cuando la enseñanza se encuentra mediada por material educativo digital. Ejemplos de lo anterior se pueden encontrar en: (Onrubia, 2005), (Galvis, 2003), (Sanchez, 2004), (Ezquerra, 2003), (Fontalvo, et al., 2007), (Folegotto & Tambornino, 2004), (Filatro & Bertholo, 2005). Las experiencias institucionales con relación a la práctica de la enseñanza en ambientes de aprendizaje mediados por TIC son, por no decir más, numerosas y muy variadas. Un ejemplo de lo anterior se expuso en marzo de 2007 en el marco del evento “E-learning 2007 19 , Educación Virtual: Metodología, Mejores Prácticas, Lecciones Aprendidas y Experiencias. ¡Una realidad práctica y productiva!”. Allí, más de una decena de instituciones y expertos compartieron sus experiencias acerca de la generación                                                                                                                 19

Organizado por Channel Planet, con la participación de universidades y expertos nacionales e internacionales. Channel Planet es un portal especializado en la incorporación de las TIC en muy diversos sectores. El evento en mención abordó el tema del impacto de las TIC en la Educación, a través de experiencias institucionales.

 

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de ambientes virtuales de aprendizaje. La conclusión a la que se llegó como asistente al evento y a otros similares, es que son muchos los procesos que se están llevando a cabo y que, salvando las particularidades de cada institución y de su contexto, todas presentan elementos que se convierten en “lugares comunes” alrededor del tema de los ambientes de aprendizaje mediados por TIC. Los cambios de roles de estudiantes y profesores, la importancia de la infraestructura, la conectividad y la formación docente son temas recurrentes. Pocas ideas nuevas, excitantes o desafiantes se presentan en el tema de la enseñanza a través de los AVA. Varias experiencias a este respecto se pueden encontrar en el documento “Contextualización de la Educación Virtual en Colombia” (Zapata, 2002), en donde se hace un recorrido interesante por la contextualización de los procesos de educación virtual en Europa y Latinoamérica y de manera muy particular hacia los procesos de la Universidades Colombianas con relación a la generación de ambientes virtuales de aprendizaje. De allí se concluye, en parte, que las Universidades Colombianas además de buenas intenciones, han tenido mucha preocupación por el asunto pedagógico de los ambientes de aprendizaje mediados por TIC, sin embargo es de anotar que, muy poca de esta preocupación se ha expresado hacia el asunto de la enseñanza salvo su enfoque hacia la transformación del maestro como tutor o acompañante. Otras experiencias interesantes se pueden hallar en el banco de experiencias20 del Ministerio de Educación Nacional, sitio desde el cual se posibilita realizar una interesante aproximación a una de las experiencias institucionales en ambientes virtuales de                                                                                                                 20

Dentro del portal del Ministerio de Educación Nacional de Colombia se encuentra una sección en donde se exponen experiencias institucionales de uso de las TIC, algunas enfocadas al tema de la educación virtual y otras hacia el apoyo tecnológico a la presencialidad, desde el ámbito de lo académico y lo administrativo. Puede acceder a través de la siguiente url: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-135647.html

 

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aprendizaje más interesantes de Colombia: la experiencia de la Fundación Universitaria Católica del Norte. Es de destacar la gestión realizada por esta institución con el propósito de trazar caminos para la implementación de los AVA como posibilidad educativa de lo local y lo regional hacia perspectivas que trascienden ampliamente las fronteras de lo nacional. Por otra parte, un barrido por las universidades colombianas deja entrever que el tema de los ambientes virtuales de aprendizaje esta a la orden del día. Prueba de ello son los numerosos programas de formación docente que se ofrecen sobre docencia en ambientes virtuales en las universidades y la acogida que tienen programas de formación de tutores para AVA auspiciados por el Ministerio de Educación Nacional21. Para finalizar esta introducción, valga la pena hacer un alto para recordar que hasta el momento se han mencionado las principales categorías teóricas de naturaleza general que intervinieron en la formulación y ejecución de la investigación y que se constituyeron en el referente conceptual desde el cual se abordó el problema y posteriormente situaron los asuntos metodológicos y que resultan transversales a los resultados y aportes de esta investigación. A partir de este punto el lector encontrará un documento que describe el recorrido trazado y ejecutado por el investigador, situado mayormente desde ejercicios de análisis de contenido y de inmersión en procesos de diseño de objetos de aprendizaje móviles, como una gran experiencia etnográfica. Este proceso finalmente deja ver los resultados de la investigación expuestos en capítulos separados que se relacionan con las principales categorías de análisis trabajadas a lo largo del proyecto. Posteriormente, el desarrollo del                                                                                                                 21

 

Mucha información acerca de estos cursos se encuentra en el portal Colombia Aprende, del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, un ejemplo: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-125465.html

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texto lleva a considerar un modelo de diseño de OA móviles como aplicación práctica de los constructos teóricos derivados de esta investigación. Finalmente, se exponen los principales aportes del investigador, desde la generación de nuevo conocimiento, a manera de reflexiones y prospecciones sobre distintos temas relacionados a esta investigación.

 

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1. TRAYECTO METODOLÓGICO En este capítulo se describe el trayecto22 metodológico trazado y ejecutado a lo largo del proyecto de investigación. Dicho trayecto incluye la fundamentación metodológica, la descripción de los procesos de captura y análisis de información y los aportes y reflexiones del investigador con relación a los métodos de investigación aplicados. Nótese en la estructura de este documento, la ausencia intencional de un capitulo exclusivo para presentar la fundamentación y sustento teórico de esta investigación, lo que usualmente se llamaría un marco teórico o conceptual. Entendiendo la importancia y rol de la teoría en los procesos investigativos y reconociendo para esta investigación su doble función de insumo y de producto, se ha querido presentarla de manera integrada como un entramado conceptual íntimamente relacionado con cada uno de los componentes de la investigación23. En consecuencia, es importante que el lector reconozca antes que nada el devenir del proceso investigativo y a lo largo de este, advierta no solo los hallazgos sino los asuntos teóricos que les sustentan y aquellos nuevos que emergen como producto del ejercicio de la investigación. 1.1 Marco Epistemológico: De lo cualitativo y la comprensión Es apenas evidente para los investigadores de las ciencias sociales que no existe un único y seguro camino para llegar a la comprensión de las relaciones que se suscitan en                                                                                                                 22

Se ha escogido el término “trayecto” metodológico en lugar de “metodología” o “aspectos metodológicos” ya que éste, a diferencia de los otros, esta enfocado no solamente en la articulación metodológica del proyecto sino en el recorrido trazado y llevado a cabo por el investigador, es decir que se presenta como un ejercicio de recuperación de las acciones, hitos y momentos relevantes desde el punto de vista metodológico, gracias a los cuales se pudieron generar los resultados y productos de la investigación. 23  Decisiones como esta se han tomado en el marco del diálogo académico propio de las orientaciones e interacción entre el investigador y el Director de Tesis, el Dr. Jorge Oswaldo Sánchez Buitrago.

 

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los fenómenos en los que nos desenvolvemos los seres humanos. La alternativa a elegir es pues, la de la concordancia metodológica con la naturaleza del problema de investigación y con los objetivos que de allí se derivan (Mella, 1998). Para efectos de esta investigación, se entendió su problema como el tópico a indagar sobre el cual el investigador conceptualiza con base en el acercamiento concreto a una realidad humana, social o cultural (Sandoval, 1996) y por otra parte se consideró pertinente su formulación como una pregunta de investigación24 la cual sirvió como punto de partida del proceso investigativo. En ese sentido, fue interés de este proyecto de investigación preguntarse por las transformaciones que sufre el conocimiento en los procesos de diseño de objetos de aprendizaje que fueron pensados para ser utilizados a través de dispositivos móviles. La pregunta por dichas transformaciones abrió al investigador dos espacios de indagación, reflexión y comprensión a saber: por una parte desde su dimensión epistémica, acerca de los constructos teóricos relacionados con el proceso de transposición didáctica como proceso dinámico y la articulación entre los objetos de aprendizaje y los dispositivos móviles, y por otra parte desde su dimensión empírica, acerca de los procesos relacionados con la práctica de diseño25 de dichos objetos.

                                                                                                                24

Se formula el problema de investigación atendiendo la propuesta de Deslauriers con relación a entenderlo más como un tema o una pregunta de investigación que como un problema en particular, en tanto el asunto de interés para el investigador no necesariamente se centra en resolver un problema. “Se puede tratar de un conocimiento por adquirir, de una teoría por verificar, o de un nuevo dominio por explorar” (Deslauriers, 2004). 25 El diseño de objetos de aprendizaje se concibe dentro del contexto de la práctica de la enseñanza como concepto ampliado que, en el marco de la incorporación de las TIC en educación, contempla como parte de su ejercicio, el diseño y creación de los recursos que se ponen a disposición de los estudiantes, entre ellos, los objetos de aprendizaje. Este ejercicio tiene sentido bajo la comprensión del uso de material educativo digital como parte de procesos de enseñanza y de aprendizaje remotos y mediados tecnológicamente y hacen referencia, entre otras cosas, al resultado de procesos de diseño instruccional.

 

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Ahora bien, una aproximación a este asunto generó múltiples interrogantes los cuales se fueron canalizando y orientando en el proceso mismo de formulación de la investigación. En dicho proceso se recorrieron caminos que tocaron mundos tan relevantes como amplios y complejos, referidos primeramente a la didáctica, luego al ámbito de la enseñanza, pasando por la práctica docente y finalmente condujeron por la vía de la priorización y la delimitación, a ubicar el objeto de la investigación en el ámbito del diseño de materiales educativos digitales. Finalmente aquellos interrogantes iniciales se consolidaron como una pregunta de investigación, en los siguientes términos: ¿Cómo se transforma un saber disciplinar en el proceso de creación de un objeto de aprendizaje que será utilizado a través de dispositivos móviles? Reconociendo la transposición didáctica como parte esencial del objeto de esta investigación y entendiéndola como un ejercicio de recontextualización y transformación del contenido disciplinar propio de un proceso formativo, el cual es conducido principalmente por el docente al momento de generar objetos de aprendizaje para dispositivos móviles, dicho objeto de investigación está claramente situado dentro del ámbito de la educación, en el marco de las ciencias sociales, de las interacciones humanas, en fin, del mundo social. Siendo la investigación social de carácter eminentemente reflexivo (Mella, 1998), esto implica que el investigador se reconoce como parte del mundo que investiga y por lo tanto no es posible evitar que su participación afecte de alguna manera al fenómeno que quiere investigar. Dicha participación da origen a la reflexión sobre sus efectos y sobre el hecho mismo de la participación. En lo que se relaciona con esta investigación, la participación del investigador fue permanente, como orientador del proceso, como observador e

 

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interlocutor de quienes participaron de los procesos de diseño de los objetos de aprendizaje, en las discusiones y en los diferentes espacios de socialización, análisis, interpretación y construcción teórica. El planteamiento del problema de investigación y la formulación de sus objetivos situaron esta investigación en una visión del mundo dentro de una racionalidad cualitativa que se separa del paradigma cuantitativo más por la naturaleza del objeto de la investigación, de los datos que se manejaron y por la caracterización de la relación del investigador con dicho objeto de estudio, que por sus métodos o técnicas aplicadas, las cuales fueron compatibles y complementarias bajo la mirada de los métodos mixtos (Gurtler & Huber, 2007). En ese sentido, la complejidad misma de la transposición didáctica y de los procesos de diseño de OA móviles en los cuales se sitúa, conforman un objeto de investigación pertinente a una aproximación cualitativa de la investigación, en la cual el investigador interactúa como actor del mismo proceso de una manera “no aséptica”, participando del mismo fenómeno que observa, de manera crítica y reflexiva. En las investigaciones de tipo cualitativo se “diseñan métodos tan abiertos que hagan justicia a la complejidad del objeto de estudio… los objetos no se reducen a variables individuales sino que se estudian en su complejidad y totalidad en su contexto cotidiano.” (Flick, 2007, p. 19). Complementando lo anterior, algunos autores indican que las investigaciones de corte cualitativo, específicamente las aplicadas a las ciencias sociales tienden a ser multimetódicas y en ese sentido complementarias (Murcia & Jaramillo, 2008) por su misma naturaleza, aunque esto tampoco se convierte en una regla general. Haber utilizado múltiples métodos o técnicas en esta investigación no solo respondió a un asunto de coherencia, en tanto la complejidad del objeto de investigación requirió de múltiples  

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aproximaciones y miradas para llegar a su comprensión, también sirvió al propósito de la triangulación en tanto ofreció al investigador distintas posibilidades de contrastar la información extraída de sus fuentes. La triangulación como parte del ejercicio de fortalecimiento de la validez y coherencia interna de la investigación se llevó a cabo a lo largo de todo el trayecto metodológico del proyecto. Por ejemplo, las observaciones realizadas a lo largo del proceso de diseño de los OA móviles y las interacciones realizadas en dicho proceso con los participantes se contrastaron permanentemente, de manera cíclica, entre las distintas fuentes y con los resultados de los procesos de análisis de contenido. Lo anterior permitió identificar inconsistencias en la información o relaciones poco perceptibles derivadas de los datos, lo cual a su vez obligó a la revisión reiterada de la información encontrada, abriendo posibilidades para encontrar nuevos elementos de interés en la investigación. En la triangulación o estrategia de convergencia, no se trata de complementar nuestra visión de la realidad con dos miradas, sino de utilizar ambas orientaciones para el reconocimiento de un mismo e idéntico aspecto de la realidad social. En esta estrategia, por tanto, se pretende la convergencia de los resultados. Los métodos son independientes, pero se enfocan hacia una misma parcela de la realidad, que quiere ser observada y medida con dos instrumentos diferentes. (Triviño & Sanhueza, 2005, p. 20) Algunos autores como (Mingers, 2001) y (Bericat, 1998) definen los procesos investigativos que combinan métodos cualitativos y cuantitativos como un tipo de investigación multi-método o mixtos. Para el caso de esta investigación se propuso, por una parte, una aproximación cualitativa a nivel de método y por otra, una combinación a nivel de algunas técnicas de lo cualitativo y lo cuantitativo, al servicio de una  

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comprensión más integral de la información obtenida. Lo anterior encuadra epistemológicamente la investigación en el ámbito de la complementariedad, presentando desde esta perspectiva distintas opciones de acercamiento al conocimiento del fenómeno a estudiar que persiguen ante todo el enriquecimiento de la información encontrada, una amplitud de criterios frente a dicha información y su análisis y una amplia receptividad de cara a la complejidad del objeto de investigación, tal como se ha mencionado anteriormente. La realidad debe ser complementada con las múltiples miradas, lo que constituye la necesidad de entender que la percepción se da en relación a los sujetos; por tanto, sería incompleto un estudio que no tuviese diferentes miradas sobre el mismo fenómeno. (Murcia & Jaramillo, 2001, p. 33) La complementariedad es un concepto que se expresa recurrentemente a lo largo de toda la investigación, no solo desde el punto de vista metodológico, asociado principalmente a los asuntos de la triangulación, sino que se hace presente desde la misma concepción del acto educativo en el cual la enseñanza y el aprendizaje se conciben interdependientes y complementarios, dos caras de una misma moneda. Desde allí, el uso de dispositivos móviles se reconoce complementario a los procesos formativos presenciales e inclusive a aquellos mediados por las TIC, en esquemas híbridos o virtuales. En este contexto la concepción misma de los Objetos de Aprendizaje propone en su interior una dinámica complementaria entre actividades de aprendizaje y contenidos disciplinares, unos en función de los otros. Por otra parte, autores como (Pita & Pértegas, 2002) y (Taylor & Bogdan, 1990) consideran que tanto en el paradigma cuantitativo como el cualitativo subyacen modelos de pensamiento que se podrían considerar como antagónicos. Lo cuantitativo se regiría  

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entonces por un modelo lógico -deductivo y lo cualitativo por un modelo conceptual – inductivo (Ramirez, 2005). Sin embargo, aunque antagónicas, dichas lógicas pueden llegar a ser complementarias (Chalmers, 2000, p. 54) de tal forma que puedan aplicarse a momentos distintos del diseño metodológico de una investigación y con esto coadyuvar, al nivel de las técnicas, a una comprensión más profunda del fenómeno a estudiar (Kaplan & Duchon, 1988, p. 571). Es un asunto, de nuevo, de complementariedad. El asunto de la comprensión. El propósito general de la investigación se orientó hacia comprender26 desde el punto de vista epistémico las transformaciones ocurridas en el saber disciplinar durante el proceso de creación de objetos de aprendizaje para dispositivos móviles, y desde el punto de vista empírico los procesos relacionados con las prácticas de diseño de dichos objetos. Los OA móviles sobre los cuales operó el proceso comprensivo fueron, por una parte los generados por los participantes del proceso de diseño instruccional, los cuales alcanzaron un nivel de desarrollo de diseño más no de implementación y por otra parte, otros OA móviles ya desarrollados y disponibles al público a través de las redes informáticas. Como ejercicio ligado a la comprensión, el acercamiento investigativo procuró tanto el reconocimiento del proceso de diseño instruccional de OA móviles a manera de                                                                                                                 26

Muchas son las aproximaciones al término comprensión. Se parte desde la propuesta Heideggeriana de comprensión en la cual, desde un significado ontológico, es la pregunta por el sentido, en términos de las relaciones que reconoce el ser de sí mismo con el mundo (Ricoeur, 2000). En este orden de ideas, es de interés para esta investigación asumirlo como el proceso de reconocimiento de las relaciones que desarrollan, mantienen o rompen los elementos de un fenómeno y su conjunto (Deslauriers, 2004). Apoya esta definición la distinción entre la explicación, el control y la predicción, versus la comprensión como propósito de la investigación cualitativa en la cual se pretende la “comprensión de las complejas interrelaciones que se dan en la realidad” (Rodriguez, Gil, & García, 1999). Además de la dimensión teórica de la Comprensión, asociada a la construcción de significado en el proceso de identificar las relaciones entre las partes y el todo del fenómeno a investigar, se ha materializado su dimensión empírica a través del ejercicio de comparación, interpretación, asociación, ordenación e inferencia llevadas a cabo durante el trayecto metodológico el proyecto.

 

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fenómeno general, como la identificación de sus diferentes fases o componentes y de las relaciones que se presentan entre ellas. Una de sus fases en particular se enfocó en el diseño y estructuración del contenido disciplinar, ámbito en el cual se condujo el ejercicio de transposición didáctica. A partir de allí, la investigación orientó la fundamentación de una construcción teórica que permitiera explicar, sustentar y orientar tales transformaciones y prácticas. Expresado de esta manera, el propósito de la investigación advierte su naturaleza interpretativa27 y ligada a la relación entre comunicación, lenguaje y aprendizaje. Las interacciones ocurridas entre los actores que intervinieron en el proceso de creación de objetos de aprendizaje hicieron parte de un acto comunicativo regido por un propósito educativo. Igualmente, los objetos de aprendizaje, como mediaciones pedagógicas expresan su contenido a través del lenguaje escrito o audiovisual, constituyéndose igualmente en actos comunicativos mediados tecnológicamente. Indagar sobre los procesos de creación de OA móviles y acercarse al estudio de los contenidos disciplinares como textos que comunican un cierto conocimiento, implica la conjunción de procesos complejos de estimación, asociación, distinción, diferenciación, entre otros, que caracterizan finalmente un ejercicio de tipo interpretativo. Dichos procesos cognitivos operaron conjuntamente de manera transversal a lo largo de toda la experiencia investigativa, por ejemplo, en algunos momentos, de cara a enfrentar el análisis de contenido, fueron necesarios para realizar el ejercicio de comparación entre los contenidos en formato web y en formato móvil. Además se requirieron durante el proceso de observación y documentación de las interacciones en la comunidad de práctica e                                                                                                                 27

 

En el marco de la investigación en educación, el ejercicio de la comprensión conlleva un componente de interpretación de aquello que se está estudiando (Sandin, 2004), (Gadamer, 1993, pág. 467).

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igualmente en los momentos en los que se condujo la conversión de la experiencia empírica de investigación en elaboraciones teóricas sobre la misma. En síntesis, la naturaleza misma del objeto de la investigación y la forma como se planteó el proceso investigativo indicaron la pertinencia de una aproximación epistemológica desde la hermenéutica28. El lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma, y la forma de realización de la comprensión es la interpretación”…” el objeto de estudio de la experiencia hermenéutica es la comprensión del “otro”29 a través del lenguaje. (Nava, s.f., p. 8). “El lenguaje es el medio en el que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre la cosa” (Gadamer, 1993, p. 461). En concordancia con lo anteriormente expresado, esta investigación se cimentó desde una perspectiva predominantemente cualitativa, la cual se canalizó gracias a un interés comprensivo, por el camino de la interpretación de procesos comunicativo – educativos y que culminó con una formulación teórica basada en los hallazgos y reflexiones producto del mismo proceso investigativo. Esta investigación, con relación a la teoría, se sustenta epistemológicamente desde una perspectiva que es reflejo de la manera como el investigador reconoce la realidad. Para                                                                                                                 28

Conocida como el Arte de la interpretación, ha venido desarrollándose desde el siglo XIX y dando respuesta, desde diferentes perspectivas, a las cuestiones fundamentales acerca del sentido y origen de la comprensión humana. A lo largo del tiempo se han desarrollado distintas corrientes hermenéuticas a saber: “El enfoque fenomenológico de las ciencias del espíritu propuesta por Wilhelm Dilthey, El enfoque del Dasein de Jaspers, el enfoque de la comprensión del sentido en el marco de la Sociología Comprensiva de Max Weber, el enfoque neokantiano, la Formación de Conceptos y teoría de las Ciencias Sociales de Alfred Schütz, el enfoque lingüístico en el marco del Lenguaje como Medio de la Experiencia Hermenéutica de Hans-Georg Gadamer, la filosofía del Lenguaje de Ludwig Wittgenstein y la Intencionalidad, la Explicación Teleológica de Henrik von Wright” (Nava, s.f.) y la hermenéutica Reflexiva de Paul Ricoeur, entre otras. 29 El otro no solamente como sujeto interlocutor sino como texto que es producto de las interacciones o producciones humanas.

 

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quien orientó esta investigación, una aproximación al conocimiento del mundo solo es posible en el ejercicio de reconciliar dos enfoques tradicionalmente distantes, el empirista-inductivo30 y el interpretativo- simbólico31. (Padrón, 2004). En ese orden de ideas se reconoce que la realidad existe fuera del sujeto como una entidad que puede ser conocida mediante la complementariedad de la experiencia empírica a través de la percepción - observación y mediante la conceptualización. De acuerdo con lo anterior, en función de la individualidad de quien conoce, éstas hacen que el mundo sea finalmente comprendido a través de procesos de interpretación. Dicha interpretación actúa como el filtro que termina tiñendo la teoría, como una explicación de la realidad, de una subjetividad natural e irrenunciable. Para efectos de esta investigación, la teoría cumple una doble función de entrada (contextualización y fundamentación) y de salida como resultado del proceso investigativo, el cual, además de recorrer un camino descriptivo termina evidenciando su propósito explicativo, con la construcción de teoría sustantiva32. Como se mencionó anteriormente, el proceso investigativo atravesó momentos tanto de naturaleza exploratoria como descriptiva y explicativa. En ese orden de ideas, se exploraron tanto las actividades y fases propias del diseño de los OA móviles como los mismos materiales educativos. Unos y otros, luego de su exploración requirieron procesos de descripción que permitieran su reconocimiento a través de la exteriorización de sus                                                                                                                 30

En este enfoque, se reconoce que hay una realidad externa, independiente de la persona que conoce dicha realidad, lo cual es posible mediante la observación y la percepción sensorial. La teoría desde este enfoque, da cuenta de la forma como suceden las cosas, con un carácter universal y expresado mediante sistemas de leyes. 31 En este enfoque se reconoce que la realidad depende de cómo el sujeto la ve y la piensa. El conocimiento surge como producto de las vivencias y del filtro de la conciencia. La teoría desde este enfoque recoge la subjetividad del sujeto y es expresada como una traducción filtrada de los hechos. 32 Es la teoría que se alimenta de manera directa de los datos encontrados en una investigación en curso. La teoría sustantiva emerge de los datos. Es recomendable para generar teoría formal, primero haber avanzado sobre la teoría sustantiva como insumo de la teoría formal (Glaser & Straus, 1967).

 

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características y funcionalidades para posteriormente conducir el proceso de explicación subyacente en la construcción teórica final33. 1.2 Un diseño metodológico basado en la etnografía.   La conformación de un proceso investigativo que involucrara lo exploratorio, lo descriptivo y lo explicativo se hizo posible mediante un diseño basado en la etnografía. Clifford Geertz, uno de los representantes más importantes de la etnografía, formuló una alternativa de acercamiento ante el supuesto divorcio de la comprensión y la explicación, mediante lo que él denominó como la “explicación interpretativa”. En palabras de Geertz: “el análisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en búsqueda de leyes, sino una ciencia interpretativa en búsqueda de significaciones”. Luego el concepto de “explicación interpretativa” se convertirá en la “Descripción densa de la cultura” (Geertz, 2001, p. 24) como el objeto de la etnografía (Sandoval, 1996). Dicho acercamiento fundamentó la pertinencia del ejercicio etnográfico como una fuente viable para la generación de teoría sustantiva, lo cual es parte fundamental del propósito de esta investigación. Dicha teoría se entiende como una urdimbre de significaciones sociales y culturales a través del ejercicio etnográfico, entendido este como una “ciencia interpretativa” (Sandoval, 1996, p. 64). Por otra parte, el proceso de creación de objetos de aprendizaje móviles se desarrolla típicamente mediante la conformación de comunidades de práctica, en las que interactúan actores permanentes, otros itinerantes y algunos esporádicos. Una comunidad de práctica se entiende como “un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y                                                                                                                 33

 

Asunto que se describe más en detalle al final del capítulo siguiente.

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pericia en esta área a través de una interacción continuada” (Sanz, 2005, p. 26). Es así como todos los participantes del proceso de creación de los OA móviles en conjunto con el investigador, conformaron unos espacios de interacción presenciales y virtuales pertinentes al ejercicio etnográfico. En otras palabras, se establecieron interacciones (Galvis & Leal, 2006), negociaciones, se tipificaron comportamientos, roles y se persiguió el logro de un fin común, es decir, que se conjugaron todos los elementos para configurar un estudio etnográfico (Dominguez, 2007). Por otra parte, los objetos de aprendizaje móviles son recursos educativos digitales que están enmarcados en el uso de las TIC. En ese orden de ideas, las experiencias de diseño instruccional de dichos OA se desarrollan complementariamente tanto en el ámbito de lo presencial como de lo virtual, lo cual implica que parte de las interacciones y procesos se llevan a cabo en entornos mediados por las TIC de manera remota y asincrónica. Lo anterior dio lugar a reconocer la pertinencia de la etnografía virtual (Hine, 2004) como una postura crítica y reflexiva acerca de la incorporación de espacios mediados tecnológicamente como elementos transversales al ejercicio etnográfico planteado en esta investigación. De esta forma, los planteamientos de la etnografía virtual, pese a que metodológicamente no disten mucho de la etnografía tradicional, proponen retos interesantes para las aproximaciones a colectivos que se relacionan, producen y se definen a sí mismos en espacios que transitan permanentemente entre lo presencial y lo virtual. Este es el caso de esta investigación. Con base en lo anterior se definió un diseño metodológico compuesto por 4 fases reconocidas para este tipo de estudios (Sandoval, 1996, p. 76): 1. La adquisición de herramientas conceptuales. 2. La gestión de la entrada al terreno.  

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3. La realización del trabajo de campo (experiencias) 4. La descripción de la experiencia. Estas fases si bien pueden implementarse de manera progresiva, se llevaron a cabo en una dinámica en cíclica (Bonilla, 2005), lo cual permitió una permanente realimentación y ajuste del proceso investigativo. Un esquema gráfico de estas fases se muestra en la imagen 1

               

 

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Imagen  1:  esquema  el  trayecto  metodológico  trazado

 

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1.2.1. Adquisición de herramientas conceptuales. Esta fase inició con la exploración de las categorías iniciales de análisis, las cuales permitieron hacer una primera aproximación hacia aquellos aspectos específicos sobre los que se habría de observar el proceso de transposición didáctica. Ahora bien, entendiendo que el proceso de transposición se desarrollaría en el marco de un proceso de diseño instruccional para OA móviles, los parámetros y criterios empleados para llevar a cabo esta exploración categorial surgieron inicialmente como requerimientos del proceso de diseño. En ese orden de ideas, las preocupaciones de quien diseña un OA móvil giran en torno a preguntas como: ¿Qué contenido disciplinar debo incluir en el OA?, ¿Qué tan extenso debe ser?, ¿Es adecuado un contenido disciplinar tomado de una fuente existente para ser articulado dentro de un OA móvil? Con base en lo anterior se encontraron relevantes como categorías de análisis aquellas características de los contenidos educativos relacionados con la extensión, la profundidad, la complejidad y el lenguaje empleado en dichos contenidos. Dicha exploración involucró la revisión conceptual de cada una de las cuatro categorías iniciales de manera que se pudiera tener una compresión suficiente de las implicaciones de cada una de ellas y definir la manera más adecuada de analizarlas. Este proceso culminó con la confirmación de algunas categorías, con la modificación de otras y con la adición de una categoría final de análisis. Luego del proceso de conceptualización las categorías de análisis quedaron como: extensión, densidad, complejidad e intencionalidad. Cabe anotar que dichas categorías, pese a la fundamentación del proyecto desde una hermenéutica de naturaleza lingüística, perseguían una aproximación al proceso de transposición desde una perspectiva comunicativa pero cercana a los asuntos propios del aprendizaje y no a aspectos eminentemente lingüísticos. Por ejemplo, interesó saber si la información  

39  

expresada en el OA móvil es más o menos extensa o compleja para ser aprendida bajo una ciertas circunstancias de modo, tiempo y lugar, en vez de indagar si su estructura gramatical es de una u otra manera, si el manejo de los tiempos verbales es de tal o cual forma o como se ordenan los cognemas34 en el texto (Selander, 1990). Lo anterior presentó al investigador un reto interesante que involucró no solo una referenciación conceptual de estas categorías desde disciplinas con vasto recorrido como la lingüística, sino que además requirió un espacio de reflexión para identificar los aspectos pertinentes desde su conceptualización que pudieran representar elementos útiles al proceso de diseño de contenidos para OA móviles. Igualmente se reconoció relevante hacer énfasis en los aspectos relacionados con el aprendizaje debido a que los contenidos a analizar no son de cualquier tipo, sino que hacen parte de un texto con un propósito educativo y además, buena parte del interés investigativo de este proyecto se centra en el descubrimiento y formulación de teoría sobre el diseño de contenidos educativos para ser distribuidos a través de dispositivos móviles. Es por esto que las categorías de análisis que posteriormente se convertirían en los puntos de partida para la estructuración de dicha teoría debían estar relacionadas con aspectos centrales del proceso de diseño instruccional. Habiendo definido con más profundidad las categorías de análisis, se procedió a establecer los espacios en los cuales se habría de capturar y analizar la información a lo largo del proceso investigativo. Recordando que la generación de objetos de aprendizaje constituye pequeñas comunidades de práctica, el paso siguiente fue generar la planeación de las actividades dentro de dicha comunidad, lo cual incluyó la determinación de los

                                                                                                                34

 

Se entiende cognema como la unidad más pequeña de conocimiento expresada en un texto.

40  

participantes, los procesos involucrados y la estrategia para investigar lo que dentro de dicha comunidad se presentaría. Los veintiún participantes fueron estudiantes de la Maestría en Informática Educativa, de los cursos “Materiales Educativos Digitales” y “Producción de Materiales Educativos Digitales” durante el segundo semestre del 2009 y el primero del 2010, quienes siendo docentes y expertos cada uno en un área disciplinar distinta, estaban formándose como grupo en los procesos de diseño de contenido educativo digital y en el uso de dispositivos móviles en educación. Cada uno de ellos iniciaría el proceso de diseño de un OA para dispositivos móviles en un tema de su dominio disciplinar. 1.2.2 Gestión de la entrada al terreno. Esta fase se centró en la construcción de los espacios virtuales complementarios a las sesiones presenciales en las cuales los participantes llevarían a cabo el proceso de diseño de los OA. Dichos espacios se muestran en los Anexos 2 al 5. A los participantes se les informó acerca de la investigación, sus implicaciones y desarrollo y la totalidad del grupo estuvo de acuerdo en participar. Dentro del aula virtual de apoyo a la clase de la Maestría, se generaron dos espacios para cada participante; el primero fue un diario de campo y el segundo un enlace para entregar el diseño del OA. En el diario de campo cada participante consignó sus inquietudes, preguntas y aspectos de interés con relación al diseño de objeto de aprendizaje, lo cual generó elementos de información valiosos para triangular las observaciones de clase y el análisis de contenido posterior. Los espacios presenciales se programaron como sesiones de trabajo en aspectos tecnológicos, pedagógicos o de diseño, o como sesiones plenarias en las cuales se hizo

 

41  

seguimiento y control a todo el proceso de diseño instruccional, con la participación de todos los participantes. Los espacios de interacción virtual se aprovecharon de dos formas distintas, primero, como recursos comunicativos sincrónicos o asincrónicos, como el correo electrónico o los foros de discusión, y segundo como espacios de registro y documentación de las actividades o de acceso a archivos de trabajo. 1.2.3 Trabajo de campo. Esta fase se llevó a cabo en dos grandes momentos: un primer momento en donde los participantes diseñaron un OA35 y un segundo momento donde se llevó a cabo el análisis de contenido de objetos de aprendizaje móviles. El proceso de diseño de los OA móviles se basó en los parámetros técnicos derivados de la propuesta de diseño instruccional como un macroproceso (Chiappe A. , 2008), los cuales fueron adaptados y ajustados a los requerimientos de un proceso de incorporación de dispositivos móviles en educación, lo cual fue parte del objeto de análisis en las sesiones de interacción con los participantes de la investigación. Los instrumentos aplicados y materiales analizados se muestran en parte en los Anexos 6 y 7 y a lo largo de este capítulo. 1.2.3.1 Diseño de los OA móviles. En el primer momento, la documentación se llevó a cabo mediante observación participante la cual permitió hacer un acercamiento de primera mano a cada una de las fases del diseño de los OA móviles. Para el efecto, se generó un Diario de Campo del Investigador, el cual se generó a partir de una guía de observación que incluyó las diferentes categorías de análisis, de modo que el investigador pudo hacer comentarios                                                                                                                 35

 

Un objeto de aprendizaje para dispositivo móvil, que en este texto se denomina “OA móvil”.

42  

relacionados con situaciones o hechos identificados durante las sesiones de diseño de los OA móviles que tuvieran que ver con cualquiera de las categorías de análisis de la investigación. El investigador además de observador del proceso, participó como dinamizador en las distintas actividades de diseño. La observación directa del fenómeno a investigar es clave dentro del ejercicio etnográfico, ya que permite captar información rica en matices en los espacios en los que el fenómeno a estudiar se desarrolla (Nolla, 1997). Los aspectos relevantes derivados de la observación participante se consignaron en el diario de campo del investigador, el cual se consultó permanentemente para efectos de apoyar la triangulación de la información encontrada en otras fuentes. El siguiente es un extracto a manera de ejemplo del diario de campo del investigador: En la sesión de trabajo de hoy se presentó un asunto interesante: varios participantes confirmaron que la fuente principal de sus diseños, en cuanto al contenido disciplinar de sus OA móviles eran contenidos extraídos de sitios web educativos, debido, principalmente a la afinidad de la web con la dinámica de los dispositivos móviles. (13/03/2010). Se recibió hoy información de uno de los autores de los OA móviles ya existentes que se están analizando. ¡Muy interesante! Este señor confirma lo que los participantes del proceso de diseño en la maestría han señalado en varias oportunidades…El contenido de la versión móvil fue derivado del contenido web. El primero salió como resultado de un proceso de adaptación del segundo. No obstante no se menciona en que consistió dicha adaptación, es posible identificarla haciendo un análisis de contenido comparativo, tal y como se ha empezado a hacer. (19/05/2010)  

43  

Por otra parte, la observación participante se llevó más allá de los escenarios presenciales, hacia el seguimiento de los espacios virtuales que apoyaron el trabajo colaborativo durante el proceso de diseño instruccional de los OA móviles. Lo anterior exigió reconocer las complejidades propias de la observación etnográfica en entornos virtuales (Ardèvol, Beltrán, Callén, & Pérez, 2003), en donde se revelan complejidades distintas a las que se pueden identificar en una observación tradicional, por ejemplo, fue difícil hacer rastreo de parte de las comunicaciones entre los participantes, ya que algunas de ellas fueron hechas a través de correo electrónico, lo cual implicó establecer algunos canales de comunicación digitales que pudieran permitir hacer seguimiento, como el uso de los foros o sistemas de mensajería instantánea. Ejemplo de una conversación sostenida entre el investigador y uno de los participantes a través de msn36: [email protected]: creo que el asunto de los modelos para estructurar contenidos educativos es clave para que lo revisemos mejor en la siguiente sesión, ok?. Enviado el 23/11/2009 11:56:25 [email protected]: seguro que si Xq de eso depende si lo vamos a hacer de una u otra forma. Enviado el 23/11/2009 11:58:13 [email protected]: Ok ya conversaremos de eso en su debido momento. Avisaré a los demás para que estén preparados para que así la discusión sobre esto sea productiva. Enviado el 23/11/2009 12:00:18 [email protected]: ok, algo más? Enviado el 23/11/2009 12:01:06

                                                                                                                36

 

Los usuarios han sido modificados para preservar la intimidad de los participantes.

44  

[email protected]: Ahh si, recuerda que la idea es que las comunicaciones las hagamos por acá y no por mail…para poder hacer seguimiento del proceso. Enviado el 23/11/2009 12:03:22 [email protected]: no problem. Enviado el 23/11/2009 12:04:28 La observación del investigador se complementó con entrevistas etnográficas de tipo semiestructurado (Guber, 2001) aplicadas a algunos de los participantes a manera de informantes clave, quienes durante el proceso de observación expresaron información relevante sobre criterios de diseño de los contenidos del objeto de aprendizaje móvil, sobre la definición de los objetivos o competencias para el OA móvil, el diseño de actividades de aprendizaje y la definición del contenido disciplinar involucrado. Lo anterior permitió validar algunas inferencias del investigador y triangular parte de la información arrojada durante el proceso posterior de análisis de contenido. La selección de participantes en las entrevistas fue intencional, de acuerdo con las observaciones del investigador en los diferentes procesos de diseño instruccional. La representatividad de estos participantes en la entrevista no conlleva un carácter estadístico sino que apunta al enriquecimiento de la información por motivos asociados al desempeño o interacción durante los distintos momentos de diseño instruccional. “No se debe en todo caso en la investigación etnográfica aplicar una estrategia que trate de lograr muestras amplias y aleatorias de casos. Una selección de casos críticos puede ser aquí una estrategia adecuada.” (Mella, 1998, p. 62) Las preguntas que constituyeron la entrevista se aplicaron a manera de validación con tres de los participantes seleccionados, lo cual permitió ajustar la redacción y orientación de dichas preguntas, para luego aplicarlas con los demás participantes seleccionados; ocho de un grupo total de veintiún participantes.  

45  

Durante la experiencia de diseño instruccional algunos de los participantes expresaron de manera consistente que un aspecto muy difícil dentro del proceso era adecuar el contenido, ya que se consideraba que los contenidos de páginas web educativas o artículos científicos considerados como fuentes de información adecuadas, eran demasiado extensos y el lenguaje, sobre todo de los artículos, no era el adecuado al publico objetivo. A partir de lo anterior se identificó una categoría de análisis emergente: las estrategias de reformulación. Como se mencionará más adelante, dichas estrategias se aplican para modificar textos con el propósito de adecuarlos a contextos distintos, mediante procesos de expansión, reducción o variación. Igualmente, la observación de la experiencia y las entrevistas permitieron determinar que la fuente de información más relevante para el diseño de objetos de aprendizaje móviles eran los contenidos en formato web, ya que compartían algunas características propias de la naturaleza de las TIC; por ejemplo, la información se presentaba en formato digital, eran posibles alguna funcionalidades como la hipervinculación 37 y algunos aspectos relacionados con la interactividad38 (Chiappe A. , 2006). En síntesis, a diferencia de los textos escolares o el mismo discurso del profesor en clase, muchos aspectos propios de los contenidos en formato web se percibieron afines a los contenidos para ser distribuidos a través de dispositivos móviles. A partir de ese momento, se decidió que el proceso posterior de análisis de contenido se realizara de manera comparativa entre los contenidos de un objeto de aprendizaje móvil y los contenidos temáticos correspondientes en formato web, considerando este ultimo formato como una fuente primaria por                                                                                                                 37

Entiéndase como la posibilidad de conectar varios textos entre sí mediante la asociación de palabras clave dentro del texto, las cuales se profundizan o amplían través de saltos llamados hipervínculos. 38 La interactividad expresa las relaciones y flujo de información entre un usuario y un sistema, a diferencia de la interacción, la cual expresa las relaciones y flujo de información entre usuarios, mediados por un sistema.

 

46  

excelencia para el diseño de contenido educativo para dispositivos móviles.

Los

parámetros de comparación se asumieron a la forma de expresión de las distintas categorías de análisis en los diferentes textos a comparar. Por ejemplo, bajo la categoría intencionalidad, se observó cómo en los diferentes textos se identificaban varios segmentos con intencionalidades distintas para efectos de determinar una intencionalidad dominante en cada texto. Ahora bien, el proceso de diseño instruccional, si bien fue muy útil para validar, adecuar y descubrir nuevas categorías de análisis y para triangular información durante toda la experiencia investigativa, no arrojó como producto una cantidad suficiente de diseños de OA móviles terminados que pudieran ser objeto del análisis de contenido. A raíz de lo anterior, se encontró pertinente identificar OA móviles que estuvieran disponibles para descarga y sus correspondientes versiones en formato web, para complementar el proceso de análisis de contenido. Finalmente, entre los OA diseñados y los ya existentes, se procedió a realizar el análisis de contenido. 1.2.3.2. Análisis de contenido. El segundo gran momento de esta fase de trabajo de campo se concentró en el análisis de contenido de los OA móviles. El análisis de contenido es: Un conjunto de procedimientos interpretativos de productos comunicativos (mensajes, textos o discursos) que proceden de procesos singulares de comunicación previamente registrados…se basa en técnicas de medida, a veces cuantitativas (estadísticas basadas en el recuento de unidades), a veces cualitativas (lógicas basadas en la combinación de categorías)…tienen por objeto elaborar y procesar datos

 

47  

relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido aquellos textos, o sobre las condiciones que puedan darse para su empleo posterior. (Piñuel, 2002, p. 2). Si bien no existe una perspectiva unificada acerca del concepto Análisis de Contenido y sobre la manera de llevarlo a cabo, si se puede identificar un aspecto común para dicho concepto: su propósito general es de naturaleza semántica. Esta investigación hizo uso del análisis de contenido y encontró un espacio de aplicación ajustado a la intencionalidad de la investigación. No es de interés para esta investigación el develar significados ocultos o subyacentes en el contenido (Colle, 2001) sino el análisis de las características del texto relevantes al aprendizaje del mismo, como por ejemplo la identificación del sentido de los contenidos asociado lo anterior a su intencionalidad dentro de un proceso de formación, lo cual se abordará con más detalle posteriormente en este escrito. Igualmente el asunto de los significados es relevante para esta investigación, en tanto su complejidad o densidad es un factor sensible para el proceso de diseño y estructuración de los contenidos para los OA móviles. El proceso de análisis de contenido se llevó a cabo mediante el siguiente procedimiento (Porta & Silva, 2003): -

Determinación de los objetivos a alcanzar.

-

Se definió el universo que se pretendió estudiar y se conformó el corpus

documental.

 

-

Se definieron las unidades de análisis.

-

Se definieron las reglas de numeración o recuento.

-

Se llevó a cabo un pre-análisis.

-

Finalmente, se procedió a realizar la reducción de los datos.

48  

Las actividades realizadas a través de este procedimiento se detallan a continuación. 1.2.3.2.1 Determinación de los objetivos a alcanzar. En atención al propósito de la investigación, el análisis de contenido orientó la búsqueda de patrones y características presentes en los contenidos educativos diseñados para ser distribuidos a través de dispositivos móviles y en sus correspondientes versiones web como fuente primaria, con el objetivo de generar información que permitiera, vía su comparación, la identificación de transformaciones en dichos contenidos. Las transformaciones identificadas en el contenido analizado constituyen el resultado del proceso de transposición didáctica y se relacionan con las categorías de análisis a saber: extensión,

densidad,

complejidad,

intencionalidad,

estructura

y

estrategia

de

reformulación. 1.2.3.2.2 Definición del universo de estudio y determinación del corpus documental. Se analizaron los objetos de aprendizaje producidos durante la fase de diseño instruccional por los participantes del curso “Materiales Educativos Digitales” de la Maestría en Informática Educativa de la Universidad de la Sabana y otros objetos de aprendizaje móviles ya diseñados. Como se puede apreciar en el Anexo 1, se conformó un corpus documental compuesto por 52 contenidos temáticos que incluyeron 23 contenidos en versión móvil y sus correspondientes versiones en formato web, 6 diseños de contenido generados por los estudiantes de maestría y 9 artículos científicos de referencia en las distintas áreas del conocimiento involucradas en la investigación: arte, medicina, astronomía, deporte, zoología, lenguas, administración, informática y ciencias.39 .                                                                                                                 39

Nótese que no existió desde el planteamiento del proyecto de investigación un propósito investigativo asociado al análisis de la transposición didáctica sobre un dominio disciplinar en particular. Por el contrario,

 

49  

Las imágenes 2 a 5 muestran algunos de los contenidos analizados en sus formatos web y móvil. Imagen 2: ejemplo de contenido analizado en formato web -Amygdala

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          se propició el abordaje de contenidos en varios dominios de conocimiento distinto, en aras de identificar información más diversa y rica, nutrida por la misma variedad de experticia de los participantes en los procesos de diseño instruccional.

 

50  

Imagen 3: ejemplo de contenido analizado en formato móvil-Amygdala

Imagen 4: ejemplo de contenido analizado en formato web-Venus de Milo

 

51  

Imagen 5: ejemplo de contenido analizado en formato móvil-Venus de Milo.

Los temas seleccionados para analizar respondieron a dos criterios fundamentales: el dominio disciplinar y área de experticia de los participantes en el proceso de diseño de los OA móviles y la existencia de contenidos en versiones móviles y web para el mismo dominio disciplinar y desarrollados por un mismo autor o colectivo de autores. Estos criterios permitieron determinar con precisión las fuentes sobre las cuales se estructuraron y definieron los contenidos de los OA móviles. En ese sentido, tanto a los participantes del proceso de diseño instruccional para los OA móviles como los autores de los materiales ya creados se les pudo indagar sobre las fuentes utilizadas y sobre algunos criterios de trabajo con relación al contenido disciplinar. Para el efecto, las entrevistas40 a

                                                                                                                40

 

Ver detalle de entrevista en el Anexo 6

52  

los primeros se llevaron a cabo de manera presencial y para los segundos a través de correo electrónico. Como se ha mencionado anteriormente, no es interés de esta investigación la profundización exclusiva acerca de la transposición didáctica en un área específica del conocimiento, por lo cual el corpus documental incluyó de manera intencional contenidos educativos de distintas áreas disciplinares que permitieran un enriquecimiento de la información debido a su propia diversidad. El análisis realizado a los contenidos educativos en las distintas áreas del saber podrá ser retomado por otros investigadores para profundizar posteriormente sobre el tema. 1.2.3.2.3 Definición de las unidades de análisis. Las unidades de análisis “constituyen los núcleos de significado propio que serán objeto de estudio para su clasificación y recuento” (Porta & Silva, 2003, p. 11). Para efectos de esta investigación dichas unidades corresponden a los conceptos clave 41 (Ausubel, 1976) de cada una de las temáticas que componen los objetos de aprendizaje analizados. Los elementos tradicionales del análisis de contenido llamados unidades genéricas y unidades de registro no son aplicables de manera literal, ya que en primera medida no se pretende la identificación de frecuencias de las conceptos clave ni su correspondencia a una categoría predeterminada dentro del texto analizado. No se precisó de una codificación para identificar la correspondencia a las categorías ni para su recuento. En ese sentido, las categorías de análisis no son en este caso referentes de correspondencia dentro del texto sino orientadores para el tratamiento e interpretación de                                                                                                                 41

El “Concepto clave” se refiere, en el marco del aprendizaje significativo, a aquellos conceptos que hacen parte de corpus conceptual esencial de una disciplina y que arrojan la carga de significado necesaria para que se articulen con las ideas ancla o subsumidores en la estructura cognitiva del aprendiz, generando así el aprendizaje.

 

53  

la información. Por otra parte, las unidades de contexto corresponden al contenido educativo completo del cual provienen los conceptos clave, ya que es dentro de este que se le otorga el ámbito de contexto como parte de los criterios de validez de todo el proceso de análisis de contenido (Bartolomé, 1981, p. 251). La materialización de lo anterior se expone a partir del siguiente párrafo. 1.2.3.2.4 Definición de las reglas de numeración o recuento. Las distintas categorías de análisis42 sugirieron el tipo de tratamiento que habría de dársele a los conceptos clave dentro de los textos analizados: -

La extensión requirió de un proceso de conteo simple de palabras, sin

distinción de su función o repetición al interior del texto analizado. -

La densidad requirió de un proceso de extracción, agrupamiento y

determinación del porcentaje correspondiente al grupo con relación a la totalidad del texto analizado. -

La complejidad requirió de un proceso de agrupamiento complementario

al anterior y la determinación del porcentaje correspondiente de dicho grupo con relación a la totalidad del texto analizado. -

La intencionalidad requirió de un proceso de extracción del texto,

identificación con un criterio predeterminado y posteriormente un proceso de conteo

simple

de

palabras

y

posterior

determinación

del

porcentaje

correspondiente con relación a la totalidad del texto analizado.

                                                                                                                42

 

Conviene recordar que las categorías de análisis surgieron a través de una vía inductiva, como producto de la revisión de las distintas fases del proceso de diseño instruccional y de las interacciones con los participantes de dicho proceso.

54  

-

Finalmente las estrategias de reformulación requirieron de un proceso de

comparación sobre la base de las relaciones de presencia, ausencia o diferenciación encontradas en los grupos de conceptos utilizados para analizar las categorías densidad y complejidad. 1.2.3.2.5. El pre-análisis. Este conjunto de actividades tuvo como propósito iniciar un proceso de familiarización por parte del investigador, una aproximación intuitiva pero necesaria para llegar a definir la sistematización y operacionalización de las ideas de partida, con miras a definir el plan de análisis (Bardin, 1986, p. 71) que se desarrollaría en el momento de la exploración posterior del material. Dicho pre-análisis comprendió primeramente la lectura inicial de los contenidos educativos constituyentes del corpus documental. Esta primera aproximación a los contenidos a analizar permitió iniciar un proceso de acercamiento desprevenido a la información contenida en los materiales educativos, de tal manera que se pudiera suceder una primera impresión. Una vez revisados todos los materiales se dispuso llevar a cabo lecturas adicionales en distintos momentos, para efectos de profundizar en algunos aspectos relacionados con las categorías de análisis. Finalmente esta etapa de pre-análisis culminó con la preparación del material para ser analizado. La revisión preliminar de los contenidos educativos dio cuenta de la diversidad de formatos en los cuales se hallaba consignada la información. Debido a lo anterior se inició un proceso de transcripción a texto de aquellos contenidos en formato audio visual, con el ánimo de tener todos los contenidos en un tipo de formato unificado que permitiera un análisis más consistente. El proceso de unificación de formato se llevó también a cabo a nivel del manejo del idioma. Algunas traducciones fueron necesarias para efectos de tener

 

55  

todo el material en el mismo idioma, ya que las aplicaciones informáticas que se utilizarían para apoyar el proceso de análisis son sensibles al idioma. 1.2.3.2.6. Reducción de los datos. En este proceso se aplicaron las reglas de numeración y conteo a los distintos textos analizados, mediante el siguiente procedimiento: -

Se realizó el conteo de palabras de los textos para determinar su extensión.

