ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCUREŞTI
FACULTATEA DE ECONOMIE DEPARTAMENTUL PENTRU PREGATIREA PERSONALULUI DIDACTIC
Suport de curs Didactica domeniului si extinderi in didactica specialitatii (1) Domeniul : Economic
Conf. univ. dr. Maria Liana Lăcătuş
1
Cunoştinţele economice în curriculumul şcolar
În mod tradiţional, curriculumcurriculum-ul şcolar este secţionat în discipline discip line sau materii de învăţământ care sunt predate una câte una. În ultimii ani, a fost susţinută ideea de curriculum integrat. Aceasta este o idee pe care profesorii de Economie ar trebui să o pună în practică. Cuvântul „integrare” are mai multe înţelesuri. Pentru unii unii profesori, integrare înseamnă corelarea programelor şcolare (Fogarty, 1991). Aceasta înseamnă că programele şcolare ar trebui concepute astfel încât conţinuturile similare să fie predate în acelaşi timp la diferite discipline. Un alt înţeles este acela de a preda un concept sau de a forma o deprindere prin lecţii în cadrul unor discipline diferite. De exemplu, deprinderile de a colecta date, de a reprezenta grafic şi de a interpreta diagrame pot fi dezvoltate în orele de Matematică, Fizică, Chimie sau Ştiinţe sociale. Un alt mod de a realiza integrarea este cel tematic. Aceasta implică faptul că, dede -a lungul unei zile, elevii studiază o singură temă. Tema este prezentă în diferite discipline astfel încât se predau concepte, probleme probleme şi idei corelate. În acest material, integrarea este înţeleasă în sens larg ca un proces de corelare intra şi interdisciplinară a conţinutului, deprinderilor şi aplicaţiilor într -un -un mod coerent din punctul de vedere al elevului (Heath, 1989). Integrarea prezintă multe avantaje. Curriculumul integrat contribuie la creşterea învăţării. Deseori, elementele cheie ale unei discipline sunt învăţate mai eficient în relaţie cu cele ale altei discipline. În plus, un demers integrat răspunde temerilor privind lips a de relevanţă a unei disciplime şi a fragmentării curriculumului (Torp, 1994).
Economia si integrarea Economia poate este predată ca o disciplină separată la nivel de liceu. Educaţia economică poate fi o disciplină opţională, de sine stătătoare, în şcoala primară şi în gimnaziu. După cum, atât Economia, cât şi Educaţia economică pot fi integrate. Deseori, în şcoala primară, la gimnaziu şi chiar la liceu, cunoştinţele economice se predau integrat. Integrarea Economiei în curriculum contribuie la predarea Economiei fără să fie nevoie de a avea o disciplină suplimentară. De exemplu, oferta şi cererea pot fi predate la Matematică, 2
atunci când elevii învaţă să reprezinte grafic şi aplică această deprindere. Folosind o abordare diferită, profesorii pot concepe lecţii care cer elevilor să folosească cconţinutul şi raţionamentul economic pentru a rezolva probleme sau pentru a înţelege cauzele evenimentelor, atât a celor trecute, cît şi a celor prezente. În gimnaziu, integrarea implică predarea Economiei ca parte a unei alte discipline – poate Istorie, Cultură civică civică sau Geografie. Geografie. Utilizarea raţionamentului raţionamentului economic împreună împreună cu instrumentele unei discipline diferite ajută elevii să răspundă la întrebări tip „de ce” la care altfel este greu de răspuns. Interogaţii de acest fel ar implica utilizarea a două componente de bază ale raţionamentului economic. Prima este un set de presupoziţii privind comportamentul uman. A doua este un raţionament deductiv care îi ajută pe elevi să folosească presupoziţiile pentru a da sens unor comportamente care la prima vedere par a nu avea sens (Wentworth, 1987). Curriculum-ul pentr u şcoala primară, cel pentru gimnaziu si cel pentru liceu sunt încărcate. Integrarea Economiei la Ştiinţele sociale, Limba şi literatura, Matematica, Ştiinţe şi alte discipline uşurează presiunea asupra curriculumului şi aşa încărcat. Mai mult, studierea Economiei se poate realiza cu rezultate bune în cadrul altor discipline. Un profesor care predă la clasa a IX-a IX-a care vrea să îi înveţe pe elevi mai multe lucruri despre Criza economică din 19291929 -1933 ar putea cere elevilor să citească un roman