J. Elliott Los dilemas y tentaciones del práctico reflexivo En: El cambio educativo desde la investigación-acción Madrid, Morata, 1993. Capítulo V Los dilemas y tentaciones del práctico reflexivo
Este capítulo analiza con cierto detalle los principales dilemas experimentados por los profesores investigadores al tratar de desarrollar la investigacin en sus escuelas. En !l procuro aclarar los tipos de "soluciones# $ue no resultan %tiles por$ue refuerzan el status el status quo dentro quo dentro de la cultura tradicional del profesor. &ndico de $u! forma 'a(ría $ue resolver los dilemas a los $ue se enfren enfrentan tan los profes profesore oress invest investiga igador dores es para para $ue la "inves "investi tigaci gacin n intern interna# a# en las escuel escuelas as desempe)e un papel transformador con respecto a la cultura profesional. *imons +19- dice $ue la popularidad de la autoevaluacin en la escuela "pone de manifiesto su suscepti(ilidad a disposiciones ideolgicas discordantes#. *u propia disposicin favorece un proceso $ue no difiere del tipo de investigacin/accin cooperativa $ue 'e descrito. 0a define como un proceso $ue lleva consigo los valores de apertura, responsa(ilidad crítica compartida autonomía racional, afirma $ue c'ocan con los valores primarios $ue parecen regular la vida de las escuelas, es decir, intimidad, territorio 2erar$uía. arece $ue *imons descri(e aspectos fundamentales de la cultura tradicional, aun$ue, en este contexto, $uiz4 sea preferi(le la "autoridad# a la "maestría#. " maestría#. 0as 2erar$uías pueden transmitir poder sin autoridad, en la medida en $ue esta %ltima supone el uso legítimo del poder a los o2os de los su(ordinados. En la cultura tradicional de la ense)anza, la autoridad se confiere so(re la (ase de la "experiencia# la "maestría# como profesor de ni)os. 0os directores sin experiencia o incompetentes a la 'ora de tratar con los alumnos ostentan poca autoridad frente a sus profesores. ara ara los "inves "investi tigado gadores res intern internos# os#,, los dilema dilemass pueden pueden surgir surgir del c'o$ue c'o$ue de valore valoress profesional su(acentes a la cultura tradicional los $ue mantienen la cultura $ue surge de la pr4ctica reflexiva. Este c'o$ue se produce menos entre individuos $ue en el interior de los su2etos. 0a situacin en la $ue un grupo de profesores adopta sin am(ig5edades los valores propios de la pr4ctica reflexiva , en consecuencia, se opone a otro grupo $ue a(raza sin am(ig5edad los valores de la cultura tradicional constitue un pro(lema para am(os grupos, pero ning%n dilema para nadie. 0os dilemas surgen cuando los individuos experimentan en su interior el c'o$ue entre culturas. 6uiz4 no sean conscientes de estas contradicciones internas, en cuo caso caso los dilema dilemass pueden pueden presen presentar tarse se como como conflic conflictos tos interp interpers ersona onales les en los $ue cada parte parte proecta uno de los con2untos de valores en lid so(re la otra , por tanto, se "des'ace# d e !l. Esto permite a los miem(ros de un grupo verse a sí mismos como elite ilustrada a tos del otro como guardi guardianes anes del sentid sentido o com%n. com%n. Esta Esta situaci situacin n no es en a(solu a(soluto to product productiva iva para para cual$ui cual$uier er transformacin de la cultura profesional de los docentes en general. 0a propagacin de elites exclusivas en reductos institucionales no responde al pro(lema de reestructurar la profesionalidad de los docentes. 7oda reestructuracin de(e (asarse en las metarreflexiones de los investigadores internos en relacin con los dilemas a los $ue se enfrentan enfrentan al llevar a ca(o la investigacin/ac investigacin/accin cin en las
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escuelas. En la medida en $ue algunos de estos dilemas est!n constituidos por los valores de la cultura tradicional, podríamos intentar un an4lisis preliminar de los dilemas en t!rminos de las cuestiones $ue suscitan respecto a los valores de "autoridad#, "intimidad8 territorialidad#. *imons +19: Elliott cols. +19:9 formularon 'iptesis so(re los pro(lemas de la investigacin interna en las escuelas tras la cele(racin de cursos para apoar facilitar esa actividad. James E((utt +19; se 'an referido a los pro(lemas $ue ellos mismos experimentaron como investigadores internos antes de convertirse en investigadores universitarios.
