DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

DEPARTAMENTO DE PÓS-GRADUAÇÃO

MBA EM LOGÍSTICA DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

PROFESSORA MS. REGINA SUZI SOARES [email protected]

PROFESSOR MARCOS R. ESCATAMBULO [email protected]

APOSTILA DO MÓDULO: DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR PROFESSORA MS. REGINA SUZI SOARES  – [email protected] PROFESSOR MARCOS ROBERTO ESCATAMBULO - [email protected]

EMENTA: O professor e sua formação. Perfil do professor x relação com os educandos. Processo de comunicação. Relações entre educação e treinamento. Técnicas básicas de comunicação verbal e não verbal. Organização das situações de ensino. Micro-ensino. O professor e o trato com os conteúdos. A transposição didática e a comunicação. Técnicas e instrumentos. Questões referentes à avaliação.

1 O QUE É DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR 1

Regina Suzi Soares

1.1 Durante muito tempo prevaleceu a crença de que para ser professor no Ensino Ensino Superior Superior bastaria dispor de comunicação fluente e sólidos conhecimentos relacionados à disciplina de atuação. 1.1.1 Estudantes Universitários: possuem personalidade formada – sabem o que pretendem  – não exigem do professor mais que a transmissão de conhecimentos . 1.1.2 A competência competência do do professor se restringe restringe a ser ser pesquisador. 1.1.3 Para Gil (2011, (2011, p. 1) atualmente: atualmente: O professor professor universitário, como como o de qualquer outro outro nível, necessita não apenas de sólidos conhecimentos na área em que pretende lecionar, mas também de habilidades pedagógicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz. [...] precisa ter uma visão de mundo, de ser humano, de ciência e de educação compatível com as características de sua função. 1.1.4 Por essa razão, os professores precisam precisam se especializar especializar em Didática do Ensino Superior. Superior. 1.2 Didática: deriva do grego didaktiké, que significa arte de ensinar. 1.2.1 Seu uso difundiu-se com a obra de Jan Amos Comenius (1592-1670) – Didactica Magna, ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada em 1657. 1.2.2 Definições de Didática: Houaiss (2001): “parte da pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais eficiente”. Masetto (1997): “o estudo do processo de ensino -aprendizagem em sala de aula e de seus resultados” Libâneo (1994, p. 58) “quando os adultos começam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens através da direção deliberada e planejada do ensino, ao contrário das formas de intervenção mais ou menos espontâneas de antes”. 1.2.3 FUNDAMENTOS DA DIDÁTICA: FILOSOFIA: até o final de século IX  – Jean Jacques Rousseau (1712-1778)  –Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) - Johnn Friedrich Herbart (1777-1841) CIÊNCIAS  – Psicologia e biologia  – século XX  – Ovide Decroly (18871-1932) – Édouard Claparéde (1873-1940) – John Dewey (1859-1952). 1.2.4 MOVIMENTO ESCOLANOVISTA: Tenta rever as formas tradicionais de ensino com base na ciência do comportamento; Busca organizar o processo educativo a partir dos interesses espontâneos e naturais da criança Passa a valoriza os princípios de atividade, liberdade e individualização  – atenção aos interesses individuais; O centro da atividade escolar deixa de ser o professor e a matéria e passa a ser o aluno ativo e investigador. 1

Esquema adaptado pela profª mestre Regina Suzi Soares para o trabalho com a pós graduação a partir da obra de GIL,

Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2011.

CRÍTICA: A Escola Nova foi acusada de não exigir nada dos alunos, de abrir mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar ingenuamente em sua espontaneidade. 1.2.5 MOVIMENTO TECNICISTA (1950-1970) A Didática privilegia métodos e técnicas té cnicas de ensino com vistas a garantir a eficiência da aprendizagem dos alunos e a defesa d efesa de sua neutralidade científica. A ênfase da didática d idática se volta a: Elaboração de plano de ensino, formulação de objetivos instrucionais, seleção de conteúdos, técnicas de exposição e de condução de trabalho em grupo e a utilização de tecnologias a serviço da eficiência das atividades educativas. CRÍTICA: “fornecer subsídios metodológicos aos professores para ensinar bem, sem se perg untar a serviço do que e de quem se ensina” (OLIVEIRA, ANDRÉ, 2003, p. 13) “conjunto de conhecimentos técnicos, apresentados de forma universal e, consequentemente, desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins da educação, dos conteúdos específicos e do contexto sóciocultural concreto em que foram fo ram gerados (CANDAU, 1986) 1.2.6 DIDÁTICA ATUALMENTE [...] A didática hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez, está associada à aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como se pode ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos pensantes, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, para que se defrontem com dilemas e problemas da vida prática.[...](LIBÂNEO, prática.[...](LIBÂNEO, 2001, p. 3) 3) 1.2.7 NO ENSINO SUPERIOR: A maioria dos professores não dispõe de preparação pedagógica; Muitos professores exercem duas atividades: a de profissional em determinada área á rea e docente; É o lugar onde se verifica menor diversidade em relação às práticas pedagógicas; 1.3 ENSINO OU APRENDIZAGEM? 1.3.1 O ensino está voltado as ações de instruir, instruir, orientar, apontar, guiar, dirigir, treinar, formar, amoldar, preparar, doutrinar e instrumentar. 1.3.1.1 Os professores que atuam com o ensino e seus verbos derivados, geralmente percebem-se como especialistas em determinada área do conhecimento e cuidam que o conteúdo seja conhecido pelos alunos, pela arte da exposição. 1.3.2 Há professores que vêem os alunos como os principais agentes do processo educativo. Preocupam-se em identificar suas aptidões, capacidades, expectativas e interesses visando o desenvolvimento de novas habilidades. Atuam como facilitadores da aprendizagem. 1.3.2.1 Ênfase na aprendizagem - o papel predominante do professor deixa de ser o de ensinar e passa a ser o de ajudar o aluno a aprender. 1.3.2.2 Segundo Paulo Freire (2002, p. 86): A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas” , em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá enchendo os recipientes em seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixarem “encher”, tanto melhores educandos serão. 1.3.2.3 Essa educação é chamada por Freire de “bancária”, pois nela: a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados; b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; e) o educador é o que disciplina;os educandos, os disciplinados; f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos, os que seguem a prescrição; g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam na atuação do educador;

h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos jamais são ouvidos nessa escolha, acomodam-se a ele; i) O educador identifica a autoridade do saber e os alunos devem adaptar-se às determinações daqueles;  j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos. 1.3.2.4 Na formação humanista o principal papel do professor do Ensino Superior passa a ser, portanto, o de formar pessoas, prepará-las para a vida e para a cidadania e treiná-las como agentes privilegiados do progresso social. 1.4 Características do professor eficaz: Traços pessoais: 1. É apaixonado e dirigido para a missão, 2. É positivo e real, 3. É um professor líder. Traços profissionais: 1. Está constantemente constantemente alerta alerta ao que ocorre em classe, classe, 2. Tem estilo, 3. É motivador, 4. Apresenta eficácia instrucional Traços intelectuais: 1. Detém conhecimento teórico, 2. Possui sabedoria das ruas, 3. Tem muita capacidade intelectual. TEXTOS PAINEL INTEGRADO Texto 1 -  A concepção «bancária» da educação como instrumento da opressão, seus

