Didática do Ensino Superior - Docência livro

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DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

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APRESENTAÇÃO Prezado Cursista, O módulo de estudo que você recebeu foi formulado fo rmulado a partir de uma bibliografia especializada sobre o tema, com o objetivo de orientar suas pesquisas, análises e reflexões, bem como facilitar a fixação dos conteúdos propostos. Desse modo, a metodologia empregada priorizou o estudo de casos como forma de aprendizagem, na qual são apresentadas ao aluno algumas situações problematizando diversos assuntos abordados, ao final de cada unidade, objetivando sua compreensão, análise e solução. Tal abordagem faz com que o estudante avalie criticamente os conteúdos enfocados, desenvolvendo habilidades necessárias ao bom desempenho do profissional no mundo atual. Além disso, para contribuir ainda mais com seu auto-estudo, são indicados sites para pesquisa e leituras complementares, bem como propostas atividades práticas ao final de cada unidade, não sendo necessária a correção do professor. A disciplina disciplina é oferecida sob a forma de educação a distância, privilegiando privilegiando o auto-estudo e sendo mediado por material didático e apoio da Orientação AcadêAcadêmica a distância, com encontros e avaliações presenciais. A metodologia do trabalho combina atividades teóricas e práticas com o objetivo de possibilitar aos participantes articularem momentos de re flexão com momentos de aplicação dos conhecimentos adquiridos à realidade. As técnicas adotadas obedecem a uma seqüência de atividades na qual as análises sobre fatores, que contribuem ou di ficultem a integração dos programas de EAD, resultem na discussão e participação de todos. A organização dos módulos define um núcleo temático consistente e atual, diversi ficando as perspectivas de pesquisa e de análise históricas, sociológicas, filosóficas, pedagógicas e éticas, tendo em vistas questões que a LDB, Lei 9394/96, propõe, principalmente no seu Art. 64 sobre a formação de pro fissionais de educação. Ao final do curso, você estará apto a realizar uma avaliação presencial como parte do processo de avaliação avaliação global da disciplina. Lembre-se que o serviço de Orientação Acadêmica está disponível para solucionar possíveis dúvidas no decorrer de seus estudos.

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SUMÁRIO

8 UNIDADE I

Introdução à Didática

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UNIDADE II

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UNIDADE III

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UNIDADE IV

Breve Panorama Histórico da Educação Brasileira

A Prática Pedagógica: Concepções e Tendências

As Teorias do Conflito e a Prática Docente

79 CONSIDERAÇÕES FINAIS 81 BIBLIOGRAFIA

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INTRODUÇÃO

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sociedade deste milênio vem sendo marcada por significativas transformações no mundo do trabalho, da produção e das relações sociais, apontando carências de um novo perfil de educadores capazes de instrumentalizar os cidadãos das diversas áreas do conhecimento humano para uma nova convivência participativa e crítica nesta “nova” sociedade.

Paralelamente, vivencia-se também o desafio de se acatar novos projetos para a educação brasileira que dê conta dessa formação continuada dos profissionais como declara o texto legal, a NLDBEN, Lei Darcy Ribeiro (lei nº 9.394-96) , de formar novos pro fissionais, trabalhadores e cidadãos, que devem estar atrelados e cientes do mundo científico e tecnológico de que fazem parte, visando a construção de uma sociedade mais igualitária e justa para todos. Este é o desafio posto a todos nós, edu-cadores, enquanto formadores de novos pro fissionais. É contribuir para a construção de um novo projeto educativo, uma nova formulação pedagógica à altura das exigências e carências do mundo contemporâneo. É papel, de todos aqueles, de fato, comprometidos com a melhoria e redesenhamento da nova ordem mundial, no contexto sócio-político-histórico-cultural e educacional do nosso País.

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A pergunta que não se quer calar, então, é que tipo de educação, que tipo de didática se requerem e possam contribuir para a formação de cidadãos trabalhadores, com o espelhamento que esta sociedade atual está a nos exigir? Que currículo deve garantir o desvelamento do ato educativo, como ato político, como nos diz Paulo Freire, isto é, transformador dos sujeitos inseridos no processo em rede de conhecimentos e saberes que possa assegurar efetivo entendimento histórico da época em que vivemos, do mundo contemporâneo e dos fundamentos teóricos da Educação hoje. Em outras palavras, que conteúdos privilegiar para que os sujeitos democráticos possam se apropriar/instrumentalizar desses novos conhecimentos cientí ficotecnológicos em rede e como esses saberes, enquanto fios condutores dos conhecimentos se tecem? Que metodologias, métodos e recursos estão a nossa disposição para a preparação de profissionais, capazes de responderem aos novos paradigmas e perfil profissional, que os levem a serem capazes de tomar decisões, de administrar conflitos oriundos dos cotidianos do mundo do trabalho, resolver e solucionar problemas, de serem gestores de situações novas, comunicarem-se com e ficiência diante das mídias existentes e atuarem com participação e autonomia da ação pedagógica? O Curso foi organizado para você buscar e aprofundar entendimento dos elementos básicos de uma didática crítica, que parta do diálogo dos diversos componentes do ato pedagógico como processo de ensino (Pressupostos e características da Didática; o Contexto no qual ocorre o ato pedagógico; ensinar e aprender como processo complementares na produção e construção em redes de conhecimento; A comunicação docente e suas implica-

ções na prática do professor; o entendimento do projeto educativo e pesquisa.), sem perder o referencial com o tempo-espaço em que vivemos e atuamos. Entendemos, pois, que a Educação é um processo em eterna discussão, logo não a concebemos que seja um produto pronto e acabado enquanto ponto de chegada. Ao contrário, defendemos que por se tratar de um Curso de Educação a Distância (EAD), toda a organização, estrutura, funcionamento e desenvolvimento desse tipo de modalidade de ensino, deverão por isto mesmo, ser alvo de avaliação contínua por todos os professores e cursistas envolvidos, para que se possa corrigir rotas, administrar pontos possíveis de estrangulamento e aperfeiçoamento. Seu produto final será, sim, a signi ficativa contri buição de todos os envolvidos para desvelar posturas pedagógicas ultrapassadas e apontar para novas reflexões, debates e proposições para projetos educativos que a escola do século XXI requer.

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I E D A D I N U Escola de Atenas

PRESSUPOSTOS E CARACTERÍSTICAS DA DIDÁTICA Como e o que levar em conta ensinar/aprender no Século XXI, ou qual é a Didática “ideal” que dê conta para este desa fio? Essa com certeza é uma questão complexa a ser respondida de imediato, pois seu objeto é difícil de ser delimitado, além do que a sua conceituação é polissêmica. Lemos, por exemplo, nas literaturas especializadas termos como didática geral, didática aplicada, didática teórica, didática tradicional, didática crítica etc., sem falar em didáticas outras – todas com objetos especí ficos, como didática da Educação Física, da História , do Português, de Inglês e muitas outras áreas do conhecimento humano.

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A didática está inserida na pedagogia e tem a escola em todos os seus movimentos como “locus” para ação pedagógica. A pedagogia, enquanto ciência da educação, necessita de outras ciências como a psicologia, a sociologia, a biologia, a filosofia, a história, entre outras, para completá-la; daí o seu “status” polissêmico, ou seja, a crise da disciplina didática. Como pode se entender, então, a amplitude conceitual do termo Didática? O texto que segue foi elaborado Baline ,profª da Universidade Federal do Rio de Janeiro e que oportunamente apresenta uma análise interessante e introdutória ao entendimento do que é Didática, apresenta uma argumentação no sentido acima exposto e que pode esclarecer você repensar sua futura prática docente: Didática

De modo geral, a palavra Didática se associa à arrumação, ordem, logicidade, clareza, simplificação e costuma, portanto também conotar rigor, bitolamento, limitação, quadratura. Se ela adquiriu significados negativos, supõe-se que a origem deles esteja no práxis, ou seja, o exercício regular da Didática, em todos os níveis de ensino, seria responsável pelo seu desprestígio ou má fama. Realmente, muitos manuais de Didática estão cheios de itens e subitens, regras e conselhos: o professor deve, o professor não deve e ficam, portanto, muito próximos dos receituários ou listagens de permissões e proibições, tentando inutilmente disfarçar o seu vazio atrás de excessivo formalismo.

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idá ic do Ensino n ino Superior peri r Didática do EnsinoDidática Superior

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Corroborando todas estas restritivas, fezse popular o seguinte conceito de Didáticadisciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual. De fato, convém perguntar como aprenderam os nossos antepassados, entregues a professores leigos, cuja preocupação maior era a competência conteudística, a manutenção do respeito à cátedra e a sua pessoa, que do alto do seu tablado despejava sobre os alunos seu saber irrefutável. Por outro lado, com tanta didática hoje em voga, enriquecida pela psicologia, pela análise de sistemas e por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o ensino continue piorando sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses recursos? Aliás estarão eles sendo utilizados? E se realmente estão, haverá em seu emprego uma dose mínima de consciência, de adequação, de espírito de busca e pesquisa? Ou tudo acontece na simples cópia ou transplante de modelos inadequados à realidade brasileira e, por isso, devidamente rejeitados? Como saber também se o caos do ensino seria bem maior , sem as tentativas de reformulação, sem o esforço das Faculdades de Educação com licenciaturas, sem os cursos de reciclagem, sem as pós-graduações em Educação?

O momento pedagógico é dos piores, reflete os problemas da sociedade doente, in flacionada, violenta, desigual. Não adianta, pois, esperar milagres da Didática. Conviria, ao contrário, tomar consciência dos seus limites e possibilidades e impedir que ela fosse mais um elemento de manipulação do homem, de violação dos seus direitos, de repetição do passado.

Enfrentar o amanhã com as armas de ontem é garantir, previamente, a derrota. Desistir de lutar, sob o pretexto de falta de equipamento, é covardia. Não há verbas, não há material, mas o recurso humano, o mais válido, existe, e aí está a exigir um aceitamento interior, capaz de acioná-lo. De um professor de Didática espera-se que seja pelo menos um didata, não na acepção vulgar da palavra, mas no sentido de reconhecer que suas atitudes valem bem mais que suas técnicas, que, trocando com seus alunos o que ele é, abrirá caminhos mais amplos do que se apenas trocar com eles o que sabe, tentando moldálos a si, ao seu fazer didático. Do professor de Didática é natural que o aluno cobre um pouco mais do que de qualquer outro professor: em primeiro lugar, ele exige respeito ao que ele (aluno) é; em segundo lugar, que ele vivencie e comprove numa lição de autenticidade o que ele (professor) considera correto, mas que tenha também abertura para valorizar outras opções...

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Uma Didática de vida estaria à frente de qualquer Didática legista ou receitante; a vivência didática seria preferível à permanência no exercício didático isolado ou atomizado. Ser o professor é conseguir integrar, harmoniosamente e com amor, as habilidades antes treinadas em separado. Se em cada habilidade ele se coloca, sua humanidade ultrapassará a técnica, conferindo-lhe espaços inusitados.

A Didática deve ampliar seu objeto de estudo, ampliando-a, libertando-a de padrões rígidos e estagnantes, abrindo-lhe perspectiva que possam redimensioná-la e torná-la um instrumento útil ao ensino. Uma Didática Crítica e Criativa tentaria responder aos constantes ataques de que a Didática não leva a nada e até colabora para o emperramento do sistema escolar. Não se trata de negar as bases técnico-científicas em que se assenta a Didática, mas de, em as mantendo, acrescentar-lhes uma possibilidade a mais - a da ousadia, a do incomum, a do ilógico, a ênfase a tudo o que foge aos padrões cotidianos e rotineiros. Parte-se do pressuposto de que se a Didática se alicerça na psicologia da aprendizagem e se alimenta da tecnologia do ensino, nada impede o seu enriquecimento ou extrapolação na dinâmica da criatividade e no processo crítico da realidade. Por certo, praticando a criatividade e incrementando o senso crítico, professores e alunos não se tornarão melhores, mas é possível que se preparem um pouco mais para o futuro, que transfiram mais facilmente as aprendizagens de hoje para o contexto de amanhã e que possam tornar-se menos temerosos e mais felizes na superação de situações diversas e adversas. A Didática deve alertar a todos os professores do Brasil, país de jovens, no sentido de que despertem para o fato de que o ensino está perdendo terreno, antes mesmo de adquiri-lo, pela cansativa repetição das mesmas mesmices, antes úteis, hoje irrisórias, na vida acelerada e imprevisível de séculos, que passaram a durar de cinco a dez anos no máximo.

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Opta-se pela crença de que a boa Didática é a que incentiva a produção e não a reprodução, a divergência muito mais que a convergência, a crítica em lugar da tranqüila aceitação, a dúvida em detrimento das certezas preestabelecidas, o erro provisório em lugar do acerto fácil. Propõe-se também que a essa Didática se chame DIDÁTICA CRÍTICA: além da fusão de princípios cientí ficos e recursos técnicos com a valorização da função criativa e busca do desvelamento da consciência crítica

do professor-aluno, ela “amplia” seu campo de atuação por aplicar-se a todos os níveis de ensino e por estar aberta a todas as contri buições plausíveis que vieram subsidiá-la.” (Baline Bello Lima) Para aprofundarmos a temática proposta para este módulo, traçamos a seguir a linha espaço-tempo histórico da Didática no panorama brasileiro para entendermos sua real evolução conceitual.

PREZADO(A) CURSISTA

Chegamos ao final da Unidade I, cujo o tema foi Introdução a Didática. Espero que através do texto básico, você tenha iniciado uma análise critica do processo da Didática o seu desenvolvimento.

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I I E D A D I

N U BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA HISTÓRICO E EVOLUÇÃO DA DIDÁTICA: 1549 AOS NOSSOS DIAS A retrospectiva histórica da Didática abrange duas partes: na primeira é abordado o papel da disciplina antes de sua inclusão nos cursos de formação de professores a nível superior, compreendendo o período que vai de 1549 até 1930; a segunda parte procura reconstituir a trajetória da Didática a partir da década de 30 até os dias atuais. São destacados os aspectos sócio-econômicos, políticos e educacionais que servem de pano de fundo para identi ficar as propostas pedagógicas presentes na educação, bem como os enfoques do papel da Didática.



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Primórdios da Didática: O período de 1549/1930 Sócrates quando perguntava aos discípulos: “pode-se ensinar a virtude?” ou na lectio e na disputatio medievais já havia uma idéia de Didática implícita. Mas o traçado de uma linha imaginária em torno de eventos — que caracterizam o ensino é fato do início dos tempos modernos, e revela uma tentativa —, de distinguir um campo de estudos autônomo.

SÉCULO XVII: SURGIMENTO DA DIDÁTICA A inauguração de um campo de estudos com esse nome tem uma característica que vai ser reencontrada na vida histórica da Didática: surge de uma crise e constitui um marco revolucionário e doutrinário no campo da Educação. Da nova disciplina espera-se reformas da Humanidade, já que deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formação das novas gerações Justifica-se, assim, as muitas esperanças nela depositadas, acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustrações. Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa que se conhece de agrupar os conhecimentos pedagógicos,

atribuindo-Ihes uma situação superior à da mera prática costumeira, do uso ou não do mito. A Didática surge graças à ação de dois educadores, RATIOUIO (1571-1635) e COMENIO ((1582-1670), ambos provenientes da Europa Central, que atuaram em países nos quais se havia instalado a Reforma Protestante. COMÊNIO escreveu, entre outras obras, a Didática Magna (1633), instituindo a nova disciplina como “arte de ensinar tudo a todos”. Dessa ambição participa também RATÍQUIO, e ambos, pautados por ideais ético-religiosos, acreditam ter encontrado um método para cumprir aqueles desígnios de modo rápido e agradável. Na verdade, a instrução popular é

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crucial para a reforma religiosa, e a busca de procedimentos que propiciassem rendimento ao ensino torna-se importante. Obedecem à utopia da época: a idéia baconiana da atenção à natureza -esta é o modelo que os didatas supõem imitar quando aconselham seguir sempre do fácil ao difícil, ir das coisas às idéias e do particular ao geral, tudo sem pressa. Numa época em que o latim dominava, propunham iniciar o ensino pela língua materna e por meio de livros ilustrados, como exempli ficou COMÊNIO. Tem-se notícias de experiências educacionais realizadas conforme os princípios expostos, embora nem todas tivessem tido sucesso. Não existem fronteiras, na obra do século XVII, entre Educação e Ensino, pois o objeto da Didática abrange o ensino de conhecimentos, atitudes e sentimentos. Essa etapa da gênese da Didática a faz servir, com ardor, à causa da Reforma Protestante, e esse fato marca seu caráter revolucionário, de luta contra o tipo de ensino da Igreja Católica Medieval. Doutrinariamente, seu vínculo é com o preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza como “nosso estado primitivo e fundamental ao qual devemos regressar como princípio”. Observa-se, entretanto, que, na Europa Ocidental Católica, outros pensadores também já haviam discutido,

como humanistas, a reforma de procedimentos educacionais. Os jesuítas foram os principais educadores de quase todo o período colonial, atuando, aqui no Brasil, de 1549 a 1759. No contexto de uma sociedade de economia agrário-exportadora-dependente, explorada pela Metrópole, a educação não era considerada um valor social importante. A tarefa educativa estava voltada para a catequese e instrução dos indígenas, mas, para a elite colonial, outro tipo de educação era oferecido: o plano de instrução era consubstanciado no Ratio Studiorum, cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. A educação se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à realidade da vida da Colônia. Esses eram os alicerces da Pedagogia Tradicional na vertente religiosa que, de acordo com SAVIANI (1984, p.12), é marcada por uma “visão essencialista de homem, isto é, o homem constituído por uma essencial universal e imutável”. A essência humana é considerada criação divina e, assim, o homem deve se empenhar para atingir a perfeição, “para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural”. (Ibid., p.12). A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico. Privilegiavam o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio; dedicavam atenção ao preparo dos padres-mestres, dando ênfase à formação do caráter e sua formação psicológica para conhecimento de si mesmo e do aluno. Dessa forma, não se poderia pensar em uma prática pedagógica e muito menos em uma Didática que buscasse uma perspectiva transformadora na educação.

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Os pressupostos didáticos diluídos no “Ratio” enfocavam instrumentos e regras metodológicas compreendendo o estudo privado, em que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário; as aulas ministradas de forma expositiva; a repetição visando repetir, decorar e expor em aula; o desa fio, estimulando a competição; a disputa, outro recurso metodológico era visto como uma defesa de tese. Os exames eram orais e escritos, visando avaliar o aproveitamento do aluno. O enfoque sobre o qual o papel da Didática, ou melhor, da Metodologia de Ensino, como é denominada no Código pedagógico dos jesuítas, está centrado no seu caráter meramente formal, tendo por base o intelecto; o conhecimento é marcado pela visão essencialista de homem.