de los pro(lemas $ue mencionan. resento este an4lisis con la esperanza de estimular audar a realizar el tipo de metarreflexin esencial para $ue los investigadores/ evaluadores de las escuelas lo realicen en sus centros. Dilemas
1. Estimular a los alumnos para $ue criti$uen la propia pr4ctica profesional 6uiz4 los profesores investigadores piensen $ue esa actividad slo les afecta cuando act%an dentro de los confines de su propia clase. Este supuesto se (asa en una conciencia compartida propia de la cultura tradicional? "lo $ue 'ago en mi clase es cosa mía lo $ue t% 'agas en la tua es asunto tuo#. 0as críticas procedentes de los alumnos cuestionan esa con/ ciencia $ue el profesor investigador/evaluador comparte con sus colegas, como indican con claridad James E((utt? En una larga discusin con un colega y amigo, M. J. fue acusada de atentar contra su propia categoría profesional y, por extensin, la categoría profesional de sus colegas. @l examinar su propia pr4ctica de una forma tan explícita, Aacaso no confesa(a p%(licamente carencias en sus dotes profesionales no era pro(a(le $ue esto re(a2ase la imagen de la profesinB En otra ocasin, su costum(re de entrevistar a los alumnos para o(tener informacin so(re sus propias clases en un 4rea del curriculum les 'a(ía estimulado a criticar de forma espont4nea a otros profesores $ue no esta(an preparados para enfrentarse a esa conducta, con independencia de $ue la respuesta fuese negativa o no.
En este caso, el dilema del profesor investigador surge del conflicto entre el valor de la apertura crítica ante los alumnos el respeto 'acia las dotes profesionales de sus colegas su derec'o a e2ercer su autoridad dentro de los límites de sus propias aulas. El profesor investigador puede tratar de resolver este dilema de diversos modos. uede de2ar de promover las criticas de los alumnos o imponer ciertos límites tanto al contenido como a la forma de las mismas, por e2emplo? "por favor, no compar!is estas clases con las de otros profesores# "no os refir4is a clases específicas, incluida la mía, ni a profesores concretos, inclu!ndome a mí, sino 'a(lad en general del tipo de clases $ue os gustan $ue os desagradan por $u!#. 0as tentaciones de suprimir, restringir o estructurar las críticas de los alumnos transmiten de manera t4cita un mensa2e proteccionista conservador en otras pala(ras, $ue el e2ercicio de la autoridad slo de(e cuestionarse en los t!rminos condiciones esta(lecidos por las mismas autoridades.
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James E((utt aluden a una salida alternativa al dilema Decidieron 'acer... sa(er a los compa)eros lo $ue esta(an 'aciendo por $u!#, tratando de crear un am(iente acogedor para la investigacin desarrollada desde dentro en sus escuelas. En vez de comprometerse con el punto de vista predominante respecto a la profesionalidad, continuaron suscitando las críticas de los alumnos, al tiempo $ue emprendían una serie de conversaciones con los compa)eros respecto a los o(2etivos profesionales $ue podrían favorecer estas críticas.
>. ecogida de datos @un$ue los datos so(re los puntos de vista de los padres est4n en relacin directa con el compromiso $ue el investigador en la accin manifieste 'acia la apertura crítica, como en el caso de los datos de los alumnos, son incompati(les con la concepcin de autoridad profesional implicada en la cultura tradicional. Es m4s, en este campo concreto de la clientela escolar, entra en accin la estructura 2er4r$uica de la autoridad tradicional a trav!s del rol del director escolar. James E((utt afirman $ue el director desempe)a el papel de porteroF tanto en relacin con el acceso de los investigadores internos como de los externos a los datos de los padres. En realidad, creo $ue el poder del director respecto a los primeros es muc'o maor $ue en relacin con los %ltimos.