pressupostos, sua crítica Quanto mais analisamos as relações educador-educandos, parece que mais nos podemos convencer de que estas relações apresentam um caráter especial e marcante – o de serem relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras. Narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimensões concretas da realidade. Narração ou dissertação que implica num sujeito  – o narrador – e em objetos pacientes, ouvintes – os educandos. Há uma quase enfermidade da narração. A tônica da educação é preponderantemente esta – narrar, sempre narrar. Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema inquietação desta educação. Nela, o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é "encher” os educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação. A palavra, nestas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Dai que seja mais som que significação e, assim, melhor seria não dizê-la. Por isto mesmo é que uma das características desta educa ção dissertadora é a “sonoridade” da palavra e não sua força transformadora. Quatro vezes quatro, dezesseis; Pará, capital Belém, que o educando fixa, memoriza, repete, sem perceber o que realmente significa quatro vezes quatro. O que verdadeiramente significa capital, na afirmação, Pará, capital Belém. Belém para o Pará e Pará para o Brasil. A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos

serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancária” da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também. Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca. Daí que tal forma de educação implique na superação da contradição educador educandos, de tal maneira que se façam ambos, simultaneamente, educadores e educandos. Na concepção “bancária” que estamos criticando, para a qual a educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, não se verifica nem pode verificar-se esta superação. Pelo contrário, refletindo a sociedade opressora, sendo dimensão da “cultura do silêncio”, a “educação” “bancária” mantém e estimula a contradição. Dai, então, que nela: a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados; b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a prescrição; g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador; h) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; i) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos. Se o educador é o que sabe, se os educandos são os que nada sabem, cabe àquele dar, entregar, levar transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser de “experiência feito” para ser de experiência narrada ou transmitida. Não é de estranhar, pois, que nesta visão “bancária” da educação, os homens sejam vistos como seres da adaptação, do ajustamento. Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência critica de que resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores dele. Como sujeitos. Quanto mais se lhes imponha passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo, à realidade parcializada nos depósitos recebidos. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Oprimido . 21. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. Obs. Texto adaptado para esta dinâmica! 

TEXTO 2 - A DIALOGICIDADE – ESSÊNCIA DA EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DA LIBERDADE

Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão. O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. Esta é a razão por que não é possível o diálogo entre os que querem a pronúncia  do mundo e os que não a querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito. É preciso primeiro que, os que assim se encontram negados no direito

primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito, proibindo que este assalto desumanizante continue. Se é dizendo a palavra com que, “pronunciando”  o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro. Não é também discussão guerreira, polêmica, entre sujeitos que não aspiram a comprometer-se com a pronúncia  do mundo, nem com buscar a verdade, ve rdade, mas com impor a sua. EDUCAÇÃO DIALÓGICA E DIÁLOGO Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos homens. Não é possível a pronúncia  do mundo, que é um ato de criação e recriação, se não há, amor que a infunda. Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo. Daí que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é patologia de amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, não, Porque é um ato de coragem, nunca de medo, o amor é compromisso com os homens. Onde quer que estejam estes, oprimidos, o ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A causa de sua libertação. Mas, este compromisso, porque é amoroso, é dialógico. Como ato de valentia, não pode ser piegas; como ato de liberdade, não pode ser pretexto para a manipulação, senão gerador de outros atos de liberdade. A não ser assim, não é amor. Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo. Não há, por outro lado, diálogo, se não há humildade. A pronúncia  do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, não pode ser um ato arrogante. O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se seus pólos (ou um deles) perdem a humildade. Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim? Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros “isto”, em quem nã o reconheço outros eu?  Como posso dialogar, se me sinto participante de um “gueto” de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são “essa gente”, ou são “nativos inferiores”? Como posso dialogar, se parto de que a pronúncia  do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua sua deterioração que devo evitar? Como posso dialogar, se me me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho? A auto-suficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não têm humildade ou a perdem, não podem aproximar-se do povo. Não podem ser seus companheiros de pronúncia  do mundo. Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em e m comunhão, buscam b uscam saber mais. Não há também, diálogo, se não há uma intensa fé nos homens. Fé no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais , que não é privilégio de alguns eleitos, mas direito dos homens. A fé nos n os homens é um u m dado a priori do diálogo. d iálogo. Por isto, existe antes mesmo de que ele se instale. O homem analógico tem fé nos homens antes de encontrar-se frente a frente com eles. Esta, contudo, não é uma ingênua fé. O homem dialógico, que é critico, sabe que, se o poder de fazer, de criar, de transformar, é um poder dos homens, sabe também que podem eles, em situação concreta, alienados, ter este poder prejudicado. Esta possibilidade, porém, em lugar de matar no homem dialógico a sua fé nos homens, aparece a ele, pelo contrário, como um desafio ao qual tem de responder. Está convencido de que este poder de fazer e transformar, mesmo que negado em situações concretas, tende a renascer. Pode renascer. Pode constituir-se. São gratuitamente, mas na e pela luta por sua libertação. Com a instalação do trabalho não mais escravo, mas livre, que dá a alegria de viver. Sem esta fé nos homens o diálogo é uma farsa. Transformar-se-á, na melhor das hipóteses, em manipulação adocicadamente paternalista.Ao fundar-se no amor, na humildade, na fé nos homens, o diálogo se faz uma relação horizontal, em que a confiança  de um pólo no outro é conseqüência óbvia. Seria uma contradição se, amoroso, humilde