Los datos arrojados en este proceso se consignaron en una hoja de cálculo que sirvió como instrumento base para la ejecución de operaciones matemáticas y estadísticas básicas e inclusive como herramienta de visualización de datos numéricos y gráficos relacionados con los análisis realizados. -

Luego se procedió a la identificación de los conceptos clave. Para llevar a

cabo esta operación se extrajeron del texto los conceptos, eliminando en el proceso palabras que no tuvieran independencia de significado (Cano & Flores, 1992) como los artículos, preposiciones, adverbios, pronombres o conjunciones. Este proceso se realizó utilizando la aplicación “Wordle”, la cual generó para cada texto una nube de palabras, eliminando las palabras comunes y mostrando de mayor tamaño aquellas palabras que aparecen un mayor número de veces. La imagen 6 muestra un ejemplo de uno de los textos filtrados por esta aplicación.

 

56  

Imagen 6: nube de palabras aplicada al contenido codificado como “Tema3-medicina”.

Posteriormente se realizó una refinación manual de la información contenida en la nube, para identificar luego el listado final de conceptos clave. Esta refinación manual se llevó a cabo con la intervención de un docente experto en el tema analizado, quien validó el contenido de la lista final de conceptos clave extraídos del texto. Una vez terminada esta refinación se realizó un conteo de los conceptos clave y tanto el listado como el resultado del conteo se registraron en la hoja de cálculo base. El porcentaje de conceptos clave con relación a la totalidad del texto analizado mostró la densidad de dicho texto. -

Al listado de conceptos clave se aplicó un proceso que permitió determinar

la complejidad de dichos conceptos y en su conjunto, la complejidad del texto desde el punto de vista el aprendizaje. Dicho proceso consistió en determinar su carga cognitiva intrínseca43 a través de la identificación de las relaciones de cada concepto con otros conceptos. Para el efecto se utilizó una aplicación desarrollada por la Universidad de Princeton llamada “Visuwords” que determina relaciones                                                                                                                 43

 

Este concepto se amplia en el capitulo 8.

57  

entre conceptos de equivalencia, pertenencia, similitud, oposición, causalidad, entre otras. Dicha aplicación grafica las relaciones de los conceptos mediante un mapa que permite identificar su nivel de complejidad de manera visual. La imagen 7 muestra un ejemplo comparativo de dos conceptos con distintos niveles de complejidad. Imagen 7: gráficos de relaciones de los conceptos clave “estatua” y “composición”, como parte del contenido codificado como “Tema2-arte”.

- Una vez elaborados los mapas de relaciones de los conceptos de cada contenido educativo, se agruparon en un mapa mental, dividiéndolos en conceptos clave de baja y de alta complejidad, tal como se muestra en la imagen 8. Este agrupamiento visual permitió a su vez separar las listas de conceptos clave consignados en la hoja de cálculo base en los mismos dos subgrupos, los cuales fueron contados y posteriormente se estableció el porcentaje que representaba cada subgrupo con relación a la totalidad del texto analizado. De esta forma se pudo identificar cuales textos eran más complejos que otros. - Luego de tener los conceptos clave separados en dos grupos, uno de baja y otro de alta complejidad se volvió a revisar la nube generada para ese contenido, con lo cual se pudo complementar la información relacionada con la complejidad

 

58  

del texto analizado. Lo anterior se logró hacer ya que las nubes muestran las palabras de diferentes tamaños, según las coocurrencias de las palabras dentro del texto. De esta forma, una palabra en tamaño grande aparece más veces que una palabra en tamaño pequeño. En ese orden de ideas, una nube con coocurrencias altas de conceptos de alta complejidad denotaban a su vez una mayor complejidad del texto. Imagen 8: mapa mental en el cual se agrupan conceptos clave de baja y alta complejidad para el contenido codificado como “Tema2-arte” en su versión móvil.

- El siguiente paso tuvo que ver con la identificación de la intencionalidad predominante del texto. Para el efecto se realizó una relectura de cada texto para identificar dentro de ellos los segmentos que respondieran a una de tres subcategorías:

intencionalidad

narrativa-descriptiva

44

,

argumentativa

45

o

                                                                                                                44

La intencionalidad narrativa-descriptiva se evidencia en los textos de carácter eminentemente informativos expositivos. 45 La intencionalidad argumentativa se evidencia en los textos que se desarrollan a partir de explicaciones o ampliaciones conceptuales a una idea.

 

59  

comunicacional46 (Marin, 2004). Cada segmento de texto identificado se codificó cromáticamente y posteriormente se procedió a determinar la extensión de cada segmento, con lo cual se pudo reconocer, viendo el conjunto de segmentos codificados, la intencionalidad predominante de cada texto analizado. -

Como consecuencia de los procesos de re-lectura necesarios para la

determinación de la intencionalidad, se identificó una nueva categoría emergente: la estructura 47, la cual es una categoría de alta relevancia, toda vez que se reconoce como un aspecto esencial en los procesos de diseño instruccional para la creación de materiales educativos digitales. Una vez identificada esta nueva categoría se establecieron sus reglas de numeración y recuento. Con respecto a esto, la estructura no requirió precisamente un proceso de numeración o conteo, más bien respondió a la identificación de segmentos del texto en correspondencia a la existencia o no de ciertos elementos estructurales predeterminados (relación presencia – ausencia). Por ejemplo, se observó si los textos se desarrollaban bajo un esquema de presentación, problema, desarrollo y conclusión, tal como se presentan los textos académicos o científicos, o si se encontraba presente el esquema definición- descripción, el cual es tradicional en los textos escolares. Por último, se indagó si el texto se desarrollaba bajo una estructura deductiva, inductiva o mixta.                                                                                                                 46

La intencionalidad comunicativa se evidencia en textos desarrollados sobre conversaciones o con base en la presentación de información no relacionada con el tema principal del texto sino con mensajes de parte del autor hacia el lector. 47 La estructura de un texto denota la manera en que este se encuentra compuesto y ordenado. Para efectos de esta investigación, se dejará de lado el sentido puramente lingüístico de la estructura del texto para dar prevalencia al análisis de la estructura de los contenidos desde una perspectiva más cercana al aprendizaje. En ese orden de ideas, desde el punto de vista del diseño instruccional, la estructura de los contenidos no solo se pregunta por sus componentes sino por su adecuación al nivel educativo del usuario del objeto de aprendizaje. La conceptualización sobre la categoría estructura se ampliara en el capítulo 9.

 

60  

-

Finalmente, sobre la información consignada en la hoja de cálculo base, se

compararon los listados de conceptos clave de las versiones móviles y web de cada contenido temático analizado, lo cual permitió identificar una posible estrategia de reformulación48 aplicada en términos de la expansión, reducción o variación del texto fuente sobre el cual se diseñó el objeto de aprendizaje móvil. A partir de los resultados encontrados, se volvieron a revisar los diarios de campo de los participantes que diseñaron los OA móviles, para buscar datos que permitieran confirmar o controvertir las estrategias de reformulación identificadas. En algunos casos, el diario de campo no arrojó información pertinente a este propósito, por lo cual fue necesario contactar nuevamente a algunos de los autores de los contenidos educativos para verificar, a través de un breve cuestionario, si la estrategia de reformulación identificada coincidía con los procesos que dichos autores habían seguido para su diseño. Los resultados de este proceso confirmaron finalmente que las estrategias de reformulación identificadas eran acertadas. 1.2.4 Descripción de la experiencia (construcción de la teoría). Llevar a cabo un proceso investigativo basado en una perspectiva etnográfica implicó mucho más que solo el ejercicio de campo ligado a la observación directa, vía inmersión, de un fenómeno social o cultural y la interacción directa con quienes participaron de este. La esencia del trabajo etnográfico radica en la interpretación y representación que el investigador hace de quienes investiga, de su contexto, su producción e interacciones como grupo o comunidad (Vera & Jaramillo, 2007).

                                                                                                                48

 

El concepto se amplía en el capítulo 7.

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Una interpretación reflexiva de la realidad investigada que produce el investigador, va más allá de la descripción para transformarse en un ejercicio de construcción de teoría sobre dicha realidad; esto constituye la gran diferencia entre solo un trabajo de campo y la etnografía. Desde ese punto de vista, la producción etnográfica es producción de teoría social conducida de la mano de la interpretación y la reflexión inductiva ligada al contexto, que surge de los datos extraídos del fenómeno mismo, alrededor de categorías de análisis iniciales y emergentes (Morse & Bottorff, 2003, p. 41). A partir de lo anterior, aunque se reconoce que la etnografía se sirve de la teoría existente para orientar y fundamentar sus aproximaciones al fenómeno a estudiar, ésta es un camino que conduce igualmente a la producción de teoría sustantiva (Rockwell, 1986). Para efectos de esta investigación la teoría, como ya se ha mencionado anteriormente, tiene un doble papel: primero, es un insumo para el investigador con el cual se introduce y se hace un primer acercamiento a los distintos elementos que entran en juego en el proceso investigativo. Dentro de esta categoría se encuentran los referentes teóricos sobre la transposición didáctica, la informática educativa, los objetos de aprendizaje, el uso de dispositivos móviles en educación, el diseño instruccional y los asuntos relacionados con la fundamentación epistemológica y metodológica de la investigación. Por otra parte, el segundo papel tiene que ver con el resultado mismo de la investigación. Es allí donde se encuentra relevante la generación de teoría sustantiva. La teoría sustantiva rige la práctica en el contexto de justificación de la acción, porque la función de la teoría es explicar el modo de intervenir, estableciendo vinculaciones entre condiciones y efectos que afectan a una intervención. Pero, a su vez, la práctica rige la teoría en el contexto de justificación, porque son los hechos ocurridos en cada intervención los que sirven de elemento de referencia para  

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comprobar en qué medida la teoría da cuenta ajustada de los acontecimientos acaecidos. (Touriñan, 1989, p. 91) Retomando lo anterior, la teoría sustantiva es un conjunto de “proposiciones o conceptos interrelacionados que se centran en determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos, limitándose a sus características” (Goetz & LeCompte, 1988, p. 61). En ese orden de ideas, la construcción teórica como producto de esta investigación se generó a partir de las experiencias de diseño instruccional de objetos de aprendizaje móviles, se apalancó sobre los datos encontrados en el proceso investigativo y se desarrolló sobre las categorías de análisis iniciales y emergentes, las cuales al final, se articularon como las grandes categorías teóricas que se detallarán más adelante. Para ser más precisos, la construcción de la teoría como producto de la investigación incluyó la revisión de las interacciones de los participantes, la transcripción y documentación de las sesiones de trabajo, la revisión de los resultados de las entrevistas y el análisis de contenido realizado al corpus documental. Este proceso continuó con la configuración de una estructura categorial que partió de las categorías iniciales de análisis, las cuales se sumaron a unas emergentes y posteriormente se convirtieron en categorías teóricas. Su desarrollo requirió de un proceso posterior de argumentación y referenciación hasta generar la estructura que se presenta en este texto. A partir de este punto el lector encontrará en los siguientes capítulos una integración entre la fundamentación teórica de la investigación, los resultados encontrados y la construcción teórica generada a partir de ellos, organizada como capítulos separados que abordan las más importantes categorías teóricas, las cuales convergen finalmente en una propuesta para la aplicación práctica de los resultados de la investigación.

 

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2. LA INFORMÁTICA EDUCATIVA COMO ENCUADRE EPISTEMOLÓGICO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN En la formulación del objeto de la investigación se planteó la pertinencia de desarrollar una aproximación epistemológica desde la informática educativa, como el contexto general en el que se sitúa al ejercicio de diseño de los OA móviles y dentro de éste a la transposición didáctica. En ese sentido, se abordan a continuación los componentes de dicha aproximación epistemológica, partiendo de un acercamiento a la naturaleza de la informática educativa, la concepción de conocimiento en el marco de dicha naturaleza, la forma como se produce y accede a dicho conocimiento para luego introducir los asuntos más representativos relacionados con la práctica del maestro en este contexto. 2.1 ¿Qué es la Informática Educativa? Entender la naturaleza de la informática educativa es un asunto que trata de encontrar sentido en medio de un inmenso océano de aguas profundas y turbulentas. Esta turbulencia configura un marco paradójico de lo educativo que se expresa mediante la intensión de un sistema que pretende educar a una generación en el presente para una realidad aún no existente, llevada de la mano de la incertidumbre, en el futuro (Morin, 2001). ¿Cómo apostarle a una educación que pretende formar personas que no serán las mismas, sobre un conocimiento que no será el mismo, para una sociedad que no será la misma? Tal vez hace unos 50 a 100 años era posible predecir con bastante certeza el contexto dentro del cual un estudiante se desempeñaría al final de su proceso de formación. No solamente había menos áreas de formación sino también menos espacios de desempeño  

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laboral. Todo era menos incierto. El mundo hoy funciona muy distinto, basta con entender que cada año que pasa se requiere una especialidad disciplinar o interdisciplinar que apenas unos años atrás era impensable para reconocer el grado de incertidumbre de nuestro tiempo. En consideración de lo anterior, se propone la revisión de la estructura conceptual del objeto de estudio de la informática educativa como un ejercicio que involucre tanto las supracategorías conceptuales en las cuales estaría inmersa como en las categorías en las que se desglosa. El fenómeno de la integración de las TIC en la educación se ha considerado hoy como el asunto fundamental de la naturaleza de la informática educativa. Dicho fenómeno se enmarca dentro de dos supracategorías a saber: la Sociedad del Conocimiento y el Aprendizaje a lo largo de toda la vida, de las cuales se desprenden a su vez las categorías Informática y Educación (Chiappe, Sanchez, & Jaramillo, 2008) como los referentes conceptuales próximos que caracterizan a la informática educativa. Es claro el papel protagónico que están jugando las tecnologías de la información y la comunicación en la forma como está cambiando o re- configurando la sociedad occidental49 contemporánea. Son múltiples y muy variados los impactos de las TIC en la vida del hombre del siglo XXI. La inmersión social en asuntos de la tecnología es evidente hasta el punto en que la vida cotidiana hoy, se hace posible gracias a la mediación transparente e inadvertida de las tecnologías de la información."Manejar adecuadamente las tecnologías y saber                                                                                                                 49

 Considerando  la  "occidentalización"  de  las  culturas  orientales  como  China  o  Japón,  las  cuales  han  entrado  de  lleno   en  los  contextos  de  libre  mercado  y  tecnologización  propias  de  la  tradición  occidental.  

 

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adaptarse a los cambios que estas introducen incrementa las oportunidades sociales, económicas, culturales y por ende el bienestar individual y el de la comunidad" (PNUD, 2001). Con base en lo anterior, es posible advertir tanto riesgos como oportunidades derivadas de la estrecha relación entre las TIC y el devenir social del nuevo siglo. Por una parte, es alarmante la dependencia que se está desarrollando cada vez con más intensidad con relación al uso de artefactos y otros productos tecnológicos. El caos social derivado de una posible falla eléctrica de gran escala o el impacto laboral ante la imposibilidad del uso de los teléfonos móviles o las redes informáticas ponen en evidencia lo que se podría llamar como una "tecno-dependencia social contemporánea". Por otra parte, son innumerables los beneficios del uso de las TIC para una sociedad. Desde el punto de vista educativo, una de las potencialidades tecnológicas que se abren al respecto tiene que ver con la posibilidad de expandir las fronteras del aprendizaje fuera de los confines del aula de clase, dando lugar a la puesta en escena de esquemas o estrategias pedagógicamente complementarias o alternativas y favoreciendo el aprendizaje informal (Asensio, 2001). ¿Cómo funciona la sociedad contemporánea?, ¿Cómo se están estableciendo las relaciones entre quienes la integramos? Estas y otras preguntas están a la base de la comprensión del sustrato social del conocimiento; encontrar una respuesta permitirá hacer un acercamiento reflexivo sobre cómo conoce y sobre cómo genera conocimiento el hombre del siglo XXI. Varios autores hacen referencia de la transición del homo faber al homo informáticus (Gubern, 1997), como el cambio en las costumbres y forma en que el hombre percibía y  

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se desempeñaba en la era industrial frente al hombre de finales del siglo XX, donde, enmarcado dentro del concepto de la globalización, se establecían relaciones personales y comerciales a través de las redes informáticas y donde la generación de valor se empezaba a trasladar del trabajo y la productividad hacia el manejo y flujo de la información. Muchos otros autores hacen referencia a la sociedad de la información (Masuda, 1992) o a la sociedad del conocimiento (Sakaiya, 1995; Tedesco, 2000; Hargreaves, 2003) y aunque hay que anotar que existen diferencias significativas entre información y conocimiento50, pareciera que ante la caracterización de la sociedad contemporánea, estas diferencias en algunas ocasiones se hacen difusas o no están apropiadamente determinadas. Paradójicamente, la siguiente definición de sociedad de la información describe con bastante claridad lo que ha de entenderse por sociedad del conocimiento: Las sociedades de la información se caracterizan por basarse en el conocimiento y en los esfuerzos por convertir la información en conocimiento. Cuanto mayor es la cantidad de información generada por una sociedad, mayor es la necesidad de convertirla en conocimiento. Otra dimensión de tales sociedades es la velocidad con que tal información se genera, transmite y procesa. (Trejos, 2001, p. 8) Es en el marco de la sociedad del conocimiento en que aparecen los términos "Migrantes y Nativos Digitales" (García, 2007; Monereo, 2004). Se hace entonces la                                                                                                                 50

 En  atención  a  la  síntesis  realizada  por  Ernest  Von  Graserfeld  al  respecto,  se  considera  que  el  "conocimiento  es   aquello  que  orienta  a  la  acción  o  la  comprensión"  (Von  Glaserfeld,  1995)  y  en  ese  sentido  la  información  es  uno  de  los   insumos  del  conocimiento,  siendo  éste  último,  a  diferencia  de  la  información,  no  neutral,  matizado  por  ideologías   experiencias  y  relaciones  sociales.)  

 

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diferenciación entre quienes han nacido en un contexto análogo51 y han tenido que forzarse a entender los imaginarios, relaciones y productos que configuran el dominio de lo digital y entre quienes han nacido en dicho dominio. Estos sujetos "están libres de limitaciones tales como la situación geográfica como condición para la amistad, la colaboración, el juego o la comunidad" (Negroponte, 1995, p. 272). Cabe anotar que los nativos digitales, en la constitución de una vida online están dando paso a la transformación del homo informáticus al homo irretitus, (Saulauskas, 2000) concepto del cual se desprende de una forma casi patológica la dependencia del individuo a la Red que el mismo crea y alimenta. Las características del homo irretitus no son de hecho generalizables a toda la sociedad contemporánea pero si llama mucho la atención que para finales del siglo XX estudios mostraban cifras que alcanzaban las 200 millones de personas con características o actitudes sociales e interpersonales propias del homo irretitus. Ya sea en forma de nativo o de migrante digital, la forma en que se está cambiando la percepción del mundo y el conocimiento del mismo hace necesario poner en evidencia ciertas categorías que le caracterizan y ordenan su comprensión a saber: la inmediatez, el cambio, la participación, la colaboración, la flexibilidad y la movilidad. Una sociedad que cambia permanentemente y que demanda de sus miembros movilidad, flexibilidad y nuevas formas de interacción tiende a ofrecer igualmente nuevos escenarios de desempeño profesional y social. En ese orden de ideas se espera con normalidad que los profesionales del siglo XXI cambien sus áreas de desempeño varias veces a lo largo de su vida (Siemens, Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era                                                                                                                 51

 

 Entiéndase  lo  análogo  como  aquello  constituido  por  átomos  y  lo  digital  constituido  por  bits,  de  la  forma  en  que   Negroponte  lo  formula  en  su  libro  "Ser  Digital"  

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digital, 2005). El cambio requiere entonces de procesos de preparación y ajuste del perfil profesional de manera permanente, dando lugar y sentido al aprendizaje a lo largo de la vida. Aprender a lo largo de la vida implica igualmente un cambio en la naturaleza de los procesos de aprendizaje en términos de su duración en el tiempo. Ya no es suficiente una formación por ciclos (Delors, 1996), episódica, enfocada disciplinarmente y hacia niveles cada vez más altos de profundidad (especializaciones, maestrías y doctorados). Los cambios permanentes en el contexto de desempeño laborar implica la existencia de procesos continuos de cualificación profesional. Se ha establecido con anterioridad que el fenómeno de la integración de las TIC en la educación enmarca de manera global el asunto fundamental de la informática educativa y que dentro de dicho marco tanto la sociedad del conocimiento como el aprendizaje a lo largo de la vida se configuran como las dos principales categorías conceptuales que le contextualizan. No obstante esta aproximación teórica, la comprensión de la naturaleza de la informática educativa no podría estar completa hasta haber considerado las estructuras conceptuales más cercanas que le caracterizan: la informática y la educación (Chiappe, Sanchez, & Jaramillo, 2008). Como se verá a continuación, cada categoría de las mencionadas conlleva un nivel muy alto de complejidad y profundidad conceptual. Aludiendo a la teoría de conjuntos como método de representación gráfica, la informática educativa se encontraría dentro del área de intersección de la informática y la educación. Es entonces preciso enunciar sus elementos más representativos para identificar aquello que por su naturaleza le sea afín a  

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la informática educativa, aclarando que esta ultima como categoría conceptual, representa más que la suma de sus partes. 2.1.1 ¿Qué es lo informático en la informática Educativa? La informática surge, entre otras cosas, de la necesidad de mejorar el manejo de cada vez mayores cantidades de información. No es de sorprenderse que terminológicamente se asocie su origen a la articulación de información y automático (Becerra, 2000) y tampoco que, desde esta perspectiva se haya desarrollado como disciplina encargada del desarrollo de "técnicas y conocimientos científicos que hacen posible el tratamiento automático de la información"52. Un asunto en especial se identifica como relevante con relación a la informática y es que la evolución de las tecnologías que procuran su evolución y desarrollo han llevado a reconocer no un único campo de aplicación sino su pertinencia a todos los aspectos de la vida del hombre contemporáneo. No por más se indica que la Informática “ya no se ocupa de los ordenadores sino de la vida misma" (Negroponte, 1995, p. 20). Lo anterior ha llevado a considerar la existencia de un paradigma de las Tecnologías de la Información que se caracteriza por la inversión en las relaciones históricas entre la tecnología y al información, presentándose de manera contemporánea la "tecnología para actuar sobre la información y no la información para actuar sobre la tecnología" (Castells, 1997).

                                                                                                                52

 Definición  extraída  del  Diccionario  de  la  Real  Academia  de  la  Lengua.  Se  puede  consultar  en:   http://buscon.rae.es/draeI/SrvltGUIBusUsual?TIPO_HTML=2&TIPO_BUS=3&LEMA=inform%C3%A1tica  

 

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Los paradigmas por definición53 contemplan las distintas instancias y dimensiones de la realidad humana, entonces, atendiendo al asunto que atañe al propósito de este texto, habrá de conducirse la reflexión hacia las tecnologías que actúan sobre un componente en particular de dicho paradigma: la información en el ámbito de lo educativo. 2.1.2 ¿Qué es lo educativo en la Informática Educativa? Una aproximación desde una perspectiva epistémica a la situación recién mencionada, habrá de ser abordada desde la supracategoría Educación54 como el marco conceptual que traza los límites amplios de esta investigación. Sin embargo, el ámbito de lo educativo conlleva una amplitud conceptual demasiado vasta, lo cual amerita y demanda por demás, un esfuerzo mayor por encontrar el espacio preciso de problematización que orienta y focaliza esta investigación. En este orden de ideas, se asume que la situación descrita con anterioridad hace parte del fuero de la Pedagogía55 y dentro de ella, toca los intereses de

                                                                                                                53

 De  acuerdo  con  lo  propuesto  por  Thomas  Kuhn  en    "La  Estructura  de  las  Revoluciones  científicas".    Entiéndase  más  allá  del  educāre  (dirigir,  encaminar,  doctrinar)  (RAE,  s.f.)  y  del  educere  (nacimiento  y   acogimientos,  llegada  y  partida)  (Zambrano,  2007)y  sin  duda  alguna  más  allá  de  la  transmisión  de   conocimiento;  en  un  sentido  con  “  visión  planetaria,  lo  que  se  manifestaría  en  una  propuesta  para  la   comprensión  y  edificación  del  fenómeno  educativo  como  algo  más  humano,  multidimensional,  integrador,   intercultural,  transdisciplinario,  reconocedor  del  error,  la  incertidumbre  y  la  diversidad  y  de  un   conocimiento  apto  para  el  abordaje  de  problemas,  para  la  formación  de  un  ciudadano  involucrado  con  las   necesidades  de  su  entorno  desde  un  ejercicio  de  transformación  permanente”.  (De  Jesús,  Andrade,   Martinez,  &  Méndez,  2007)   55  Un  breve  recorrido  por  la  historia  de  la  pedagogía  hace  evidente  la  multiplicidad  de  significados  y   cambios  que  ésta  ha  sufrido  a  medida  que    se  imponen  modelos  y  teorías  acerca  de  cómo  aprende  el  ser   humano  y  cuál  es  el  papel  de  la  educación  en  los  distintos  momentos  históricos.  Sin  embargo,  es  de   interés  para  esta  investigación  la  perspectiva  contemporánea  expuesta  por  Antanas  Mockus  quien   propone  a  la  pedagogía  como  una  disciplina  reconstructiva,  enmarcada  como  fenómeno  cultural  la  cual  se   ocupa  de  explicitar  lo  implícito  para  luego  transformarlo  (Mockus,  1995).  En  otros  términos,  le  interesa   extraer  de  la  buena  práctica  de  la  enseñanza  el  discurso  argumentativo  acerca  de  cómo  enseñar  bien.  Esto   configura  a  la  pedagogía  como  una  disciplina  que  reconoce  y  piensa  la  educación  (Florez,  2001),  desde  la   misma  práctica  educativa.  En  ese  sentido,  lo  pedagógico  habría  de  atender  los  elementos  estructurales   más  representativos  de  la  educación  como  el  currículo,  la  didáctica,  el  concepto  de  aprendizaje  y  la   evaluación,  entre  otros.   54

 

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la Didáctica56. Los cambios en los saberes y en las prácticas del maestro cuando se encuentran mediados por objetos de aprendizaje para dispositivos móviles determinan el punto focal de la aproximación epistémica acerca de objeto de esta investigación, el cual se dirige finalmente hacia la Transposición Didáctica57, de la cual se hablará con mayor detalle, en el capítulo siguiente. La informática educativa encuentra en las características anteriormente mencionadas de la educación el espacio propicio para su anidación e igualmente reconoce en ellas el punto de partida y el sentido de la integración de las TIC. No podrían ser en consecuencia otra cosa más que un medio para fortalecer la humanización58 de la educación en una sociedad compleja, cambiante y retadora. Una zona de contacto entre la Informática y la Educación se encuentra tecnológicamente matizada hasta el punto en que casi se equipara a la Tecnología Educativa (TE). Esto podría ser válido para la Informática Educativa desde una perspectiva que considere la TE como una disciplina educativa evolutiva, es decir que se ha logrado liberar de su significado histórico más ligado al uso de medios masivos de comunicación en el campo educativo, el uso de la psicología conductista o del enfoque sistémico en la educación, aplicación de técnicas, procedimientos o instrumentos mediáticos en educación.                                                                                                                 56

 “Ciencia  específicamente  dedicada  al  estudio  especulativo  del  proceso    instructivo”…”relativo  a  la   enseñanza,  cuando  parece  en  el  presente  indispensable  no  aceptar  como  propiamente  didáctica  sino   aquella  actividad  que  se  ordene  a  lograr  educación  intelectual  y  no  solo  mera  instrucción”.  (Mena,  Porras,   &  Mena,  1996,  pág.  16)   57  El  proceso  de  transformación  del  saber  sabio  hacia  el  saber  enseñado  (Chevallard,  1991).  Esto  implica   un  proceso  de  manipulación  del  saber  “científico”,  el  cual  filtra  el  saber,  desde  la  subjetividad  del  maestro.   (para  mayores  detalles  se  sugiere  avanzar  en  la  lectura  del  referente  teórico  de  la  investigación,  en  donde   se  trata  a  profundidad  este  asunto.)   58  En  términos  de  la  construcción  de  nuevas  formas  de  concebir  las  relaciones  humanas  o  el  afianzamiento   de  las  ya  conocidas.  

 

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Hoy se espera que la TE se centre en el " diseño, utilización y evaluación de las TIC aplicadas a acciones formativas" (Cabero, 2003). Esta concepción permite una identificación muy cercana a la Informática Educativa contemporánea. 2.1.2 ¿Cómo es el conocimiento en el siglo XXI? Se ha mencionado con anterioridad que las sociedades cambian y así mismo los sujetos que las componen. Que cambie la naturaleza del conocimiento que les posibilita habitar, coexistir y desempeñarse en esa sociedad cambiante es apenas de esperarse. Entonces, ¿cuáles son las cualidades que caracterizan a este conocimiento? En los siguientes párrafos se desarrollan, no de manera separada sino entremezclada, cuatro características que identifican la naturaleza del conocimiento en nuestro tiempo. Se formula el siguiente postulado: el conocimiento en el siglo XXI es móvil, abierto, paradójico y polisémico. Para abordar estas cuatro características se proponen dos referentes de fundamentación conceptual: la Teoría de la Complejidad y el Conectivismo. Se ha mencionado ya reiteradamente el papel protagónico de las TIC en la configuración del devenir social en nuestro tiempo. Sin duda alguna se han convertido en un factor que caracteriza el conocimiento que se tiene del mundo y de los sujetos que interactúan en el. Igualmente se ha mencionado a la educación como un fenómeno complejo59, cualidad extrapolable a las TIC como categoría conceptual. De todo lo que implica una aproximación compleja al fenómeno de las TIC tal vez el elemento más representativo es la incertidumbre. El conocimiento mediado por las TIC                                                                                                                 59

 Atendiendo  las  particularidades  de  la  teoría  de  la  complejidad  propuesta  por  Edgar  Morín.  

 

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navega permanentemente bajo el manto de la incertidumbre. Hoy no gozamos de la certeza confortable de hace unas décadas atrás en las que el conocimiento era más bien estático, lo que conocíamos hoy seguro sería lo mismo en el futuro."Lo que sabía del mundo ayer es lo mismo que necesito saber del mundo hoy, y, por tanto, basta que conozca el mundo una vez y eso me servirá para siempre, siempre" (Galindo, 1998). El concepto sociedad-texto, descrito en la frase anterior, da paso a la sociedad-hipertexto, cambiante, vinculada, en permanente expansión. Lo mismo se puede decir del conocimiento; de un tipo de conocimiento- texto60 se pasa a un tipo de conocimiento-hipertexto61 sobre el cual hay menos control y menos predicción de lo que será en el futuro, o inclusive de lo que es hoy mismo, debido a que es posible que, a través de las redes sociales, se estén modificando en cualquier momento los recursos externos a los cuales se enlaza la relación hipertextual. De hecho, la velocidad a la que crecen las conexiones de las redes sociales y de las redes informáticas que las sustentan hacen virtualmente imposible determinar el estado y la magnitud del conocimiento contemporáneo. El conocimiento se mueve y se modifica a medida en que circula por el entramado de conexiones que caracteriza a la sociedad del conocimiento. Existe una cierta paradoja en el conocimiento contemporáneo. En 1999, Federico Mayor escribió en el prólogo del libro "Los siete saberes necesarios para la educación del futuro" de Edgar Morín que: "Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo                                                                                                                 60

 La  caracterización  del  término  "texto"  tiene  que  ver  con  el  conocimiento  que  debe  ser  abordado  de   forma  lineal,  secuencial,  que  no  cambia  en  el  tiempo,  como  un  "libro  de  texto".   61  Entiéndase  lo  hipertextual  como  aquello  que  permite  enlazar  parte  de  un  contenido  con  recursos   externos  de  conocimiento  que  profundizan  dicho  contenido.  

 

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imprevisible que caracterizan nuestro mundo. Debemos reconsiderar la organización del conocimiento. Para ello debemos derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado." (Morin, 2001, p. 3) La anterior frase conlleva un estado de paradoja característico del conocimiento contemporáneo. Por una parte, se exige cada vez más un esfuerzo por la especialización del conocimiento pero al mismo tiempo se requiere la comprensión de la globalidad. ¿Cómo recorrer un camino en una dirección y al mismo tiempo tomar el camino contrario? El conocimiento se demanda especializado y a la vez multidisciplinario, enfocado hacia el detalle y a la vez integrado, descompartimentalizado62. Otra dimensión de la paradoja tiene que ver con la polisemia del conocimiento. Por una parte, el conocimiento conserva su unidad de significado, su integridad "científica", lo que de suyo significa y por otro, se advierten cambios en su significado dependiendo del medio a través del cual se exprese dicho conocimiento. Una idea puede significar algo si se expresa en un texto científico y otra cosa a través de una imagen o de un medio digital. Una noticia tiene un cierto sentido cuando la publica una cadena de noticias y uno distinto cuando es publicada por un inadvertido transeúnte en su blog. El Conectivismo se ha planteado como una teoría muy reciente63 que se propone como una nueva teoría del aprendizaje, pero que se muestra particularmente interesante como una aproximación más del orden epistemológico, en términos de sus propuestas acerca de                                                                                                                 62

 Se  entiende  lo  descompartimentalizado  como  un  conocimiento  que  no  se  limita  por  las  barreras  de  las   disciplinas  o  las  ciencias  y  que  invita  a  la  integración  con  otros  conocimientos  de  otras  disciplinas  o   ciencias  en  aras  de  una  mejor  comprensión  de  ambos  conocimientos.   63  George  Siemens  la  formula  en  el  año  2004  y  la  publica  posteriormente  un  par  de  años  después  en  su   texto  Knowing  Knowledge.  

 

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las nuevas y alternativas maneras de concebir el conocimiento y las formas de aproximarse al mismo. Más adelante en este texto se abordarán otros aspectos interesantes acerca de esta teoría, por el momento es pertinente rescatar uno de ellos, en particular el relacionado con la multidimensionalidad del conocimiento. En este sentido, en tanto se reconoce que tanto los individuos como las organizaciones son organismos que aprenden, el conocimiento adquiere esta doble dimensión; conocimiento individual como aquel que reside dentro de la estructura cognitiva de la persona y el conocimiento organizacional como aquel que reside en las estructuras de información de las organizaciones64 (Siemens, 2006). El conocimiento que se mueve sobre redes de conexiones cerebrales, informáticas y sociales soporta el planteamiento según el cual el conocimiento es y debe seguir siendo patrimonio de la humanidad. Este principio se nota afectado toda vez que el conocimiento en el siglo XXI crece de manera exponencial y cada vez se advierte más corta la vigencia del mismo (Siemens, 2005). Que el conocimiento tenga una menor vigencia en el tiempo y que al mismo momento su magnitud sea cada vez mayor, no solamente conforma una segunda paradoja sino que requiere alternativas viables que permitan el acceso de la sociedad a dicho conocimiento. Una alternativa se constituye alrededor del concepto Recurso Educativo Abierto (Open Society Institute, 2007). Bajo este concepto, el conocimiento no solamente debe ser de publico acceso sino que debe permitir se ajustado, modificado de acuerdo con las necesidades y características de múltiples contextos educativos y sociales. El                                                                                                                 64

 El  nivel  superior  de  esta  dimensión  sería  el  conocimiento  social,  como  aquel  que  reside  en  una  pequeña   proporción  en  los  individuos  que  la  componen  y  en  una  mayor  proporción  en  las  instancias  sociales  de   preservación  y  creación  de  nuevo  conocimiento.  

 

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conocimiento abierto y reutilizable constituye uno de los fundamentos teóricos de base sobre los cuales se está construyendo el concepto: Objeto de Aprendizaje. 2.1.3 ¿Cómo se genera conocimiento en el siglo XXI? Un tipo de conocimiento como el descrito en los párrafos anteriores suscita múltiples inquietudes y una de ellas tiene que ver con la forma en que éste se produce. Una propuesta en este sentido no obliga a pensar en una única y excluyente forma de generar65 conocimiento: A decir verdad, solo así se podría ser coherente con una perspectiva compleja del conocimiento como la planteada con anterioridad. El planteamiento en este aspecto, en términos generales, se centra en un solo postulado: la construcción del conocimiento ha de privilegiarse por caminos y procesos de carácter colectivo y conectivo. A la base de este postulado se encuentra el concepto Web 2.066 . Una creciente explosión de herramientas como los blogs, los wikis y otros servicios que permiten publicar información en Internet bajo esta tendencia, ha hecho posible la participación masiva de personas tecnológicamente no-expertas en la generación de contenido en red. Hasta hace unos años Internet era un enorme repositorio de contenido nutrido por unas pocas personas y leído por millones. Hoy la relación de personas que generan contenido versus las que solo leen dicho contenido es diametralmente opuesta. Esta situación evidencia un cambio dramático en la vía de producción y difusión del                                                                                                                 65

 Se  retoma  el  planteamiento  de  Gibbons  en  cuanto  a  que  existen  dos  modos  (Gibbons,  1994,  pág.  11)   (modo  1  y  modo  2)  de  producir  conocimiento,  uno  referente  al  conocimiento  tradicional,  disciplinar  y  otro   transdisciplinar  y  socialmente  más  complejo.   66  El  concepto  engloba  una  tendencia  mundial  hacia  el  desarrollo  de  herramientas  informáticas  que   fomenten  la  participación  y  colaboración  en  el  ambiente  web.  De  igual  manera  supone  una  evolución  de   una  Red  que  solo  permitía  la  lectura  por  parte  de  los  usuarios  a  un  Red  que  combina  la  lectura  y  la   escritura  por  parte  de  los  usuarios,  es  decir,  una  Red  que  posibilita  y  facilita  la  presencia  online  de   cualquier  persona  y  no  solo  de  los  expertos  en  programación  para  la  web.  

 

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conocimiento: ya pasó el tiempo en que solo unos pocos miembros de la élite académica e investigativa generaban el conocimiento para muchos potenciales lectores de dicho conocimiento (relación uno a muchos). Ha llegado el tiempo en que muchos tienen la posibilidad de generar conocimiento para otros muchos lectores (relación muchos a muchos). La tendencia web 2.0 se basa, entre otras cosas, en la puesta en escena de la inteligencia colectiva67. La suma de las capacidades de pensamiento de muchas personas que trabajan de manera colaborativa, en tiempo real68, es tal vez uno de los factores que ha hecho posible la generación de conocimiento a velocidades nunca antes vistas por la humanidad. De hecho, esto solo es posible gracias a las conexiones generadas a través de las redes sociales que soportan el flujo de la inteligencia colectiva. Un aspecto interesante derivado de lo anterior tiene que ver con el control ejercido al conocimiento. Hasta hace unos años solamente las comunidades científicas eran las únicas instancias aceptadas de validación del conocimiento. Las cosas han cambiado en este sentido y un ejemplo de ello es el fenómeno wikipedia69. Este desarrollo web es todavía un recurso muy controversial y se ha considerado como "poco científico". Sin embargo, en él subyace un concepto que reviste un particular interés: No solo la                                                                                                                 67

 Entiéndase  como  "un  sistema  nervioso  compartido,  como  una  inteligencia  global  distribuida,  donde  una   estructura  de  significado  emerge  de  los  procesos  colaborativos"..."que  produzca  pensamientos  e  ideas  por   encima  de  las  capacidades  de  cada  una  de  sus  pequeñas  partes"  (García  I.  ,  2010,  pág.  24).  De  manera   complementaria  esta  la  definición  al  respecto  de  Piere  Lévy:  "Es  una  inteligencia  repartida  en  todas  partes,   valorizada  constantemente,  coordinada  en  tiempo  real,  que  conduce  a  una  movilización  efectiva  de  las   competencias"...  "el  fundamento  y  el  objetivo  de  la  inteligencia  colectiva  es  el  reconocimiento  y  el   enriquecimiento  mutuo  de  las  personas,  y  no  el  culto  de  comunidades  fetichizadas  o  hipostasiadas."  (Lévi,   2004,  pág.  19)   68  Se  entiende  por  tiempo  real  la  interacción  sincrónica  entre  individuos  geográficamente  dispersos  y   geográficamente  distribuidos.   69  Un  formato  de  enciclopedia  construido  sobre  un  formato  de  wiki,  el  cual  permite  la  coedición  del   contenido  por  parte  de  los  usuarios  de  la  misma.  

 

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construcción el conocimiento es colaborativa, igualmente la validación de dicha construcción es un asunto de carácter social. Eso quiere decir que es la misma sociedad la que está haciendo la validación del conocimiento, en un uso compartido de uno de los privilegios, hasta ahora exclusivos de las comunidades científicas. 2.1.4 ¿Cómo se accede al conocimiento en el siglo XXI? En párrafos anteriores se ha hecho mención a la naturaleza del conocimiento y a los medios y caminos que se perfilan para su generación. Procede ahora el abordaje acerca de la forma en que es posible acceder al conocimiento, de acuerdo a todo lo mencionado hasta este punto. Cabe anotar que la pregunta por el acceso al conocimiento es también una pregunta por el aprendizaje y por la enseñanza y en ese orden de ideas serán ambos los ejes conceptuales que darán sentido a las reflexiones desarrolladas en la parte final de este capítulo. Se ha mencionado al conectivismo como una teoría en la cual se pueden encontrar algunos elementos de carácter epistemológico que caracterizan de una forma bastante cercana la manera como se desarrolla la realidad social de buena parte de la humanidad en nuestros días. El postulado central a desarrollar se enfoca entonces en que el acceso al conocimiento se lleva a cabo a través de conexiones. Estas conexiones se llevan a cabo desde una dimensión cognitiva interna que cobija la sinapsis cerebral, hasta una dimensión externa que implica la interacción entre los individuos sociales y entre ellos y las mediaciones disponibles en las redes informáticas. Tanto los seres humanos como las organizaciones son organismos que aprenden (Siemens, 2005) y que pueden ser objeto de la enseñanza y desde esta perspectiva el conocimiento adquiere una doble dimensión, individual y organizacional.

 

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La dimensión externa del entramado de conexiones es puesta en escena gracias a la mediación de las TIC. Sin embargo, dicha mediación tiene inclusive un efecto profundo en las conexiones cerebrales, ya que la percepción70 de la realidad es filtrada por la misma tecnología. Esto da paso a la creación de nuevas realidades de mundo, mundos virtuales, simulados. No siempre la percepción de la realidad se ciñe a lo real. En algunas ocasiones el mundo no es percibido a través de los sentidos de forma directa y la percepción que tenemos de este es la imagen digital producto de la mediación de las TIC. El acceso al conocimiento recorre entonces un camino tortuoso entre una percepción tecnológicamente filtrada que se interconecta en varias dimensiones en busca del conocimiento faltante, requerido y que cobra sentido ante la sumatoria del conocimiento que reside, fraccionado, en los individuos, los medios de almacenamiento de información y las organizaciones. El camino expedito para acceder a este tipo de conocimiento está conformado por las redes sociales soportadas en redes informáticas, al mejor estilo de las "aulas sin muros" (McLuhan, 1974), que son las que posibilitan la generación de las conexiones necesarias. Cabe anotar que las redes sociales son redes de personas y no de artefactos informáticos, sin embargo, dichas redes de personas proveen igualmente recursos informáticos que permiten el almacenamiento71 del conocimiento dentro de las mismas redes, fuera de la estructura cognitiva de los sujetos. Atendiendo a lo anterior, el proceso

                                                                                                                70

 Forma  en  que  la  información  ingresa  al  cerebro  para  ser  procesada.    Retomando  el  planteamiento  del  conectivismo  acerca  del  papel  de  la  memoria  en  el  aprendizaje.  

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de aprendizaje y la enseñanza en consecuencia, ha de trasladarse desde el saber qué y el saber cómo hacia el saber dónde72 (Siemens, 2005). El proceso de aprendizaje compuesto por la identificación, búsqueda e integración del conocimiento mediante conexiones es favorecido por la convergencia de los medios de comunicación que, potenciados por las TIC, almacenan y distribuyen información en múltiples formatos, que se escapan a las barreras del espacio y que permanecen disponibles de manera permanente y muchas veces persistente73. 2.1.5 ¿Qué decir de la Enseñanza del conocimiento en el siglo XXI? Las épocas en las cuales un maestro solo ejercía la docencia transmitiendo una y otra vez un conocimiento guardado en añejos papeles amarillos, afortunadamente, está empezando a quedar atrás. Esta práctica ha dejado de tener sentido gracias a la disponibilidad de acceso a la información a través de las TIC. Hoy, los estudiantes no solo tienen acceso a la misma información que tiene el maestro, también tienen acceso a información más actualizada y en cantidades inimaginables. Mucho se ha escrito acerca del cambio del rol docente, gracias a la integración de las TIC en los procesos educativos. En su gran mayoría, la literatura se enfoca en la construcción del papel de facilitador, orientador, guía, asesor o tutor como el compromiso fundamental del maestro en el proceso de enseñanza y de aprendizaje (Onrubia, 2005; Mauri, Onrubia, Coll, & Colomina, 2005; Pérez, Gutierrez, López, & Gonzalez, 2001)

                                                                                                                72

 George  Siemens  propone  en  el  marco  de  la  teoría  del  conectivismo  que  la  enseñanza  habrá  de   orientarse  hacia  fortalecer  en  los  estudiantes  sus  capacidades  para  construir  sus  propias  redes  de   conexiones.   73  Es  posible  acceder  a  la  información  inclusive  si  el  recurso  informativo  deja  de  existir,  ya  que  se  puede   acceder  a  duplicados  dispuestos  por  otros  usuarios  de  la  red  de  conexiones.  

 

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Desde el conectivismo, el aprendizaje se configura como el ejercicio de la creación de redes de conocimiento (Siemens, 2006). En este orden de ideas, la enseñanza se muestra, entre otras cosas, como el proceso de facilitar la creación de redes personales de conocimiento en cada estudiante. Con relación a lo anterior, y aceptando la premisa según la cual la transmisión de conocimiento deja de ser una función relevante de la enseñanza, se plantean interesantes cuestionamientos del orden de lo didáctico y en particular sobre los que atañen a la transposición didáctica. Desde su dimensión empírica, los procesos de cambio del conocimiento a través del paso por la subjetividad del maestro hasta llegar al aprendiz, como proceso comunicativo, se transforman en otro tipo de procesos distintos que se ubican dentro de un concepto ampliado de la práctica docente. La práctica del maestro así entendida, comprende roles que cambian sustancialmente su propósito y naturaleza en la medida en que se llevan a cabo antes, durante y después de las experiencias de aprendizaje, principalmente como diseñador instruccional, facilitador, articulador y tutor.

 

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3. LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: UN CONCEPTO TRANSVERSAL Y CONNATURAL A LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE. Como el lector se habrá podido dar cuenta hasta el momento, la transposición didáctica es una de las categorías centrales que convergen en esta investigación, por lo cual se encuentra pertinente exponer sus principales aspectos en aras de construir un escenario de fundamentación que permita comprender con propiedad no solo los resultados de esta investigación, sino la manera como fue abordada y las relaciones que a partir de ella se trazan con las demás categorías teóricas involucradas. Un primer elemento a tratar tiene que ver con que la Transposición Didáctica se asume tanto a manera de antecedente como de desarrollo teórico central en el marco de esta investigación. Lo anterior implica que habrá de abordarse desde sus orígenes hasta una reconceptualización generada a partir de las experiencias de diseño de OA móviles. Esta es una oportunidad de abordar la Transposición Didáctica fuera del contexto desde el cual originalmente surgió y de verla con ojos distintos, bajo el filtro de los procesos de incorporación de objetos de aprendizaje y de dispositivos móviles en la educación, el cual es un escenario con amplios e interesantes espacios de exploración y reflexión. De acuerdo a lo anterior y atendiendo a que lo que acá ha de mencionarse acerca de la Transposición Didáctica es fruto tanto del sustento teórico como de los resultados de esta investigación, así mismo se le propone al lector una aproximación al tema en varios tiempos. En ese sentido, el lector habrá de encontrarse ahora con un capítulo que pretende abordar su fundamentación, para luego tener la posibilidad de apreciar las relaciones que de ella se derivan a través de los distintos capítulos siguientes. Finalmente en el capítulo

 

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de resultados se expondrán los principales elementos que soportan su reconceptualización en el contexto que ya se ha mencionado. La Transposición Didáctica está enmarcada dentro de la esfera de la didáctica y se expresa dinámicamente como fruto de las permanentes tensiones entre el aprender y el enseñar. No obstante su génesis data de varias décadas atrás de lo que hoy se conoce como una nueva reconceptualización de la educación abierta, (Brown & Adler, 2008) su aplicación es más que nunca pertinente, dadas las exigencias de este tendencia educativa con relación a compartir y adaptar el conocimiento a través de recursos educativos reutilizables y derivar de allí prácticas educativas más flexibles y abiertas. La Transposición Didáctica es un concepto propuesto inicialmente por Michel Verret74 en el año 1975, desde la sociología y posteriormente fue retomado por Yves Chevallard75 en los inicios de la década de los 80, dentro del contexto de la enseñanza de la matemática, reconociéndose hoy, como aplicable a la enseñanza de otros saberes (De Faria, 2006, p. 6). En términos generales, la transposición didáctica se reconoce como el proceso de transformación del saber sabio (o científico) en saber enseñado. Para Verret (1975), el conocimiento científico, el cual no es un conocimiento apto para ser enseñado en el ámbito escolar, debe transformarse mediante un proceso de                                                                                                                 74

Michel Verret, sociólogo francés, doctor en letras y ciencias humanas en la Universidad de Nantes y profesor de sociología en dicha Universidad. Fundador y profesor honorario entre 1972 y 1983 del Laboratorio de estudios y de investigaciones sobre la clase obrera (L.E.R.S.C.O.). Entre sus publicaciones más reconocidas se cuentan: La Culture ouvriere (1988), Chevilles Ouvrieres (1995), L'ouvrier français: L'espace ouvrier (1979), Polémica sobre marxismo y humanismo (1971) y Le temps des études (1975). Está ultima es la más representativa en cuanto a su aporte, desde su perspectiva sociológica a los asuntos de la educación y en la cual propone la imposibilidad de enseñar los saberes sino sus sustitutos didácticos. 75 Yves Chevallard es investigador en Matemática y en didáctica y profesor en el Instituto Universitario de Formación de Maestros de la Universidad de Provence de Aix Marseille, en Francia. Es reconocido por sus avances sobre la teoría de la transposición didáctica. Su obra es vasta y cobija un número significativo de libros y artículos que abordan temas relacionados no solo con la matemática sino sobre aspectos relacionados con la didáctica y la formación docente. Entre sus publicaciones más reconocidas se cuentan: ¿Porqué la transposición didáctica? (1982), Transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado (1997), Aspectos problemáticos de la formación docente (2001) y mas de medio centenar de articulos académicos e investigativos.