odemos preguntarnos $u! alternativas tenía. A@caso no es una postura profesional de un docente con responsa(ilidades específicas en un 4rea del curriculum solicitar los puntos de vista de los padres so(re la pr4ctica dentro de esa 4rea sin necesidad de pedir permiso al directorB Es evidente $ue 'acerlo sin 'a(lar con el director a cada momento so(re el tipo de datos $ue recoger, cmo recogerlos analizarlos cmo ela(orar los informes so(re los mismos, a $ui!n se dirigir4n resta protagonismo a su rol de líder profesional de los docentes. ero este rol de líder no tiene por $u! llevar consigo el proteccionismo profesional $ue supone el pedir permiso para suscitar la comunicacin de los puntos de vista de los padres. El director $ue considere $ue su papel es el de facilitar la pr4ctica reflexiva tendría $ue valorar la apertura crítica implícita en los *
"ortero8 se entiende en el sentido $ue reci(e en sociología en psicosociología de las organizaciones, como la persona, grupo o institucin $ue filtra informacin de dentro afuera, de fuera adentro o en am(os sentidos respecto a la organizacin de $ue se trate. (N. del T.)
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intentos de los profesores para suscitar la comunicacin de los puntos de vista de los padres apoar esas tentativas mediante su orientacin auda positivas. Go so tan ingenuo como para creer $ue, en general, los directores tengan la visin, el valor las 'a(ilidades sociales $ue caracterizan las cualidades del liderazgo en las comunidades profesionales reflexivas. 0os investigadores internos de(en esperar $ue la 2erar$uía se oponga a permitirles el acceso incontrolado a determinados tipos de datos. 0es puede resultar extremadamente difícil e2ercer su derec'o a acceder a tales datos, a pesar de los numerosos intentos de 2ustificar, desde la perspectiva profesional, ese derec'o para el desarrollo reflexivo de la pr4ctica. 0os investigadores internos tendr4n $ue adoptar a menudo una perspectiva evolutiva, armarse de paciencia evitar la clase de provocacin $ue agrupa las fuerzas de la reaccin en el terreno de la cultura profesional. ero esto no supone $ue 'aa necesidad de entrar en el tipo de transaccin $ue implica pedir permiso a la 2erar$uía. &ncluso si puede 2ustificarse esa transigencia como estrategia pragm4tica durante alg%n tiempo, ello no $uiere decir $ue se considere como principio metodolgico del investigador interno. Es posi(le $ue los profesores investigadores no controlen el acceso a todos los datos $ue necesiten, pero no de(en sucum(ir a la tentacin de legitimar desde un punto de vista metodolgico las actividades de las autoridades profesionales en su rol de porteros, de2ando, por tanto, $ue las premisas de la cultura tradicional definan su profesionalidad en cuanto docentes.
3. Comunicacin de datos a los colegas de profesin, tanto dentro como fuera de la escuela 0a comunicacin de los datos promueve la conversacin reflexiva ocupa el n%cleo central de cual$uier transformacin de la cultura profesional. ero lleva consigo el riesgo de poner de manifiesto conflictos tensiones latentes. *e evidencian 4reas pro(lem4ticas de pr4ctica los profesores $ue operan en ellas se 'acen vulnera(les a las actitudes punitivas expresadas por los autodenominados expertos $ue promueven esta imagen de sí mismos se)alando con el dedo a otros. Mi experiencia me dice $ue, para los profesores investigadores, la comunicacin con compa)eros de otras escuelas conduce con maor facilidad a una conversacin reflexiva $ue la $ue se produce entre colegas de la misma escuela. En el primer contexto son pocos los conflictos tensiones latentes $ue pudieran manifestarse. 0os profesores investigadores pueden encontrarse ante el dilema de arriesgarse a esta exposicin, a%n cuando confíen en su capacidad para dominar conflictos tensiones. uede parecerles $ue su conducta es poco profesional al correr el peligro de trastornar las relaciones entre los compa)eros profesores. *uele considerarse $ue estas relaciones pertenecen al dominio de la autoridad tradicional del director. Hna vez m4s, parece $ue el respeto a la 2erar$uía c'oca con el compromiso a favor de la apertura crítica. En una ocasin +Elliott cols., 19:9 se)al! $ue? "los directores suelen mostrarse ansiosos respecto al dominio de la cuestin $ue tengan los profesores $ue desarrollan la investigacin/accin en 4reas pro(lem4ticas en sus escuelas. or e2emplo, un director $uería estar seguro de $ue los profesores investigadores "tenían suficiente dominio# para 'acer $ue los resultados de su investigacin fuesen acepta(les para el resto de los docentes. Hna forma de resolver el dilema consiste en $ue los profesores investigadores de2en al director la %ltima pala(ra respecto a las 4reas $ue investigar o so(re la forma de utilizar los datos de la investigacin o los descu(rimientos de la misma en la escuela. 0a tentacin de conspirar contra las decisiones 2er4r$uicas respecto al o(2eto de investigacin al uso de los 'allazgos de la misma no se reduce a la informacin dentro de la escuela. @(arca tam(i!n los informes $ue salgan fuera de los límites de la misma. @sí, vemos 4
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cmo E((utt apoa el derec'o de su director a determinar las condiciones en las $ue se comunicaran los datos recogidos en la escuela? con el fin de estimular el di4logo entre los docentes, D. E. pidi permiso para "pu(licar# algunas o(servaciones, coloc4ndolas en el ta(ln de anuncios de la sala de profesores. El director rec'az la peticin, pro(a(lemente con toda la razn, dado $ue los docentes del centro nocturno tam(i!n utiliza(an la sala.