e cheio de fé, o diálogo não provocasse este clima de confiança entre seus sujeitos. Por isto inexiste esta confiança na antidialogicidade da concepção “bancária” da educação. Se a fé nos homens é um dado a priori  do diálogo, a confiança se instaura com ele. A confiança vai fazendo os sujeitos dialógicos cada vez mais companheiros na pronúncia  do mundo. Se falha esta confiança, é que falharam as condições discutidas anteriormente. Um falso amor, uma falsa humildade, uma debilitada fé nos homens não podem pode m gerar confiança. A confiança implica no testemunho que um sujeito dá aos outros de suas reais e concretas intenções. Não pode existir, se a palavra, descaracterizada, não coincide com os atos. Dizer uma coisa e fazer outra, não levando a palavra a sério,não pode ser estímulo à confiança. Finalmente, não há o diálogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar critico. Pensar que, não aceitando a dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles uma inquebrantável solidariedade. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Oprimido . 21. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. Obs. Texto adaptado para esta dinâmica!  TEXTO 3 - O QUE É ANDRAGOGIA? Poucos sabem sobre o que vem a ser a Andragogia cuja definição não é encontrada na maioria dos dicionários. Por mais de cinco décadas, esforços tem sido realizados no intuito de se formular uma teoria que considere aquilo que já sabemos, por experiência própria e pesquisa, a respeito das características únicas do aprendiz adulto.  A Andragogia, Andragogia, em poucas linhas, linhas, quer dizer “ensino para para adultos”. É uma ciência que que busca promover o aprendizado através da experiência, fazendo com que a vivência estimule e transforme o conteúdo, impulsionando a assimilação. O adulto, após absorver e digerir, aplica. É o aprender através do fazer, o “aprender fazendo”. É surpreendente que apenas em 1950 alguns educadores começaram a organizar idéias em torno da noção de que adultos aprendem melhor em ambientes informais, confortáveis, flexiveis e não ameaçadores. Dez anos depois, já então nos anos 60, um Yugoslavo, educador de adultos, participando de um seminário de verão na Boston University, expôs o termo “andragogia”, como um conceito mais organizado a respeito da educação de adultos. Andragogia foi apresentada como a arte e a ciência de ajudar o adulto a aprender e era ostensivamente a antítese do modelo pedagógico que significa, literalmente, a arte e ciência de ensinar crianças. crianças . O modelo pedagógico, aplicado também ao aprendiz adulto, persistiu através dos tempos chegando até o século presente e foi a base da organização do nosso atual sistema educacional. Esse modelo confere ao professor responsabilidade total para tomar todas as decisões a respeito do que vai ser aprendido, como será aprendido, quando será aprendido e se foi aprendido. É um modelo centrado no professor, deixando ao aprendiz somente o papel submisso de seguir as instruções do docente. Por sua vez, o modelo andragógico é baseado em vários pressupostos que são diferentes daqueles do modelo pedagógico: 1. A Necessidade de Saber. Os adultos têm necessidade de saber o porquê eles precisam aprender algo, antes de se disporem a aprender. Quando os adultos comprometem-se a aprender algo por conta própria, eles investem considerável energia investigando os benefícios que ganharão pela aprendizagem e as consequências negativas de não aprendê-lo. 2. Auto-Conceito do Aprendiz. Os adultos tendem ao auto-conceito de serem responsáveis por suas decisões, por suas próprias vidas. Uma vez que assumem esse conceito de si próprio eles desenvolvem uma profunda necessidade psicológica de serem vistos e tratados pelos outros como sendo capazes de auto-direcionar-se, de escolher seu próprio caminho. Eles se ressentem e resistem a situações nas quais sentem que outros o utros estão impondo seus desejos a eles. 3. O Papel das Experiências dos Aprendizes. Os adultos se envolvem em uma atividade educacional com grande número de experiências, mas diferentes em qualidade daquelas da  juventude. Por terem vivido mais tempo, eles acumulam mais experiência do que na juventude. Mas também acumulam diferentes tipos de experiências. Essa diferença em quantidade e qualidade da experiência tem várias consequências na educação do adulto. adu lto.

4. Prontos para Aprender. Adultos estão prontos para aprender aquelas coisas que precisam saber e capacitar-se para fazer, com o objetivo o bjetivo de resolver efetivamente as situações da vida real. rea l. 5. Orientação para Aprendizagem. Em contraste com a orientação centrada no conteúdo própria da aprendizagem das crianças e jovens (pelo menos na escola), os adultos são centrados na vida, nos problemas, nas tarefas, na sua orientação para pa ra aprendizagem. Algumas pesquisas afirmam que estudantes adultos aprendem apenas 10% do que ouvem, após 72 horas. Entretanto são capazes de lembrar 85% do que ouvem, vêm e fazem, após as mesmas 72 horas. Não basta apenas, portanto, o envolvimento do ser humano na esfera do “pensar”, através de estímulos lógicos e racionais. É necessário o envolvimento na esfera do “sentir”, proporcionando estímulos interiores e emocionais. Desta forma, o sentir estimula o “querer”, transformando em vontade e ação. O Eixo Andragógico constitui-se do Participante (aluno) e do Facilitador (professor), sendo direcionados pelos princípios da Horizontalidade e Participação. Jorge Larrosa e Walter Kohan, na apresentação da coleção “Educação: Experiência e Sentido”, acentuam a importância da experiência do aprendizado: “A experiência, e não a verdade, é o que dá sentido à educação. Educamos para transformar o que sabemos, não para transmitir o que pale stra no Primeiro Encontro Nacional de Educação e Pensamento, é sabido” - Adriana Marquez em palestra na República Dominicana, cita: “A Andragogia na essência é um estilo de vida, sustentado a partir de concepções de comunicação, respeito e ética, através de um alto nível de consciência e compromisso social” complementa ainda: “As regras são diferentes, o mestre (Facilitador) e os alunos (Participantes) sabem que tem diferentes funções, mas não há superioridade e inferioridade. Norrmalmente não é o mesmo que acontece na educação com crianças” . Nesse sentido é importante lembrarmos das palavras de Paulo Freire, em “Pedagogia do Oprimido”, que afirma:“ Ninguém educa ninguém, nem ninguém aprende sozinho, nós homens (mulheres) aprendemos em comunhão mediatizados pelos mundo”. Referência: ANDRAGOGIA. Disponível em < http://www.cipead.ufpr.br/conteudo/artigos/andragogia.pdf>. >. Acesso em 25 de julho de 2010. Obs. Texto adaptado para esta oficina! 

TEXTO 4 - PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS Planejar e pensar andam juntos. Ao começar o dia, o homem pensa e distribui suas atividades no tempo: o que irá fazer, como fazer, para que fazer, com o que fazer etc. Nas mais simples e corriqueiras ações humanas, quando o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele está planejando, sem necessariamente criar um instrumental técnico que norteie suas ações. Essas observações iniciais estão sendo expressas, apenas para chamar atenção sobre o aspecto cotidiano da ação de planejar e como o planejamento faz parte da vida. O planejamento é um processo que exige organização, sistematização, previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo de planejamento está inserido em vários setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato político-pedagógico porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir. Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedagógicas? O que é o planejamento docente? O que é importante, do ponto de vista do ensino, é deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. O ensino superior tem características muito próprias porque objetiva a formação do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma formação que o habilite ao trabalho e à vida. Voltemos à questão inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as técnicas, os métodos, os recursos e as finalidades pedagógicas do planejamento de ensino? Um ato político pedagógico? Uma carta de intenção? Uma reflexão sobre o saber fazer docente? Antes de desenvolver algumas dessas questões, é imprescindível

