Dificultades en El Acceso Lexico

A. MIRANDA-CASAS, ET AL

Cuestiones pendientes en la investigación sobre dificultades del acceso al léxico: una visión de futuro A. Miranda-Casas a, I. Baixauli-Ferr Baixauli-Ferrer er a, M. Soriano b, M.J. Presentación-Herrero c UNSOLVED PROBLEMS IN RESEARCH ON DIFFICULTIES OF LEXICAL ACCESS: A PROGRAMME FOR THE FUTURE Summary. Difficulties of lexical retrieval are a complex syndrome which is hard to delimit. The syndrome implies an unexpecte d failure in word identification, access to meaning, pronunciation and spelling. It affects individuals with normal intelligence and interferes significantly with academic achievement and with everyday tasks that involve the ability to read. It is estimated that 4% of school-age children in the USA suffer from it, c ompared to 2% in Spain. The chronic nature of dyslexia dy slexia and the social and emotional problems that it brings about are of considerable concern to education professionals. In this paper we attempt an exhaustive review of recent studies on this topic. We use this review as a basis to reflect on the repercussions of recent findings for the design of effective assessment tasks and intervention techniques. [REV [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-8] Key words. Assessment. Dyslexia. Intervention. Phonological processing. Rapid naming. Reading disability.

INTRODUCCIÓN La fructífera línea de investigación desarrollada en las últimas décadas sobre dificultades en el acceso léxico (DAL) ha puesto de manifiesto la asociación que existe entre problemas disléxicos y diversos déficit cognitivos en varios niveles de procesamiento. En consecuencia, nos encontramos en la actualidad con una panorámica en la que conviven diferentes hipótesis explicativas, entre las que destacan significativamente la del déficit en el procesamiento fonológico (PF) y la del déficit en la automatización, por el grado de respaldo empírico que las sustentan. En este trabajo comentaremos estas dos perspectivas acerca de las DAL, analizaremos sus ventajas y limitaciones, así como sus puntos de solapamiento y de desacuerdo, para pasar posteriormente a plantear el proceso de evaluación y los procedimientos de intervención que se asientan en los conocimientos que ambos marcos teóricos nos han suministrado sobre la dislexia. HIPÓTESIS DEL DÉFICIT EN EL PROCESAMIENTO FONOLÓGICO Son muchos los expertos en dificultades lectoras que en estos momentos consideran que la dificultad central de los sujetos con dislexia es una deficiencia dentro del sistema del lenguaje y, en particular, la deficiencia de análisis fonológico [2-4], que, además, se mantiene a largo plazo [5,6]. Como argumentan Pugh et al [7], para aprender a leer, el niño debe apreciar primero que el habla tiene un carácter segmental y comprender que las palabras habladas se componen por las unidades mínimas de estos segmentos, que son los fonemas, lo que se engloba bajo el concepto genérico de conciencia fonémica. La Recibido:: 16.01.03. Recibido 16.01.03. Aceptad Aceptado: o: 17.01.03. 17.01.03. a Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia. Valencia. b Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Almería. Almería. c Departamento de Psicología Evolutiva, Evolutiva, Educativa, Social y Metodología. Universidad Jaume I. Castellón, España. Correspondencia: Dra. Ana Miranda Casas. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia. Avda. Blasco Ibáñez, 21. E-46010 Valencia. E-mail: [email protected] s. © 2003 , REVISTA DE NEUROLOGÍA

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conciencia fonémica y la comprensión de que los elementos constituyentes de una palabra impresa se relacionan con los fonemas, permite al lector conectar las palabras impresas con las palabras correspondientes en su lexicón mental del habla. Los sujetos con problemas lectores presentan dificultades en la realización de actividades que implican el uso efectivo del código fonológico, dificultades que parecen reflejar un déficit más básico en la elaboración de las representaciones fonológicas de las palabras, que parecen ‘pobres’, imprecisas e inespecíficas. Por ello, y según señalan Lovett et al [8], desde un principio, estos niños se hallan claramente en desventaja en el proceso de adquisición del principio alfabético y en el mantenimiento en la memoria de las correspondencias grafema-fonema. Cuando el componente fonológico del lenguaje presenta fallos, como sucede en los sujetos disléxicos, es más difícil construir el grado de conciencia fonológica (CF) que se necesita para el aprendizaje de la reconversión grafema-fonema; por ejemplo, en la memorización de las correspondencias entre letras y grupos de letras, por una parte, y de los fonemas y sílabas que representan, por otra. La cuestión que se plantea de inmediato se refiere a las posibles bases neurobiológicas subyacentes a la lectura y a las distintas demandas que ésta plantea. En este sentido, hay suficientes sufi cientes evidencias de que la identificación de las palabras impresas implica un sistema de lectura cortical posterior con un componente ventral y otro dorsal. El sistema relacionado con la lectura más dorsal, el circuito temporoparietal, incluye, fundamentalmente, el área de Wernicke. Se considera relevante, sobre todo, en la conversión de los símbolos perceptivos visuales en estructuras fonológicas del lenguaje. Por otra parte, las zonas anteriores, localizadas en torno al área de Broca, se asocian con la recodificación fonológica articulatoria. Varios hallazgos sugieren que este sistema anterior lo utilizan más profusamente los lectores que tienen dificultades que los lectores normales, posiblemente porque aquellos tratan de compensar su fracaso en el desarrollo adecuado del sistema posterior. Las funciones que desempeñan los circuitos anterior y posterior en la lectura son diferentes. Sobre la base de los hallazgos de estudios de neuroimagen, Pugh et al [7] sugieren que el circuito temporoparietal se asocia con el análisis de la palabra impresa basado en las reglas, lo que requiere una utilización considerable de recursos atencionales. Por consiguiente, este sistema es crítico para derivar y aprender las relaciones entre ortografía y formas