A Metodologia de Ensino (Didática) é entendida como um conjunto de regras e normas prescritivas visando a orientação do ensino e do estudo. Como afirma PAIVA (1981, p. 11), é um conjunto de normas metodológicas referentes à aula, seja na ordem das questões, no ritmo do desenvolvimento e seja, ainda, no próprio processo de ensino”. Após os jesuítas, não ocorrem no país grandes movimentos pedagógicos, como são poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial e durante o Império e a República. A nova organização instituída por Pombal, PRODUÇÃO

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pedagogicamente, representou um retrocesso. Professores leigos começaram a ser admitidos para as “aulas-régias” introduzidas pela reforma pombalina. Por volta de 1870, época de expansão cafeeira e da passgem de um modelo agrárioexportador para um urbano-comercial-exportador, o Brasil vive o seu período de “iluminismo”. Segundo SAVIANI (1984, p. 275), “tomam corpo movimentos cada vez mais independentes da in fluência religiosa”. No campo educacional, suprime-se o ensino religioso nas escolas públicas, passando o Estado a assumir a laicidade. É aprovada a reforma de Benjamin Constant (1890) sob a influência do positivismo. A escola busca disseminar uma visão burguesa de mundo e sociedade, a fim de garantir a consolidação da burguesia industrial como classe dominante. Os indicadores de penetração da Pedagogia Tradicional em sua vertente leiga são os Pareceres de Rui Barbosa, de 1882 e a primeira reforma republicana, a de Benjamin Constant, em 1890. Esta vertente da Pedagogia Tradicional mantém a visão essencialista de homem, não como criação divina, mas aliada à noção de natureza humana, essencialmente racional. Essa vertente inspirou a criação da escola pública, laica, universal e gratuita. (SAVIANI, 1984, p. 274). A essa teoria pedagógica correspondiam as seguintes características: a ênfase ao ensino humanístico de cultura geral, centrada no

professor, que transmite a todos os alunos indistintamente a verdade universal e enciclopédica; a relação pedagógica que se desenvolve de forma hierarquizada e verticalista, onde o aluno é educado para seguir atentamente a exposição do professor; o método de ensino, calcado no cinco passos, formais de Hebart (preparação, apresentação, comparação, assimilação, generalização e aplicação). É assim que a Didática, no bojo da Pedagogia Tradicional leiga, está centrada no intelecto, na essência, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos; os métodos são princípios universais e lógicos; o professor se torna o centro do processo de aprendizagem, concebendo o aluno como um ser receptivo e passivo. A disciplina é a forma de garantir a atenção, o silêncio e a ordem. A Didática é compreendida como um conjunto de regras, visando assegurar aos futuros professores as orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade docente é entendida como inteiramente autônoma face à política, dissociada das questões entre escola e sociedade. Uma Didática que separa teoria e prática. A Pedagogia tradicionalista leiga re fletiase nas disciplinas de natureza pedagógica do currículo das Escolas Normais desde o início de sua criação, em 1835. A inclusão da Didática como disciplina em cursos de formação de professores para o então ensino secundário, ocorreu quase um século depois, ou seja, em 1934.

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A Didática nos Cursos de Formação de Professores a partir de 1930 O período de 1930/1945: A Didática é tradicional, cumpre renová-la. Na década de 30, a sociedade brasileira sofre profundas transformações, motivadas basicamente pela modificação do modelo sócio-econômico. A crise mundial da economia capitalista provoca no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo sócio-econômico de substituição de importações. Paralelamente, desencadeia-se o movimento de reorganização das forças econômicas e políticas o que resultou em um con flito: a Revolução de 30, marco comumente empregado para indicar o início de uma nova fase na história da República do Brasil. No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930, Vargas constitui o Ministério de Educação e Saúde Pública. Em 1932 é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizado a reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial. Entre os anos de 1931 e 1932 efetivouse a Reforma Francisco Campos. Organizase o ensino comercial; adota-se o regime universitário para o ensino superior, bem como organiza-se a primeira universidade brasileira. A Faculdade de Filoso fia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo foi o primeiro instituto de ensino superior que funcionou de acordo com o modelo Francisco Campos. A origem da Didática como disciplina dos cursos de formação de professores a nível superior está vinculada à criação da referida Faculdade, em 1934, sabendo-se que a quali ficação do

magistério era colocada como ponto central para a renovação do ensino. No início, a parte pedagógica existente nos cursos de formação de professores era realizada no Instituto de Educação, sendo aí incluída a disciplina “Metodologia do Ensino Secundário”, equivalente à Didática hoje nos cursos de licenciatura. Por força do art. 20 do Decreto-Lei n°. 1190/39, a Didática foi instituída como curso e disciplina, com duração de um ano. A legislação educacional foi introduzindo alterações para, em 1941, o curso de Didática ser considerado um caso independente, realizado após o término do bacharelado (esquema três + um). Em 1937, ao se consolidar no poder com auxílio de grupos militantes e apoiado pela classe burguesa, Vargas implanta o Estado Novo, ditatorial, que persistiu até 1945.

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Os debates educacionais são paralisados e o “prestígio dos educadores passa a condicionar-se às respectivas posições políticas”, como afirma PAIVA (1973, p. 125). O período situado entre 1930 e 1945 é marcado pelo equilíbrio entre as in fluências da concepção humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderno (representada pelos pioneiros). Para SAVIANI (1985, p. 276) a concepção humanista moderno se baseia em uma “visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade”. Há predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico. O escolanovismo propõe um novo tipo de homem, defende os princípios democráticos, isto é, todos têm direito a assim se desenvolverem. No entanto, isso é feito em uma sociedade dividida em classes, onde são evidentes as diferenças entre o dominador e as classes subalternas. Assim, as possibilidades de se concretizar este ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes à classe dominante. A característica mais marcante do escolanovismo é a valorização da criança, vista como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados. O movimento escolanovista preconizava a solução de problemas educacionais em uma perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade brasileira nos seus aspectos político, econômico e social. O problema educacional passa a ser uma questão de escolar e técnica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria.

Devido à predominância da in fluência da Pedagogia Nova na legislação educacional e nos cursos de formação para o magistério, o professor absorveu o seu ideário. Conseqüentemente, nesse momento, a Didática também sofre a sua in fluência, passando a acentuar o caráter prático-técnico do processo ensino-aprendizagem, onde teoria e prática são justapostas. O ensino é concebido como um processo de pesquisa, partindo do pressuposto de que os assuntos de que tratam o ensino são pro blemas. Para CANDAU (1982, p. 22), os métodos e técnicas mais difundidas pela Didática renovada são:

“centros de interesse, estudo dirigido, unidades didáticas, métodos dos projetos, a técnica de fichas didáticas, o contrato de ensino, etc ”. A Didática é entendida como um conjunto de idéias e métodos, privilegiando a dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos psicológicos e psicopedagógicos e experimentais, cienti ficamente validados na experiência e construídos em teoria, ignorando o contexto sócio-políticoeconômico. A Didática, assim concebida, propiciou a formação de um novo per fil de professor: o técnico.

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O período de 1945/1960: o predomínio das novas idéias e a Didática Esta fase correspondente à aceleração e diversificação do processo de substituição de importações e à penetração do capital estrangeiro. O modelo político é baseado nos princípios da democracia liberal com crescente participação das massas. É o Estado populista — desenvolvimentista, representando uma aliança entre o empresariado e setores populares, contra a oligarquia. No fim do período, começa a delinear-se uma polarização, deixando entrever dois caminhos para o desenvolvimento: o de tendência populista e o de tendência antipopulista. Neste contexto, insere-se a educação. A política educacional, que caracteriza essa fase, reflete muito bem a “ambivalência dos grupos no poder ” como destaca FREITAG (1979, p. 54). Em 1946, o Decreto-Lei n°. 9053 desobrigava o curso de Didática e, já sob a vigência da Lei Diretrizes e Bases, Lei 4024/61, o esquema de três mais um foi extinto pelo Parecer n°. 242/62, do Conselho Federal de Educação. A Didática perdeu seus quali ficativos geral e especial introduzindo-se a Prática de Ensino sob a forma de estágio supervisionado. Entre 1948-1961, desenvolvem-se lutas ideológicas em torno da oposição entre escola particular e defensores da escola pública. A disseminação das idéias novas ganha mais força com a ação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). As escolas católicas se inserem no movimento renovador, difundindo o método de Montessori e Lubienska.

Outros indícios renovadores começam a ser disseminados nessa década, entre os quais se destacam o Ginásio Orientado para o Tra balho (GOT), os Ginásios Pluricurriculares, os Ginásios Vocacionais. Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que começaram a ser implantadas, um outro redirecionamento vinha sendo dado à escola renovada, fortemente marcada pela ênfase metodológica, que culminou com as reformas promovidas no sistema escolar brasileiro no período de 1968/1971.

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Pela força do convênio celebrado entre o MEC/Governo de Minas Gerais --- Missão de Operações dos Estados Unidos (PONTO IV) criou-se o PABAEE (Programa Americano Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar), voltado para o aperfeiçoamento de professores do Curso Normal. Nesses cursos, começaram a ser introduzidos os princípios de uma tecnologia educacional importada dos Estados Unidos. Dado o seu caráter multiplicador, o ideário renovador-tecnicista foi se difundindo. É importante frisar que, nesta fase, o ensino de Didática também se inspirava no liberalismo e no pragmatismo, acentuando a predominância dos processos metodológicos em detrimento da própria aquisição do conhecimento. A Didática se voltava para as variáveis do processo de ensino sem considerar o contexto político-social. Acentuava-se desta forma, o enfoque renovador-tecnicista da Didática na esteira do movimento escolanovista. O período pós-1964: os descaminhos da Didática. O quadro que se instalou no país com o movimento de 1964 alterou a ideologia política, a forma de governo e, conseqüentemente, a educação. O modelo político-econômico tinha como característica fundamental um projeto desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento sócio-econômico do país. A educação desempenhava importante papel na preparação adequada de recursos humanos necessários à incrementação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade de acordo com a concepção economicista de educação. O sistema educacional era marcado pela influência dos Acordos MEC/USAID, que serviram de sustentáculo às reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1° e 2°

graus. Por influência, também dos educadores americanos, foi implantada, pelo Parecer 252/69 e Resolução n°. 2/69 do Conselho Federal de Educação, a disciplina “Currículos e Programas”, nos cursos de Pedagogia, o que, de certa forma, provocou a superposição de conteúdos da nova disciplina com a Didática.

O período compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia Nova e articulação da tendência tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata. O pressuposto que embasou esta pedagogia está na neutralidade científica, inspirada nos princípios de racionalidade, e ficiência e produtividade. Buscou-se a objetivação do trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril. Instalou-se na escola a divisão do trabalho sob a justi ficativa de produtividade, propiciando a fragmentação do processo e, com isso, acentuando as distâncias entre quem planeja e quem executa. A Pedagogia Tecnicista está relacionada com a concepção analítica de Filosofia da Educação, mas não como conseqüência sua. SAVIANI (1984, p. 179), explica que a concepção analítica “(...) não tem por objeto a realidade. Refere-se, pois, à clareza e consistência dos enunciados relativos aos fenômenos eles mesmos. (...) A ela cabe fazer a assepsia da

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linguagem, depurá-la de suas inconsistências e ambigüidades. Não é sua tarefa produzir enunciados e muito menos práticas.” A afinidade entre as duas encontra-se, não no plano das conseqüências, mas no plano dos pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade. O enfoque do papel da Didática a partir dos pressupostos da Pedagogia Tecnicista procura desenvolver uma alternativa não psicológica, situando-se no âm bito da tecnologia educacional, tendo como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. Essa Didática tem como pano de fundo uma perspectiva realmente ingênua de neutralidade cientí fica. Neste enfoque, os conteúdos dos cursos de Didática centramse na organização racional do processo de ensino, isto é, no planejamento didático formal, e na elaboração de materiais instrucionais, nos livros didáticos descartáveis. O processo é que define o que professores e alunos devem fazer, quando e como o farão. Na Didática Tecnicista, a desvinculação entre teoria e prática é mais acentuada. O professor torna-se mero executor de objetos instrucionais,

de estratégias de ensino e de avaliação. Acentua-se o formalismo didático através dos planos elaborados segundo normas pré-fixadas. A Didática é concebida como estratégia para o alcance dos produtos previstos para o processo ensino-aprendizagem. A partir de 1974, época em que tem início a abertura gradual do regime político autoritário instalado em 1964, surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante, evidenciando as funções reais da política educacional, acobertada pelo discurso político-pedagógico oficial. Tais estudos foram agrupados e denominados por SAVIANI (1983, p. 19) de “teorias críticas-reprodutivistas”, que, apesar de considerar a educação a partir dos seus aspectos sociais, concluem que sua função primordial é a de reproduzir as condições sociais vigentes. Elas se empenham em fazer a denúncia do caráter reprodutor da escola. Há uma predominância dos aspectos políticos, enquanto as questões didático-pedagógicas são minimizadas. Em conseqüência, a Didática passou também a fazer o discurso reprodutivista, ou seja, a apontar o seu conteúdo ideo-

A Pedagogia Tecnicista está relacionada com a concepção analítica de Filosofia da Educação, mas não como conseqüência sua. SAVIANI (1984, p. 179), explica que a concepção analítica “(...) não tem por objeto a realidade. Refere-se, pois, à clareza e consistência dos enunciados relativos aos fenômenos eles mesmos. (...) A ela cabe fazer a assepsia da linguagem, depurála de suas inconsistências e ambigüidades. Não é sua tarefa produzir enunciados e muito menos práticas.”

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lógico, buscando sua desmisti ficação de certa forma relevante, porém relegando a segundo plano sua especificidade. CANDAU (1982, p. 28) afirma que “(...) junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso com o ‘status quo’ do técnico aparentemente neutro, alguns autores chegaram à negação da própria dimensão técnica da prática docente.” Sob esta ótica, a Didática nos cursos de formação de professores passou a assumir o discurso sociológico, filosófico e histórico, secundarizando a sua dimensão técnica, comprometendo, de certa forma, a sua identidade, acentuando uma postura pessimista e de descrédito relativo à sua contribuição quanto à prática pedagógica do futuro professor. Contudo, pode-se perceber que se, de um lado, a teoria crítico-reprodutivista contribuiu para acentuar uma postura de pessimismo, por outro lado, a atitude crítica passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuram rever sua própria prática pedagógica a fim de tornála mais coerente com a realidade sócio-cultural. A Didática é questionada e os movimentos em torno de sua revisão apontam para a busca de novos rumos.

A década de 80: momento atual da Didática Ao longo dos anos 80, a situação sócioeconômica do país tem di ficultado a vida do povo brasileiro com a elevação da in flação, elevação do índice de desemprego, agravado mais com o aumento da dívida externa e pela política recessionista, orientada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI). Na primeira metade da década de 80, instala-se a Nova República, iniciando-se, desta forma uma nova fase da vida do país. A ascensão do governo civil da Aliança Democrática assinala o fim da ditadura militar, porém conserva inúmeros aspectos dela, sob formas e meios diferentes. (FALCÃO, 1986, p. 27). A luta operária ganha força, passando a se generalizar por outras categorias pro fissionais e, dentre elas, os professores. É nessa década que os professores se empenham para a reconquista do direito e dever de participarem na de finição da política educacional e na luta pela recuperação da escola pública. A realização da I Conferência Brasileira de Educação foi um marco importante na história da educação brasileira. Constitui um espaço para se discutir e disseminar a concepção crítica de educação, pois, como a firma SAVIANI (1984, p. 24), “a preocupação com a perspectiva dialética ultrapassa, na filosofia da educação, aquele empenho individual de sistematização e se torna objeto de um esforço coletivo.” A concepção dialética ou crítica não foi dominante no nosso texto educacional. Ela se organizou com maior nitidez a partir de 1979.

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Para a concepção dialética de Filoso fia da Educação, não existe um homem dado “a priori”, pois não coloca como ponto de partida uma determinada visão homem. Interesse-se pelo ser concreto. A tarefa da filosofia é explicitar os problemas educacionais e compreendê-los a partir do contexto histórico em que estão inseridos (SAVIANI, 1984, p.24) A educação não está centrada no professor ou no aluno, mas na questão central da formação do homem. A educação está voltada para o ser humano e sua realização em sociedade. Nesse sentido, GADOTTI afirma que, no bojo de uma Pedagogia Crítica, “a educação se identifica como o processo de hominização. A educação é o que se pode fazer do homem de amanhã”. (1983, p. 149) É uma pedagogia que se compromete com os interesses do homem das camadas desfavorecidas. A escola se organiza como espaço de negação da dominação e não mero instrumento para reproduzir a estrutura social vigente. Nesse sentido, agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade.

Ora, no meu entender, a Didática tem uma importante contribuição a dar em função de clarificar o papel sócio-político da educação, da escola e, mais especi ficamente, do ensino. Assim, o enfoque da Didática, de acordo com os pressupostos de uma Pedagogia Crítica, é o de trabalhar no sentido de ir além dos métodos e técnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, técnico-político, ensino-pesquisa. Ela deve contribuir para ampliar a visão do professor quanto às perspectivas didático-pedagógicas mais coerentes, com nossa realidade educacional, ao analisar as contradições entre o que é realmente o cotidiano da aula e o ideário pedagógico calcado nos princípios da teoria liberal, arraigado, na prática dos professores. Na década de 80, esboçam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para a Didática, a partir dos pressupostos da Pedagogia Crítica. A Didática no âmbito desta pedagogia auxilia no processo de politização do futuro professor, de modo que ele possa perceber a ideologia que inspirou a natureza do conhecimento usado e a prática desenvolvida na escola. Neste sentido, a Didática Crítica busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneísmo escolanovista, combater a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas, desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade social onde está inserida a escola. É preciso uma Didática que proponha mudanças no modo de pensar e agir do professor e que este tenha presente a necessidade

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de democratizar o ensino. Este é concebido como um processo sistemático e intencional de transmissão de conteúdos culturais e científicos. É evidente que a Didática, por si, não é condição su ficiente para a formação do professor crítico. Não resta dúvida de que a tomada de consciência e o desvelamento das contradições que permeiam a dinâmica da sala de aula são pontos de partida para a construção de uma Didática Crítica, contextualizada e socialmente comprometida com a formação do professor.

Final do século: a Didática oscila entre diferentes paradigmas “Um paradigma (ou um conjunto de paradigmas) é aquilo que os membros de uma comunidade partilham e,inversamente, uma comunidade cientí fica consiste em homens que partilham um paradigma”. (Kuhn, A Estrutura das Revoluções Científicas)

Trocando-se a palavra “científica” por “educacional’” obtém-se uma afirmativa que merece ser considerada. Qual o paradigma compartilhado, quanto à Didática? Como é que a comunidade educacional interpreta esse paradigma?

Considera-se que a di ficuldade de responder a essas questões encontra-se no fato de que não há um paradigma, mas talvez paradigmas em conflito. Atreve-se dizer que boa parte dessa situação se deve a uma espécie de contaminação entre Didática – disciplina – e o conteúdo dos cursos. Explicando melhor, o continente didático acolhe diferentes conteúdos, em termos de tendências doutrinárias ou teóricas. Ou seja, algumas obras ou cursos privilegiam determinadas in flexões – sociológicas, psicológicas, filosóficas - , mas nem sempre as mesmas. Interpretam o Ensino de muitos modos. Há diferenças entre posições teóricas e diretrizes metodológicas ou tecnológicas. E condena-se o continente por seu conteúdo.

Na verdade há uma ação de “retorno” do segundo sobre o primeiro e pode-se acusar certas restrições à Didática (quando se torna somente uma série de técnicas docentes...) ou certas expansões da área (quando se expande até tornar-se uma sociopolítica do ensino). Há outros exemplos, facilitados pela complexidade do fenômeno didático, por seus múltiplos aspectos, pelo comprometimento da sala de aula com a escola, com as comunidades, com a sociedade, com a cultura que interpreta a realidade da vida.