 

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transposición, de la mano de procesos de fragmentación y descontextualización del saber erudito, para convertirse finalmente en un objeto de enseñanza en el marco de un modelo pedagógico que se hace explícito en los libros de texto escolar y en la dinámicas del aula de clase. Este autor indica que hay diferencias entre el saber erudito y el saber enseñado y propone que la enseñanza podría asegurarse de cerrar la brecha entre los dos tipos de saberes mediante un proceso continuo de aumento en el nivel de complejidad de los objetos de enseñanza. La imagen 9 muestra gráficamente el devenir de la función de la didáctica según Verret, la cual se enfocaría en el proceso de transformación del saber científico en un objeto de enseñanza (Solarte, 2006, p. 4). Imagen 9: La transposición como función didáctica desde el punto de vista de Michel Verret

Para Chevallard, como caso disciplinar concreto, la transposición consiste en el camino que recorre el saber del matemático hasta convertirse en el saber recibido por el aprendiz de matemáticas. “El concepto de transposición didáctica remite al paso del saber sabio al saber enseñado, y por lo tanto a la distancia eventual, obligatoria que los separa” (Chevallard, 1997, p. 14) La anterior afirmación supone reconocer a la Transposición Didáctica como una noción disruptiva, incómoda y un tanto subversiva para el sistema educativo, el cual funciona bajo un cómodo status quo que asume el esquema de transmisión de conocimiento como motor y base de su legitimidad. Pues bien, dicha legitimidad se ve en riesgo al considerar que los actores de dicho proceso de transmisión no tienen más  

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opción, porque su naturaleza de enseñantes les determina, que alterar el conocimiento que transmiten. Sin embargo, lo anterior se presenta adecuado y pertinente a la creciente tendencia de considerar a la educación del siglo XXI como un fenómeno social abierto (Brown & Adler, 2008), en el cual a los distintos actores del sistema didáctico, maestros y estudiantes, se les posibilita y conmina a adaptar los saberes producidos por terceros a sus contextos educativos particulares. Al reconocer que el funcionamiento didáctico es distinto del funcionamiento académico, diferenciando dos regímenes distintos del saber, interrelacionados pero no superponibles (Chevallard, 1997), se está indicando con claridad el persistente rol histórico de la escuela, como reproductora más no como productora de conocimiento. Sin embargo, el trasfondo de la transposición como proceso que involucra al maestro posibilita revertir dicho rol, colocando en sus manos la responsabilidad de la transformación del saber que en cierto sentido se configura como un saber nuevo, fresco y ajustado a su contexto de enseñanza. El concepto de la transposición didáctica implica una postura epistemológica muy particular de base, en la medida en que se reconoce la existencia de un saber fuera de la mente del ser humano, el saber sabio reside fuera de la estructura cognitiva del sujeto. En este sentido, el saber es tomado como un objeto cultural y social (Cardelli, 2004) cognoscible. Además, como objeto cognoscible, dicho saber se reconoce cambiante y dinámico, en tanto sus características son distintas en el ámbito del científico y en el del maestro. La evidente distancia entre el discurso del maestro en clase y el del erudito supone la existencia de procesos de cambio, de transformación. Dichos cambios son el producto, según Chevallard, de la Transposición Didáctica.

 

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En este punto se advierte un espacio de encuentro entre la transposición didáctica y los objetos de aprendizaje, toda vez que una de las formas en que el saber existe fuera de la mente humana es a través de una suerte de artefactos-recipientes, como los libros, o en este caso, a través de materiales educativos digitales (como los objetos de aprendizaje) que finalmente están al servicio de los sistemas culturales y sociales que los producen, almacenan y distribuyen. La transformación del saber científico en saber enseñado conlleva la existencia de una brecha entre ambos que ha de ser cuidadosamente observada por quien realiza el ejercicio de transposición didáctica, en el marco de lo que se conoce como vigilancia epistemológica. Para el didacta, es una herramienta que permite recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestión las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engañosa de su objeto de estudio. En una palabra, lo que le permite ejercer su vigilancia epistemológica. (Chevallard, 1997, p. 15). Esta brecha se puede presentar en alguna de las dos fases que se plantean dentro del proceso de transposición, la fase (también llamado trabajo) externa o la interna. El trabajo externo de transposición se presenta en el espacio que Chevallard denomina la Noosfera76, en donde confluyen los diferentes actores del sistema educativo y los del contexto de dicho sistema. En la Noosfera se toman decisiones acerca del saber que va a ser enseñado alrededor de preguntas tales como: ¿Qué saber será enseñado?, ¿Cuándo?, ¿De qué forma? Estas decisiones son producto de una red de conversaciones entre                                                                                                                 76

El espacio de decisiones representado por la Noosfera tiene un efecto de transposición sobre los saberes a enseñar en la medida en que los sistemas educativos determinan sus contenidos, su orden y composición dentro del curriculo. Sin embargo, este concepto tiene limitaciones en su alcance como causal de las transformaciones del saber en su recorrido desde fuentes como los artículos científicos o libros detexto a los materiales educativos digitales, como los OA móviles. No obstante, es relevente como elemento de contexto para el proceso de transposición didáctica estudiado en esta investigación.

 

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directivos educativos, políticos, representantes del sector productivo, maestros, padres de familia, etc. Es en esta instancia en donde inicia la transposición desde una dimensión curricular en la cual se genera un efecto que de una u otra forma termina por encausar, a través de las decisiones que se toman, la determinación de las transformaciones en los saberes a enseñar. Relacionado con lo anterior, el proceso de diseño instruccional que finalmente arroja como producto un Objeto de Aprendizaje, como se verá posteriormente de manera más detallada, inicia por una fase de análisis de factores clave en la cual se asienta la Noosfera planteada por Chevallard. Es en esta fase en donde se identifican o se plantean los requerimientos o lineamientos pedagógicos, de contexto, curriculares, institucionales o tecnológicos que determinan buena parte del proceso de diseño posterior. Por otra parte, el saber a enseñar se transforma en saber enseñado en lo que Chevallard llama el trabajo interno de la transposición. Para entender con propiedad lo que sucede en este trabajo interno, primero hay que reconocer el planteamiento que este autor hace de sistema didáctico como la triada compuesta por maestro, aprendiz y saber. Los conjuntos de distintos sistemas didácticos conforman el sistema de enseñanza, lugar donde se realiza la reproducción del saber y su representación. Es allí en donde se configura lo que Chevallard llama como contrato didáctico, el cual se torna como un “proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje” e involucra la triada anteriormente mencionada. Se ha mencionado ya el trabajo externo de la transposición didáctica. Por otra parte, su trabajo interno se asemeja al concepto de Conocimiento Pedagógico del Contenido77

                                                                                                                77

 

Traducido del término Pedagogical Content Knowledge (PCK)

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(CPC) propuesto por Shulman78. El CPC es un tipo de conocimiento que va más allá del conocimiento disciplinar y se constituye como un tema de la materia para la enseñanza. Yendo más allá del conocimiento de las herramientas y estrategias generales de la didáctica, conocidas como Conocimiento Pedagógico General, se anida en casos específicos disciplinares y contempla las “formas de expresar, exponer, escenificar o de representar79 de otra manera ideas, de suerte que los que no saben puedan llegar a saber, los que no entienden puedan comprender y discernir, y los inexpertos puedan convertirse en expertos” (Shulman, 2005, p. 9). Este conocimiento en particular es de carácter especializado, pero no en un dominio disciplinar en particular sino en materia de la didáctica de dicho dominio. El CPC constituye la gran diferencia entre la comprensión que tiene de un saber un experto o especialista en un área específica del saber y el pedagogo. Por otra parte, el maestro ante la necesidad de dominar dicho saber como requisito para enseñar de manera adecuada, se enfrenta a un desafío de naturaleza compleja, ya que la enseñanza a la luz del CPC no solo representa un reto comunicativo en la escogencia de las formas más adecuadas de representación y presentación de un saber, sino frente a un reto de naturaleza ética toda vez que la forma de representar el saber por parte del maestro para ser enseñado, conlleva una carga de decisiones con relación a lo que este considera como central o como periférico o secundario en dicho saber. Estas decisiones influyen directamente en el aprendizaje de los estudiantes.

                                                                                                                78

Lee S. Shulman es uno de los más reconocidos psicólogos educativos de los Estados Unidos. Sus investigaciones y publicaciones cubren temas relacionados con la enseñanza y la formación de maestros, evaluación y psicología de la instrucción, entre otros. Ha sido presidente de la American Educational Research Association (AERA) y miembro de la National Academy of Education. Entre sus obras más reconocidas se encuentran: Knowledge and teaching: Foundations of the new reform (1999) Y Those who understand: Knowledge growth in teaching (1986). 79 Metáforas, ejemplos, ilustraciones, explicaciones, demostraciones, etc.

 

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Más allá de representar una postura anglosajona, estadounidense a diferencia de la europea, francesa representada por Chevallard, la noción de CPC de Shulman concuerda con la transposición didáctica situando parte del ejercicio de transformación del saber en las manos del maestro, quien de cara al reto de enseñarlo, le agrega elementos de naturaleza comunicativa o inclusive realiza cambios de orden, dimensión o estructura, para facilitar no solo su transmisión sino su comprensión por parte de los aprendices. No obstante, es preciso agregar que la transposición didáctica propuesta por Chevallard abarca elementos de naturaleza más general y que se desarrollan en otros ámbitos diferentes (la noosfera, por ejemplo), lo cual hace de esta, una noción más amplia y compleja. Por otra parte, dentro del paquete de conocimientos que supone el CPC, es preciso involucrar, de cara al diseño y reutilización de Objetos de Aprendizaje, aquellos criterios y procedimientos empleados para su adaptación. Un maestro que encuentra un OA y lo reconoce como pertinente a su contexto de enseñanza, tendrá que poder identificar primeramente aquellos aspectos de contenido y los relacionados con las actividades de aprendizaje presentes en dicho OA que habrá de conservar y cuales será preciso adaptar. Un adecuado manejo de las teorías pedagógicas, una amplia competencia para diseñar o rediseñar actividades de aprendizaje consistentes con dichas teorías y la capacidad de determinar la pertinencia de un contenido y sobre todo de reformularlo para ajustarse a los requerimientos de un nuevo contexto educativo, serán parte de la caja de herramientas o conocimientos propios del CPC. Por otra parte, la transposición didáctica es un proceso dinámico y multisituado. Es posible reconocer múltiples instancias en las que el saber sufre trasformaciones de modo que inclusive es posible llegar a formular no la existencia de una única transposición sino  

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de múltiples transposiciones que ocurren en momentos distintos y que involucran personas y mediaciones distintas. De hecho, el trabajo de la transposición se sitúa como “un conjunto de transformaciones adaptativas que permiten transformar conocimientos científicos en conocimientos escolares (De Faria, 2006, p. 1)” como un devenir del conocimiento que recorre el camino entre la comunidad científica y la comunidad escolar. Imagen 10: Proceso de Transposición Didáctica

La imagen 10 presenta un esquema general del proceso de transposición didáctica en el cual se advierte la metamorfosis del saber y en el que se reconocen al menos tres tipos de saberes involucrados. El primero es el saber científico, llamado sabio o académico, que es el saber generado a través de procesos investigativos propios de la evolución de la disciplina y que se lleva a cabo al interior de los grupos de investigación o de las comunidades de práctica especializadas. Autores como (De Faria, 2006, p. 2) indican que este tipo de saber no es apto de ser enseñado en el contexto escolar en su forma científica, por lo cual es necesaria su transformación.

 

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El segundo es el saber a enseñar, el cual parte del currículo, como un objeto ligado a una forma específica de enseñanza y que se materializa en los textos escolares o en materiales de apoyo a la labor del maestro. Para efectos de esta investigación, la materialización del saber transformado se lleva a cabo a través de objetos de aprendizaje móviles. Por último, el saber enseñado, que gracias a la mediación de personas o productos didácticos se sitúa en la estructura cognitiva del aprendiz. El reconocimiento de este tipo de saber solo es posible mediante los procesos evaluativos ligados principalmente a la incentivación de la producción intelectual del aprendiz o a través de sus desempeños. Pese a que el esquema mostrado en la Imagen 10 podría adaptarse para ajustarse a lo que en la realidad sucede, es decir que el sistema didáctico está incluido, a manera de teoría de conjuntos, dentro de la noosfera y ésta dentro del ámbito mayor que sería el entorno, es útil para mostrar la secuencia propuesta por Chevallard para la Transposición Didáctica. En dicha secuencia, la transposición se inicia desde el ámbito de la noosfera en una constante negociación con el entorno y al mismo tiempo con el sistema didáctico. De las decisiones y políticas que determinan el origen de la transposición se pasa al proceso de transformación, dentro del sistema didáctico. Es allí donde se trascurre el camino desde el objeto de saber, al objeto a enseñar, al objeto de enseñanza. Por otra parte, la transposición didáctica es un asunto de permanente descontextualización y recontextualización. El saber sabio, el objeto de saber, existe en la mente del investigador, del académico; ese es el contexto de su génesis y desde allí se impregna de lo que le es suyo por naturaleza como producto de una persona que a su vez es producto de una historia y un contexto social. Para que este saber pueda ser enseñado, según Chevallard, es preciso descontextualizarlo, “des-subjetivarlo” para que pueda  

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transferirse, mediante el proceso de transposición y enseñarse liberado de los asuntos personales del investigador. Por supuesto, la descontextualización del saber impone dificultades al proceso de enseñanza ya que el conocimiento contextualizado sugiere una mayor significatividad para el aprendiz en cuanto a la pertinencia de este con el entorno social (Rincón, 2008). Es claro el llamado de atención sobre la vigilancia epistemológica que implica la recontextualización del conocimiento, toda vez que tantos maestros haya, tantas versiones re-contextualizadas habrá del saber original del científico. Para el caso de los objetos de aprendizaje, entendidos como se ha mencionado ya con anterioridad, como materiales educativos reutilizables, el asunto de la vigilancia epistemológica es un tema de alta importancia, ya que la reutilización de estos materiales se presenta vía la adaptación

de

sus

componentes

(actividades,

contenidos

o

elementos

de

contextualización). Esto quiere decir que si un tercero tiene la posibilidad de modificar el contenido disciplinar de un OA para adaptarlo a un contexto educativo distinto, es preciso cuidar de la distancia entre la nueva versión y la original en términos de los significados expuestos. Con respecto a este proceso se han pronunciado otros autores expertos, como Chevallard, en la didáctica de la matemática, como Guy Brousseau80. Este autor hace también alusión a las transformaciones del saber erudito para efectos de ser susceptible de enseñar.

Igualmente

reconoce

especial

atención

al

riesgo

inherente

de

la

despersonalización, descontextualización y destemporalización del saber (Brousseau,                                                                                                                 80

Guy Brousseau es uno de los estudiosos e investigadores más representativos de la didáctica de la matemática del siglo XX. Su obra empieza a ser publicada en el año 1961 y ha continuado hasta la fecha una fértil producción literaria con relación a la enseñanza de la matemática. Dentro de sus obras más representativas se encuentran: Theory of didactical situations in mathematics (1997), The crucial role of the didactical contract in the analysis and construction of situations in teaching and learning mathematics (1984) y Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques (1987)

 

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1986) y propone el asunto de la transformación del saber como un asunto de la comunicación. Por otra parte, la transformación del saber en el proceso de creación de material educativo digital, más precisamente referido a los objetos de aprendizaje supone una serie de obstáculos a resolver. Basado en el concepto de obstáculo epistemológico81 propuesto por Bachelard, Brousseau indica la existencia de tres tipos de obstáculos que dificultan los procesos adaptativos propios de la transformación del saber. Los primeros son los obstáculos ontogenéticos, propios de las características del desarrollo de la persona, los segundo son los obstáculos didácticos, que resultan como consecuencia de las decisiones que se toman frente al diseño de las experiencias de la enseñanza y finalmente los obstáculos epistemológicos, que son los que están relacionados con la naturaleza misma del saber. Estos obstáculos son parte importante del reto para quien reutiliza un objeto de aprendizaje, y en ese sentido, las formas de superación de dichos obstáculos están inmersas a lo largo del proceso de diseño instruccional. Recordando que la reutilización se lleva a cabo por la vía de la adaptación, los requerimientos de un contexto educativo distinto del que originó el OA demandan de quien lidera estos procesos un cuidado extremo con relación a la validez de dichas adaptaciones. Por ejemplo, un OA diseñado para educación básica, requerirá un trabajo cuidadoso para ajustarse a usuarios de diferente edad o nivel educativo (por ejemplo, universitarios) que asumen posturas distintas frente a la información, a los medios que la presentan y que tienen distintos                                                                                                                 81

Bachelard plantea el asunto del conocimiento en términos de obstáculos. “No se trata de considerar los obstáculos externos, como la complejidad y fugacidad de los fenómenos, ni de incriminar a la debilidad de los sentidos o del espíritu humano: es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí done mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos.” (Bachelard, 1994, pág. 15).

 

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niveles de expectativas, intereses, etc. El re-diseño de las actividades de aprendizaje igualmente deberá procurar un acercamiento coherente a lo anteriormente planteado y desde luego a un propósito educativo eventualmente distinto. Según Brousseau, todos estos tipos de obstáculos, se consideran como concepciones que en algún momento han sido exitosas para sortear o solucionar un problema, pero que cuando se enfrenta a un contexto distinto, pierden su efectividad y que debido al éxito previo, son muy difíciles de cambiar o sustituir. El caso de la creación de objetos de aprendizaje es un ejemplo de este proceso de negociación, adaptación o rechazo de estos obstáculos, ya que la creación de material educativo digital, considerado como un proceso de enseñanza, mediado, remoto y asincrónico, hace que el maestro aborde el tratamiento del saber, comparativamente como lo hace en un aula presencial, sustancialmente, de manera distinta. La transformación del saber en el proceso de creación de material educativo digital pasa necesariamente por el camino de estos obstáculos propuestos por Brousseau. Estos obstáculos en su conjunto tienen que ver con lo que Chevallard ha indicado como las “ecologías” desde donde nacen los saberes y hasta donde se aprenden o se enseñan. Se constituyen en el contexto propio de producción y de enseñanza de los saberes y se reflejan como un conjunto de factores, conceptos y vivencias que están conectados unos con otros. Esta multiplicidad de elementos que se conjugan para dar sentido a los saberes trae como referencia a la teoría de los campos conceptuales de Gérard Vergnaud82. En ese sentido, el significado que tenga un saber, o en menor escala,                                                                                                                 82

Gerard Vergnaud es Phd en educación, área en educación y matemáticas, director del Centro Nacional de Investigaciones Psicológicas de la Universidad de Paris 8, miembro de la asociación para la investigación de la didáctica de la matemática (ARDM) y reconocido teórico de la didáctica de la matemática. Su obra es extensa y dedicada en su mayoría a la matemática, la psicología y desde luego a la didáctica. Sus

 

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un concepto, dentro del saber científico es producto de su campo conceptual (Vergnaud, 1990), de forma que la transformación del saber sabio al saber enseñado habrá de trascurrir de la mano de las distinciones que logren identificarse de sus distintos campos conceptuales. La ecología del saber sabio es pues, distinta de la del saber enseñado. Esto supone condiciones de contexto y actores distintos para cada caso; espacios distintos. Alrededor de lo anterior se ubica la discusión acerca del papel de la escuela en la producción del conocimiento. Algunos autores proponen a las comunidades científicas como las productoras del conocimiento y a la escuela como el ente administrador de dicho conocimiento; en ese sentido “al administrar el saber, lo transforma en otro producto, en otra práctica discursiva” (Gvirtz, Larripa, & Oria, 2006, p. 11). Los objetos de aprendizaje son un ejemplo de estas prácticas discursivas metamórficas, que a la luz de la reutilización ajustan sus significados a las demandas del contexto. Algunas consideraciones adicionales. La transposición didáctica como concepto además de todo lo que hasta ahora se ha mencionado, presenta algunos asuntos hasta ahora no resueltos desde el punto de vista teórico por ejemplo, la distancia que Chevallard coloca entre el didacta y el maestro. Se reconoce en Chevallard la diferencia en roles entre el didacta y el enseñante, situados en esferas distintas, una más reflexiva y la otra ejecutora. Con relación a esto, las demandas del contexto educativo actual y el que se vislumbra en el escenario educativo futuro mediado por las TIC, exige una reconsideración teórica con respecto a esta eventual                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           publicaciones más representativas son: Didactique et Acquisition des Connaissances Scientifiques (1988), Les Sciences de l'Education (1993), Apprentissages et Didactiques (1994), Estructura de la materia ensenada, historia de las ciencias, y desarrollo conceptual del alumno(1981) y Conceptual Fields, ProblemSolving and Intelligent Computer-Tools (1992)

 

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distancia. El maestro de cara a las transformaciones en su práctica como producto de la incorporación de las TIC debe convertirse en un actor reflexivo y no solo ejecutor de las teorías y prácticas de la enseñanza. En ese sentido, el maestro no solo debe reconocer que el fenómeno de transposición se presenta sino que a su vez él hace parte de dicho proceso y que ante tal situación deberá asumirlo como parte de sus actividades cotidianas en lo que podría llamarse como una integración armónica del rol del enseñante y el didacta, desde luego bajo la consideración que es posible asumir ese doble rol y que ante esta circunstancia es posible también ser crítico, tomar distancia para reflexionar y volver luego a los espacios de docencia para incorporar el fruto de dichas reflexiones. Con relación a lo anterior, parte de la legitimidad vinculada a la práctica del maestro mencionada por Chevallard, tiene que ver con la supuesta despersonalización del saber, como requisito para ser enseñado. Claramente ratifica el papel reproductor del maestro cuando ante la frase: “pueden creerme porque no es mío” el maestro expresa que el saber procede de fuentes externas a él y que simplemente cumple una labor de transmisor de un mensaje validado por una comunidad científica o académica. El ejercicio cíclico descrito por Chevallard de despersonalizar, descontextualizar y recontextualizar nuevamente como parte central de la transposición conlleva intrínsecamente también uno de personalización. Al poner en manos del maestro parte del proceso de transposición, éste necesariamente le imprime parte de su propio saber, de modo que la legitimidad de dicho saber finalmente no proviene de su origen (el prestigio o el producto del científico o de la comunidad que le acoge) sino de su destino, es decir del contexto final al cual se dirige. En ese sentido, un saber se legitima por la vía de la intervención del maestro, el cual al transformarlo, lo ajusta a las condiciones del contexto en donde será recibido.

 

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Es reconfortante darse cuenta que la Transposición Didáctica no es un concepto que descansa lleno de polvo o telarañas, ni es tampoco un asunto exclusivo de los teóricos científicos, por el contrario, es cada vez más vigente de cara a las tendencias de reutilización de la información y atañe íntimamente al maestro, quien hasta antes de la incorporación de las TIC era un actor pasivo, condenado a repetir por trabajo, las ideas de los demás. Otro asunto relevante con relación a la Transposición Didáctica es que en tanto se reconoce como proceso, debería haber reglas o directrices para conducir dicho proceso, las cuales evidentemente, no existen. Esta es una dificultad inherente a la misma transposición dado que los objetos de saber y los contextos en los que se han de enseñar pueden ser tan distintos, que una normatividad o existencia de criterios de transformación quedarían eventualmente en posición de no aplicabilidad o de baja pertinencia. Queda sujeta entonces la validez de la transposición a la destreza del maestro para reconocer las exigencias de su entorno, a sus conocimientos y experticia en los asuntos de la comunicación educativa y su capacidad para reconocerse como partícipe del cambio y como parte de quienes contribuyen a fortalecer el acervo de conocimiento de la humanidad.

 

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4. LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE: LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA. Nunca antes otro tema relacionado con la incorporación de las TIC en la educación había despertado tanto el interés de la comunidad docente como los objetos de aprendizaje. Tal vez porque ha sido un tema que se ha desarrollado en los últimos años, con un sentido que privilegia lo educativo sobre lo tecnológico y dirigido hacia el uso en la práctica docente. Bajo una mirada retrospectiva, el desarrollo de la humanidad ha estado ligado al desarrollo de su tecnología. Nuevas formas de producir, comerciar, socializar, interactuar, comunicarse, etc., han surgido a lo largo de la historia del Hombre gracias a su capacidad incesante de generar y usar avances tecnológicos. (Acosta, 2008) Desde mediados de la década de los 80, con el desarrollo de los computadores personales y el incipiente desarrollo de las redes de información, empieza a emerger el concepto de las TIC y con este la generación de promesas, hasta ahora poco cumplidas (Tedesco, Las TIC y la desigualdad educativa en América Latina, 2005) y grandes expectativas, sobre todo para el sector educativo, el cual de momento se presentaba inamovible preservando un status quo de varios cientos de años en sus lógicas y dinámicas de ejecución. Ahora bien, la evolución misma de las TIC ha ayudado a profundizar aún más las promesas de cambio en el sector educativo, el cual ha empezado a reconocer la importancia de dar unos pasos adelante hacia la asimilación del uso de recursos tecnológicos que generen transformaciones y mejoramiento en las formas de enseñar y de aprender, vía el uso de recursos informáticos. Lo anterior coloca en el escenario educativo

 

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la urgencia de abordar con propiedad la generación y uso de contenidos educativos digitales como uno de los insumos principales de cambio educativo alrededor de la incorporación de las TIC. Es desde este escenario que emergen con fuerza los Objetos de Aprendizaje. En ese sentido y para situar con propiedad al lector, se propone en este momento un breve recorrido histórico por el devenir del concepto objeto de aprendizaje83 como un punto de partida que permitirá reconocer la forma en que se entiende hoy, este tema. Aunque no hay un consenso al respecto, algunos autores referencian el origen de los objetos de aprendizaje hacia el año 1992 y lo relacionan con un ejercicio de reflexión de Wayne Hodgins84 cuando trabajaba en el desarrollo de algunas estrategias de aprendizaje en casa, mientras uno de sus hijos jugaba con unas piezas de Lego (Jacobsen, 2002). En ese momento, se dio cuenta que tal vez era necesario para ese momento desarrollar piezas de aprendizaje que pudieran ser ensambladas e intercambiables, a lo que denominó objetos de aprendizaje. El contexto en el que se desempeñó Hodgins en su momento fue tal vez uno de los factores que incidieron en el desarrollo histórico de los Objetos de Aprendizaje, impregnándolos de un tinte eminentemente tecnológico, lo cual produjo por años, que la atención se centrara lejos de los asuntos pedagógicos relacionados con ellos y los tópicos de interés se centraran en aspectos meramente tecnológicos como el tema de

                                                                                                                83

Antes de hacer una descripción de lo que se entiende por objeto de aprendizaje es preciso advertir al lector acerca de la conveniencia de evitar la dicotomía entre objeto de enseñanza y objeto de aprendizaje (OA) ya que coloca a los OA en un contexto epistemológico distinto al que se presenta en esta investigación. No se debe entender los OA como un conocimiento susceptible de ser aprendido sino como un cierto tipo de material educativo digital reutilizable, en el contexto de la integración de las TIC en educación. 84 Wayne Hodgins es el director del Worldwide Learning Strategies, Autodesk Inc., fue presidente y consejero estratégico del Computer Education Management Association (CEdMA), presidente de la IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC) y cofundador de Learnativity Alliance.

 

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la interoperabilidad85 o los estándares técnicos. El devenir conceptual de los Objetos de Aprendizaje ha generado en la última década una serie de tensiones entre los aspectos tecnológicos y los pedagógicos que son hoy en día uno de los punto principales de reflexión y debate. Un primer momento de este devenir histórico se situó entre 1992 y 1996 el cual fue un período de tiempo muy activo en el tema. Muchas organizaciones líderes en asuntos de tecnología como la IEEE 86 , NIST 87 , CEDMA 88 , IMS 89 , Ariadne 90 y Oracle 91 y posteriormente Cisco Systems92 en 1998 se dedicaron a realizar avances sobre algunos asuntos relevantes relacionados con los OA sobre todo relacionados con aspectos de tipo tecnológico procurando una refinación del tema en movilidad, interoperabilidad y automatización. Posteriormente, el período comprendido entre 1998 y 2003, se caracterizó por una explosión en definiciones y aproximaciones al concepto de objeto de aprendizaje, sin                                                                                                                 85

Entiéndase como la propiedad que tiene un desarrollo informático para poder operar de manera transparente y sin dificultades entre sistemas con diferencias en lenguajes de programación y otras diferencias significativas estructurales. Igualmente se hace referencia a la capacidad que debe tener el contenido digital de movilización entre distintas plataformas tecnológicas, a través del uso de estándares y metadatos. La preocupación por la interoperabilidad del contenido digital fue una constante preocupación durante la génesis de los objetos de aprendizaje y se ha venido superando con el tiempo transformándose hacia una preocupación por la reutilización académica del contenido digital, a través de su capacidad de modificación. 86 Institute of Electrical and Electronics Engineers, asociación profesional que en la actualidad propende por el avance tecnológico. Url: http://www.ieee.org/ 87 National Institute of Standards and Technology, organismo estadounidence que se interesa por promover la innovación y competitividad industrial a través del avance en la ciencia de la medición, los estándares y la tecnología. url: http://www.nist.gov/ 88 Computer Education Managers Association es una organización que forma ejecutivos y profesionales al interior de las empresas de tecnología. url: http://www.cedma.org 89 IMS Global Learning Consortium, es una “organización global sin ánimo de lucro que trabaja por el crecimiento y las industrias de tecnología educativa a través del apoyo colaborativo de estándares, buenas prácticas y el reconocimiento del impacto del aprendizaje superior”. Url: http://www.imsglobal.org/ 90 Es una asociación europea que persigue fomentar el compartir y reutilizar el conocimiento, mediante una red distribuida de repositorios de objetos de aprendizaje. Url: http://www.ariadne-eu.org/ 91 Empresa multinacional dedicada al desarrollo de software. Url: http://www.oracle.com 92 Empresa dedicada al desarrollo de hardware, software y servicios utilizados para crear soluciones de redes e internet. Url: http://www.cisco.com/

 

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embargo todavía persistía una gran ambigüedad en la definición conceptual, lo cual hace que la búsqueda generalizada continúe. A continuación se exponen algunas de las propuestas más representativas elaboradas en éste período: •

Un objeto de aprendizaje “debe tener un objetivo de aprendizaje, una

unidad de instrucción que enseñe el objetivo y una unidad de evaluación que mida el objetivo” (L’Allier, 1998). Los objetos de aprendizaje representan tópicos, los cuales conforman lecciones, que a su vez conforman unidades, que a su vez conforman cursos. •

Definición de Cisco Systems: “Un Objeto de Aprendizaje Reutilizable

(RLO) es una colección de entre 5 y 9 Objetos Informativos Reutilizables93 (RIO) agrupados con el propósito de enseñar una tarea laboral asociada a un objetivo de aprendizaje en particular. Para hacer de la colección de RIO una verdadera experiencia de aprendizaje o lección, se debe adicionar al paquete una descripción, un resumen y una evaluación.” (Barritt, Lewis, & Wieseler, 1999). •

Un objeto de aprendizaje es “una colección de objetos de información

ensamblada usando metadatos para corresponder a las necesidades y personalidad de un aprendiz en particular. Múltiples objetos de aprendizaje pueden ser agrupados en conjuntos más grandes y anidados entre si para formar una infinita variedad y tamaños” (Hodgins, 2000).

                                                                                                                93

 

Un RIO se define como una “pieza autocontenida de información granular y reutilizable e independiente del medio de presentación. Cada RIO puede verse como una colección de ítems de contenido, ítems de práctica e ítems de evaluación combinados y basados en un objetivo de aprendizaje.”.

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•

Otras aproximaciones a los objetos de aprendizaje: “Trozos pequeños y

reusables de medios instruccionales…cualquier recurso digital que puede ser reutilizado para apoyar el aprendizaje.” (Wiley, 2000). •

El modelo de agregación de contenido de SCORM formula un SCO

(sharable content object), el cual consta de una colección de recursos digitales de diversos medios que presenta información (Dodds, 2001). •

Una definición que surge en el año 2002, reconoce los RLO94 como: “Una

pequeña colección de contenido reutilizable usada para presentar y apoyar un objetivo de aprendizaje particular” (Jacobsen, 2002). •

Un objeto de aprendizaje se define como una “entidad, digital o no digital

que puede ser utilizada, reutilizada o referenciada durante el aprendizaje apoyado en tecnología” (IEEE, 2002). •

Un objeto de aprendizaje se define como una “entidad, digital o no digital

que puede ser utilizada para el aprendizaje, la educación o el entrenamiento” (IEEE, 2002). •

Un objeto de aprendizaje se define como “conjuntos de objetos de

información seleccionados y ensamblados alrededor de un objetivo” (Duval & Hodgins, 2003). •

Las moléculas de aprendizaje de eCornell95 están formuladas como un

esquema de construcción de cursos basados en elearning alrededor del aprendizaje basado en problemas (Shoemaker, 2006), que si bien no representa exactamente                                                                                                                 94

 

Reusable Learning Objects, término acuñado por Cisco Systems y empleado para denominar los objetos de aprendizaje reutilizables. 95 Organización derivada de Cornell University, dedicada a desarrollar programas de entrenamiento corporativo

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una propuesta de concepción de OA, si propone una estructura interesante de articulación de recursos que se aplica adecuadamente a la idea central de los OA. Esta propuesta se formula inicialmente en 200396 y se publica tres años más tarde. •

Un objeto de aprendizaje es “una pieza digital de material de aprendizaje

que direcciona a un tema claramente identificable o salida de aprendizaje y que tiene el potencial de ser reutilizado en diferentes contextos” (Mason, Weller, & Pegler, 2003). •

Un objeto de aprendizaje es “una unidad mínima97 de aprendizaje con

sentido pedagógico” (Morales, García, Moreira, Rego, & Berlanga, 2005). Es posible que el lector, luego de la revisión de estas definiciones comparta la siguiente impresión: la mayoría de estas definiciones, a excepción de una o dos, solo reiteran una idea general de los objetos de aprendizaje pero no dicen mucho acerca de su composición, características o desempeño. Sin embargo, si es posible retomar algunas nociones de varias de ellas para componer una propuesta conceptual más sólida, a manera de marco de trabajo inicial para dar marcha a procesos de diseño, producción y uso de objetos de aprendizaje en una institución educativa. Sobre el estudio y análisis de las definiciones disponibles en su momento se elaboró una propuesta conceptual sobre los objetos de aprendizaje, la cual fue presentada al Ministerio de Educación Nacional a inicios del año 2006 y que posteriormente fue tomada como base de la definición que en la actualidad el Ministerio propone como marco de trabajo para las Instituciones de Educación Superior en Colombia en el tema.                                                                                                                 96

Se publica un borrador como parte del proceso de estudios doctorales en educación y tecnología de Ulises A. Mejias. Se puede acceder al borrador en: http://www.ecornell.com/about/approach/whitepaperV2_1.pdf 97 Se pueden encontrar múltiples variaciones de esta definición, con más o menos elementos constituyentes o enfoques.

 

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Este será el referente conceptual que se tomará como parte del eje teórico de esta investigación. Esta propuesta conceptual tiene como punto de partida los siguientes postulados: 1. Un acercamiento apropiado al término “Objeto de aprendizaje” ha de conducir hacia entenderlo como una mediación del aprendizaje circunscrita dentro del fenómeno de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a la educación (TIC), como un cierto material educativo digital. 2. El lector, atendiendo y reconociendo que existen múltiples definiciones acerca del concepto de objeto de aprendizaje, habrá de entender que, en cada una de ellas, como es apenas natural, existen algunos elementos que el autor considera necesario retomar para describir de manera suficiente aquello que es objeto de dicha definición. 3. Considerando lo anterior, un ejercicio de reflexión sobre los objetos de aprendizaje supone primero, aceptarlos como un instrumento válido de formación humana 98 y segundo requiere la construcción de un acerbo teórico alrededor de su estructura conceptual y de su papel dentro de la práctica pedagógica. 4. La propuesta conceptual desarrollada ha sido construida desde una perspectiva que privilegia lo educativo sobre lo tecnológico y se dirige principalmente hacia el diseño, producción y uso de los objetos de aprendizaje en la práctica docente.

                                                                                                                98

Se reconoce la estrecha relación entre la pedagogía y la formación humana desde la perspectiva de Rafael Flórez tal como lo expresa en el documento titulado “El Campo Disciplinar de la Pedagogía”. No se trata solamente de comprender la formación humana, también se trata de producirla. Se entiende la formación como construcción de humanidad, de posibilitar el acceso a niveles superiores de nosotros mismos, en aspectos como la dignidad, la libertad, la autonomía y la naturaleza social. Véase la referencia bibliográfica para más detalles.

 

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Los anteriores postulados y el ejercicio de reflexión conceptual desarrollado en consecuencia produjo la siguiente definición: Un objeto de aprendizaje se entiende como una entidad digital, autocontenible y reutilizable, con un claro propósito educativo, constituido por al menos tres componentes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. A manera de complemento, los objetos de aprendizaje han de tener una estructura (externa) de información que facilite su identificación, almacenamiento y recuperación: los metadatos. (Chiappe, Segovia, & Rincon, 2007, p. 676). Algunas consideraciones generales acerca de esta definición: 1. Para aquellos que han logrado hacer una revisión histórica de manera juiciosa acerca de la evolución del concepto “objetos de aprendizaje”, se darán cuenta, como ya se ha mencionado, que esta propuesta retoma algunos elementos presentes en otras definiciones. Es preciso informar al lector que la intención al formular esta definición, lejos de querer reinventar la rueda, se enfoca en el reconocimiento de las características o comportamientos que, desde lo conceptual y desde una racionalidad educativa provean una mejor comprensión de los objetos de aprendizaje como un ejemplo del potencial educativo relacionado con el uso de las TIC. El lector reivindicará o criticará según su criterio lo que de otras definiciones encuentre en esta propuesta, en el marco de un legítimo ejercicio de crítica y reflexión académica. 2. Considerando que en su momento la metáfora del Lego propuesta por Hodgins y la de los átomos (Wiley, 2000) representaron la idea general detrás de los objetos de aprendizaje, la definición aquí propuesta intenta a través de otra metáfora ilustrar las

 

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diferencias fundamentales con sus antecesoras. Para ello se retoma la propuesta de las moléculas de aprendizaje de Mejías y Shoemaker y se aplica al contexto de los objetos de aprendizaje. De esta forma se logra una metáfora derivada la cual se denominó como la de la manipulación de las moléculas (Chiappe, Segovia, & Rincon, 2007). 3. Si bien es cierto, la analogía del átomo propuesta por Wiley tiene aspectos interesantes que superan con creces a la opción del LEGO y se acercan con mayor certeza a la realidad del manejo de contenidos educativos, dichos aspectos imponen a su vez claras limitaciones a su reusabilidad y no responden a la conceptualización propuesta en la definición presentada. A diferencia de la metáfora del átomo, la metáfora de la manipulación de moléculas no solo define a los OA como elementos que se ensamblan a estructuras predefinidas para lograr un correcto desempeño o para generar estructuras mayores o más complejas de contenido; lo que plantea, yendo más allá, es que el OA es un elemento que debe permitir ser modificado en su misma composición interna para facilitar así un correcto desempeño educativo, entendiendo esto como el cumplimiento de unos objetivos de tipo instruccional previamente definidos. En síntesis, a partir de esta nueva metáfora, se deja de lado la idea de reutilización como el ejercicio de componer o ensamblar elementos, unos con otros para generar un material nuevo, más complejo. En vez hacer uno del principio de sumatoria, se genera un nuevo significado de reutilización como adaptación de sus componentes internos, para efectos de propiciar su transformación en un objeto que se pueda adaptar a un contexto educativo distinto. Ilustremos lo anterior con un ejemplo: si a la molécula de etileno se le cambia un átomo de hidrógeno por uno de cloruro es posible producir PVC o si se cambia el glicerol por metanol en la molécula del aceite de palma se puede generar biodiesel. Eso quiere decir

 

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que permitiendo la modificación de la estructura del OA o de algunos de sus componentes se hace posible su adaptación y generación de productos derivados nuevos lo cual constituye el canal por excelencia de su reutilización. 4. La conceptualización anterior señala la idea central que subyace en dicha formulación: los OA se entienden como un tipo de material educativo digital reutilizable que se acerca e identifica con la tendencia hacia la educación abierta99. Como parte de esta tendencia, los académicos que están trabajando con objetos de aprendizaje están haciendo cada vez más énfasis en trabajar sobre factores educativos y no tecnológicos, como los relacionados con la usabilidad e interoperabilidad. Como una última precisión sobre la dimensión epistémica de los objetos de aprendizaje, se precisa advertir que la literatura especializada deja entrever muy pocos y tímidos avances, en cuanto al tema de la relación e interacción entre la enseñanza y los objetos de aprendizaje. No es de esperar cosa diferente, atendiendo la juventud del tema y el poco tiempo que lleva siendo considerado y trabajado como un asunto educativo. Ahora bien, con anterioridad se ha mencionado que la enseñanza en el marco de la incorporación de las TIC y sobretodo relacionada con los Objetos de Aprendizaje se considera como una práctica ampliada, lo cual implica que el maestro habrá de explorar espacios distintos de actuación, fuera de los que usualmente está acostumbrado a atender. Mucho más allá del peor de los escenarios docentes en el que se limita su acción a seguir una guía de clase o un libro de texto, el maestro se verá instado a iniciar procesos no solo                                                                                                                 99

Se hace referencia a la tendencia educativa en la cual se propende por la generación de contenidos educativos públicos, que permitan su libre adaptación, modificación y edición por parte del usuario, según sus necesidades y contexto educativo particulares. Se recomienda la lectura de la declaración de CapeTown, disponible en: http://www.capetowndeclaration.org/read-the-declaration, como documento de referencia en el contexto internacional en esta materia.

 

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de configuración de nuevas forma de interactuar con sus estudiantes sino que se encontrará conminado a participar o liderar procesos de diseño de materiales educativos digitales. La participación del maestro en el diseño y reutilización de objetos de aprendizaje no solo es deseable sino necesaria. Este tema se abordará más en detalle en el capitulo en el que se trate el tema del diseño instruccional. Por otra parte, en este contexto, el aprendizaje como contraparte de la enseñanza en la balanza de la educación, advierte unos elementos interesantes relacionados con el uso de los Objetos de Aprendizaje, por ejemplo, la exploración que se ha hecho insistentemente sobre la supuesta neutralidad pedagógica de los OA, como un asunto que facilitaría su reutilización. La concepción que se tenga de aprendizaje es un factor clave a la hora de emprender un proceso de diseño de un OA, ya que de las distinciones y principios teóricos que se tengan sobre el aprendizaje se extraerán los criterios para el diseño coherente de actividades de aprendizaje y presentación de contenidos. Con base en esta afirmación, la reutilización propia de los OA, vía la adaptación de sus componentes, permitiría que el autor de un OA estableciera la fundamentación pedagógica de su preferencia y desarrollara en consecuencia dicho material educativo siguiendo tales lineamientos teóricos. Este escenario permitiría considerar que los OA como concepto, no estarían comprometidos con ninguna postura teórica sobre el aprendizaje, salvo con una perspectiva activa del aprendizaje, en la cual el aprendiz deba participar de manera activa en su proceso de formación, fortaleciendo progresivamente su autonomía y en constante búsqueda del desarrollo de sus competencias mediante la ejecución de las actividades de aprendizaje propuestas. Ejemplos de lo anterior se pueden encontrar en: (Chiappe, Segovia, & Rincon, 2007), en el cual los autores exponen un modelo de diseño

 

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instruccional basado en objetos de aprendizaje y proponen alternativas de metáforas para comprender su reconceptualización, (Mauri, Onrubia, Coll, & Colomina, 2005), en el cual los autores hacen una aproximación a los asuntos de la calidad de los OA en términos de usabilidad y otros factores técnicos relevantes, (Gértrudix, Alvarez, Galisteo del Valle, Gálves, & Gértrudix, 2007), en el cual los autores se centran en el tema de las redes y repositorios de OA, (Monge, 2005), en el cual el autor ofrece algunas reflexiones sobre la pertinencia del esquema del software libre a los OA, (Muñoz, Alvarez, Osorio, & Cardona, 2006), en el cual los autores ofrecen un panorama de la integración de los OA a los sistemas de gestión del aprendizaje, (Boneu, 2007) y, (Rodriguez, Escofet, & Azzato, 2005), en el cual, al igual que el anterior, tratan la viabilidad de uso de sistemas abiertos como soporte para los OA (Cuadrado, 2005), en el cual el autor aborda algunos asuntos de la reusabilidad desde la ingeniería del software, (Minguillón, Mor, Santanach, & Guardia, 2005), en el cual los autores realzan las posibilidades de aumentar la personalización de las experiencias de aprendizaje a través del uso de los OA, (Roig, 2005), en el cual la autora ofrece un panorama de aplicación de los OA en el campo del diseño de materiales educativos digitales, (Lacasa & Martinez, 2005), en el cual las autoras ofrecen un marco de reflexión sobre el aprendizaje y la enseñanza en el mundo digital, dentro del cual se ubican los OA y (Guardia & Sangrà, 2005) en el cual los autores plantean relaciones entre el diseño instruccional y los objetos de aprendizaje. Ciertamente la dimensión empírica con relación a los objetos de aprendizaje dista mucho de ser amplia. Como se mencionó anteriormente, es apenas de esperar que esto suceda. Si bien es posible encontrar en las redes informáticas un enorme cúmulo de material educativo digital, muy poco de ello se puede considerar como objetos de

 

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aprendizaje. La discusión en torno a este punto se centra hoy alrededor de cuál definición conceptual se aplica al material educativo digital para ser considerado como objeto de aprendizaje. En este orden de ideas, en el marco de trabajo propuesto por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) se aplica la definición100 mencionada hace un par de páginas. Esta definición no solo se ha convertido en el marco de trabajo para las universidades colombianas sino que ha empezado a ser tomada como referente conceptual internacionalmente. Un ejemplo de lo anterior, es el Centro de Recursos de Enseñanza y Aprendizaje (CREA) de la Universidad de Los Lagos, en Chile, el cual ha venido llevando a cabo un interesante proceso de producción de objetos de aprendizaje sobre la definición propuesta por el MEN. La producción y el uso de objetos de aprendizaje se ha iniciado de manera decidida en el entorno de la educación superior en Colombia. Una muestra de ello es la creación de los bancos institucionales de objetos de aprendizaje que funcionan articulados al banco nacional de objetos del MEN. Sin embargo, los indicadores de catalogación de objetos y de su uso por parte de profesores y estudiantes son todavía muy bajos. Para incentivar el uso de los objetos de aprendizaje en la práctica docente y la producción de los mismos por parte de las instituciones educativas se han llevado a cabo diversas iniciativas101 tendientes a la sensibilización de los maestros y al fortalecimiento de los equipos de producción en las instituciones educativas.                                                                                                                 100

Definición ajustada interinstitucionalmente sobre una propuesta conceptual de la Universidad de la Sabana (Chiappe, Segovia, & Rincon, 2007). Se puede consultar en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-172369.html 101 Estas iniciativas son producto de la política educativa colombiana formulada por el Ministerio de Educación Nacional, la cual se ha operativizado a través del programa de innovación educativa con el uso de nuevas tecnologías en educación superior. Consultar en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-171998.html

 

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5. EL USO DE DISPOSITIVOS MOVILES EN EDUCACIÓN: LA PUESTA EN ESCENA. La flexibilidad y naturaleza propias de la incorporación de las TIC en educación han generado nuevos espacios de exploración en los cuales se está dando cauce a los procesos de generación de contenido educativo digital. Uno de ellos, a manera de frontera de conocimiento, es el uso de dispositivos móviles en procesos formativos, conocido como m-learning. La evolución de los dispositivos móviles ha sido acelerada y continua desde la aparición de los primeros teléfonos celulares en los Estados Unidos en el año de 1973. Desde aquel momento, diversas empresas han tenido por tarea la competencia por el desarrollo de aparatos que brinden servicios de comunicación y entretenimiento.102 Un ejemplo de la carrera global por la movilidad tecnológica fue el Walkman de Sony, el cual empezó a circular en el año 1979 en el Japón. Años después, hacia los inicios de los 90´s. las dinámicas laborales se sumaron a esta carrera dando origen a las Asistentes Digitales Personales (PDA), las cuales, de la mano de la innovación tecnológica asociada a la miniaturización del hardware 103 , permitieron la evolución de los computadores personales hacia los computadores de bolsillo llamados en su momento Pocket PC´s, Handheld o Palmtops. (Müller & Giró, 2005) Ahora bien, la eufórica carrera tecnológica de la movilidad ha empezado a tocar con firmeza las puertas de la educación. (Barquín, 2007)                                                                                                                 102

Nótese la estrecha relación a través de los años entre la comunicación y el entretenimiento asociados al uso de dispositivos móviles. Las funcionalidades de dichos dispositivos han integrado ambos aspectos como parte esencial de su desempeño. Los teléfonos celulares que se comercializarán en los próximos años y que dominarán este mercado, son un ejemplo de lo anterior. 103 Cada vez fue posible contar con procesadores y otros componentes más pequeños y potentes en cuanto a la capacidad de procesamiento de información y de conectividad.

 

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El escenario educativo de los últimos años ha sido enmarcado por tendencias que fomentan alternativas de des-escolarización104 (Trilla, 2001), pero que a su vez, de manera paradójica pretenden de varias maneras que dichos procesos retomen muchos de los elementos de la tradición escolar. La incorporación de TIC en la educación es una tendencia que si bien ha sido formulada para apoyar procesos educativos desescolarizados, promulga como valores agregados la integración de fenómenos o circunstancias que se asocian, muy dentro de nuestros imaginarios, con una cierta “seguridad” derivada de la educación tradicional basada en el esquema institucionalizado de la escuela. Lo anterior se refleja en frases como: “las TIC posibilitan el acercamiento de los actores de los procesos educativos a distancia” o, “es posible la creación de aulas virtuales” (Bates, 2000) siendo esto evidencia de que la mediación tecnológica de los procesos educativos ha permitido la consolidación de los procesos de aprendizaje distribuido como formas socialmente válidas de flexibilización de la educación. Dicha flexibilización, basada en el uso de las TIC, es lo que usualmente se conoce como elearning. Ahora bien, no existe en la actualidad un consenso sobre lo que significa el elearning, pero sin embargo si es posible reconocer ciertos elementos comunes que arrojan una idea central que le define. Algunos autores lo conciben como: “E-learning es aprendizaje a distancia que usa tecnología de computadores (usualmente Internet)” (Henderson, 2003).

                                                                                                                104

Entiéndase no en la línea extrema propuesta por Illich (1974) como la urgente necesidad de crear una antípoda institucional sino, en una postura más conservadora, como la generación de procesos educativos que se lleva a cabo fuera de la escuela, los cuales pueden ser en algunas ocasiones, complementarios a las actividades escolares tradicionales.

 

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En algunos medios el elearning es considerado como educación basada en la web105, la cual se caracteriza por facilitar el “acceso a la educación en cualquier lugar y en cualquier momento” (Aggarwal, 2003). Algunos autores hispanoparlantes la definen como Teleformación en los siguientes términos: “proceso de adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, con el uso de las TIC, sin la necesidad de que el profesor (o formador) y alumno (formando) estén en el mismo espacio físico ni temporal” (Mababu, 2003). Otros autores definen el elearning como online learning (Morrison, 2003), haciendo alusión a procesos educativos preferiblemente asincrónicos y mediados por internet. Volviendo un poco atrás, como se ha mencionado con anterioridad, los objetos de aprendizaje se circunscriben a los procesos de incorporación de las TIC a procesos educativos como una alterativa para la estructuración y generación de contenido. Esto quiere decir que de una u otra forma tienen una estrecha relación con el elearning, aunque no de forma exclusiva. Por otra parte, la realidad actual de las TIC evidencia una popularización, por no decir masificación, del uso de dispositivos móviles como los teléfonos celulares, las agendas electrónicas o los ipods que están llevando, de cara a la precariedad en el crecimiento de las redes de alta velocidad, a convertirse en herramientas complementarias al elearning, como mediaciones tecnológicas aplicadas a los esquemas de aprendizaje distribuido. Es dentro de este contexto que se formula el m-learning, el cual se constituye, de manera muy general, en la “utilización de las tecnologías móviles al servicio de los procesos asociados con la enseñanza y el aprendizaje” (Cobos, Mendoza, & Niño, 2003).                                                                                                                 105

 

Web-based Education, la cual se caracteriza por su flexibilidad en tiempos y espacios y por fomentar cambios estructurales en los roles tanto de estudiantes como de profesores.

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Otro autores precisan aún más el término exponiéndolo como: “mLearning es eLearning a través de dispositivos computacionales móviles” (Quinn, 2000), o,” mLearning es el punto en que la computación móvil y el aprendizaje electrónico se interceptan para producir una experiencia de aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar” (García S. , 2001). Los avances en tecnología inalámbrica, soporte para la tendencia de computación móvil son asombrosos y aparecen a velocidades increíbles. El paso de la telefonía y la computación hacia la movilidad inalámbrica es irreversible (Keegan, 2002). La educación a distancia se potencia con la tecnología. Como lo menciona Keegan, “las tecnologías con mayores posibilidades de éxito son aquellas que son accesibles al común de las personas. Rara vez se encuentra una tecnología que haya penetrado tan rápida y ampliamente como la telefonía celular” Cabe anotar que la literatura disponible con relación a este tópico, además de ser muy reciente, es escasa. Sin embargo, a medida que van pasando los años, de manera paralela a la evolución tecnológica asociada al desarrollo de nuevos modelos y servicios de la telefonía móvil, van apareciendo cada vez más documentos que sugieren la necesidad de pensar de manera más profunda el uso educativo de estas tecnologías. Los estudios encontrados abordan sobretodo, y como es de esperarse según la naturaleza de estos dispositivos, un aspecto en particular como el más relevante en términos educativos: la movilidad. Este concepto es asociado a la flexibilidad que requieren los procesos educativos mediados por las TIC y a las posibilidades de llevar dichos procesos fuera de las fronteras del aula tradicional106 , lo que a su vez, propende por realzar el trabajo                                                                                                                 106

Aplica para este caso el concepto de ambiente de aprendizaje, en el cual se contemplan múltiples escenarios posibles para llevar a cabo la enseñanza y el aprendizaje, dentro y fuera del aula de clase.