E((utt solicit el permiso del director para poner los datos en la sala de profesores acept la denegacin, consider4ndola razona(le, asumiendo tam(i!n $ue los docentes del centro nocturno eran m4s extra)os $ue pertenecientes a la escuela. Hna cosa es la decisin del director de no de2arle poner los datos en la sala de profesores, pero otra mu distinta es darle la oportunidad de tomar esa decisin pidi!ndole permiso. @un$ue la respuesta fuera razona(le, Apor $u! est4 el director en me2or posicin $ue el investigador interno para tomar tal decisinB @l dar a los directores a otros miem(ros de la 2erar$uía profesional el derec'o autom4tico a determinar las condiciones en $ue se comuni$uen los datos en el 4m(ito profesional, se vacía de contenido de antemano toda una discusin entre colegas profesionales so(re las estrategias alternativas $ue podrían emplearse para prever posi(les malos usos de los datos los conflictos tensiones $ue manifiesten. El supuesto de $ue los directores de(en controlar el flu2o da informacin entre los profesores, tanto dentro como fuera de las escuelas, se (asa en la aceptacin de la estructura cl4sica de la autoridad implícita en la cultura tradicional. 0a territorialidad define esferas de autoridad. 0a esfera del profesor es el aula, mientras $ue la del director es la escuela como organizacin social. 0a transicin desde una cultura tradicional a una cultura reflexiva desafía la estructura cl4sica de la autoridad. Dentro de una cultura pr4ctica reflexiva, el desarrollo de la pr4ctica de clase no puede 'acerse efectivo (a2o un sistema de control independiente del propio del desarrollo institucional. Go son sino dos aspectos de un proceso unificado en el $ue los profesores desarrollan sus pr4cticas en cola(oracin, deli(erando tanto so(re sus aspectos pedaggicos como de organizacin. 0os profesores tienen $ue renunciar al control so(re su territorio tradicional los directores a los suos. En este contexto, el rol del director escolar es el de or$uestar un proceso de deli(eracin cooperativa decisin a cargo del grupo de profesionales docentes. 0a visin de las escuelas como democracias participativas est4 incluida de forma t4cita en el movimiento de investigacin/accin. uede parecer irremedia(lemente irreal en contextos en los $ue el crecimiento de los sistemas educativos centralizados aparece ligado a una idea de gestin $ue convierte a los directores escolares en mandos intermedios del estado tecnocr4tico. Go o(stante, en el Capítulo V&& mantengo $ue esta situacin crea condiciones adecuadas para la aparicin de una contracultura creativa. Dentro de un sistema tecnocr4tico, la autoridad tradicional del director escolar, definida en relacin con su experiencia maestría en cuanto profesor, se transforma en una figura cuo rol es el de gestor de recursos para conseguir los resultados esta(lecidos. *e convierte en un gerente, en vez de ser dirigente de profesionales. ero la aparicin de una contracultura reflexiva ofrece a los directores una visin alternativa del liderazgo profesional, una perspectiva desde la $ue oponerse a la simple conversin en 5
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funcionario del Estado. 0os profesores investigadores $ue sucum(en a la tentacin de reforzar las estructuras tradicionales de la autoridad en las escuelas reducen la capacidad de los directores para oponerse de forma creativa a las presiones $ue se e2ercen so(re ellos para $ue a(andonen su liderazgo profesional mediante su reestructuracin. I. 0os profesores investigadores suelen optar en las escuelas por los m!todos cuantitativos de recogida de datos, como cuestionarios, en vez de por los cualitativos, como las o(servaciones naturalistas las entrevistas, por$ue estos %ltimos implican situaciones "personalizadas# en las $ue colegas alumnos encuentran difícil separar la posicin el rol del &nvestigador de las otras posiciones roles $ue desempe)a en la escuela +v!ase Elliott cols., 19:9