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METODOLOGIA DE CASOS: APRENDENDO COM A REALIDADE 1. “A capacidade de se auto-avaliar também depende da aprendizagem e por isso pode ser desenvolvida e aperfeiçoada.” Como um Chefe de Equipe deve trabalhar com seus pro fissionais para desenvolver a capacidade de auto-avaliação ? 2. “Pela autoridade de que está investido, o professor exerce uma grande influência sobre seus alunos. Por ele passa muito mais do que a informação: a partir de sua autoridade e de sua postura dentro da sala de aula, os alunos aprendem todo o código de ética.” Lídia R. Aratangy

Como você se posiciona diante desta fala da autora ? LINKS DA INTERNET

www.bperj.rj.gov.br www.bn.br

LEITURAS SUGERIDAS

GADOTTI, Moacir. Histórias das idéias pedagógicas. Rio de Janeiro: Ed. Ática S.A. 1993. O autor faz uma trajetória das idéias pedagógicas elaboradas por diversos pensadores da Antigüidade aos dias de hoje, através de textos de autores que marcaram decisivamente suas épocas. Os textos estão agrupados por períodos e tendências e apresentam uma introdução, o contexto de cada período e informações biográficas sobre o tempo-espaço e as condições sócio-políticas em que os textos foram produzidos, além de apresentar algumas questões para re flexão. HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo : Ed. Ática. 2003. A autora parte das raízes mais profundas da Didática – suas ligações com a filosofia e a psicologia -, chegando progressivamente as grandes rami ficações da ação PRODUÇÃO

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didática:planejamentos de ensino, recursos e avaliação. Oferece, ainda, um capítulo sobre a Informática e a educação, tema bem atual e oportuno.

ATIVIDADES PRÁTICAS

1. A Didática varia conforme o tempo em que atua. Como deve ser o proceder do professorado hoje, com as várias mazelas de nosso tempo? 2. Faça um quadro-síntese da evolução do conceito de didática através dos tempos; para facilitar trace uma matriz analítica a partir do roteiro sugestivo que apresentamos: ano ou período; aspectos conceituais apresentados pelos autores nas diversas épocas.

Chegamos ao final da Unidade II, cujo o tema foi Breve Panorama Histórico da Educação Brasileira.

Para fixar a Conteúdo realize os exercícios de auto-estudo.

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I I I E D A D I N U A PRÁTICA PEDAGÓGICA: CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS

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objetivo desta unidade é fazer com que o cursista possa analisar as contradições existentes entre as diferentes concepções de educação e modo como tais concepções manifestaram concretamente nas práticas pedagógicas brasileiras. Para analisarmos a Didática e o seu papel na prática pedagógica, faz-se necessário explicar quem é o educador e como ele concebe o fenômeno educativo, tendo em vista as diretrizes que orientam sua atuação pedagógica.



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É interessante citar Rubens Alves que compara, de forma metafórica, o educador com o professor:

Entendendo educação no seu sentido mais amplo, podemos dizer que educadores são todos os mem bros de uma sociedade. No entanto, a educação sistemática, planejada com objetivos definidos e realizada através do ensino, que é um tipo de prática educativa, exige um pro fissional da educação com formação adequada. Mas, qual é a formação adequada? A resposta está no entendimento que temos do que é ser educador.

“Eu diria que os educadores são como velhas árvores. Possui uma face, um nome, uma história a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é uma entidade sui generis, portador de um nome, também de uma história sofrendo tristezas e alimentando esperanças. E a educação é algo para acontecer neste espaço invisível e denso, que se estabelece a dois. Espaço artesanal... Mas professores são habitantes de um mundo diferente, onde o educador pouco importa, pois o que interessa é um crédito cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferença faz aquele que a ministra. Por isso mesmo, professores são entidades descartáveis, coadores de café descartáveis, copinhos plásticos de café descartáveis.” Rubem Alves, 1983, p. 17-18

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O educador olha os seus alunos como pessoas com necessidades, di ficuldades, fraquezas e pontos fortes, procurando, com esta postura, contribuir para seu crescimento nos diferentes aspectos. A importância da consciência política do educador é outro ponto a ser ressaltado. Como diz Freire (1988), a educação é um ato político – um ato que sempre é praticado a favor de alguém, de um grupo, de algumas idéias e, conseqüentemente, contra outro alguém, contra outro grupo e contra outras idéias.

O educador é alguém que deixa sua marca na educação de seus alunos.

Dessa forma, entendemos que os diferentes posicionamentos pessoais e pro fissionais do educador envolvem diferentes modos de compreender e organizar o processo ensinoaprendizagem, e, por isso, a sua ação educativa

e a sua prática pedagógica retratam sempre uma opção política. Segundo Mizukami (1986), subjacente a esta prática estaria presente, implícita ou explicitamente, de forma articulada ou não, “um referencial teórico que compreendesse os conceitos de homem, mundo e sociedade, cultura, conhecimento etc...” (p. 4). Cada tendência pedagógica está embasada em teorias do conhecimento advindas de pesquisas nas áreas de Psicologia, Sociologia ou Filosofia e resulta de uma relação sujeito ambiente, isto é, deriva de uma tomada de posições epistemológicas em relação ao sujeito e ao meio. No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das diferentes tendências, desde que seja coerente com a sua filosofia de educação. Ou seja, mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar uma metodologia própria de tendência escolanovista, considerando sempre as premissas básicas da abordagem que privilegia em sua práxis. É importante ressaltar que até hoje não encontramos uma teoria que dê conta de todas as expressões e complexidades do comportamento dos indivíduos em situações de ensinoaprendizagem. Daí nossa preocupação em ressaltar o caráter parcial deste estudo sobre as correntes pedagógicas que serão apresentadas, podendo outras abordagens teóricas virem a ser sugeridas por outros autores. Veja agora o papel que a Didática vem desempenhando nas principais teorias ou tendências pedagógicas que estão in fluenciando a formação do professor brasileiro.

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do Ensino En ino Superior Sup r or Didática do EnsinoDidática Superior

AS TENDÊNCIAS NÃO-CRÍTICAS 1840

Se voltarmos muito longe no tempo, vamos encontrar a Didática Magna de Comênio, considerado o pai da Didática, que, no século XVII, procurou um método que pudesse ensinar tudo a todos. Esta é a Didática Tradicional,

“cuja grande contribuição é ter chamado a atenção para a organização lógica do processo ensino-aprendizagem, nos seus aspectos mais gerais” (Candau, 1998, p. 29). A supervalorização do método, que foi peculiar na Teoria do Método Único, abstrato e formal, estava embasa em uma psicologia tipicamente racionalista. Comênio, Pestalozzi e Herbart formularam um método que acreditavam ser dotado de valor universal, ser capaz de imprimir ordem e unidade em todos os graus do saber. Herbart estruturou um método tendo por base a ordem psicológica de aquisição do conhecimento. Este método foi organizado de acordo com as seguintes etapas: preparação, apresentação, associação, sistematização e aplicação. Tal seqüência, apresentada por Herbart é, até hoje, seguida por muitos mestres. Alguns destes fazem parte do grupo que comunga da tendência tradicional de educação, entendendo que a Didática deve estar voltada para a divulgação dos conteúdos de ensino, com fim em si mesmo. É a valorização do conteúdo pelo conteúdo. Nesta tendência, o centro do

processo ensino-aprendizagem é o professor, que assume uma postura autoritária e privilegia a exposição oral sobre qualquer outro procedimento de ensino. Outros professores adaptam esta proposta de ensino em suas aulas, tendo em vista as possibilidades que esta oferece para a organização e planejamento das mesmas. No Brasil, desde os jesuítas, cuja in fluência religiosa se deu até o final do Império e o inicio de Primeira República, prevaleceu a tendência pedagógica tradicional. A Didática, nessa tendência, está embasada na transmissão cultural, concebendo o aluno como um ser passivo, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos de ensino e percebendo o professor como figura principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliação do aprendizado utilizam-se provas e argüições, apenas para classi ficar o aluno.

Já nos anos de 1920, a tendência tradicional começa a sofrer criticas com o despontar da tendência Liberal Renovada Progressivista (Escola Nova) que lhe faz oposição, apesar de a tendência tradicional ainda prevalecer na pratica da maioria dos professores brasileiros.

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NO FINAL DO SÉCULO XIX E INÍCIO DO Psicologia desponta como ciência indepenSÉCULO XX, adente, dando grandes contribuições à educa1840

ção. Traz como grande novidade a seguinte afirmação: é o individuo que aprende, a aprendizagem se dá na pessoa. Portanto, o processo ensino-aprendizagem tem de estar centrado no aluno, e não no professor. Ora, se o processo ensino-aprendizagem deve estar centrado no aluno, este aluno deve ser ativo, participar diretamente do seu processo de aprendizagem. Sendo assim, em vez da “exposição oral”, deve-se dar preferência aos “métodos ativos”, os conteúdos devem ser os meios para o desenvolvimento de habilidades e os sentimentos também devem ser trabalhados, fato justificado pela grande in fluencia da Psicologia. A avaliação passa a ter conotação qualitativa e começa a ser considerada pelo professor, que passa a valorizar não mais a quantidade de conhecimento. A auto-avaliação surge na prática escolar como conseqüência da visão do aluno como pessoa e da valorização dos aspectos qualitativos que ele demonstra na apreensão dos conhecimentos. Para Mizukami (1986), a abordagem Li beral Progressivista ou Escolanovista (Escola Nova) poderia ser denominada didaticista, em virtude da grande importância atribuída aos aspectos didáticos. Educadores como Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo, retornanPRODUÇÃO

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do dos Estados Unidos, onde a Escola Nova estava bastante difundida, passam a preconizar esta tendência, criticando de maneira contundente a tendência radicional. Mesmo sendo 1932 o ano que ocorreu o grande alarde em torno da Escola Nova em nosso país, foi somente em 1960 que ela atingiu o auge, refluindo logo depois. É importante frisar que esta tendência trouxe informações indiscutíveis para a pratica pedagógica, como as modificações nos papéis do professor e do aluno, em conseqüência da compreensão de que a aprendizagem se dá na pessoa; é o individuo que aprende, dentre outras. Entretanto, aluno ativo implica escola equipada com laboratórios e salas-ambiente, recursos didáticos que geram custos. Sendo a nossa escola pública carente de recursos, a implantação dessa proposta educativa tornou-se difícil. A maioria dos professores não estava bem preparada e se sentia insegura, ainda que a nova tendência marcasse o tom dos cursos de formação. Sobre este momento, costuma-se dizer que os docentes não só se sentiam despreparados para assumir uma nova prática, condizente com a Nova Escola, mas também não queriam ser “tradicionais”. Isto fez com que eles deixassem de fazer , na prática pedagógica o que sabiam e fizessem mal feito o novo. Podemos dizer que a Didática da Escola Nova centra-se na preocupação de como facilitar o processo ensino-aprendizagem de forma a possibilitar ao aluno uma participação ativa neste processo, respeitando suas características, seus interesses, seus sentimentos, para que a escola seja um local prazeroso e que retrate a vida da maneira mais fidedigna possível. A grande influência da Psicologia na Educação fez com que os educadores apresentas-

sem uma proposta educacional não-diretiva, de liberdade para aprender, estimulado pelos trabalhos de Carl Rogers, psicólogo norteamericano que desenvolvia um trabalho terapêutico na linha não diretiva, centrada na pessoa. Nesta proposta, o trabalho pedagógico acaba por confundir-se com o psicológico e torna-se secundário; o importante é ajudar o aluno a se conhecer, a se relacionar, a se autorealizar. Assim, o professor passaria a ser um especialista em relações humanas, mais preocupado com as questões psicológicas do que com as pedagógicas e sociais, ou seja, mais um psicólogo do que um educador. Por isso, se essa tendência, num primeiro momento, seduziu os educadores, num segundo momento passou a cargo dos orientadores educacionais e psicólogos escolares.

Na segunda metade do século XX, com o crescimento da sociedade industrial, fortemente calçada na tecnologia, desponta uma outra tendência: a Tecnicista.

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a tendência tradicional, o processo ensinoaprendizagem estava centrado no professor, ao passo que na Escola Nova centrava-se no aluno. Agora, na tendência tecnicista, os meios passam a ser o foco, como forma de garantir os resultados do processo ensino-aprendizagem, e os métodos de ensino tornam-se so fisticados.

Outra vez a Psicologia faz-se muito presente na educação, mostrando, agora, que todos são capazes de aprender qualquer coisa desde que estimulados. A tendência tecnicista se adequa perfeitamente a uma sociedade industrializada que precisa aumentar, cada vez mais, a sua produção e, nesse sentido, tornar os indivíduos mais produtivos. No inicio de 1960, o Brasil chega ao final de um modelo econômico intitulado “substituição de importações” com a implantação de indústrias de grande porte, como as automo bilísticas. Isso signi ficou a nossa entrada no mundo capitalista, que, naquela ocasião, era movido pela produção industrial. O bom desempenho alcançado pelas indústrias devia-se, em grande parte, ao avanço tecnológico. Isto levou todos os setores sociais a se tornarem “tecnologizados”, inclusive a educação, com a adoção pela escola da separação entre o pensar e o fazer. Foi o momento em que surgiram novas profissões na área educacional: o administrador escolar, o orientador educacional e o supervisor escolar, este último pensado bem à moda da indústria. Estes profissionais formavam a equipe que planejava o processo didático a ser colocado em prática pelos professores. Evidentemente, este modelo

não funcionou, gerando nos professores, verdadeiro horror em relação aos planejamentos de ensino. O professor sempre planejou as aulas à sua maneira, relacionando os conteúdos que “daria” e se organizando em função disto. No modelo tecnicista, esta forma de planejar já não servia, pois havia uma equipe responsável por isto, alĳando o professor se seu próprio fazer. Este passou a achar que o planejamento não servia para nada. O planejamento didático, com base neste modelo fabril, estabelecia objetivos de forma bem operacionalizada. A idéia era que, ao se organizar o trabalho aos poucos, isto é, dando pequenos passos de cada vez, a possibilidade de sucesso era bem maior. A metodologia sofreu grande sofisticação pois agora ela passou a ser o foco principal do processo ensinoaprendizagem. Nas escolas, surgiram os métodos individualizados, como a instrução programada e o módulo instrucional, entre outros, tendo como principais características o respeito ao ritmo próprio do aluno e às diferenças individuais. Nesta tendência, a avaliação voltou-se para toso o processo de ensino, utilizando procedimentos extremamente técnicos. Os conteúdos

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valorizados eram os de caráter cientí fico, exigidos para a capacitação pro fissional em uma sociedade industrial e tecnológica. A legislação brasileira, nesse momento, admitia a possibilidade de quali ficar o professor em nível superior e o conteúdo dos cursos de formação de professores não seria mais que a versão do tecnicismo educacional. A didática, na tendência tecnicista, enfatizou o caráter prático-técnico do ensino, desconsiderando, como as tendências anteriores, os condicionantes sociais. A vida dos professores ficou mais complicada quando a tendência tecnicista foi implantada o ficialmente com a promulgação da Lei nº 5.692/71 para o ensino de 1º e 2º graus (denominação da época). O tecnicismo exigia a aplicação de uma metodologia extremamente sofisticada e distante da realidade da maioria dos professores das escolas brasileiras. Além do que, a ênfase na técnica, no processo de ensino, gerou um grande

esvaziamento nos conteúdos, o que contri buiu enormemente para a desestruturação da educação no nosso país. As teorias apresentadas até então, segundo a Psicologia, apóiam-se em diferentes concepções do homem e do modo como ele constrói o conhecimento. Esse processo de apropriação do conhecimento enfatiza ora os fatores de interação internos (endógenos), ora os externos (exógenos), o que os estudiosos denominam de abordagens inatistas (importância dos fatores endógenos) ou ambientalistas (ação do meio e da cultura sobre a conduta humana). Poder-se-ia dizer que, até o advento do tecnicismo, a Didática enfatizava mais o processo de ensinar do que o contexto. Daí a denominação não-critica que se dá as tendências tradicionais, liberal escolanovista, liberal não-diretiva e liberal tecnicista, pois elas não se ocupam da realidade, não relacionam as questões educacionais às sociais, não se perce bendo, portanto, condicionadas por estas.

AS TENDÊNCIAS CRÍTICAS A década de 1980 se inicia ainda sob a efervescência e ansiedade do restabelecimento do estado democrático de direito no Brasil, após um longo período de ditadura militar. A partir de então, movimentos sociais ganham força em todo país. A classe operária se une aos professores na luta pela participação nas decisões político-educacionais, pela recuperação da escola pública e pela democratização do ensino. A Didática passa a sofrer grande in fluência das teorias críticas da educação. Esta orientação se deu a partir dos diferentes enfoques e confrontos de seus pesquisadores, em um pluralismo de idéias e de inquietudes que norteava sua trajetória em novos rumos. PRODUÇÃO

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Espaços para troca de saberes entre educadores aconteciam em todo país. Buscava-se repensar a didática a partir da ênfase da competência política dos educadores, contrapondo-se a anterior visão técnica da Didática como disciplina instrumental. Essa busca resultou então na historização da Didática com a educação premente para o novo projeto histórico que emergia no Brasil, uma Didática Fundamental. Algumas das preocupações que orientaram as investigações na área giravam em torno das seguintes questões: ideologia, poder, alienação, conscientização, reprodução, contestação do sistema capitalista, classes sociais, emancipação, resistência, relação teoria-prática, educação como prática social, o educador como agente de transformação, articulação do processo educativo com a realidade. Sobressaiu, nas posições dos educadores progressistas, a influência marxista em suas várias interpretações.

AS PEDAGOGIAS PROGRESSISTAS No Brasil, a pedagogia crítica libertadora de Paulo Freire atribuiu à educação o papel de denúncia das condições alienantes do povo, passando a fundamentar as críticas dos professores que apontavam os mecanismos de opressão da sociedade de classes. A teoria pedagógica de Paulo Freire não tem uma proposta explícita para a Didática. Há, no entanto, uma didática implícita na orientação do trabalho escolar, cujo ensino é centrado na realidade social, ou seja, é uma didática que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e por isso o professor é coordenador das atividades que se organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos. A preocupação de Freire girava em torno da educação das classes populares, inicialmente de caráter extra-escolar, não formal. Seus princípios e práticas, tornaram-se pontos de referência para professores no mundo todo. Para citar alguns:

1. a valorização do cotidiano do aluno; 2. a construção de uma práxis educativa que estimula a sua consciência crítica, tornandose o sujeito de sua própria história; 3. o diálogo amoroso entre professor e aluno; 4. o professor como mediador entre o aluno e o conhecimento; 5. o ensino dos conteúdos desvelando a realidade.

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Tais princípios e ações contribuíram para uma concepção própria e política do ato de educar, numa postura filosófica que influenciou a forma didática de atuar de muitos professores que trabalham também na educação formal. Outras correntes anti-autoritárias aparecem no Brasil contrapondo-se ao sistema de exploração e dominação ideológica, tais como a Pedagogia Histórico-Crítica e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A Pedagogia Histórico-Crítica fundamenta-se em uma teoria crítico-pedagógica capaz de orientar a prática cotidiana dos professores, assumindo a pedagogia como ciência da educação e para a educação. A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos atribuiu grande importância à Didática, considerando que esta tem como objetivo a direção do processo de ensinar, tendo em vista as finalidades sociopolíticas e pedagógicas e as condições e meios formativos, convergindo para promover a auto-atividade dos alunos que é a aprendizagem.

Para Libâneo, um dos principais expoentes dessa teoria, o que importa é que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experiências socioculturais e com a vida concreta dos alunos, de forma a assegurar o acesso aos conhecimentos sistematizados a todos como condição para a efetiva participação do povo nas lutas sociais. Para o autor, os professores não devem, de maneira nenhuma, perder de vista o conteúdo da sua disciplina, contextualizando e orientado o aluno para aplicá-lo na sua vida prática. Para tanto, a seleção do conteúdo deve ser feita considerando a sua utilidade e seu caráter cienti fico. O autor defende os conteúdos que, por sua natureza, possibilitam maior capacidade de intervenção e analise da realidade. Nesse sentido, a Didática – corpo de conhecimentos teóricos e práticos – medeia o pedagógico e a docência. Isto signi fica que ela faz a ligação entre o “para quê” (opção político-pedagógica) e o “como” da prática escolar (a prática docente). A partir dessa fase, percebe-se na educação de todo o país uma releitura de autores como Freire, da Pedagogia Libertadora, e Freinet, da Pedagogia Libertária, de Piaget e Vygotsky considerados construtivistas, num tipo de Pedagogia ainda à procura de uma denominação. PRODUÇÃO

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A PEDAGOGIA DE CÉLESTIN FREINET A pedagogia de Célestin Freinet (18961966) tinha como preceito a re flexão, a experimentação e o compromisso com uma escola democrática e popular, procurando proporcionar aos filhos do povo os instrumentos necessários à sua emancipação, através da “autogestão e educação pelo trabalho”. Propunha como atividade para os alunos a produção de textos livres, a imprensa escolar, a correspondência inter-escolar, a biblioteca de trabalho, o fichário escolar cooperativo, a horta, o uso do tear, os ateliês de artes. Esse conjunto de técnicas tinha como objetivo dar condições aos indivíduos para exercerem a cidadania. O autor organizou junto com os alunos o “livro da vida”, no qual eram registrados os fatos mais interessantes vivenciados no cotidianos escolar.