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SIMPOSIO SATÉLITE: DISLEXIA

fonológicas, y las conecta a información morfológica y lexicosemántica a través de la experiencia repetida con una palabra en particular. En contraste con el circuito dorsal, el área occipitotemporal responde rápidamente y de forma automática en la identificación de la palabra, sin depender de una manera importante de recursos atencionales. La información que codifica este sistema, según argumentan Pugh et al [7], tiene una forma ortográfica que se estructura lingüísticamente; es decir, se estructura perceptivamente en estímulos lingüísticos, en unidades ortográficas que se corresponden con las unidades fonológicas y morfológicas de la forma hablada de la palabra. Esa sensibilidad a la estructura fonológica y morfológica es consecuencia directa del proceso de decodificación que desarrolla el circuito temporoparietal, más lento, que es el sistema que aprende inicialmente el reconocimiento de una palabra impresa en particular. En otras palabras, el desarrollo del circuito temporooccipital parece depender de la integridad del circuito temporoparietal que se ocupa del análisis de la palabra. Un respaldo importante a esta distinción funcional entre los dos circuitos neurológicos que intervienen en la lectura deriva de los hallazgos que señalan que, en los buenos lectores, el circuito temporoparietal se activa en mayor medida ante tareas de lectura de pseudopalabras y de palabras de baja frecuencia que ante tareas de lectura de palabras familiares de alta frecuencia. Por el contrario, el sistema temporooccipital muestra el perfil de respuesta opuesta, con una activación superior en la lectura de palabras familiares que en la lectura de pseudopalabras [9]. Pero, ¿cuál sería la conexión evolutiva entre los dos sistemas implicados en la lectura? En un modelo todavía tentativo, Pugh et al [7] plantean que, en los normolectores, el desarrollo del circuito temporooccipital izquierdo depende de la integración organizada del procesamiento fonológico, morfológico y lexicosemántico de las palabras que tiene lugar en circuitos neuronales que se solapan en gran manera. La integración dependerá inicialmente del funcionamiento apropiado del circuito temporoparietal –presumiblemente mediante interacciones con las zonas de recodificación articulatoria en el lóbulo frontal–, con lo que las disfunciones en este circuito alterarían la trayectoria evolutiva que asignaría una mayor implicación del circuito temporooccipital en la lectura. En resumen, el PF desempeña un importante papel, incluso en la representación ortográfica de las palabras. En efecto, interesantes trabajos en los últimos años ponen de manifiesto cómo la CF afecta a las representaciones ortográficas de las palabras, lo que entraría en contradicción con el modelo de doble ruta, según el cual las representaciones ortográficas son estables y se producen únicamente a partir de la experiencia visual con la palabra escrita. En contra de este planteamiento, Dixon et al [10], con una tarea que consistió en enseñar a niños de 5 años palabras nuevas, comprobaron que los niños que tenían más habilidad para segmentar palabras adquirieron de forma más rápida y detallada la representación ortográfica de las palabras nuevas que debían aprender. En la misma línea, Katz y Frost [11] presentaron repetidamente palabras bien y mal escritas que los sujetos experimentales debían juzgar como correctas o incorrectas. Comprobaron que, tras sucesivas presentaciones, la aceptación de las palabras se modificaba, de modo que se aceptaban cada vez más las palabras incorrectas como correctas. Ahora bien, los investigadores pudieron constatar también que esta aceptación dependía directamente de su consistencia con la fonología correcta. Estos y otros resultados similares apuntarían a que las representaciones ortográficas de las palabras son el resultado de procesos lectores variados, entre los que se incluye el análisis fonológico.


Por último, Pugh et al [7] aportan hallazgos de numerosos trabajos que indican que los circuitos de la lectura son disfuncionales en personas que tienen dificultades lectoras, debido a una activación reducida y a una conexión disfuncional entre estas áreas. Además, la investigación con técnicas de neuroimagen funcional apunta a que parecen producirse dos regularidades compensatorias en respuesta a esta anomalía posterior en el hemisferio izquierdo: 1. Una inusual activación del área de Broca durante la lectura, que apoya excesivamente la lectura en la recodificación articulatoria (pronunciación encubierta), en respuesta a los problemas en el análisis fonológico de las palabras impresas. 2. Un incremento en la activación de las zonas posteriores del hemisferio derecho, un proceso de reconocimiento de la palabra básicamente visuoperceptivo, según el cual las regularidades de los grafemas se asocian directamente con las entradas al léxico mental del lector; pero sólo gráficamente, sin tener en cuenta la información fonológica o morfológica de la palabra impresa. En resumen, los malos lectores representarían la palabra impresa como un icono visual no lingüístico. En resumen, no hay dudas sobre la función esencial de la CF en el aprendizaje lectoescritor ni de la asociación existente entre el déficit fonológico y las DAL. La polémica no resuelta hasta el momento se centra en si puede considerarse el déficit fonológico como única causa de la dislexia o si, más bien, existen además otros déficit implicados en el trastorno. En este contexto, contamos con la aportación crucial de la línea de trabajo de Wolf et al [12], que en recientes investigaciones han encontrado: 1. Que las medidas fonológicas, en particular la omisión de fonemas, explicaba la mayor parte de la varianza de las medidas de word attack (lectura de palabras de baja frecuencia y pseudopalabras), mientras que la contribución de la velocidad de nombramiento (VN) era más limitada. 2. Que la VN explicaba la mayor parte de la varianza de la prueba de identificación de palabras (tareas de reconocimiento de patrón ortográfico y fluidez en la lectura). Por consiguiente, hay también hallazgos que respaldan el papel de déficit cognitivos diferentes al PF en la etiología de la dislexia. HIPÓTESIS DEL DÉFICIT EN LA AUTOMATIZACIÓN Los trabajos iniciales de Denckla y Rudel [13,14], centrados en el paradigma de nombramiento rápido –en este tipo de tareas el su jeto debe nombrar los estímulos que se le presentan visualmente tan rápidamente como puedan–, apuntaron la existencia de un déficit en la VN en personas con deficiencias lectoras. En concreto, estos autores encontraron altas latencias en la denominación de estímulos familiares en los disléxicos, lo que atribuyeron a una falta de automatización. Numerosas investigaciones realizadas durante más de dos décadas han corroborado las dificultades de los sujetos con dislexia en la recuperación de la representación de las palabras que conocen, que persisten en el tiempo [15-18]. Incluso los adultos disléxicos, que aparentemente han superado sus problemas, manifiestan un procesamiento cognitivo más lento. Las tareas de nombramiento rápido permiten también diferenciar a la mayoría de los disléxicos de los lectores normales, así como de los normolectores más jóvenes. Fawcett y Nicholson [18], por ejemplo, comprobaron que, comparados con un grupo de control igualado en edad, los disléxicos eran más lentos en el nombramiento de todo tipo de estímulos, y significativamente