afirmar que existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela forma como tratam a temática, todavia se afinam quantos aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo sobre os objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação do aluno e do professor. É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão permanente de sua prática educativa. Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são próprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo de formação humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ação didático-pedagógica. Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar, a longo prazo, está presente na ação do professor reflexivo. Planejar, então, é a previsão sobre o que irá acontecer; é um processo de reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude científica do fazer didático-pedagógico. Mas como planejar? Quais as ações presentes e como proceder do ponto de vista operacional, uma vez que é entendido que o planejamento é um processo, um ato político-pedagógico e, por conseguinte não tem neutralidade porque sua intencionalidade se revela nas ações de ensino. O que se pretende desenvolver? O cidadão que se deseja formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir? Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situações diversificadas, que estão presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realização de um diagnóstico aqui compreendido como uma situação de análise; de reflexão sobre o circunstante, o local, o global. Nesse contexto didático-pedagógico: averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela sociedade, as condições físicas da instituição, os recursos disponíveis, nível, as possíveis estratégias de inovação, as expectativas do aluno, o nível intelectual, as condições socioeconômicas (retrato sócio-cultural do aluno), a cultura institucional, a filosofia da universidade e/ou da instituição de ensino superior, enfim, as condições objetivas e subjetivas em que o processo de ensino irá acontecer. Tal atitude do docente o encaminhará para uma reflexão de sua ação educativa naquela instituição e a partir desse diagnóstico inicial, relacionando com o projeto da universidade, poderá desenvolver uma prática formativa. Referência: LEAL, Regina Bastos. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Disponível em < http://www.rieoei.org/deloslectores/1106Barros.pdf http://www.rieoei.org/deloslectores/1106Barros.pdf>. >. Acesso em 20 de agosto de 2010. TEXTO 5 - AS DIMENSÕES DA RELAÇÃO APRENDER-ENSINAR  – OS PROCESSOS AVALIATIVOS. Numa época em que o discurso da competência predomina e tudo está sujeito a processos avaliativos, discutir as dimensões da avaliação no ensino superior pode até parecer modismo. Resultado de um Projeto Integrado de Pesquisa sobre os significados e conseqüências das práticas avaliativas nos cursos de Licenciatura, esse estudo investiga os problemas enfrentados pelos alunos e professores no espaço da sala de aula, tendo como foco, o processo avaliativo. A dimensão pedagógica a partir de cinco aspectos: 1) O tratamento dado ao conteúdo na avaliação: coerência entre o ensinado e o avaliado; os objetivos e a avaliação; a relação entre teoria e prática; e a avaliação sobre o que é relevante e importante para a vida. 2) A forma no ensinar e avaliar: a coerência entre a forma de ensinar e avaliar; se a metodologia é estimulante; a preparação do aluno para a avaliação; a relação professor-aluno; e o Feedback. 3) Os critérios de avaliação. 4) A clareza no ensinar e avaliar, nas questões e nos instrumentos. 5) A relação entre o nível de exigência na avaliação e o resultado apresentado pelo aluno.

Um dos aspectos observados pela autora diz respeito à incoerência entre o que é ensinado e a avaliação: “As falas dos alunos manifestam situações em que: trabalhos e provas utilizados para avaliação são diferentes dos das aulas; trabalhos são solicitados sem que seja considerado se os alunos têm ou não os conceitos básicos para tais trabalhos; o professor passa  muito pouco (ou não consegue passar durante as aulas e depois cobra na avaliação); as provas requerem respostas técnicas sendo que o conteúdo foi dado por meio de textos descritivos; professores sabem a matéria, mas não sabem transmitir e a avaliação contém questões jamais trabalhadas;[...].” (p. 27) Uma das atitudes que mais causam revolta entre os estudantes diz respeito à ausência ou o uso inadequado de critérios de quando da correção dos seus trabalhos e provas. “[...] ações duvidosas na avaliação, subjetividade excessiva, critérios injustos, critérios não explícitos, incoerência no sistema avaliativo, ausência de critérios, critérios diferentes para cada aluno, arbitrariedade e falta de clareza nos critérios, avaliação pautada no relacionamento pessoal, contradição entre o explicitado e o realizado, falta de clareza dos objetivos, nota atribuída pela predileção do professor por certos alunos, nível de exigência estabelecido estabelecido a partir do melhor aluno, [...].” (pp. 64 -64) A maioria dos alunos não vê com bons olhos as avaliações fundadas na memorização. A autora relaciona e analisa os aspectos positivos apontados pelos alunos: avaliações bem elaboradas (que ultrapassam as exigências da memorização), fundada em objetivos e critérios claros e coerente com o conteúdo trabalhado; acompanhamento do processo de aprendizagem, visando sanar dúvidas e estimular o estudo; práticas pedagógicas que envolvem a turma; bom relacionamento entre o professor e o aluno etc; e tc; informação dos resultados, retorno em termos de anotações (que demonstram que o professor realmente leu) e discussão dos resultados da prova (feedback). A Dimensão Instrumental- analisa o significado e uso dos diferentes instrumentos para a mensuração do aprendizado: provas (escritas, oral, com/sem consulta, em grupo, individual, dissertativa, objetiva, que exige memorização etc); trabalhos (pesquisa de campo, elaboração de materiais didáticos, seminários, aula práticas, etc.); e outros procedimentos como a auto-avaliação, participação nas aulas e projetos de ensino/e pesquisa e extensão, estudo de casos, etc. Os instrumentos avaliativos são, portanto, inúmeros. Muitos professores restrinjam a avaliação apenas à prova – ou que esta, em geral de d e estilo decoreba , seja considerada como o principal p rincipal meio de avaliar. As Dimensões Emocional e Ética - uma prática pedagógica ineficiente e o uso inadequado de meios avaliativos geram efeitos traumatizantes; por sua vez, a desconsideração de procedimentos éticos no agir educativo e a desatenção quanto aos aspectos emocionais também produzem efeitos negativos que, além de gerar sofrimentos, comprometerão a atuação do professor. Vejamos os positivos: [o professor] aspectos relacionados que retratam a percepção dos alunos: “ Aspectos positivos: demonstrou confiança na auto-avaliação dos alunos; devolveu trabalho comentado, denotando respeito ao aluno; professor motivado, fez boa orientação de trabalho; exerceu pressão positiva. Aspectos negativos: negativos: o professor fez pressão para os alunos se colocarem; pediu trabalho e deixou para ser avaliado por outro; sistemático, antipático, estressou-se na hora da prova; propiciou oportunidade de cola; foi incoerente nos critérios de correção, o professor foi grosseiro, tratou mal; relacionou assuntos pessoais do aluno; exigiu decoreba; demonstrou pouco descaso pelo aluno.” (p. 149) Os alunos destacam o poder do professor, usado de maneira prepotente e narcisista, “representando compensações por humilhações e frustrações sofridas ao alongo da vida”. penas não têm os meios e instrumentos para se expressarem). A dimensão corporal-ritual - analisa os “aspectos relativos às linguagens corporais, gestuais, espaço-temporais e rituais que são vivenciadas em tais ocasiões”. (p. 237) Como enfatiza a autora, a corporeidade de alunos e professores, em todos os momentos da relação pedagógica, “pode constituir  experiências cotidianas de prazer e desprazer concretos, que podem expressar-se através dos grandes e pequenos movimentos gestuais dos sujeitos, das posturas físicas, dos usos que façam do espaço da sala de aula e fora dela, mormente espaços ou distâncias interpessoais, e dos usos que façam do tempo, no ritual da aula.” (p. 239) . As atitudes corporais -rituais dos professores no momento da avaliação podem gerar sofrimento e representar castigo para o corpo. Os alunos testemunham reações como; “frio na barriga”, “mãos trêmulas”, suadouro , desespero e vontade de levantar e sair  correndo etc. (p. 242)