 

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colaborativo entre sujetos distantes temporal y geográficamente. Lo anterior sugiere poner especial atención en dos categorías que emergen con importancia: la comunicación y la interacción como ejes fundamentales de las experiencias de aprendizaje, las cuales, en el marco de esta investigación, se encuentran mediadas por las TIC, más específicamente por el uso de dispositivos móviles. La educación es esencialmente un proceso de comunicación, donde estudiantes y docentes entran en contacto y “participan en común” a través de múltiples formas de expresión que, de manera simultánea, transitan desde el “cara a cara” propio de la comunicación interpersonal, hasta intercambios comunicativos tecnológicamente mediados. (Verdugo, 2007, p. 82) Con base en esto, se conduce el ejercicio activo propio del aprendizaje, a través de las posibilidades de interacción107 e interactividad propuestos en los OA móviles. Esto es posible gracias no solo al diseño de las actividades de aprendizaje propuestas en el OA sino a las funcionalidades propias del dispositivo a utilizar y la disponibilidad de recursos informáticos y de conectividad asociados al contexto de desempeño de dichas actividades de aprendizaje. Por otra parte, una buena porción de la literatura en este tema se concentra en la exposición de algunas experiencias de implementación de dispositivos móviles en procesos educativos que en su mayoría se convierten en encuestas de opinión más que en investigaciones que busquen juiciosamente la comprensión del fenómeno del uso de dispositivos móviles en educación y sus consecuencias en el ejercicio de la enseñanza.                                                                                                                 107

Entiéndase como las relaciones y flujos de información entre personas que se presentan en algunas ocasiones mediadas por sistemas informáticos. Por otra parte la interactividad se asocia a las relaciones y flujos de información entre una persona y un sistema. (Chiappe, 2006)

 

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Estas experiencias dan cuenta del uso de teléfonos celulares o de agendas digitales (PDA) dentro de ejercicios complementarios a las actividades regulares de aula, o, inclusive como parte de los ejercicios realizados al interior de las aulas de clase. Ejemplos de lo anterior se pueden encontrar en: (Gértrudix, 2006), (Castillo & Rocha, 2007), (Müller & Giró, El futuro de la conectividad: La Bicicleta, Wireless y otros dispositivos móviles, 2005), (Alvarez & Edwards, 2006), (Keegan, 2002), (Moreno, Hernandez, & Villaroel, 2002), (Cabrera, 2007), (Lazo & Gabelas, 2007), (Herrera, Delgado, García, & Gutierrez, 2005) y (Silvio, 2002). Ya se ha comentado con anterioridad acerca de la generalidad de las experiencias con relación al uso de dispositivos móviles en educación, sobre todo en el contexto educativo colombiano y se ha mencionado que se están repitiendo errores históricos ligados al uso de las TIC en educación. Algunas experiencias proveen un panorama actual en la materia: La Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD en el marco de las actividades de su unidad de educación virtual, están generando experiencias de uso de teléfonos celulares en actividades de aprendizaje, a manera de navegadores móviles. Varias experiencias presentadas en el IX congreso nacional de Informática educativa108 en junio de 2008, indican las aplicaciones de las tecnologías móviles para fortalecer el aprendizaje de cálculo y el uso de archivos de audio para complementar actividades de aprendizaje en física. Otra experiencia que deja mucho para pensar fue la presentada en el evento “Desconectado109, segundo encuentro presencial de la educación virtual” en noviembre de

                                                                                                                108

Es un evento anual organizado por la Red Iberoamericana de Informática Educativa en el cual se abordan las temáticas más relevantes y pertinentes en cuanto a la incorporación de las TIC en la Educación. Su página informativa es: http://www.ribiecol.org/ 109 Es un evento periódico de carácter académico organizado por la Red Virtual de Tutores y el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, en el que se exponen experiencias sobre el uso de las TIC a nivel

 

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2008, en donde se expuso un caso de uso de archivos de audio distribuidos a través de teléfonos celulares, como complemento informativo para el estudio de los idiomas. A pesar de que cada una de estas experiencias tiene que ver con áreas disciplinares distintas, todas dejan un cierto sinsabor en lo relacionado con el uso del potencial de los dispositivos móviles. De ninguna manera se pretende invalidar ninguna de estas experiencias sino que se quiere acentuar la falta de reflexión sobre la pertinencia de estas experiencias para el mejoramiento del aprendizaje y sobre todo, alejar de los imaginarios docentes la falsa promesa de que el uso de la tecnología, per se, mejora las condiciones o la efectividad de un proceso de aprendizaje. A todas estas experiencias les sigue un hilo de reflexión común: es necesario un proceso de estudio más profundo desde lo pedagógico con relación al potencial educativo de estos dispositivos tecnológicos. La revisión teórica presentada hasta el momento permite entonces profundizar en lo que hasta ahora se ha enunciado como los Objetos de Aprendizaje Móviles, entendidos como materiales educativos reutilizables que han sido pensados, diseñados y producidos para ser utilizados a través de dispositivos móviles, específicamente teléfonos celulares y que son producto de un proceso de recontextualización de un material fuente, como parte del ejercicio de transposición didáctica. Algunos autores hacen referencia a este tipo de objetos de aprendizaje como MILOs (Mobile Interactive Learning Objects) o simplemente MLOs. La incorporación de OA móviles, pese a estar en una etapa inicial de maduración ya se circunscribe en un escenario que involucra una tensión entre el concepto “any time - any where” y los espacios indicados y contemplados como parte del ejercicio escolar, pero fuera de las fronteras de la escuela. Ha sido una constante del                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           nacional, en dimensiones como los nuevos roles docentes, el contenido digital, las competencias digitales, entre otras. Se puede acceder en: http://univirtual.utp.edu.co/desconectado/index.php?id=177

 

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discurso sobre el m-learning, el ubicar el uso de dispositivos móviles como una estrategia de utilización del tiempo ocioso de los estudiantes, de tal forma que el uso de los OA móviles parecería predeterminado a situarse en aquellos espacios de tiempo en los que el estudiante se dedica normalmente a hacer otras cosas. “Dentro del m-learning, el escenario de uso del tiempo es diferente ya que se espera que sea primordialmente usado en periodos ociosos.” (Holzinger, Nischelwitzer, & Meisenberger, 2005). Pareciera ser interesante que el estudiante pudiera repasar un cierto tópico de estudio mientras se desplaza de su casa al colegio o a la universidad, sin embargo surgen inquietudes al respecto que vale la pena analizar. Por ejemplo, es conveniente diferenciar los espacios ociosos de los espacios de descanso, en los cuales cuerpo y mente deben recuperar energía y no ocupar sus recursos en actividades escolares. Por otra parte, más allá del uso previsto de los OA móviles como aprovechamiento de los períodos de tiempo ocioso, se ha trazado un escenario aún más interesante que tiene que ver con parte de las actividades de aprendizaje planeadas dentro del ejercicio escolar. En ese orden de ideas, el espacio escolar se expande fuera de las fronteras de la escuela, proyectándose a la calle, el barrio, el parque, el museo, la familia, etc. El uso de dispositivos móviles entonces se convierte en una estrategia que le permite al estudiante acceder, capturar y compartir información directamente en el sitio donde suceden los fenómenos a estudiar y así construir significados mucho más relacionados con su realidad que a la postre posibilitarán un aprendizaje más profundo y duradero. Ahora bien, hasta ahora se han abordado tres de las categorías centrales de esta investigación: la transposición didáctica como el trasfondo de las transformaciones de los saberes, los objetos de aprendizaje como una mediación que permite situar dichos saberes en el mundo y el uso de los dispositivos móviles como el canal tecnológico que conduce  

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finalmente al aprendizaje de dichos saberes por parte de un estudiante. Es importante entonces en este momento avanzar hacia el abordaje del ámbito en el que esta situación se genera y desarrolla: los procesos de diseño instruccional.

 

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6. LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y LA CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MÓVILES: EL ÁMBITO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL. La literatura especializada sobre el diseño instruccional muestra la aparición de un nuevo rol del maestro dentro del contexto del diseño de materiales educativos digitales: su participación como experto temático en el diseño de recursos educativos. Lo anterior denota una nueva faceta de la enseñanza como un proceso que se configura también en los momentos previos a la experiencia de interacción con los estudiantes, que se complementa con dicha y que concluye luego de la misma, a través de procesos evaluativos y de retroalimentación. En dicho proceso se pretende, entre otras cosas, resaltar la pertinencia de una perspectiva de generación de los OA móviles que recoja los principios fundamentales del aprendizaje autónomo110 y de aplicación de espacios que promuevan ejercicios de reflexión y autogestión del aprendizaje. Lo anterior, complementado con la ubicación de los OA móviles en el contexto del aprendizaje situado deja entrever la complejidad inherente de este nuevo reto de la práctica docente. El aprendizaje situado se desarrolla en un contexto social y requiere ineludiblemente la pertenencia al mismo. Se fundamenta en los tres elementos de una comunidad de práctica, pertenencia, participación y praxis. El concepto de aprendizaje situado entiende el aprendizaje como el proceso lineal de desarrollo de aprendices a expertos, como un crecimiento continua- do en la estructura social de                                                                                                                 110

Entiéndase como el proceso de aprendizaje autorregulado que se desenvuelve dentro del contexto del aprendizaje permanente y a lo largo de la vida (Nuñez, Solano, Gonzalez-Pienda, & Rosário, 2006) y como "un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guían su aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar su cognición, motivación y comportamiento con la intención de alcanzarlos" (Rosário, 2004).

 

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una comunidad de práctica. Según este concepto la oportunidad de participación en una actividad significativa, el derecho a la pertenencia y la opción a espacios de práctica y experiencia son más importantes que un aula escolar (o universitaria), unos profesores, unos materiales de aprendizaje o unos exámenes. (Niemeyer, 2006, p. 109) Diseñar OA móviles e incluirlos de manera coherente y efectiva dentro de procesos de formación más amplios no solo es una tarea compleja sino que invita a reflexionar acerca de lo que significa un proceso de diseño instruccional y de la naturaleza e implicaciones de sus procesos y resultados. Ejemplos de estas reflexiones y procesos se encuentran en: (Albert & Ros, 2008), en el cual los autores ofrecen algunos elementos de debate relacionados con el diseño instruccional en el marco de los ambientes virtuales de aprendizaje, (Rico, Ospina, & Espinosa, 2002), en el cual presentan algunas reflexiones en cuanto a los productos del diseño instruccional y la necesidad de su organización en repositorios, (Gonzalez, 2005), en el cual el autor se centra en uno de los campos de aplicación del diseño instruccional: la educación a distancia, (Iriarte, Sierra, & Noguera, 2007), en el cual los autores se centran en la presentación del proceso de diseño de software educativo y (Jimenez & Ceballos, 2007), en el cual los autores presentan una experiencia de diseño instruccional aplicada en la construcción de cursos online. Si bien la literatura sobre el tema indica una preocupación evidente por llevar a cabo procesos adecuados de diseño instruccional en el marco de la integración de las TIC en educación y enfocados, sobre todo, a la creación de material educativo digital reutilizable, es muy poca la discusión reciente que se lleva a cabo con relación a la evolución del

 

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concepto mismo del diseño instruccional como parte de una concepción ampliada de la práctica docente. Algo de discusión se propone acerca de las concepciones tradicionales (Tibaná, Leal, García, & López, 2006) versus concepciones más contemporáneas acerca del tema (Chiappe A. , 2008). En dichas discusiones emerge la evolución del diseño instruccional que se presenta principalmente como un proceso de maduración y transformación de cuatro generaciones de diseño instruccional desde la década de los 60´s hasta los 90´s (Polo, 2001). Finalmente el debate se centra en si el diseño instruccional es una labor que debe asumir un equipo de trabajo interdisciplinario o si es propio de un rol específico, el cual habrá de situarse dentro de equipos interdisciplinarios de desarrollo, en este caso, de objetos de aprendizaje. La dimensión empírica de los procesos de diseño instruccional se ha llevado a cabo en el marco de la conformación de equipos interdisciplinarios de creación de ambientes de aprendizaje soportados en el uso de TIC y de material educativo digital, siendo incipiente la literatura especializada sobre procesos de diseño instruccional para objetos de aprendizaje. El diseño instruccional se entiende como aquello que le es propio al oficio del diseñador instruccional. Esto implica la existencia de un rol específico para el diseñador instruccional. Este rol responde a su participación dentro de un proceso macro (proyecto), si se puede llamar así, el cual tiene como propósito la generación de experiencias de aprendizaje. (Chiappe A. , 2008, p. 234) “El diseño instruccional se concibe como un proceso sistemático, a través del cual se desarrollan especificaciones para emplear las teorías de la instrucción y el aprendizaje en el aumento de la calidad del proceso educativo” (Serpa, 2005, p. 83)

 

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Lo anterior implica la inmersión del Diseño instruccional dentro del contexto del currículo y de la didáctica en dos sentidos principales, el primero tiene que ver con el propósito del diseño instruccional como proceso de planeación de la enseñanza y del aprendizaje, en tanto articula los propósitos educativos, el diseño de actividades de aprendizaje y los contenidos a enseñar, el orden y disposición de los recursos requeridos por un aprendiz y la evaluación misma del proceso de enseñanza y el de aprendizaje. Lo anterior se enmarca en la concepción de currículo como modelo de la práctica, el cual se concibe en varias dimensiones entre las cuales está el reconocerlo como un cuerpo organizado de conocimientos, como una declaración de objetivos de aprendizaje y como un plan integral para la enseñanza (Gvirtz & Palamidessi, 1998). Por otra parte, la incorporación de las actividades propias de un diseñador instruccional y el acercamiento de su rol a la misma práctica docente, circunscribe, como práctica ampliada, al diseño instruccional dentro del ejercicio mismo de la docencia, de cara a los procesos de incorporación de las TIC en educación. Habiendo hecho referencia con anterioridad acerca de los avances en la creación de ambientes virtuales de aprendizaje en educación superior en Colombia, es preciso entonces reconocer el crecimiento de la implementación de procesos de diseño instruccional derivados de la creación de estos AVA. Si bien es muy difícil cuantificar la existencia de equipos interdisciplinarios que conformen comunidades de práctica en diseño instruccional, se infiere la existencia de equipos expertos en las Universidades que han generado experiencias de aprendizaje basadas en el uso de AVA. Son muchos los eventos académicos que reiteran la necesidad de conformar equipos de apoyo y construcción de material educativo digital; un ejemplo se llevó a cabo en

 

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agosto de 2007 y se denominó: “Seminario Internacional sobre Calidad en e-learning”. En dicho evento, uno de los conferencistas principales, Anthony Bates, recalcó en su conferencia “Estrategias para la implementación de modelos de aseguramiento de calidad en e-learning” el papel estructural de los equipos interdisciplinarios que llevan a cabo los procesos de diseño instruccional, como factor de calidad de los ambientes virtuales de aprendizaje. Ahora bien, en el marco de esta investigación, el proceso de construcción teórica partió de manera paralela a la observación etnográfica y a los procesos de análisis de contenido, mediante ejercicios permanentes de reflexión y conceptualización sobre los hallazgos que emergieron a lo largo de toda la experiencia investigativa. Los resultados de la investigación, la ordenación categorial y la construcción del conjunto de proposiciones y conceptos que conforman la teoría generada en esta investigación encuentran sentido en el marco de la articulación de las distintas categorías de análisis a una categoría central o categoría núcleo, la cual en este caso es el Diseño Instruccional. La extensión, densidad, complejidad, intencionalidad, estructura y estrategias de reformulación aplicadas a un objeto de aprendizaje móvil se identifican como aspectos que denotan la transformación del saber disciplinar como producto de parte del proceso de diseño instruccional, el cual toma unas fuentes primarias de contenido disciplinar y las convierte en contenidos educativos adaptados a las particularidades del m-learning. La imagen 11 muestra las relaciones que se producen en el marco de los procesos de diseño instruccional como el ámbito en el que se desarrolla la transposición didáctica y se llevan a cabo transformaciones en los saberes presentados en los objetos de aprendizaje móviles.

 

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Imagen 11: el diseño instruccional como el ámbito de ejecución de la transposición didáctica.

La comparación y relación de la categoría núcleo con las demás categorías teóricas y la revisión de literatura relacionada fue el camino principal para estructurar, en una primera medida la teoría sustantiva, para luego proceder a la escritura de teoría formal (Cuñat, 2006, p. 8). El papel articulador del Diseño Instruccional. El propósito central de esta investigación tuvo que ver con la exploración de los procesos que conforman la práctica del diseño de objetos de aprendizaje para dispositivos móviles. Dicha exploración finalmente habría de producir y fundamentar una construcción teórica que explicara las transformaciones presentadas en estos procesos y a la vez que sustentara y orientara dichas prácticas de diseño hacia el futuro. El proceso de generación de materiales educativos digitales (incluyendo alli a los objetos de aprendizaje), se entiende como un macro proceso que aborda 4 grandes fases:

 

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El análisis de factores clave, el diseño instruccional, la elaboración de recursos y la emisión (Chiappe A. , 2008). La primera fase es de naturaleza diagnóstica y a partir de ella se establecen los requerimientos generales a seguir para diseñar y elaborar el material educativo digital. La tercera fase se centra en el desarrollo de los recursos y la cuarta en el proceso de pilotaje, ajustes y distribución del material. La segunda etapa, sin embargo, es el corazón de todo este proceso, ya que se ocupa de elaborar, sobre la información diagnóstica, un diseño que articule una estrategia didáctica adecuada a la naturaleza y características del contenido disciplinar del material, en el marco de una cuidadosa y pertinente fundamentación pedagógica y atendiendo a factores de contexto, comunicativos y tecnológicos. Los sub-procesos del diseño instruccional incluyen a grandes rasgos la definición de objetivos o metas de aprendizaje, el diseño de actividades de aprendizaje y la estructuración de los contenidos disciplinares. El ámbito de la transposición didáctica se presenta en este último subproceso, ya que es en su interior que se gestan e implementan las transformaciones del saber disciplinar para ser ajustadas, para este caso, al contexto de un objeto de aprendizaje móvil. La estructuración de contenidos persigue dar respuesta a tres grandes preguntas: ¿Qué contenido temático debe contener el objeto de aprendizaje?, ¿Cuánto contenido debe albergar el objeto de aprendizaje? Y por último, ¿Cómo organizar adecuadamente ese contenido disciplinar dentro del objeto de aprendizaje? En el marco de estas tres grandes preguntas se articulan las distintas categorías teóricas, con el propósito de explicar, más allá de la descripción del proceso, las implicaciones de estructurar los contenidos de un objeto de aprendizaje móvil. Además, la  

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organización de las proposiciones y conceptos articulados a las distintas categorías teóricas habrá de sustentar y orientar el proceso mismo de estructuración del saber disciplinar, en el marco del proceso de diseño instruccional. Como se ha mencionado ya con anterioridad, las categorías teóricas formuladas a partir de la investigación son: la extensión, la densidad, la complejidad, la intencionalidad, la estructura y la estrategia de reformulación. Cada una de ellas aporta elementos conceptuales y prácticos al proceso de estructuración de contenidos del proceso de diseño instruccional para objetos de aprendizaje móviles. A partir de los siguientes capítulos se exponen los principales componentes de la construcción teórica relacionados con los resultados de la investigación, los cuales fueron producto del ejercicio reflexivo y argumentativo derivado de los procesos de análisis de contenido y la permanente triangulación de la información proveniente del resto de las fuentes.

 

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7. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MÓVILES - PARTE 1: ESTRATEGIAS DE REFORMULACIÓN. El conocimiento no se puede desligar del medio que le soporta. Así mismo el saber erudito del científico está ligado a su estructura cognitiva, a su historia y a las experiencias que la determinan. Igualmente, el conocimiento fuera del sujeto está ligado a las características del medio que posibilita su almacenamiento y distribución social. En ese sentido, determinar la forma en que se lleva a cabo el proceso de transposición didáctica en el marco de este proyecto de investigación, implica acercarse a la caracterización de los textos que constituyen la corporeidad del conocimiento y por ende implica también contrastar sus características con otros tipos de texto relacionados. Los contenidos que se estudian en el ámbito escolar, llamados de divulgación didáctica, normalmente son textos secundarios derivados y adecuados de fuentes primarias como documentos científicos o especializados (Marinkovich, 2005), (Montureux, 1985). Lo anterior se estima en consonancia con las premisas fundamentales de la transposición didáctica propuesta por Verret y posteriormente retomada por Chevallard. Sin embargo estos autores, si bien formulan la transformación del conocimiento como un proceso dinámico y complejo no profundizan en la forma como dicho conocimiento se transforma. Verret (1975) menciona que una de las modificaciones de los saberes eruditos se da por la vía de la fragmentación del concepto original, no solo en la división del concepto en temas a enseñar en el ámbito escolar, sino también como un asunto de disminución de la complejidad del lenguaje. Para efectos de esta investigación, el primero de estos dos asuntos no se considera de especial relevancia, toda vez que las decisiones frente al tema se toman en el ámbito de la noosfera y responden a

 

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intereses políticos o institucionales y no a la naturaleza misma del conocimiento a enseñar. Sin embargo, el segundo asunto mencionado hace parte del interés investigativo de este proyecto y propone una oportunidad de profundizar en las implicaciones de la transformación del saber, sobre todo, en la identificación de aspectos concretos en los que se pueda llevar a cabo. Por su parte, Chevallard hace referencia a las transformaciones del saber sabio en saber enseñado, siguiendo una intención explicativa del fenómeno mismo de transformación, atendiendo las implicaciones epistemológicas y didácticas, teóricas y empíricas, atendiendo a sus efectos y significación, más no particulariza por que esa no es su intención (Chevallard, 1997, p. 14), sobre aspectos concretos sobre los cuales se puede identificar dicha transformación. Chevallard indica de manera general, no detallada, que buena parte de los cambios en el saber se dan vía exclusión, como respuesta a las crisis de la enseñanza y a los cambios en el contexto y las intencionalidades políticas del sistema educativo. También menciona que el maestro, dentro de su poca capacidad que tiene de impactar en la transformación del saber usualmente aplica cambios de naturaleza sencilla, como intervenir en el orden de presentación de los conceptos, pero que más allá este no realiza cambios de fondo. En la mayoría de los casos, al docente se le considera más un ejecutor de un saber generado por otra persona que un constructor de conocimiento o un transformador. El saber que produce la transposición didáctica será por tanto un saber exiliado de sus orígenes y separado de su producción histórica en la esfera del saber sabio, legitimándose en tanto saber enseñado, como algo que no es de ningún tiempo ni de ningún lugar, y no legitimándose mediante el recurso a la autoridad de un productor, cualquiera que fuere. “Pueden creerme”, parece decir el docente, para  

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afirmar su rol de transmisor, que no puede transmitir sino bajo la condición de no producir nada, “pueden creerme porque no se trata de mi”. (Chevallard, 1997, p. 13) Las transformaciones, según este autor se dan principalmente en el contexto del aula o anteriormente como respuesta a asuntos propios de la política educativa. No se hace alusión a transformaciones del saber durante el proceso de recontextualización de un texto escolar. Las indicaciones que se encuentran en la literatura de los autores más representativos hacen referencia ampliamente a asuntos del que, el porqué, el cuándo y sus implicaciones pero no abordan el cómo de las transformaciones del saber sabio al saber enseñado. El cómo de dicho fenómeno es una pregunta central y en extremo sensible al propósito del proceso de diseño de objetos de aprendizaje móviles. Desde el punto de vista de esta investigación, este como, se aborda a través de las distintas categorías teóricas. El abordaje del detalle del proceso de transposición didáctica en el contexto de la generación de contenido educativo para dispositivos móviles se propone primeramente desde el concepto “Reformulación de textos” entendido como las operaciones que se aplican al contenido de un texto para ajustarlas a los requerimientos específicos de un contexto, para este caso, el didáctico. La reformulación como estrategia de transformación de un texto, y con ello del conocimiento que en él se vierte, se aplica ya sea como expansión, reducción o variación del texto (Ciapuscio, 2001). Estas estrategias de reformulación de textos se reconocen como una opción válida para la transformación del

conocimiento

científico

en

conocimiento

específicamente enfocado a la divulgación didáctica.

 

133  

divulgativo

(Cassany,

2001),

Las estrategias de reformulación empleadas para generar los contenidos educativos para dispositivos móviles, se complementaron con otras categorías de análisis como la extensión, la complejidad, la densidad del texto y su intencionalidad para identificar distintos aspectos concretos del proceso de transposición didáctica. Según Ciapuscio (2001), la reformulación por expansión se entiende como el proceso de agregar contenido informativo al texto fuente, por el contrario, la reformulación por reducción se entiende como la supresión de información del texto fuente que no se considera necesaria para el texto divulgativo. Por otra parte, la estrategia de reformulación de un texto por variación no implica agregar o suprimir sino cambiar el contenido desde el punto de vista gramatical o terminológico. Los materiales analizados muestran que tomando como fuente primaria el contenido en formato web, el 100% de los contenidos disciplinares presentados en los OA móviles pasaron por una estrategia de reducción. De manera complementaria, además de la reducción, un 40 % de los contenidos aplicaron una estrategia de variación, es decir que no solamente son menos extensos sino que algunos términos clave fueron reemplazados por otros con distintas características. La estrategia de reducción está ligada a la categoría “extensión”. La imagen 12 muestra en sombreado aquellos contenidos analizados sobre los cuales se puede inferir la aplicación de una o varias de las estrategias de reformulación.

 

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Imagen 12: cuadro de identificación de estrategias de reformulación de los contenidos analizados

Los resultados presentados en este cuadro provienen a su vez del análisis de la extensión de los contenidos analizados, los cuales se muestran en las imágenes 13 y 14.

 

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Imagen 13: cuadro general de la extensión de los contenidos analizados

Imagen 14: cuadro de extensión por conceptos clave en los contenidos analizados.

Los resultados de la investigación arrojaron datos interesantes en términos de la extensión del contenido disciplinar en un objeto de aprendizaje móvil.

 

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El primero de ellos tiene que ver con que no se evidencia a presencia de un estándar reconocible con relación a la extensión de los textos analizados. Lo anterior quiere decir que los datos encontrados no permiten identificar un tamaño “estándar” de los contenidos disciplinares de los OA móviles. Como se puede observar en los cuadros anteriores, la diversidad misma de los OA ofrece una gran variedad en la extensión de la información desplegada en ellos. Se pueden encontrar contenidos que rondan en números redondos las 50 palabras y otros que alcanzan las 350 palabras. Sin embargo, es posible identificar algunos rangos de extensión y promedios en el número de palabras, que bien pudieran conformar una propuesta para la escritura de los contenidos de los textos para OA móviles. Mientras que un artículo científico ronda en extensión un rango entre 5000 a 8000 palabras, un contenido educativo en formato web se puede situar en un rango entre 500 a 1200 palabras y para un contexto móvil, dicho contenido puede alcanzar una extensión entre 100 y 300 palabras, es decir, como máximo la extensión de una cuartilla. Si bien los datos encontrados son muy variados en términos de la extensión, se pudo encontrar una relación consistente entre la extensión de un contenido móvil y su correspondiente versión web. Independientemente de la extensión de los diferentes temas, los contenidos móviles resultaron 75% menos extensos que las versiones en formato web, es decir que un contenido web, según los textos analizados, es 4 veces más extenso que un contenido para ser presentado a través de dispositivos móviles. Ahora bien, la extensión de un contenido disciplinar en el marco del uso de dispositivos móviles en educación conlleva una serie de implicaciones interesantes desde la didáctica, ya que se convierte en un determinante de la definición de los objetivos de aprendizaje o competencias a desarrollar en el material educativo y por ende en el diseño

 

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de las actividades de aprendizaje. En ese sentido, el desarrollo mismo de la dinámica de formación es sensible a la extensión del contenido disciplinar involucrado. Un segundo aspecto interesante es que se identifica una tendencia según la cual no hay una diferencia significativa en la extensión de los textos según el área disciplinar. Considerar esta información como relevante no persigue un propósito de generalización, ya que en ese sentido se requeriría de una muestra mucho mayor y de un análisis estadístico mucho más refinado, sin embargo, se vuelve interesante en la medida en que los resultados muestran la viabilidad de generar textos de extensión reducida independientes de la naturaleza del saber consignado en ellos. Desde el punto de vista del aprendizaje, la extensión de un contenido educativo tiene que ver con dos aspectos, uno relacionado con la usabilidad del dispositivo móvil y otro con la dificultad de su revisión en términos del uso de recursos cognitivos requeridos. La usabilidad hace referencia a las condiciones favorables o desfavorables que presenta un sistema para que el usuario haga un uso efectivo de las funcionalidades del mismo. Incluye no solo la facilidad de uso sino la intuitividad111 y satisfacción generando una experiencia de interactividad óptima entre sistema y usuario. La usabilidad es “la extensión para la que un producto puede ser usado por usuarios específicos, para lograr metas específicas con efectividad, eficacia y satisfacción en un contexto de uso especifico” (Alva, 2005, p. 7) Presentar un texto extenso en un dispositivo móvil, desde el punto de vista de la usabilidad, a raíz de las dimensiones de la pantalla supone una de dos cosas: o el                                                                                                                 111

La operación de un sistema es intuitiva cuando el usuario identifica con facilidad e interpreta correctamente las funcionalidades y componentes de las interfaces de dicho sistema. En ese sentido, la navegación se facilita y no requiere de instrucciones complejas o procesos previos de capacitación para su manejo.

 

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contenido se despliega en varios pantallazos o se requiere de un uso excesivo de las barras de desplazamiento. La tendencia hacia futuro muestra un crecimiento

en el

desarrollo y oferta de dispositivos móviles con pantallas sensibles al toque dactilar (MIllan, 2005) que se despliegan casi en la totalidad de la dimensión del dispositivo, siendo esta dimensión cercana a los 40 centímetros cuadrados. Esta dimensión supone una restricción importante en el área de lectura disponible. En dispositivos de gama media y baja el asunto se vuelve aún más crítico. El desarrollo del escenario anterior supone dificultades en la lectura ya sea porque la tarea de avanzar en el texto se torna engorrosa o porque para el lector se hace difícil definir una relación consistente entre el segmento que está leyendo y la totalidad del contenido (Salaverria, 1999). Una opción razonable para adaptar un contenido extenso pareciera ser su fragmentación y correspondiente uso del hipertexto generando links de navegación, sin embargo, esta propuesta presenta inconvenientes desde el punto de vista de la demanda de recursos cognitivos por parte del aprendiz. Un esquema como el anteriormente mencionado implica que el lector debe mantener en su memoria de corto plazo el mapa de navegación del contenido, al mismo tiempo que se esfuerza por comprender la información que se le presenta (Mayer & Moreno, 2003). Un contenido en formato web no tiene las restricciones de disponibilidad de espacio que si tienen los dispositivos móviles para presentar gráficamente un menú de navegación del contenido que ayude a disminuir la carga cognitiva relacionada con la situación anteriormente descrita. Una opción viable para presentar un contenido extenso sería el uso de formatos de video o audio, los cuales se pueden desplegar en un solo pantallazo y no demandan del usuario una manipulación excesiva del dispositivo.  

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Finalmente, las características de la extensión del contenido en un OA móvil se presentan en función de su complementariedad. Si bien es posible que por definición un objeto de aprendizaje móvil sea considerado como un material educativo digital autónomo (Chiappe, Segovia, & Rincon, 2007) es decir que pueda ser revisado sin depender de ningún otro recurso adicional, el contexto del m-learning conduce a otorgarle a los OA móviles un status de materiales complementarios a procesos de enseñanza y aprendizaje más amplios ya sea desde la presencialidad o desde la virtualidad. Siendo así, la presentación poco extensa de un saber se sabe útil en la medida en que profundiza, amplía o complementa un discurso previo o posterior. Otro aspecto interesante en cuanto al proceso de reducción aplicado al contenido disciplinar presentado en los OA móviles, fue que este se caracterizó por conservar un mayor número de conceptos clave de alta complejidad que de baja complejidad en el texto resultante, como se podrá ver de una manera ampliada en el siguiente capítulo. Por otra parte, la estrategia de variación se orientó hacia el uso de sinónimos de igual nivel de complejidad; solo en algunos pocos casos, se reemplazó un concepto clave de alta complejidad por un término similar de baja complejidad. Lo anterior podría servir como estrategia para balancear el nivel de complejidad del contenido disciplinar. De hecho, no se evidencia un cambio sustancial en el lenguaje expresado tanto en el contenido disciplinar en formato web como en el presentado en los OA móviles.

 

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8. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MÓVILES PARTE 2: LA COMPLEJIDAD Y DENSIDAD DEL CONTENIDO. Una de las primeras preguntas que surgen dentro del proceso de estructuración de contenidos, en el marco del macro-proceso de diseño instruccional, es: ¿Qué contenido colocar en el objeto de aprendizaje? A la base de esta pregunta se encuentran inquietudes con relación a si el contenido seleccionado o por elaborar es adecuado al nivel de los aprendices, al tiempo estimado para interactuar con el OA, si la complejidad del tema es suficiente y adecuada a las exigencias del material educativo. Para abordar estas inquietudes se plantean dos criterios derivados de dos de las categorías de análisis contempladas en esta investigación: la densidad y la complejidad. La densidad del texto se entiende como el numero de ciertas palabras con relación a la extensión del texto a analizar (Murillo, 2009). Ahora bien, un análisis del texto tomado solamente desde el contenido léxico, el cual contemple la aparición de sustantivos, adjetivos y verbos dentro del texto, daría información interesante desde la perspectiva lingüística, pero no brindaría información relevante de cara al aprendizaje del contenido educativo, es decir, hay que tener en cuenta que los textos analizados son de divulgación didáctica, son parte de un material educativo digital. Lo anterior supone identificar aquellas palabras que se descubren de interés para analizar dentro del texto y que a la vez se relacionan con el aprendizaje del mismo. La respuesta a esta situación se encontró en el Aprendizaje Significativo. Como parte del proceso de Aprendizaje Significativo, existen unos elementos esenciales denominados “subsumidores” (Ausubel, 1976), (Moreira, 1997) también llamados ideas de anclaje y que en este documento les llamaremos también “conceptos clave”, los cuales son los encargados de generar significado y de

 

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enriquecerlo con la llegada de información nueva a la estructura cognitiva del aprendiz. Es por causa de los subsumidores que desde el punto de vista curricular,

se debe

identificar un corpus de conceptos claves para un contenido disciplinar en particular, de tal manera que ese corpus coincida y enriquezca de significado de los subsumidores que el aprendiz a desarrollado en su estructura cognitiva (Rodriguez M. A., 2004). En ese orden de ideas, se vuelve interesante, desde el punto de vista del aprendizaje y para esta investigación, identificar la densidad del texto en términos de la cantidad de conceptos clave para un tema en particular, en relación a la extensión total del texto a analizar. Los datos arrojados en la investigación indican que los contenidos disciplinares presentados en los objetos de aprendizaje móviles son más densos que sus correspondientes versiones en formato web e inclusive más densos que los contenidos presentados en un artículo científico. Como se puede observar en la imagen 15, en promedio, los contenidos presentados en los OA móviles contienen 2,5 veces más conceptos clave que los contenidos web. La diferencia es aún mayor con relación a los artículos científicos, en donde se presentan hasta 4 veces menos conceptos clave. El porcentaje de conceptos clave en los artículos científicos asciende al 2% del total de términos. Esta cifra no corresponde con la idea generalizada de la alta densidad propia de un artículo de esta naturaleza, sin embargo a la luz del análisis de los textos se reconoce que por sus características y estructura, buena parte del texto científico se centra en aspectos metodológicos, introductorios o contextuales los cuales no abordan una gran cantidad de conceptos clave desde el punto de vista del dominio disciplinar del articulo.

 

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Imagen 15: cuadro de densidad de los contenidos analizados

Por otra parte, los contenidos en formato web alcanzan un 7% de densidad y los contenidos de los OA móviles alcanzan un 19% en promedio. Estas cifras bien pueden indicar que a la luz de un texto menos extenso, como se ha mencionado anteriormente, un OA móvil se centra en exponer información clave de manera más directa. Por otra parte, los datos muestran un comportamiento homogéneo en cuanto a la densidad de los contenidos de acuerdo a los distintos dominios disciplinares analizados. No se evidencia una correspondencia entre grados de mayor o menor densidad con el dominio disciplinar. Salvo un par de excepciones, los porcentajes de densidad en los contenidos web oscilaron entre el 4% y el11%, mientras que los contenidos de los OA móviles, mostraron valores que cubrieron desde 9% hasta el 23% de densidad.

 

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Los datos muestran que teniendo como fuente primaria un formato web o inclusive un artículo científico, el contenido disciplinar sufre una transformación importante en términos del aumento de su densidad como parte del proceso de generación de un objeto de aprendizaje móvil. Por otra parte, como se he mencionado anteriormente, con relación a la complejidad del contenido, si bien es posible abordar este asunto desde una perspectiva eminentemente lingüística, por ejemplo analizando la complejidad sintáctica de los textos (Vetchinova, 2005), se encuentra más relevante analizar el contenido educativo desde una perspectiva más cercana a los asuntos del aprendizaje. Recordando que el ámbito general en el cual ha transcurrido este ejercicio investigativo se desarrolla en el marco de los procesos de diseño instruccional y que en una de sus fases se plantean interrogantes con relación a la pertinencia y características de los contenidos a involucrar en el diseño de un OA móvil, surge el interrogante acerca de si un contenido es adecuado a las condiciones de su contexto de uso. ¿Es suficientemente complejo o tal vez en exceso este contenido en particular para este OA en particular? Preguntas como esta hicieron necesario explorar teóricamente alternativas que sustentaran la complejidad del contenido como una de las categorías de análisis de la investigación. Es por esto que se tomó como referente para el análisis de la complejidad de los textos a la teoría de la carga cognitiva, la cual brindó elementos conceptuales de referencia, sobre todo enfocados en una de sus dimensiones, la carga intrínseca, que orientaron la exploración de esta categoría. Según esta teoría, el proceso de aprendizaje en el ser humano es sensible a dos factores principales, por un lado la capacidad de la persona para aprender y por otro la naturaleza de aquello que se va a aprender. Desde la perspectiva del aprendizaje significativo se propone una relación directa entre la  

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estructura cognitiva del aprendiz y la significatividad del material de estudio, es decir que para que se presente aprendizaje significativo no solamente deben existir una estructura cognitiva preparada para recibir y apropiar nueva información, en términos de integrar, reconciliar y diferenciar conceptos, sino que dicha información debe ser potencialmente significativa (Rodriguez M. A., 2004). Una relación similar se presenta en la teoría de la carga cognitiva. Según se postula en dicha teoría, el aprendizaje depende de la capacidad de procesamiento de información de la persona. Dicha capacidad depende a su vez del manejo de sus recursos cognitivos y de la carga cognitiva de la información que se ha de procesar. El procesamiento de la información, fluctúa al ritmo de la interacción de la memoria de largo plazo y la memoria de trabajo de la persona (Sweller, 1988). La memoria de largo plazo tiene una capacidad ilimitada de almacenamiento, más no así la memoria de trabajo. Esta última, siendo la que permite realmente el procesamiento de la información, no funcionaría adecuadamente sin la primera. Ahora bien, no obstante el buen funcionamiento de la dupla conformada por las dos memorias, la complejidad de la información a procesar se convierte en el tercer elemento que modula el aprendizaje. La complejidad de la información hace referencia a lo que se conoce como carga cognitiva intrínseca, la cual supone un nivel de complejidad derivado de la cantidad de recursos cognitivos necesarios para comprender la información. Un concepto que para poder comprenderlo haga necesario considerar al mismo tiempo otros conceptos tiene una carga cognitiva intrínseca alta. “Los elementos altamente interrelacionados, de alta interactividad pueden ser aprendidos individualmente, pero no podrán ser comprendidos hasta que todos los elementos y sus interacciones sean procesados simultáneamente. Como consecuencia dichos elementos son más difíciles de comprender. La interactividad o interrelación de un  

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concepto con otro es una categoría clave de la Carga Cognitiva. Esta categoría es llamada carga cognitiva intrínseca porque demanda un alto nivel de exigencia de la memoria de trabajo impuesta por la naturaleza intrínseca del contenido a aprender” (Paas, Renkl, & Sweller, 2003). Ahora bien, haciendo una breve pausa en la exposición que hasta el momento se ha venido desarrollando, conviene retomar la noción de aprendizaje que subyace en esta investigación. Como se ha hecho referencia ya en este escrito, el contexto de uso de los OA móviles conduce a reconocer la pertinencia de orientaciones pedagógicas orientadas en el ámbito de la autonomía, el aprendizaje significativo y el aprendizaje situado. De cara al asunto de la complejidad del contenido y adicionalmente a lo anterior, se considera una teoría complementaria denominada como el aprendizaje multimedia, la cual se fundamenta en un principio según el cual para procesar información el cerebro utiliza dos canales separados, uno para información verbal y otro para información visual, teniendo ambos canales una capacidad limitada de procesamiento (Mayer & Moreno, 2003). Ahora bien, para efectos de esta investigación, la determinación de la complejidad de los conceptos, se estableció de acuerdo con las relaciones que ellos tengan con otros conceptos y la naturaleza de las mismas. En ese orden de ideas, un concepto que presente muchas y variadas relaciones será más complejo que uno que presente pocas relaciones, y en consecuencia requerirá de más recursos cognitivos para su aprendizaje. La determinación de la complejidad del contenido disciplinar presentado en los OA móviles articulará entonces la presencia de conceptos clave, fundamentados en el aprendizaje significativo y la presencia de dichos conceptos clave con niveles altos de relaciones conceptuales, desde la teoría de la carga cognitiva.  

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Con relación a lo anterior y como se puede observar en la imagen 16, parte de la información obtenida muestra que los objetos de aprendizaje móviles son más complejos que sus versiones web e inclusive que el contenido disciplinar presentado en un artículo científico. Imagen 16: cuadro de análisis de complejidad de los contenidos.

Si bien el porcentaje de conceptos clave de alta carga cognitiva intrínseca con relación a la totalidad de conceptos clave del texto es ligeramente mayor en los OA móviles (75% versus 68%), la mayor diferencia se encuentra en la cantidad de conceptos clave de alta carga cognitiva intrínseca con relación a la totalidad del contenido. Ejemplos de conceptos clave de alta y baja complejidad analizados se presentan en las imágenes 17 y 18.

 

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Imagen 17: ejemplos de mapas de relaciones de conceptos de alta carga cognitiva intrínseca del contenido analizado y codificado como: “Tema1-arte” en formato móvil.

Imagen 18: ejemplos de conceptos clave analizados desde la categoría “complejidad” para el contenido codificado como “Tema4-medicina” en formato móvil.

En promedio, el 5% del contenido presentado en formato web es abordado por conceptos clave con carga cognitiva intrínseca alta, mientras que en los objetos de aprendizaje móviles dicho porcentaje sube al 14%. En términos de transposición didáctica la generación de OA móviles a partir de fuentes web muestra transformaciones en el saber

 

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disciplinar que apuntan a la presentación de contenidos, aunque menos extensos, más densos y complejos. Ahora bien, ¿qué implicaciones conlleva la anterior afirmación para el diseño de OA móviles? La propuesta que se formula en este sentido se orienta en dos sentidos: el primero sería el establecimiento de rangos de densidad y complejidad coherentes con las condiciones del contexto educativo. Esto quiere decir que ante condiciones de contexto distintas, tanto el nivel de densidad como el de complejidad deberían ser igualmente distintos, bajo el supuesto según el cual el desarrollo cognitivo de un niño es distinto del de un adolescente y en ese sentido este ultimo estaría en capacidad de procesar información más densa y compleja. Lo anterior es coherente en el marco del aprendizaje significativo atendiendo a uno de sus requerimientos más importantes: la significatividad psicológica112. No obstante cabe una crítica interesante en lo relacionado al asunto de la significatividad psicológica113 asumiendo que dicho principio atenta contra la educación como factor de desarrollo, en el diseño de OA esto es subsanable ya que aunque el contenido disciplinar sea psicológicamente significativo, las actividades de aprendizaje se encargarían de aumentar progresivamente el nivel de desarrollo cognitivo del aprendiz. Para complementar lo anterior y como se mencionará más adelante en el capítulo de prospectiva de esta investigación, la determinación de rangos de las categorías “densidad y “complejidad” será objeto de una futura investigación.

                                                                                                                112

Ausubel indica que uno de los requisitos para que se pueda generar aprendizaje significativo tiene que ver con que el material de estudio sea significativo, es decir que tenga significatividad lógica y psicológica. Este segundo hace referencia a que el conocimiento a aprender pueda ser asimilado dentro de la estructura cognitiva del aprendiz y en ese sentido, su nivel de desarrollo cognitivo deberá estar suficientemente desarrollado y preparado para comprenderlo. 113 Discusión que se ha suscitado en el seno del seminario sobre “Cambio conceptual” del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA.

 

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Por otra parte, una segunda propuesta de manejo de las categorías anteriormente mencionadas en el marco del diseño de OA móviles, pareciera merecer una postura crítica frente a los datos encontrados. Así pues, se ha evidenciado que los contenidos disciplinares de los OA móviles son más densos y complejos en función de su extensión que los presentados en formatos web e inclusive que los artículos científicos. Pues bien, lo anterior sugiere preguntarse por la conveniencia per se dé un contenido corto y al mismo tiempo denso y complejo, que posiblemente habrá de revisarse en circunstancias de movilidad, aunque no siempre, con restricciones de tiempo o bajo condiciones que probablemente afecten la concentración y la atención del aprendiz. Bajo esta perspectiva y apoyándose nuevamente en los principios de la teoría de la carga cognitiva, sería pertinente proponer que los contenidos disciplinares sean manejados teniendo en cuenta la densidad y la complejidad, en una relación inversamente proporcional, lo cual habría de posibilitar un procesamiento de información más eficiente por parte del cerebro y por ende las condiciones para aprender se fortalecerían. Lo anterior quiere decir que en un texto corto, un contenido disciplinar con una gran cantidad de conceptos clave debería procurar que dichos conceptos tuviesen un nivel de complejidad bajo o por el contrario, cuando dicho contenido requiera de conceptos clave de alta complejidad, éstos deberían ser pocos

 

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9. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MÓVILES - PARTE 3: ESTRUCTURA Y CONTEXTO DEL CONTENIDO. Como se ha mencionado con anterioridad, la estructuración de contenidos en el marco del diseño instruccional contempla un conjunto de interrogantes centrales, uno de ellos es: ¿Cómo organizar o estructurar el contenido disciplinar en un objeto de aprendizaje? De allí se deriva una pregunta íntimamente relacionada con la transposición didáctica: ¿Que transformaciones relacionadas con su estructura sufre el saber disciplinar durante el proceso de diseño de un objeto de aprendizaje móvil? El acercamiento a la identificación de transformaciones en la estructura del conocimiento como producto de procesos de diseño instruccional es posible bajo la siguiente premisa: el conocimiento es analizable a través de las elaboraciones orales o escritas, incluyendo las de tipo multimedial, de quien genera o socializa su conocimiento y dichas elaboraciones pueden de alguna manera representarse como textos. Ahora bien, para el efecto es importante considerar que los tipos de textos generados para el ámbito de lo educativo sufren cambios en su estructura debido a múltiples factores, sobre todo a aquellos que hacen referencia a cambios en el contexto (Diaz, 2005). La generación de contenidos para OA móviles conlleva cambios importantes desde el punto de vista del contexto como producto no solo de las implicaciones tecnológicas y de usabilidad propias del dispositivo móvil sino del propósito asociado con el uso de dichos dispositivos, tanto dentro como fuera de las fronteras del aula de clase. Para continuar con el abordaje de los interrogantes planteados es preciso hacer una contextualización del tema y mencionar que los materiales educativos son considerados como textos de tipo expositivo-explicativo (Alvarez T. , 1996) en los cuales se “ofrece al

 

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lector información y explicación sobre teorías, conceptos, predicciones, descubrimientos, acontecimientos, personajes, hechos, generalizaciones y conclusiones, incluye, además, elementos narrativos para ilustrar la prosa a fin de hacerla más interesante y de fácil comprensión” (Aguirre & Angulo, 2002). Diversos autores hacen referencia a distintos aspectos cuando se refieren a la estructura de un texto y en ese mismo sentido se abordarán varias dimensiones estructurales del contenido disciplinar que permitan abarcar un amplio espectro de sus características. Según (Chacon, 2005), los textos de naturaleza explicativa y expositiva se desarrollan bajo una estructura que cobija tres momentos distintos y articulados entre si: Introducción, desarrollo y conclusiones. Esta es una estructura típica de los textos de divulgación científica que se replica en los libros de texto y que, en los materiales analizados, evidencia ligeros cambios en la presentación de contenidos educativos en formato web, en los cuales las conclusiones son reemplazadas por la exposición de detalles de naturaleza técnica o por información que no refleja un ejercicio argumentativo sino eminentemente descriptivo. Si la fuente primaria para diseñar los OA móviles fueran los artículos científicos, los libros de texto o inclusive si fueran contenidos en formato web, una transformación mayor en la estructura del contenido disciplinar se habría de percibir al momento de adaptar dichos contenidos al ambiente móvil. En ese sentido, los OA móviles no presentan típicamente la triada introducción, desarrollo y conclusiones sino un esquema en el cual se presentan secuencias de breves descripciones relacionadas o a lo sumo un resumen inicial seguido de la descripción del asunto a tratar. Lo anterior constituye el eje principal diferencial, desde esta óptica, de las principales transformaciones sufridas por el saber disciplinar.  

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Por otra parte, (Alvarez T. , 1996) indica que los textos expositivos se caracterizan por presentar en su estructura un esquema en el cual se conjugan momentos o componentes de definición y de descripción. Los materiales analizados, tanto en los contenidos disciplinares en formato web como en los OA móviles se muestra la presencia de los componentes

anteriormente

mencionados. No obstante todos los materiales analizados presentan extensiones distintas tanto en la definición como en la descripción asociada y su número es variable, si es posible identificar un patrón de manera consistente: cuando se presenta el esquema definición - descripción en el OA móvil, solo se formula una sola definición y el resto de tema gira alrededor de ella de manera descriptiva, ampliando la información. A diferencia, en los materiales web se presentan múltiples definiciones relacionadas y las descripciones profundizan, ejemplifican o amplían la información. Por otra parte, un aspecto interesante de resaltar tiene que ver con que en la gran mayoría de los materiales analizados en formato web, es decir el 80% de ellos, el esquema definición - descripción se presenta en varios niveles, es decir que proponiendo una definición de naturaleza general, en la descripción siguiente incluyen otras definiciones más específicas con sus correspondientes descripciones, lo cual no se presenta en los OA móviles. Un tercer aspecto de la estructura de los materiales analizados retoma lo propuesto por Meyer (1985), en cuanto a que los textos de naturaleza expositiva se desarrollan de tres formas distintas, siguiendo un camino deductivo, inductivo o mixto. El primero de estos desarrolla el contenido disciplinar iniciando por un abordaje general y luego se enfoca en el planteamiento de detalles de la idea general. El segundo toma un camino contrario, partiendo de la presentación de información detallada que lleva a lo largo del texto a culminar con la revisión de una idea general que engloba o articula la información  

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previamente presentada. Finalmente el esquema mixto se presenta como una combinación de la dos anteriores. En la estructura deductiva al principio del texto se presenta la idea principal y a continuación se explica o se demuestra con datos particulares. En la estructura inductiva se parte de los datos particulares para llegar a la conclusión, que es la idea principal y la estructura mixta es una mezcla de las dos anteriores. Se parte de la idea principal, se pasa a los datos particulares y en la conclusión se vuelve a la idea principal. También se llama circular o de encuadre. (Marín & Alborés, s.f., p. 1) Tal como muestran las áreas sombreadas en la imagen 19, los materiales analizados muestran en este sentido que la composición de los contenidos de los OA móviles privilegia una estructura deductiva, en la cual se inicia con una descripción general introductoria o de contexto, la cual termina con la presentación de detalles técnicos o información asociada a la introducción, pero que no se desarrolla ampliamente o simplemente se enuncia o lista.