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más lentos que los normolectores más jóvenes en el nombramienLa hipótesis del DD no está tampoco exenta de críticas. Pento de dibujos de objetos familiares. Estos mismos autores defien- nington et al [24], por ejemplo, que compararon los resultados de den que el déficit de procesamiento automático podría no ceñirse un grupo de disléxicos –formado por 35 niños de edad escolar y específicamente a la lectura, sino ser más bien un déficit de carác- 36 adolescentes– y dos grupos de control –igualados en edad ter más general. Desde este punto de vista, los disléxicos tendrían cronológica y en nivel lector, respectivamente–, encontraron un obstáculos para realizar de forma automática un espectro amplio déficit en CF en el desarrollo de la dislexia, mientras que la rapide tareas. En efecto, diferentes estudios desarrollados en la década dez de nombramiento mostró una contribución mucho más mode los 90 han comprobado la existencia de un amplio intervalo de desta; ello sugería que la variación en la VN es importante para déficit en diversas habilidades en los sujetos con dislexia [19]. En la fluidez lectora, pero que la CF –recodificación fonológica de uno de estos estudios, Yap y Van der Leij [20] compararon un letras y combinación de letras en palabras– es particularmente grupo de 14 niños con dislexia con dos grupos controles, uno importante para el desarrollo de la habilidad de leer. Los autores igualado en edad cronológica y el otro en edad lectora. Utilizaron concluyen que su trabajo supone un apoyo a la hipótesis fonolóel paradigma de doble tarea, y aplicaron como primera tarea la de gica en contra de la hipótesis del DD. realizar un equilibrio motor sobre una pierna y como segunda tarea Más contundente aún es la propuesta de Schatschneider et al una prueba de elección auditiva. Los investigadores encontraron [25], al destacar la necesidad de nuevas investigaciones que suque los disléxicos no diferían de los dos grupos de control en la peren las posibles deficiencias de muchos de los trabajos actuaejecución de las tareas por separado. Ahora bien, su ejecución fue les. En concreto, estos autores investigaron las consecuencias de peor en la condición de doble tarea, lo que apoyaría la existencia agrupar a los niños sobre la base de la presencia o no de déficit en de un déficit general de automatización en los disléxicos. denominación rápida y CF. Encontraron que la mayor gravedad Éstas y otras investigaciones, sobre las contribuciones que la de los problemas encontrados en los niños con DD podría deberVN y las habilidades fonológicas tienen sobre diferentes aspectos se, en parte, a un artefacto estadístico causado por agrupar a los de la adquisición de la lectura y sus dificultades, están contempla- niños en función de su ejecución en dos variables continuas codas en la propuesta de Wolf y Bowers [21,22] de la hipótesis del rrelacionadas. Este artefacto, según los investigadores, también doble déficit (DD). Desde este nuevo marco, en un intento de hace difícil establecer el impacto relativo independiente de amaunar las distintas explicaciones de la dislexia evolutiva, se atri- bos déficit. buye un papel diferencial a la VN y al PF. Los déficit en los Una completa revisión de más de 20 trabajos sobre este tema, procesos que fundamentan la rapidez de nombramiento (proce- realizada por Allor [26], concluye que la mayoría de los estudios sos de reconocimiento rápido y recuerdo de estímulos lingüísti- apuntan a que la conciencia fonémica parece contribuir al desacos presentados visualmente) representan así un segundo déficit rrollo de las habilidades de lectura de palabras desde el parvulario central en la dislexia evolutiva. hasta, al menos, el quinto grado, mientras que la contribución Los trabajos de estos últimos años se han centrado en compro- única de la VN es clara sólo en las primeras etapas del desarrollo bar la veracidad de esta hipótesis del DD. Entre otros hallazgos, se de la lectura, hasta, aproximadamente, segundo grado. Encuentra ha puesto de manifiesto que la VN y el conocimiento fonológico también cierta evidencia de que la VN puede contribuir en la tienen diferentes requisitos cognitivos y también se ha comproba- habilidad de lectura de palabras en estudiantes mayores con difido la existencia de correlaciones significativas entre diferentes cultades lectoras. Por último, concluye, igualmente, que las contareas y aspectos de la lectura. Así, las tareas de CF son buenas tribuciones diferenciales de la CF y la VN en tareas lectoras dipredictoras de la decodificación de palabras y no palabras, mien- ferentes a la lectura de palabras individuales no se han aclarado tras que la VN parece predecir mejor las habilidades implicadas en y que se precisan más estudios que clarifiquen estos aspectos. la identificación de palabras, así como la rapidez en la lectura de Las dos teorías explicativas de la lectura que acabamos de copalabras [21]. Es más, en función de los déficit existentes, Wolf et mentar, como el lector habrá podido comprobar, tienen respaldo al [21] han comprobado la existencia de tres subtipos disléxicos empírico. Sólo investigaciones longitudinales, con un control mediferenciados: el subtipo con déficit fonológico, el subtipo con todológico estricto de las múltiples variables que pueden estar imdéficit en la VN y el subtipo con DD. En el subtipo fonológico no plicadas en la evolución de la lectura y en los déficit cognitivos de se detectan déficit en tareas de VN, sino más bien déficit en la los sujetos disléxicos, podrán ayudar a clarificar si existe un único ejecución de tareas fonológicas (omisión de fonemas, sustitución déficit –como proponen los defensores de la hipótesis del déficit en fonológica, etc.), mayor dificultad en la lectura de palabras de baja el PF– que provoca los fallos en la automatización de la lectura o, frecuencia y pseudopalabras y dificultades de comprensión. El más bien, los dos déficit –en el PF y en la VN– son diferentes, con subtipo con déficit en la VN no experimenta déficit fonológicos, lo que nos enfrentaríamos con diferentes subtipos disléxicos. pero manifiesta dificultades significativas, como el tiempo total Por el momento, la consecuencia más enriquecedora para la de lectura, la fluidez y la comprensión. Por último, el subtipo de práctica es la evidente necesidad de plantear el diseño de tareas DD es el que presentaría una gravedad mayor y se caracteriza por de evaluación y procedimientos de intervención más ajustados a manifestar déficit tanto fonológicos como de VN en todos los los problemas lectores y a sus manifestaciones. De hecho, éste es aspectos de la lectura. Un reciente trabajo del equipo de Wolf nuestro propósito en el presente trabajo. proporciona datos acerca de la posible prevalencia de cada uno de estos déficit entre la población infantil con dislexia. En este estudio, realizado con una muestra de 144 niños de segundo y tercer EVALUACIÓN DE LOS DÉFICIT EN EL grado con dificultades lectoras, Wolf et al [12] encontraron que el SISTEMA DE PROCESAMIENTO FONOLÓGICO 19% de la muestra analizada tenía únicamente déficit fonológicos, Pruebas centradas en el proceso el 15% se diagnosticó por déficit de VN y un 60% padecía DD. Las pruebas destinadas a valorar el proceso deficitario se centran, Sólo un 6% de los niños no se pudo clasificar. Estos porcentajes en este caso, en la evaluación de las habilidades de análisis fonéeran muy similares a los que encontraron Lovett et al [23]. mico. Fundamentalmente, un aspecto a destacar es la evaluación