*imons +19: 'ace una o(servacin similar cuando se)ala $ue los profesores prefieren utilizar cuestionarios para "distanciarse de los potenciales efectos pertur(adores $ue puedan tener las entrevistas o(servaciones en las relaciones personales en la escuela#. Dice $ue los profesores no incluen de forma autom4tica su rol investigador en la "pr4ctica natural# e2ercitando las mismas destrezas cualidades $ue los 'acen (uenos docentes. En cuanto profesores investigadores, tienden a desconfiar de estas destrezas cualidades, prefiriendo adaptarse a "lo $ue suponen constitue el rol del investigador, adoptando los c4nones de pr4ctica $ue creen propios del mismo#. De este modo, la identidad del "profesor# se escinde respecto de la del "investigador# en papeles independientes, en vez de unificarse en un %nico rol de profesor/ investigador a trav!s de una serte de cualidades destrezas $ue le son propias. James E((utt +19; ilustran a la perfeccin el pro(lema de la inclusin de la investigacin en la "pr4ctica natural#? @l profesor investigador se le plantea un pro(lema $ue consiste en $ue tiene acceso a un flu2o constante de datos por el simple 'ec'o de estar presente en la escuela. or supuesto, al o(servador participante le ocurra lo mismo, pero, normalmente, los dem4s sa(en $ue el o(servador est4 investigando. @un$ue alumnos colegas sepan $ue un docente est4 participando en la investigacin, pueden contarle cosas, en cuanto profesor, $ue no $uerrían revelarle en cuanto investigador. ACmo puede sa(er el profesor investigador $u! rol se le ad2udica en cada momento cmo 'a de utilizar los datos resultantesB Creemos $ue este pro(lema no se 'a resuelto a nuestra plena satisfaccin.
James E((utt mencionan una forma de resolver el pro(lema consistente en separar al investigador del profesor, formalizando despersonalizando, en consecuencia, los m!todos de recogida de datos. Me parece $ue el pro(lema esta solucin al mismo en concreto son indicativos de un dilema cua raíz est4 en determinados valores $ue entran en conflicto, o sea, entre el derec'o a la intimidad el derec'o a sa(er. En cuanto profesor, el investigador interno se considera o(ligado a no registrar ni dar informacin o(tenida en calidad de individuo $ue participa en la vida cotidiana de la escuela Esa informacin tiene el car4cter de conocimiento privado. 0a o(ligacin de no informar se refiere tanto a la divulgacin en el interior de la escuela como en el exterior de la institucin. 0a comunicacin consiste en la distri(ucin de documentos escritos o en el comentario ver(al en un am(iente formal, como el de una reunin o asam(lea, casos en $ue la informacin puede influir en la toma de decisiones. 0a comunicacin ver(al de 6
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datos relativos a las pr4cticas de otros en am(ientes informales no atenta contra el derec'o a la intimidad. 0a puesta en com%n de informaciones de este tipo tiene el car4cter de "secretos a voces#. Desde el punto de vista de la cultura tradicional, $uienes forman parte del medio interior de la escuela no de(en divulgar por escrito los "secretos a voces# ni exponerlos en am(ientes formales en los $ue se adoptan decisiones. Esa informacin no puede utilizarse como fundamento para pedir cuentas a los colegas respecto de sus pr4cticas. Esto supondría un atentado contra su autonomía profesional afectaría de forma negativa a su categoría en cuanto expertos. 0as normas $ue configuran el derec'o a la intimidad forman parte de la cultura tradicional de los profesores. 