 

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Imagen 19: cuadro 1 de identificación de características de estructura de los contenidos analizados.

No es así el caso de los contenidos en formato web, los cuales presentan indistintamente estructuras deductivas, inductivas o mixtas en una proporción similar. Un segundo elemento analizado tuvo que ver con la presencia del esquema definicióndescripción que es típica de los textos expositivos de naturaleza educativa (Alvarez T. , 1996). La información arrojada luego de analizar los contenidos, tal y como se aprecia en las áreas sombreadas de la imagen 20, muestra que salvo unas contadas excepciones, tanto los contenidos en formato web y los móviles presentan un tipo de estructura en la que prevalece el esquema anteriormente mencionado, siendo consistente con la estructura tipo de un contenido educativo.

 

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Imagen 20: cuadro de presencia del esquema “definición-descripción”

Los OA móviles, siendo mucho menos extensos y privilegiando la presencia del esquema mencionado viabiliza el desarrollo de saber disciplinar desde una perspectiva general que rápidamente puntualiza los aspectos más relevantes del tema. Un cuarto aspecto analizado de la estructura de los saberes disciplinares presentados tanto en los contenidos en formato web como en los OA móviles tiene que ver con la tipología formulada por Judith Langer 114 , en la cual propone una clasificación de estructuras dentro de textos de naturaleza expositiva, en cinco tipos de estructuras: Descripción simple, Tópico con descripción, Tópico con descripción y comentarios, Tópico con elaboración y Punto de vista con defensa. La primera de ellas se caracteriza por la presentación de un conjunto de ideas o información sobre un tópico en particular,                                                                                                                 114

Judith Langer es una reconocida académica, profesora de la Universidad Estatal de Albany en New York. Fundadora y Directora del Instituto para la Investigación en Educación. Sus temas principales de investigación se centran en el uso de la escritura y la lectura para el fortalecimiento del aprendizaje y sobre la estructura de textos educativos.

 

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sin la presencia de una estructura unificadora, la segunda se organiza alrededor de un tópico, el cual toma el rol de sistema general de organización el cual se apoya principalmente en descripciones. La tercera se organiza igualmente alrededor de un tópico como sistema organizativo general, apoyándose en descripciones y adicionando algunos comentarios sobre dichas descripciones. El cuarto tipo de estructura adiciona un análisis enfocado en cierto aspecto del tema presentado, junto con información subordinada a este. Y finalmente el quinto, en vez de presentar un tema de exposición general, se presenta un punto de vista, el cual el autor discute, amplia, explica o defiende. (Langer, 1992) Un asunto interesante según Langer, con relación a esta tipología es que se supone evolutiva y adaptativa y su transformación es producto de las circunstancias de tiempo, modo y lugar asociadas a su contexto de uso. Tal y como se muestra en la imagen 21, los contenidos disciplinares analizados muestran un patrón consistente con relación al nivel de evolución de su estructura. Ninguno de ellos alcanzó un nivel superior de complejidad o evolución de su estructura, llegando como máximo a un tipo de estructura de Tópico con descripción y comentarios. Se infiere que los tipos de estructuras “Tópico con elaboración” o “Punto de vista con defensa” se desarrollan en textos más argumentativos que expositivos, como los artículos científicos. Los saberes disciplinares presentados en formato web se estructuran en porcentajes similares (60% - 40%) entre tipos “Tópico con descripción” y “Tópico con descripción y comentarios”, mientras que los OA móviles se estructuran también en un porcentaje similar entre tipos “Descripción simple” y “Tópico con descripción”.

 

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Imagen 21: cuadro comparativo de estructuras de contenidos según Langer.

En ese sentido, los saberes disciplinares presentados en los OA móviles sufren una transformación en su estructura que indica una disminución en el nivel de evolución que se refleja principalmente en que solo en algunas ocasiones no se expone el contenido alrededor de un tópico particular que sirve de sistema organizativo sobre el cual se pueda desarrollar otra parte del contenido. La disminución llega inclusive hasta el punto en que los contenidos se presentan como una serie de acontecimientos o información sobre un tema sin la presencia de una estructura global que las articule. Un aspecto interesante del análisis realizado a los materiales bajo esta dimensión de la categoría Estructura, tuvo que ver con que, independientemente del tipo de estructura del contenido disciplinar de la fuente primaria, siempre la versión móvil presenta una estructura menos evolucionada, con menos tópicos que articular.

 

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Finalmente se analizó una quinta dimensión de la estructura de los saberes disciplinares presentados en los materiales analizados. Según Meyer, reseñado en (Sanchez M. E., 1994), un texto expositivo puede ser descriptivo, seriado, causal, de problema-solución o de comparación-oposición. Esta dimensión de la estructura es una propuesta de organización de los conceptos o ideas que va desde su agrupación por asociación, seriación, causalidad, diferenciación o similitud, en mayor o menor cantidad de elementos. En este sentido, tal y como se muestra en la imagen 22, los materiales analizados mostraron que la estructura de los saberes disciplinares presentados en los OA móviles son menos evolucionados comparativamente con lo encontrado las fuentes primarias. El 80% de los contenidos en los OA móviles muestra una estructura descriptiva agrupada por asociación, mientras que el 20% restante está organizada bajo una estructura seriada. Los contenidos en formato web presentan la misma proporción pero a diferencia de los anteriores, la mayor cantidad de materiales están estructurados de manera serial y tan solo unos pocos alcanzan una organización causal.

Imagen 22: análisis comparativo de la estructura de los contenidos según Meyer.

 

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Cabe anotar que si es posible identificar un patrón en los materiales analizados, el cual muestra que siendo consistentemente la estructura del formato web más compleja que la de los OA móviles, si se presenta un aumento en el nivel de complejidad de una de ellas, también se aumenta el nivel en la otra. Es interesante anotar que no se presentó en ninguno de los materiales analizados la presencia de estructuras de problema-solución o de comparación – oposición. La propuesta que desde esta investigación se formula con relación a la estructura de los contenidos disciplinares para los OA móviles sugiere estar en concordancia con lo anteriormente expuesto con relación a la extensión, a la densidad y a la complejidad del contenido. En ese sentido se recomienda que siendo el contenido poco extenso, éste se desarrolle deductivamente formulando inicialmente un tópico principal, el cual se iría desarrollando primeramente desde sus aspectos generales y posteriormente hacia el abordaje de sus detalles. Dicho desarrollo habrá de estar en consonancia con lo expuesto en el capítulo anterior, en la medida en que el abordaje tanto de los aspectos generales como de los detalles involucre un número bajo de conceptos clave de alta complejidad o un número alto pero de conceptos clave de baja complejidad. Por otra parte, el recorrido desde lo general a lo particular, propio de una estructura deductiva, habría de recorrer de manera simultánea el camino desde la definición del tópico principal hacia la descripción de sus detalles constitutivos.

 

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10. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MÓVILES PARTE 4: INTENCIONALIDAD DE LOS CONTENIDOS. La intencionalidad de un texto se entiende en términos de su función o finalidad dentro del entramado social en el que se genera (Marin, 2004, p. 4). Atendiendo a la multiplicidad de alternativas de clasificación de las funciones de un texto, algunos autores coinciden en que una de las formas más adecuadas contempla la secuencia en que está dispuesta la información que el texto comunica y al modo en que está jerarquizada (Adam, 1991). En ese orden de ideas se definen secuencias narrativas, descriptivas, argumentativas, instruccionales, explicativo-expositivas y dialogal-conversacionales. Dichas secuencias finalmente se consolidan en lo que Kauffman (1993) llama las tramas de los textos, llegando a formular tres tipos principales: la narrativa (la cual incluye la descriptiva), la argumentativa y la conversacional. La trama narrativa y descriptiva se ocupa de la comunicación de hechos o acontecimientos dispuestos en una secuencia con jerarquía causal o cronológica. Y de la comunicación de las características de los objetos, personas o de los hechos o acontecimientos. Los objetos de la trama argumentativa son las ideas, las creencias, las opiniones, los conocimientos, los juicios de valor. Lo que se comunica es la defensa o apoyo de unas y la refutación de otras. Su secuencia es de tipo jerárquico porque se ordenan las ideas en partes bien diferenciadas: generalmente se establece la cuestión sobre la que se va a desarrollar la argumentación; la posición que se va a defender, y luego se desarrollan diversos procedimientos que apelan a la lógica para presentar las pruebas que apoyen esa posición y que lleven a alguna conclusión. La trama conversacional no se distingue por ocuparse de determinados objetos del

 

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mundo, sino que está caracterizada por un tipo de acción particular denominada intercambio. Su secuencia está determinada por el hecho de que se cambien los turnos de palabra, y en esta sucesión de turnos, los sujetos intervinientes en una conversación están comprometidos en la construcción de un texto único. (Marin, 2004, p. 9) Goldman y Bisanz (2002) señalan que “los textos especializados o científicos no constituyen un conjunto monolítico, sobre todo en lo que concierne a las funciones que cumplen y a las formas que reflejan dichas funciones.” Con base en lo anterior y bajo el propósito de identificar la intencionalidad de los textos a analizar, se llevó a cabo un proceso de identificación de los segmentos de texto

eminentemente descriptivos,

argumentativos o comunicativos, de acuerdo a las tramas que caracterizan las distintas funciones de los textos (Marin, 2004). Para el caso de esta investigación, la atención se centró en las funciones de los textos propios de la divulgación didáctica y por ende que son característicos en los materiales educativos digitales. De esta forma, se pretendió identificar la intencionalidad preponderante del contenido, basado en la proporción de texto con funciones descriptivas, argumentativas o comunicativas. Los materiales analizados muestran que los saberes disciplinares presentados tanto en los OA móviles como en los materiales en formato web responden a una intención preponderantemente narrativa. Los datos encontrados en la investigación sustentan la anterior afirmación (79% de la extensión de los textos acusan una función narrativa en los materiales web, mientras que un 83% lo hacen en los OA móviles). Otros datos que son significativos son aquellos que se refieren a la proporción de los textos que cumplen una función argumentativa o comunicacional. El 10% de la extensión de los textos en formato web obedecen a una función argumentativa mientras que el 11% a una función  

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comunicacional. En los contenidos de los OA móviles, el porcentaje de extensión de los textos con función argumentativa es mucho menos, alcanzando solo el 3%, mientras que los comunicacionales La imagen 23 presenta el cuadro de resultados de la re-lectura de los contenidos desde la perspectiva de la intencionalidad.

Imagen 23: cuadro de intencionalidad de los contenidos analizados

En ese orden de ideas se advierte una transformación de los saberes disciplinares presentados en los OA móviles en el sentido que se renuncia casi totalmente a la presentación del contenido vía la argumentación y se enfoca en su gran mayoría sobre descripciones apoyadas en breves segmentos de información con función comunicacional. La imagen 24 muestra un segmento de texto de un contenido analizado sobre el cual se han realizado resaltados en color verde en los segmentos de tipo argumentativo y en  

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color rojo en los de tipo narrativo-descriptivo. Finalmente se realizó un conteo de palabras en los colores resaltados para determinar la preponderancia de la intencionalidad del texto. Imagen 24: segmento de texto analizado desde la categoría “intencionalidad” para el contenido codificado como “Tema2-arte” en versión web

Si bien se ha mencionado que el promedio de contenido narrativo de los textos en formato web y de los presentados en los OA móviles son proporcionalmente mayores que aquellos con función argumentativa o comunicacional, cabe anotar que salvo unas muy pocas excepciones, los contenidos disciplinares presentados en los OA móviles son proporcionalmente más extensos en sus componentes narrativos que sus fuentes web. Finalmente, se puede inferir que la preponderancia de la función narrativa sobre la argumentativa y la comunicativa de los contenidos presentados en los OA móviles, es

 

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consistente con la naturaleza complementaria de los contenidos educativos desarrollados para el contexto del m-learning. Un proceso de formación, presencial o virtual más amplio brindaría espacios más adecuados para el ejercicio de la explicación, vía argumentación. Igualmente los procesos comunicativos se llevarían a cabo por otros medios distintos a los brindados por un OA móvil. Entonces, la complementariedad propia del m-learning se considera un factor transversal a todas las categorías teóricas y de análisis de esta investigación. Ahora bien, la propuesta generada desde esta investigación en cuanto a la determinación de los aspectos relacionados con la estructura de los contenidos disciplinares para los OA móviles habrá de ser consistente con el concepto mismo de complementariedad expuesto hasta el momento. En ese sentido, se plantea que los distintos componentes de un OA, es decir los contenidos, las actividades de aprendizaje y los elementos de contextualización, habrán de ser complementarios en cuanto a las posibles intencionalidades a manejar. De acuerdo a esto, y contemplando lo mencionado en los capítulos anteriores, el contenido disciplinar habría de estructurarse bajo una intencionalidad eminentemente narrativa, la cual es consistente con el esquema definición-descripción. Ahora bien, entendiendo que las tres intencionalidades analizadas son importantes en el marco de un proceso formativo, la intencionalidad argumentativa no se trabajaría en el contenido disciplinar sino a través de las actividades de aprendizaje propuestas en el OA. Dichas actividades habrían de llevarse a cabo, entre otros, en espacios de discusión que fomenten la argumentación y el desarrollo de pensamiento crítico en el aprendiz. Finalmente, la intencionalidad comunicativa se manejaría a través de algunos elementos de contextualización y herramientas de comunicación que faciliten las actividades de apoyo, seguimiento al aprendizaje y realimentación.  

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Sobre la base de los temas expuestos hasta el momento, a partir del próximo capítulo se enuncia un modelo de diseño de OA móviles que pretende recoger de manera abstracta dichos temas pero a la vez conducirlos desde un interés empírico y afín a la práctica docente.

 

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11. MODELO DE DISEÑO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MÓVILES. La construcción teórica generada a partir de esta investigación se traduce, entre otras cosas, en la formulación de un modelo que ha de representar la forma como ha de llevarse a cabo un proceso de diseño de Objetos de Aprendizaje móviles. “Los modelos son considerados como herramientas de representación teórica del mundo, auxiliares para explicarlo, predecirlo y transformarlo”. (Galagovsky & AdúrizBravo, 2001, p. 233) En palabras de estos autores, los modelos científicos, como el que acá se está presentando, se diferencian de los modelos del sentido común ya que alcanzan un mayor nivel de abstracción en sus representaciones, alejándose del realismo común propio de estos modelos. También mencionan que los modelos científicos son provisorios y perfectibles115 y se ordenan alrededor del conjunto de representaciones que se asocian usualmente a la explicación científica, la cual se expresa tanto en la dimensión teórica como en la empírica. Además de lo anterior, de las definiciones de la Real Academia de la Lengua se pueden extraer algunos elementos propios del concepto modelo que se reconocen pertinentes de cara al ejercicio de construcción de uno de ellos. Un modelo es al mismo tiempo un referente, un punto de comparación y por su naturaleza representativa es objeto de reproducción. En ese orden de ideas, el modelo gestado como producto de esta investigación ha de brindar no solo elementos desde la fundamentación teórica, los cuales deben articularse a los aspectos prácticos relacionados con el proceso de diseño de un Objeto de Aprendizaje                                                                                                                 115

 

Entiéndase como en permanente construcción y sin pretensiones de poseer la verdad absoluta sobre el asunto que representa.

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Móvil, igualmente permitirá su reproducción en tanto brinde elementos para ejecutarse cuando se considere pertinente o aplicarse para un contexto distinto, a manera de referente. Esta propuesta está basada en la concepción del diseño instruccional como un macroproceso dentro del cual se definen 4 procesos diferentes y complementarios: el Análisis de Factores Clave, el Diseño Instruccional, la Elaboración de Recursos y finalmente la Emisión. (Chiappe A. , 2008) El modelo que se enuncia a continuación aborda los dos primeros procesos, en tanto el primero de ellos refleja las particularidades propias de los OA móviles y la segunda se centra en su proceso de diseño. La producción de recursos y la emisión de los mismos no se consideran pertinentes a los objetivos de la investigación y por ende no se contemplan en la propuesta teórica generada a partir de la misma, toda vez que las transformaciones en los saberes son parte del proceso de diseño más no del de producción ni su posterior emisión o distribución. La transposición se sitúa en el marco del diseño. Para producir los recursos educativos y para distribuirlos, dichos diseños deben estar previamente definidos, es decir que las transformaciones ya debieron haber ocurrido con anterioridad. El proceso de diseño instruccional se desarrolla a su vez en tres grandes fases: la determinación de objetivos de aprendizaje, el diseño de actividades de aprendizaje116 y la estructuración de contenidos. Cabe anotar que se centra la atención en la fase de estructuración de contenidos, ya que es en esta en la que se despliegan los grandes hallazgos de la investigación relacionados con la transposición didáctica. No obstante, el ejercicio investigativo generó la posibilidad de reflexionar frente a los otros aspectos del proceso de diseño de OA móviles además de los relacionados con la estructuración del                                                                                                                 116

 

En donde se incluye la definición del esquema de evaluación del aprendizaje.

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saber disciplinar, ya que la determinación de objetivos de aprendizaje o competencias a desarrollar y el diseño de actividades de aprendizaje se consideran como parte del saber didáctico (De Camilloni, Cols, Basabe, & Feeney, 2007, p. 13), y en ese sentido, también son objeto de procesos de transposición. Se puede hablar entonces que estas transformaciones son producto de una transposición de segundo nivel en la cual se presentan cambios a nivel del conocimiento de tipo procedimental relacionado con la planeación de una experiencia de formación mediada por OA móviles. Lo anterior se abordará con más detalle en el capítulo 12. 11.1 Contextualizando: postulados que sustentan el modelo de diseño de objetos de aprendizaje móviles. A manera de antesala a la formulación del modelo de diseño de objetos de aprendizaje móviles y con el fin de contextualizarlo y proponer una base inicial para su entendimiento, se encuentra pertinente enunciar algunos postulados117 dentro de las cuales se enmarca esta propuesta y que habrán de entenderse como un ir y venir entre teoría y práctica. El conjunto de estos postulados, diez en total, constituyen los elementos de reflexión y de contexto del modelo que conforman finalmente su estructuración epistemológica. 11.1.1 Primer postulado: los procesos formativos mediados por OA móviles, aunque distintos, comparten semejanzas importantes con los AVA. La relación de un aprendiz con un OA móvil se enmarca dentro de las dinámicas propias de los Ambientes virtuales de Aprendizaje. Ahora bien, cuando se habla de lo                                                                                                                 117

 

Entiéndanse los postulados como proposiciones que se admiten ciertas y que se necesitan como base para entender elaboraciones conceptuales posteriores.

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virtual, ¿se está haciendo referencia necesariamente a procesos de formación a distancia? Lo virtual y la educación a distancia: ¿un asunto de prestigio o una diferenciación real? Lo primero que se tendría que mirar para hacer una aproximación a esta pregunta es: ¿Qué se entiende por ambientes virtuales de aprendizaje? Como primera medida hay que reconocer que existen múltiples y diversas definiciones acerca de los ambientes o entornos virtuales de aprendizaje (AVA). Sin embargo casi todas estas aproximaciones coinciden en algunos aspectos: son espacios en los cuales un estudiante puede acceder a los diferentes recursos que este requiere para su aprendizaje (Herrera M. A., 2006, p. 2). Un AVA es entonces la integración de múltiples herramientas tecnológicas, el diseño instruccional de la información propuesta, las estrategias psicopedagógicas, los actores y los objetos producidos resultado de la interacción de los actores con las actividades de aprendizaje y con el resto de los actores. (Miranda, 2004, p. 6) Dentro el AVA, un estudiante debería tener acceso, entre otras cosas a: contenidos disciplinares, herramientas de comunicación (ya sean sincrónicas o asincrónicas), a sus compañeros de estudio y al profesor (para recibir realimentación desde diferentes instancias), y acceso a recursos que le permitan la gestión de su aprendizaje (acceso a actividades de aprendizaje y herramientas que le permitan hacer seguimiento a su proceso personal, calificaciones, portafolios, diarios, etc.). Un interrogante que se discutió en una de las sesiones de interacción118 con los participantes de la investigación giró en torno a: ¿Es entonces un AVA, en los términos en que se acaba de definir, igual a la educación a distancia?

                                                                                                                118

 

Dicha sesión se llevó a cabo en: 05/09/2009. Ver anexos.

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De acuerdo al debate generado y teniendo en consideración distintos argumentos enfrentados, la respuesta a esta pregunta se puede resolver proponiendo dos puntos de vista o perspectivas distintas. Puede ser un asunto de métodos o un asunto de geografía. Algunos autores sitúan a la educación virtual como un estadio tardío y evolucionado de la educación a distancia, como una última generación de la educación a distancia (García L. , 2001). Esto tiene que ver con una diferenciación de métodos. Por otra parte, si se le mira desde el punto de vista de la geografía, un AVA tiene los estudiantes geográficamente distantes entre sí o con respecto al profesor y toda la preparación tecnológica y pedagógica es el medio que le permite a quienes participan del AVA acceder a los recursos y a los espacios de interacción. Desde este punto de vista, los AVA siguen estando enmarcados dentro del concepto de educación a distancia, sin embargo, una aproximación basada en los métodos y estrategias de aprendizaje desarrolladas dentro del AVA permitiría encontrar reales diferencias; por ejemplo, los modelos tradicionales de educación a distancia han sido repensados y transformados so pretexto del uso de las TIC y han derivado en propuestas pedagógicamente distintas que colocan los AVA en un lugar distinto, muy aparte de los modelos de educación a distancia tradicionales. El discurso ha cambiado en los últimos años, pasando el foco de atención de los procesos de comunicación a los procesos metodológicos. Lo que define esta forma de enseñar y aprender sin distancias es la metodología empleada para promover aprendizajes de calidad. (García Aretio, Ruiz, & Dominguez, 2007, p. 12) No obstante, todavía se pueden encontrar algunos procesos formativos soportados en AVA que han sido diseñados bajo modelos clásicos propios de la educación a distancia de

 

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mediados del siglo pasado. La diferencia allí se encuentra entonces en la sofisticación metodológica de los procesos de formación. Para el caso específico de los OA móviles, dicha sofisticación se encuentra ligada al diseño de las estrategias de aprendizaje propuestas en su interior, las cuales se encargan de articular los diferentes componentes de saber disciplinar presentados en el OA móvil. Cabe anotar que el uso de un OA móvil puede estar enmarcado en dinámicas propias del apoyo tecnológico a la presencialidad, bajo un esquema hibrido o blended o dentro de un AVA, por lo cual el diseño de las actividades de aprendizaje será sensible a las particularidades de cualquiera de los tres escenarios posibles de implementación del OA móvil. 11.1.2 Segundo postulado: Las TIC son un gran catalizador; impulsan los buenos modelos y agravan los malos, lo cual se convierte en un asunto de navegar o naufragar. Las TIC serán utilizadas con diferentes capacidades de innovación, según el caso; como palancas de cambio junto a las intenciones incrementales y catalizadores de las innovaciones radicales. Asimismo, pueden comenzar como motores de impulso al comienzo de un cambio gradual, para luego transformarse en un catalizador de la gran innovación en el sistema educativo. (Lugo, 2010, p. 65) Antes de proceder a profundizar lo anterior conviene recordar, tal como se mencionó en la introducción de esta investigación, que los objetos de aprendizaje móviles se sitúan naturalmente en el contexto de la implementación de TIC en la educación y se consideran como materiales educativos digitales, por lo cual, la referencia a las TIC es obligada y por no decir más, fundamental.

 

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Se plantea acá una metáfora para acercarse a la exploración de esta segunda consideración: Las Tecnologías de la Información y la Comunicación son como la sal. La sal hace más ricos los sabores ricos, es decir, es un intensificador. Lo mismo pasa con las TIC. Cuando una propuesta educativa está bien estructurada, con contenidos relevantes y actividades de aprendizaje que “enganchan” al estudiante, motivadoras, retadoras, la incorporación de las TIC en dichas propuestas toma un papel de impulsor del aprendizaje, potenciando el aprendizaje. Un ejemplo de lo anterior se encuentra en los contenidos analizados denominados “Tema1-arte” y “Tema2-arte”, tanto en sus versiones web como en las móviles, en los cuales el uso de diferentes recursos audiovisuales de presentación de la información agregó valor a la experiencia de aprendizaje de los contenidos disciplinares. Apreciar una obra de arte desde imágenes fijas complementadas con videos explicativos y apoyados en textos hipervinculados de profundización, conforman una experiencia enriquecida por el buen uso de las TIC. Por otra parte, la sal ayuda a resaltar el sabor de algunos alimentos insulsos. Lo mismo pasa con algunas propuestas educativas que no tienen mucho “sabor” desde el punto de vista educativo, es decir que no presentan mayor coherencia en su estructuración o relevancia, y que encuentran en el uso de las TIC un salvavidas que aprovecha el potencial de las TIC en cuanto al uso de medios, de interactividad para encontrar allí unos elementos adicionales que complementen los vacíos propios de la propuesta educativa. Esto pasa más frecuentemente de lo que se quisiera y así como el realce del sabor mediante el uso de la sal es un asunto meramente de percepción, en el escenario de la educación, las propuestas educativas que se basan en las TIC para generar valores agregados y disfrazar así sus deficiencias, son propuestas que no perduran en el tiempo,

 

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son procesos que son muy difícilmente sostenibles ya que el enganche, la motivación generada por las TIC es de carácter efímero (Paredes, 2004). Otro punto interesante de la metáfora de la sal tiene que ver con que si bien hace más ricos los sabores ricos, hace más desagradables los sabores desagradables. Eso quiere decir que una propuesta educativa precaria e inconsistentemente estructurada, con errores por ejemplo, desde la coherencia entre objetivos y actividades, el uso de las TIC va a acentuar aún más dichas deficiencias, debido a la forma como se proveen los medios, por las posibilidades de acceder a los contenidos, por el mayor potencial de visibilidad y de comunicación que tiene los actores del proceso educativo. Un cuarto aspecto de la metáfora de la sal, tiene que ver con que la sal en exceso puede hacer desagradable un sabor rico, eso quiere decir que una muy buena propuesta desde el punto de vista educativo puede echarse a perder cuando hay un uso excesivo de la tecnología, cuando las TIC comienzan a volverse un obstáculo y no un generador de valores agregados para el proceso educativo. (Granda, 2008) Finalmente, la sal aplicada donde no es, también puede hacer desagradable un sabor rico. Cuando se le agrega sal al chocolate pensando que es azúcar, el sabor rico del chocolate se ve gravemente distorsionado por efecto de la sal. Lo mismo pasa con la educación y las nuevas tecnologías. Cuando se tiene un buen proceso de diseño previo, un buen producto educativo pero hay una aplicación incorrecta de las TIC, se puede causar un efecto adverso y sus resultados pueden ser contraproducentes. “Ellos han aprendido las nuevas tecnologías de forma autónoma, sin seguir ningún tipo de parámetros o directrices, lo cual puede provocar que contengan formas de uso de las TIC incorrectas, poco eficaces o inadecuadas.”. (Palomar, 2010, p. 4)

 

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Para el caso de los OA móviles, esta consideración aplica al uso de los formatos de presentación del contenido disciplinar, es decir a las posibilidades de uso correcto del audio, el video o las animaciones, para complementar o reemplazar el texto escrito. La aplicación de formatos multimedia será útil y bien empleada siempre y cuando permita generar un balance en la carga cognitiva intrínseca de los saberes disciplinares presentados en el OA móvil. 11.1.3 Tercer postulado: La Teoría de los Nativos y los Inmigrantes Digitales aplica pero no garantiza. Cuando se propuso la teoría de los nativos y los inmigrantes digitales (Prensky, 2001) se logró hacer una aproximación a manera de caracterización de perfiles que explica las diferencias entre las nuevas generaciones, es decir, de aquellas que han crecido desde finales de la década de los noventa y la generación de sus padres y maestros. Los jóvenes están creciendo en un ambiente en donde las TIC son parte de su medio natural, han crecido en ese medio y se desenvuelven como un nativo lo hace en su tierra natal. Para los adolescentes que navegan por la red, el ciberespacio les ofrece nuevas alternativas y les permite procesar con nuevas herramientas aquellas perennes preguntas existenciales, entre filosóficas y religiosas, que en aquel tiempo enfrentan, como ¿quién soy yo?, ¿qué quiero hacer con mi vida?, ¿qué quiero ser?. A partir de interacciones frecuentes y complejas, los ambientes virtuales, tanto el correo electrónico, como las listas y el chat, se transforman en un "espacio psicológico” en el que los adolescentes se reconocen juntos, aunque en una modalidad de encuentro diferente a la presencial. (Balardini, 2000, p. 103)

 

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Por otra parte, los adultos en comparación, no han crecido en ese medio y se ven como inmigrantes, como visitantes, turistas que no hablan el mismo idioma, o con un acento diferente y se desenvuelven en una forma distinta, mucho menos eficiente. En la sesión de interacción con los participantes de la investigación fechada en 13/11/2009 se llevó a cabo un debate sobre este asunto, del cual se desprendió un interrogante interesante. ¿Estas diferencias se pueden constituir en un criterio relevante de diseño de objetos de aprendizaje móviles? Estas diferencias pueden ser un asunto meramente de lenguaje o también de percepción del mundo. Buena parte de los profesores crecieron en un mundo donde no existía Internet y esa misma historia les permitió reconocer las transformaciones sociales y culturales producto de la incorporación de las TIC. Hoy en día los jóvenes reconocen como propio un mundo donde Internet hace parte de su cotidianidad, su vida diaria es producto de su interacción con las TIC; no conciben un mundo que no esté interconectado (any time, any where), que no esté disponible. En otras palabras, los jóvenes, nativos digitales no conciben una realidad ajena a las TIC. Ahora bien, en la educación las cosas son un poco distintas con relación a las diferencias entre nativos e inmigrantes digitales. ¿Por qué? Si bien los jóvenes están acostumbrados al manejo de las TIC, siendo muy diestros en el uso de teléfonos móviles, redes sociales, etc. (Piscitelli, 2006), el mundo de la educación, hasta hoy, ha sido poco permeado por estas realidades. Tal vez es un problema del mismo sistema educativo, porque los jóvenes que son nativos en el mundo, se comportan como inmigrantes dentro de la escuela. Por mucho que un muchacho este acostumbrado a socializar y a entretenerse haciendo uso de las TIC, eso no garantiza que su desempeño en un ámbito educativo sea igualmente eficiente cuando se trata de hacer uso de herramientas o  

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espacios educativos soportados en las TIC. El sistema educativo se ha encargado por generaciones de educar a los jóvenes con un nivel muy bajo de autonomía. Aunque es fácil presumir que la tecnología fue el principal obstáculo encontrado por los estudiantes inscritos al curso, los resultados de nuestro análisis muestran claramente que no fue ese el caso: las dificultades ligadas a las tecnologías de la información y la comunicación vienen en segundo plano. El mayor problema experimentado por los estudiantes parecía ser su propia falta de autonomía, la dificultad que tenían para gestionar su propio aprendizaje. (Karsenti, 2002, p. 3) Esta autonomía que evidencian con suficiencia desde el punto de vista de la socialización, la comunicación, la interacción social y el entretenimiento es apenas incipiente en el mundo de la educación. No hay garantía de que un nativo digital, solo por serlo, tenga las competencias suficientes para desempeñarse adecuadamente dentro de un ambiente virtual de aprendizaje o para aprovechar el potencial educativo de un OA móvil. Lo anterior es un llamado a quienes lideran los procesos de diseño instruccional para atender con diligencia el análisis de las características de los potenciales usuarios de los OA móviles, en tanto estas pueden ser un factor diferenciador importante a la hora de facilitar la interacción del aprendiz con los demás actores del proceso de enseñanza y aprendizaje cuando se está mediado por OA móviles. 11.1.4 Cuarto postulado: Duda de todo. Lo que funciona en lo presencial puede que no funcione en un OA móvil o en lo virtual y lo que no funciona en lo presencial puede que tampoco en ambientes mediados tecnológicamente.

 

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Esta consideración es una llamada de atención que nos invita a reflexionar sobre lo que usualmente hacemos como profesores. Como seres humanos, también los profesores somos seres de hábitos y debido a esto estamos acostumbrados a repetir aquello que nos funciona, lo que ha demostrado que da buenos resultados. De esta forma se tiende a creer que aquellas estrategias que se han venido trabajando por mucho tiempo en nuestras clases pueden funcionar cuando nos vemos enfrentados a incluir un Objeto de Aprendizaje móvil dentro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta es una trampa de la que hay que estar alerta. “Aunque la creación de materiales se ha visto facilitada por la introducción de las nuevas tecnologías, es necesario el concurso de talentos diversos para producir material educativo de calidad.”. (Adell & Sales, 1999, p. 4) Con relación a lo anterior, en la sesión de interacción con los participantes de la investigación que se llevó a cabo en 20/11/2009 119 se discutieron algunos asuntos relacionados con lo anterior, por ejemplo; que se presentan una serie de errores típicos que son el reflejo del esfuerzo por tratar de perpetuar los esquemas que nos han funcionado con anterioridad con nuestros estudiantes, desde la presencialidad y que en el orden de la incorporación de TIC hay que prestar especial atención. El primer error es caer en la trampa de digitalizar contenidos de manera indiscriminada (De la Rica, 2003). Muchas instituciones y profesores que recién inician sus experiencias de incorporación de TIC creen que tomando los mismos contenidos que manejan en sus clases, digitalizándolos, creando con ellos un documento electrónico, y subiéndolo a una plataforma LMS o incorporándolo dentro de un objeto de aprendizaje se                                                                                                                 119

 

Pueden verse algunas anotaciones en el diario de campo del investigador con relación al tema mencionado, en los Anexos.

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genera un recurso suficiente para orientar el proceso de aprendizaje en el ámbito de lo virtual. Grave error. Detrás de este proceso debe existir toda una reflexión desde lo pedagógico, una línea de procesos de estructuración que aseguren la coherencia y pertinencia de los contenidos con las actividades, objetivos, etc., que poco tiene que ver con procesos automáticos de digitalización de contenidos. (Iriarte & Zúñiga, 2004) Un segundo error típico se relaciona con tratar de utilizar los mismos materiales de apoyo que usamos en nuestras clases presenciales. Es muy frecuente encontrar que profesores a los que se les ha encomendado la tarea de generar contenido educativo digital ya sea como apoyo para sus clases presenciales o para un proceso más desescolarizado, online, lo que hacen es subir a las plataformas o incorporar a los materiales educativos las presentaciones electrónicas que usualmente utilizan en clase. Este problema radica en que usualmente esas presentaciones han sido diseñadas como apoyo al discurso del profesor y por ende no tienen la suficiente información para ser revisadas de manera independiente, fuera de su contexto, el cual es el discurso del profesor o la clase. Fuera de este contexto, estas presentaciones son un recurso insuficiente y poco práctico de cara a los aprendizajes que se pretenden generar dentro de un OA móvil. 11.1.5 Quinto postulado: Interactuar con un OA móvil es más difícil que ingresar a un aula de clase presencial, por lo cual hay que hacer que ¡valga la pena! Este postulado tiene que ver con ofrecerles a los estudiantes una serie de recursos y estrategias que hagan interesante el proceso de formación. El diseño del OA móvil debe no solo facilitar sino hacer interesante la experiencia de aprendizaje relacionada con su uso. En ese orden de ideas el aprendiz deberá encontrar suficientes recursos que amplíen

 

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el espectro de factores motivacionales que coadyuven en la construcción de una experiencia de aprendizaje más profunda y significativa. Este propósito se puede trabajar desde dos dimensiones, una primera, desde lo visual y una segunda y mucho más relevante, desde el diseño instruccional. Los aspectos de acceso e interacción relacionados con el diseño visual atañen a las interfaces, herramientas y demás recursos disponibles, los cuales deberían ser al menos interesantes, intuitivos y eficientes (Mauri T. , Onrubia, Coll, & Colomina). Lo anterior ha de procurar que el esfuerzo de los procesos de diseño gráfico conduzca a definir condiciones, lenguajes y estilos que faciliten la navegación y la interacción entre el aprendiz, el material educativo y cuando sea del caso, con sus compañeros y su profesor. La otra dimensión a considerar tiene que ver entonces con el diseño instruccional subyacente en el OA móvil, lo cual es considerado como el factor más importante en los procesos de generación de materiales educativos digitales, sin desconocer la importancia y relevancia de los asuntos gráficos o visuales. (Arteaga, Alvarez, Osorio, & Cardona, 2006) Un ejemplo de lo anterior se puede observar en los contenidos analizados llamados “Tema1-astronomía”, “Tema2-astronomía”, “Tema3-astronomía” y “Tema4-astronomía”, sobre todo en las versiones web, en las cuales se proponía una exploración gráfica de los temas, en una interface de interacción que despierta el interés del usuario. No obstante el despliegue visual y de distintos formatos de presentación de la información, la clave del interés radicaba en el reto por explorar el contenido, ya que no existían instrucciones u orientaciones predeterminadas o demasiado secuenciales. En ese orden de ideas, el diseño de un OA móvil, ha de velar por varios asuntos entre los cuales se advierte la importancia de empoderar gradualmente al estudiante.  

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Usualmente, la mayoría de los estudiantes provienen de un contexto educativo tradicionalmente presencial, lo cual hace que los procesos formativos apoyados por TIC, como por ejemplo cuando se usan OA móviles, sean considerados relativamente extraños y muy poco familiares a la mayoría de ellos. Es por esto que parte del propósito inicial de los procesos de diseño instruccional de materiales educativos digitales, lo cual se aplica también al diseño de ambientes virtuales de aprendizaje, se encamina inicialmente hacia proveer ambientes que generen en los estudiantes una sensación de confianza y seguridad que permita ir incrementándola con el avance del tiempo y como producto de su participación activa. “Los estudiantes necesitan un ambiente de aprendizaje cariñoso, seguro y positivo donde pueden sentirse contentos, sanos, seguros y cómodos”. (Walsh & Gardner, 2005, p. 3) De manera complementaria con lo anterior, es importante garantizar la implementación de estrategias dentro del diseño pedagógico del OA móvil, que provean posibilidades de acompañamiento y realimentación ya sea por parte del mismo material educativo y en la medida de lo posible, por parte de otros estudiantes y del profesor. Lo anterior supone a su vez dos situaciones posibles: la primera, que el OA móvil se revise de manera independiente y fuera del contexto de un proceso de educación formal, lo cual dificulta la articulación oportuna de compañeros o de tutores facilitadores o acompañantes. De acuerdo a esta situación, el material educativo deberá ser diseñado con base en una estructura muy completa de instancias de realimentación explicativa y no solamente como recursos de naturaleza comunicacional. Por el contrario, si el OA móvil se ha diseñado como un recurso complementario a un proceso educativo presencial, híbrido o virtual, el acompañamiento y realimentación podrá proveerse a través de los  

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compañeros de estudio en espacios de colaboración o por intermedio de los profesores tutores, vía los canales de comunicación previstos. 11.1.6 Sexto postulado: La práctica sí hace al maestro; es conveniente procurar la transformación del asistente hacia el participante. Este postulado tiene que ver con la transformación del rol del estudiante en el marco de la interacción con un OA móvil. En la sesión de interacción con los participantes de la investigación que se llevó a cabo en 22/08/2009120 se debatió acerca de que usualmente los procesos de enseñanza tradicionales que se han afianzado en el sistema educativo evidencian una inclinación desproporcionada en la balanza de trabajo por parte de maestros y estudiantes, de tal modo que casi la totalidad del trabajo aplicado en las aulas recae sobre el profesor, afianzando el rol pasivo del estudiante. Lo anterior denota un modelo entrado en el profesor (Duart & Sangrà, 2000), con un marcado énfasis en la transmisión o explicación de conceptos, en donde el estudiante se limita a recibir la información, escuchando o leyendo. Con relación a lo anterior, la interacción sugerida a través de un OA móvil es una invitación hacia cambiar la inclinación de esta balanza hacia el lado del estudiante, revirtiendo la relación de trabajo de tal forma que sea el estudiante quien lleve a cabo la mayor cantidad de esfuerzo en la ejecución de las actividades de aprendizaje. Cabe anotar que antes de iniciar con los estudiantes las experiencias de aprendizaje mediadas por los OA móviles, el profesor ha tenido una intervención importante en tiempo y trabajo a través de su participación en el diseño de estos materiales educativos digitales. (Monguet, Fábregas, Delgado, Grimón, & Herrera, 2006)                                                                                                                 120

 

Se pueden ver anotaciones al respecto en los Anexos, en el diario de campo del investigador.

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Igualmente, la inclinación de la balanza se torna hacia el estudiante toda vez que el propósito de los OA móviles va más allá de la información, hacia la formación, caracterizándose por encausar una intencionalidad formativa subyacente. Es por esto que las actividades de aprendizaje se constituyen en el motor o el detonante del aprendizaje y desde luego su ejecución requiere de una participación activa de quien aprende. 11.1.7 Séptimo postulado: El aprendizaje mediado por OA móviles es como el carnaval… quien lo vive es quien lo goza. Este postulado tiene por supuesto mucho que ver con el anterior, en el sentido que la participación activa configura con mayor amplitud una experiencia de aprendizaje como vivencia. Dos frases importantes apalancan esta afirmación. “El conocimiento es experiencia, lo demás es información”. (Einstein) “Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo”. (Aristóteles) Pues bien, estas dos frases no son más que una invitación para diseñar actividades de aprendizaje que permitan aprender de la experiencia, para intentar y fallar, para aprender de las experiencias de los demás. Lo que se quisiera encontrar en un OA móvil, o inclusive en un AVA es algo distinto a lo que usualmente se encuentra en un aula de clase presencial, es decir que al interactuar con el OA móvil, se genere una experiencia que demande del aprendiz algo más que la disposición de recibir información, integrando sus intereses y expectativas frente al aprendizaje, en una experiencia interesante y cercana a su contexto cotidiano.

 

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Los estudiantes que no están implicados activamente tienden a quedarse en el nivel del principiante, y responden a las tareas apoyándose en rasgos visibles, superficiales y concretos más que haciendo inferencias o identificando principios que es más típico de los individuos avanzados. Sin una implicación activa no tiene lugar la experiencia de aprendizaje significativo. (Beltrán, 1993, p. 15) En la misma sesión de interacción con los participantes de la investigación mencionada en el postulado anterior, se hace evidente para todo el grupo que el diseño de OA móviles es una oportunidad excelente para generar experiencias de aprendizaje que articulen la educación formal y la informal en el marco de la implementación de esquemas de aprendizaje situado. Igualmente es un llamado de atención para aprovechar los escenarios presenciales para los cuales los OA móviles se convierten en recursos complementarios para el aprendizaje, de manera que dichos espacios se constituyan también en oportunidades para generar experiencias enriquecedoras que acerquen a los aprendices no solo a la comprensión de conceptos sino de los asuntos prácticos y de contexto relacionados con dichos conceptos. De la misma manera, lo anterior sienta las bases para indicar la relevancia de la articulación necesaria entre teoría y práctica al momento de diseñar los OA móviles para evitar caer en propuestas activistas poco fundamentadas que no propongan a los aprendices las condiciones requeridas para generar el aprendizaje esperado. “En una formación profesional no puede haber solamente saberes fundamentados en la práctica; un profesional no puede reflexionar sólo a partir de su experiencia, los conceptos y teorías le son necesarios.” (Gervais & Correa, 2004, p. 144)

 

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11.1.8 Octavo postulado: Es posible aprender a montar bicicleta mediante un OA móvil o un AVA. Se ha mencionado con anterioridad que la interacción que se genera a través de un OA móvil es posible considerarla dentro de las dinámicas propias de los AVA y en ese mismo orden de ideas aplican para estos materiales educativos digitales algunos interrogantes según los cuales, las dinámicas de aprendizaje generadas en este contexto no son apropiadas para todos los estudiantes ni para todos los saberes disciplinares, es decir, que no todos los estudiantes se sienten a gusto interactuando con un OA móvil o dentro de un AVA y que existen ciertos saberes que se presumen más difíciles de aprender de esta forma (Martín-Laborda, 2005). La discusión sobre esta materia se encuentra todavía abierta y lejos de llegar a un consenso. Un aspecto importante que se consideró en la sesión de interacción con los participantes de la investigación que se llevó a cabo en 05/09/2009 se ha mencionado anteriormente pero bien vale la pena tratarlo de nuevo: la complementariedad como una característica de los OA móviles. Se ha mencionado que en el marco de la implementación de dispositivos móviles en educación (m-learning), se reconoce útil y valioso el uso de OA móviles de manera estratégica y articulada a otros recursos ya sean presenciales o virtuales, dentro de procesos de formación intencionalmente amplios, no queriendo decir con esto que se invalida el uso de OA móviles de manera autónoma, independientemente de cualquier otro proceso de educación formal. Lo interesante al respecto es que se presenta la oportunidad para afirmar que las experiencias de aprendizaje soportadas o basadas en TIC no necesariamente inician cuando se enciende un computador o un dispositivo móvil, ni terminan cuando se apagan.

 

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Una propuesta híbrida entretejida de experiencias presenciales y virtuales puede ser más equilibrada en el sentido en cualesquiera de ellas puedan asumir un peso y valor académico importante sin distinción, y que incluso por su propia complementariedad puedan crear un entorno abierto con recursos de intercambios comunicativos múltiples (cara – cara, sincrónicos y asincrónicos) de los que se valgan profesor y alumnos, que les permita una mayor profundización y amplificación del conocimiento individual y colectivo de los alumnos. (Hernández & Romero, s.f., p. 3) Bien podría decirse que es posible aprender a montar bicicleta de la misma forma en que un piloto se entrena por cientos de horas interactuando con un simulador o por otra parte también se podría decir que un OA móvil podría proveer de información de distinta naturaleza, técnica, de seguridad, etc., que prepare o genere las condiciones previas antes de subirse a la bicicleta y experimentar los efectos de la gravedad y la inercia. El asunto de la complementariedad se convierte cada vez más en escenario viable de incorporación de los OA móviles que si bien permite encontrar caminos expeditos para abrir las puertas de la escuela a las TIC, generando nuevas posibilidades de acercamiento de la academia a la realidad y cotidianidad de los aprendices, también encierra en si misma un riesgo latente. Lo que puede ser su mayor cualidad puede ser al mismo tiempo su mayor defecto si no se maneja adecuadamente. La noción de complementariedad de la incorporación de las TIC puede en un momento dado llegar a generar en la comunidad docente una sensación de falsa comodidad que evite tener que pensar en cambios profundos en la práctica docente, ya que siendo un complemento, los espacios presenciales podrían continuar inalterados, permitiendo con ello la continuación del status quo en términos de la planeación y práctica de la enseñanza.  

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Hay un “mito de la complementariedad” en este primer uso de las TIC que tranquiliza, porque está ayudando a pensar que no es necesario un cambio profundo y esto podría implicar que el libro de texto continúe regulando el proceso. (Tilve, Gewerc, & Álvarez, 2009, p. 76) Es importante entonces a manera de síntesis tener en cuenta que el uso de TIC genera múltiples posibilidades y que el reto de quien diseña un proceso formativo apoyado en ellas, esta en generar las mejores condiciones posibles para el aprendizaje escogiendo el mejor momento para su aplicación y su mejor función dentro del proceso de aprendizaje. 11.1.9 Noveno postulado: e-learning no es e-reading. Nuevamente se reitera la inclusión que se hace de las interacciones producidas a través de los OA móviles dentro de las dinámicas propias del e-learning, entendido como el desarrollo de procesos formativos mediados por las TIC. Para este caso se hace énfasis sobre la conveniencia del uso de diferentes formatos de presentación de los saberes disciplinares a presentarse dentro de los OA móviles. Una de las principales problemáticas que podemos encontrar en esta modalidad es el hecho de que algunos cursos no estén bien estructurados, además de que no estén realizados bajo una clara noción de diseño instruccional, esto hace que dicha modalidad se convierta más en e-reading que en e-learning. (Arteaga, Alvarez, Osorio, & Cardona, 2006, p. 109) Dentro de la amplia gama de posibilidades de presentación de contenidos a través de materiales educativos digitales se encuentran dos grandes grupos, los textos escritos y los multimediales. Los primeros son indudablemente valiosos como recurso para la estructuración de contenidos disciplinares debido al nivel de profundidad que se puede

 

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alcanzar. Sin embargo, hay que ser cautelosos en la generación de textos escritos como único recurso de presentación de contenidos, ya que se puede caer en lo que se conoce como “indigestión por PDF”. Los excesos de lecturas como estrategia de presentación del saber dentro de un material educativo digital o un AVA es desafortunadamente muy frecuente. Por otra parte, la multimedia es atractiva, pero no en sí misma, sino como un factor de generación de valor agregado a la presentación de información. Es muy fácil hacer un mal uso de los recursos multimediales, llegando inclusive hasta el extremo en que la multimedia se vuelve un distractor para el aprendizaje. En ese momento hay que pisar el freno y reconsiderar, rediseñar y reelaborar los recursos de presentación de contenidos. Para el efecto se proponen algunos criterios propios del aprendizaje multimedia (Mayer & Moreno, 2003) con relación al adecuado balance de la carga cognitiva intrínseca de la información a presentar. ¿Qué tipo de formato es el más adecuado de acuerdo a la naturaleza de la información a presentar en el OA móvil? Los contenidos disciplinares analizados en esta investigación dieron cuenta de la conveniencia de la complementariedad de los formatos de presentación de información. Si bien la gran mayoría del contenido se presenta como texto, este se apoya en otros formatos como las imágenes, audios y videos explicativos que hacen más agradable el acercamiento a dichos contenidos. 11.1.10 Décimo postulado: considerar el error como un escenario propicio para aprender. En la sesión de interacción con los participantes de la investigación que se llevó a cabo en 20/11/2009 se hace una invitación para aprovechar el error como un espacio con

 

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inmensas posibilidades para aprender. Históricamente el sistema educativo nos ha querido alejar del error, castigándolo, satanizándolo. No obstante, hay autores que reivindican el error como parte importante del proceso de aprendizaje (Muñoz-Bassols, 2005). La generación de OA móviles dentro de un marco pedagógico experiencial de naturaleza complementaria, es una oportunidad para generar espacios en donde la equivocación no sea presa de la represión sino por el contrario que sea reconocida como una de las maneras de afianzar el aprendizaje. Si se ha de alentar la experimentación como parte de las estrategias de aprendizaje en el marco de la incorporación de TIC en educación, hemos de ser consistentes en la materia y reconocer que de la mano de la experiencia va tanto la certeza como la equivocación y en cada una de ellas surge una oportunidad para aprender. “Un experto es una persona que ha cometido todos los errores que es posible cometer en un campo muy específico” (Niels Bohr) Desde el punto de vista institucional también es posible canalizar el error en beneficio del impacto que pueden generar las TIC en los procesos educativos. En ese orden de ideas es conveniente la generación de pruebas piloto para los OA móviles, de manera que en espacios controlados previstos para el efecto, se evidencien las deficiencias o errores en estructura, planeación o implementación de tal forma que haya la posibilidad de revertir los errores en forma de rediseños, recomendaciones o correcciones sustanciales en contenidos, estrategias o en los procesos mismos de implementación. Lo anterior marca la importancia de trazar el diseño de los OA móviles como parte de procesos de planeación estratégica con relación la incorporación de las TIC en educación (Osorio, Cifuentes, García, & Rey, 2010). Si la institución educativa tiene claridad  

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estratégica del tema es más fácil hallar las instancias adecuadas de seguimiento y control que posibiliten aprovechar los errores de estructura o procedimientos en beneficio del proceso de aprendizaje de quienes finalmente van a interactuar con los materiales producidos. Los diez postulados que recién se han acabado de formular en los párrafos anteriores son parte constitutiva del modelo en tanto le contextualizan y fundamentan. A continuación de describen las fases que componen el Modelo. 11.2 Fases del Modelo de Diseño de OA móviles. La representación teórica de los procesos prácticos relacionados con el diseño de OA móviles, lo cual constituye este Modelo, se desarrollará en dos fases, una primera que aborda un conjunto de aspectos de diagnóstico y una segunda que desarrolla ya en detalle los procesos involucrados como parte de ejercicio de diseño instruccional, cuyo resultado es un OA móvil. Ambas fases se soportaron en un instrumento-base de orientación del proceso en forma de mapa, el cual permitió ordenar y sistematizar las distintas actividades relacionadas con el análisis de factores clave, la determinación de objetivos o competencias, el diseño de actividades de aprendizaje y la estructuración de los contenidos disciplinares. Dicho mapa se puede apreciar en la imagen 25.