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de la CF, que se define como ‘una habilidad lingüística oral, que se manifiesta en la capacidad para percibir, pensar sobre o manipular los sonidos de la palabra’ [27]; una conciencia de que las palabras se pueden descomponer en segmentos fonológicos, lo que permite al lector conectar las letras (la ortografía) con las unidades del habla correspondientes (constituyentes fonológicos) que representan [5]. Dado que la CF no es una entidad homogénea, su evaluación resulta compleja y presenta problemas en función de la dificultad de la tarea, es decir, de las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que requiere, y de la unidad lingüística objeto de reflexión y manipulación. En este sentido, y de acuerdo con las investigaciones de Yopp [28] y Stahl y Murray [29], parecen existir tareas más simples (como la rima, la síntesis o la segmentación) y tareas más complejas (de comparación, supresión y sustitución), y es clave el tamaño de la unidad fonológica a manipular (fonema, ataque-rima, fonema dentro de un grupo consonántico). En castellano disponemos de instrumentos estandarizados para su evaluación, como el test de habilidades metalingüísticas (THM) [30] y la prueba de segmentación lingüística (PSL) [31], que incluyen tareas de conciencia léxica (segmentación léxica de oraciones), conciencia silábica –aislar y omitir sílabas en palabras, reconocer si la sílaba inicial o final coincide con la de otra palabra; contar las sílabas de una palabra; reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia de sílabas– y conciencia fonémica (aislar y omitir fonemas en palabras). Estas tareas permiten evaluar, por tanto, los diferentes niveles de CF en el período de educación infantil, con lo que permiten la evaluación temprana, en particular, de niños que se encuentran en ‘situación de riesgo’ en el aprendizaje lector. Para niños más mayores disponemos de tareas de evaluación, no estandarizadas, de conciencia fonémica, en las que el nivel de dificultad es mayor, tanto en términos de la demanda de la tarea, como de la unidad lingüística objeto de análisis. Sintetizamos a continuación algunas de las tareas utilizadas para la evaluación de la CF en educación primaria (véanse más ejemplos en Jiménez y Ortiz [31]): 1. Tareas de juicios de comparación (oddity tasks): – Identificar fonema vocálico medial y coda idéntica: ‘bar-jarñir. ¿Cuál suena diferente? – Identificar primer segmento consonántico del onset: ‘gru-fra-gre. ¿Cuál suena diferente? – Identificar segundo segmento consonántico del onset: ‘pla-pri-ple. ¿Cuál suena diferente? 2. Tareas de síntesis, aislamiento, segmentación y omisión: – Síntesis. En este caso el evaluador pronuncia una palabra dejando transcurrir aproximadamente 3 s entre cada fonema. El niño debe sintetizar y adivinar cuál es. – Aislamiento. El evaluador pronuncia una palabra y pide al niño que repita sólo el primer o el último fonema. – Segmentación. El evaluador dice una palabra y el niño debe repetirla, lentamente, y secuenciar cada fonema. – Omisión. El evaluador dice una palabra y pide al niño que la repita omitiendo el fonema inicial. Pruebas criteriales

1. Lectura de pseudopalabras. Exige la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema, de manera que si el sujeto tiene dificultades, será indicativo de sus problemas en el sistema grafofonémico, ya que es imposible leer estos términos de forma directa. La variable longitud de la palabra puede resultar también determinante, ya que requiere de un mayor número de conversiones grafema-fonema. El test de lectura de palabras y no palabras [32], las subpruebas lectura de pseudopalabras y lectura de palabras y pseudopalabras del PROLEC [33] y el subtest lectura de pseudopalabras de la prueba EMLE (TALE-2000; escalas Magallanes de lectura y escritura) [34], incluyen este tipo de tarea. 2. Lectura de palabras de frecuencia alta/baja. En este caso, si la vía fonológica se encuentra afectada, las diferencias entre la lectura de palabras frecuentes e infrecuentes serán mínimas. La variable frecuencia se contempla en el test de lectura de palabras y no palabras [32] y en el subtest lectura de palabras y pseudopalabras del PROLEC [33]. También en el TALE-2000 existe una gradación en cuanto a frecuencia, longitud y complejidad de la estructura silábica en los subtest relativos a la lectura de palabras (lectura de palabras I, II y III). INTERVENCIÓN EN LOS DÉFICIT DE PROCESAMIENTO FONOLÓGICO Intervención basada en el proceso

Una de las tendencias con mayor recorrido en la intervención sobre las dificultades lectoras se centra en la estimulación y mejora del PF, de cuya integridad puede depender el desarrollo y funcionamiento adecuado del sistema encargado del procesamiento automático en el acceso y reconocimiento léxico. En este sentido, diversas investigaciones han concluido que la administración de programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas dirigidos a niños de educación infantil en situación de riesgo por presentar, por ejemplo, alteraciones en su desarrollo lingüístico, parecen reducir la prevalencia de disléxicos en 2.° curso [35]. Con esta finalidad, y desde los años ochenta, se desarrollan en nuestro país programas de entrenamiento en CF, destinados al período de educación infantil y, por tanto, sin la introducción de las reglas de correspondencia grafema-fonema. No obstante, en todos ellos se utilizan soportes visuales y gráficos que representan las unidades fónicas en cuestión (sílabas, fonemas) y dibujos de palabras y oraciones (p. ej., en actividades de segmentación léxica), con el fin de no sobrecargar la memoria operativa del niño. Estas ayudas se desvanecen a medida que el niño logra un mayor dominio en las habilidades metafonológicas. Entre los programas ya citados destacan el ‘Programa de identificación y adición de fonos’, de Sánchez et al [36], los ‘Materiales curriculares para favorecer el acceso a la lectura en la Educación Infantil’, de Calero et al [37], el ‘Programa de habilidades metafonológicas’, de Carrillo y Carrera [38], el trabajo ‘Desarrollo metafonológico y adquisición de la lectura: un programa de entrenamiento’, de Carrillo y Marín [39], y el PECONFO (programa de entrenamiento en conciencia fonológica), de Jiménez y Ortiz [31]. En todos estos programas se desarrollan actividades de conciencia léxica, silábica y fonémica, oralmente, del mismo tipo que las que se recogen en la tabla.