0a %nica manera de reconciliar estas normas con la recogida comunicacin p%(lica de2a informacin, consiste en $ue los investigadores internos adopten el car4cter de investigadores externos, postura $ue permite a cada uno de los compa)eros controlar lo $ue pueda divulgarse respecto a sus actividades. Este control se incrementa cuando los instrumentos de recogida de datos reducen al mínimo la interaccin interpersonal con los investigadores internos permiten $ue se mantenga oculta la identidad de los su2etos $ue proporcionan los datos. 0os m!todos cuantitativos, dise)ados para o(tener datos acumulados de forma despersonalizada descontextualizada, parecen constituir la solucin perfecta al dilema de los "investigadores internos#. eneran un conocimiento p%(lico de una manera $ue 'ace imposi(le su utilizacin para pedir cuentas a cada uno de los pr4cticos personalmente. El pro(lema $ue plantea esta forma de resolver el dilema consiste en $ue son limitadas las posi(ilidades de utilizacin de la informacin descontextualizada, impersonal acumulada como (ase de datos para llevar a ca(o 2uicios decisiones pr4cticos so(re la forma de me2orar las pr4cticas educativas en contextos determinados, $ue impli$uen un grupo identifica(le de profesionales concretos. 0a investigacin/accin supone la recogida, an4lisis comunicacin de datos de casos. Cuanto m4s %tiles sean los estudios de casos, maor ser4 la necesidad de documentar las pr4cticas en su contexto esto impone limites a las posi(ilidades de anonimato de las identidades personales. El derec'o del individuo a la intimidad no parece concordar con los re$uisitos metodolgicos de una pr4ctica reflexiva cooperativa (asada en la investigacin/accin. En una cultura profesional reflexiva, "profesor# e "investigador# son dos aspectos de un %nico papel en el $ue la ense)anza constitue una forma de investigacin la investigacin constitue una forma de ense)anza. 0a resistencia a la tentacin de utilizar m!todos cuantitativos de investigacin, para adaptar la metodología del investigador interno al derec'o a la intimidad no supone $ue los profesores investigadores tengan un derec'o autom4tico a recoger, documentar o comunicar informacin interna. Go ca(e duda de $ue los investigadores internos 'an de desarrollar procedi/ mientos estrategias para proteger a los individuos de posi(les malas interpretaciones usos inde(idos de datos comprometedores, tanto de los investigadores como de $uienes reci(an sus informes, exponi!ndoselos a $uienes $uedaran en situacin "delicada# a causa de sus actividades dialogando al respecto con ellos, p. e2.?
Compro(acin generar de los informes so(re 'ec'os o(servados a simple vista de las o(servaciones realizadas. Dar oportunidad a los interesados para $ue den su versin so(re las actividades puntos
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de vista recopilados en el estudio, incorporando a$u!lla a los documentos e informes.
resentar descripciones, interpretaciones explicaciones alternativas de los 'ec'os de sus pr4cticas. Consultar a los interesados respecto a los contextos en los $ue se representan comunican sus acciones puntos de vista.
Este tipo de procedimientos no representa compromiso alguno con el derec'o a la intimidad. Es co'erente con el derec'o a sa(er, pero, en vez de fundarse en una clase de desconfianza profesional $ue motiva el paso de la figura de profesor a la del investigador "desligado o(2etivo#, se (asa en consideraciones $ue esta(lecen condiciones para promover la confianza en el investigador en su calidad de miembro de la institución el valor de la apertura crítica dentro de la cultura profesional. 0as consideraciones a las $ue aludo son las de equidad, eactitud y com!rensividad.