 

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Imagen 25: mapa base sobre el cual trabajaron los participantes del proceso de diseño de OA móviles

11.2.1 Fase 1: Análisis de factores clave. Para cada proyecto de diseño de materiales educativos digitales existe una serie de condiciones o características que constituyen el marco de trabajo inicial que hay que tener en cuenta como información de referencia para los procesos posteriores. Tal como se puede apreciar en el Anexo 8, el cual contiene los mapas de los diseños generados por los participantes de la investigación y un mapa base de orientación para la ejecución de esta fase, en términos generales, el análisis de factores clave es un proceso de caracterización del proyecto, el cual aborda el estudio y consideración de al menos cinco aspectos que se deben identificar con precisión para efectos de proveer de

 

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información relevante para las decisiones que se habrán de tomar en la fase de diseño instruccional. (Chiappe A. , 2008) Dichos aspectos son: -­‐

Aspectos de contexto.

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Aspectos pedagógicos.

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Aspectos tecnológicos.

-­‐

Aspectos de naturaleza organizacional.

-­‐

Aspectos de contenidos.

Durante la etapa de diseño se define el problema y se plantea una solución, se analizan las necesidades del estudiante, el contenido y el entorno donde se va a dar la instrucción. El resultado de esta etapa es la lista de las tareas a realizar durante el diseño del material educativo. (Agudelo, 2009, p. 122) Dentro de los aspectos de contexto que hay que identificar como factores clave a tener en cuenta en esta fase se encuentra la ubicación geográfica de los estudiantes, su edad, cantidad, idioma, habilidades o experiencia en el manejo de herramientas informáticas o desarrollo de competencias en manejo de información, antecedentes de procesos previos de formación soportados en TIC, disponibilidad de tiempo para interactuar con el OA móvil y aspectos culturales o físicos relevantes. La cantidad y naturaleza de los elementos analizados con relación al contexto varía según la intencionalidad ligada al desarrollo del OA móvil como proyecto de desarrollo (Tibaná G. , Leal, García, & López, 2006). Con relación a los aspectos pedagógicos se deben precisar básicamente dos cosas, la primera es identificar si el área disciplinar que aborda el OA tiene algún desarrollo importante en cuanto a la didáctica de dicha disciplina, ya que siendo así habría que considerar dentro del diseño de las actividades de aprendizaje aquellos postulados desde  

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la didáctica para considerar su viabilidad dentro del contexto del OA móvil o proponer modificaciones con el ánimo de llegar a una adaptación pertinente. Por otra parte es preciso en este momento definir la fundamentación pedagógica que habrá de seguir el diseño del OA móvil. Este aspecto es tal vez el más importante de toda la fase de análisis de factores clave, ya que se convierte en el referente para velar por la coherencia del diseño, ya que la postura pedagógica determinará en su momento cómo habrán de plantearse los objetivos de aprendizaje, cómo se deberá abordar el diseño de las actividades de aprendizaje e inclusive de qué forma se debería diseñar el esquema evaluativo. (Agudelo, 2009) Finalmente, se ha de determinar a grandes rasgos cual sería el propósito educativo del OA móvil a diseñar, es decir si está considerado como un elemento complementario a un proceso formativo de mayor complejidad o se ha de diseñar como un elemento autónomo, independiente de cualquier otro proceso formativo. Desde el punto de vista tecnológico, es preciso determinar, para quienes van a interactuar con el OA móvil, las posibilidades que tengan con relación al acceso, características y funcionalidades de los dispositivos móviles y sus opciones de conectividad, incluyendo disponibilidad de tiempo y tipo de conexión. También es necesario establecer el tipo de tecnología a utilizar para su desarrollo que permita la reutilización de los OA móviles, toda vez que el concepto mismo de OA implica por definición la posibilidad de adaptación de dichos materiales digitales a contextos educativos distintos. (Cuesta, 2010) En cuanto a lo organizacional es preciso identificar la capacidad de actualización en términos de tiempos de respuesta y los aspectos del OA móvil que podría ser sujeto de actualización. Lo anterior requiere determinar también los equipos humanos encargados  

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del desarrollo del proyecto, las limitaciones y áreas de dominio de dichos equipos, pensando en la posibilidad de articular, inclusive, expertos freelance a dichos equipos de diseño. Los aspectos organizacionales repercuten generalmente en la forma se llevan a cabo las dinámicas de trabajo y estudio en los procesos de formación mediados por las TIC. Uno de los aspectos más importantes de ese debate, sobre todo en relación con sus implicaciones para el uso de las nuevas tecnologías es el referente al cambio de paradigmas de trabajo en la educación superior, en lo cual la reticularidad tiene una importancia crucial. Ese cambio de paradigma se caracterizan por pasar de una enseñanza centrada en el profesor al aprendizaje orientado a recursos y al estudiante, del trabajo pedagógico de masas al trabajo individualizado , de sistemas cerrados a sistemas abiertos sin parámetros formales, del currículo basado en el proveedor a uno basado en el usuario, del aula de clases al trabajo y el rendimiento basado en contextos de aprendizaje, del aislamiento a ambientes reticulares, de la enseñanza unidireccional a la interactiva, de la gerencia educativa resistente al cambio a una gerencia anticipatoria. (Silvio J. , 2000, p. 130) Finamente, la etapa de análisis de factores clave debe incluir el establecimiento del nivel de detalle o profundización del área disciplinar dentro de la cual se va a desarrollar el OA móvil. Si bien este aspecto es uno de los primeros en abordar ya que tiene que ver directamente con asuntos del contexto y de naturaleza pedagógica, cabe recordar que una aproximación hacia temas o subtemas a tratar, que tan general o que tan específico será el saber disciplinar presentado, es un ejercicio útil en esta primera etapa de generación de OA móviles, aún así durante el proceso de diseño instruccional surjan modificaciones al respecto.  

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11.2.2 Fase 2: Diseño instruccional para OA móviles. El ejercicio del diseñador instruccional, luego de recibir información pertinente al proyecto de diseño que esta apunto de abordar como producto de la fase de análisis de factores clave, se centra en tres aspectos centrales que le permitirán consolidar su rol dentro del proceso de creación de un OA móvil. Cada uno de estos aspectos se desarrollan en los siguientes tres apartes de este escrito. El primero se orienta hacia la determinación de la intencionalidad formativa que subyace el diseño del OA móvil, el segundo se enfoca en el diseño de actividades de aprendizaje que busquen lograr dicho propósito y finalmente el tercero se centra en la estructuración de los contenidos disciplinares requeridos por las actividades de aprendizaje. 11.2.2.1 Determinación de objetivos o competencias. Un primer elemento a abordar dentro del proceso de diseño instruccional es la puntualización del propósito educativo del OA móvil, el cual se evidencia en los objetivos de aprendizaje o en las competencias a desarrollar en quienes van a interactuar con dicho OA. La pregunta que surge en este momento es: ¿Qué aprendizaje se quiere generar en aquella persona que va a interactuar con este OA móvil? Pues bien, este es un ejercicio que merece una previa reflexión acerca de las diferencias y similitudes entre objetivos de aprendizaje y competencias, en aras de comprender sus implicaciones y asuntos prácticos, los cuales van a afectar de una u otra manera la tarea de dar respuesta al interrogante anteriormente planteado. Cabe anotar que tanto los objetivos de aprendizaje como las competencias han sido abordados por diversos autores y no existe consenso entre ellos ni a nivel conceptual ni desde el punto de vista práctico. Algunos de ellos como (Rosell & Dominguez, 2002),

 

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aunque se refieren a ellos como objetivos de enseñanza, indican que deben ser lógicos, precisos, concretos, factibles, evaluables y coherentes. Estas características lo que están indicando finalmente es que al momento de la formulación de los objetivos, no deben existir incoherencias o ambigüedades que confundan al estudiante o que mermen la claridad o comprensión del objetivo. En este sentido habría que ser cuidadoso en la escogencia de los términos planteados en el objetivo, no usarlos innecesariamente y cuidar que aquellos empleados sean apropiados al nivel educativo o cognitivo de los estudiantes. Sobre este asunto en particular los OA móviles son igualmente sensibles como cualquier otro tipo de material educativo digital con relación a la precisión y concreción con la cual se aborde e informe su propósito educativo. Otro asunto importante de tener en cuenta es la forma de redactarlos. Sobre esto también hay diversidad de opiniones, sin embargo la (Unesco, 1988) propone un esquema de estructura bastante lógico y reconocido académicamente, el cual se compone de cinco elementos: el sujeto al cual va dirigido el objetivo, el verbo que determina la acción a realizar, el objeto de dicha acción, las condiciones o circunstancias en las cuales se habría de desarrollar la acción y el criterio de calidad que posibilita su evaluación. Esta estructura es consistente con la propuesta del ICFES sobre la formulación de competencias. Ya sea que el objetivo de aprendizaje se informe de manera explícita al estudiante o se mantenga reservado solo como un instrumento de trabajo dentro del proceso de diseño instruccional, es conveniente determinar qué tipo de objetivo es pertinente de formular para un OA móvil. En ese orden de ideas se retoma la propuesta de (Rae & McPhillimy, 1989) en cuanto a tres dimensiones distintas del aprendizaje: el conocimiento, la  

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comprensión y la aplicación. A partir de lo anterior, muy ligado al tema de las habilidades cognitivas, los OA móviles podrán utilizarse como recurso para afianzar la identificación y memorización, coadyuvar en la comprensión de algún concepto o servir de medio para la aplicación práctica de la información. Por otra parte, (Zarzar, 1994) propone una tipología sobre los objetivos de aprendizaje de carácter formativo que cubren cuatro dimensiones de la persona: la dimensión intelectual, la humana, la social y la profesional. La primera hace alusión al desarrollo de habilidades cognitivas, la segunda al desarrollo del individuo y su personalidad, la tercera se refiere al desarrollo de actividades del ser humano como ser social, sobretodo enfocado al fortalecimiento de la convivencia y la cuarta y última hace alusión al desempeño profesional del individuo haciendo énfasis en aspectos propios de cada disciplina. Con relación a lo anterior, la redacción del objetivo de aprendizaje para un OA móvil, atendiendo a la dimensión humana a la cual apunte o al nivel de habilidad cognitiva que se involucre puede tomar como referencia para su componente de acción (verbo) a la taxonomía de Bloom, la cual puede tomarse como un listado de acciones expresadas en verbos que se agrupan según el nivel de habilidad cognitiva en la cual se desarrollan. Complementando la propuesta de Rae y McPhillimy anteriormente presentada, la taxonomía de Bloom contempla además de los niveles de conocimiento, comprensión y aplicación, otros tres niveles: análisis, síntesis y evaluación. Cabe anotar que desde su formulación a mediados del siglo pasado, la taxonomía de Bloom ha sido actualizada y ampliada teniendo en cuenta un nivel superior con relación a las habilidades cognitivas: el Crear (Anderson & Krathwohl, 2001). Igualmente es preciso anotar que se ha formulado una versión adaptada a la era digital de la taxonomía de Bloom actualizada (Churches, Bloom's Digital Taxonomy, 2008) que incluye acciones propias del uso de las TIC. Dada  

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la naturaleza de los OA móviles, se considera pertinente el uso de esta nueva versión de la taxonomía de Bloom como fuente de referencia para identificar las acciones adecuadas al nivel de habilidad cognitiva involucrada en el aprendizaje esperado. Algunas de las nuevas acciones que se encuentran especialmente relevantes a los OA móviles y que corresponden con las funcionalidades de los dispositivos móviles son: tagging, podcasting, bookmarking, googling, blogging, entre otras. Con relación al tema de las competencias sucede algo similar a lo presentado anteriormente en referencia a los objetivos de aprendizaje. Las competencias son un tema diverso en significado con múltiples y distintas aproximaciones conceptuales, por lo cual es urgente tomar una posición al respecto y fundamentar su formulación desde los autores que se consideren más pertinentes. Para el caso de los OA móviles, debido a las circunstancias desde las cuales se desarrolló el proyecto de investigación que dio origen a este texto, se consideran de especial relevancia las propuestas conceptuales

sobre

competencias del ICFES121 , del Proyecto Tuning y de la Universidad de La Sabana. La definición de competencias propuesta por el ICFES se considera como un marco de trabajo institucional para Colombia en el cual definen las competencias como un “saber hacer en contexto” (Icfes, 1999), la cual es una aproximación conceptual bastante sucinta en su formulación pero muy compleja en su significado. Dicho “saber hacer” no es un “hacer a secas”, sino que requiere del volcamiento no solo de las capacidades cognitivas de la persona sino de todas sus dimensiones como ser integral; es por excelencia un hacer reflexivo. Dicha integralidad aplicada al contexto hace referencia entonces a los asuntos propios del desempeño, lo cual evidencia un acercamiento de la academia al ámbito del trabajo. Esta aproximación es interesante toda vez que el uso de                                                                                                                 121

 

Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación.

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dispositivos móviles en educación encuentra especialmente pertinente la realización de actividades de aprendizaje que acerquen a los estudiantes al contexto real en donde suceden los fenómenos que han de aprenderse, en el marco del aprendizaje situado. Por otra parte, el Proyecto Tuning define las competencias como “las capacidades que todo ser humano necesita para resolver de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida. Se fundamenta en un saber profundo, no solo saber qué y saber cómo, sino saber ser persona en un mundo complejo, cambiante y competitivo” (Proyecto Tunning, 2007). Nótese que según lo mencionado en el párrafo anterior, esta definición de competencia refuerza aún más la empatía entre competencias y funcionalidad educativa de los OA móviles, en el marco de las oportunidades de llevar los procesos educativos, más allá de las fronteras del aula, a la cotidianidad del ser humano, aprovechando la flexibilidad propia de los dispositivos móviles. Finalmente, la aproximación conceptual sobre competencias propuesta por la Universidad de La Sabana se reconoce pertinente, toda vez que la formulación del método de diseño de OA móviles de aborda dentro de su ámbito institucional y ha de ser coherente con sus principios rectores. Esta concepción de competencias imprime a los OA móviles diseñados en la Universidad de la Sabana, un sello distintivo en términos de la caracterización, alcance e implicaciones de la formulación de las competencias a desarrollar mediante los OA móviles. En ese orden de ideas, se sugiere modificar este aspecto cuando sea una Institución educativa distinta la que impulse el desarrollo de estos materiales educativos digitales de forma que se garantice la coherencia e identificación institucional de los mismos. De acuerdo a lo anterior, las competencias se definen como la “Capacidad para actuar reflexiva y críticamente frente a situaciones personales, sociales, profesionales a partir de la comprensión de las mismas y la toma de conciencia  

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del conocimiento utilizado, las actitudes y valores comprometidos y las habilidades puestas en juego” (Universidad de La Sabana, s.f.). Igualmente se conciben como un: “conjunto de capacidades que una persona está en condiciones de demostrar a través de las actuaciones y desempeños, en condiciones o contextos particulares. En la acción formativa, estas capacidades abarcan el desarrollo integral del alumno, por tanto incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores, respondiendo así a una concepción dinámica y perfectible de la persona” (Universidad de la Sabana, 2002, p. 7). Una concepción de competencias como la propuesta anteriormente, implica reconocer que el propósito educativo de los OA móviles habrá de superar preferiblemente los aprendizajes puntuales de naturaleza estrictamente disciplinar, para perseguir aprendizajes más integrales en los que se conjuguen no solo las capacidades de adquisición o retención de información, sino una comprensión profunda ligada al acercamiento del aprendiz a su contexto de desempeño, en donde tenga la oportunidad de reflexionar sobre el conocimiento adquirido y cómo este conocimiento se refleja en su realidad. La formulación de competencias a través de OA móviles, entonces, se enmarcará como una actividad que se mueve dentro de dos categorías complementarias, una sociohumanístico y la otra disciplinar o profesional. La primera busca la construcción autónoma del proyecto de vida del estudiante en el marco de una actuación como ciudadano comprometido y responsable dentro de la sociedad, a la que aporta soluciones a problemas y necesidades de dicha sociedad, y la segunda, que se orienta al manejo de conocimientos especializados, su aplicación en distintos contextos, el fortalecimiento de

 

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su capacidad de argumentación, solución de problemas, desarrollo de la creatividad y metacognición, etc. Ahora bien, ¿los OA móviles de deben diseñar con base en objetivos de aprendizaje o sobre competencias? La respuesta a esa pregunta habrá de plantearse luego de las siguientes consideraciones que ponen sobre la mesa la discusión sobre la incompatibilidad o complementariedad de los objetivos de aprendizaje y las competencias. Al respecto se proponen tres diferentes posturas que podrán ser asumidas por quienes diseñen los OA móviles. La primera de ellas es una postura de complementariedad basada en distintos niveles de aplicación (Esandi & Ortiz, s.f.). Esta propuesta considera a los objetivos de aprendizaje y a las competencias como dos cosas distintas y las coloca de manera complementaria en distintos niveles de trabajo dentro del proceso de formulación del propósito del material educativo. Dicha formulación se traza a través de la ejecución de tres pasos distintos, en el primero se identifica la competencia a desarrollar como un punto de llegada un tanto general, el cual es por naturaleza difícil de operativizar. Esta dificultad implica la ejecución de un segundo paso, el cual pretende identificar tareas específicas que evidencien el desempeño de la competencia anteriormente planteada y luego un tercer y último paso, el cual se emplea para formular objetivos de aprendizaje para cada tarea identificada. De esta forma, el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje conlleva el cumplimiento de las tareas planteadas y por consiguiente, ante una sumatoria de tareas realizadas se llega finalmente al desarrollo de la competencia. Por otra parte, es posible asumir una postura diametralmente opuesta a la anterior con relación a la compatibilidad entre objetivos de aprendizaje y competencias. Según esta postura, existe una incompatibilidad manifiesta entre ambos conceptos en tanto las  

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competencias dan cuenta de un asunto holístico e integral y los objetivos de aprendizaje por el contrario orientan el aprendizaje de una manera fraccionada (Perrusquía, Carranza, Vásquez, García, & Meza, 2009), (Tobón, Rial, Carretero, & García, 2006, p. 80). La diferencia fundamental con la concepción anterior es que en ésta no se considera la complementariedad sino que se formula la escogencia de una u otra dependiendo del nivel de generalización del aprendizaje al cual se quiera apuntar con el proceso formativo. Finalmente, una tercera postura formula que no es posible tomar una posición extrema en cuanto a la oposición conceptual entre objetivos de aprendizaje y competencias ya que no hay una real diferenciación de fondo entre objetivos y competencias. La propuesta en este sentido hace referencia a que tanto objetivos como competencias son partes no separables de una misma ecuación y se formula a los objetivos como los que conducen la intención del proceso formativo y a la competencia como la meta de llegada (Barriga, 2000). En ese orden de ideas, el objetivo en tanto se mueve en el campo de lo potencial, de lo que todavía no se ha realizado, es el motor del proceso formativo, el cual culmina con un hecho consumado, verificable: la competencia. Una sin la otra no son posibles; son dos componentes de una relación simbiótica, vital. Ahora bien, volviendo a revisar el interrogante que dio origen a estudiar lo anteriormente expuesto, surge como interesante la siguiente cuestión: aún siendo posturas antagónicas por principio, no es absurdo por sus implicaciones, considerar su aplicación no solo en concordancia con la fundamentación pedagógica identificada en la fase de análisis de factores clave para el diseño de un OA móvil, sino que pudieran tener cabida como alternativas válidas que respondan a los alcances e intencionalidad del proceso mismo de diseño.

 

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Por otra parte, cabe recordar que el desarrollo de OA móviles se desenvuelve en el ámbito de la complementariedad, como se ha mencionado anteriormente, con procesos presenciales o no, más amplios y complejos en su alcance e intencionalidad. Es dicha complementariedad la que terminará determinando finalmente la concepción más adecuada de objetivos y competencias a aplicar en el diseño de los OA móviles. Para finalizar, la reflexión general frente al tema de los objetivos de aprendizaje o competencias a desarrollar a través de los OA móviles, tiene que ver con aprovechar la naturaleza de dichos materiales para orientar las acciones a emprender para generar un cierto aprendizaje. En otras palabras, si bien a través de un OA móvil se puede formular un objetivo de aprendizaje o una competencia que bien pudiera lograrse sin la mediación de estos materiales educativos digitales, es recomendable que se orienten hacia la generación de acciones íntimamente ligadas con las funcionalidades y potencial del dispositivo, como la integración y convergencia de medios y las opciones de movilidad, conectividad y colaboración en tiempo real. 11.2.2.2 Diseño de Actividades de Aprendizaje Bajo la premisa según la cual los objetivos de aprendizaje o competencias están ya definidas y son coherentes con los principios de la fundamentación teórica - pedagógica que se ha definido para el diseño del OA móvil, llega el momento de diseñar las actividades de aprendizaje que son las que van a posibilitar el logro de las competencias o el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, de acuerdo a lo que se ha expuesto hasta el momento. El diseño de las actividades de aprendizaje se aborda desde dos dimensiones: las fuentes de ideas para diseñar las actividades y su relación con los créditos académicos.

 

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11.2.2.2.1 Fuentes de ideas para el diseño de actividades de aprendizaje. En cuanto a las fuentes, el interrogante que surge es ¿cuál puede ser el punto de partida para iniciar el diseño de las actividades?, ¿qué referentes se pueden tener en cuenta? Con relación a esto, se explorarán cinco fuentes distintas de ideas que proveen información útil para el efecto: las actividades presenciales, los referentes teóricos que fundamentan el diseño del OA móvil, las habilidades de pensamiento a fortalecer, el desarrollo de la autonomía en el aprendiz y la necesidad de ampliar su capacidad en el manejo de las TIC. 11.2.2.2.1.1 Las actividades presenciales como fuente de ideas para el diseño de actividades para OA móviles. En cuanto a las actividades presenciales, estas se convierten en una fuente importante de ideas para el diseño de actividades de aprendizaje en el marco del m-learning, sin embargo, al respecto habría que recordar que las características del contexto del uso de dispositivos móviles en educación son muy distintas de las que son propias del ámbito de lo presencial. Por más que se tenga una vasta y rica experiencia docente es necesario poner en duda las estrategias diseñadas para la presencialidad y evitar el pensar en usar las mismas de manera automática. Es imposible mantener inalterable las visiones y concepciones del hecho educativo…El diseño instruccional, desde sus diversas instancias, debe responder de manera crítica y constructiva a estas consideraciones del tiempo que nos toca vivir, atendiendo a sus exigencias y retos. Esto no significa desechar de manera categórica los fundamentos teóricos previos e inclusive los actuales; por el contrario, la idea es incorporar dicho

 

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conocimiento y reestructurarlo en unas configuraciones sustancialmente distintas para que puedan satisfacer aquellas de las cuales nos servimos. No ha sido lo mismo enseñar ni aprender en la sociedad industrial, en la sociedad de la información y no lo será en la sociedad del conocimiento. (Alvarado, 2003, p. 17) No obstante considerando que los OA móviles cumplen un rol complementario a manera de extensión de las aulas de clase que se proyecta y opera fuera de la escuela, el referente de las actividades presenciales es necesario precisamente para poder articular coherentemente el funcionamiento del OA móvil al resto de la estrategia didáctica general. A lo largo de la sesión de interacción con los participantes de la investigación, llevada a cabo en 20/11/2009122, se abordaron distintos aspectos relacionados con el diseño de actividades de aprendizaje, como parte fundamental de un OA. A raíz de las distintas discusiones al respecto y tomando en consideración unas experiencias de algunos de los participantes de la investigación, con relación al diseño de actividades que involucran las TIC (en contextos de apoyo a la presencialidad), se pudo concluir que en algunas ocasiones puede ser viable transformar las actividades presenciales y adaptarlas al contexto del m-learning, pero muy seguramente esto será una excepción a la regla. No obstante, de acuerdo al tipo de actividad o a las exigencias del contexto, es posible que un numero importante de actividades presenciales puedan llegar a ser transformadas exitosamente a las condiciones del m-learning. Estas transformaciones en las actividades de aprendizaje se reconocen consistentes con el principio fundamental de los objetos de aprendizaje: la reutilización a través de la adaptación (Chiappe, Segovia, & Rincon,                                                                                                                 122

 

Se pueden apreciar anotaciones al respecto en el Diario de Campo del investigador en la sección de Anexos.

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2007). Dicha adaptación tendrá que considerar cambios no solamente en las condiciones de contexto sino de las mismas características de la actividad y en la logística de desarrollo de la misma, para ajustarla a las funcionalidades del dispositivo móvil y desde luego al propósito educativo de la actividad. Lo anterior es casi obligatorio, atendiendo desde luego a las particularidades de cada proceso formativo, para casi todos los procesos de diseño instruccional que se desarrollan en el marco de la incorporación de las TIC en educación. (Stojanovic, 2002) 11.2.2.2.1.2 La fundamentación pedagógica123 debe orientar el diseño de las actividades de aprendizaje. Son muchos los autores que en la actualidad asocian algunas corrientes pedagógicas al fenómeno de incorporación de las TIC en educación. En ese sentido se ha venido reconociendo la afinidad y conveniencia de posturas pedagógicas constructivistas para sustentar dicho fenómeno (Herrera M. , 2003; Salinas, Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información, 1997; Facundo, 2004; Stojanovic, 2002). No obstante los OA se sitúan en el marco de la incorporación educativa de las TIC, se ha reconocido igualmente que por su naturaleza abierta, no solo es inconveniente |18sino improcedente asociar de manera exclusiva una cierta fundamentación pedagógica por sobre otras, para sustentar su diseño, uso y reutilización. Los OA por definición son pedagógicamente neutros, salvo por una clara orientación al aprendizaje activo (Chiappe                                                                                                                 123

 Un breve recorrido por la historia de la pedagogía hace evidente la multiplicidad de significados y cambios que ésta ha sufrido a medida que se imponen modelos y teorías acerca de cómo aprende el ser humano y cuál es el papel de la educación en los distintos momentos históricos. Sin embargo, es de interés para esta investigación la perspectiva contemporánea expuesta por Antanas Mockus quien propone a la pedagogía como una disciplina reconstructiva, enmarcada como fenómeno cultural la cual se ocupa de explicitar lo implícito para luego transformarlo (Mockus, 1995). En otros términos, le interesa extraer de la buena práctica de la enseñanza el discurso argumentativo acerca de cómo enseñar bien. Esto configura a la pedagogía como una disciplina que reconoce y piensa la educación (Flórez, 2001), desde la misma práctica educativa.  

 

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& Parra, 2008).

Lo anterior

se sustenta en la importancia de las actividades de

aprendizaje como elementos articuladores de los contenidos disciplinares dentro de su estructura y composición. Ser pedagógicamente neutro no significa carecer de fundamentación pedagógica, todo lo contrario, lo anterior implica que su apertura es tal que se declara afín a cualquier sustento pedagógico (Chiappe A. , 2009). Para profundizar un poco más acerca del anterior planteamiento es imprescindible hacer un ejercicio de abstracción y considerar los OA como concepto, alejado de lo que podría ser un OA en particular. Ese OA como concepto no tiene ningún compromiso especial con ninguna tendencia, teoría o aproximación pedagógica en particular, sin embargo, no puede renunciar a tener alguna de ellas, por cuanto un OA es un desarrollo educativo que responde a una intencionalidad, es producto de las decisiones de quien lo diseña y corresponde en consecuencia a un encuadre pedagógico. Así como un contenedor no se concibe sin el contenido, sea éste agua o aire, su contenido no determina particularmente al contenedor. De la misma forma, un OA no puede renunciar a tener un sustento pedagógico, por ejemplo un enfoque constructivista, lo cual no quiere decir que el concepto OA tenga un enfoque constructivista. Tal vez algunos OA si lo tengan, pero definitivamente no todos. Lo realmente relevante acerca de lo anterior es que sea cual fuere dicha fundamentación, ésta se debe ver reflejada de manera coherente a lo largo de todo el proceso de diseño de los OA, es decir que el diseño de las actividades de aprendizaje, la forma como se estructure y presente el contenido disciplinar, su evaluación, etc., deberán ser consistentes con la fundamentación pedagógica elegida para el efecto. Habiendo aclarado este punto se considera pertinente indicar que el propósito de este capítulo no es abordar en extenso las distintas y posibles teorías que podrían sustentar el diseño de un  

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OA móvil en particular sino ejemplificar a través de un par de ellas la importancia de definir una fundamentación pedagógica y mantenerse consistente con ella, como un principio fundamental de diseño. Se ha mencionado con anterioridad que las actividades presenciales pueden ser una fuente importante para diseñar actividades de aprendizaje para los OA móviles. Pues bien, una fuente complementaria a ésta son los referentes pedagógicos. La fundamentación pedagógica del proyecto de diseño del OA móvil, la cual se ha determinado previamente en la fase de análisis de factores clave, puede llegar a indicar el tipo de actividad que se debe diseñar. Expresemos esta afirmación a través de un ejemplo: un proceso formativo sustentado en la teoría de aprendizaje experiencial de Kolb. Según este autor, existen dos tipos de experiencias, aquellas concretas, vivenciales que se adquieren mediante aprehensión, es decir, lo que la persona percibe a través de sus sentidos y aquellas experiencias mentales, abstractas, de naturaleza conceptual que se adquieren mediante la comprensión (Kolb, 1984). El ser humano entonces, puede aproximarse al conocimiento a través de cualquiera de estos dos tipos de experiencias. Para Kolb, el aprendizaje se presenta cuando se pasa de una experiencia a la otra, en cualquiera de las dos direcciones. Si un estudiante logra llevar a cabo un proceso de reflexión, de conceptualización frente a una experiencia vivencial o si por el contrario, es capaz de llevar a la práctica, aplicando conceptos o teorías, se está dando o propiciando un aprendizaje profundo y duradero. Ahora bien, el proceso de transición de una experiencia a la otra, se da en un ciclo de 4 etapas a saber: Es posible empezar por una experiencia concreta, vivencial, seguida de una observación reflexiva de dicha experiencia concreta, pasando luego por una conceptualización abstracta de dicha reflexión y posteriormente pasando por una experimentación activa.  

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Ahora bien, es posible trazar el orden anteriormente mencionado, o iniciar por la segunda etapa, o por la tercera o por la cuarta, reiniciando el ciclo, cuantas veces sea necesario. Finalmente se lleva a cabo un proceso de evaluación que va paralelo al desarrollo de dicho ciclo. Ahora bien, ¿Qué efectos prácticos tiene para el diseño de actividades de aprendizaje para un OA móvil una fundamentación pedagógica como la anteriormente expuesta? Reconocer las implicaciones de trabajar con base en la teoría de aprendizaje experiencias de Kolb, sirve a quien quiera diseñar actividades de aprendizaje ya que de entrada dicha teoría está indicando que se deberían diseñar actividades de aprendizaje que permitan tanto experiencias vivenciales como experiencias conceptuales. Igualmente se puede llegar a decir que es recomendable diseñar una actividad que propicie el paso de un tipo de experiencia al otro, a través del cumplimiento de las 4 etapas anteriormente descritas. La misma fundamentación pedagógica ya está dando luces de cómo diseñar las actividades para garantizar la coherencia del proceso en esta materia. Otro ejemplo interesante acerca de cómo la fundamentación pedagógica determina el diseño de actividades es el Aprendizaje significativo. Como se ha mencionado anteriormente en este texto, para que se genere aprendizaje significativo es necesario que existan al menos dos circunstancias, primero que haya en el estudiante una predisposición para aprender de una manera significativa, una participación activa, una actitud adecuada del aprendiz hacia aprender de manera significativa y segundo, que haya un material potencialmente significativo, en términos de que exista una correspondencia lógica del material con la estructura cognitiva del

 

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aprendiz.124 Ahora bien, igualmente en la estructura cognitiva del aprendiz deben existir unas ideas de anclaje llamadas “subsumidores”, que son las que permitirán adjudicar significado a la información que va adquiriendo el aprendiz. Todo este proceso es un proceso de atribución de significados. Cuando una persona recibe información, lo que está haciendo es atribuyéndole un significado a dicha información mediante un proceso de relacionamiento con las ideas de anclaje (significados previos) existentes en su estructura cognitiva. Este proceso tiene que ver con dos principios fundamentales del aprendizaje significativo: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. La primera de estas dos tiene que ver con que un mismo significado, evoluciona con el tiempo, cambia a medida que la persona interactúa con el mundo. El significado que una persona atribuye al concepto “perro” no es el mismo cuando se es niño o cuando se es adulto. Esos cambios de significado son producto de experiencias o información provenida de la escuela con relación a distintos fenómenos o conceptos asociados al concepto “perro”. Por otra parte, la segunda, la reconciliación integradora, tiene que ver con que si la persona tiene unos significados dentro de su estructura cognitiva, la información nueva que se adquiere, genera cambios en dicha estructura, al asociarse los significados nuevos a los ya existentes, en un proceso de reconciliación. Cuando el concepto “perro” se relaciona con el concepto “animal” y el concepto “mascota”, el significado original de “perro” se integra al de “animal” y al de “mascota”, atribuyéndole un sentido distinto del que se tenía originalmente. La estructura cognitiva se modificó.                                                                                                                 124

 En el marco del aprendizaje significativo, estos requerimientos se relacionan a lo que Ausubel formula como la significatividad lógica y la psicológica. La primera se refiere a que debido a las características intrínsecas y la coherencia en la estructura interna del concepto éste sea posible de relacionar con otros conceptos presentes en la estructura cognitiva del aprendiz. El segundo se refiere a que exista una debida correspondencia de los conceptos a aprender con el estado de desarrollo cognitivo del aprendiz. (Ausubel, 1976)  

 

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Ahora bien, para efectos prácticos, la fundamentación propia del aprendizaje significativo, ayudaría al diseño de actividades de aprendizaje que se basan en dicha teoría, en la medida en que indicarían a menos los siguientes aspectos que se deben considerar: 1. Establecer con claridad la estructura conceptual (de significados) propia y reconocida para un dominio disciplinar. Cabe anotar que el aprendizaje significativo es una propuesta de naturaleza conceptual125, es decir que se centra en los contenidos, en su apropiación. No es extraño entonces que la primera recomendación sea establecer con claridad el dominio disciplinar a abordar en el aprendizaje. 2. Identificar la existencia de las ideas de anclaje de dicha estructura, dentro de la estructura cognitiva del aprendiz (saberes previos). Debo averiguar cómo están presentes, si es que lo están, estas ideas clave del dominio disciplinar a aprender, como saberes previos. 3. Organizar secuencialmente el contenido, de manera lógica y de acuerdo a las características del desarrollo cognitivo del estudiante. 4. Finalmente, las actividades a diseñar deberán tratar de relacionar permanentemente y de manera progresiva de lo simple a lo complejo, los conocimientos existentes en el estudiante con la nueva información, que a la larga, será el insumo para sus aprendizajes. En ese orden de ideas, es preciso generar una actividad de identificación de saberes previos. Se debe igualmente generar una o                                                                                                                 125

 No  obstante  el  Aprendizaje  Significativo  se  ha  catalogado  dentro  de  las  teorías  cognitivas  del   aprendizaje,  el  fuerte  de  su  funcionamiento  se  desarrolla  alrededor  de  la  “interacción  de  un  material   (concepto)  o  una  información  nueva  y  la  estructura  cognitiva  preexistente”  (Pozo,  2006,  pág.  215),  por  lo   cual  puede  ser  considerada  como  una  teoría  de  naturaleza  conceptual,  más  no  exclusivamente   conceptual.  

 

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un conjunto de actividades que apunten al cumplimiento de los principios fundamentales del aprendizaje significativo, es decir, actividades que hagan que se modifiquen los significados a través del tiempo y actividades que articulen varios significados distintos que al relacionarse, al reconciliarse, modifiquen la estructura de significados general en el aprendiz. Ahora bien, de acuerdo a lo anterior se denota la importancia de fundamentar teórica y pedagógicamente los proyectos de diseño de OA móviles. Esto es clave, no solo porque se orienta de manera general el proyecto, también porque llegando a la identificación de las implicaciones prácticas de la teoría, es posible identificar lineamientos derivados de dicha teoría que facilitan el diseño de actividades de aprendizaje coherentes. 11.2.2.2.1.3 Otras fuentes de ideas que ayudan a diseñar actividades de aprendizaje: La construcción de pensamiento, el fortalecimiento de la autonomía y el manejo de las TIC. Se han visto hasta el momento dos fuentes posibles de ideas para diseñar actividades de aprendizaje para OA móviles: las actividades presenciales ajustadas al contexto del mlearning y los lineamientos derivados de la fundamentación pedagógica que orientan su diseño. Hay una serie de características que son propias del m-learning, propias del fenómeno de incorporación de las TIC en educación, que se deben tener en cuenta al momento de diseñar actividades de aprendizaje. Las mediaciones y las condiciones de contexto propias del m-learning condicionan la forma en que se produce el aprendizaje. En ese sentido preguntarse acerca de: ¿Qué aspectos o características son tan propias de la incorporación

 

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de dispositivos móviles en educación, que se convierten en determinantes o lineamientos para el diseño de actividades de aprendizaje? La naturaleza misma de dichos procesos hacen que sea preciso contemplar los siguientes aspectos al momento de diseñar actividades de aprendizaje: el fortalecimiento de la autonomía, la construcción de pensamiento, y el manejo de las TIC. 11.2.2.2.1.3.1 El fortalecimiento de la autonomía es clave. El asunto de la autonomía se vuelve extremadamente relevante para el diseño e implementación de OA móviles. Cuando se tienen procesos formativos remotos, altamente flexibles, donde el profesor y los estudiantes se encuentran en sitios distintos, donde se supone que hay una carga muy alta de compromiso de parte del estudiante con su proceso de formación, implica que las condiciones de este tipo de procesos requieren de niveles igualmente altos de autonomía en los estudiantes para efectos de conducirlos por una vía exitosa. Esto lo que implica a su vez, es que es necesario involucrar dentro de la baraja de actividades a diseñar para los OA móviles, aquellas actividades que de una u otra forma vayan generando progresivamente los niveles de autonomía requerida. Construir autonomía en los aprendices no es tarea fácil. Un referente importante en asuntos de construcción de autonomía, se presenta en el texto de Paulo Freire llamado “Pedagogía de la Autonomía”. En este texto se presentan algunos aspectos clave si se pretende construir autonomía en un aprendiz, que pueden incorporarse en los procesos de diseño de actividades de aprendizaje para OA móviles. Para generar autonomía, según Freire, se necesita que el aprendiz sea responsable, tenga libertad, adquiera compromisos y tome decisiones. Por otra parte, las actividades a llevar a cabo por el estudiante deben estar acompañadas de

 

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reflexión crítica, ya que de lo contrario, la práctica de convierte en mero activismo, en hacer por hacer, lo cual no construye autonomía (Freire, 2004). Ahora bien, desde el punto de vista práctico, en el marco de la construcción de autonomía, el diseño de actividades de aprendizaje para OA móviles debe permitir que se cumplan las anteriores condiciones, es decir, que las actividades conduzcan al estudiante a ser responsable de su proceso de formación. Igualmente, las actividades deben permitir que el estudiante haga uso de su libertad, escogiendo, planteando y participando activamente en el devenir de su proceso formativo y no solo deben exigir responsabilidad en el estudiante sino que deben permitirle tomar decisiones y sobre todo deben proveer espacios de reflexión sobre las acciones y decisiones tomadas. Desde el punto de vista logístico u operativo, dichos espacios de reflexión se reconocen más viables no dentro de la dinámica misma del uso del OA móvil sino dentro de los espacios para los cuales dicho OA móvil se ha diseñado como recurso complementario. Un foro de discusión virtual o un debate o actividad de metacognición generado en el aula de clase son espacios adecuados para propiciar la reflexión asociada al ejercicio de la responsabilidad, en el marco de la autonomía. Un OA móvil diseñado para construir autonomía en el estudiante ha de evitar no solo entregarle todo resuelto a dicho estudiante sino conducirlo paso a paso por un camino predeterminado, sin mayores alternativas de participación fuera de lo ya pre-estimado por el profesor. Una característica deseable de las actividades de aprendizaje que se enfoque a construir autonomía en el estudiante a partir del uso de OA móviles tiene que ver con que se transforme de manera progresiva el status del estudiante de novato a experto en donde se pueda pasar de un nivel de regulación externa (por parte del profesor) a uno de  

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autorregulación, de procesos de interiorización a la exteriorización del pensamiento del estudiante. 11.2.2.2.1.3.2 La construcción de pensamiento es necesaria. En el ámbito del aprendizaje conviven dos aspectos que hacen posible que el ser humano avance a niveles de conocimiento cada vez más complejos que a su vez permitan mayores niveles de desempeño en su contexto. Estos dos aspectos son la apropiación de conocimientos y el desarrollo del pensamiento. El aprendizaje no es posible si no se presenta una permanente relación de simbiosis entre estos dos factores. A partir del surgimiento y consolidación del concepto “Sociedad de la información”, el peso se ha venido colocando más del lado de la construcción del pensamiento que de la apropiación de conocimiento. Hasta hace muy pocos años, lo más importante en un proceso de formación era el conocimiento, es decir que las personas fueran expertas en un dominio disciplinar. Ahora bien, los avances propios de las redes informáticas hacen que cada día sea más sencillo y más rápido el acceso a la información. Cada vez menos los procesos de formación tienen que ver con la transmisión de información, porque dicha información está cada vez más disponible a través de las estas redes. Las posibilidades que tienen los estudiantes de encontrar más y mejor información que la que es capaz de transmitir un profesor son cada vez más altas. A raíz de lo anterior, es posible empezar a considerar que dentro de los ejercicios formativos a desarrollarse a través de OA móviles, estando resuelto, o al menos favorecido el acceso a la información, empieza a ser más interesante pedagógicamente hablando, direccionar estos procesos hacia el desarrollo de habilidades de pensamiento en

 

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los estudiantes. Esto no quiere decir que deje de ser importante el proceso de adquisición de conocimientos y el desarrollo de destrezas o habilidades relacionadas con un contenido o dominio disciplinar, esto solo quiere decir que empieza a reconocerse altamente relevante, en el marco del ejercicio de la informática educativa, poner un acento especial hacia el desarrollo del pensamiento en los estudiantes. No se trata entonces de saber acceder a una cierta información ni de apropiarla, sino que se trata de saber qué hacer con ella. Ahora bien, con relación a lo anterior se reconoce a la taxonomía de Bloom, tanto la actualizada y la versión adaptada contexto digital (Churches, 2008) como una fuente interesante de ideas para diseñar actividades de aprendizaje para OA móviles, cuando la intencionalidad formativa de dichas actividades se enfoca hacia el desarrollo de pensamiento. La taxonomía de Bloom divide en tres dominios la forma en que las personas aprenden. Uno de esos dominios es el Cognitivo, que hace énfasis en los desempeños intelectuales de las personas. Este dominio a su vez está dividido en categorías o niveles. Las palabras claves que se usan y las preguntas que se hacen pueden ayudar en establecer y estimular el pensamiento crítico, especialmente en los niveles superiores. (Fowler, 2002, p. 1) En otras palabras, si se ha definido previamente un objetivo de aprendizaje o una competencia que claramente se enfoca hacia el fortalecimiento de alguna habilidad cognitiva en el estudiante, se puede tomar la taxonomía de Bloom como un instrumento de referencia para identificar acciones que sirvan como base para diseñar actividades de aprendizaje pensadas para ser coherentes con los distintos niveles de habilidad cognitiva , ya sea que se encuentren en el nivel de conocimiento, de comprensión, de aplicación, de  

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análisis, de síntesis, de evaluación o de creación. A manera de ejemplo, si la competencia o el objetivo de aprendizaje planteado para el OA móvil se sitúa en el dominio cognitivo y este se centra en la comprensión, el diseñador instruccional encargado de definir la actividad de aprendizaje podrá revisar las opciones que presenta la taxonomía de boom para este nivel cognitivo y en consecuencia podrá escoger dentro de la lista de verbos, la acción que mejor se ajuste al propósito de la actividad. Algunos verbos que podrá escoger serán: resumir, recolectar, explicar, mostrar, contar, listar, etiquetar, bosquejar, hacer búsquedas avanzadas, publicar en blog, categorizar o suscribir. El esquema simplificado de la taxonomía de Bloom se puede apreciar en el Anexo 9. 11.2.2.2.1.3.3 Lo operativo también es importante. Finalmente, habiendo cubierto el fortalecimiento de la autonomía y el desarrollo de pensamiento en los estudiantes, faltaría por cubrir un último pero no menos importante aspecto en lo relacionado al diseño de actividades de aprendizaje para OA móviles: aquellas que se enfocan al desarrollo de competencias en el manejo de las TIC. En el contexto del m-learning, el proceso de formación esta mediado no solamente por el manejo del dispositivo móvil sino por el uso de otras herramientas o recursos informáticos o tecnológicos 126 , resultando imprescindible incluir en el repertorio de actividades de aprendizaje aquellas que posibiliten que dichas tecnologías no se conviertan en una barrera sino en un factor que apoye el aprendizaje. Estas actividades se deberán enfocar fundamentalmente hacia varios aspectos: el reconocimiento por parte del estudiante con relación al fortalecimiento del manejo de herramientas que le permitan establecer procesos enriquecidos de comunicación e                                                                                                                 126

 

Recordar el carácter eminentemente complementario de los OA móviles.

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interacción y el manejo de herramientas que le posibiliten acceder, compartir, socializar y publicar información fuera de las fronteras o restricciones propias de una plataforma LMS o del aula de clase presencial. 11.2.2.2.1.4 Las actividades de aprendizaje en el marco de los créditos académicos. El sistema educativo en la actualidad gira en torno al concepto de créditos académicos como un esquema que determina una porción cuantificable de trabajo del estudiante, ya sea como parte de las dinámicas de clase o como trabajo independiente127 (Ministerio de Educación Nacional, 2003). Algunos asuntos interesantes con relación a los créditos académicos, por ejemplo, tienen que ver con que se cree que un componente de un plan de estudios que tenga 2 créditos es más importante que el de un solo crédito, lo cual no tiene mucho sentido porque lo que se está diciendo es que el curso de 2 créditos representa más trabajo para el estudiante, no que sea más importante, ni más relevante dentro del currículo, solamente que necesita más tiempo de dedicación. Este es un concepto que genera tensiones cuando los procesos de formación se encuentran mediados por las TIC, como es el caso de los AVA y de la formación apoyada por dispositivos móviles, donde el concepto “clase” o no aplica o tiene implicaciones distintas desde la perspectiva curricular, el cual se reemplaza por “las actividades a desarrollar por parte del estudiante”. Lo anterior quiere decir que la determinación del número de créditos de un proceso formativo mediado por TIC, ya sea un curso virtual o uno apoyado con el uso de dispositivos móviles, ya no es un asunto de sumar horas de                                                                                                                 127

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia define un crédito académico como “Un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico del estudiante, que comprende las horas con acompañamiento directo del docente y demás horas que el estudiante deba emplear en actividades independientes de estudio, prácticas, u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin incluir las destinadas a la presentación de las pruebas finales de evaluación.”

 

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clase y horas de trabajo independiente sino de estimar el tiempo total que requeriría un estudiante para llevar a cabo las actividades de aprendizaje planteadas (ardua labor). En ese orden de ideas, la complejidad y cantidad de actividades de aprendizaje son, al fin y al cabo, las que definirían el número de créditos académicos. Lo anterior, complementado con la complejidad, densidad y extensión de los contenidos disciplinares asociados dentro de proceso formativo darían una perspectiva más completa de la exigencia del proceso formativo y en consecuencia de los créditos académicos correspondientes. Sobre lo anterior, cabe recordar que todo este proceso de diseño de OA móviles, el cual aplica también para la generación de AVA, inicia con un proceso de análisis de factores clave, entre los cuales se encuentra la identificación de la disponibilidad de tiempo de los estudiantes para dedicar a su proceso formativo. En ese orden de ideas, esta información es fundamental para el diseño de las actividades de aprendizaje, ya que su sumatoria, finalmente indicaría la correspondencia deseada con la disponibilidad de tiempo para realizarlas a cabalidad. Se hace preciso entonces hacer el ejercicio de establecer, al igual que se hizo con los créditos académicos en lo presencial, los criterios de complejidad, densidad, extensión, etc., aplicables a los contenidos y actividades de aprendizaje, para formular adecuadamente un sistema de créditos para los procesos formativos mediados por las TIC. Una propuesta al respecto podría plantearse en términos de una fórmula matemática que considere como factores a las características tanto de contenidos como de actividades en función de la disponibilidad de tiempo del aprendiz. A manera de ejemplo, dicha propuesta consideraría los factores créditos académicos (Cr), complejidad (a), densidad (b), extensión (c), tiempo disponible (t), actividades (d) y contenidos (e) organizados de la siguiente forma:  

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!" = (!" + !" + !" + !" + !" +ce)/t 11.2.2.3 Estructuración de contenidos disciplinares Dentro del asunto del Diseño de OA móviles se han expuesto hasta el momento unos grandes bloques de actividades que no son excluyentes sino complementarios pero que si tienen un corpus de acciones separadas: la primera se constituye en una fase de caracterización del proyecto a partir de la cual se definen objetivos o competencias, se diseñan actividades y luego se estructuran los contenidos disciplinares en el OA móvil. Importante recordar que estos procesos se llevan a cabo al interior de las dinámicas de equipos interdisciplinarios de trabajo, configurados como pequeñas comunidades de práctica, en las cuales interactúan los diseñadores instruccionales, entre otros, con los expertos en contenidos quienes en la gran mayoría de los casos no tienen mayor experiencia en la incorporación de las TIC en procesos formativos. Usualmente los expertos en contenidos son profesores que tienen ya estructurados unos contenidos que han sido previstos,

estructurados y probados para ejercicios formativos desde la

presencialidad. (Onrubia, 2005) En ese sentido el papel del diseñador instruccional tiene que ver con servir de par al experto, no como par de contenidos ya que el diseñador instruccional no tendría que ser un experto en la disciplina abordada en el OA móvil, sino como par que le permita al experto temático llevar un proceso de estructuración del contenido de manera adecuada y pensada de forma coherente a la práctica docente mediada por las TIC y más específicamente para este caso en particular, para el uso de dispositivos móviles en procesos de formación. Es un papel de acompañante, interlocutor del experto en contenidos, dando paso a un proceso de ir y venir de información entre el experto en

 

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contenidos y el diseñador instruccional, dándose discusiones alrededor del contenido a utilizar, los criterios para seleccionarlo, para ajustarlo, etc. “El diseñador instruccional es el especialista que tiene la capacidad de interactuar con el experto en el contenido”. (Gonzales & Mauricio, 2006) Solo en casos muy particulares y excepcionales el diseñador instruccional es también el experto en contenidos. En cierto sentido, el rol de diseñador instruccional pasa por el ámbito del didacta ya que su intervención en el proceso de diseño de los OA en este caso, pretende articular al experto en contenidos, los saberes a aprender, las estrategias de aprendizaje y los escenarios y recursos para que el aprendiz finalmente logre los aprendizajes esperados. “El didacta de las matemáticas se interesa en el juego que se realiza –tal como lo puede observar, y luego reconstruir, en nuestras clases concretas- entre un docente, los alumnos y un saber matemático. Tres lugares, pues: es el sistema didáctico.” (Chevallard, 1997, p. 15) Ahora bien, sobre la base de entender el papel tanto del experto temático como del diseñador instruccional en el proceso de estructuración de contenidos se ha de contemplar que en el marco de las interacciones entre estos dos roles cabe la discusión acerca de la pertinencia de algunas tipologías de estructuras que usualmente se utilizan para el desarrollo de materiales educativos digitales, las cuales de describirán a continuación. 11.2.2.3.1 Estructuras para OA móviles: algunas opciones. En la literatura especializada se encuentran descritas tres tipos de estructuras de contenido, la lineal, la jerarquizada, y la de red (Chiappe A. , 2003) (Ortega & Bravo, 2001). Si bien son tipologías distintas, es posible jugar con ellas para efectos de combinarlas en estructuras mixtas que las articulen entre sí.