La evaluación criterial del funcionamiento del sistema de PF, predominante en los procesos de decodificación de la palabra que requieren de la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema, se lleva a cabo mediante la administración de tareas Intervención basada en el criterio de lectura de pseudopalabras y de palabras de frecuencia alta/ Los programas a los que se ha hecho referencia anteriormente baja, que suelen incluirse dentro de test estandarizados: tienen un carácter fundamentalmente oral. Sin embargo, la in-


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A. MIRANDA-CASAS, ET AL Tabla. Tareas

de los programas de desarrollo metafonológico.

Tareas para el desarrollo de las habilidades de conciencia léxica. (variables de complejidad: número y tipo de palabras –contenido/función–; clase de oración –simple/compuesta–). Dividir una oración

‘Víctor se come la sopa’. ¿Cuántas palabras tiene?

Sustituir elementos léxicos en diferentes oraciones

‘El gato come carne; el gato come pescado’. ¿He cambiado alguna palabra?

Omitir elementos léxicos en diferentes oraciones

Repite la frase ‘Pedro baila bien el tango’, pero quitando la palabra ‘bien’

Añadir elementos léxicos en diferentes oraciones

Completa con más palabras: ‘Pedro come’. Las posibles respuestas serían: Pedro come patatas, Pedro come patatas fritas, etc.

Cambiar el orden de elementos léxicos en diferentes oraciones

Se representa una oración mediante fichas o dibujos representativos; se altera el orden de los dibujos y se vuelve a enunciar la oración

Tareas para el desarrollo de las habilidades de conciencia silábica Reconocimiento de sílabas (contar sílabas de palabras; representar gráficamente, identificar y discriminar la estructura silábica de palabras)

‘Maceta’, ¿cuántas sílabas tiene?

Síntesis silábica (recomponer palabras de diferente número de sílabas a partir de componentes silábicos con diferentes patrones –sílaba directa, inversa, trabada, sinfón–)

Adivina qué palabra digo (con intervalo de separación constante entre las sílabas): ‘car—pe—ta’.

Aislar sílabas con patrones diferentes (sílaba directa, inversa, trabada, sinfón) que ocupen posiciones distintas en la palabra (inicial, medial y final)

Caballo, casa, colegio. ¿Qué palabras empiezan por /ca/?

Comparar sílabas en palabras (reconocer si la sílaba inicial, medial o final coincide con la de otra palabra)

¿En qué se parecen /pipa/ y /capa/?

Omisión de sílabas en palabras

Si a ‘caracol’ le quitamos el final, ¿qué palabra nos queda?

Adición de sílabas en palabras

Si a /come/ le añado /ta/, ¿qué palabra digo?

Invertir el orden de las sílabas en palabras

Vamos a decir palabras al revés: /loma/

→ /malo/

Tareas para el desarrollo de habilidades de conciencia fonémica Síntesis fonémica. Recomponer palabras de diferente longitud (monosílabas, bisílabas, trisílabas) con diferentes patrones silábicos (sílaba directa, inversa, trabada, sinfón) a partir de sus componentes fonémicos

Si juntamos estos sonidos /m/ /a/ /r/ /i/ /p/ /o/ /s/ /a/, ¿qué palabra obtenemos?

Comparación de fonemas en palabras

Este par de palabras (cama/capa) cambia en un sonido. ¿En cuál?

Omisión de fonemas. Suprimir fonemas (vocálicos, consonánticos) que ocupen una posición inicial, medial o final en las palabras

Si a /melón/ le quitamos /l/, ¿qué queda?

Aislar fonemas (consonánticos, vocálicos) en distintas posiciones –inicial y final–

¿Qué palabras empiezan por /l/?

Adición de fonemas

¿Qué palabra queda si añadimos /r/? /osa/ -> /rosa/

Invertir el orden de fonemas

Vamos a decir palabras al revés: /sol/

vestigación reciente señala una efectividad mayor de los programas que combinan la instrucción en CF con un entrenamiento en las correspondencias grafema-fonema [40]. Tenemos una serie de materiales en castellano que integran ambas habilidades, entre los que destacamos los programas PROMELEC, de Vallés Arándiga [41], PHAS (programa de habilidades de segmentación fonológica), de Buades [42], KOMUNICA , de De la Torre et al [43] y el programa lúdico para el desarrollo de habilidades metalingüísticas (Vamos a jugar con... las palabras, las sílabas, los sonidos y las letras), de García Celada [44]; en este último se incluye un apartado destinado explícitamente a la instrucción en la correspondencia grafema-fonema. La autora

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→ /los/

presenta de forma secuencial cada fonema según una serie de criterios –sus rasgos fonológicos y gráficos– y se basa en estrategias multisensoriales y metafonológicas. De igual modo, en el método informatizado de lectura MIL [45] se utilizan dibujos con indicaciones sobre la pronunciación y claves sobre la forma escrita de las letras. Por último, en el programa de De la Torre et al [43] se incluyen actividades de atención, discriminación auditiva y visual de palabras similares (remo/rima/ ramo, jamón/jabón/jarrón) y asociación con sus imágenes correspondientes, y ejercicios de discriminación, detección y corrección de pseudopalabras (busano/gusano, ciruleta/bicicleta), que inciden en el PF.