OS ESTUDOS DE PIAGET Os estudos de Jean Piaget (1896-1980) tinham como preocupação a epistemologia (teoria do conhecimento) em uma perspectiva interdisciplinar e construtivista. O autor ela borou a teoria psicogenética, que procurava mostrar por quais mudanças qualitativas a criança passa, desde o estágio inicial de uma inteligência prática até o pensamento formal. Para o autor, o conhecimento resulta de uma interação do sujeito que conhece (cognoscente) com o objetivo a ser conhecido. A aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pela criança. Ela – criança – é ativa em todas as etapas de sua vida e procura compreender o que passa a seu redor através de esquemas mentais (assimilação, ação, operações) e se modifica como resultado da maturação biológica, das experiências, das trocas interpessoais e das transmissões culturais.

A TEORIA DE VYGOTSKY A teoria de Vygotsky baseou-se no vínculo histórico-cultural, em uma nova relação entre sujeito e objeto no processo de construção do conhecimento. Ele e sua equipe utilizaram-se de uma abordagem interdisciplinar e construtivista para investigar o reflexo que o mundo exterior exerce no mundo interior dos indivíduos, a partir da interação destes com a realidade. Para o grupo, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais e começa desde que a criança nasce. O conhecimento se dá a partir da ação ativa e interativa da criança sobre a realidade. A aprendizagem escolar deve favorecer o desenvolvimento real (possibilidades que os alunos têm para realizarem sozinhos as tarefas) e o desenvolvimento proximal (possibilidades que as crianças revelam quando PRODUÇÃO

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as atividades são mediadas por um professor ou um colega experiente). Para o teórico, as mudanças que ocorrem com as pessoas decorrem da interação destas com a própria história, cultura e sociedade. As teorias anteriormente referidas passaram a revigorar o cenário da educação brasileira, tendo em vista a então necessidade de defesa da ação libertadora do sujeito humano silenciado pela realidade objetiva de mercado. Para a Didática, essas teóricas auxiliaram a re flexão dos professores, sobre o processo de ensino-aprendizagem, no que dizia respeito à relação professor-aluno, às operações mentais dos alunos, ao conhecimento, à importância das atividades socializadas e de interação na sala de aula, à utilização de atividades do interesse e produção dos alunos, à organização dos conteúdos, à avaliação do aluno, etc.

DA PERSPECTIVA DA INCERTEZA À INCERTEZA DE PERSPECTIVAS A partir de 1990, passamos a vivenciar a era das incertezas na vida da sociedade brasileira e na educação. Há uma consolidação do projeto neoliberal, ampliam-se as formas de exclusão social e cultural e uma intensi ficação da globalização econômica e da mundialização da cultura com o processo de globalização e a crise de paradigmas no nível das diferentes ciências. Ao mesmo tempo que se veri ficava uma valorização acentuada da educação, nos Encontros Nacionais de Didáticas e Prática de Ensino (ENDIPEs), debatiam-se vários temas: o saber e o trabalho docente, a pro fissionalização, a qualidade do ensino a partir da sala de aula, a nova lei, as práticas desumanizadoras e a produção do conhecimento na área de Didática. Questionavam-se os valores do neoliberalismo e as formas instituídas da racionalidade econômica. Considerando a falta de perspectivas, os educadores mostravam a necessidade de se trabalhar pelas práticas

didático-pedagógicas transformadoras à luz do materialismo histórico-dialético. A partir de então, as pesquisas na área da Didática Crítica, em geral, voltaram-se para o interior da escola de ensino fundamental, com o objetivo de compreender melhor o seu cotidiano e o fazer pedagógico. Outros educadores e profissionais das áreas da Sociologia, Psicologia e Filosofia colaboraram na investigação sobre a prática pedagógica escolar. Diversas experiências educacionais ocorreram em todo o país, de flagrados pelo espírito da nova Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 9.394/96; reformas curriculares forma realizadas e orientadas, na maioria das vezes, por políticos educacionais vindos de fora, ditados, muitas vezes, por organismos internacionais tais como o FMI e o Banco Mundial. Ao mesmo tempo, cada vez mais, as ciências questionavam o paradigma cientí fico até então utilizado como base da produção e divulgação do conhecimento. A firmavam

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que o mundo e o sujeito histórico também são construções culturais e os conhecimentos não devem ser tratados de forma compartimentalizada, propondo o paradigma holístico para se trabalhar os saberes, isto é, propondo-se que se estudassem as diferentes áreas do conhecimento de forma interligada, como o todo que as formam. A educação também inclinava-se para essa visão holística, enfatizando cada vez mais a integração de conteúdos e a percepção do aluno não só como um ser intelectual, mas considerando também os aspectos emocional, físico, cultural, social e de gênero. Repercutiram no Brasil, nesse período, pesquisas realizadas na Europa e nos Estados Unidos sobre a formação docente cuja perspectiva era o ensino como prática re flexiva. O ensino, por esta perspectiva, era encarado como uma forma de investigação e experimentação. Outras contribuições para a didática começavam a surgir nesse período, vindas de outras áreas do conhecimento, entre elas a preocupação com os aspectos culturais. A escola é então percebida como espaço de produção

cultural e de política cultural. Questões como a diversidade cultural e a pedagogia da diferença constituíram temas do multiculturalismo, da educação e de um currículo multicultural. Ainda há de se considerar o grande desenvolvimento tecnológico no campo da informação e da comunicação, passando a exigir dos educadores preparo para a sua utilização, o que reacende o “aprender a aprender” da Escola Nova. Atualmente surgem novas exigências. O aluno deve ser capaz de buscar informações em diferentes mídias e transformá-las em conhecimento. Faz-se necessária a formação continuada de professores, como conseqüência dos desafios impostos pela área tecnológica. Finalmente, poderíamos dizer que o mundo “pós-moderno” esta dificultando a crítica às questões sociais em educação. A insegurança desse período passa a exigir uma relação constante sobre os fins dessa sociedade, de forma a fundamentar científica, técnica e filosoficamente a própria prática didática, reformulando-a quando for o caso.

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PEDAGOGIA PROGRESSIVA DISCRIMINAÇÃO PAPEL DA ESCOLA

LIBERTADORA • Objetiva uma transformação social

LIBERTÁRIA • Atuar na transformação da personalidade do

• Aluno, contaminando todo o sistema CONTEÚDOS DE ENSINO • São extraídos da proble- • Resultam de necesmatização da prática de sidades e interesses vida dos educandos manifestos pelo grupo

MÉTODOS

• Através de diálogos

• Vivência grupal

RELACIONAMENTO PROFESSOR/ALUNO

• Relação horizontal

• Relação não-diretiva

PRESSUPOSTOS DA APRENDIZAGEM

MANIFESTAÇÕES NA PRÁTICA ESCOLAR

• Educando e educador se posicionam como sujeito do ato do conhecimento • O que é aprendido não • Aprendizagem decorre de uma impoinformal via-grupo sição ou memorização, mas, do nível crítico de conhecimento • Confunde-se com “educação popular”

CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS • Preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições

• Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados, é preciso que se liguem de forma indissociável, à sua significação humana e social • Vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a síntese (unidade entre a teoria e a prática) • Participação ativa do aluno

• Verificação da bagagem cultural do aluno

• Interação conteúdos/realidades sociais

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PEDAGOGIA LIBERAL DISCRIMINAÇÃO

PAPEL DA ESCOLA CONTEÚDOS DE ENSINO

MÉTODOS

TRADICIONAL

RENOVADA PROGRESSISTA

Adequar as necessidades Preparação intelectual individuais à sua realidade e moral do aluno social Conteúdos, estabelecidos São separados da através de experiências experiência dos alunos e situações-problemas e e da realidade social desafios cognitivos Expositivo e memorização

TECNICISTA

Mudança na educação. Momento de psicologismo da educação

Modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas

Facilitar os estudantes a buscar por si mesmo os conhecimentos

Ciência objetiva eliminando qualquer subjetividade

Prevalecendo quase exclusivamente o esforço do professor, através de sua criatividade

Aprender fazendo

O professor não ocupa Predomina a autoridaRELACIONAMENTO lugar de destaque. É um de do Professor: Aluno PROFESSOR/ALUNO auxiliar de desenvolvipassivo mento.

PRESSUPOSTOS DA APRENDIZAGEM

RENOVADA NÃODIRETIVA

Não há rigidez nas normas disciplinares

Repassar os conheci- A motivação depende do Auto-avaliação do aluno mentos para o espírito estímulo.Aprender: atividada criança de de descoberta

MANIFESTAÇÕES NA Predominantemente PRÁTICA ESCOLAR autoritária

Choque com uma prática pedagógica tradicional

A prática escolar consiste na concretização das condições que asseguram a realização do trabalho docente. Tais condições não se reduzem ao estritamente “pedagógico”, já que a escola cumpre funções que lhe são dadas pela sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se como constituída por classes sociais com interesses antagônicos. A prática escolar, assim, tem atrás de si condicionantes sócio-políticos que configuram diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre

Prática não pedagógica

Preocupação com a tele educação O professor é o elo de ligação entre a verdade científica e o aluno O ensino é um processo de condicionamento, através do uso de reforço das respostas que se quer obter Através das leis: 5540/68 e 5692/71

o papel da escola, aprendizagem, relações professor-aluno, técnicas pedagógicas etc. Fica claro que o modo como os professores realizam seu trabalho, selecionam e organizam o conteúdo das matérias. ou escolhem técnicas de ensino e avaliação tem a ver com pressupostos teórico-metodológicos, explícita ou implicitamente. Uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia a sua prática em prescrições pedagógicas que viraram senso comum, incorporadas quando de sua passa-

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gem pela escola ou transmitidas pelos colegas mais velhos; entretanto. essa prática contém pressupostos teóricos implícitos. Por outro lado, há professores interessados num trabalho docente mais conseqüente, professores capazes de perceber o sentido mais amplo de sua prática e de explicitar suas convicções. Inclusive há aqueles que se apegam à última tendência da moda, sem maiores cuidados em re fletir se essa escolha trará, de fato, as respostas que procuram. Deve-se salientar. ainda, que os conteúdos dos cursos de licenciaturas, ou não, incluem o estudo das correntes pedagógicas. ou giram em tomo de teorias de aprendizagem e ensino que quase nunca têm correspondência com as situações concretas de sala de aula, não ajudando os professores a formar um quadro de referência para orientar a sua prática. Em artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita propriedade certas confusões que se emaranham na cabeça de professores. Após caracterizar a pedagogia tradicional e a pedagogia nova. indica o aparecimento, mais recente, da tendência tecnicista e das teorias crítico-reprodutivistas, todas incidindo sobre o professor. Ele escreve: “ Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém,

não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional. (...) Mas o drama do professor não termina aí. A essa contradição se acrescenta uma outra: além de constatar que as condições concretas não correspondem à sua crença, o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema do seu trabalho. isto é. ênfase nos meios {tecnicismo), (...) Aí está o quadro contraditório em que se encontra o professor: sua cabeça é escolanovista, a realidade é tradicional; (...) rejeita o tecnicismo porque sente-se violentado pela ideologia. o ficial; não aceita a linha crítica porque não quer receber a denominação de agente repressor”. 1 É necessário esclarecer que as tendências não aparecem em sua forma pura. 1 SAVIANI, Dermeval. “Tendências pedagógicas contemporâneas”, p.65.

Nem sempre são mutuamente exclusivas. Nem conseguem captar toda a riqueza da prática concreta. São, aliás, as limitações de qualquer tentativa de classificação. De qualquer modo, a classificação e a descrição das tendências poderão funcionar como instrumento de análise para o professor avaliar sua prática de sala de aula.

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METODOLOGIA DE CASOS: APRENDENDO COM A REALIDADE 1. A prática e a re flexão têm sido tratadas, freqüentemente, como atividades separadas. Apesar de muitos profissionais interessarem-se mais pela prática, desprezando o valor da teoria, e outros estarem mais voltados para a reflexão teórica minimizando a prática, essas duas dimensões da atividade humana são inseparáveis, uma alimentando a outra. Comente esta afirmação diante dos desafios enfrentados por um profissional em seu dia-a-dia., em pleno século XXI. 2. A perspectiva histórico-cultural da aprendizagem considera a avaliação como fonte de informação para novos procedimentos a serem tomados a cada instante, no processo educacional. Que comentários você tece sobre o exposto? LINKS DA INTERNET

bve.cibec.inep.gov.br pt.wikipedia.org./wiki/ LEITURAS SUGERIDAS

1. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro. : Paz e Terra, 1996 . Neste livro, Paulo Freire faz uma profunda re flexão sobre a formação docente ruma à autonomia discente. Segundo Moacir Gado ti, na busca permanente de aprendizado, poucas vezes encontramos textos apropriados como este. Nele Paulo Freire nos ensina a ensinar partindo do ser professor. Numa linguagem acessível e didática ele re flete sobre saberes necessários à prática educativo-crítica fundamentados numa ética pedagógica e numa visão de mundo alicerçadas em rigorisidade, pesquisa, criticidade, risco, humildade, bom senso, tolerância, alegria, curiosidade, esperança, competência, generosidade, disponibilidade... molhadas pela esperança. 2. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez / autores associados, 93. Neste livro, Saviani reúne quatro textos que tiveram papel fundamental nos debates em torno da educação, na década de 80 e que continua fundamentando a prática de uma pedagogia crítica até os dias atuais. O referido autor associa as teorias da educação e o problema da PRODUÇÃO

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marginalidade com o fenômeno da escolarização. Nos estudos – Escola e democracia – são abordados e discutidas os fundamentos da pedagogia histórico-crítica e o papel da educação na sociedade de um saber construído ao longo da História. O último texto Onze teses sobre educação e política – tem por objetivo encaminhar, de modo explícito, a discussão das relações entre educação e política, que atravessa, de ponta a ponta, o conteúdo da obra. ATIVIDADES PRÁTICAS

1. Faça uma comparação em linhas gerais entre a pedagogia liberal e a pedagogia Progressista. 2. Segundo Paulo Freire, seria o diálogo - o confronto entre as experiências dos sujeitos com os saberes acumulados que proporcionaria ao educando uma vida menos fragmentada e ingênua do mundo em que vive. Você concorda com esse posicionamento do autor?

Chegamos ao final da Unidade III, cujo o tema foi A Prática Pedagógica: Concepções e Tendências. Realize os exercícios de auto-estudo.

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V I E D A D I N U AS TEORIAS DO CONFLITO E A PRÁTICA DOCENTE

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s objetivos desta unidade podem ser assim formulados:

1. Relacionar as teorias do con flito à problemática da reprodução e da ideologia subjacente no campo da prática docente; 2. Distinguir e descrever as três posições dominantes nas teorias do conflito, revelando os seus vínculos com a natureza do trabalho docente; 3. Descrever as lacunas existentes pelas teorias do con flito a partir do exame de suas semelhanças com as teorias do consenso.



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Segundo Petitat (2002), a oposição existente entre as teorias do consenso e as teorias do conflito ainda constitui um dominante debate intelectual no campo da Sociologia. O debate entre essas teorias coloca em questão a seguinte contradição: enquanto as teorias do consenso estão centradas na problemática da integração social e do equilíbrio, as teorias do conflito colocam os con flitos de classe no cerne da explicação da realidade social, na qual se circunscreve o espaço da educação.

No interior da corrente con flitualista, há diferentes posições teóricas; todavia, destacaremos nesta aula três posições, a saber: 1. a reprodução social; 2. a teoria da correspondência; 3. a reprodução cultural. Iniciaremos nosso estudo examinando as concepções marxistas de Louis Althusser e de Bowles-Gintis; em seguida examinaremos a teoria de Bourdieu-Passeron.

A TEORIA DA REPRODUÇÃO SOCIAL E A PRÁTICA DOCENTE Portanto, o conjunto dessas teorias apresenta diferentes interpretações da sociedade como um todo. Para as teorias do consenso, a sociedade é concebida como um sistema integrado ou em vias de integração de elementos que são complementares. Já para as teorias do conflito, a sociedade é concebida como uma unidade configurada por elementos contraditórios cuja estabilidade é garantida pela manutenção das relações de dominação. Para as primeiras teorias (as do consenso), o conceito-chave é o de ordem, enquanto para as teorias do conflito é o de controle. Assim sendo, a oposição existente entre o conjunto dessas teorias é bastante profundo e re flete no modo de interpretação da escola, de sua gênese, de suas funções e de suas relações com a sociedade como unidade contraditória de elementos.

Louis Althusser, no seu trabalho Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado, publicado pela primeira vez em 1969, apresenta-nos uma interpretação da instituição escolar claramente política e, mais concretamente, marxista. O seu meritório trabalho propõe um modelo explicativo do modo como se reproduzem as relações de produção nas sociedades capitalistas. Todas as formações sociais devem, ao mesmo tempo que produzem, e precisamente para poderem produzir, reproduzir as condições da sua produção. Necessitam, por isso, reproduzir as forças produtivas e as relações de produção existentes. Althusser vai concentrar mais atenção na última questão, na reprodução das relações de produção. Althusser (1989) concebe a forma de articulação de uma sociedade constituída por duas instâncias: a infra-estrutura ou base econômica; e a superestrutura, composta por sua vez por dois níveis, o jurídico-político (o direito e o Estado) e a ideologia (as diferentes ideologias: religiosa, moral, jurídica, política etc.). E, para isso, não hesita em recorrer a uma

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metáfora especial, a de comparar a sociedade com um edifício com diversos andares, na base, a infra-estrutura, e sobre esta dois andares, a superestrutura, mostrando assim uma considerável rigidez conceitual, pois, segundo as suas próprias palavras, “os andares superiores não poderiam sustentar-se no ar por si próprios, se não se apoiassem, precisamente, sobre a sua base” (p. 77). Pressupõe, dessa forma, um total determinismo, em última instância, por parte da base econômica; a superestrutura não teria, por conseguinte, qualquer autonomia, não desempenharia qualquer papel de relevo como motor de transformação da sociedade. Na superestrutura, a diferenciação dos dois níveis atrás referidos (o jurídico-político e o ideológico) vai ter também duas funções diferentes. Assim, os aparelhos repressivos de Estado (o governo, o ministério, a polícia, os tribunais, as prisões etc.) ocupar-se-ão em conservar o poder de uma forma mais direta e visível; “funcionam mediante a violência – pelo menos em última instância (já que a repressão, por exemplo administrativa, pode revestir-se de formas não físicas)” (Althusser, 1989, p. 84).

Por outro lado, os Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE) são integrados pelo conjunto das seguintes instituições: 1. AIE religioso (o sistema das diferentes igrejas); 2. AIE escolar; 3. AIE familiar; 4. AIE jurídico (este pertence simultaneamente aos aparelhos repressivo e ideológico de Estado); 5. AIE político (o sistema político com os diferentes partidos políticos); 6. AIE sindical; 7. AIE da informação (imprensa, rádio, televisão etc.); 8. AIE cultural (as belas-artes, desportos, literatura etc).