 

221  

La imagen 26 muestra la representación de una estructura lineal, la cual se entiende como un esquema que por alguna razón que responda ya sea a las exigencias de la fundamentación pedagógica o a la naturaleza del contenido, implica una secuencialidad estricta entre sus diferentes componentes. Bajo un esquema lineal un contenido se brinda paso a paso y muchas veces la revisión de un tema debe completarse totalmente antes de poder abordar la revisión del siguiente tema. Imagen 26: representación de una estructura lineal de contenidos

Un ejemplo de este tipo de estructura se aplica a los tutoriales, los cuales van llevando al usuario paso a paso por una revisión ordenada y predeterminada de su contenido. El usuario no tiene la opción de alterar el orden de revisión de los contenidos del tutorial. El segundo tipo de estructura se muestra en la imagen 27; las jerarquizadas, las cuales se presentan como categorías de contenido, algunas de nivel superior y otras subordinadas que se desprenden o depende de las de nivel superior. En este caso ya no hay una secuenciación de contenidos del mismo nivel de importancia o relevancia sino un tipo de estructura que ordena los contenidos por niveles de inclusión o complejidad.

 

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Imagen 27: representación de una estructura jerarquizada de contenidos

Es posible encontrar una mezcla de los tipos anteriores, por ejemplo una estructura jerarquizada que despliegue algunos componentes de manera lineal. La tercera tipología se muestra en la imagen 28, la estructura en red, es propia de los desarrollos hipertextuales en donde se tiene una serie de componentes de contenido que no representan linealidad, que se pueden revisar en un orden distinto al propuesto por el autor, en donde no hay un contenido inicial ni uno final y que a través del hipertexto se pueda llegar de un contenido a otro sin recorrer caminos preestablecidos.

 

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Imagen 28: representación de una estructura en red de contenidos

En este tipo de estructura no se organiza por categorías subordinadas sino a través de listados de etiquetas o palabras clave denominadas “tags”, que pueden expresarse como directorios o nubes de etiquetas, las cuales brindan acceso al contenido, el cual dentro del mismo, provee enlaces para “saltar” a otro contenido, dependiendo del interés despertado en el usuario. Una de las grandes diferencias entre los tres tipos de estructuras, tiene que ver con el control que tenga el usuario para escoger rutas de revisión del contenido. Solamente en las dos últimas es posible conceder el control de la revisión del contenido al estudiante. La caracterización del contexto realizada en la fase de análisis de factores clave deberá indicar cuál de los tres tipos de estructura será la más adecuada para el diseño del OA móvil. Por ejemplo, parte de los resultados de dicha fase debe arrojar la fundamentación pedagógica del OA móvil. En ese orden de ideas, si dicha

 

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fundamentación indica la pertinencia de una perspectiva constructivista, entonces una estructura lineal no será conveniente para el diseño en cuestión. Los datos recogidos en la investigación indicaron la prevalencia de estructuras de naturaleza deductiva en los OA móviles, lo cual es consistente con el tipo de estructura jerarquizada, ya que en estas se abordan inicialmente conceptos generales que van dando paso a elementos de contenido más particulares, o subordinados. Lo mismo sucede con el esquema definición- descripción encontrado en el proceso de análisis de contenido. Para este caso, la descripción aborda el asunto general (concepto general) dando paso a la descripción en la cual se aborda el asunto particular (conceptos subordinados). Por otra parte, en aquellos OA móviles en los que se determine una estructura de descripción simple, aplicaría un esquema lineal, mientras que en los se construyan sobre una estructura de tópico con descripción, aplicaría una estructura jerarquizada. 11.2.2.3.2 Segmentación de contenido. La categoría “segmentación”, no fue parte del proceso inicial de observación ni del análisis de contenido de esta investigación, sin embargo surgió como parte del proceso de elaboración teórica al momento de relacionar algunas de las categorías ya mencionadas, por ejemplo, “extensión” y “estructura”. Los contenidos para OA móviles han de estructurarse con una extensión mucho menor a la que usualmente se presenta en los libros de texto o en los artículos científicos. Cuando un contenido disciplinar es extenso por naturaleza, es necesario al momento de diseñar un OA móvil, hacer uso de procesos no solo de reformulación que disminuyan su extensión sino que en muchos casos habrá que segmentar el contenido. Como quiera que esto suceda, es necesario garantizar la confiabilidad de la información segmentada en

 

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términos de su correspondencia con su versión extensa. Es entonces necesario un proceso de aplicación rigurosa del ejercicio de vigilancia epistemológica mencionada en capítulos anteriores. Cuando ha de aplicarse un proceso de segmentación, este debe darse de manera articulada, es decir que debe atender una estructura que le dé sentido a cada una de las secciones segmentadas. Usualmente un contenido que es presentado en una extensión amplia, por ejemplo en un artículo científico responde a una estructura narrativa propia que genera los hilos conductores que le brindan sentido a lo que allí está escrito. Es justamente en el terreno común de diálogo, con nosotros mismos y con el otro en donde se funda la relación literatura-diálogo, lo que Gadamer llama en primer lugar: “hilo conductor”, el cual permite que pueda realizarse la “producción de sentido” tanto en un diálogo como en una obra literaria. (Franco, 2004, p. 5) Dichos hilos conductores deberán permanecer, así sea de manera implícita inmersos dentro de la estructura del OA móvil o como parte de sus elementos de contextualización como una introducción o unas instrucciones para el usuario. Por otra parte, la segmentación de contenidos debe permitir independencia 128 e interdependencia129 entre ellos. Lo anterior significa que si se ha de hacer segmentación de un contenido no solo se debe asegurar que la segmentación conserve los hilos conductores o narrativos sino que se pueda identificar que los segmentos se relacionan entre si pero que también se pueda revisar cada segmento de manera independiente conservando, por separado, una autonomía de significado.                                                                                                                 128

Entiéndase como la característica de un segmento de contenido para entenderse de manera autónoma sin la necesaria presencia de otro contenido. 129 Con relación a la nota anterior, un segmento de contenido deberá presentar claramente su relación de familiaridad con otros segmentos de contenido derivados de una misma fuente o contenido original.

 

226  

En esto tiene mucho que ver el análisis de contenido relacionado con la identificación de la complejidad del mismo, ya que, como se ha mencionado en capítulos anteriores, algunos conceptos tienen una carga cognitiva intrínseca alta, lo cual implica que para ser comprendidos se necesita de la comprensión simultánea de otros conceptos. La segmentación o reducción de la extensión de un contenido que presente este tipo de conceptos de alta carga cognitiva intrínseca debe incluir los conceptos de comprensión simultánea en el mismo segmento de contenido para no comprometer su confiabilidad semántica. Este es un nuevo ejemplo de vigilancia epistemológica en el marco de la transposición didáctica cuando las transformaciones se generan a través de estrategias de reformulación, específicamente de reducción de la extensión del contenido disciplinar. Finalmente, la extensión del contenido de un OA móvil, como criterio de segmentación tiene que ver con la disponibilidad de tiempo que tenga un estudiante para interactuar con este material. La información detectada en la fase de análisis de factores clave al inicio del proceso de diseño de los OA móviles, indicará la disponibilidad de tiempo para interactuar con el material, lo cual a su vez será un indicador de coherencia con las características de extensión, densidad y complejidad del contenido disciplinar presentado en el OA móvil. Lo anterior se relaciona directamente con un componente importante del sistema educativo: los créditos académicos. Segmentar o secuenciar los contenidos con base el tiempo destinado dentro del esquema de créditos académicos se convierte en un criterio relevante para el diseño de OA móviles. El asunto de los créditos académicos implica una cuantificación de tiempo y dedicación del estudiante en su proceso de formación, repartido básicamente en trabajo orientado y trabajo independiente (Ministerio de Educación Nacional, 2003). Cuando se  

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trata de procesos de formación apoyados por OA móviles, se hace referencia a distintas cargas de trabajo por parte del estudiante, en comparación a las que usualmente se desarrollan en los procesos educativos presenciales. A ese respecto, no existe todavía una normatividad que determine las proporciones o cuantificaciones de dedicación de tiempo aplicables a procesos formativos mediados por las TIC, ya que el esquema actual de créditos académicos basado en tiempos de clase y tiempos de trabajo independiente, no aplica para este contexto. La flexibilidad curricular en la educación superior y la adopción del sistema de créditos presupone trascender la actividad de clase magistral y orientarse hacia formas de interacción más dinámicas y abiertas que favorezcan la autonomía del estudiante y complementen las metodologías y actividades de enseñanza estructuradas en la tradición. En este sentido, surge la necesidad de crear ambientes que estimulen la conformación de grupos de aprendizaje y actividades de autoformación y estudio; el desarrollo de nuevas habilidades para la búsqueda, selección, análisis, consulta y valoración de la información disponible en los medios digitales; la incorporación y uso de las tecnologías digitales en los proyectos de investigación; y su empleo en procesos de gestión de conocimiento. (Castaño, et al., 2006, p. 71) Solamente cuando el ejercicio académico que vincula el uso de OA móviles se asume como un complemento a la presencialidad, tendría una relación concreta con el actual sistema de créditos, asociándose directamente a los espacios de trabajo independiente, dada su fundamentación en el aprendizaje situado. La determinación del tiempo de dedicación que el estudiante debería asumir para interactuar con los OA móviles, sería un resultado del análisis que se realice de las actividades de aprendizaje y de las  

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características de su contenido disciplinar en términos de su extensión, densidad y complejidad. Si los indicadores de estas tres categorías arrojasen un nivel bajo o alto así mismo debería descender o ascender el tiempo estimado para su revisión por parte del estudiante y de esa manera se determinaría su peso dentro de la balanza de tiempo de clase y tiempos de trabajo independiente, expresado finalmente como créditos académicos. 11.2.2.3.3 La estructura de un OA móvil: ¿se basa en los contenidos o en las actividades? Bajo la premisa de que un proyecto de construcción de un OA móvil o el desarrollo de un Ambiente Virtual de Aprendizaje130 está claramente formulado, es decir que se ha hecho una juiciosa caracterización de sus factores clave, que se han definido los objetivos de aprendizaje o competencias a desarrollar en los estudiantes y que con base en esos objetivos o competencias y su fundamentación pedagógica se han diseñado sus actividades de aprendizaje, la siguiente pregunta que se hace es ¿Qué contenido se debe tener en ese OA móvil? Con relación a lo anterior, es menester enunciar que habría dos aproximaciones distintas hacia el manejo y estructuración de los contenidos, una basada en contenidos y una basada en actividades. Ambas aproximaciones comparten los mismos elementos (objetivos o competencias, las actividades de aprendizaje y los contenidos disciplinares) pero varían en el orden en el que se gestionan. Como se verá a continuación, en este caso el orden de los factores si afecta el producto.                                                                                                                 130

 

Hemos de recordar que muchos de los criterios y procesos de diseño de OA móviles aplican a otros tipos de Materiales Educativos Digitales e inclusive al diseño de Ambientes Virtuales de Aprendizaje.

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La aproximación que se basa en los contenidos es la más tradicional y se conduce bajo imperativos de naturaleza curricular, es decir que prima la organización de los contenidos como el sustrato inicial a partir del cual continúa el proceso. Esto quiere decir que de los elementos que se ponen en juego, los contenidos disciplinares son los que más relevancia tienen y se convierten en el eje del proceso de diseño. Los contenidos se consideran como un elemento base, inmutable desde el cual se desprenden objetivos y actividades de aprendizaje. En ese orden de ideas, el flujo de trabajo de los procesos de creación de OA móviles se inicia primeramente con la determinación de objetivos y competencias, luego se definen los contenidos a involucrar en el material educativo para finalmente determinar las actividades de aprendizaje que se encuentren pertinentes a los objetivos y a los contenidos definidos. Es un flujo desde los contenidos hacia las actividades tal y como se muestra en la imagen 29. Imagen 25: representación de la aproximación al diseño de OA basado en los contenidos

. Por otra parte, la aproximación al diseño de OA móviles basada en las actividades juega con los mismos componentes pero estos se articulan en un orden distinto. Ambas aproximaciones tienen en común la determinación en una primera instancia de los  

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objetivos o competencias a desarrollar, sin embargo, esta no tiene como insumo un esquema de contenidos disciplinares definidos para diseñar las actividades de aprendizaje. Lo que sucede con la aproximación basada en actividades es que se cuenta con un conjunto de contenidos tentativo, provisional y no definitivo como en la aproximación basada en contenidos. ¿Existiría la posibilidad de que no exista ni siquiera de manera provisional un conjunto de contenidos de referencia? Es posible, pero no es muy usual. El flujo de trabajo en esta aproximación basada en actividades inicia entonces con la definición de objetivos de aprendizaje o competencias y muy probablemente de un subconjunto de subcompetencias u objetivos operacionales que permitan operativizar o llegar a las competencias generales. “Una vez definidas las competencias, sus relaciones y los resultados esperados para cada subcompetencia, el desafío consiste en seleccionar métodos y medios de aprendizaje que faciliten al máximo su desarrollo y presentación de modalidades y actividades educativas pertinentes.”. (Corvalán & Hawes, 2006, p. 15) Una vez se tiene el conjunto de competencias, subcompetencias u objetivos a desarrollar, se diseña el conjunto de actividades de aprendizaje correspondientes de tal forma que dichas actividades apunten al logro de las competencias u objetivos trazados, de tal forma que sumadas todas las actividades de aprendizaje se llega finalmente al logro de las competencias generales. ¿Luego que pasa? Después de que se tienen definidas las actividades de aprendizaje se extraen del conjunto tentativo de contenidos, aquellos que se requieren para cada una de las actividades de aprendizaje propuestas y se procede a asociar los contenidos a las actividades. Si el contenido que requiere la actividad no se encuentra en los contenidos provisionales, entonces habría que generarlo, de acuerdo a los requerimientos de la  

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actividad. El esquema completo de esta aproximación basada en las actividades se muestra en la imagen 30. Imagen 30: representación de la aproximación al diseño de OA basada en las actividades de aprendizaje

Ambos modelos expuestos representan dos miradas distintas de la articulación de competencias, actividades y contenidos. En un caso los contenidos disciplinares son un punto de partida y en el otro son un resultado. El conocimiento involucrado en la experiencia de aprendizaje mediada por OA móviles será distinto dependiendo de la aproximación de diseño que se aplique. Ahora bien, ¿Se puede pasar de una aproximación a la otra dentro de un mismo proceso de diseño de OA móviles? Una respuesta afirmativa a este interrogante se fundamenta en la consideración según la cual los procesos de diseño instruccional son procesos eminentemente cíclicos, dinámicos y nos son estrictamente secuenciales. La trayectoria hipotética de aprendizaje tiene tres componentes, relacionados entre sí: la visión que el profesor tiene del objetivo de aprendizaje, la planificación del profesor para las actividades de aprendizaje y las hipótesis del profesor acerca del proceso de aprendizaje. El objetivo de aprendizaje es la guía que le permite al profesor decidirse por unas actividades de aprendizaje. Esa decisión la toma  

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teniendo en cuenta también sus hipótesis acerca del proceso de aprendizaje. Y estas actividades afectan, a su vez, sus hipótesis sobre el proceso. El centro de la propuesta consiste en sugerir que éste es un proceso dinámico y cíclico. (Gómez, 2001, p. 1247) Un ejercicio de diseño instruccional implica estar pasando de una fase a la otra permanentemente, yendo y viniendo, regresando y realimentando una fase con otra. Permanentemente se va y viene de trabajar con alguno de los componentes, competencias, actividades y contenidos. Algunas veces se empieza por un lado y se termina por el otro y en algún punto del proceso se regresa al punto de partida para hacer ajustes y así esto implica hacer también ajustes en alguna otra parte del proceso. Es un proceso dinámico, como se mencionó anteriormente. Ninguno de las dos aproximaciones es mejor o peor que la otra, son simplemente dos miradas distintas. Otro interrogante al respecto: ¿Un proyecto de desarrollo de materiales educativos digitales estaría entonces más enfocado desde la aproximación basada en actividades que por la de contenidos? No necesariamente. Cualquiera de las dos aproximaciones es aplicable. Son dos estilos diferentes de abordar un mismo problema. Dependiendo de la escogencia se tendrá un cierto resultado y no otro. Si se basa en los contenidos, se sabe que se parte de un conjunto de contenidos predefinido y ese mismo será el punto de llegada. La gran incógnita en el proceso serán las actividades, las cuales responderán a las necesidades de formación y a la naturaleza del contenido. Por el contrario, si se basa en las actividades de aprendizaje, son los contenidos los que corresponderán a la gran incógnita del proceso ya que estos deberán corresponder a las necesidades de contenido de cada una de las actividades propuestas. ¿Por qué razón que no sea la tradición, un curso o un material  

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educativo debe tener unos ciertos contenidos y no otros? ¿Porque siempre se ha hecho así? En un esquema de diseño basado en actividades, la razón por la cual el contenido debe estar ahí, es porque responde a la exigencia de una actividad, la cual ha sido diseñada a su vez para alcanzar el desarrollo de una competencia trazada, la cual, finalmente responde a la intencionalidad del curso. Por el contrario, un esquema basado en contenidos, que igualmente funciona, deja siempre en entredicho las razones por las cuales se han escogido los contenidos de partida para iniciar el proceso. Ahora bien, si el propósito formativo del OA móvil es la apropiación de un contenido en particular, sería el esquema o aproximación basada en contenidos el recomendable para aplicar al diseño de dicho material. No obstante considerar que las dos opciones de aproximarse al diseño de un OA móvil expuestas en este capítulo sean aplicables y válidas, parte de la caracterización del conocimiento presentado en estos materiales escapa de sus determinantes y pasa a ser objeto de los efectos de una de las tendencias más representativas en cuanto a la incorporación de las TIC en procesos educativos: la construcción de ambientes personales de aprendizaje. 11.2.2.3.4 El conocimiento on demand: Los OA móviles aportan a la transformación de los ambientes virtuales de aprendizaje en ambientes personales de aprendizaje. Algunas de las categorías teóricas que se han planteado a lo largo de este escrito bien han sido extraídas directamente de los datos e interacciones generadas en el proceso de diseño instruccional o a través de los procesos de análisis de contenido aplicados a los

 

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OA móviles. Otras, como la que se presenta a continuación han emergido como producto de las reflexiones generadas a raíz del ejercicio mismo de construcción teórica al relacionar otras categorías ya enunciadas. Los procesos de evolución de las TIC a lo largo de la última década ha coadyuvado en el fortalecimiento de una tendencia importante en el marco del uso de dispositivos móviles en procesos formativos y de manera general en el proceso de incorporación de las TIC en la educación: el aprendizaje 2.0 Esta tendencia fundamenta la formulación de los Ambientes Personales de Aprendizaje (PLE) es como una red de recursos que la persona tiene a su alcance con las cuales se mueve en su entorno (digital y no digital) y que le permiten, finalmente, aprender (Downes, Elearning 2.0, 2005). Un PLE se expresa gráficamente como un esquema en el cual el aprendiz se encuentra en el centro de una red de conexiones que le permiten entrar en contacto, cuando se considera oportuno, con los recursos que requiere para solucionar un problema relacionado con el aprendizaje. En la imagen 31 se muestra un ejemplo de estos ambientes.

Imagen 31: representación de un Ambiente Personal de Aprendizaje

 

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Los recursos pueden ser otras personas, recursos bibliográficos, redes sociales, herramientas informáticas, técnicas, hábitos o estrategias de búsqueda y manejo de la información, sistemas de información, etc. Ahora bien, los PLE son dinámicos, se expenden y se contraen al ritmo no solo de la maduración en el manejo de las TIC como herramienta que potencia el aprendizaje sino que responden sensiblemente al crecimiento y evolución de las redes informáticas (Attwell, 2007). En tanto éstas son más grandes y variadas, es decir que presentan a un aprendiz una mayor diversidad de herramientas y servicios, mayor será el potencial de enriquecimiento y modificación permanente de un PLE. Por otra parte, una característica particular de los PLE es que los contenidos provienen de múltiples fuentes. Ya la escuela o el profesor no es la única fuente de información dentro de un proceso de formación escolar ya que estos pueden proceder de cualquiera o de varios de los componentes de la red de recursos que componen el PLE. (Van Harmelen, 2006) Por otra parte, independientemente de que los PLE posibiliten las conexiones entre sus componentes, el uso de recursos web 2.0 como parte estructural de los mismos, exalta la importancia del concepto on demand, como una de sus características diferenciadoras. ¿Un conocimiento por demanda? Para comprender este concepto se encuentra pertinente hacer un paralelo entre los ambientes tradicionales de aprendizaje con los ambientes personales

de

aprendizaje.

Los

primeros

plantean

experiencias

homogéneas,

homogenizantes en cierto sentido, en las cuales se ofrecen las mismas actividades de aprendizaje y los mismos contenidos a todo un grupo de estudiantes, bajo la premisa tácita, disfrazada de equidad, según la cual todos deben aprender lo mismo, de la misma forma. Por otra parte un PLE busca personalizar la experiencia de aprendizaje proponiendo un cambio en la emisión o descubrimiento de la información, no de acuerdo  

236  

a una predisposición explícita de un curso sino con base en las necesidades de aprendizaje del estudiante. “La organización y estructura del contenido y los servicios son creados por el receptor (usuario). Esto permite la integración de nueva información con la ya existente sobre la base de los intereses particulares del individuo.”. (Downes, 2006, p. 15) Un ejemplo para ilustrar lo anterior es la diferencia entre los términos broadcast y podcast. Es la misma diferencia entre la televisión “normal” con la televisión digital. En la primera, la única opción que tiene el usuario es cambiar de canal, ateniéndose a lo que se haya programado para ese momento. Es una misma emisión para todo el mundo. De forma contraria, la televisión digital permite al usuario independientemente de lo que se esté transmitiendo en ese momento, escoger el contenido que desea ver de todo lo que se ha transmitido hasta ese momento. El término Broadcast hace referencia a una transmisión amplia, general, mientras que el Podcast131 es una transmisión por demanda, personal. En un contexto amplio, los podcast han sido empleados para los siguientes propósitos: grabar y distribuir emisiones de noticias, grabación, carga y descarga de lecciones de aprendizaje de lenguas, desarrollo de audio brochures con mensajes personalizados, grabación de notas de profesores, grabación de notas de reuniones y conferencias u otros archivos orales, distribuidos por demanda. (Jham, Duraes, Strassler, & Sensi, 2007, p. 279) En ese orden de ideas, una persona puede descargar un archivo de audio para escucharlo cuando quiere escucharlo y no solo cuando se esté transmitiendo por parte de un tercero (una emisora radial o una cadena televisiva, por ejemplo). Entonces, el                                                                                                                 131

 

El término Podcast hace referencia a “Personal On-Demand Broadcast”.

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concepto on demand está a la base de los PLE permitiendo que el aprendiz que está en su centro, solicite un contenido, lo busque cuando lo necesite. Finalmente, la formulación de PLE como concepto rector de los procesos formativos en el marco del m-learning, indica que los grupos de estudiantes que interactúan con OA móviles, se constituyen en comunidades de aprendizaje 132 las cuales exaltan la individualidad apoyada en la comunidad, en vez de funcionar como grupos conformados por individuos que compiten entre sí. Una comunidad de aprendizaje se configura bajo presupuestos y rasgos comunes tales como trabajo colaborativo, flexibilidad, diversidad, identidad, pertenencia, inclusión, diálogo, interacción y comunicación: además, se asume el aprendizaje como un proceso intrínsecamente social basado en la cooperación e interacción. (Chacón, Zayago, & Molina, 2008, p. 13) Derivado del término “redes de aprendizaje” acuñado por Linda Harasim en 1993 y entendidas como entornos de comunicación mediados por las TIC, las comunidades virtuales de aprendizaje han sobrepasado los límites de la funcionalidad tecnológica para consolidarse como un nuevo modelo de interacción entre los actores del proceso educativo. Así como en una clase donde profesor y alumno están físicamente presentes se evoluciona de un ‘conglomerado’ a una ‘comunidad’, aunque temporal durante ese curso, las clases vía internet se convierten en comunidades virtuales de aprendizaje, comunidades no limitadas por el espacio físico. En este contexto, hay que subrayar

                                                                                                                132

 

Las comunidades de aprendizaje se constituyen por personas que interactúan en ciertos espacios que les permiten fortalecer el aprendizaje de un tópico de interés común.

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la importancia de la colaboración: el objetivo es crear una ‘experiencia compartida’ en lugar de ‘una experiencia que es compartida’. Los entornos electrónicos y las actividades grupales ofrecen un inmenso potencial como contexto para ello. La premisa para la comunidad virtual de aprendizaje es efectivamente la colaboración (creación compartida). El tema no es la comunicación o el trabajo en equipo, sino la creación de valor. (Salinas, 2003, p. 7) El aprendizaje en colaboración es de distinta naturaleza en los AVA y en los PLE, mientras que en primero la colaboración se presenta en el marco de los estudiantes inscritos en un curso, en el segundo, la configuración a través de las conexiones del PLE permite que la colaboración sea con el mundo. Mientras que un estudiante en un AVA puede recurrir a sus compañeros para indagar sobre un cierto aspecto del curso, ese mismo estudiante en un PLE, podría, por ejemplo, publicar en Twitter su inquietud y esperar realimentación de las personas que lo siguen, o elevar su pregunta en un grupo de discusión abierto, compuesto por personas de diversa procedencia y perspectiva. Lo anterior enriquece enormemente la información recibida por un estudiante. 11.2.2.3.5 Criterios para la estructuración del saber disciplinar a presentar en un OA móvil. Hasta este momento, en este capítulo se han abordado algunas tipologías de estructuras que permitirían organizar los saberes disciplinares dentro de un OA móvil e igualmente se han mencionado algunas consideraciones procedimentales y conceptuales que incidirían en su caracterización final. Sin embargo, a la luz de las dinámicas y referentes manejados durante la investigación, es necesario mencionar algunas reflexiones

 

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acerca de las distintas categorías teóricas abordadas con anterioridad, con el ánimo de integrarlas en el contexto de las operaciones de definición y estructuración de los saberes disciplinares, desde luego, en el marco de la construcción de OA móviles. Ante el reto de diseñar un material educativo digital, como los OA móviles, un experto en contenidos se ve enfrentado a la realización de una serie de actividades bastante complejas que incluyen la adaptación de contenidos provenientes de distintas fuentes y la generación de una versión coherente y personalizada de dichos contenidos que se ajuste a los requerimientos y expectativas de dicho material educativo. Pues bien, las distintas categorías teóricas desarrolladas a lo largo de la investigación se convierten en elementos o criterios de trabajo para conducir la labor de transformar un conocimiento para que se ajuste a las circunstancias particulares de un proceso formativo mediado tecnológicamente, en este caso, por dispositivos móviles. Es así que tanto el diseñador instruccional como el experto en contenidos habrán de tener en consideración criterios de extensión, complejidad, densidad, estructura e intencionalidad para aplicar en procesos de reformulación del contenido que incluyan su segmentación, ampliación, reducción o variación. Si bien cada uno de estos criterios ya ha sido abordado teóricamente en capítulos anteriores, su articulación práctica habrá de operacionalizarse en un sistema de análisis de contenidos educativos, a manera de herramienta informática que le permita a diseñadores instruccionales y expertos en contenidos identificar la pertinencia, según los criterios mencionados recientemente, de los contenidos de un OA móvil o inclusive para diagnosticar las características de un contenido dispuesto en una fuente de información potencial para ser utilizada dentro de los procesos de diseño instruccional de materiales educativos digitales e inclusive de ambientes virtuales de aprendizaje.  

240  

No obstante la construcción de este sistema de análisis de contenidos educativos se encuentre de gran importancia para fortalecer la práctica de los diseñadores instruccionales o de los maestros cuando hacen parte de procesos de diseño de materiales educativos digitales, su desarrollo e implementación hará parte de un proyecto de investigación derivado del que aquí se está tratando. Esto quiere decir que construcción teórica generada a partir de esta investigación será el punto de partida para la futura generación de este sistema de análisis de contenidos educativos, el cual se plantea inicialmente en el capítulo de prospectiva de esta investigación y que operativizará el modelo de diseño de OA móviles acá planteado y que se expresa en la imagen 32, en la cual se sitúa también el ámbito de aplicación de la Transposición didáctica. Imagen 32: esquema del Modelo de Diseño de OA móviles y su relación con la Transposición didáctica.

 

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12. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES DEL INVESTIGADOR. En este último capítulo se exponen las principales conclusiones de la investigación en términos del cumplimiento de sus objetivos, las respuestas a la pregunta de investigación y otros aspectos sobre los cuales se hace un aporte desde la generación de nuevo conocimiento. Dicho conocimiento pretende contribuir a la ampliación del campo epistemológico de la pedagogía en los asuntos relacionados con la incorporación de las TIC en la educación y más específicamente en aquellos procesos en los que se ven involucrados los objetos de aprendizaje y los dispositivos móviles. 12.1 Acerca del problema de investigación y los objetivos propuestos. La pregunta que orientó esta experiencia investigativa condujo al investigador hacia la exploración del proceso de diseño de Objetos de Aprendizaje Móviles con el ánimo de identificar las transformaciones que sufre el saber disciplinar durante este proceso. Pues bien, además de ser una experiencia guiada por un interés investigativo, esta fue una oportunidad para reencontrarse con el eterno aprendiz que vive dentro del investigador y para redimensionar y ver desde una perspectiva diferente y refrescante la práctica profesional (personal) como maestro, encontrando unos espacios privilegiados de integración de la docencia, la investigación y la producción intelectual. La respuesta a la pregunta de investigación: ¿Cómo se transforma un saber disciplinar en el proceso de creación de un objeto de aprendizaje que será utilizado a través de dispositivos móviles? dirige la atención hacia el planteamiento de criterios concretos sobre los cuales se pueda orientar la adaptación de contenido disciplinar, lo cual es un asunto fundamental no solo en la construcción de OA móviles sino para su reutilización y que constituye el ámbito fundamental donde se ubica la transposición didáctica.    

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En ese sentido, las respuestas a la pregunta de investigación se desarrollan refiriéndose a los asuntos relacionados con cada uno de los objetivos de la investigación (Rodriguez R. , 2008). Con base en la premisa según la cual el objetivo general de la investigación refleja el asunto central del problema de investigación y que los objetivos específicos133 conducen al cumplimiento o logro del objetivo general, será sobre estos entonces que se precisará el alcance logrado sobre la pregunta de investigación. El primer objetivo se centró en caracterizar las transformaciones que sufre el contenido disciplinar durante el proceso de creación de los objetos de aprendizaje. Con relación a lo anterior, cabe mencionar que la transformación implica la existencia de un estado inicial de aquello que se transforma, desde el cual es posible constatar los cambios que constituyen dicha transformación (Lamaitre, 1997). Para efectos de esta investigación, los saberes involucrados en el proceso de transposición tuvieron como estado original o fuente primaria a los contenidos educativos en formato web. Se encontró a partir del análisis de contenido realizado, que los contenidos disciplinares de los OA móviles comparados con los contenidos presentados en formato web, como fuente primaria de información, son menos extensos, más densos y más complejos, lo cual indica que hay que prestar especial atención al establecimiento de tiempos de estudio para este tipo de materiales, ya que si bien por su corta extensión requerirían tiempos cortos de revisión, su comprensión debido a su alta densidad y complejidad obligaría a ampliarlos nuevamente.

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Los objetivos específicos habrán de permitir un desglose del objetivo general en términos tanto epistémicos como empíricos e igualmente se centrarán, para este caso en particular en lo relacionado a la comprensión. Los objetivos específicos se pueden entender como las tareas que permiten alcanzar el objetivo general, indicando “de forma más clara y precisa lo que se pretende alcanzar con el proyecto” (Paglilla & Paglilla, 2007) y reflejarán los distintos momentos metodológicos de la investigación.

   

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Por otra parte, no se encontraron mayores transformaciones en el contenido disciplinar con relación a su intencionalidad, como texto. Si bien tanto los contenidos en formato web como los presentados en los OA móviles mantuvieron una intencionalidad narrativa – descriptiva, lo cual es consistente con los textos de naturaleza educativa (Alvarez T. , 1996), estos últimos presentaron muy bajos, casi inexistentes niveles de intencionalidad argumentativa, tal como se puede observar en el cuadro de intencionalidad de los contenidos analizados expuestos en la imagen 23 presentada en el capítulo sobre la intencionalidad de los contenidos. Lo anterior permite inferir que debido a su extensión y dada su inclinación a ser usados como elementos complementarios dentro de un proceso formativo, su uso no se relaciona con la explicación y argumentación de ideas sino con la descripción de las mismas. Siguiendo el mismo orden de ideas, la organización estructural de los contenidos disciplinares en los OA móviles, sigue un esquema eminentemente deductivo, en el cual se abordan primeramente conceptos de naturaleza general pasando posteriormente a la exposición de detalles (Dasí & Algarabel, 2003). Lo anterior es consistente con el uso del esquema definición – descripción en el cual usualmente se presenta un tópico principal sobre el cual se realiza una descripción posterior. En un porcentaje significativo, la exposición del contenido se desarrolla como una descripción simple. El segundo objetivo específico de la investigación tuvo que ver con identificar las relaciones e interacciones entre los actores que participan en el proceso de creación de los objetos de aprendizaje. Con relación a lo anterior se logró establecer que las relaciones e interacciones entre el experto en contenidos y el diseñador instruccional, quienes son los actores que inciden en los procesos de transformación de los saberes (Tibaná G. , Leal, García, & López, 2006), se configuran por su participación en las distintas fases y    

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procesos involucrados en la creación de los OA móviles. En ese sentido se definieron las distintas etapas de proceso y se identificaron los roles de ambos actores. Se pudo establecer que a diferencia de los procesos de transposición que se hacen presentes en otros procesos formativos, por ejemplo en una clase presencial, las transformaciones se realizan de manera intencional como una respuesta a los requerimientos del mismo proceso formativo. En las interacciones con los participantes de la investigación se pudo establecer que muchas veces un maestro que toma un saber plasmado en un libro de texto o en un artículo científico y lo involucra dentro de su discurso de clase no hace consciente que está llevando a cabo transformaciones en dicho saber. Este maestro, al llevar a cabo esta labor de manera inconsciente no lleva a efecto los controles propios de la vigilancia epistemológica asociada a los procesos de transposición, lo cual pone en riesgo la integridad de dicho saber. En ese orden de ideas, la participación del maestro en procesos de diseño instruccional e inclusive su entrenamiento para llevar a cabo este rol, permite hacer consciente el proceso de transformación del saber haciendo posible que se genere un producto final, sea un discurso de clase o sea un material educativo digital, mucho más coherente con las exigencias y características del contexto educativo en el cual se va a aplicar y desde luego, mucho más pertinente en términos de la consistencia del saber disciplinar involucrado. Por otra parte, en el marco de los procesos de diseño instruccional, además de la fase de estructuración de contenidos, en donde se focaliza principalmente la acción de transformación del saber, (Chiappe A. , 2008) es posible encontrar otro espacio que aporta al ejercicio de transposición didáctica. Los momentos en los cuales se definen los objetivos de aprendizaje y se diseñan las actividades de aprendizaje, si bien no tienen influencia directa en la transformación de los saberes disciplinares, para el caso de una    

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aproximación al diseño de los OA móviles basada en las actividades de aprendizaje, aparece un aspecto adicional con el cual habría que jugar al momento de articular los criterios de transformación del contenido disciplinar: el tiempo estimado para el estudio del material. En ese orden de ideas, la cantidad y complejidad de las actividades de aprendizaje implica un mayor o menor grado de participación y de dedicación de tiempo. Desde luego, estas limitantes de tiempo se convierten en determinantes a tener en cuenta al momento de establecer los rangos pertinentes de extensión, densidad y complejidad del contenido disciplinar involucrado en el OA móvil. El último objetivo específico de la investigación tuvo que ver con la generación de teoría como producto de la experiencia investigativa. En ese sentido se estructuraron principios o postulados teóricos y se identificaron aspectos prácticos a tener en cuenta como parte del ejercicio de transposición didáctica. La función explicativa, de sustento y de orientación de la teoría producida se enfocó hacia la fundamentación del proceso de diseño de los OA móviles, puntualizando en el manejo de los saberes disciplinares y articulando para el efecto las distintas categorías teóricas ya ampliamente mencionadas a lo largo de este escrito. Finalmente se formuló un sistema de análisis de contenidos educativos basado en la teoría generada, que se pueda usar como parte de la labor de un diseñador instruccional o de un experto en contenidos. Dicho sistema se plantea como parte de una futura investigación derivada. 12.2 Aportes a la Transposición Didáctica. Siendo la Transposición Didáctica una de las categorías centrales de la investigación, es de esperarse que el proceso investigativo genere como parte de su producción teórica elementos o conceptos que aporten al estado actual de conocimiento en este tema. Los    

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siguientes apartes recogen las principales reflexiones del investigador con relación a este asunto. 12.2.1 La reflexión frente al esquema dato-información- conocimiento. Durante los estadios iniciales de la investigación se generó un espacio de reflexión sobre la transposición didáctica que tuvo que ver con una constante tensión que se presenta dentro de los procesos de diseño de OA móviles. Asimilando la transposición didáctica a las transformaciones que sufre el saber sabio hasta el saber enseñado, la discusión se centró entonces en diferenciar términos como “saber”, “conocimiento” e “información”. Con respecto a lo anterior, es preciso mencionar que no fue intención de la investigación adentrarse en el debate sobre el significado del conocimiento, toda vez que existe en la literatura abundante material sobre el tema que recoge las más variadas posturas, desde Platón134 (Gowler, 1953), Aristóteles135 (Mure & Ross, 1928), (Descartes, 1954), (Kant, 1978) o (Polanyi, 1958). Más bien fue una cuestión de precisar un referente en la materia que permitiera tomar una posición precisa para esta investigación. De hecho, a lo largo de este escrito se hace referencia al “contenido disciplinar “, con el ánimo de encontrar un término que zanje las diferencias de significado entre saber, conocimiento e información, pero que a la vez identifique a aquello que está siendo objeto de transformación en el proceso de construcción de los OA móviles. Pues bien, para tales efectos se tomó como un buen punto de partida la jerarquía denominada como DIKW (data, information, knowledge, wisdom), presentada por                                                                                                                 134

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En su obra denominada: Phaedo, traducida por Gowler. En su obra, Análisis Posterior compilada en “El Organón”, traducida por Mure y Ross.

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autores como (Zeleny, 1987) y (Ackoff, 1989) y de la cual (Rowley, 2007) hace un análisis muy ilustrativo. Al respecto, cabe mencionar que cada autor que analiza esta jerarquía brinda elementos diferentes a la discusión, lo cual a la vez que la enriquece la hace más compleja de entender. El conjunto de elementos que componen la jerarquía DIKW, es decir los daros, la información, el conocimiento y el saber, comparten una característica común: son incluyentes, eso quiere decir que siendo los datos la categoría inferior, están incluidos en la información, ésta en el conocimiento y éste último en la sabiduría. En palabras de Rowley, bajo este esquema jerárquico, los datos se entienden como conjuntos de símbolos, en bruto, los cuales carecen de significado propio. A su vez, la información es un conjunto de datos que ha sido procesado para ser útil y al cual se le ha dado significado. Siguiendo la cadena, la información almacenada dentro de la estructura cognitiva de una persona se transforma en conocimiento, el cual sufre procesos de transformación en su significado, gracias al aprendizaje (Ausubel, 1976). Por último, la sabiduría va más allá del conocimiento en tanto alcanza la esfera de la ética, es decir que sobre la base de una comprensión profunda, un ser humano alcanza el nivel de sabiduría cuando es capaz de discernir entre lo correcto y lo incorrecto. Nótese que la información es una entidad que existe fuera de la persona, mientras que el conocimiento y la sabiduría no. Entonces de cara a los procesos de adaptación de los contenidos disciplinares, en donde se precisa extraer, transferir y presentar, no sería posible hacerlo sobre el conocimiento sino sobre la información que es una entidad manipulable, característica ausente en el conocimiento. Lo anterior supone un ejercicio de reflexión interesante frente al ejercicio de transposición didáctica, el cual conduce a    

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preguntarse si es el conocimiento el que se transforma o si es solamente información enriquecida la que se transforma y transfiere. La opción lógica de aplicación de la transposición didáctica sobre el conocimiento se podría dar por la vía del aprendizaje en tanto al incorporar o modificar las cargas de significado dentro de la estructura cognitiva de la persona, se presente lo que en términos del aprendizaje significativo se denomina la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora (Ausubel, 1976). Sin embargo estos procesos siguen siendo internos e inaccesibles a la observación directa y por tanto no son posibles de manipular para incorporarse en procesos de diseño instruccional. Entonces la transposición didáctica intencional que se produce en el marco de los procesos de diseño instruccional se aplican únicamente a la información. En este contexto, se pone en duda la pertinencia de usar términos como “saber sabio” o “conocimiento erudito” como objeto de la transposición didáctica. El planteamiento sugerido en consecuencia se centraría en la transformación de la información (no del saber) que se produce en las esferas eruditas y que cambia durante el trayecto de su transferencia al ámbito escolar. Siendo el conocimiento un asunto propio del interior del sujeto y la comprensión un proceso eminentemente cognitivo (Clark, 2000) , las TIC solamente posibilitarían la gestión de la información que se requiera para efectos de su posterior transformación personal en conocimiento, la cual a su vez, posteriormente, participará en los procesos de comprensión. En ese orden de ideas, si bien las TIC no transforman el conocimiento, si favorecen el aprendizaje, en la medida en que intervienen en la gestión eficiente y la transformación del insumo vital del conocimiento y de la comprensión: La Información.

   

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12.2.2 La cercanía conceptual entre los OA y la transposición didáctica. Se ha mencionado en el capítulo correspondiente que el eje central de los Objetos de Aprendizaje, su corazón, es la reutilización (Wiley, 2000). En este contexto, reutilizar implica la adaptación de los componentes del OA para ajustarse a los requerimientos de un contexto educativo diferente. Pues bien, hasta la fecha este asunto tan relevante adoleció de una sólida fundamentación teórica que soportara y orientara los procesos de transformación de los contenidos, las actividades o los elementos de contextualización que constituyen un OA. Pues bien, a partir de esta investigación, por una parte se posibilitó identificar a la Transposición Didáctica como un camino que permite fundamentar desde lo teórico los procesos de reutilización de objetos de aprendizaje, pero por otra parte, la aplicación de las categorías teóricas trabajadas en la investigación permitieron fortalecer la dimensión empírica de la transposición didáctica. Veamos lo anterior de manera más detallada. La primera afirmación tiene que ver con un aprendizaje del investigador relacionado con el proceso y con los resultados de la investigación. Al momento de transformar un contenido disciplinar con miras a adaptarlo a un contexto educativo distinto, siguiendo las directrices del proceso de transposición didáctica, es preciso

descontextualizar y

recontextualizar dicho contenido, desligándolo de los asuntos que le unían al contexto original desde el cual se estructuró para posteriormente integrarle elementos propios del nuevo contexto de aplicación (Chevallard, 1997). Este ejercicio de recontextualización, para el caso del diseño de OA móviles, habrá de incluir la adaptación del contenido disciplinar teniendo en cuenta las distintas categorías que se han abordado a lo largo de este escrito, es decir, la extensión, complejidad, densidad, intencionalidad y estructura,

   

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de forma que el producto final se adecúe al contexto de los procesos de formación mediados por dispositivos móviles. Con relación a la segunda afirmación, la aplicación de esos criterios y sus procesos asociados constituyen el escenario de desarrollo de la dimensión empírica de la transposición didáctica, la cual se ejecuta en el marco de los procesos de diseño instruccional. Es allí donde la teoría de la transposición se convierte en ejercicio práctico, en un proceso que se traduce en un producto educativo: un objeto de aprendizaje móvil. 12.2.3 La transposición de segundo nivel. Se ha mencionado en los párrafos anteriores que la transformación intencional de los contenidos disciplinares en el marco de los procesos de diseño de OA móviles es el escenario de operativización de la transposición didáctica, desde luego, en el contexto de lo concerniente a esta investigación. El contenido disciplinar se transforma de la mano de las distintas categorías teóricas expuestas a lo largo de este documento y que confluyen finalmente en el modelo emergente de diseño de OA móviles planteado. Sin embargo, además de esta instancia de aplicación de la transposición didáctica es posible formular un nivel distinto en el que el saber se transforma, el cual se puede denominar como transposición de segundo nivel. En esta transposición, ya no es el contenido disciplinar del OA el que se transforma sino el saber pedagógico de quien participa en el proceso de diseño de dichos materiales educativos. Dicho saber pedagógico es el mismo que se mencionó anteriormente en el capítulo 2, cuando se hizo referencia a conceptos afines a la transposición didáctica, como el Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) formulado por Shulman. “Hay que diferenciar el CPC del Conocimiento Pedagógico General para la enseñanza, el cual es el conocimiento de principios genéricos de    

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organización y dirección en el salón de clases; el conocimiento de las teorías y métodos de enseñanza.” (Garritz & Trinidad-Velasco, 2004, p. 2) El Conocimiento Pedagógico General se refiere al conocimiento, creencias y destrezas que los profesores poseen, y que están relacionadas con la enseñanza, con el aprendizaje, los alumnos, así como sobre los principios generales de enseñanza, tiempo de aprendizaje académico, tiempo de espera, enseñanza en pequeños grupos, gestión de clase, etc. Asimismo, incluye conocimiento sobre técnicas didácticas, estructura de las lecciones, planificación de la enseñanza, teorías del desarrollo humano, los procesos de planificación curricular, evaluación, cultura social e influencias del contexto en la enseñanza. (García C. M., 1992, p. 156) Tanto el diseñador instruccional como el experto en contenidos, pero sobre todo este último, quien usualmente se desempeña en un contexto de lo presencial, habrán de verse enfrentados a reformular sus estrategias y métodos de enseñanza de manera drástica de cara a diseñar actividades de aprendizaje de una naturaleza distinta y a estructurar los contenidos disciplinares considerando circunstancias tecnológicas, comunicacionales y pedagógicas muy diversas. Por otra parte, las circunstancias de reutilización de los OA pueden llegar a ser tan distintas debido a la variedad de contextos de aplicación, que una misma persona que participe en numerosas ocasiones del proceso de transformación de un OA deberá ajustar, dependiendo del caso, un conjunto de sus saberes tanto del orden procedimental como conceptual, por ejemplo relacionadas con la fundamentación pedagógica del nuevo OA.

   

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12.2.4 La aplicación de las categorías teóricas de la investigación como herramientas de vigilancia epistemológica durante el proceso de transposición. La generación de OA móviles, así como su reutilización, como procesos productivos, tienen definidos algunos procesos de control trazados a lo largo de sus distintas fases, tal y como se muestra en la imagen 33. Imagen 26: Modelo de diseño de OA móviles incluyendo procesos de control (vigilancia epistemológica)

Dichos procesos de control y seguimiento en el diseño instruccional se asocian directamente con los ejercicios de vigilancia epistemológica formulados por Chevallard, en los cuales es preciso velar por el achicamiento de la distancia entre el contenido disciplinar presentado en un OA original y el que se presenta en uno nuevo, derivado de ese original, por vía de la reutilización. Este proceso se convierte en un ejercicio en el

   

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cual hay que balancear por una parte, la correspondencia del contenido transformado con relación a la fuente original y por otra parte, con las transformaciones propias de la reutilización. En ese sentido, las distintas categorías teóricas del modelo de diseño orientarían los aspectos de transformación a incluir en el proceso de reutilización, convirtiéndose al mismo tiempo en criterios de vigilancia epistemológica. 12.3 Aportes al método. Además de elaboraciones teóricas relacionadas con la transposición didáctica, también se tuvo oportunidad a lo largo del desarrollo de la investigación, de propiciar aportes desde el punto de vista metodológico. Se mencionarán dos aspectos que constituyen los principales aportes a saber: El primero tiene que ver con las reflexiones con respecto a la aplicación metodológica de la teoría de la carga cognitiva y el segundo aborda algunas reflexiones sobre la etnografía virtual. 12.3.1 Aportes a la teoría de la carga cognitiva. Desde la perspectiva del diseño instruccional, la teoría de la carga cognitiva es tal vez una de las opciones conceptuales más útiles no solo para el proceso de diseño de actividades de aprendizaje, sino particularmente al ejercicio de estructuración, definición o adaptación de contenido disciplinar a presentar en un OA móvil. Conceptos como la carga cognitiva extraña136 , la carga cognitiva efectiva137 o la intrínseca138 (Paas, Renkl, & Sweller, 2003), se convierten en alternativas para hacer del oficio del diseño instruccional                                                                                                                 136

La carga cognitiva extraña es aquella innecesaria o que interfiere con el procesamiento optimo de la información por parte del cerebro. 137 La carga cognitiva efectiva es aquella que permite el fortalecimiento del aprendizaje. 138 La carga cognitiva intrínseca es aquella que por la naturaleza o complejidad de un concepto hace de su comprensión un ejercicio más o menos difícil de lograr. Los conceptos más complejos, cuya comprensión requiere de asimilar o procesar información relacionada con otros conceptos de manera simultánea, tienen una carga cognitiva intrínseca más alta. Tanto la carga cognitiva extraña como la efectiva y la intrínseca se suman para generar la carga cognitiva total involucrada en un proceso de aprendizaje.

   

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un ejercicio mejor fundamentado, sistemático y eficaz. Mientras que tanto las cargas cognitivas extrañas y las efectivas son posibles de manejar y ajustar mediante el diseño de actividades de aprendizaje, la carga cognitiva intrínseca, al ser una propiedad interna del concepto, requiere de ejercicios de organización, selección e inclusive de reformulación del conjunto de contenidos a articular, para reducir lo más posible la carga cognitiva general dentro del proceso de aprendizaje (entre más baja sea la carga cognitiva involucrada en el proceso de aprendizaje, más fluida y fácil será el procesamiento de la información y por tanto se facilitará el aprendizaje). Uno de los asuntos centrales de la investigación en este tema se enfoca a la necesidad de medición de la carga cognitiva, dada la dificultad de su valoración de forma empírica (Mayer & Moreno, 2003). “Una medida precisa de la interactividad139 de los elementos de contenido que es independiente del aprendiz no es obtenible porque lo que constituye el contenido es afectado por el conocimiento que tiene el individuo”. (Sweller, 1994, p. 306) Las categorías teóricas trabajadas en esta investigación, sobretodo la densidad y la complejidad son un aporte a considerar y a desarrollar a futuro para la dimensión empírica de la teoría de la carga cognitiva enfocada principalmente a su medición. En ese orden de ideas, la identificación y medición del número de relaciones que un concepto tiene con otro, su caracterización y la cantidad de conceptos clave presentes en un contenido disciplinar, permitiría establecer rangos de carga cognitiva intrínseca de dicho contenido. En ese sentido, la carga cognitiva intrínseca dejaría de ser una propiedad individual de cada concepto para retomarse en una dimensión de conjunto.                                                                                                                 139

   

Hace referencia a las relaciones que el concepto tiene con otros para poder ser comprendido su significado.