-. 0os profesores investigadores, a excepcin de $uienes est4n vinculados a cursos computa(les como m!ritos en instituciones de ense)anza superior, se muestran reacios a ela(orar estudios de casos de su pr4ctica reflexiva. or mi experiencia de tra(a2o con profesores investigadores en las escuelas, creo $ue esa resistencia coincide parad2icamente con un fuerte deseo de reconocimiento profesional de su papel de pr4cticos reflexivos, de dentro fuera de sus instituciones. *imons +19: o(serva $ue "los profesores desconfían de la posi(ilidad de generalizacin de su tra(a2o#. Dan por supuesto $ue los estudios de casos no tienen muc'as posi(ilidades de generalizacin, por lo $ue revisten poco inter!s pr4ctico para otros profesores $ue tra(a2an en distintas 4reas curriculares, escuelas, sectores, am(ientes sociales, etc. El dilema consiste en el deseo de comunicar algo interesante a los colegas profesionales a los compa)eros al tiempo $ue no se tiene muc'o $ue informar de inter!s general. 0a suposicin de $ue los estudios cualitativos de casos tienen pocas posi(ilidades de generalizacin se deriva de la tradicin empirista $ue 'a dominado la cultura acad!mica de los investigadores de la educacin. Desde el punto de vista de esta tradicin, la posi(ilidad de generalizacin depende del grado en $ue los datos puedan agruparse estadísticamente. *in em(argo, esa suposicin no 'ace sino legitimar los valores propios de la cultura tradicional de los profesores. efuerza los valores de intimidad, territorialidad autoridad. *i la investigacin desde dentro no es generaliza(le m4s all4 de las circunstancias especificas de la situacin, no puede cuestionar la maestría de otros profesionales $ue tra(a2an en circunstancias diferentes. 6ueda preservado el 2ardín secreto# contenida la influencia expansin de la investigacin interna. 0os profesores reflexivos de(erían emprender una pe$ue)a meta/reflexin so(re su forma de pensar $u! 'acer en una situacin determinada. Ka 'e sugerido $ue lo comparen contrasten con casos extraídos de su experiencia anterior. Ellos amplían su comprensin respecto al tema
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$ue tienen entre manos descu(riendo en $u! se parece en $u! difiere de otros casos 'a(idos en su experiencia. En este proceso, dan por supuesto $ue pueden generalizar la experiencia anterior a la actual. Aor $u!, entonces, no suponen tam(i!n $ue los estudios de casos de otros profesionales pueden proporcionar experiencias vicarias generaliza(les a sus propias situaciones viceversaB *imons +19: o(serv $ue los profesores desconfia(an de las posi(ilidades de generalizacin de los estudios de casos "'asta $ue leían unos de !stos redactados por compa)eros#. 0a invitacin a los profesores "reacios# a participar en conversaciones so(re los estudios de casos de otros docentes es una forma de audarles a resistir la tentacin de resolver su dilema so(re la comunicacin utilizando la premisa empirista. Del mismo modo $ue la tentacin de aceptar el presupuesto empirista de $ue la o(2etividad implica el uso de m!todos cuantitativos +v!ase el punto I, la tendencia a optar por la doctrina empirista respecto a la posi(ilidad de generalizacin sirve para legitimar ideolgicamente los valores propios de la cultura tradicional. L. 0os profesores &nvestigadores aluden constantemente al pro(lema de sacar tiempo para realizar la investigacin *imons +19: indica $ue los profesores $ue realizan actividades de "investigacin evaluacin internas# se consideran a sí mismos ante todo so(re todo profesores de aula? "en las escuelas primarias, su lealtad se dirige ante todo a sus alumnos , en las escuelas secundarias, a sus materias#. ara los investigadores internos, el pro(lema del tiempo puede plantearse como un dilema entre ense)anza e investigacin, $ue suele resolverse a favor de la primera. @l exponer su experiencia personal en este pro(lema, James E((utt simpatizan con esta solucin, a pesar de considerar a reflexin critica so(re la pr4ctica la investigacin so(re la misma como parte integrante del rol profesional del docente#. Dada la situacin de $ue las escuelas como instituciones no dan maor importancia al tiempo $ue los docentes puedan dedicar a la reflexin so(re la pr4ctica, James E((utt afirman $ue "no es realista esperar $ue el resto de los profesores fuese m4s altruista $ue nosotros...# @ la luz de su propia experiencia de investigacin (asada en la escuela, no les sorprendi "$ue muc'os profesores consideren la investigacin (asada en la escuela como una actividad extra optativa, aun$ue desea(le, $ue puede emprenderse, siempre cuando lo permitan otros compromisos.# Da la sensacin de $ue, para James E((utt, la visin de la ense)anza como pr4ctica reflexiva unificada 'a de esperar a $ue se realicen cam(ios en el orden de prioridad $ue la organizacin asigne al tiempo de dedicacin del profesor antes de $ue pueda realizarse a gran escala. Gos preguntamos si no es de los profesores de dnde puede venir la presin para $ue se produzcan esos cam(ios, procurando modificar activamente, como parte de la misma empresa de investigacin/accin, las estructuras de organizacin $ue asignan prioridades a su tiempo. 0a resolucin del pro(lema del tiempo sucum(iendo a la tentacin de tratar el rol de investigadores como un extra optativo no 'ace sino reforzar las estructuras de organizacin $ue apoan los valores normas de cultura tradicional. Dice * imons +19: $ue? Mencionar el tiempo como una limitacin para iniciar la autoevaluacin en una escuela es una postura realista, 'a(ida cuenta de las actuales pautas de organizacin del curriculum, pero tam(i!n puede considerarse como un fracaso en cuanto a la revisin de las prioridades. !