Todos os aparelhos acima funcionam em primeiro lugar mediante a ideologia e em segundo lugar também através da repressão. Os aparelhos repressivos de Estado nem sempre funcionam apenas mediante a violência, antes deixando tam bém um pequeno espaço à ideologia, embora esta seja neles muito secundária. Na realidade, a diferença entre os dois aparelhos está no peso diferente que atribuem à violência e à repressão. Também é diferente o peso de cada um dos diversos aparelhos ideológicos de Estado de acordo com o período histórico vigente; assim, na etapa pré-capitalista era a Igreja o principal, uma vez que concentrava não só as funções religiosas, mas também as escolares e grande parte da função de informação e de cultura. Pelo contrário, nas sociedades capitalistas desenvolvidas é a escola o principal AIE. A escola como aparelho ideológico de Estado, segundo a teorização de Althusser, passa a desempenhar uma função prioritária na manutenção das relações sociais e econômicas existentes. A instituição educativa é, de todos os aparelhos ideológicos de Estado, aquele que cumpre a função dominante na reprodução das relações de exploração capitalistas, já que é, além disso, o que dispõe de mais anos de audiência obrigatória e, inclusivamente, gratuita para a totalidade das crianças e jovens da sociedade.

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A importância da escola, segundo Althusser, ser-nos-ia dada por características como as seguintes: recebe as crianças de todas as classes sociais, obrigando-as a freqüentarem indefectivelmente as suas instalações durante um considerável número de anos, e prepara-as e classi fica-as para desempenharem na sociedade diferentes tipos de funções. Destas, as principais seriam: • a função de explorados (com consciência profissional, moral, cívica, nacional e apolítica altamente desenvolvida); • a função de agentes da exploração (saber dirigir e falar aos operários); • a função de agentes da repressão (saber mandar e fazer-se obedecer ou saber utilizar a demagogia da retórica dos dirigentes políticos); • a de profissionais da ideologia (sabendo tratar as consciências com a demagogia oportuna, acomodando-se ao discurso da Moral, da Virtude, da Transcendência, da Nação etc.).

Esta função seria levada a cabo tanto com as novas metodologias pedagógicas como com as mais tradicionais, e boa parte do êxito dever-se-ia ao fato de as escolas trabalharem com crianças precisamente durante os anos em que estas são mais vulneráveis, dependendo ainda do aparelho de Estado familiar. A instituição acadêmica tem, assim, como tarefa fomentar o desenvolvimento de diversas competências imersas na ideologia dominante. Na escola aprendem-se técnicas e conhecimentos, mais ou menos rudimentares ou profundos, de cultura científica ou literária diretamente utilizáveis nos diferentes postos da produção (uma instrução para operários, outra para os técnicos, uma terceira para os engenheiros, uma última para os quadros superiores). Ao mesmo tempo que faz essa aprendizagem, o conjunto dos estudantes adquire na instrução acadêmica as regras do bom comportamento, isto é, da atitude adequada que deve observar, de acordo com o posto para o qual está destinado. A educação moral, a instrução cívica e a filosofia seriam as disciplinas que, de forma mais direta, estariam encarregadas de socializar ideologicamente os alunos.

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através da reprodução das qualificações e da reprodução da submissão às regras da ordem estabelecida, ou seja, à ideologia dominante, que se consegue a reprodução da força de trabalho. Todos os materiais e práticas que estruturam a vida cotidiana de professores e estudantes na instituição escolar contribuem para reforçar as relações de poder existentes em cada sociedade especí fica. No pensamento althusseriano, a escola é vista como uma caixa negra onde na realidade não se passa nada; tudo segue uma linearidade perfeita; não existem verdadeiras possibilidades de analisar e modi ficar esses objetivos e conteúdos da educação. A escola, como tal, não pode contribuir em nada na luta pela transformação das estruturas de produção e das relações sociais existentes. Isto quer dizer que a ideologia tem de distribuir os indivíduos pelos diferentes postos da divisão do trabalho e convencê-los da justeza e da inevitabilidade dessa mesma distribuição. Neste sentido, em Alhtusser, é muito difícil o aparecimento de um pensamento e de práticas contra-hegemônicas. O pensamento althusseriano cai assim num determinismo de base econômica.

Autores como Gramsci (1990) e Poulantzas (1990) criticam o economicismo e a idéia de que a economia é, em última instância, o fator condicionante e determinante, pois atribuem um papel prioritário à luta política e ideológica a diversos níveis dentro do aparelho ideológico de Estado. O estruturalismo althusseriano tem a grande vantagem de plasmar a vinculação causal existente entre as relações e as práticas sociais nas diversas instituições com as ideologias. No entanto, o seu modelo apresenta uma série de inconvenientes, pressupõe uma política de conspiração por parte do Governo e dos responsáveis da política educativa com vista a planificar de antemão o sucesso e o insucesso escolar dos diferentes membros da comunidade estudantil. Professores e estudantes são concebidos como pessoas obedientes e, no fundo, passivas, dominadas por ideologias que atuam de maneira tão inconsciente que é quase impossível desvendá-las e submetê-las a uma análise reflexiva. Parece que a reprodução ideológica não é suscetível de apresentar falhas facilmente. De igual modo, em nenhum momento, se explica de que forma tanto os alunos como o coletivo docente poderiam alterar a situação estabelecida.

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A TEORIA DA CORRESPONDÊNCIA E A PRÁTICA DOCENTE Um passo à frente para desvendar o interior dessa “caixa negra” que é a instituição escolar na perspectiva da reprodução é dado por Samuel Bowles e Herber Gintis com a sua elaboração da teoria da correspondência (1981), a partir de uma fundamentação teórica com fortes semelhanças com a althusseriana. Bowles e Gintis realizam uma descrição claramente politizada da vida cotidiana das salas de aula, captando imediatamente a crucial importância política do currículo oculto, especialmente da forma do currículo como recurso para a reprodução, coesão e estabilidade das relações sociais de produção e distribuição. As indagações de Bowles e Gintis, embora totalmente dominadas pelo quantitativismo, destinam-se a procurar de modo prioritário pontos de união entre o âmbito escolar e outras esferas e lugares sociais, em especial com as estruturas derivadas dos modelos econômicos de caráter capitalista e, mais concretamente, com as necessidades dos grupos sociais nos quais reside uma maior concentração do poder e do controle. Como resultado disso, os seus estudos vão provocar uma mudança muito signi ficativa nas teorias pedagógicas existentes até o momento, que tem entre as suas peculiaridades a defesa de um maior radicalismo político. Tal radicalismo vai levá-los a duvidar de posicionamentos mais reformistas e a não aceitar estratégias destinadas a conseguir mudanças parciais ou progressivas como meio de fazer frente aos numerosos problemas sociais de sociedades como a dos Estados Unidos. Consideram que a política de remendos é inaceitável, dado que, no caso de ser posta em

prática, vai levar necessariamente ao fracasso e, inclusivamente, irão muitas vezes existir fortes pressões e obstáculos que impossibilitarão a sua entrada em vigor. O radicalismo teórico defendido por ambos os investigadores força-os a adotarem e a comprometerem-se com vias de transformação prática. Desta forma, como dedução dos seus diagnósticos, concluem que apóiam o desenvolvimento de um movimento socialista revolucionário nos Estados Unidos por considerar uma alternativa socialista capaz de proporcionar o único acesso a um futuro progresso real em termos de justiça, libertação pessoal e bem-estar social. As mudanças revolucionárias, segundo Bowles e Gintis (1981), mesmo as violentas, desencadearam forças progressistas maciças no passado. O desenvolvimento e a articulação da visão de uma alternativa socialista, assim como a capacidade de enfrentar necessidades humanas concretas e atuais, para os autores, exigem um partido baseado nas massas, capaz de ajudar nas lutas diárias dos trabalhadores e empenhado numa transformação revolucionária da economia estado unidense.

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Para Giroux (1986), uma especificação tão clara desse compromisso pode, de fato, vir a ter efeitos contraditórios e acabar por servir para reforçar as estruturas escolares atuais à espera de outros tempos e de outros ventos. É possível que chegue a provocar nos professores uma sensação de inutilidade no trabalho que desenvolvem cotidianamente nas escolas, ou é provável que crie neles a sensação de estarem a serviço das forças opressoras da classe capitalista. Com isso, teoricamente, as modalidades de ação através de um trabalho profissional são anuladas. As suas análises funcionalistas das relações entre o sistema educativo e a economia levam-nos a pensar por alto o papel das pessoas, ao considerá-las como seres passivos, incapazes de fazer frente a um destino irremediável. A base econômica determina inexoravelmente a superestrutura. Bowles e Gintis, no momento de realizar a sua proposta teórica da correspondência, recorrem a um teste de confrontação e valida-

ção como é o de comparar as mudanças nas instituições educativas através dos tempos com as transformações na estrutura da produção e distribuição de cada sociedade concreta. A importância dessa estratégia metodológica de caráter comparativo é óbvia, uma vez que podemos constatar que quase metade da sua obra-chave, “A instituição escolar na América capitalista”, é dedicada a esse assunto. Ambos os autores chegam ao seu modelo teórico após terem analisado aquilo que podemos denominar como a tradição do pensamento liberal educativo. Essa teoria liberal vinha e vem atribuindo um papel determinante ao sistema educativo como motor de transformação da sociedade; a escolarização como caminho para uma sociedade mais humana, uma sociedade em que as relações de exploração não tenham lugar. A partir do Iluminismo, vai-se generalizar a atribuição de um papel preponderante à educação como motor de transformação e avanço da produção e da hominização. O debate escolar vai se concentrar à volta de duas tendências liberais: por um lado, o pensamento de Dewey e o movimento da Escola Democrática, e, por outro, o derivado da economia neoclássica e do funcionalismo, a que tem vindo sido chamada Escola Tecnocrática e Meritocrática. Essas tendências vão defender o pressuposto de que todos somos iguais por nascimento, que a herança genética não tem grande importância porque, de qualquer forma, pode

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ser compensada, e que é possível também compensar os condicionantes sociais e econômicos. Portanto, é o esforço pessoal, os sucessos de cada indivíduo e, portanto, os níveis educativos alcançados que determinam em última instância os horizontes das aspirações individuais. São os méritos individuais, fruto do esforço pessoal, que vão decidir o acesso à estrutura ocupacional. Assim sendo, as diferenças sociais são fruto da diferente dedicação ao estudo por parte de cada pessoa. Deste modo, seguindo este posicionamento teórico, se desejarmos uma sociedade mais igualitária teremos de nos preocupar em garantir a igualdade de oportunidades; neste caso, oferecer a possibilidade, ou melhor, a obrigatoriedade da educação a todos os cidadãos. Por conseguinte, do ponto de vista do modelo tecnocrático e meritocrático, as desigualdades econômicas são fruto das escolhas individuais ou de insuficiências pessoais, e não o resultado de determinada estrutura econômica e das relações sociais vigentes. Bowles e Gintis constatam o fracasso da política liberal e dos modelos educativos dela derivados. Servindo-se de uma ampla varie-

dade de fontes estatísticas, descritivas e históricas, conseguem con firmar que a educação nas sociedades capitalistas atuais é uma das principais estratégias que se utilizam para a reprodução deste modelo de sociedade e, portanto, da desigualdade. Assim, segundo os representantes da teoria da correspondência, a desigualdade econômica e os níveis educativos de desenvolvimento alcançados por cada homem ou mulher são desde logo condicionados e definidos em primeira instância pelo mercado, pela propriedade e pelas relações de poder que definem o sistema capitalista. As críticas que esta posição teórica recebe ao cair num excessivo reducionismo economicista vão ser bastante numerosas. Ainda que em diversos momentos de sua obra pareçam optar por estabelecer certas relações entre a base e a superestrutura, em termos marxistas, no fundo acabam por cair numa posição mais próxima das teorias funcionalistas. Em momento algum se apresentam claras possibilidades de contestar e, portanto, de criar grandes contradições ao sistema de produção e distribuição capitalista que conduzam ao seu desaparecimento.

A TEORIA

DA CORRES PONDÊN CIA E A PRÁTICA DOCENTE

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do Ensino Superior Didática do EnsinoDidática Superior

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A TEORIA DA REPRODUÇÃO CULTURAL E A PRÁTICA DOCENTE Outro modelo que também pretende explicar a função da instituição escolar como reprodutora da ordem social e cultural estabelecida é o de Pierre Bourdieu. Inclusivamente, uma das suas obras mais importantes, realizada em colaboração com Jean-Claude Passeron, tem por título A reprodução. Ambos os autores se dedicam nesse trabalho a elaborar uma teoria do funcionamento do sistema educativo e a explicar de que forma este desempenha um papel decisivo na perpetuação da sociedade capitalista, do seu modo de produção e da sua estratificação social. A análise teórica que realizam parte do pressuposto de que as sociedades humanas estão divididas de forma hierárquica em classes e que esta hierarquização se mantém e perpetua através daquilo que denominam como a violência simbólica. Este termo, segundo especificam ambos os investigadores, indica expressamente a ruptura com todas as representações espontâneas e concepções espontaneístas da ação pedagógica como ação não violenta e a sua incorporação como parte de uma teoria geral

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da violência, mas da violência legítima. Daí que a sua proposta teórica seja conhecida também por outros autores como teoria da violência simbólica (Saviani, 1998). Esta teoria tem como pretensão compreender e dar resposta a três questões decisivas: ▪

Como é que a educação garante que alguns grupos sociais possam manter uma posição dominante;

▪

Por que é que só determinados grupos sociais podem participar na de finição da cultura dominante;

▪

Através de que mecanismos a natureza arbitrária de certas normas, costumes, conteúdos e valores obtém um forte grau de consenso e, por conseguinte, a sua legitimação, condicionando decisivamente, desta forma, os processos de socialização, em especial das gerações mais jovens.

Desde a década de 60 que a instituição escolar vem sendo objeto de análises diversas, coincidentes ao apontar, por um lado, que o insucesso escolar e o abandono das instituições de ensino afetam em percentagens muito superiores as crianças de determinadas classes e grupos sociais, as que na estrutura hierárquica de cada sociedade ocupam os escalões de menor poder e prestígio; e por outro lado, que o conjunto de estudantes que chegam aos níveis superiores do sistema educativo e às especialidades mais prestigiosas dos estudos universitários é descendente das famílias que gozam de maior poder e prestígio social. No respeitante à França, no momento em que Bourdieu constrói a sua proposta teórica, os trabalhos de Baudelot e Establet (1976) vieram dar um grande contributo com dados decisivos de caráter quantitativo. Não devemos esquecer a permanência na cultura francesa e, em geral, em todas as sociedades ocidentais, de uma ideologia que denuncia as desigualdades de oportunidades

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de que são alvo muitos grupos sociais, mas, por sua vez, deposita uma excessiva con fiança nas instituições escolares como compensadoras dessas desigualdades sociais. Na opinião de Bourdieu, esta é uma das razões que nos impedem de ver a educação institucionalizada como conservadora e realmente injusta, ainda que de um modo formal se mostre equitativa. Desta forma, embora nos encontremos perante uma ideologia que aparentemente critica um modelo de sociedade e o seu sistema político, no fundo os seus resultados não fazem outra coisa senão legitimá-los. Os produtos das reformas educativas que essas políticas levam a cabo, por mais de uma vez, continuam sem modificar de forma decisiva os valores que as instituições acadêmicas fomentam; os conteúdos culturais que impõem, os métodos pedagógicos que adotam, os critérios de seleção e controle, os processos de orientação etc., contribuem para que se continue a bene ficiar os grupos sociais mais favorecidos e a prejudicar os mais desfavorecidos. A equidade formal do sistema de ensino traduz-se numa falsa neutralidade da escola ao tratar todos os membros do corpo estudantil como iguais em direitos e deveres, apesar das desigualdades de fato. A teoria da violência simbólica tem procurado uma explicação para esta desigualdade nos êxitos e fracassos nas instituições educativas. Pretende investigar através de que processos objetivos os estudantes das classes e grupos sociais mais desfavorecidos são negativamente sancionadas e vão sendo continuamente excluídas do sistema de ensino. A formulação dessa teoria, cuja apresentação é excessivamente formalista, consta de cinco proposições principais, com numerosas

subproposições e escólios. Tudo isso estruturado de forma hierárquica e unidirecional, tal como indica o próprio plano elaborado pelos autores. Para Bourdieu e Passeron (1982), as proposições são as seguintes: ▪ Proposição 0:

refere-se à definição de violência simbólica; ▪ Proposição 1:

refere-se à ação pedagógica; ▪ Proposição 2:

refere-se à autoridade pedagógica; ▪ Proposição 3:

refere-se ao trabalho pedagógico; ▪ Proposição 4:

refere-se ao sistema de ensino. Esta teoria considera que as divisões em classe e grupos sociais e as configurações ideológicas e materiais sobre as quais elas se apóiam são transmitidas e reproduzidas através da violência simbólica (0). Ou seja, o poder detido por uma classe social é utilizado para impor uma definição de mundo, para de finir significados e apresentá-los como legítimos, dissimulando o poder que essa classe tem para o fazer e escondendo, além disso, que essa interpretação da realidade coincide com os seus próprios interesses de classe. Assim, a violência simbólica reforça com o seu próprio poder as relações de poder nas quais ela se apóia e contribui, dessa forma, como sublinha Weber (1989), para a domesticação do dominado. A cultura encontra-se, portanto, dominada pelos interesses de classe. A violência simbólica vai exercer-se muito diretamente através da ação pedagógica (1).

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De fato, Bourdieu e Passeron declaram de forma explícita que toda ação pedagógica é ob jetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de uma arbitrariedade cultural. Dentro da concepção de ação pedagógica entram todas as tentativas de instrução, quer as que são levadas a cabo pela própria família e outros grupos da sociedade que não têm intenção expressa de educar, quer a que se desenvolve no quadro da educação escolar. Esta ação é rotulada como violenta, visto que se exerce numa relação de comunicação em que as inter-relações são do tipo desigual; existe uma classe ou grupo social que tem maior poder e que o utiliza para realizar uma seleção arbitrária que vai precisar de recorrer a uma maior ou menor coação, uma vez que os significados que impõe não correspondem a princípios universais. Dado que estamos perante uma situação definida como de imposição, é preciso, por isso mesmo, tratar de a dissimular. Entre as estratégias válidas para levar a cabo o trabalho de ocultação está a de lançar mão do conceito de autoridade. Se a ação pedagógica quiser ter êxito na distribuição do capital cultural terá de recorrer à autoridade pedagógica (2). O reconhecimento da legitimidade de inculcar vai condicionar a recepção da informação nos seus destinatários, ou seja, a possibilidade de transformar essa informação em formação. Em virtude da autoridade pedagógica, qualquer agente ou instituição pedagógica surge automaticamente como digno de transmitir aquilo que transmite e, portanto, fica autorizado a impor a sua recepção e a controlar a sua mensagem mediante um sistema de recompensas e sanções que goza da aprovação dessa cole-

tividade. Mas também é preciso não esquecer em momento algum que a autoridade pedagógica é fruto de uma delegação de autoridade; dispõe desta na qualidade de mandatária das classes ou grupos sociais cuja arbitrariedade Uma vez que se trata de um trabalho de inculcar, a ação pedagógica implica também um trabalho pedagógico (3), com uma duração temporal suficiente para produzir nos destinatários uma formação capaz de deixar marcas persistentes.