a carui actiune se desfasoara in perioada crizei. O discuţie despre stimulentele economice ale unui personaj, despre deprinderile sale de a adopta decizii şi costurile de oportunitate pe care le plăteşte îi poate ajuta pe elevi să facă conexiuni cu experienţa lor de viaţă şi să înţeleagă mai bine economia, să manifeste empatie pentru personaj şi să înţeleagă fenomenul de criză economică. Studierea Economiei oferă elevilor posibilitatea de a scrie şi citi şi de a reflecta la conţinutul economic. Elevii pot utiliza deprinderi diferite, de exemplu cele de cercetare şi de interogare, de a analiza hărţi, diagrame şi tabele pentru a colecta informaţii necesare atunci când în comunitate se pun probleme precum creşterea unor taxe. De asemenea, pot aplica raţionamentul economic pentru a determina două sau mai multe alternative posibile, cântărind costurile şi beneficiile estimate ale fiecărei alternative, identificând tranzacţii, adoptând decizii şi anticipând consecinţele imediate şi pe termen lung ale acestor decizii. Odată adoptată decizia, elevii pot scrie o scrisoare de justificare sau un articol pentru ziar sau să compună un discurs în care este sprijinită decizia luată. Integrarea economiei în curriculum în acest mod îi ajută pe elevi să facă legătura între chestiunile materiale şi viaţa 3
lor personală. Exemplu de abordare integrata a conceptului de productivitate:
MATEMATICĂ Fracţii Împărţire
ŞTIINŢE Invenţie Inventatori
CREŞTEREA PRODUCTIVITĂŢII
ŞTIINŢE SOCIALE Productivitate Cooperare Revoluţie
LIMBĂ ŞI COMUNICARE Scris-citit Comparaţii Cercetare
Concepte predate de sine stătător versus curriculum integrat
Curriculumul oferă multe posibilităţi de a preda un concept economic important, precum cel de resurse umane. Elevii pot identifica resursele umane despre care citesc sau care apar în ilustraţiile din cărţile de Istorie. În orele de Limbă şi literatură, ei pot ţine un jurnal al resurselor umane, pot nota oamenii pe care îi văd zilnic lucrând şi pot descrie munca acestora. De asemenea, şi la Matematică pot învăţa despre resursele umane, atunci când analizează cuvintele folosite în textele problemelor pe le au de rezolvat. Există numeroase nuvele si romane care pot incita la discuţii. Iar valoarea educativă a discuţiilor va fi mai mare dacă, printre problemele analizate in cadrul lectiilor de literatura, este inclusă şi cea a resurselor umane. Dacă elevii scriu un poem, ei pot scrie despre oameni, în calitate de resurse umane de producţie. Dacă lucrează cu harta, ei pot realiza o hartă a resurselor umane din şcoala lor. Dacă au de realizat un proiect artistic, de exemplu să confecţioneze păpuşi, elevii pot confecţiona resurse umane păpuşi şi apoi pot realiza cu acestea un spectacol. Toate
4
aceste idei pot îmbogăţi curriculumul prin integrare şi pot ajuta elevii să realizeze conexiuni între conceptul de resurse umane şi experienţele trăite în viaţa reală. Probleme precum creşterea productivităţii şi investiţiile în bunuri de capital pot fi predate într-o singură lecţie de Economie. Cu excepţia cazului în care lecţia este bogată din punct de vedere al conţinutului, elevii ar putea rămâne cu o imagine fragmentată. Le-ar putea lipsi conexiunile cu Istoria, Matematica, Ştiinţele şi Literatura. Rezultatul ar fi că elevii nu învaţă la fel de bine deoarece nu sunt capabili să facă conexiuni între cunoştinţele noi şi cele dobândite anterior. Aceleaşi probleme pot fi predate cros-curricular prin evidenţierea lor în cadrul diferitelor discipline. Demersul integrat of eră elevilor mult mai multe posibilităţi de a determina unde şi cum se conectează conţinutul nou cu ceea ce ei au învăţat deja. Există o mare varietate de modalităţi de integrare a economiei în curriculumul şcolar. Pentru profesorii care se confruntă cu problema curriculumului şcolar încărcat, a fragmentării şi relevanţei lui, este important să ia în considerare posibile moduri de integrare a lecţiilor lor. Conceperea unor lecţii care au legătură cu Matematica, Ştiinţele, Literatura Geografia sau Istoria îi ajută pe profesori să înţeleagă relevanţa Economiei şi îi încurajează să predea Economie în lecţiile lor.