Texto adaptado para esta dinâmica pela professora Regina Suzi Soares. Neusi Aparecida Navas BERBEL... [et al.]. Disponível em : http://www.espacoacademico.com.br/025/25res_berbel.htm Obtido em 02/12/2008 TEXTOS PARA REFLEXÃO A PARTIR DO FILME TEXTO1 - ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO Outro saber que devo trazer comigo e que tem que ver com quase todos os de que tenho falado é o de que não é possível exercer a atividade do magistério como se nada ocorresse conosco. Como impossível seria sairmos na chuva expostos totalmente a ela, sem defesas, e não nos molhar. Não posso ser professor sem me por diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar à apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem importância capital para o meu desempenho. Daí, então, que uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço, entre o que pareço ser o que realmente estou sendo. Saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com meu desempenho. Se a minha opção é democrática, progressista, não posso ter uma prática reacionária, autoritária, elitista. Não posso discriminar o aluno em nome de nenhum motivo. A percepção que o aluno tem de mim não resulta exclusivamente de como atuo mas também de como o aluno entende como atuo. Evidentemente, não posso levar meus dias como professor a perguntar aos alunos o que acham de mim ou como me avaliam. Mas devo estar atento à leitura que fazem de minha atividade com eles. Precisamos aprender a compreender a significação de um silêncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala. O tom menos cortês com que foi feita uma pergunta. Afinal, o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no trato deste espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola (neste caso, no Ensino Superior). Creio que nunca precisou o professor progressista estar tão advertido quanto hoje em face da esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da educação. Desse ponto de vista, que é reacionário, o espaço pedagógico, neutro por excelência, é aquele em que se treinam os alunos para práticas apolíticas, como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra. Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola (neste caso, no Ensino Superior)., é uma presença em si política. Enquanto presença não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, a avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho. Ensinar exige curiosidade Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade. Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memorização mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de "tomar distância" do objeto, de observá-lo, de delimitá-lo, de cindi-lo, de "cercar" o objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar. Estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, o que se pode pretende com esta ou com aquela pergunta em lugar da passividade em face das explicações discursivas do

professor, espécies de respostas a perguntas que não foram feitas. Isto significa realmente que devamos reduzir a atividade docente em nome da defesa da curiosidade necessária, a puro vai-e-vem de perguntas e respostas, que burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expõe ou fala do objeto. O fundamental é que o professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam curiosos. Neste sentido, o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma "cantiga de ninar". Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. Antes de qualquer tentativa de discussão de técnica, de materiais, de métodos para uma aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache "repousado" no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Autonomia : saberes necessários ne cessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003.Atenção! Texto adaptado para esta dinâmica!  TEXTO 2 – ENSINAR EXIGE PESQUISA Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. Pensar certo, em termos críticos, é uma exigência que os momentos vão pondo à curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando "curiosidade científica". A curiosidade ingênua, de que resulta indiscutivelmente um certo saber, não importa que metodicamente desrigoroso, é a que caracteriza o senso comum. O saber de pura experiência feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando. Implica o compromisso do educador com a consciência crítica do educando cuja "promoção" da ingenuidade não se faz automaticamente. Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade O professor que não leve a sério sua formação, que não estuda, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto não significa, porém, que a opção e a prática democrática do professor ou da professora sejam determinadas por sua competência científica. Há professoras cientificamente preparados, mas autoritários a toda prova. O que quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor. Outra qualidade indispensável à autoridade em suas relações com as liberdade é a generosidade. Não há nada mais que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do a mesquinhez com que se comporte. A arrogância farisaica, malvada, com que julga os outros e a indulgência macia com que se  julga ou com que julga os seus. A arrogância que nega a generosidade nega também a humildade, que não é virtude dos que ofendem nem tampouco dos que se regozijam com sua humilhação. O clima de respeito que nasce em relações justas, sérias, humildes generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico.

A autoridade docente mandonista, rígida, não conta com nenhuma criatividade do educando. Não faz parte de sua forma de ser, esperar, sequer, que o educando revele o gosto de aventurar-se. A autoridade coerentemente democrática, fundando-se na certeza da importância, quer de si mesma, quer da liberdade dos educandos para a construção de um clima de real disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pelo contrário, aposta nela. Empenha-se em desafiá-la sempre e sempre;  jamais vê, na rebeldia da liberdade, um sinal de deterioração da ordem. A autoridade coerentemente democrática está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que q ue instiga, na esperança que desperta. A autoridade coerentemente democrática, mais ainda, que reconhece a eticidade de nossa presença, a das mulheres e dos homens, no mundo, reconhece, também e necessariamente, que não se vive a eticidade sem liberdade e não se tem liberdade sem risco. O educando que exercita sua liberdade ficará tão mais livre quanto mais eticamente vá assumindo a responsabilidade de suas ações. Decidir é romper e, para isso, preciso correr o risco. Como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero permanentemente a minha. Não posso ensinar o que não sei. Mas, este, repito, não é saber de que apenas devo falar e falar com palavras que o vento leva. É saber, pelo contrário, que devo viver concretamente com os educandos. O melhor discurso sobre ele é o exercício de sua prática. É concretamente respeitando o direito do aluno de indagar, de duvidar, de criticar que falo desses direitos. Ensinar não é transferir conhecimento  Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria  produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a

indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que q ue tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento. É preciso insistir: este saber necessário ao professor  – que ensinar não é transferir conhecimento  – não apenas precisa de ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser  – política, ética, pedagógica, mas também precisa de ser constantemente testemunhado, vivido. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Autonomia : saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003. Obs. Texto adaptado para esta dinâmica!  T TEXTO 3 – SALA DE AULA: ESPAÇO DE VIVÊNCIAS A vivência nos remete à vida e esta traz consigo a conotação de realidade. Então, quando nos referimos à aula como vivência, queremos destacar a necessidade de integração das diferentes atividades educacionais com esta realidade. Assim, a sala de aula é um espaço aberto que deve favorecer e estimular a presença, o estudo e o enfrentamento de tudo o que constitui a vida do aluno: de suas idéias, crenças e valores, de suas relações no bairro, cidade e país, de seu grupo de amigos, do trabalho e de sua futura profissão. Ao mesmo tempo, é um espaço que fornece explicações sobre conhecimentos novos; sobre as relações e atitudes que se esperam do educando face à realidade. Cria-se uma interação contínua entre aluno e realidade externa, entre mundo interno e mundo externo. Quando o aluno percebe que pode estudar nas aulas, discutir e encontrar pistas e encaminhamentos para questões de sua vida e das pessoas que constituem seu grupo vivencial, quando seu dia-a-dia de estudos é invadido e atravessado pela vida, a sala de aula assume um  interesse peculiar para ele e para seu grupo de referência .