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Identificar la carga cognitiva intrínseca de un concepto, vía la medición de las relaciones con otros conceptos es importante para el diseñador instruccional, ya que podría establecer unos parámetros prácticos a seguir para adaptar los contenidos disciplinares a las condiciones de contexto del proceso de formación involucrado. Ahora bien, si la medición o determinación de la carga cognitiva intrínseca se lleva a nivel de un bloque de contenido disciplinar sería entonces posible pensar en poder “diagnosticar” dicho contenido disciplinar en términos de identificar su correspondencia, por ejemplo, con un grado escolar específico y llegar inclusive hasta la identificación de aspectos específicos a transformar dentro del contenido, para adaptarlos, según el diagnóstico realizado. 12.3.2 Aportes a la etnografía virtual. El ejercicio de la investigación etnográfica ha implicado desde sus inicios una penetración del investigador en el fenómeno a estudiar con miras a extraer de éste elementos que permitan enriquecer su comprensión. Las preguntas iniciales en el trabajo etnográfico provienen de polémicas teóricas; que la descripción etnográfica no es un reflejo de la cultura estudiada, sino un objeto construido; que el antropólogo lleva inevitablemente una perspectiva teórica a la tarea de observación e interpretación de las realidades desconocidas. (Rockwell, 1986, p. 3). La observación característica del investigador etnográfico, la cual se alimenta de su inmersión en las comunidades objeto de estudio requiere ajustes importantes de cara a las condiciones tan variadas y distintas que ofrece el ciberespacio como escenario de interacción y de investigación.    

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Domínguez hace referencia a los ajustes en el método y en las dinámicas entre los actores de las experiencias etnográficas cuando estas se desarrollan en escenarios mediados por las TIC: Cuando el género del objeto de investigación y el espacio de práctica sociocultural que da cobertura a la investigación son redefinidos, lo que ocurra con el método y los actores participantes en las dos circunstancias antes citadas (educación a lo largo de la vida y práctica pedagógica en el ciberespacio) también puede abrirse al debate. (Dominguez D. , 2006, p. 4) En un escenario presencial, el investigador solo requería converger en el mismo tiempo y espacio que las personas a las que quería observar para identificar y acercarse a los fenómenos propios de su interés investigativo. Se podría representar como un proceso de acercamiento del investigador a la fuente de información. Una aproximación etnográfica virtual como la que se llevó a cabo en esta investigación requirió del investigador la formulación de la observación no solo como la asistencia al lugar y en el momento en el que suceden las cosas, en el que participan los actores del fenómeno a investigar. Al contrario, para efectos de esta investigación se concibió la observación como un ejercicio de rastreo de la presencia online de los participantes de la comunidad de práctica virtual. Sería entonces un proceso de acercamiento de las fuentes de información hacia el investigador. Las imágenes 34 y 35 muestran la diferencia en la direccionalidad del proceso de observación en un escenario presencial y en uno virtual.

   

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Imagen 27: direccionalidad del proceso de observación en la etnografía presencial

Un participante de una comunidad virtual de practica o de aprendizaje se expresa a través de diversos canales, algunos sincrónicos, más parecidos a los presenciales y otros asincrónicos cuya dinámica dista bastante de los anteriores. Imagen 28: direccionalidad del proceso de observación en la etnografía virtual

La presencia online, como el contexto en el cual se desarrolla la observación de la etnografía virtual implica la ejecución de actividades de rastreo que finalmente permitan que la información llegue al investigador para ser observada, generalmente a través de herramientas de sindicación de contenido, como el RSS. La sindicación es el proceso mediante el cual un productor o un distribuidor de contenidos en internet los proporciona a un suscriptor, o a una red de suscriptores. Éstos pueden utilizar un agregador de noticias (lector de fuentes de sindicación)

   

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para suscribirse a diversos canales y recibir notificaciones del ámbito que les interese. (Rodriguez, Franganillo, Abadal, Estivill, & Gascón, 2006, p. 214). El investigador etnográfico en la virtualidad, entonces podrá “suscribirse” a los canales de expresión virtual que utilice el participante de la comunidad a investigar y de esta forma podrá observar la manera en que este se expresa, se relaciona e interactúa con otras personas a través de Internet. 12.4 Aportes al sistema de créditos académicos. Uno de los grandes retos de cara a la integración de las TIC en educación tiene que ver con el ajuste de la organización de programas académicos en el sistema de créditos. Como se ha mencionado anteriormente en el capítulo que hace alusión a este tema, dicho sistema está diseñado desde las lógicas y dinámicas propias de la educación en el ámbito de lo presencial y no se ha encontrado una manera de establecer con claridad la representación de los créditos académicos cuando los procesos formativos se encuentran mediaos por las TIC. Los créditos académicos se han asociado hasta el momento con la flexibilidad propia de la educación mediada por las TIC (Restrepo, 2005) e inclusive se ha tratado de adaptar forzadamente al esquema existente, indicando que ante la comprensión de los créditos académicos constituidos como una parte de trabajo de clase y otra parte de trabajo independiente, el porcentaje del primero sería 0% y del segundo seria el 100%. Si bien estos porcentajes esbozan el carácter desescolarizado, flexible y autogestionado de los procesos de formación mediados por las TIC, este no es el asunto fundamental y más bien es una manera eufemística de abordar el problema. El asunto fundamental se encuentra en que en este contexto no existe un referente conceptual ni empírico claro que permita establecer la correspondencia del trabajo realizado por un    

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aprendiz en un entorno virtual de aprendizaje y su representación en créditos académicos. Una propuesta para avanzar en esta dirección se puede hallar en esta investigación, en tanto se utilicen las categorías teóricas enunciadas como extensión, complejidad y densidad, para establecer la demanda de tiempo requerida por las características de un contenido

disciplinar.

Estas

demandas

de

tiempo

se

deben

ver

reflejadas

cuantitativamente en términos de créditos académicos. En ese sentido los créditos académicos serían un resultado y no un punto de partida para la organización y determinación de los contenidos disciplinares para un proceso formativo. Según lo anterior, el referente teórico para los créditos académicos lo brinda parcialmente esta investigación y el empírico se habrá de descubrir en el proyecto futuro asociado a la creación del sistema de análisis de contenidos educativos que se plantea en el siguiente capítulo. Por otra parte, se reconoce interesante para quien se dedica a los asuntos curriculares, la propuesta formulada en esta investigación de una nueva manera de estructurar procesos de diseño de materiales educativos digitales basados en las actividades y no en los contenidos, como usualmente se hace. 12. 5 Aportes al corpus teórico de los Objetos de Aprendizaje. El aporte de esta investigación en cuanto al desarrollo teórico de los Objetos de Aprendizaje no se encuentra en un aspecto puntual sino en un conjunto de aspectos que se han abordado a lo largo de la investigación y que han sido objeto de los distintos capítulos de este texto. No obstante, se resaltan los siguientes:

   

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12.5.1 Fundamentación de la adaptación como la vía para la reutilización. Durante la última década se han visto intensificados los esfuerzos desde la academia por fortalecer la fundamentación teórica acerca de los objetos de aprendizaje. Lo anterior es un efecto de reconocer que sus aspectos educativos deben prevalecer sobre los tecnológicos, lo cual se puede observar en la evolución conceptual del tema presentada en el capítulo 4 de este documento. Un ejemplo de lo anterior se puede apreciar también en la evolución de las definiciones que David Wiley, quien es uno de los académicos más reconocidos en el tema, ha propuesto varias definiciones a lo largo de poco menos de 10 años: “Cualquier recurso digital que puede ser reutilizado para facilitar el aprendizaje” (Wiley, 2000) “Cualquier herramienta digital usada para mediar el aprendizaje” (Wiley & Edwards, 2003) “Cualquier recurso digital que puede ser libremente (gratis) adaptado y reutilizado para mediar el aprendizaje” (Wiley, 2007) Se ha hecho énfasis deliberadamente sobre la adaptación en la última definición, para recordar como ya se ha mencionado en capítulos anteriores, que la reutilización, siendo el concepto central subyacente en los Objetos de Aprendizaje se presenta por la vía de la adaptación, es decir gracias a la posibilidad de transformación de sus componentes. La transposición didáctica entra en el escenario de los Objetos de Aprendizaje como fundamento conceptual de las transformaciones de su contenido disciplinar. De la mano de las distintas categorías teóricas abordadas en esta investigación, un diseñador instruccional puede orientar la adaptación de los contenidos disciplinares de un OA modificando su extensión, densidad, complejidad, estructura o intencionalidad, para    

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ajustar finalmente dicho OA a los requerimientos de un nuevo contexto de aprendizaje. En ese sentido, la reutilización de los OA es en sí mismo un ejercicio de transposición didáctica. 12.5.2 Fortalecimiento conceptual de los OA móviles. Los Objetos de Aprendizaje han sido formulados apenas hace menos de dos décadas, no obstante su reciente acogida desde la academia ha permitido profundizar en su fundamentación teórica. Aunque no existe en la actualidad un consenso acerca de sus particularidades epistémicas e implicaciones prácticas, se ha iniciado un camino para profundizar en su comprensión y vislumbrar posibles escenarios de aplicación. Uno de ellos tiene que ver con el uso de dispositivos móviles en educación. En este contexto, se ha propuesto la existencia de los objetos de aprendizaje móviles entendidos como materiales educativos digitales que se distribuyen a través de teléfonos celulares u otros dispositivos como las PDA (Holzinger, Nischelwitzer, & Meisenberger, 2005; Ally, 2009; Ayala & Castillo, 2008). La revisión del abordaje conceptual presentado acerca de los OA móviles deja ver la preocupación por asuntos relacionados con las funcionalidades de los dispositivos móviles y por su usabilidad en función de las interfaces graficas propias de dichos dispositivos. No obstante, las características de su contenido no se abordan de manera explícita. En ese sentido, esta investigación presenta al menos cinco categorías para analizar el contenido de un OA móvil de manera que éste pueda entenderse en términos de su extensión, densidad, complejidad, estructura e intencionalidad. Tal vez estas categorías no se involucren directamente en una propuesta conceptual a manera de definición de un OA móvil, de la misma forma en que no se ha de definir una silla por el material en que está hecha o por la forma de sus patas o por la tersura o color    

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de su tapicería. Sin embargo, así como en el caso de la silla, un OA móvil podrá comprenderse mejor en la medida en que quien tenga a su cargo su diseño, logre expresarlo correctamente teniendo en cuenta las cinco categorías mencionadas anteriormente. 12.5.3 Fortalecimiento procedimental: de la teoría a la práctica. Como se mencionó anteriormente, el corpus teórico acerca de los Objetos de Aprendizaje se ha ido incrementando y fortaleciendo a medida que la academia ha empezado a incursionar en el tema y a desarrollar iniciativas para incorporarlos a sus dinámicas de enseñanza. Sin embargo, los antecedentes actuales en cuanto al uso y producción de OA en las Universidades Colombianas 140 indican las dificultades institucionales con respecto a trascender su discurso teórico y llevarlo al plano de la práctica. Como se ha mostrado en el capítulo 3, algunos antecedentes indican que las grandes dificultades institucionales141 con relación a los Objetos de Aprendizaje radican en gran parte en la ausencia de métodos y procedimientos para su diseño y posterior reutilización (Lopez, Rojas, & Torres, 2010). Al respecto, el Modelo de Diseño de OA Móviles que se formula como parte de los resultados de esta investigación se constituye en una alternativa para subsanar esta deficiencia a nivel institucional. A partir de la implementación de este Modelo, es posible llevar a gran escala procesos sistemáticos de producción de OA, lo cual, por efectos de la dinámica de oferta y demanda y apoyado en estrategias de familiarización y capacitación, incentivaría su uso por parte de docentes y estudiantes. Este Modelo permitiría orientar las labores de los equipos especializados de                                                                                                                 140

Se infiere de la tasa de uso y catalogación de los 18 repositorios institucionales de las Universidades Colombianas. 141 Se ha hecho explicito por parte de distintos expositores del Ministerio de Educación Nacional quienes han presentado en varios eventos académicos Nacionales e Internacionales, los avances y resultados parciales de las iniciativas de OA en Colombia.

   

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las Universidades e inclusive podría servir como punto de partida para los procesos de capacitación de maestros en el rol de diseñador instruccional. 12.5.4 Acerca del tamaño de los OA. Como se ha mencionado ya con anterioridad, la reutilización es el concepto fundamental en los Objetos de Aprendizaje. Al respecto, su significado a cambiado con el tiempo, transformándose desde una perspectiva tecnológica basada en la interoperabilidad y en la recombinación hacia una perspectiva educativa basada en la adaptación (Chiappe A. , 2009). Lo anterior quiere decir que en sus inicios, la reutilización se entendía por una parte, como la capacidad de funcionar de manera transparente en distintos sistemas operativos y plataformas y por otra parte como la capacidad de sumarse a otros OA para conformar una estructura más compleja, la cual operaría bajo condiciones de contexto distintas. Esta última noción de reutilización hizo relevante el término granularidad, el cual hace referencia al tamaño del OA y su correspondiente flexibilidad de contenidos. Existen dos conceptos relacionados con los OA que deben considerarse: granularidad, también llamado nivel de agregación, y reusabilidad. El primero se refiere al tamaño relativo del objeto. No hay un acuerdo en la clasificación de los niveles de granularidad de los objetos. Por ejemplo se habla de componentes (nivel más bajo de granularidad), lecciones, módulos, cursos y programa de estudio (nivel más alto de granularidad). Por otra parte, el estándar LOM define cuatro niveles de agregación. (Vidal, Segura, & Prieto, 2008, p. 2) Ahora bien, la perspectiva de reutilización vía la adaptación hace que esta concepción de granularidad deje de ser relevante ya que no se trata de sumar o agregar OA para lograr una estructura de instrucción más compleja o extensa, sino de transformar sus    

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componentes internos para ajustarse a condiciones nuevas de contexto. Sin embargo, a la luz de los resultados de esta investigación, la granularidad toma una dimensión distinta, en el marco de los procesos de transformación de contenidos. En ese orden de ideas, un diseñador instruccional que se enfrenta a aplicar una estrategia de reformulación de un contenido extraído de un libro de texto, de un artículo científico o de una fuente web, deberá comprender que dichos contenidos posiblemente habrá que segmentarlos o secuenciarlos en función de los requerimientos de extensión, densidad, complejidad, estructura e intencionalidad del OA móvil. Es en la relación de los contenidos segmentados o transformados que se expresa la granularidad, es decir que ésta pasa a ser una característica del OA como entidad completa para ser una cualidad de sus contenidos que se expresa en una relación de extensión principalmente, y que responde no a una necesidad de agregación con otros contenidos sino a las características del contexto de aprendizaje en el que se va a utilizar. A partir de las experiencias y hallazgos derivados de esta investigación se configura un escenario futuro para el diseño de los OA móviles que por una parte se perfila prometedor en cuanto que una mejor comprensión de sus implicaciones de diseño y uso permite establecer mejores condiciones de implementación. Sin embargo, también conlleva obstáculos o limitaciones derivadas no solo de la novedad propia del tema sino de la incipiente estructura de cuantificación de algunos de sus categorías teóricas, como la densidad y la complejidad, lo cual ha de convertirse en uno de los siguientes pasos a dar en el camino por profundizar en la investigación sobre estos asuntos.

   

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12.6 Prospectiva: el futuro de esta investigación. El Modelo de Diseño de Objetos de Aprendizaje Móviles es una representación en el plano teórico de los procesos que permiten sustentar y orientar la creación de materiales educativos digitales a presentarse a través de dispositivos móviles. Atendiendo a los limites propios de esta investigación pero siendo consientes de la necesidad de abordar este asunto también desde una dimensión empírica, se formula a manera de prospectiva de la investigación, una extensión futura de la misma que se enfoque en la concreción del modelo como una herramienta informática que plasme su intencionalidad y utilice sus categorías teóricas con el propósito de analizar y diagnosticar contenidos disciplinares. Esta herramienta se podrá denominar inicialmente como un Sistema Informático de Análisis de Contenidos Educativos que articule criterios de extensión, densidad, complejidad, intencionalidad y estructura para establecer la pertinencia de dicho contenido con respecto a las condiciones de contexto o nivel educativo. Este proyecto podrá plantearse como un ejercicio investigativo y de desarrollo que se ejecute en varias fases: 1. Una fase inicial de diagnóstico en la cual se lleve a cabo un análisis en extenso de contenidos educativos de distintos niveles para hacer una caracterización de los contenidos propios de cada nivel educativo en función de las cinco categorías trabajadas en esta investigación. Lo anterior permitiría hacer un diagnóstico de dichos contenidos y establecer a partir de allí algunos rangos concretos a manera de referentes de medición o identificación de las características de dichos contenidos.

   

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2. La fase de diagnóstico deberá dar paso a una fase de generación del diseño informático o de arquitectura del sistema con sus correspondientes fases de elaboración de prototipos y pilotaje de pruebas. 3. Una tercera fase del proyecto habrá de plantear la validación del sistema mediante la generación de un servicio de consulta y diagnóstico a través de Internet, a manera de servicio web 2.0 el cual permita la entrada de textos educativos y la salida de un diagnóstico de los mismos en cuanto a su estado relacionado a cada categoría teórica involucrada. Este sistema se podrá utilizar como un instrumento para la reutilización de los OA. Por ejemplo, un maestro podría extraer los contenidos de un OA, analizarlos a través del Sistema instalado en Internet y determinar si el nivel de complejidad, extensión, intencionalidad o densidad es adecuada a un nuevo contexto educativo y en consecuencia aplicar una estrategia de reformulación, formulada igualmente por el Sistema, para generar un contenido con características afines a sus requerimientos de dicho contexto. Un sistema como el propuesto en este momento requiere de la formulación de un proyecto que combine tanto la investigación de aspectos

educativos como los de

desarrollo desde la perspectiva de la ingeniería. En ese orden de ideas se precisaría la conformación de un equipo interdisciplinario de investigación, que esté conformado al menos por dos sub-equipos que atiendan tanto los aspectos de programación e ingeniería de dicho sistema como los propios del análisis educativo, documental y de interacción con profesores y estudiantes de distintos niveles educativos. Finalmente… Esta investigación ha sido una aventura constante de descubrimiento y de aprendizaje que ha despertado en el investigador, y espero que también en el lector, muchas    

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expectativas por seguir indagando y profundizando en el estudio de algunos asuntos que se declaran importantes para la educación en esta nueva era. Igualmente ha sido una oportunidad para integrar las prácticas de la docencia, la investigación y la producción intelectual, así como la generación de espacios de debate académico y de interacción con expertos en varias áreas disciplinares, los cuales han aportado ampliamente a esta investigación desde sus miradas particulares. Esta ha sido también una experiencia propicia para redescubrir la capacidad humana de asombrarse, de pensar de manera crítica y de reflexionar frente a sus capacidades de interacción y de aprendizaje, las cuales le definen como individuo y configuran los espacios en los que interactúa como ser social y cultural. Se ha abierto un camino de muchos posibles para continuar en el estudio metódico y crítico del uso de las TIC en educación, el cual sin duda alguna está conformando un crisol de posibilidades aun no descubiertas las cuales esperan por la curiosidad y tenacidad del investigador educativo para ser llevadas del campo de lo potencial al plano de lo real y lo concreto. Las futuras generaciones de aprendices y maestros sin duda alguna agradecerán todos los esfuerzos que hagamos hoy en esta materia.

   

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292  

ANEXO 1: RELACIÓN DE CONTENIDOS ANALIZADOS

   

Código del contenido

Nombre del Contenido

Tema1-arte

Monalisa

Tema2-arte

Venus de Milo

Tema1-medicina

Amygdala

Tema2-medicina

Basal Ganglia

Tema3-medicina

Brain Stem

Tema4-medicina

Hippocampus

Tema1-deporte

Bishop

Tema2-deporte

Knight

Tema3-deporte

Chess Basics

Tema4-deporte

Check

Tema5-deporte

Pawn

Tema6-deporte

Queen

Tema7-deporte

King

Tema8-deporte

Rook

Tema1-astronomia

Ares 1

Tema2-astronomia

Ares 5

Tema3-astronomia

Grail

Tema4-astronomia

Lcross

Tema1-zoologia

Beagle

Tema2-zoologia

Basset

293  

Tema3-zoologia

Chihuahua

Tema4-zoologia

Chowchow

Tema5-zoologia

Dalmatian

Tema1-lenguas*

Ortografía para el lenguaje español

Tema2-lenguas*

Learn English –personal information

Tema1-administración*

Auditoría hotelera

Tema1-informática*

Introducción a las Basas de Datos

Tema1-ciencias*

Ley de Hooke (fisica grado 11)

Tema2-ciencias*

Genética para grado 9

*OA móviles diseñados por los estudiantes de la Maestría en Informática Educativa.

ANEXO 2: DIARIOS DE DISEÑO DE LOS PARTICIPANTES EN LOS PROCESOS DE DISEÑO DE LOS OA MÓVILES. Cada uno de los participantes del proceso de diseño de los OA móviles tuvo acceso a un diario de campo llamado “Bitácora de diseño instruccional, en donde documentaron su proceso personal con relación al diseño desarrollado. En la imagen 35 se muestra el acceso a dicho diario desde la plataforma “Virtualsabana”. En las imágenes 36 a 38 se muestran extractos de algunos de estos diarios de tres participantes diferentes.

   

294  

Imagen 36: acceso a los diarios de campo desde la plataforma “Virtualsabana”.

Imagen 37: ejemplo (1) de uno de los diarios de diseño

   

295  

Imagen 38: ejemplo (2) de uno de los diarios de diseño

Imagen 39: ejemplo (3) de uno de los diarios de diseño.

ANEXO 3: HERRAMIENTA DE ENTREGA DE DISEÑOS. Cada uno de los participantes tuvo acceso a una herramienta dentro de la plataforma “Virtualsabana” para efectos de enviar avances de los diseños desarrollados. La imagen 39 muestra los archivos enviados por cinco de los participantes.

   

296  

Imagen 40: Herramienta dispuesta para entregar avances de los diseños de los OA móviles, desde la plataforma “Virtualsabana”.

   ANEXO 4: FORO DE DISCUSIÓN DE APOYO AL PROCESO DE DISEÑO DE LOS OA MÓVILES Los participantes del proceso de diseño de los OA móviles contaron con un foro de discusión abierto en el cual expresaban sus ideas, preocupaciones y comentarios acerca del proceso. La imagen 41 muestra un ejemplo de los mensajes documentados en dicho foro.

 

   

297  

Imagen 41: ejemplo de un mensaje enviado en el foro de apoyo al proceso de diseño de los OA móviles.

   ANEXO 5: INTERACCIONES GRABADAS PARA REVISIÓN. Las sesiones de interacción entre el investigador y los participantes del proceso de diseño de los OA móviles se grabaron y almacenaron para su posterior revisión, con fines de triangulación y para efectos de extraer conceptos emergentes para incorporar en la construcción teórica producto de la investigación. La imagen 42 muestra los archivos de audio almacenados que contienen las grabaciones de las distintas sesiones de interacción.

   

298  

Imagen 42: audios almacenados de las interacciones en el marco del proceso de diseño de los OA móviles.

ANEXO 6: FORMATO DE ENTREVISTA. El siguiente es el formato de entrevista que sirvió de referencia para profundizar o triangular algunos de los datos encontrados por la vía de la observación y a partir de los diseños de OA móviles desarrollados por los participantes. Las entrevistas se aplicaron como parte integral de algunas de las sesiones de diseño y no como un evento separado o personalizado. De esta forma las preguntas se formularon de manera más natural hasta el punto en que los participantes no identificaron esta actividad como una entrevista, con lo que puede suponer esto en materia de la “naturalidad de las respuestas”, sino como parte de la dinámica propia del proceso de diseño. El formato base de la entrevista se muestra a continuación: Participante:

Hora:

Fecha:

Pregunta:

Respuesta: (revisar grabación)

¿Qué aspecto de los contenidos ha encontrado de especial dificultad o relevancia

   

299  

para el proceso de definición de los contenidos del OA móvil? ¿Cuál fue la fuente de información de la cual se derivaron los contenidos de su OA móvil?

¿Cuál de los aspectos analizados en la fase de análisis de factores clave le resultó más relevante al proceso de diseño posterior? ¿Qué relación encontró entre los objetivos de aprendizaje planteados, las actividades de aprendizaje y los contenidos del OA? ¿Qué características resaltaría de la estructura de contenidos de su OA móvil? ¿Con relación a la información presentada en la fuente original, que ajustes aplicó al contenido disciplinar a presentar en su OA móvil?

   

300  

ANEXO 7: GUÍA DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO DEL INVESTIGADOR. El siguiente formato muestra la guía de observación que se constituyó en el eje del Diario de Campo del investigador. En dicho Diario se dispuso un espacio para hacer comentarios acerca de situaciones o hechos relacionados con las distintas categorías de análisis de la investigación. Teniendo en cuenta que las categorías fueron cambiando y ajustándose a lo largo de la investigación, algunas de ellas se eliminaron del Diario y otras se incluyeron cuando se consideró pertinente. GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

Categoría a observar:

Comentario:

Fecha:

Extensión Densidad Complejidad Intencionalidad Lenguaje Estructura Otros (anotar categoría adicional) Comentarios generales.

   

301  

GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

8:00

Fecha:22/08/2009

am Categoría a observar:

Comentario:

Extensión

Se hizo una presentación de esta categoría y surgieron algunos comentarios interesantes pero que no culminaron en mayor conceptualización. En la medida en que

Profundidad

Nada relevante

Complejidad

Nada relevante

Lenguaje

Nada relevante

Otros (anotar categoría adicional) Comentarios generales. Se ha iniciado el proceso de diseño con los participantes de primero y segundo. Las explicaciones el proceso y las intenciones de la investigación han quedado claras y se ven a la expectativa de lo que pase más adelante. El ánimo se ve bien. La contextualización sobre algunos aspectos teóricos y procedimentales ha estado buena, se ha generado discusión sobre algunos aspectos importantes, por ejemplo, sobre la fase de análisis de factores clave y sobre la importancia de la fundamentación pedagógica del proyecto, para efectos de asegurar la coherencia del mismo. Con respecto a lo anterior se ha mencionado de manera reiterativa el asunto según el cual, un proceso formativo mediado por TIC, como el que se desarrolla a través del uso de OA móviles, requiere que los estudiantes asuman una posición más activa que les permita desprenderse de su estatus de “asistentes” propio de lo presencial, por un estatus de “participante” propio de procesos de incorporación de TIC en educación. Igualmente se asume por todo el grupo (lo cual no genera debate sino consenso), que es necesario que las actividades de aprendizaje sugieran el desarrollo de experiencias o vivencias que permitan pasar de la teoría a la práctica y viceversa como estrategia para generar un aprendizaje profundo y significativo.

   

302  

GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

8:00

Fecha:05/09/2009

am Categoría a observar:

Comentario:

Extensión

Durante la sesión se presentó una discusión interesante acerca de si los OA móviles eran especialmente pequeños, a raíz de la revisión del concepto “granularidad”. Seguramente sí, pero los datos nos lo confirmarán. Hasta ahora son conjeturas.

Profundidad

La interacción con los participantes hace pensar si realmente la categoría debería ser profundidad o densidad. La revisión de aspectos relacionados con el aprendizaje significativo hace interesante reflexionar acerca de este cambio.

Complejidad

Nada relevante

Lenguaje

Una discusión breve acerca de esta categoría indicó que el lenguaje persigue una intencionalidad, lo cual lleva a pensar si la categoría realmente clave es esta última y no el lenguaje. Hay que indagar acerca de literatura sobre la intencionalidad de los textos sobre todo los que acusan propósitos educativos.

Otros (anotar categoría adicional)

   

303  

Comentarios generales. Se ha revisado un asunto importante acerca del m-learning que tiene que ver que se consideran elementos complementarios a procesos ya sean presenciales o mediados por las TIC, mixtos o virtuales. El que sean complementos tiene que ver directamente con su intención como materiales educativos. La idea es ver más adelante si sirven solo para presentar ideas o si co llevan explicaciones u otros elementos relevantes desde el aprendizaje. Su fundamentación desde el aprendizaje situado y significativo parece tener que ver más de lo que se cree con este aspecto en particular. Otro aspecto interesante surgido en la sesión, fue el debate con relación a las semejanzas y diferencias entre el aprendizaje mediado por OA móviles y otros escenarios de incorporación de TIC. Se advirtió la semejanza entre una experiencia de aprendizaje mediada por OA móviles y lo que se podría generar en un AVA e inclusive su carácter complementario. Asuntos relacionados con el marco general de la educación a distancia emergieron como relevantes. En ese sentido, elementos metodológicos y geográficos se constituyeron en los asuntos más relevantes de discusión. Se conformaron dos grupos que tomaron posturas contrarias y el ejercicio de argumentación fue interesante. (Es preciso hacer una transcripción de la sesión para incorporar algunos de estos elementos a la construcción teórica final de la investigación.)

GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

8:00

Fecha:26/09/2009

am Categoría a observar:

Comentario:

Extensión

¿Existen estándares en cuanto a la extensión de un OA móvil?

Densidad (reemplazó a profundidad)

   

La revisión de literatura al respecto no

304  

Complejidad

ofrece mayor ilustración acerca de referentes para determinar niveles medibles. (el concepto “subsumidor” parece ser clave en este asunto)

Intencionalidad

Surge una nueva categoría. Aunque todavía no es muy claro el asunto, se discutió con los participantes la relación posible entre algunos de los factores que caracterizan el proyecto de diseño de un OA móvil y la intencionalidad de los contenidos. Existe una confusión entre el propósito educativo de OA y la intencionalidad del contenido como un texto educativo. Habrá que conceptualizar esto más profundamente para zanjar las ambigüedades.

Lenguaje

Nada relevante

Otros (anotar categoría adicional) Comentarios generales. Se han discutido asuntos relacionados con los objetivos de aprendizaje o competencias a desarrollar con el OA móvil.

Una de las participantes está especialmente preocupada por la inexistencia de parámetros o referentes en cuanto a los niveles de extensión o complejidad de los contenidos de los OA móviles. Se ha aclarado que es posible que la misma investigación arroje luces al respecto.

GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

4:00

Fecha:13/11/2009

pm

   

305  

Categoría a observar:

Comentario:

Extensión

Nada relevante

Densidad

Nada relevante

Complejidad

Se ha abierto una discusión con los participantes con relación a la teoría de la carga

cognitiva

como

una

opción

de

acercamiento al análisis de la complejidad de un

concepto.

Es

coherente

con

la

conceptualización previa de comprensión, en tanto se advierten las relaciones de las partes con

el

todo.

La

complejidad

podría

identificarse en la medida en que se pueda establecer

cuales

relaciones

con

conceptos

otros.

El

tiene

más

problema

es

conseguir una herramienta que facilite este análisis,

porque

de

lo

contrario

sería

demasiado dispendioso. Intencionalidad

No se han conseguido aun los referentes teóricos que permitan tomar alguna postura al respecto. Hay todavía mucho por leer.

Lenguaje

Nada relevante

Otros (anotar categoría adicional) Comentarios generales.

Un asunto que surgió interesante fue la discusión con relación a parte del análisis de factores clave que tuvo que ver con las características de los estudiantes. Parte del grupo de participantes opinó que el hecho de que los estudiantes hayan nacido en un contexto donde las TIC son ya parte de la

   

306  

cotidianidad, hace que sean más proclives a su uso educativo, sin embargo la discusión permitió reconocer que si bien algunos usos de las TIC son naturales como el uso de las redes sociales y los teléfonos celulares, Ipods, etc., su uso en educación todavía es muy incipiente. El asunto radica en la teoría de los Nativos y los Inmigrantes digitales, que aunque sustenta este fenómeno, no evidencia una tendencia clara desde lo empírico, que indique el por qué de las dificultades que acusan en el uso de TIC para fortalecer sus propios procesos de aprendizaje. Un asunto que ha emergido como clave es la incidencia del mismo sistema educativo, las costumbres centenarias que se han situado profundas en la mente de las personas en lo que tiene que ver con la función del maestro, las responsabilidades de quien aprende y la dinámica del mismo sistema educativo. (buena discusión y mucho todavía por reflexionar)

GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

4:00

Fecha:20/11/2009

pm Categoría a observar:

Comentario:

Extensión

Nada relevante

Densidad

Nada relevante

Complejidad

Nada relevante

Intencionalidad

Nada relevante

Lenguaje

Nada relevante

Estructura

Surge una nueva categoría de análisis, producto de las discusiones sobre la forma de organizar los contenidos disciplinares en los OA móviles.

Otros (anotar categoría adicional) Comentarios generales.

   

307  

Se han abordado asuntos relacionados con el diseño de actividades de aprendizaje. El aprendizaje significativo y la teoría de la carga cognitiva han tomado un lugar de alta relevancia para el análisis de los contenidos disciplinares. Es preciso extraer principios o aspectos prácticos y concretos para aplicar al análisis. Es difícil descender la retórica y el discurso teórico a acciones prácticas. Igualmente se discutió acerca de las estrategias o actividades que los maestros trazan para sus procesos de enseñanza desde la presencialidad y se analizó la conveniencia de tenerlos en cuenta para el diseño de actividades para los OA móviles y se compartieron algunas tendencias o aspectos que pudieran influenciar o tenerse en cuenta para dicha actividad. Por otra parte, como parte de la discusión sobre la fundamentación pedagógica de los OA móviles se ha indicado la conveniencia, en aras de la incorporación de las vivencias o experiencias vivenciales, de involucrar el error como una oportunidad de aprender. Por otra parte, se ha identificado a través de las distintas propuestas y basándose en el debate y los argumentos presentados que, para diseñar actividades de aprendizaje para OA móviles, muy de manera similar a lo que podría suceder con otros escenarios de incorporación de TIC, podría tomarse como referencia a las actividades presenciales, aunque no sería muy recomendable porque las condiciones de contexto y la logística de las actividades es muy distinta. Esto debería ser materia de adaptación o transformación. (Tal vez es un asunto de llevar la transposición didáctica a un escenario distinto que aborde no solo la transformación del contenido disciplinar sino del saber didáctico.)

GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

8:00

Fecha:12/12/2009

am Categoría a observar:

Comentario:

Extensión

Nada relevante

Densidad

Se hicieron algunos ejercicios de análisis a manera de prueba en cuanto a ver la cantidad de conceptos clave (subsumidores)

   

308  

presentes en un texto. El ejercicio indicó la necesidad de contar con expertos temáticos que validen dicho ejercicio. Complejidad

Nada relevante

Intencionalidad

Nada relevante

Estructura

Se encontraron dos autores que dan luces sobre esta categoría. La clave está en los textos explicativos-descriptivos que son los que se desarrollan en el marco de procesos de educación.

Hay

varias

opciones

para

identificar sub-categorías, secuencias de componentes o desde una perspectiva más desde lo deductivo o inductivo. Otros (anotar categoría adicional) Comentarios generales. A partir de la fecha se eliminará el análisis de la categoría “Lenguaje”. La pertinencia desde el aprendizaje no es lo suficientemente fuerte. Los resultados de los diseños generados hasta el momento, si bien han sido interesantes como parte del proceso, parecieran no ser lo suficientemente acabados como para aplicarles un análisis de contenido con niveles altos de confiabilidad. Me afana que algunos participantes no terminen los diseños con todos los componentes de contenido definidos.

Se ha abordado asuntos relacionados con la estructuración de contenidos. La sesión de interacción ha conducido el proceso de diseño hacia la organización de contenidos. (Es el punto central!!!) Sin embargo, no se ha logrado identificar todavía algunas sub-categorías que permitan estar seguros del abordaje de diseño de los contenidos. Falta mucho por leer del tema.

   

309  

GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

8:00

Fecha:13/03/2010

am Categoría a observar:

Comentario:

Extensión

Nada relevante

Densidad

Nada relevante

Complejidad

Nada relevante

Intencionalidad

Nada relevante

Estructura

Nada relevante

Otros (anotar categoría adicional)

Nada relevante

Comentarios generales. La interacción de hoy fue un poco sosa. No hubo avances ni discusiones interesantes. Sin embargo, hoy se presentó un asunto interesante con el que no contaba y que no estaba originalmente en el proceso a seguir: varios participantes confirmaron que la fuente principal de sus diseños, en cuanto al contenido disciplinar de sus OA móviles eran contenidos extraídos de sitios web educativos, debido, principalmente a la afinidad de la web con la dinámica de los dispositivos móviles.

GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

8:00

Fecha:27/03/2010

am

   

Categoría a observar:

Comentario:

Extensión

Nada relevante

Densidad

Nada relevante

Complejidad

Nada relevante

310  

Intencionalidad

Se ha identificado una triada de subcategorías que al parecer pueden ser la clave para operativizar este análisis. Tomando en cuenta los referentes hasta el momento revisados, la aproximación para analizar la intencionalidad

se

intencionalidad

hará

sobre

la

narrativa-descriptiva,

argumentativa o comunicacional. La idea es releer

varias

veces

los

contenidos

disciplinares y establecer segmentos que se identifiquen con cada una de estas subcategorías,

de

tal

forma

que

en

el

consolidado se establezca una de ellas de forma preponderante, lo cual determinaría la intencionalidad general o dominante del texto. Estructura

Nada relevante

Otros (anotar categoría adicional) Comentarios generales. Luego de la revisión de los materiales desarrollados el semestre pasado se confirma uno de mis temores: los diseños realizados por los participantes del proceso no son lo suficientemente acabados como para hacer sobre ellos el análisis de contenido. La alternativa viable es continuar el proceso analizando OA ya existentes, pero es necesario contactar a los autores para ser coherentes con el desarrollo de las categorías de análisis. De esta forma es posible triangular algunos de los hallazgos y ver como se presentan en materiales ya diseñados. Puede ser interesante.

   

311  

GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

8:00

Fecha:10/04/2010

am Categoría a observar:

Comentario:

Extensión

Se ha empezado una elaboración teórica

Densidad

que comprenda las categorías hasta ahora

Complejidad

trabajadas. Está un poco desordenado pero

Intencionalidad

con el tiempo tomará mejor cara.

Estructura Otros (anotar categoría adicional) Comentarios generales. El proceso inicia de nuevo con un grupo nuevo, lo cual me está permitiendo ajustar parte de la dinámica de investigación y orientarla con más precisión a observar asuntos relacionados con las categorías. Se empezaron a enviar correos electrónicos a algunos autores de OA móviles detectados en Internet. La idea es trabajar con los que respondan y que a la vez se encuentren identificados con el trabajo que hasta la fecha se ha hecho con el proceso de diseño.

GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

8:00

Fecha:24/04/2010

am Categoría a observar:

Comentario:

Extensión

Es curioso como algunas cosas se repiten, por ejemplo salió a la luz el asunto de la granularidad y la falta de referentes para establecer un nivel estandarizado para

   

312  

los OA móviles. Densidad

Nada relevante

Complejidad

Nada relevante

Intencionalidad

Nada relevante

Estructura

Nada relevante

Otros (anotar categoría adicional) Comentarios generales. Ya se han seleccionado los participantes para las entrevistas. Es conveniente hacer una prueba piloto para evaluar las preguntas. Se ha escogido a tres participantes, dos del grupo de “Materiales” y uno de “Producción”. Nada que llegan respuestas de los autores de los OA móviles. (Me tiene preocupado…¿será que no les interesa que les preguntemos?)

GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

4:00

Fecha:07/05/2010

pm Categoría a observar:

Comentario:

Extensión

Las

indagaciones

adicionales

Densidad

(entrevistas) parecieran generar datos muy

Complejidad

interesantes, pero no los pude detectar todos,

Intencionalidad

habrá

Estructura

surgieron muchos temas, pero habrá que ver

que

revisar

las

grabaciones…

cuales son realmente pertinentes porque no es conveniente abrir más frentes de trabajo. (ya hay mucho por hacer!! y el tiempo apremia)

   

313  

Otros (anotar categoría adicional) Comentarios generales. La entrevistas aplicadas como parte de las dinámicas de las sesiones de diseño resultaron súper fluidas. Creo que no se percataron que los estaba entrevistando y más bien pareciera parte de lo que se hace dentro de la sesión de trabajo, algo más que hay que analizar como parte del diseño de los OA. Esto me parece interesante, ya que se han eliminado aquellos elementos que normalmente hacen ruido en una entrevista tradicional y las respuestas han sido naturales.

GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

8:00

Fecha:08/05/2010

am Categoría a observar:

Comentario:

Extensión

Excel

ha

funcionado

bien

como

instrumento para hacer el análisis de la extensión de los contenidos transcritos, tanto de las versiones web como de los OA móviles. Densidad

Buscar herramienta

Complejidad

Buscar herramienta

Intencionalidad

Releer los textos que faltan.

Estructura

No hay avance significativo.

Otros (anotar categoría adicional) Comentarios generales. El asunto para estas semanas en encontrar algunas herramientas que permitan sistematizar el análisis. No quiero usar Atlas Ti o algo parecido, creo que debe haber algunas herramientas en formato web 2.0 que permitan hacer un análisis más visual, lo cual, para mi es más efectivo.

   

314  

GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

8:00

Fecha:19/05/2010

am Categoría a observar:

Comentario:

Extensión

El documento de trabajo sobre las

Densidad

categorías de análisis va muy lento, tal vez es

Complejidad

porque no se han identificado hallazgos

Intencionalidad

importantes. Hay algunas ideas flotando pero

Estructura

hay que sustentarlas con datos empíricos.

Otros (anotar categoría adicional) Comentarios generales.

Se recibió hoy información de uno de los autores de los OA móviles ya existentes que se están analizando. Muy interesante!! Este señor confirma lo que los participantes del proceso de diseño en la maestría han señalado en varias oportunidades…El contenido de la versión móvil fue derivado del contenido web. El primero salió como resultado de un proceso de adaptación del segundo. No obstante no se menciona en que consistió dicha adaptación, es posible identificarla haciendo un análisis de contenido comparativo, tal y como se ha empezado a hacer.

GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

7:00

Fecha:25/05/2010

pm Categoría a observar:

   

Comentario:

315  

Extensión

Pendiente hacer las formulas para crear luego los cuadros que permitan tener una mirada completa del estado de todos los materiales, para comparar.

Densidad

He

encontrado

una

herramienta

excelente para conducir el análisis de la densidad de los contenidos de los OA. Se llama Wordle y permite identificar la coocurrencia de términos dentro de un texto y lo representa gráficamente través de una nube de palabras. Lo que el Internet se llama un “Tag Cloud”. La identificación de Conceptos

clave

desde

el

aprendizaje

significativo constituiría la base de la densidad del contenido. Entre más conceptos clave presenten coocurrencias, más denso será el texto. Complejidad

En un post de twitter identifiqué un servicio web 2.0 que sirve para identificar gráficamente las relaciones entre conceptos y su carga de significado. Parece prometedor para identificar la complejidad de un concepto.

Intencionalidad

Pendiente

Estructura

Pendiente

Otros (anotar categoría adicional) Comentarios generales.

   

316  

GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

8:30

Fecha:26/05/2010

pm Categoría a observar:

Comentario:

Extensión Densidad

Terminé con la mayoría de las nubes de conceptos. Un trabajo arduo y un poco cansón, pero es clave para lo que viene.

Complejidad

WOW!!!

Visuwords.

Es

LA

HERRAMIENTA para el asunto e la complejidad, genera unos mapas como estrellas que permiten hacer un análisis visual excelente de la complejidad del concepto, teniendo en cuenta los principios de la teoría de la carga cognitiva. Super. Esto va para largo pero se pone cada vez más divertido. Intencionalidad

Sigue pendiente hasta que avance con lo demás.

Estructura

La relectura de algunos de los contenidos está empezando a dar datos interesantes. Hay que terminar de revisar todos los OA para ver si la tendencia se mantiene.

Otros (anotar categoría adicional)

   

317  

Comentarios generales.

GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

8:00

Fecha:05/06/2010

am Categoría a observar:

Comentario:

Extensión

Se

están

empezando

a

ver

datos

consistentes para esta categoría. No hay rangos definidos pero el comportamiento de los textos en cuanto a la extensión es consistente. Densidad

Las nubes están muy prácticas y son herramientas excelentes para interpretar los textos de desde sus conceptos constitutivos.

Complejidad

Los gráficos que se desprenden de visuwords son muy numerosos, es necesario un sistema de ordenación-

Intencionalidad

La estrategia de resaltar en el procesador de texto, en colores distintos los segmentos de cada texto según la intencionalidad permite

identificar

preponderancia

e

visualmente las

la

distintas

intencionalidades. El resto es contar la extensión de los segmentos de cada texto para identificar la intencionalidad dominante.

   

318  

Estructura

Toca releer nuevamente todos los textos y

aplicarles

las

distintas

opciones

de

estructura que se han encontrado. Hasta ahora, con el avance en la lectura se va perfilando una tendencia consistente que va quedando documentada en la hoja de calculo. Otros (anotar categoría adicional) Comentarios generales. Se han aplicado otras entrevistas al segundo grupo de participantes, sobre la experiencia de la aplicación de las primeras. En necesario empezar a identificar si la información es consistente con la primera aplicación o si se presentan elementos nuevos o contradictorios.

GUÍA DE OBSERVACIÓN.

Hora:

8:00

Fecha:19/06/2010

am Categoría a observar:

Comentario:

Extensión

Los cuadros van quedando listos. Ya hay muchos datos que sustentan la propuesta teórica al respecto.

Densidad

Nada nuevo en esta sesión de trabajo.

Complejidad

Se empezó a utilizar Mindmanager como herramienta para agrupar y ordenar los gráficos acerca de la complejidad de los conceptos que se presentan en los diferentes contenidos. La lectura de dichos mapas revelará finalmente la complejidad del texto

   

319  

en tanto más o menos complejos sean sus componentes. Intencionalidad

La tendencia se confirmó, salvo una muy pocas

excepciones,

la

intencionalidad

narrativa- descriptiva se solidifica como opción para la generación de contenidos para los OA móviles. Estructura

Se empezará a partir de la otra semana una labor más juiciosa de interpretación de los resultados parciales. Hasta ahora se ha hecho una observación superficial de los datos para empaparse de la situación pero ahora se necesita empezar a encontrar relaciones y patrones más consistentes.

Otros (anotar categoría adicional) Comentarios generales.

La construcción del informe final esta duro. Pero se entiende la importancia del ejercicio. Vale la pena el esfuerzo en aras de generar un documento con las condiciones que se quieren en cuanto al rigor académico y metodológico. Los aprendizajes son muchos.

   

320  

ANEXO 8: MAPAS DE DISEÑOS DE OA MÓVILES En los siguientes mapas se pueden apreciar los análisis de factores clave de cada diseño y las propuestas generales de contenido. Imagen 43: mapa base para el análisis de factores clave para los diseño de los OA móviles

                                         

321  

Imagen 44: mapa de análisis de factores clave y propuesta de diseño para el OA móvil denominado “Tema1-lenguas”

   

322  

Imagen 45: mapa de análisis de factores clave y propuesta de diseño para el OA móvil denominado “Tema1-informática”

   

323  

Imagen 46: mapa de análisis de factores clave y propuesta de diseño para el OA móvil denominado “Tema1-ciencias”

   

324  

Imagen 47: mapa de análisis de factores clave y propuesta de diseño para el OA móvil denominado “Tema1-administración”

   

325  

Imagen 48: mapa de análisis de factores clave y propuesta de diseño para el OA móvil denominado “Tema2-lenguas”

   

326  

TABLA DE IMÁGENES. Imagen 1: esquema el trayecto metodológico trazado ....................................................... 38 Imagen 2: ejemplo de contenido analizado en formato web -Amygdala........................... 50 Imagen 3: ejemplo de contenido analizado en formato móvil-Amygdala ......................... 51 Imagen 4: ejemplo de contenido analizado en formato web-Venus de Milo..................... 51 Imagen 5: ejemplo de contenido analizado en formato móvil-Venus de Milo. ................. 52 Imagen 6: nube de palabras aplicada al contenido codificado como “Tema3-medicina”. 57 Imagen 7: gráficos de relaciones de los conceptos clave “estatua” y “composición”, como parte del contenido codificado como “Tema2-arte”. ......................................................... 58 Imagen 8: mapa mental en el cual se agrupan conceptos clave de baja y alta complejidad para el contenido codificado como “Tema2-arte” en su versión móvil. ............................ 59 Imagen 9: La transposición como función didáctica desde el punto de vista de Michel Verret ................................................................................................................................. 86 Imagen 10: Proceso de Transposición Didáctica ............................................................... 92 Imagen 11: el diseño instruccional como el ámbito de ejecución de la transposición didáctica. .......................................................................................................................... 128 Imagen 12: cuadro de identificación de estrategias de reformulación de los contenidos analizados ......................................................................................................................... 135 Imagen 13: cuadro general de la extensión de los contenidos analizados ....................... 136 Imagen 14: cuadro de extensión por conceptos clave en los contenidos analizados. ...... 136 Imagen 15: cuadro de densidad de los contenidos analizados ......................................... 143 Imagen 16: cuadro de análisis de complejidad de los contenidos. .................................. 147 Imagen 17: ejemplos de mapas de relaciones de conceptos de alta carga cognitiva intrínseca del contenido analizado y codificado como: “Tema1-arte” en formato móvil. .......................................................................................................................................... 148    

327  

Imagen 18: ejemplos de conceptos clave analizados desde la categoría “complejidad” para el contenido codificado como “Tema4-medicina” en formato móvil. ..................... 148 Imagen 19: cuadro 1 de identificación de características de estructura de los contenidos analizados. ........................................................................................................................ 155 Imagen 20: cuadro de presencia del esquema “definición-descripción” ......................... 156 Imagen 21: cuadro comparativo de estructuras de contenidos según Langer. ................. 158 Imagen 22: análisis comparativo de la estructura de los contenidos según Meyer.......... 159 Imagen 23: cuadro de intencionalidad de los contenidos analizados............................... 163 Imagen 24: segmento de texto analizado desde la categoría “intencionalidad” para el contenido codificado como “Tema2-arte” en versión web .............................................. 164 Imagen 25: mapa base sobre el cual trabajaron los participantes del proceso de diseño de OA móviles ...................................................................................................................... 191 Imagen 26: representación de una estructura lineal de contenidos .................................. 222 Imagen 27: representación de una estructura jerarquizada de contenidos ....................... 223 Imagen 28: representación de una estructura en red de contenidos ................................. 224 Imagen 29: representación de la aproximación al diseño de OA basado en los contenidos .......................................................................................................................................... 230 Imagen 30: representación de la aproximación al diseño de OA basada en las actividades de aprendizaje .................................................................................................................. 232 Imagen 31: representación de un Ambiente Personal de Aprendizaje............................. 235 Imagen 32: esquema del Modelo de Diseño de OA móviles y su relación con la Transposición didáctica. .................................................................................................. 241 Imagen 33: Modelo de diseño de OA móviles incluyendo procesos de control (vigilancia epistemológica) ................................................................................................................ 254 Imagen 34: direccionalidad del proceso de observación en la etnografía presencial ...... 259 Imagen 35: direccionalidad del proceso de observación en la etnografía virtual ............ 259 Imagen 36: acceso a los diarios de campo desde la plataforma “Virtualsabana”. ........... 295 Imagen 37: ejemplo (1) de uno de los diarios de diseño.................................................. 295 Imagen 38: ejemplo (2) de uno de los diarios de diseño.................................................. 296 Imagen 39: ejemplo (3) de uno de los diarios de diseño.................................................. 296

   

328  

Imagen 40: Herramienta dispuesta para entregar avances de los diseños de los OA móviles, desde la plataforma “Virtualsabana”. ................................................................ 297 Imagen 41: ejemplo de un mensaje enviado en el foro de apoyo al proceso de diseño de los OA móviles. ............................................................................................................... 298 Imagen 42: audios almacenados de las interacciones en el marco del proceso de diseño de los OA móviles. ............................................................................................................... 299 Imagen 43: mapa base para el análisis de factores clave para los diseño de los OA móviles .......................................................................................................................................... 321 Imagen 44: mapa de análisis de factores clave y propuesta de diseño para el OA móvil denominado “Tema1-lenguas”......................................................................................... 322 Imagen 45: mapa de análisis de factores clave y propuesta de diseño para el OA móvil denominado “Tema1-informática” .................................................................................. 323 Imagen 46: mapa de análisis de factores clave y propuesta de diseño para el OA móvil denominado “Tema1-ciencias” ........................................................................................ 324 Imagen 47: mapa de análisis de factores clave y propuesta de diseño para el OA móvil denominado “Tema1-administración” ............................................................................. 325 Imagen 48: mapa de análisis de factores clave y propuesta de diseño para el OA móvil denominado “Tema2-lenguas”......................................................................................... 326

   

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