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arece $ue James E((utt est4n a favor de la primera interpretacin, mientras $ue o prefiero la %ltima Comprendo los apuros del pe$ue)o grupo de investigadores internos $ue se enfrentan a una cultura institucional extra)a, pero seguro $ue a%n $uedan estrategias $ue pueden utilizar para oponerse de forma creativa a las limitaciones $ue impone la organizacin respecto a las prioridades de utilizacin del tiempo. or e2emplo, pueden re'usar aceptar roles $ue favorezcan el mantenimiento de la organizacin $ue o(staculizan el desarrollo de la pr4ctica reflexiva por$ue reproducen los valores normas de la cultura tradicional. ueden oponerse a resolver los pro(lemas metodolgicos de la investigacin interna separando los procesos de recogida de datos de los modos naturales de recogida proceso de datos $ue utilizan en su tra(a2o como profesores. Hna postura de este tipo puede audarles a conce(ir de otra manera el significado de tiempo para investigar# a(riendo, por tanto, oportunidades 'asta entonces imprevistas para influir en la forma de organizar institucionalmente el tiempo. or %ltimo, un grupo pe$ue)o de profesores investigadores aislados puede crear una contracultura reflexiva en forma de red de investigacin/accin $ue trascienda los limites de la escuela se vincule a una institucin de formacin de profesores. 0a pertenencia a esa red puede proporcionar el tipo de recursos culturales $ue fortalezcan la capacidad de los aspirantes a profesores investigadores a oponerse a las presiones temporales $ue se e2ercen so(re ellos desde el exterior de las escuelas. En este capítulo, 'e intentado descri(ir algunos de los dilemas principales con $ue se enfrentan los profesores al procurar iniciar la modificacin del curriculum en las escuelas a trav!s de la investigacin/accin interna#. @l mismo tiempo, 'e se)alado los intentos de resolver estos dilemas de forma $ue limiten o(staculicen la transformacin de la cultura profesional en otra capaz de respaldar el desarrollo reflexivo de la pr4ctica educativa en las escuelas. 0os formadores de profesores pueden, desde la ense)anza superior, 'acer muc'o para apoar mantener el crecimiento de una cultura profesional reflexiva en las escuelas, $ue lleva consigo la promocin de la autorreflexin metodolgica, esencial para resolver los dilemas de la investigacin interna de manera $ue transforme la cultura profesional en vez de reforzar sus valores normas tradicionales.
Elliot, J.
apoa la afirmacin de *imons a favor de una metodología característica de la investigacin evaluacin interna, $ue se (ase "en la posi(ilidad de desmantelar la estructura de los valores de intimidad, territorio 2erar$uía los sustitua por los valores de la apertura, la responsa(ilidad crítica compartida la autonomía racional#. 0os formadores universitarios de profesores pueden acceder a tradiciones intelectuales a partir de las cuales auden a los investigadores internos a estructurar un modelo característico de investigacin. Go o(stante, al 'acerlo, tienen $ue transformar tam(i!n la formacin del profesorado en una pr4ctica reflexiva, si no $uieren transmitir de forma involuntaria los supuestos $ue legitiman los valores profesionales tradicionales , de este modo, se perpet%e la 'egemonía de los espectadores imparciales $ue o(servan desde la universidad la produccin del conocimiento p%(lico so(re la educacin. *imons cree $ue la transformacin de los valores tradicionales, extendida mediante el aumento de la investigacin interna, exige "un grado correspondiente de aislamiento# de los sistemas tecnocr4ticos de vigilancia control externos $ue evolucionan en la actualidad en el eino Hnido como respuesta a las presiones respecto a la responsa(ilidad. Cita la idea de MacDonald +19: so(re las escuelas como "comunidades autocríticas encerradas ene elevados muros? grupos $ue a se exponen (astante en la autorreflexin colectiva como para afrontar el riesgo a)adido de exponerse de forma continuada a la o(servacin externa#. 6uienes se 'an comprometido a apoar el cam(io iniciado por los profesores tienen $ue ocuparse con urgencia de las formas grados exactos de aislamiento de los sistemas tecnocr4ticos de vigilancia control $ue necesitan los profesores investigadores para oponerse de forma creativa a las influencias desprofesionalizadoras de dic'os sistemas.
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