Segundo Bourdieu (1992), esse processo de socialização vai criar em cada pessoa um habitus. Este é produto de uma interiorização de princípios da cultura dominante, das suas categorias de percepção e de apreciação da realidade e vai ter efeitos reprodutores. Através das práticas dele derivadas perpetua-se a arbitrariedade cultural de que é fruto, e o modelo social do qual depende a ação pedagógica. O habitus se constrói através de um processo educativo e constitui a garantia da sobrevivência de uma cultura, pois é equivalente, no âmbito da cultura, à transmissão do capital genético no âmbito da Biologia.

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Não obstante, o trabalho pedagógico contribui para produzir e reproduzir a integração intelectual de uma sociedade. É assim que podemos explicar, segundo Bourdieu (1990),que cada cultura detenha um código comum e que os utilizadores desse código possam associar o mesmo sentido às mesmas palavras, aos mesmos comportamentos e às mesmas obras. Cada cultura pressupõe pontos de convergência, problemas similares e maneiras comuns de abordar esses problemas. O trabalho pedagógico não só contribui para dar referências sobre como deve ser interpretada a realidade como também de fine itinerários, formas e métodos de resolução de problemas que se colocam às pessoas que possuem um mesmo habitus. Uma condição fundamental para que este habitus se forme é a de que o trabalho pedagógico que lhe vai dar origem seja contemplado como legítimo pelos seus destinatários; isso facilitará não só a construção de um habitus duradouro, mas também um interesse crescente pelo consumo dessa arbitrariedade cultural. É desta forma que se legitima a cultura dominante e que os dominados a interiorizam, lhe conferem o seu reconhecimento e que, simultaneamente, aprendem a não conferir valor a outras formas culturais diferentes ou incompatíveis com a legítima. Os próprios setores sociais cuja cultura é marginalizada ou desprezada convertem-se em aliados dos seus inimigos. Tudo aquilo que não se identi ficar com a arbitrariedade cultural que a ação pedagógica impõe fica automaticamente excluído, vê negada a sua existência. Por conseguinte, é preciso que o sistema de ensino (4) se auto-reproduza, para o que é necessário contar com profissionais ou agentes

da reprodução, formados e qualificados para garantir um trabalho pedagógico especí fico e regulamentado, ou seja, um trabalho escolar. Os próprios profissionais da reprodução escolar necessitam receber uma formação homogênea a fim de serem dotados de instrumentos e técnicas que facilitem o seu futuro trabalho de homogeneizadores das populações a seu cargo. Além disso, o fato de se lhes conceder um reconhecimento público por este tipo de capacitação – converte-os, por exemplo, em funcionários públicos do sistema de ensino – leva a que não necessitem de conquistar e con firmar continuamente a sua autoridade pedagógica.

A teoria da reprodução cultural não explica de forma clara como o capital cultural com o qual se sai do sistema educativo é negociado nos próprios locais de trabalho; em que condições é que o habitus concreto – uma vez que a pessoa se afasta do sistema escolar – sofre variações ou mudanças profundas, fruto de outras experiências reflexivas na práxis social; ou de que modo é que as disfunções na esfera da produção podem provocar contradições que levem à transformação ou, inclusivamente, à substituição desse modelo de produção e distribuição, apesar dos sistemas de ensino vigentes.

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A teorização que Bourdieu leva a cabo, segundo autores como Giroux (1986) e McLaren (1997), cai na rigidez das teorias estruturalistas e funcionalistas da socialização e da reprodução, nas quais não é fácil ver possibilidades de resistência e de contestação por parte dos estudantes ou do professorado. No entanto, não podemos deixar de destacar a importante contribuição que Bourdieu realiza no âmbito da educação institucionalizada ao colocar em destaque a relevância dos sistemas simbólicos no momento de considerar, analisar e plani ficar os sistemas escolares.

A DIDÁTICA CRÍTICA E PLURAL As sociedades contemporâneas se transformam mudando as nossas formas de agir, pensar e sentir. Muitas situações que presenciamos hoje na educação indicam que caminhamos para uma nova etapa na con figuração de um novo cenário. Diante de tal constatação, o acesso à informação, o acesso ao conhecimento e à qualidade do ensino nas escolas nos desafiam, visto que as respostas, prontas e seguras que tínhamos, necessitam hoje ser revisadas à luz de um novo homem, de um novo mundo e de uma nova sociedade. Todas as áreas do conhecimento, como a própria Didática, buscam novas formas de atualização, de modo a compreender seu papel para a melhoria da qualidade do ensino. O novo século é também denominado por alguns autores de “pós-modernidade”, com as diferentes interpretações que o termo sugere. Ele já aponta diversas conseqüências no âmbito do comportamento das sociedades globais, nas relações com a cultura dos grupos e no trabalho rotineiro dos professores. Estes,

ao mesmo tempo em que se sentem ameaçados pela nova configuração, tem que lidar com a exploração da informação, com as questões da subjetividade humana, das diferenças, da diversidade cultural, da linguagem digital, além de outras questões cotidianas de trabalho. Nesse sentido, entendemos que a Didática caminha para a investigação da produção dos saberes docentes e como estes se aplicam na rotina escolar. Quaisquer que sejam os signi ficados e os problemas sinalizados pela educação brasileira na atualidade, devemos considerar as articulações e os compromissos assumidos pela Didática Crítica dos anos 1980 em sua perspectiva emancipatória. Da mesma forma, não podemos nos certificar dos rumos futuros da Didática. O que tentamos nesta unidade é caminhar pelas trilhas abertas no cotidiano escolar, através do diálogo com alunos e professores dos cursos de formação de professores e dos estudos desenvolvidos até então na área, e de leituras de outras áreas a fins. Sabemos que a realidade exerce grande

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influência na prática pedagógica, seja em contexto “macro”, externo (histórico, sociopolítico e cultural), seja em contexto “micro” (cotidiano das escolas, relações e trabalho). Dessa forma, os professores devem estar preparados para discutir essas relações e outras ligadas à aprendizagem, aos processos internos da aquisição do conhecimento, do aperfeiçoamento e das competências pro fissionais. Por outro lado, é também importante compreender o cruzamento de saberes que se dá no cotidiano escolar: o saber docente, os saberes sociais de referência e os saberes já construídos pelos alunos, ou desenvolver competências necessárias à formação continuada de professores (Perrenoud, 1999). O que buscamos aqui, ao propor uma Didática Crítica e Plural, é possibilitar a re flexão dos professores sobre algumas proposições que encaminhamos em seguida, de forma a ajudá-los a enfrentar os desafios da prática pedagógica.

O saber social do professor Para muitos educadores, não existe sujeito coletivo fora da realidade autônoma os indivíduos e de suas consciências individuais. Tra balhar a consciência e a autonomia não é uma tarefa fácil no âmbito pessoal e pro fissional, em qualquer função ou nível de ensino. Quem atua no magistério sabe das di ficuldades que algumas escolas enfrentam com determinados profissionais, seja no trato individual diário, seja em assuntos que envolvam a convocação dos profissionais para determinados compromissos pedagógicos, ou então, quando tentam a integração mais coletiva de todos os profissionais na instituição. Para algumas

escolas, é sempre um processo muito desgastante solicitar a participação de determinadas pessoas, mesmo que seja em reuniões pedagógicas ou de pais, em discussão sobre o projeto político-pedagógico, ou ainda em um projeto de aprendizagem interdisciplinar. Alguns dos professores alegam falta de tempo e de salário. Sabemos que a crítica à atuação dos profissionais não é simplista como parece. Ela demanda outras análises sobre a atual situação dos professores no país, o que transcende a própria discussão do seu envolvimento nas escolas. Porém, é preciso trazer para o debate dos professores a idéia de “pertença social”, a importância de “vestir a camisa da escola” tendo em vista a realização pro fissional e coletiva. Um grupo unido e participativo é mais confiante diante dos seus saberes, dos seus desafios profissionais, e não hesita diante das adversidades. Defendemos com isso a necessidade de o grupo sair da condição de simples agrupamento nos locais de trabalho, que caracteriza determinadas posturas pro fissionais, em detrimento de ações mais coletivas, visando à tomada de decisões e o desenvolvimento das lideranças nas escolas, seja na elaboração do projeto educativo, seja na organização dos planos de curso, seja nos debates sobre temáticas de interesse para a coletividade escolar. Precisamos entender a importância da confrontação (positiva) de idéias para o enriquecimento do grupo no contexto escolar. Essa dialética precisa ser estimulada a partir da premissa de que o embate de idéias não significa o embate das pessoas. O que propomos é a discussão salutar que admite e respeita as diferenças individuais e, a partir

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dela, ajudar o grupo a crescer. Dessa forma, o desenvolvimento dessa habilidade propicia o respeito às particularidades do outro, fortalece as relações individuais e coletivas criando um novo grupo de referência mais forte e determinado. As possibilidades de trocas de saberes na escola e na prática pedagógica são muitas, entre as quais destacamos: 1. os centros de estudos de temas relevantes eleitos pelos professores; 2. a discussão dos conteúdos disciplinares, do projeto político-pedagógico; 3. as trocas de experiência; 4. a utilização de diferentes técnicas para melhoria da aprendizagem a partir de experiência no relacionamento inter-pessoal nas turmas; 5. a organização pedagógica de reunião de pais.

Assim sendo, de grupo-dependente ou grupo-objeto, propomos um grupo-dialético nas escolas que visa, a partir das contradições reais da prática , dialogar com seus partícipes, de forma a construir as finalidades de ação da escola.

A diversidade cultural É dever da educação dar conta das diferenças, seja no âmbito escolar institucional da sala de aula, seja no âmbito mais pulverizado das diferenças individuais.

A perspectiva de trabalho inter-cultural crítico na escola possibilita articulações de ações pedagógicas entre diferentes pro fissionais, em torno das questões dos universos culturais dos alunos, e a elaboração de estratégias para a minimização das desigualdades culturais. Forquin (1993) sugere um entendimento interessante para o emprego da palavra cultura: “palavra-chave, palavra-guia, palavra interseção do vocabulário da educação”. (p. 12). O referido autor comenta a diferenciação entre cultura escolar e cultura da escola como fundamental para aprofundar as relações entre escola e cultura (s). para ele, a cultura da escola é representada por seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus mo dos próprios de regulação e de transgressão; já a cultura escolar é entendida como conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos e como objeto de transmissão no contexto escolar. A questão cultural vem sendo apontada por educadores críticos como valiosa fonte de enriquecimento para o processo de ensino na sala de aula e na escola, visto que a socialização e a humanização decorrentes dessas práticas são funções educativas básicas da escola. As praticas pedagógicas precisam ser cada vez mais plurais, articulando a igualdade e a diferença no trabalho escolar, além do intercultural, do pluralismo de vozes e idéias, dos estilos e dos sujeitos socioculturais no enriquecimento dos debates em sala. Nessa perspectiva, muitas são as trocas e os conhecimentos construídos a partir da experiência de integração dos próprios alunos, dos alunos com os professores, pelo uso de materiais e meios tecnológicos e didáticos, nas atividades concretas desenvolvidas. Na cultura

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escolar e na cultura da escola, comportamentos e valores são constantemente trocados. Na literatura atual, encontramos inúmeros suportes teóricos buscando compreender as atividades concretas de sincronizar a cultura escolar e a cultura da escola com a cultura da família, a partir da colaboração de diversas práticas, tais como: a) o ensino com monitoria; b) a orientação e distribuição das tarefas de casa; c) a avaliação; d) o estudo em grupos; e) as festividades culturais; f) a narração de histórias; g) a organização de projetos e pesquisas cujas temáticas estejam relacionadas aos interesses e às necessidades da comunidade.

O ensino é culturalmente relevante quando as experiências dos alunos, suas vivências, são utilizadas não só como uma forma de manter sua cultura, mas também como uma forma de se aprender a superar os efeitos negativos da cultura dominante. Devido às múltiplas identidades microculturais e às características especí ficas dos alunos presentes em uma sala de aula (sexo, raça, classe social, língua, religião), cada indivíduo é afetado diferentemente pelas ações e relações que se constroem nos grupos: familiar, social e escolar. Por isso, precisamos valorizar a dimensão afetiva, física, social, ética, artística de cada pessoa, fortalecendo sua auto-estima e, com isso, ampliando as possibilidades reais de novas expressões culturais.

Considerando os resultados de muitas pesquisas (inclusive no exterior) sobre a deficiência dos professores junto aos alunos oriundos de minorias, chegou-se à conclusão que havia a necessidade: a) da crença dos professores em que todos os alunos podem ser bem-sucedidos e que deviam comunicar isto a eles; b) do empenho profissional diário em torno do progresso dos alunos; c) da criação de um ambiente na sala de aula propício para que os alunos se sintam valorizados e sejam capazes de obter sucesso nos seus estudos. Zeichner (1993) fornece a seguinte informação sobre os resultados das pesquisas desenvolvidas por Knapp e Turnbul sobre fatores associados ao sucesso escolar de crianças em desvantagem social, relevando alguns princípios de atuação docente que fizeram a diferença para o sucesso da aprendizagem: a) os professores conhecem e respeitam a formação cultural e lingüística dos alunos e lhes comunicam esse respeito de forma pessoal; b) o programa escolar possibilita e incentiva os alunos a desenvolverem experiências e outras maneiras de pensar que lhe são pouco familiares; c) as suposições, as expectativas e as formas de fazer as coisas na escola são dados a conhecer aos alunos na medida em que os professores explicam e modelam estas dimensões da aprendizagem escolar. Estes princípios criam um laço pessoal de acolhimento do professor pelos alunos. Contudo, há necessidade de um elo entre a cultura

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escolar, da escola e a da família, isto é, de ajudar os alunos a aprender a cultura escolar e a da escola, mantendo simultaneamente a sua identidade cultural. Trabalhar, levando em consideração a cultura escolar, a da escola e o contexto do aluno, parece ser a chave das a firmações contemporâneas sobre o sucesso do ensino e da aprendizagem escolar de qualquer estudante.

A DIDÁTICA E A LINGUAGEM DIGITAL Com a velocidade dos avanços tecnológicos e o desenvolvimento da sociedade informatizada das últimas décadas, proliferaram os meios tecnológicos com finalidade, graus e complexidades diferenciadas. Lévy (1993) reconhece que a terceira forma de apropriação do conhecimento se dá pela linguagem digital, no espaço das novas tecnologias eletrônicas de comunicação e informação. A tecnologia digital caracteriza-se pela velocidade. É um fenômeno descontínuo. Ela representa um novo tempo, redimensionando o espaço, revolucionando nossa maneira de ver, compreender e sentir. Os novos paradigmas tecnológicos são determinados de vários campos do conhecimento, inclusive do mercado de trabalho, e estão presentes em todo o mundo, chegando até a países como o Brasil, em que as desigualdades sociais e regionais são ainda muito grandes. Na educação brasileira, as possibilidades de utilização da linguagem digital nas escolas, para um estudante com novos interesses e capacidades, ainda precisam ser mais investigados. Reconhecemos hoje a importância da

educação diante da cultura da mídia para a organização das relações sociais e das subjetividades. Visto que o conhecimento televisivo possibilita, muitas vezes, através dos seus apelos e seduções, a canalização da conduta de crianças e jovens. A televisão entra somente nos quartos da juventude, bem como atua na formação do gosto e da personalidade. Outras características marcantes dessa nova geração são a compulsão para a música em detrimento da leitura e o interesse maior pelo mundo virtual. Para ele o tempo se desnaturaliza. O momento presente está desconectado de qualquer história. Muitos estudos mostram que os alunos ficam mais horas frente à TV e ao computador do que na sala de aula. Cada geração de jovens “cyborg” está associada às características de velocidade do ecossistema digital na qual ela nasceu. Nossas escolas sabem lidar com esses novos estudantes? São eles diferentes dos de épocas anteriores? Quem são os alienígenas na sala de aula? Tendo em vista as novas formas de subjetividade, a responsabilidade dos professores aumentou diante das escolhas variadas que precisam fazer para mediar essa relação no processo de ensino. Isto porque a atual geração de alunos se relaciona com as novas mídias de forma diversa, e já se reconhecem sinais de um novo processo de produção de conhecimento, ainda praticamente desconhecido na escola. A prática docente precisa, portanto, ser revisada, porque há o risco de ser o professor o alienígena na sala de aula. As metodologias até então adotadas precisam relacionar outras áreas do conhecimento a fins a esses novos estudos sobre a tecno-cultura contemporânea, considerando as constantes alterações da lin-

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guagem digital, dos procedimentos didáticos do professor, bem como da dinâmica da sala de aula; sem perder o rigor, nada é fixo. O professor atua como mediador do conhecimento, admite as possibilidades do ensino além do presencial e escolar; do semi-presencial, a distancia, ou em outros espaços, o que circula é a informação. Os trabalhos de equipe, o ensino tutoriado e a pesquisa são fortes aliados metodológicos desde que planejados, coordenados e avaliados sob a orientação do professor. Da perspectiva linear da metáfora arbórea, caminhamos para um trabalho didático-pedagógico em redes de trocas e conhecimentos; de negociações permanentes capazes de desenvolver a inteligência coletiva. Uma vez que vivemos o tempo das emergente culturas audiovisuais, ao contrário de outros tempo em que muitos professores foram condicionados a pensar como um livro, caminhamos para um novo aluno que pensa através de imagens em movimento, em mundos virtuais. Considerando essa realidade, somos obrigados a reavaliar nossas prioridades individuais para o ensino-aprendizagem, investir em trocas mais coletivas de informação e de praticas de trabalho, retomar nossos compromissos com as diferenças individuais, sociais e culturais, tendo em vista o desejo de emancipação de alunos.

AS FUNÇÕES DIDÁTICAS O PROFESSOR No tocante às funções didáticas do professor, podemos estabelecer quatro categorias, segundo a literatura na área: 1. Responsabilidade no processo ensinoaprendizagem: ▪ ▪ ▪ ▪ ▪

criação de um clima de trabalho positivo seleção de conteúdos adequados e relevantes seleção e organização de recursos e facilidades atuação moderadora de interação no processo avaliação e feedback

2. Responsabilidade de ação tutorial: ▪ facilidade na comunicação entre componentes do grupo ▪ orientação ao aluno ▪ desenvolvimento pessoal do aluno ▪ melhoria pro fissional do aluno ▪ favorecimento às relações inter-pessoais e de grupo ▪ favorecimento da comunicação com o grupo

3. Responsabilidade em atividades de desenvolvimento profissional: ▪ participação em atividades pro fissionais (con gresso, seminários, encontros) ▪ elaboração e compartilhamento de materiais e experiências ▪ participação em entidades e instituições pro fissionais

4. Serviços na comunidade: ▪ assessoria às instituições públicas e privadas ▪ serviço de consultoria ▪ cooperação com a administração

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As funções didáticas do professor voltamse tanto para o processo ensino-aprendizagem com responsabilidade do docente como para o seu desenvolvimento pro fissional e a incum bência de prestar serviços à comunidade. Partindo da tese de que o professor é um profissional reflexivo, crítico, competente na sua disciplina, que realiza atividades de investigação e de participação como um membro da instituição, podemos agrupar as funções didáticas do professor em três grandes blocos:

1. função docente 2. função investigadora 3. função gestora Na função de docência, que se caracteriza por sua complexidade, representa um cenário psicossocial vivo em contínua transformação, na qual existe interação das múltiplas variáveis e condições internas e externas da aula. Os problemas nessa função, de natureza eminentemente prática, quase nunca são previsíveis. Assim, como investigador, o professor deve buscar a explicação para os fenômenos que ocorrem nesse contexto. A função investigadora deve atuar como elemento gerador da docência. É através da investigação que são planificadas e desenvolvidas as inovações. A investigação deve ocorrer no âmbito de disciplina e da própria atividade docente para ter condições de transformar os processos de ensino-aprendizagem e produzir inovação e melhorias. A função gestora se caracteriza pela responsabilidade de que o professor tem em participar do bom funcionamento da circulação da informação, tomada de decisões e aplicações de política institucional.