Se a vida invade a sala de aula, além do desenvolvimento de habilidades e conhecimentos, ela é o local onde conflitos, alegrias, expectativas, recalques, esperanças, avanços e retrocessos podem ser trabalhados.

De início, cada aluno é um estranho para o outro. Cada um tem seu modo de viver, estudar e se relacionar. Os valores nem sempre sãos os mesmos. Predomina grande heterogeneidade de crenças, costumes e valores. Ótima oportunidade para exercitar o viver em sociedade. Com o tempo, a convivência vai aprofundando as relações e mostrando as diferenças. Ao mesmo tempo, a interação estimula a produção de um conhecimento conjunto, e a ciência se torna, assim, uma aprendizagem coletiva. Frequentemente, esta vivência com os demais, esta aprendizagem em sala de aula, não costuma ser valorizada pelos professores nem pelos próprios alunos. A aprendizagem valorizada é a que ocorre numa relação vertical e individual, entre aluno e professor. O aluno só aprende quando ouve o professor e lê os livros solicitados. Por conta desse modelo educacional, o aluno é praticamente obrigado a estabelecer relações de dependência com o professor. A ele cabe planejar, decidir, orientar, avaliar, aprovar, reprovar e transmitir informações. Ao aluno, ouvir, responder, aceitar, caminhar conforme a orientação do mestre. Por outro lado, a convivência com o professor poderia favorecer o crescimento, a maturidade, a autonomia do aluno, inclusive com relação a ele, professor. Não é de estranhar que as pesquisas mais recentes valorizem as ações, as “inter -ações” de professores e alunos, a participação de ambos no trabalho em equipe, a explicitação das necessidades e expectativas mútuas. Isso significa um clima de sala de aula em que os alunos participam, interferem; um processo de avaliação que inclui a auto-avaliação e a avaliação do desempenho do professor e do aluno. Sabemos que o controle das relações existentes em sala de aula ainda está nas mãos do professor. Por isso mesmo, a ele cabe incentivar os questionamentos, a argumentação e a exposição de diferentes pontos de vista, e além disso, criar um clima em que o aluno possa discutir as próprias vivências e experiências com o professor - articulando-as ao conteúdo que se ensina. Juntos, professor e aluno têm a tarefa de buscar novas informações além das que os livros educacionais trazem. Enfim, a criatividade e o crescimento são um desafio a ser permanentemente perseguido pelos dois parceiros pa rceiros do projeto educacional. Aceitar a aula como este espaço de convivência (colegas, professor e, por que não dizer, comunidade) é assumir a dimensão humana desta aula e do processo de aprendizagem que nela ocorre. Referência: MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como centro. 4. ed. São Paulo: FTD, 1997. TEXTO 4 - OS TIPOS DE CONTEÚDOS Os novos currículos estão introduzindo as atitudes como conteúdo educacional do mesmo modo que os conteúdos conceituais e os procedimentais, não constituindo um componente curricular separado, mas como parte integrante de todas as disciplinas de aprendizagem. Muitas atitudes e valores têm um sentido moral e ético geral tais como, solidariedade, tolerância, liberdade, igualdade, pacifismo, entre outros. Para Manassero e Vázquez (2002, p.15-16) além dessas, nas diferentes áreas de conhecimento, também se definem conteúdos atitudinais próprios que são comumente percebidos pelos professores como instrumentos que favorecem (atitudes positivas) ou impedem a aprendizagem (atitudes negativas).Entretanto, para os autores, as atitudes próprias de cada área podem ser delineadas como uma conseqüência da educação, ou seja, com objetivos e conteúdos específicos que requerem planejamento, aplicação e avaliação. As atitudes seriam então tendências ou predisposições com componentes cognitivos, afetivos e de conduta que precisam ser conhecidas pelos professores para que eles possam planejar e decidir ações educativas mais adequadas para o desenvolvimento dos alunos. Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais - Não podemos deixar de considerar a importância dos conceitos tradicionais, mas de reconsiderar o seu papel na educação. edu cação. O problema do ensino centrado em conteúdos conceituais é agravado quando o professor se preocupa mais em fazer o aluno repetir mais do que compreender. Infelizmente há uma resistência natural por

parte da maioria dos professores em adotar novas metodologias, pois a exposição da teoria é uma forma considerada cômoda de ensinar. Para Maraninchi (s/d): Um traço característico da aprendizagem de fatos é a cópia mais ou menos literal proporcionada e armazenada na sua memória como conseqüência da aprendizagem do aluno. Este caráter reprodutivo faz com que o processo fundamental seja a repetição. Já para adquirir um conceito é necessário dotar de significado uma informação que lhe é apresentada. Compreender seria equivalente a traduzir algo para suas próprias palavras. Quanto aos conteúdos procedimentais, procedimentais, não há uma única definição, mas de modo geral os especialistas se referem a um conjunto de ações orientadas para a consecução de uma meta. Não podem ser confundidos com atividades de ensino, são conteúdos que podem ser ensinados aos alunos. Para Maraninchi (s/d):Entendemos por conteúdos procedimentais um curso de ação, um caminho, um processo, uma seqüência, uma operação ou uma série de operações ordenadas e dirigidas com a intenção de obter um resultado ou chegar com êxito a uma meta. O que se propõe para aprendizagem dos alunos são conjuntos de ações cuja realização permite chegar finalmente a determinadas metas. Trabalhar os procedimentos significa, então, revelar a capacidade de saber fazer, de saber agir de maneira eficaz.Segundo aos PCNs/Temas Transversais (BRASIL, 1998, p.204), os procedimentos merecem atenção especial. “Os conteúdos dessa natureza são aprendidos em atividades práticas. São um “como fazer” que se aprende fazendo, com orientação organizada e sistemática dos professores. professores . (...) Além disso constituem situações didáticas em que o desenvolvimento de atitudes pode ser trabalhado por meio da vivência concreta e da reflexão sobre ela”. Com relação aos conteúdos atitudinais, atitudinais, são poucos os trabalhos que tratam especificamente desse tema. Não estamos querendo dizer que quando ensinamos conteúdos conceituais ou procedimentais não estamos também ensinando conteúdos atitudinais. O que nos parece claro é que os conteúdos atitudinais não são ensinados sistematicamente ou conscientemente pelos professores. O seja, não há um planejamento intencional para o ensino de conteúdos atitudinais. atitudinais. Maraninchi (s/d) nos esclarece quanto aos componentes das atitudes: As atitudes possuem três componentes básicos para sua formação e mudança que refletem a complexidade da realidade social. São eles o componente cognitivo (conhecimentos e crenças), o componente afetivo (sentimentos e preferências) e o componente de conduta (ações manifestas e declarações de intenções). Além disso, as atitudes são experiências subjetivas internalizadas, que envolvem uma avaliação e juízo de valor podendo ser expressas através da linguagem verbal e não verbal que refletem as atitudes possuem funções de defesa, de adaptação, de expressão de valores e cognoscitiva. A pedagogia da complexidade, segundo Marandola e Takeda (2004), prescinde buscar o maior número de perspectivas na busca do conhecimento, ou seja, promover uma visão múltipla, complexa e dinâmica do ambiente e do conhecimento, estimulando um repensar sobre as metodologias tradicionais de ensino. A aula, segundo Dominguez (2000, p. 116) tem que se converter em um espaço de “experiência democrática” onde a análise e a reflexão ocupem o lugar de um ensino meramente reprodutivo a fim de que os estudantes elaborem o seu próprio saber, aumentando deste modo as demandas específicas de aprendizagem. aprendizagem . Texto adaptado para esta dinâmica pela professora Regina Suzi Soares a partir do artigo: A pedagogia da complexidade e o ensino de conteúdos atitudinais na educação ambiental - Edna Maria Diniz e Maria Guiomar Carneiro Tomazello. COMO PLANEJAR E EXECUTAR UM TREINAMENTO Jorge Eduardo de Vasconcellos Pós-Graduando em Gestão de Recursos Humanos na UGF Bacharel em Administração de Empresas pela UGF E-mail: [email protected] Tel: 596-7905