EVALUACIÓN DE LOS DÉFICIT EN LA VELOCIDAD DE NOMBRAMIENTO Pruebas centradas en el proceso

Para la evaluación del déficit en la VN disponemos de diversas subpruebas, incluidas en diversos instrumentos estandarizados, que se derivan del paradigma de denominación rápida y automática RAN (del inglés, rapid-automatic naming) de Denckla y Rudel [14]: 1. Subtest nombramiento de colores, formas geométricas y combinación forma-color, integrado en la batería Clinical evaluation of language fundamentals, de Semel et al [46]. 2. Subprueba nombramiento rápido de colores del DIAL-3 (del inglés, Developmental indicators for the assessment of learning), de Mardell y Goldenberg [47]. 3. Subtests nombramiento rápido de colores, dígitos, letras y objetos de la prueba Comprehensive test of phonological processing, de Wagner et al [48]. Permite obtener el cociente de denominación rápida RNQ (del inglés, rapid naming quotient ), que mide la recuperación eficiente de información fonológica y léxica de la memoria a largo plazo. 4. Subprueba nombramiento de colores del test de Stroop, de Golden [49]. Pruebas criteriales

La evaluación criterial del funcionamiento del procesamiento automático puede llevarse a cabo mediante la valoración de la fluidez en la lectura, es decir, de la velocidad y precisión lectora. En las investigaciones revisadas por Chard et al [50] se consideran, en general, las siguientes variables: 1. Tiempo de lectura de palabras, de párrafos y de texto. 2. Número de errores en la lectura de palabras, párrafos y texto, y número de errores por minuto. 3. Palabras leídas correctamente por minuto. En castellano, la evaluación de la velocidad y exactitud lectora se contempla en pruebas como el TALE, tanto en su primera versión de Toro y Cervera [51], como en la más reciente, TALE-2000, de Toro et al [34]. Mientras que en la primera se considera el tiempo total y el número de errores en la lectura de letras, sílabas, palabras y texto, en la segunda versión se incluye también la variable palabras por minuto en la lectura de texto. Esta última medida aparece igualmente en las pruebas psicopedagógicas de aprendizaje instrumental, de Canals [52]. INTERVENCIÓN EN LOS DÉFICIT DE PROCESAMIENTO AUTOMÁTICO La intervención basada en el proceso

En comparación con la enorme cantidad de investigaciones que se dirigen a subsanar los déficit en el PF, existe un menor número de investigaciones de intervención y resultado en los déficit en la VN. En lengua inglesa se dispone de diversos programas informáticos que trabajan el acceso al léxico y, además, la velocidad en la denominación (tiempo de reacción): multi-sensory words plus, verbal picture naming plus y wordstimulation, todos de Weiner [53-55]. En español, apenas contamos con programas de intervención en esta línea, pero podría adaptarse el programa PTAM –elaborado por el Laboratorio de Informática de l’Escola de Patologia del Llenguatge, del Hospital de Sant Pau– que, aunque en principio constituye un programa de rehabilitación cognitiva para sujetos afásicos, contiene algunas actividades que podrían tener


una incidencia en la VN y en la memoria a corto plazo, otro de los déficit asociados a la dislexia. La intervención basada en el criterio

Las últimas tendencias en intervención se basan en un conjunto de técnicas lectoras (lecturas repetidas, lecturas preexaminadas, conjuntas o en sombra) destinadas a aumentar la fluidez, mediante la automatización del reconocimiento léxico, con el fin de que el niño dedique menos recursos atencionales a los procesos de decodificación y quede mayor disponibilidad cognitiva para el procesamiento semántico y la comprensión. Como se ha mencionado con anterioridad, Chard et al [50] han realizado recientemente una revisión de las investigaciones en el último cuarto del siglo XX en lengua inglesa que han implementado diversas estrategias destinadas a mejorar la fluidez lectora, basadas, fundamentalmente, en la técnica de la lectura repetida, que puede cambiar en función de las siguientes variables: 1. Modelado (lectura sin modelo o modelada por el profesor o un compañero más competente, también llamada preexaminada o prevista). 2. Cantidad de texto (párrafo frente a varias palabras –sintagmas u oraciones que aparecen de forma secuencial en la pantalla de un ordenador–). 3. Dificultad del texto (alto o bajo grado de solapamiento entre las palabras de los textos sobre los que se llevan a cabo las lecturas repetidas). 4. Tipo de retroalimentación (proporcionar o no las palabras correctas cuando el estudiante las lee de modo incorrecto). En general, los hallazgos de este estudio sugieren que las intervenciones en lectura repetida en estudiantes con DAL se asocian con mejoras en velocidad, precisión y comprensión lectoras: 1. La lectura repetida con un modelo parece ser más efectiva que la lectura repetida sin modelo, en particular con relación a la comprensión. 2. La lectura modelada mediante una cinta u ordenador parece más eficaz que la llevada a cabo sin modelo alguno, pero no parece ser tan eficiente como el modelado del profesor. 3. La lectura repetida con un compañero como medio para me jorar la fluidez lleva a resultados contradictorios, aunque hay pocos estudios que documentan su efectividad por sí sola. A pesar de la investigación que avala la efectividad de esta técnica de intervención, existe un obstáculo ciertamente importante, la motivación del niño, que se enfrenta a una tarea mecánica, repetitiva y que le supone un esfuerzo añadido. Se ha intentado salvar esta dificultad con la utilización de sistemas de refuerzo, como gráficas que reflejen la cronometría de las lecturas o pequeñas recompensas (puntos), que se consiguen cuando se logra una velocidad y precisión lectora previamente establecida. Por otro lado, y pese a que este tipo de intervención se fundamenta en la mejora de los procesos de bajo nivel, habitualmente constituye la vía de acceso al significado para muchos niños que necesitan varias lecturas para lograr la comprensión, lo que en sí mismo supone un refuerzo. HACIA UNA VISIÓN MÁS COMPRENSIVA DE LAS DIFICULTADES DE ACCESO AL LÉXICO Evaluación