Podemos, ainda, também destacar as seguintes funções que o professor deve desenvolver: ▪ ▪ ▪ ▪

estudo e investigação (pesquisa) ensino, sua organização e aperfeiçoamento comunicação de sua investigação inovação e comunicação das inovações pedagógicas ▪ tutoria e avaliação dos alunos ▪ participação responsável na seleção de outros professores ▪ avaliação da docência e da investigação (pesquisa) ▪ participação na gestão acadêmica ▪ estabelecimento de relações com o exterior, mundo do trabalho e da cultura ▪ promoção de relações e intercâmbio interde partamental e interinstitucional ▪ contribuição para criar clima de colaboração entre professores

A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES E O PROCESSO DIDÁTICO Ultimamente, muito tem sido divulgado sobre o professor. São realizados, anualmente, em nível nacional e internacional, conferências, congressos, seminários e debates sobre as funções, profissionalização, desvalorização, preparação técnica e comprometimento político do docente, que na maioria das vezes está acoplado ao projeto neoliberal que vem se alastrando aceleradamente tanto nos países do primeiro como nos do terceiro mundo. A formação inicial e continuada do professor constitui um dos grandes desa fios a serem avaliados e redimensionados para que o profissional possa analisar criticamente o projeto econômico, político e social e atuar

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satisfatoriamente nesse contexto de contradições, desacertos, desafios, ensaios e até perspectivas. A formação inicial do professor é aquela que antecede o ingresso pro fissional. É a preparação que o individuo obtém através do curso de formação de professores (licenciatura) e, quando o caso, a pós-graduação, e tem como objetivo habilitá-lo ao exercício do magistério. A formação continuada do professor realiza-se de forma permanente após o ingresso no exercício profissional e tem como imperativo principal atualizar a formação inicial. A formação profissional do professor não pode ser compreendida pelo somatório da formação inicial mais o acúmulo de cursos, de conhecimentos específicos e técnico-pedagógicos. É um processo de reflexão critica sobre a pratica pedagógica. A formação inicial do professor deve capacitar o futuro docente para assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade e flexibilidade. É necessário estabelecer uma preparação que proporciona ao professor conhecimentos e gere atitude que valorize a necessidade de atualização permanente em função das mudanças que se produzem. É indispensável que os professores estejam preparados para entender as transformações que vão surgindo nos diferentes campos, e que sejam receptivos e abertos a concepções pluralistas. É mister introduzir na formação inicial uma metodologia que esteja presidida pela investigação-ação-re flexão e que vivencie o contraste entre teoria e prática. A prática deverá ser o centro de formação do professor, permitindo interpretar, reinterpretar e sistematizar a experiência.

A formação inicial do professor deverá acompanhar a transformação histórica das exigências das demais pro fissões. O docente terá que possuir uma sólida formação inicial. Nóvoa (1991) sugere que a formação continuada do professor considere as cinco teses seguintes: 1º alimentar-se de perspectivas inovadoras que tenham a escola como referência; 2º valorizar as alternativas participativas e de formação mútua; 3º alicerçar-se numa re flexão na prática sobre a prática, valorizando os saberes dos professores; 4º incentivar a participação de todos os docentes; 5º investir na transformação qualitativa em vez de instaurar novos dispositivos de controle.

Avançando na discussão, apresentamos os cinco modelos assinalados por Imbernón (1994) para a formação continuada do professor. O termo modelo, para o referido autor, refere-se ao marco organizador e de gestão de processos de formação em que se estabelecem diversos sistemas de orientação, organização, intervenção e avaliação de formação.

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MODELO 1: FORMAÇÃO ORIENTADO INDIVIDUALMENTE Nesse modelo, o próprio professor planeja as atividades de formação que ele crê satisfazer suas necessidades. Fundamenta-se na crença de que o professor, no decorrer das suas atividades, aprende muitas coisas por si mesmo através da leitura, conversa com colegas, na aplicação de novas metodologias de ensino, na reflexão de sua prática e por fim, com sua própria experiência profissional. O modelo de formação continuada orientado individualmente tem referência nas idéias de Rogers e Dewey, e principalmente nas investigações sobre os processos de aprendizagem de adultos. Esse modelo é sem dúvida extremamente importante e oportuno, porém a formação permanente deve ser compartilhada e não simplesmente transferida, como se fosse responsabilidade unicamente do docente.

MODELO 2: OBSERVAÇÃO/AVALIAÇÃO Muitas vezes o professor recebe poucas devoluções sobre sua atuação nas aulas, e em certas ocasiões, manifesta a necessidade de saber como está sua prática no cotidiano. O modelo de observação/avaliação objetiva conectar essa necessidade e pode ser realizado entre pares e coordenadores. Tal modelo muitas vezes fracassa, pois o professor considera sua aula um lugar privado e não o vê como ajuda, crescimento, formação. Esse modelo se apóia na referência de que a reflexão e a analise são meios fundamentais para o desenvolvimento profissional e na premissa de que a re flexão individual sobre uma prática pode melhorar a observação de outras.

MODELO 3: DESENVOLVIMENTO E MELHORA Esse modelo tem lugar quando o professor está envolvido em tarefas de desenvolvimento curricular mediante projetos didáticos. Esses conhecimentos podem ser obtidos através de leituras, discussões, observações e ensaio e erro. O fundamento desse modelo está na concepção de que os adultos aprendem de maneira mais eficaz quando têm necessidade de conhecer algo concreto ou têm de resolver um problema. Outra perspectiva que apóia esse modelo é a de que as pessoas adultas que estão próximas de seu trabalho têm uma melhor compreensão do que se requer para melhorar. Esse modelo observa determinados passos: 1. identificação da situação-problema; 2. planejamento; 3. execução; 4. avaliação / replanejamento.

MODELO 4: TREINAMENTO Nesse modelo, o organizador seleciona as estratégias mercadológicas formativas que se supõe irão ajudar o professor a obter os resultados esperados. O modelo se apóia na concepção básica de que há uma série de comportamentos e técnicas que merecem ser reproduzidos na sala de aula e os docentes podem mudar sua maneira de atuar e aprender a reproduzir comportamentos em suas classes que não tenham sido aprendidos previamente. Para que esse modelo alcance seus objetivos, é indispensável a elaboração de um diagnóstico para detectar as reais necessidades dos professores.

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MODELO 5: INVESTIGAÇÃO OU INDAGATIVO

IMPLICAÇÕES METODOLÓGICAS NA COMUNICAÇÃO DOCENTE-DISCENTE

Esse modelo requer que o professor identifique uma área de interesse, recolha informações, interprete-as e realize as mudanças necessárias no ensino. Essa atividade pode ser realizada em pequenos ou grandes grupos ou individualmente. Esse modelo se fundamenta na capacidade do professor em formular questões válidas sobre sua própria prática e marcar objetivos que tratem de responder às questões e realizar uma investigação. A utilização desse modelo requer determinados passos:

A Profª Maria Isabel Cunha fez uma pesquisa entre alunos de Ensino Médio e do Ensino Superior, no tocante ao que consideram um “bom professor”, identi ficando em seus resultados, que os aspectos afetivos que permeiam a relação professor-aluno foram mais enfatizados pelos entrevistados. A autora, apresenta a situação pesquisada e discute os resultados do seu trabalho, através de uma análise que extrapolando os aspectos afetivos citados pelos alunos, destaca a Escola como instituição capaz de promover condicionamentos que interferem nos papéis desempenhados por professores e alunos.

1. identificação da situação-problema. 2. planejamento da coleta de informações sobre o problema; 3. análise dos dados; 4. realização das mudanças pertinentes; análise dos efeitos da intervenção e continuidade do processo.

“A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO”2 Ao pesquisar com os alunos de 2º e 3º graus sua percepção de bom professor, percebo que, entre as justificativas apresentadas, muitas aparecem dizendo respeito às relações professor-aluno. Compreendo que é difícil dicotomizar a imagem do bom professor. Na idéia dos alunos, as coisas se entrelaçam e certamente possuem in fluências semelhantes e recíprocas. Com isso quero dizer que di ficilmente um aluno apontaria um professor como bom ou melhor de um curso, sem que este tenha as condições básicas de conhecimento de sua matéria de ensino, ou habilidades para organizar suas aulas, além de manter relações positivas. Entretanto, quando os alunos verbalizam o porquê da escolha do professor, eles enfatizam os aspectos afetivos. Entre as expressões usadas estão “é amigo”, “é compreensivo”, “é gente como a gente”, “se preocupa conosco”, “é disponível mesmo fora da sala de aula“, “coloca-se na posição do aluno“, “é honesto nas observações“, “é justo“, etc. Estas expressões caracterizam que a idéia de bom 2

CUNHA, Maria Isabel. A relação professor-aluno. In: Re-pensando a didática. 4ª ed. São Paulo: 1990. p.145-158.

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professor, presente hoje nos alunos de 2º e 3º graus, passa, sem dúvida, pela capacidade que o professor tem de se mostrar próximo, do ponto de vista afetivo. Entretanto, é interessante observar que é quase impossível, a não ser para fins didáticos e de pesquisa, tentar depurar, distinguir atitudes do professor que se referem especificamente a este lado da relação professor-aluno. O comportamento do professor como um todo depende, certamente, da cosmo-visão que ele possui. Não sei até que ponto é importante ou possível classi ficar os professores. Até porque também eles, como fruto da contradição social, nem sempre apresentam comportamentos lineares e totalmente coerentes com uma corrente filosófica. É inegável, porém, que a forma de ser e agir do homem revela um compromisso. E é esta forma de ser que demonstra, mais uma vez, a não-neutralidade do ato pedagógico. Mas fica a questão: quais os limites da idéia da relação professor-aluno? O que nós concebemos quando tentamos exercitar esta conceituação? Restringe-se o mesmo conceito a aspectos afetivos, tais como os citados pelos alunos? Parece que não. As virtudes e valores do professor que consegue estabelecer laços afetivos com seus alunos repetem-se e intrincam-se na forma como ele trata o conteúdo e nas habilidades de ensino que desenvolve. Assim, novamente valho-me da palavra dos alunos, para demonstrar minhas idéias. Dizem eles: - “Escolho este professor como o melhor pela forma com que nos faz pensar; colocando o conteúdo teórico não como verdade acabada, mas questionando-o” - “O que me agrada no professor X é que ele está sempre pronto a responder as nossas dúvidas, ele até

estimula a gente a ter dúvidas”. – “O professor y é o melhor porque ele transmite para a gente o gosto que ele tem pela Matemática. Ele nos mostra o prazer de aprender”. Para mim está muito claro, nestes depoimentos, que a relação professor-aluno passa pelo trato do conteúdo de ensino. A forma com que o professor se relaciona com a sua própria área de conhecimento é fundamental, assim como sua percepção de ciência e de produção de conhecimento. E isto interfere na relação professor-aluno, é parte desta relação. Outro aspecto que se entrelaça é a metodologia do professor. Um professor que acredita nas potencialidades do aluno, que está preocupado com sua aprendizagem e com seu nível de satisfação, exerce práticas de sala de aula de acordo com esta posição. E isto é tam bém relação professor-aluno. Dizem os alunos que, entre as características de seus melhores professores, estão “ toma as aulas agradáveis e atraentes”, “ estimula a participação do aluno”, “sabe se expressar de forma que todos entendam”, “ induz à crítica, à curiosidade e à pesquisa”, “procura formas inovadoras de desenvolver a aula”, “faz o aluno participar do ensino”, etc. Parece conseqüência natural que o professor que tem uma boa relação com os alunos preocupe-se com os métodos de aprendizagem e procure formas dialógicas de interação. É importante dizer que os alunos não apontam como melhores professores os chamados “bonzinhos“. Ao contrário. O aluno valoriza o professor que é exigente, que cobra participação e tarefas. Ele percebe que esta é também uma forma de interesse, se articulada com a prática cotidiana da sala de aula. Entretanto, vale também chamar a atenção

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para um aspecto muito signi ficativo: quando os alunos hoje apontam o bom professor, só em situações raras referem-se ao posicionamento político do professor. Isto signi fica dizer que esta não é uma dimensão apreendida pelos alunos e que não faz parte fundamental da sua percepção do bom professor. É claro que sabemos que comportamento do professor manifesta uma postura política. Mas ao que parece este não é um dado consciente para os alunos e talvez sequer seja para o professor. Analisando a amostra dos vinte professores escolhidos como melhores pelos alunos, a questão posicionamento político expresso não é uma constante. Em alguns casos acontece, mas em muitos outros não. Para os nossos alunos atuais, o bom professor é aquele que domina o conteúdo, apresenta formas adequadas de apresentar a matéria e tem bom relacionamento com o grupo. Entre os alunos universitários há, inclusive, ressalvas escritas, como: “ Apesar de não ter posições políticas mais avançadas, escolho este professor porque...”. Isto demonstra que alguns alunos desejariam que às boas qualidades citadas sobre o professor se somasse um posicionamento político claro. Mas esta ainda não é uma idéia formada na expectativa dos alunos. Um último aspecto a considerar na fala dos alunos é o valor que eles dão ao prazer de aprender, algo que se poderia traduzir como um clima positivo na sala de aula. O senso de humor do professor, “o gosto de ensinar “, “o tomar a aula agradável, interessante” são aspectos que eles apontam como fundamentais. A análise destes dados encaminha-me para algumas questões : por que é esta a expectativa dos alunos atuais sobre o bom professor? Como pesa a de finição de papéis para o

professor e o aluno? Que ideologia está sustentando estas expectativas? Qual a interferência do institucional nas expectativas dos alunos Como o cotidiano da relação professor-aluno resulta numa prática pedagógica?

A EXPECTATIVA E A IDEOLOGIA Não há dúvida de que existe entre os alunos e professores um jogo de expectativas relacionadas ao respectivo desempenho. A Escola como instituição social determina aos seus próprios integrantes os comportamentos que deles se espera. Por outro lado, mas também por ser instituição social, ela é determinada pelo conjunto de expectativas que a sociedade faz sobre ela. Este fluxo é que reproduz a ideologia dominante. Segundo CHAUÍ ( 1980, p. 92 ), “ a ideologia resulta da prática .social, nasce da atividade social dos homens no momento em que estes representam para si mesmos essa atividade” (...) “No entanto”, continua a autora, “ as idéias dominantes em uma sociedade numa época determinada não são todas as idéias existentes na sociedade, mas são apenas as idéias da classe dominante, dessa sociedade nessa época, ou seja, a maneira como ela representa para si mesma sua relação com a o natureza, com os demais homens, com a sobre-natureza (deuses), com o Estado, etc.”. Por certo, então, os papéis escolares estão definidos ideologicamente também na sociedade, identificados com a classe dominante, passando pelas formas de produção e distri buição do conhecimento. As condições de classe social dos alunos determinam um rol de expectativas sobre o

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seu desempenho. E em muitos casos a escola serve apenas para rati ficar esta expectativa, para convencer os jovens a aceitar o fracasso, ou seja, para aceitação da sua situação na sociedade. Analisar, pois, as relações que acontecem entre professor-aluno puramente no campo psicológico ou afetivo é, no mínimo, um comportamento ingênuo. Elas acontecem no palco de uma sociedade e, portanto, são profundamente marcadas pelas contradições sociais. Os professores vivem num ambiente complexo onde participam de muitas interações sociais por dia. São eles também frutos da realidade cotidiana das escolas e, muitas vezes, são incapazes de fornecer uma visão crítica aos alunos, porque eles mesmos não a têm, porque se debatem no espaço de ajustar seu papel à realidade imediata da escola, perdendo a dimensão social mais ampla da sociedade. Além disso, sobre o professor e o aluno há todo o peso das relações institucionais. Segundo BERGER e LUCKMANN (1983, p. 80), “as instituições controlam a conduta humana estabelecendo padrões previamente definidos de conduta, que a canalizam em uma direção por oposição a muitas outras que seriam teoricamente possíveis (...) As instituições têm sempre uma história, da qual são produtos e isto implica em controle”. A instituição interfere na expectativa tanto dos professores, como do aluno. Na análise do depoimento dos alunos, perce bi que havia aspectos diferenciados, por exemplo, entre os alunos de 2º e 3º graus. Apesar da visão geral do bom professor ser semelhante, percebi que entre os alunos de 2º grau há muitas expectativas de maior direcionamento do processo ensino-apren-

dizagem por parte dos professores. Eu poderia dizer que os alunos de 2º grau requerem um professor mais diretivo. Se analisarmos, porém, a escola de 2º grau como instituição, veremos que ela é toda mais diretiva (horários dos alunos e professores, definição de conteúdos, calendário escolar, movimentação dos alunos no espaço escolar etc.). O ambiente institucional passa esta idéia de ordem aos integrantes de sua comunidade, e estes valores passam a ser parte das expectativas dos alunos. Poderia, também, ser levantada a hipótese de que o aluno de 2º grau ainda representa um extrato de classe social mais baixa, ou com idade inferior em relação ao 3º grau e, portanto, .mais habituado a obedecer e a receber a ordem institucional com mais facilidade. Um professor que atua nos dois graus de ensino chegou a expressar: “Na Universidade mudo meu comportamento em algumas coisas. Lá sou mais independente e os alunos são mais maduros. A escola de 2º grau tem ainda de preocupar-se com a formação de certos hábitos que requerem mais rigidez (...)”. “Na Universidade mudo meu comportamento em algumas coisas. Lá sou mais independente e os alunos são mais maduros. A escola de 2º grau tem ainda de preocupar-se com a formação de certos hábitos que requerem mais rigidez (...)”. Este exemplo é a tentativa de expressar o valor institucional na de finição dos papéis. A história da instituição também parece importante nos valores que passa para os professores e alunos. Quando a análise destas

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relações acontece no ambiente de uma escola técnica industrial, por exemplo, senti que não se poderia explicar o processo interativo sem entender a história e os valores da instituição. A influência do modelo empresarial encontrou plena ressonância neste tipo de escola. A obediência, a hierarquia e a disciplina sempre foram valores privilegiados na organização escolar. Entretanto, há uma combinação de uma disciplina severa com um ambiente de cordialidade e participação que reina na Escola. Há uma proposta de harmonia e consenso ao invés de trabalhar com o con flito. Para isto, muito contribuíram a idéia de neutralidade da ciência e da tecnologia, e a visão positivista liberal da formação da sociedade. Alunos e professores que convivem numa escola deste tipo recebem as in fluências institucionais e passam a exercer comportamentos de acordo com a expectativa formada. Modificar esta situação é possível, mas, sem dúvida, com muito mais esforço do que num ambiente onde o questionamento é lugarcomum ou em que a expectativa não seja , primordialmente o mercado de trabalho. BERGER e LUCKMANN (1983, p.104) dizem que toda conduta , institucionalizada envolve um certo número de papéis. Assim, eles participam do caráter controlador da instituição. Dizem, ainda, que, “em virtude dos papéis que desempenha, o indivíduo é introduzido em áreas específicas do conhecimento socialmente objetivado, não somente no sentido cognitivo, mas também no sentido do’ conhecimento’ de normas, valores e mesmo ações”. Portanto, parece que ser professor e ser aluno extrapola a relação de ensinara/prender e os conteúdos de ensino. Mas envolve uma

absorção de aprendizagens valorativas muito intensa. O importante é que haja consciência deste processo, para que os protagonistas do processo pedagógico não sejam manipulados por idéias que nem sempre gostariam de servir. O professor e o aluno não podem ser engolidos pelo ritual escolar. Precisam ser sujeitos conscientes, definidores deste ritual.