Treinamento: uma breve conceituação Não há possibilidade de nos desenvolvermos economicamente e, consequentemente, elevarmos o nosso nível social, sem aumentarmos as nossas habilidades, sejam elas intelectuais ou técnicas. Logo, aumentar a capacitação e as a s habilidades das pessoas é função primordial p rimordial do treinamento. Treinar é "o ato intencional de fornecer os meios para proporcionar a aprendizagem" (CHIAVENATO, 1994, p. 126), é educar, ensinar, é mudar o comportamento, é fazer com que as pessoas adquiram novos conhecimentos, novas habilidades, é ensina-las a mudar de atitudes. Treinar no sentido mais profundo é ensinar a pensar, a criar e a aprender a aprender. O treinamento deve incentivar ao funcionário a se auto-desenvolver, a buscar o seu próprio meio de reciclagem. O profissional de treinamento por sua vez, deverá conscientizar os funcionários da importância do auto-desenvolvimento e da busca constante con stante do aprendizado contínuo. A missão do treinamento pode ser descrita como uma atividade que visa: ambientar os novos funcionários; fornecer aos mesmos novos conhecimentos; desenvolver comportamentos necessários para o bom andamento do trabalho e, atualmente vem tendo a sua maior missão que é de conscientizar os funcionários da importância de auto-desenvolver-se e de buscar o aperfeiçoamento contínuo. Ao se treinar um empregado, este pode se sentir prestigiado perante sua empresa, pois desta forma ela demonstra sua preocupação em capacitar bem seus profissionais, dando-lhe a oportunidade de crescimento pessoal e profissional. Como já ressaltamos, o treinamento é uma responsabilidade gerencial, onde a área de treinamento servirá para dar apoio ao gerente, fornecendo, recursos, programas, material didático e assessorar o gerente na elaboração dos programas de treinamento. O gerente deve se preocupar com a capacitação de sua equipe cuidando para que ela receba treinamento adequado continuamente. Planejando um Programa de treinamento Um programa de treinamento deve se guiar por determinados pontos imprescindíveis para o seu sucesso: Identificar o cliente: este é o ponto de partida para a elaboração do programa. Se a identificação do cliente estiver errada, todo o programa perderá o seu sentido. Para a identificação, pergunte: Qual é o problema a ser solucionado? Quais são as suas necessidades? E que resultados deverão ser alcançados? Somente o cliente terá as respostas para estas perguntas. Levantamento de necessidades (LN): Para que um programa de treinamento tenha o resultado esperado, temos que ajustar as ações da área de treinamento com as necessidades da instituição. Ao realizarmos um levantamento de necessidade temos que tomar cuidado para não cairmos na tentação do resultado imediato cobrado pelos empresários. O LN trará a tona a "carência observada no indivíduo ou no grupo, diante do padrão de qualificação necessário para a boa execução da tarefas de uma função"(TOLE e MILIONI, p. 88).Os resultados aqui traçados definirão as ações a serem tomadas posteriormente. Para realizar o LN podemos utilizar os seguintes instrumentos: Questionário; Avaliação de desempenho; Discussão em grupo; Reuniões inter-departamentais; Entrevista estruturada; Pesquisa de clima; Pesquisa de satisfação de clientes, entre outros. outro s. Seja qual for o instrumento utilizado não podemos abrir mão da criatividade, tendo sempre em mente os objetivos da empresa. Diagnosticar o problema: nesta etapa o profissional de treinamento, irá analisar o desvio encontrado e assim verificar se o problema é solucionável através de um u m programa de treinamento. Elaborando um Programa de Treinamento A elaboração de um programa de treinamento sempre será realizado com base em uma perfeita identificação e interpretação das necessidades reais de treinamento. Para definirmos com exatidão o que faremos no treinamento, será fundamental identificarmos os seguintes pontos: Público-alvo: a correta identificação e análise da população que será atingida pelo programa, garantirá um percentual do sucesso do treinamento. Isto porque, um treinamento voltado para os técnicos, não poderá ser o mesmo utilizado para os gerentes e vice-versa. Objetivos: É o que se pretende alcançar com um programa de treinamento. Hoje quando as

empresas passam por dificuldades financeiras o primeiro corte de verbas é realizado na área de treinamento. Isto se dá porque os resultados concretos obtidos em um programa de treinamento, não são fáceis de se alcançar e de demonstrar, por isso temos que definir os objetivos com algumas características essenciais: ter desempenho final a ser alcançado (elaborar folha de pagamento); ter um período determinado (mensal); ter um padrão pa drão de satisfação (sem erros). Desta forma os objetivos serão facilmente atingidos com a realização do treinamento. Definição dos temas: ao se estabelecer os objetivos a serem alcançados, podemos definir quais temas serão abordados e quais assuntos serão levantados dentro deste tema, para melhor atingir os resultados. Metodologia: é a forma utilizada para o desenvolvimento do programa de treinamento. Levando em consideração as necessidades estabelecidas pelo cliente, será possível escolher a metodologia a ser utilizada. Vejamos os métodos mais utilizados: Sala de aula; Treinamento à distância;  Internet ; No  local de trabalho.

Processos e técnicas: "Vários fatores do treinamento podem influir na escolha da técnica, tais como nível do treinando, forma do treinamento, tipo de necessidades, duração dos cursos, recursos humanos e materiais, condições físicas e ambientais" (FONTES, p. 64). Para que a técnica utilizada seja de grande proveito, deverá ser criativamente adaptada para a realidade local. Vejamos agora quais são as técnicas mais utilizadas: Conferências ou palestras; Estudos de caso; Dramatizações;  Dinâmica de grupo; Jogos de empresas 

Tendo escolhido a metodologia a ser desenvolvida e as técnicas a serem utilizadas, o instrutor poderá contar com recursos didáticos que servem para esclarecer uma demonstração, motivar o grupo para uma reflexão e favorece a memorização dos assuntos apresentados(Cf. FEULLETTE, 1991, p. 126). Vejamos agora quais são os recursos mais conhecidos: Vídeo cassete/televisor;  Gravador/Aparelho de som; Cartazes; Retroprojetor/Transparência; Apostilas; Quadro negro;  Flip-chart; Computador  Flip-chart; Computador .