Una evaluación comprensiva de las dificultades lectoras debería

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considerar tanto la valoración del PF como la VN, con el fin de 3. El tercer objetivo es el más difícil de articular e implementar. determinar las posibles deficiencias subyacentes a la lectura del Con la práctica diaria y una acumulación de estrategias mesujeto disléxico, de acuerdo con la evidencia existente de que la tacognitivas destinadas a la decodificación y recuperación de predicción más acertada de las capacidades lectoras incluye la palabras, se espera que los niños aumenten su confianza y combinación de medidas de nombramiento serial y CF [12]. La motivación, modifiquen su actitud ante la lectura y atribuyan inclusión de tareas de nombramiento serial en las baterías de el éxito o el fracaso a la aplicación de las estrategias enseñadetección sistemática (screening) también servirá para identifidas, no a atribuciones internas relacionadas con un concepto car al pequeño grupo de niños cuyos problemas de rapidez en el negativo de sus propias capacidades. Por ello, se intenta vinnombramiento anuncian posibles retrasos posteriores en la fluicular los aspectos y estrategias sobre las que se trabaja en el dez y en la comprensión lectora, pero que pueden pasar desaperprograma con situaciones de la vida cotidiana; así, el instruccibidos porque tienen un conocimiento fonológico medio y habitor anima a los niños a que cada día le informen sobre si han lidades de decodificación adecuadas. visto una palabra nueva y el lugar donde la han visto, o si han Todavía no disponemos de instrumentos estandarizados en descubierto un significado nuevo o han usado un truco mágicastellano, como el CTOPP (del inglés, comprehensive test of co para una palabra desconocida. phonological processing) de Wagner et al [48], un test en lengua inglesa que valora de forma exhaustiva y en un intervalo amplio En cada sesión de intervención, se dedica media hora a la instrucde edad, tanto los procesos relativos a conciencia y memoria ción fonológica y otra media hora a actividades de recuperafonológica como los relativos a la VN. Consta de 10 subpruebas: ción, automatización y lexicosemánticas. Así, se realizan acticombinación de palabras, emparejamiento de sonidos, memoria vidades en las que se trabaja en determinados fonemas, que se de dígitos, repetición de pseudopalabras, denominación rápida de emplean a continuación en el trabajo con elementos subléxicos colores, dígitos, letras y objetos, combinación de pseudopala- que aceleran o automatizan el reconocimiento de palabras. De bras, inversión de fonemas, segmentación de palabras y segmen- este modo, a partir de la introducción de varios fonemas, se tación de pseudopalabras. Como resultado de su administración, incide en procesos de CF ( onset/ rima), mediante actividades se obtienen diversas puntuaciones o cocientes: con tarjetas de los patrones ortográficos de las palabras y tarje1. Cociente de conciencia fonológica (PAQ). Mide la CF del tas de comienzo y rima representadas mediante códigos de cosujeto y el acceso a la estructura fonológica del lenguaje oral. lores (rime cards, starter/onset cards ). Con estas tarjetas se 2. Cociente de memoria fonológica (PMQ). Evalúa la habilidad realizan juegos del tipo memory, selección cronometrada de para codificar de forma fonológica información y su almace- palabras, cronometría en actividades de recombinación, etc. A namiento temporal en la memoria de trabajo/a corto plazo. continuación, con el fin de facilitar los componentes subyacen3 Cociente de nombramiento rápido (RNQ). Valora la recupe- tes al reconocimiento del patrón ortográfico, se emplean una ración eficiente de información fonológica y léxica de la me- serie de juegos llamados ‘magos de la velocidad’ ( speedwimoria a largo plazo y la habilidad del sujeto para ejecutar una zards ). El formato informático permite la facilitación progresisecuencia de operaciones de forma rápida y repetida. va de aspectos como la percepción visual de los patrones ortográficos, la discriminación visual de patrones subléxicos y la En cuanto a la valoración criterial de la propia lectura, tanto en el asociación visual-auditiva (mediante juegos de asociación padominio de la decodificación como del reconocimiento rápido de labra oída-palabra impresa). patrones ortográficos, disponemos de tareas (decisión léxica, lectura El aspecto semántico, significativo, de la lectura, tampoco se de palabras de alta y baja frecuencia, lectura de pseudopalabras, descuida en el programa, para lo que se emplean dibujos que definición de homófonos, tiempo de lectura, etc.) integradas en los acompañan a las palabras (image cards) y actividades de redes test de lectura previamente mencionados (TALE-2000 y PROLEC). léxicas; igualmente, se enseñan estrategias de recuperación léxica, como las siguientes: Intervención 1. Actividades de almacenamiento y recuperación, en las que Hasta la fecha, el programa RAVE-O (del inglés, retrieval, autolos referentes que representan a las palabras clave se presenmaticiy, vocabulary, elaboration, ortography ), de Wolf et al [56], tan varias veces brevemente y, a continuación, se tapan. Los es el único que aborda de forma combinada e integrada tanto los estudiantes deben intentar recordar los objetos cubiertos. Esta déficit en el PF como las dificultades en la VN. Aunque en un tarea contribuye tanto al proceso de almacenamiento como al primer momento se utilizan actividades de PF (CF, decodificade recuperación léxica. ción), se contemplan de igual modo tareas que tienen como ob2. Sam Spade strategies (estrategias de Sam Spade), una aproxi jetivo la automatización en el acceso al léxico. En general, en el mación de tipo metacognitivo. Ayudan a encontrar palabras programa RAVE-O se proponen tres objetivos básicos: ‘escurridizas’, de difícil acceso. Sam Spade es un detective de 1. La automatización en la identificación de palabras. palabras que proporciona a los niños cuatro preguntas que 2. La automatización de los procesos en los niveles subléxico y empiezan por la letra s: léxico: – Starts with? (¿Empieza por?) ¿Por qué sonido empieza la – En el nivel subléxico, se trabaja sobre procesos visuales palabra que falta? (escaneado de izquierda a derecha, reconocimiento de le– Sounds like? (¿Suena como?) ¿Suena como alguna palatras, reconocimiento de patrones ortográficos) y procesos bra que conoces? ¿Sabrías decir la rima? auditivos (identificación rápida de los fonemas en posi– Similar to? (¿Qué palabra tiene un significado similar?) ción inicial y final, identificación de rimas, etc.). ¿Conoces alguna palabra asociada, de una red de palabras, – En el nivel léxico, se incide sobre la rapidez y fluidez en el que te pueda llevar a ella? acceso y recuperación léxica; además, se estimulan los – Short word? (¿Palabra corta?) ¿La palabra es corta, simaspectos semánticos de la lectura. ple, o es larga, con dos o más sílabas?