O professor: intervenientes no seu desempenho O professor nasceu numa época, num local, numa circunstância que interferem no seu modo de ser e de agir. Suas experiências e sua história são fatores determinantes do seu comportamento. O conhecimento do professor é construído no seu próprio cotidiano, mas ele não é só fruto da vida na escola. Ele provém, também, de outros âmbitos e, muitas vezes, exclui de sua prática elementos que pertencem ao domínio escolar. A participação pro fissional, ou em movimentos sociais, religiosos, sindicais, políticos e comunitários, pode ter mais in fluência no cotidiano do professor, que a própria formação acadêmica. A prática e os saberes que podem ser observados no professor são o resultado da apropriação que ele fez da prática e dos sa beres histórico-sociais. A apropriação é uma ação recíproca entre os sujeitos e os diversos âmbitos ou integrações sociais. Só que elas são diferentes nos sujeitos, isto é, eles se apropriam de diferentes coisas em função de seus interesses, valores, crenças, etc. Isto é demonstrado pelo diferenciamento existente entre o comportamento dos professores que seguem propostas pedagógicas distintas,

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refletindo e antecipando sua história. A questão principal está em desvendar o que acontece com o professor que determina que ele assuma uma postura pedagógica. Levanto a hipótese de que é através da produção do conhecimento que melhor se favorece o crescimento da consciência crítica, e não pela tentativa de passar, unicamente, com a palavra, a crítica aos outros. Produzir conhecimentos signi fica colocar os sujeitos da aprendizagem numa perspectiva de indagação que leve’ ao estudo e à re flexão. Estes podem tomar possíveis, de forma coletiva, a construção do conhecimento sobre a própria realidade. A pesquisa, nesta perspectiva, passa a ter um sentido especial e uma função política. E preciso envolver o professor na tarefa de investigar e analisar o seu próprio mundo. Somente quando o professor se sentir sujeito da História, consciente de sua prática, capaz de estabelecer relações entre a sua e as demais condições sociais, sociais, é que poderá agir agir em direção à modificação das relações pedagógicas e sociais. A compreensão da dimensão política da educação interferiu muito na forma de compreender o papel do professor e, por conseguinte, suas características, competências e compromissos. O professor passou a ser visto situado no seu tempo e se percebeu com nitidez que, como diz , GOFFMAN (1985, p.29), o papel social é a formulação de direitos e deveres ligados a uma determinada situação social. Desta forma, o papel do professor não pode ser deslocado do contexto onde se manifesta. E a concepção que temos de nosso papel é um fator muito importante, chegando até a ser percebido como uma segunda natureza, parte integral de nossa personalidade. Ele se

forma como resultado da interação dos indivíduos com os demais, com seu grupo social, com a sociedade a que pertence. BERGER e LUCKMANN lembram, ainda, a importância da identidade, conceito já desenvolvido na linha psicológica. Só que alertam sobre o fato de que a identidade é também um produto social construído na relação dialética entre indivíduo e sociedade. O educador é um ser do mundo. Não pode ser pensado independentemente desta perspectiva; perspectiva; “não é um indivíduo isolado, uma individualidade à parte que emite pareceres limitados numa relação unívoca com a escola e a sociedade” (FRANCO, 1984, p.12). É independente e expressa uma contínua interação e influência com outros sujeitos, com a escola e a sociedade. Assim sendo, não se pode analisar as relações que o professor - estabelece com o aluno, senão a partir de situações concretas de sua história e de sua vida. As pesquisas têm mostrado que os professores afirmam que sua prática cotidiana tem mais importância no seu modo de ser, do que a formação acadêmica que porventura tiveram. E, ainda, que o seu comportamento docente é inspirado em professores que marcaram a sua própria trajetória educacional. Estes dados reforçam a necessidade de tratar os processos pedagógicos de forma contextualizada. Mostram que a relação professor-aluno é fundamental, capaz de deixar marcas no indivíduo por grande parte da existência. É preciso resgatá-la, compreendê-la e redimensioná-la. redimensioná-la.

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COMO MELHORAR A COMUNICAÇÃO PROFESSOR-ALUNO PROFESSOR-ALUNO O texto a seguir é a parte introdutória do 8º capítulo do livro Estratégias de Ensino-Aprendizagem, escrito por Juan Díaz Bordenave e Adair Martins Pereira. Bordenave é paraguaio e doutorado em Comunicação pela Universidade do Estado de Michigan. Há muitos anos trabalha no Instituto Interamericano de Ciências Agrícolas. Adair Pereira Pereira é mineira e pós-graduada em Planejamento Educacional, na PUC-Rio. É professora profes sora de Metodologia de Ensino na Universidade Federal de Minas Gerais. A intenção dos autores, neste texto, é a de provocar uma sadia inquietação em seus leitores, fazendo-lhes um convite para resolver um problema que todo professor enfrenta diariamente: como melhorar a comunicação professor-aluno frente às di ficuldades presentes nesta relação.

“A eficácia máxima da comunicação não é alcançada senão quando a mensagem é compreendida pelo receptor”. Abraham Moles

I. O problema No atual sistema de ensino centralizado no professor e na matéria, matéria, a tarefa de transmitransmitir conhecimentos é a maior carga que o professor carrega sobre os ombros. Por sua vez, o aluno que deseja passar de ano vê-se obrigado a absorver uma considerável e cada dia maior quantidade de informações: conceitos, nomes, fatos, datas, cores, relações, quantidades, fórmulas, processos, normas etc., a maioria das quais ele recebe “via professor “. A emissão, transmissão e recepção de informação, entretanto, é apenas uma das funções da comunicação entre professor e alunos. Da boa comunicação, dependem não só a aprendizagem, mas também o respeito mútuo, a cooperação e a criatividade. Vamos tentar identificar os principais pro blemas que atualmente atrapalham a comuni-

cação professor-aluno, visando a descobrir os pontos de estrangulamento: — O problema fundamental, a nosso ver, consiste no fato de que o professor em geral não percebe que é um mau comunicador, da mesma maneira que são poucos os padres que acham ruins seus sermões. — O professor está mais preocupado preocupado em expor sua matéria, isto é, em falar, que em comunicar, comunicar, isto é, despertar atenção e interesse, mobilizar a inteligência do aluno, ser entendido por este, e induzi-lo à expressão e ao diálogo. O professor acha que sua função consiste em transmitir conhecimentos e que é obrigação do aluno ouvir e compreender. Não percebe que a atenção e a aprendizagem são processos psicológicos psicológicos que, às vezes, devem ser provocados.

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— Às vezes, o professor tem suas suas idéias tão mal, ou tão perfeitamente organizadas, que não há nelas lugar para a imaginação criativa dos alunos. Ambos os extremos produzem uma comunicação falha: quando as idéias do professor estão desorganizadas, desorganizadas, sua mensagem é confusa e insegura, e os alunos não conseguem perceber a estrutura do assunto. Quando estão demasiadamente organizadas, o professor em geral não gosta de ser interrompido, nem de aceitar contribuições dos alunos. Ele evita tudo o que ameaça desorganizar o belo edifício mental que traz preparado. — O professor expõe, partindo da premissa de que, se os alunos mais inteligentes da primeira fila entendem o que ele fala, todos os demais também entenderão. E não se preocupa em verificar se isto ocorreu ou não. — O professor utiliza conceitos ou termos que ainda não existem na experiência dos alunos. Ou, se existem, é provável que cada um lhes atribua um signi ficado diferente. Vejamos um exemplo: o professor emprega o termo “conjuntura”. Se perguntasse aos alunos o que entendem por “conjuntura”, ficaria surpreendido com respostas tão variadas, como “acontecimentos de curto prazo”, “situação em um período dado”, “articulação de ossos”, “contexto”, “interseção de estradas”, “coincidência de opiniões”, etc. — O professor não se preocupa preocupa em aumentar o vocabulário dos alunos, o que poderia ser feito, explicando o signi ficado e diversas aplicações dos novos termos. — O professor coloca tantas idéias em cada exposição, que somente algumas delas

são compreendidas e retidas. Pela pressa em dar a maior quantidade de matéria possível, o professor não repete as idéias principais, nem se detém o tempo necessário, para que os alunos de raciocínio mais lento as assimilem. — Alguns professores falam tão rápido ou articulam as palavras tão mal, que muitas das idéias não são percebidas pelos alunos. Outros professores falam em voz tão baixa ou em tom tão monótono, que não conseguem manter a atenção dos alunos. — O professor não utiliza meios visuais para comunicar conceitos ou relações que exigem apresentação grá fica. Assim, um professor de Entomologia descreve apenas verbalmente os insetos do algodão : tamanho,forma, cor etc., características todas que exigem visualização objetiva. — O professor utiliza os meios visuais de uma forma inadequada: por exemplo, emprega o quadro-negro sem planejamento algum, escrevendo e desenhando ora aqui, ora ali, com muita confusão e desordem. As letras muito pequenas ou pouco claras são mal decifradas pelos alunos das últimas fileiras. Outro exemplo: o álbum-seriado é empregado por alguns professores como um roteiro de aula, e não como uma série de estímulos para o pensamento dos alunos. Outros projetam filmes, como substituto da aula, sem justi ficar seu papel na estratégia didática. — Mas, de todas essas de ficiências, a pior é a tendência do professor ao monólogo, à “salivação4 “salivação4 sem diálogo, o que traduz traduz sua falta de interesse pela participação ativa dos alunos. Quanto mais passivos e “bem disciplina-

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dos “ forem os alunos, mais felizes são alguns professores. Entretanto, não é justo atribuirmos toda a responsabilidade das deficiências da comunicação ao professor. Os alunos também contribuem com sua importante quota de problemas: — O aluno tem uma forte tendência a não prestar atenção ao que o professor está dizendo. Por diversas razões (a força competitiva de outros estímulos atuantes em sua vida: namoradas, esportes, trabalho, família, saúde; as suas atitudes negativas contra figuras de autoridade; o seu desinteresse pela matéria em pauta), o aluno pode passar consideráveis períodos na classe, pensando ou fazendo qualquer outra coisa, em lugar de atender às palavras do professor. — Muitos alunos têm preguiça de pensar e, aplicando a lei do menor esforço, adotam uma atitude de passividade e desligamento. (É verdade que esta atitude pode ser um produto de experiências escolares anteriores, em que justamente se estimulava a passividade). — O aluno que, por preguiça, quer confiar em sua memória, não toma notas das idéias expostas pelo professor. Depois, percebe que esqueceu mais da metade. — O aluno pode pode manter uma atitude antagônica de rejeição e revolta contra um determinado professor. Essa disposição mental gera um bloqueio inconsciente contra a assimilação da matéria ensinada.

— Certas matérias difíceis difíceis e abstratas, como como Matemática, Estatística, Teoria Econômica etc., exigem do aluno exercitar uma atividade intelectual fora do comum. Por falta de prática do pensamento operatório abstrato - (J. Piaget), o aluno não acompanha o raciocínio e apenas memoriza as equações e teoremas, sem realmente compreender sua estrutura e alcance. Esse é um produto típico da educação “bancária”: o professor pensa pelo aluno e, quando este se vê obrigado a pensar por sua conta, sua falta de prática o trai. — O aluno, às vezes, pensa que entendeu o que o professor está falando e não pede esclarecimentos. Porém, mais tarde, comprova que não entendeu realmente. “Salivação” é o termo criado pelo Prof. Lauro de Oliveira Lima, para referir-se pejorativamente pejorativamente à exposição oral. — A causa mais séria da ine ficiência comunicativa nicativa do aluno, entretanto, é a sua falta de desejo de aprender: quando existe esse desejo, todos os demais obstáculos de ordem física ou psicológica são vencidos pelo aluno. Mas, muitos nu nunca nca vão além de uma atitude de “aceitar serem ensinados”, sem jamais chegar a um desejo positivo e entusiasta de aprender. Apesar disto ser, em parte, um problema o qual o professor deve ajudar a resolver, cabe ao aluno a decisão pessoal de sua própria modificação.

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METODOLOGIA DE CASOS: APRENDENDO COM A REALIDADE 1. Eis uma anedota contada por Celso Antunes e que retrata a realidade de nosso ensino. “Quatro jovens estudantes viajam em um automóvel e, em meio a essa excursão, o veículo quebra. O primeiro, estudante de Mecânica, imediatamente imagina o problema e proclama: – Deve ser a caixa de marchas! O segundo, muito bom em química, protesta: – Que nada, deve ser a mistura colocada no combustível! O terceiro, especialista por sua vez, em conhecimentos eletrônicos, descarta a hipótese dos colegas, e con fiante, proclama: - Ora, ora, deixem disso , deve ser a bateria descarregada! Com discussões não resolvem problemas e uma solução era necessária, o quarto estudante, especialista em computação, propôs sua alternativa usual: Por que não experimentamos sair todos do carro e depois entrarmos novamente ?”

Celso Antunes. A anedota retrata com clareza a “especialização” perversa e doentia que tomou conta do ensino brasileiro por volta dos anos 1970 e que ainda persiste em muitas escolas. Existe uma verdadeira obsessão em fazer com que o aluno aprenda saberes inerentes a esta ou àquela área. Posicione-se quanto a este problema, levando em consideração que a construção de nosso conhecimento não é separado em caixinhas ou links. 2. No Brasil do século XXI , temos uma lei que determina a inclusão de alunos e profissionais portadores de necessidades especiais nas escolas e nas empresas. Contudo, os funcionários e gestores não estão preparados para tal, as equipes não foram orientadas a trabalharam com esta clientela, a escola e a empresa não estão equipadas para acomodá-los. Convido você a discutir com outros profissionais este assunto.

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LINKS DA INTERNET

1. PANORAMA ATUAL DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL htp://www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/panoread.html 2. O VOCÁBULO DIDÁTICA htp://www.centrorefeducacional.pro.br/didat.htm LEITURAS SUGERIDAS

1. REYZÁBAL, Maria Victoria. A comunicação oral e sua didática. Bauru: São Paulo: EDUSC, 1999. A obra trata de discutir os mais significativos tipos de discursos orais., a busca da recuperação e do aperfeiçoamento da oralidade (postura tão necessária nos dias atuais), com apresentação pormenorizada de técnicas e procedimentos didáticos, que incorporados ao dia-adia escolar, podem constituir um instrumental extremamente valioso, principalmente para professores. 2. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Técnicas de ensino: por que não? – 2ª ed – Campinas, SP: Papirus, 1998 – (Coleção magistério: Formação e trabalho pedagógico). Imprimir tecnicidade ao trabalho pedagógico-escolar sempre esteve no horizonte humano. A obra assenta-se na discussão sobre as técnicas de ensino nessa perspectiva, algumas questões a floram: que relações a técnica de ensino guarda com a experiência de ensinar? É a técnica de ensino algo mecânico, no sentido de que ele determina e condiciona uma série de fases a serem seguidas no processo de ensinar? Ou constituem as técnicas de ensino um conjunto de orientações normativas, por meio das quais se consegue algo? Tais questões e similares são discutidas pelos diversos autores participantes da obra. 3. DEMO, São Paulo: Autores Associados. 1996 O que melhor distingue a educação escolar e universitária é sua instrumentação pela pesquisa. Por outro lado, se esta não aparecer , ficará sem distintivo próprio, não se diferenciando de outros lugares educativos na sociedade. Educar pela pesquisa do conhecimento. Este é o meio, educação é o fim. Significa também não separar os dois componentes do mesmo todo hierárquico, ou seja, a pesquisa não se basta em ser princípio educativo. Não se faz antes pesquisa, depois educação, ou vice-versa, mas, no mesmo processo, educação através da pesquisa. PRODUÇÃO

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O Homem Cinzento (Sistema de Tele-Ensino) – UFRJ/CEP

ATIVIDADES PRÁTICAS

1. Baseado em nas leituras feitas ao longo deste módulo de estudo, identifique as condições que caracterizam o “bom professor”, segundo as seguintes categorias: • Conteúdos • Métodos • Relação professor-aluno 2. Na sua avaliação, por que o aluno não consegue perceber na metodologia do professor seu caráter político-pedagógico determinantes de seu trabalho educativo? 3. Descreva em breves palavras, quais as principais causas e possíveis efeitos, no tocante a aprendizagem do aluno, com relação ao desempenho do professor em sala de aula?

Chegamos ao final da Unidade IV, cujo o tema foi As Teorias do Conflito e a Prática Docente. Para fixar a Conteúdo realize os exercícios de auto-estudo.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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percurso feito, do século XVII até nossos dias, indicou alguns marcos no desenvolvimento histórico da Didática. Viu-se que seu primeiro objeto, o Método, correspondendo ao modo de agir sobre o educando, recuou ao fundo do palco quando sua outra face, o próprio educando ou aprendiz reclamou seus direitos. Um reviver metodológico, no século XIX, pôs em relevo as características de ordem e seqüência, no processo didático, antes que a Escola Nova, retornando ao puerocentrismo, em sua aspiração científica, recorresse à psicologia da criança.



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O panorama do final do século XX e início do Século XXI não é simples. A Didática está impregnada de todas as inquietações da época e, entre as muitas frentes de pesquisa e exploração, ora requer auxílio da psicologia profunda de origem freudiana, ora recorre às correntes neomarxistas. A oscilação entre uma tendência psicológica que acentua a relevância da compreensão da inteligência humana e sua construção e outra que se apóia na visão sociológica das relações escola-sociedade, parece dominar o conteúdo da disciplina. Esta, em conseqüência, vai-se familiarizar com teorias de origem epistemológica e social, sem perder, no entanto; seu compromisso com a prática do ensino. Nos programas de Didática, essa fermentação ideológica nem sempre consegue um resultado harmônico: os novos temas ainda não tiveram função aglutinadora e vêem-se programações enviesadas com exclusividade, de um lado ou de outro. Não se entenda, entretanto, que defendo a possibilidade de uma “Didática Marxista” ou “Didática Sociológica” ou “Didática Cognitivista” ou qualquer outra adjetivação que indique um ponto de vista exclusivo sobre seu campo de estudos. Pois ocorre que, por constituir-se a Didática numa disciplina que pode ser desmembrada em vários planos (exemplifiquei com os planos humano, técnico e cultural), vê-se que, em cada um deles, contribuições de áreas diferentes se tornam úteis e mesmo necessárias: Sua dupla dimensão (vertical e horizontal) e o ciclo didático sempre recomeçado, por outro lado, vinculam-na diretamente à prática e esta, em sua complexidade, exige recursos e técnicas, cuja eficiência é objeto de pesquisa e experimentação. Mas não existem duas

Didáticas, uma teórica e outra prática: são duas faces da mesma moeda, e, como elas, interdependentes. Um esclarecimento final, sobre o conceito foco da Didática: o Ensino. Revela uma intenção: a de produzir aprendizagem; é palavraação, palavra-ordem, palavra-prospectiva, palavra que revela um resultado desejado. Mas, depois de PIAGET, não se pode mais entender o ensino como a simples apropriação de um conteúdo: uma informação, um conhecimento ou uma atitude, por exemplo. O ato assimilador, essência da aprendizagem legítima, correspondente ao ensino que merece esse nome, terá como subproduto (sub ou super?) alguma mobilização da inteligência redundando em progresso cognitivo, em capacidade ampliada para conhecer ( ou aprender). É desse fenômeno que trata a Didática: do ensino que implica desenvolvimento, melhoria. E mais: não se limita o bom ensino ao avanço cognitivo intelectual, mas envolverá igualmente progressos na afetividade, moralidade ou sociabilidade, por condições que são do desenvolvimento humano integral. Deixamos claro que a Didática, como disciplina e campo de estudos, parece acelerar o progresso no sentido de uma autoconsciência de sua identidade -encontrada em seu núcleo central -e de sua necessária interdisciplinaridade. Conseguir plenamente a autonomia, sem prejudicar suas fecundas relações com disciplinas afins, é um projeto que, a meu ver, depende tanto de um esforço teórico e re flexivo, quanto de um avanço no campo experimental. Creio que é tarefa para o século XXI.

PRODUÇÃO

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Didática do Ensino Superior - Docência livro

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