Plano de aula: aula : Com todas as etapas anteriores preenchidas deve-se elaborar um plano de aula. Este é um instrumento que irá auxiliar o instrutor na realização do treinamento. No plano devem conter as seguintes informações: tema central do treinamento, assuntos a serem abordados, horários, técnicas e recursos didáticos. Tempo e custo: Devemos levar em consideração estes dois fatores antes de terminarmos a elaboração de um programa de treinamento. O tempo deve ser determinado a partir das necessidades e características do cliente e do publico-alvo, assim como a importância do tema a ser abordado. O mau planejamento do tempo pode causar a perda de informações essências no termino do programa. O custo deve ser levado em consideração, e este deve ser confrontado com os benefícios que o treinamento irá proporcionar ao cliente. Podemos identificar como custo os seguintes pontos: salários dos instrutores ou consultores externos, despesa com local, refeições, passagens, estadias, materiais, entre outros. Executando um programa de treinamento Terminada a fase de elaboração do programa de treinamento, entramos na fase de execução, que envolve a convocação dos treinandos e a execução do treinamento propriamente dito. Convocação dos treinandos É muito comum o instrutor se defrontar com treinandos desmotivados e desinteressados, onde o instrutor terá que desfazer toda esta resistência. Isto acontece porque os treinandos não estão cientes da real importância do aprendizado contínuo. Para que se minimize este problema ao se convocar um funcionário para um treinamento temos que ser criativos e inovadores, temos que aguçar a curiosidade do público alvo, e para isso, podemos: Deixar de lado aqueles velhos memorandos e passemos a usar um convite ou algo mais atrativo; Procurar conhecer os pontos fortes dos treinandos fazendo uma rápida reunião com seus superiores; Quando iniciarmos um programa de treinamento diga coisas agradáveis sobre o grupo. Esta atitude fortifica os treinandos; No início do programa deixe bem claro quais são os ganhos que os treinandos terão com a realização deste treinamento. tre inamento.

Os instrutores São aquelas pessoas que irão atuar na transmissão do conteúdo teórico e prático do programa de treinamento. Para se definir um corpo de instrutores devemos analisar o currículo dos indicados, para verificarmos se são adequados para o programa, somente a partir destas de stas análises convocaremos os instrutores. Para que um programa de treinamento tenha sucesso o instrutor deverá estar preparado para atuar como um verdadeiro agente de mudança. A atuação deste que poderá garantir o alcance dos objetivos estabelecidos e o sucesso do treinamento. O instrutor deve possuir algumas características básicas para que ele possa obter sucesso na transmissão de conhecimento. Vejamos algumas: personalidade: transmitindo segurança; conhecimento do assunto; habilidade para lidar com ambigüidades; motivado para a função; criar vínculo com o público; liderança: ter influência; habilidade em vender idéias; criativo; empatia: colocar-se no lugar do outro; ser ético nas relações, nos procedimentos e nas análises. Avaliando os resultados O que mais importará para a organização é estar ciente do tipo de retorno que o programa de treinamento irá trazer para a empresa. Portanto, ao terminar um treinamento devemos avalia-lo junto com os treinandos e checar posteriormente po steriormente se ele trouxe realmente benefícios para a empresa. Ao se investir em treinamento espera-se que haja "aumento de produtividade, mudanças de comportamento, melhoria do clima humano na organização, redução de custos e de acidentes, rotação de pessoal, além de outros outro s resultados" (TOLEDO e MILIONI, MILIONI, p. 89). Conclusão O aumento da competitividade aliado ao contínuo e assustador avanço da tecnologia, faz com que as empresas passem a se preocupar com o freqüente f reqüente aperfeiçoamento de seus funcionários. Sendo assim, as empresas deverão se tornar verdadeiros "educandários", onde o gerente seja o educador, e os seus funcionários serão os educandos. Trazendo a tona o verdadeiro sentindo da educação, que é de desenvolver a capacidade física, intelectual, e moral do ser humano, levando este a se integrar e interagir com o meio que o cerca, podendo refletir criticamente sobre as mudanças ocorridas a sua volta e dessa d essa reflexão tomar uma decisão e rumo a seguir. Logicamente esta postura não será alcançada de uma hora para outra nas organizações, cabe aos profissionais de Recursos Humanos e verdadeiros agentes de mudança, fazer desse princípio uma realidade imprescindível para o sucesso das empresas. Convém relembrar que o treinamento é um processo contínuo de aprendizagem elaborado e planejado pelos profissionais de Recursos Humanos com total apoio da alta gerência. Vimos que um programa de treinamento envolve algumas etapas que devem ser seguidas para garantir o sucesso do treinamento, são elas: identificação do cliente, levantamento de necessidades, diagnósticos, elaboração ou planejamento, execução e avaliação do resultados obtidos com o treinamento. Elas não funcionam isoladas mais sim em conjunto umas com as outras, a folha em qualquer etapa pode por a perder todo programa. Assim, temos que encarar cada parte como sendo de vital importância para o sucesso do treinamento e para pleno alcance dos objetivos estabelecidos. O responsável pelo programa deve empenhar-se ao máximo para fazer com que o treinamento se torne um investimento feito pela empresa e que após o seu término traga reais benefícios para a organização e seus funcionários. A abrangência do papel do treinamento na empresa moderna não se restringe apenas em oferecer condição para que o empregado melhor se capacite ou se desenvolva, mas também, como força capaz de intervir na organização e no processo produtivo. Só entendendo assim, poderemos dar à empresa o que ela espera - força capaz de ajudá-la na árdua tarefa de maximizar resultados, minimizando os custos e otimizando os recursos humanos disponíveis, tornando-os mais eficientes e mais eficazes. Bibliografia ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO. Manual de treinamento e desenvolvimento. 2ª edição, São Paulo: Makron Books, 1994. CHIAVENATO, CHIAVENATO, Idalberto. Gerenciando pessoas. 2ª edição. São Paulo: Makron Books, 1994.

FARIA, Heloiza M. Nogueira. "Treinamento de recursos humanos como fator ou produtividade". In: Caderno Cândido Mendes, 1992. FERREIRA, Paulo Pinto. Administração de pessoas: relações industriais. São Paulo: Atlas, 1992. FEUILLETTE, Isolde. Recursos Humanos, o novo perfil do treinador. São Paulo: Nobel, 1991. FONTES, Lauro Barreto. Manual de treinamento na empresa. São Paulo: Atlas, 1975. TOLEDO, Flávio e MILIONI, B. Dicionário de Recursos Humanos. 3ª edição. São Paulo: Atlas, 1986. WULF, Katie. "Tecnologias multiplicam as formas do aprendizado". RH em Síntese. N. 18, set/out. 1998.