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Los niños participan en diferentes juegos de deducción sobre la base de estas cuatro estrategias, tanto con la ayuda del profesor como entre ellos, con el fin de localizar las palabras que faltan. En el curso del programa, interiorizan las estrategias de Sam Spade y las usan, no sólo para las DAL, sino también cuando encuentran palabras desconocidas. Estas estrategias integran información ortográfica (claves del patrón de rima), fonológica (fonema del principio) e información semántica, que es útil tanto en contextos orales como escritos. En castellano no contamos con programas que tengan un soporte empírico tan sólido como el RAVE-O, que combinen aspectos de bajo nivel (decodificación, PF) como de alto nivel (aspectos de carácter morfosintáctico y semántico) y de fluidez y automatización. El programa de Huerta y Matamala [57] representa un primer intento en esta línea. CONCLUSIONES Nuestra revisión sobre el estado actual del planteamiento del proceso de evaluación e intervención sobre los problemas disléxicos nos induce a concluir que estamos en un tiempo de retos y cuestiones no resueltas. Un asunto abierto a la investigación futura, que tiene importantes repercusiones en la aproximación a la evaluación y a la intervención, se centra en las relaciones que se establecen en la lectura entre los sistemas de PF y ortográfico. Los partidarios de la hipótesis del déficit en el PF, que ha sido durante años la explicación dominante de las DAL, defienden la dependencia del sistema ortográfico del adecuado funcionamiento del sistema de PF. Sin embargo, esta primacía de la hipótesis del déficit fonológico se socava por los datos aportados por investigaciones que muestran: 1. La independencia entre los procesos que intervienen en diferentes dominios de la lectura, decodificación y adquisición de regularidades ortográficas. 2. La heterogeneidad en las manifestaciones de las DAL y su asociación a distintos componentes cognitivos.

3. En particular, los hallazgos de la investigación sobre efectividad de las intervenciones focalizadas en el PF. En efecto, se ha comprobado que el entrenamiento en CF aumenta las habilidades de segmentación fonémica, decodificación y escritura, pero no la competencia lectora en general [58-60]. Es más, en algunos casos [61] puede producirse una ligera lentitud en la lectura de palabras. En consecuencia, este tipo de intervenciones se revela insuficiente para potenciar la rapidez en el acceso léxico, lo que nos induce a contemplar la importancia de la evaluación y sobre todo de la intervención en otros procesos distintos a la CF. Desde estas consideraciones, una tarea crítica, que se inicia actualmente y debe tener continuidad en nuestra área, es el diseño de baterías que incorporen el amplio intervalo de habilidades que se asocian con la adquisición de la lectura o con su fracaso, ya que la dislexia es consecuencia del fallo en un conjunto complejo de procesos. Lógicamente, los resultados que se deriven de una evaluación exhaustiva permitirán establecer con mayor exactitud el perfil de dificultades de estos niños, lo que a su vez posibilitará una intervención más ajustada de estos déficit. En este marco, adquiere pleno sentido el desarrollo de nuevos programas en los que se conjuguen actividades de decodificación e identificación de palabras y tareas en las que se estimule la automatización en el acceso al léxico y la comprensión. Finalmente, aunque no nos hemos referido en nuestro traba jo al plano de la lectura que posiblemente tiene más repercusiones a largo plazo, la comprensión del texto, es indudable que en muchos casos la baja comprensión está determinada por problemas en la decodificación o la identificación de las palabras, más que en habilidades de comprensión en sí mismas. Asimismo, habría que valorar otros procesos cognitivos que intervienen también en la lectura y que han recibido menor atención en las investigaciones de la última década (procesos perceptivovisuales y procesos nemónicos).

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CUESTIONES PENDIENTES EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE DIFICULTADES DEL ACCESO AL LÉXICO: UNA VISIÓN DE FUTURO Resumen. Las dificultades en el acceso al léxico constituyen un síndrome complejo, de difícil delimitación, que implican un fracaso inesperado en la identificación de las palabras, en el acceso a su significado, en su pronunciación y en su deletreo. Afecta a sujetos con una capacidad intelectual normalizada e interfiere significativamente en el rendimiento académico o en las actividades de la vida diaria, que exigen habilidades para la lectura. Su prevalencia se estima en un 4% de niños en edad escolar en EE.UU. y en un 2% en España, utilizando como criterio un retraso lector de 2 años. Es preocupante su carácter crónico y los problemas sociales y emocionales que acarrea a lo largo del ciclo vital, circunstancia inquietante para los profesionales de la educación. Desde estas consideraciones, en este trabajo trataremos de ofrecer una revisión exhaustiva de las aportaciones sobre este tema de las investigaciones reciente s, que nos sirvan de fundamento para reflexionar acerca de la repercusión de sus hallazgos en el diseño de tareas de evaluación y de programas de tratamiento efectivos. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-8] Palabras clave. Discapacidad de lectura. Dislexia. Evaluación. Intervención. Procesamiento fonológico. Velocidad de nombramiento.

QUESTÕES PENDENTES NA INVESTIGAÇÃO DAS DIFICULDADES DE ACESSO AO LÉXICO: UMA VISÃO DE FUTURO Resumo. As dificuldades no acesso ao léxico constituem uma síndroma complexa, de difícil delimitação, que implicam um fracasso ines perado na identificação das palavras, no acesso ao seu significado, na sua pronunciação e na sua soletração. Afecta indivíduos com uma capacidade intelectual normal e interfere significativamente no rendimento académico ou nas actividades da vida diária, que exijam capacidades para a leitura. A sua prevalência é estimada em 4% das crianças em idade escolar nos EUA e em Espanha esse valor foi avaliado em 2%, utilizando como critério um atraso na leitura de 2 anos. É preocupante o seu carácter crónico e os problemas sociais e emocionais que acarreta ao longo do ciclo vital, circunstância inquietante para os profissionais da educação. A partir destas considerações, neste trabalho trataremos de oferecer uma revisão exaustiva do contributo de investigações recentes sobre este tema, que nos sirvam de fundamento para reflectir sobre a repercussão dos seus achados no desenho de tarefas de avaliação e de programas de tratamento efectivos. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S20-8] Palavras chave. Avaliação. Dislexia. Incapacidade de leitura. Intervenção. Processamento fonológico. Velocidade de nomeação.

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Dificultades en El Acceso Lexico

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