5
Metode şi strategii de educaţie economică eficientă Întrebările referitoare la cum să înveţe elevii trimit la problema metodelor utilizate în procesul de predare-învăţare. Probabil că astăzi, mai mult ca oricând, strategiile şi metodele didactice sunt obiect de dispute şi controverse, având la bază constrângeri şi provocări specifice procesului instructiv educativ contemporan, şi anume: -
volum mare de informaţii de transmis;
-
numeroase deprinderi temeinice care trebuie să fie formate;
-
capacităţi de comparare, de analiză şi sinteză, de evaluare care trebuie să fie dezvoltate;
-
atitudini pozitive şi comportamente raţionale care trebuie să fie formate;
-
resurse limitate disponibile pentru instruire;
-
aşteptări mari din partea societăţii – elevi, părinţi, firme, autorităţi, comunităţi locale. Şi toate acestea acţionează în condiţiile în care mulţi elevi nu au un răspuns
convingător la întrebări precum: Ce să învăţ? De ce trebuie să învăţ? Adesea ei nu au opţiuni şcolare şi profesionale clare, nefiind, prin urmare, suficient de motivaţi pentru a învăţa. De aceea, educaţia economică a trebuit că se reorienteze către acele metode capabile să motiveze elevul şi să-i suscite interesul. Predarea-învăţarea Economiei este un proces care presupune un volum considerabil de muncă, atât din partea profesorului, cât şi din partea elevului. „ Inspiraţia” elevului este, putem spune, rezultatul „transpiraţiei” profesorului. În relaţia de predare-învăţare, profesorul dă şi elevul primeşte, profesorul se cercetează pe sine, pentru a afla cum poate preda mai bine, şi, în acelaşi timp, cercetează elevul, pentru a afla cum poate acesta învăţa mai bine. Autoanaliza profesorului are drept rezultat identificarea stilului propriu de predare. Despre această chestiune s-a spus şi s-a scris mult. Din multitudinea de puncte de vedere exprimate, am reţinut unul singur care, ni se pare nouă, ilustrează una dintre frământările actuale referitoare la stilul de predare şi tipul de profesor din zilele noastre. Parafrazându -l pe Fr. Nietzsche, am putea încerca, precum Kenneth G. Elzinga (Elzinga, 1998), să facem distincţie dintre stilul apolinic şi stilul dionisiac de profesor. În vremurile noastre, Apolo poate fi înţeles drept divinitatea care îndeamnă la muncă susţinută în prezent, la consum prudent, la realizarea de economii pentru viitor. Dimpotrivă, 6
un Dionisos contemporan ar fi, mai degrabă, un adept al consumului excesiv în p rezent, al vieţii trăite în exaltare. Profesorul apolinic este asemenea disciplinei pe care o predă; impune respect, are ţinută şi prestanţă, oferă explicaţii clare şi cu intonaţie. Profesorul dionisiac este asemenea elevilor săi; el experimentează, încearcă, fascinează. Cum trebuie să fie profesorul şi ce stil de predare trebuie să adopte în clasă? Un economist va răspunde: „Depinde!”. Depinde de profesor, de ceea ce i se potriveşte lui ca persoană, de stilul său personal. Probabil că majoritatea profesor ilor de Economie nu vor preda în stil dionisiac şi că, în calitate de adepţi ai raţionalităţii, vor considera că rolul de personaj dionisiac nu li se potriveşte. Dar aceasta nu înseamnă că toţi profesorii de Economie sunt apolinici. Nu există un stil potrivit pentru orice profesor, ci există stiluri de predare, diferite de la o persoană la alta. Dar comun pentru toţi profesorii trebuie să fie dăruirea pentru meserie şi, mai ales, plăcerea de a preda Economie. De partea celalaltă a relaţiei educaţionale se află elevul, cu stilul său propiru de învăţare. Este un fapt că Economia este o disciplină abstractă, care, pe măsură ce s -a maturizat, a apelat la tot mai multe modele complexe, inclusiv matematice, de analiză a realităţii şi că, datorită specificului ei, poate părea mai dificilă elevilor. Mulţi dintre ei, de altfel, o şi consideră astfel. Profesorul trebuie să se străduiască să predea simplu, dar nu simplist, şi să utilizeze acele metode de predare-învăţare care corespund stilurilor de învăţare ale elevilor. Profesorul trebuie să cunoască stilurile în care învaţă elevii săi şi să găsească modalităţi de a se adresa tuturor acestor stiluri. El trebuie să utilizeze metode diverse şi să asigure, ori de câte ori este cazul, metode de individualizare a învăţării.
Principalele metode şi strategii utilizate în programele de educaţie economică Profesorul este un strateg care combină metodele de predare -învăţare pentru atingerea obiectivelor de instruire pe care şi le-a propus. Practic, el propune un program de instruire în cadrul căruia îşi asumă rolul de dirijor. Instruirea directă Este o metodă de predare-învăţare centrată pe profesor. Principalul său scop este explicarea în mod logic, raţional, a conceptelor şi principiilor specifice Economiei. Aceasta
7
implică stabilirea de relaţii între cunoştinţele noi şi cele pe care elevii le -au dobândit anterior, precum şi utilizarea lor în situaţii noi. Ca urmare a cercetărilor întreprinse timp de mai multe decenii, se poate vorbi astăzi despre un model de instruire directă utilizat, în principal, pentru predarea-învăţarea unui conţinut bine definit şi dezvoltarea unor deprinderi specifice (McCorkle, Meszaros et al., 1997). Acesta constă într -o metodă sistematică de prezentare a conceptelor în paşi mici, de alternare a explicaţiilor cu exerciţii în vederea formării şi dezvoltării deprinderilor şi aplicării cunoştinţelor în situaţii noi. Instruirea directă se aplică cu succes în predarea-învăţarea Economiei, în primul rând, pentru că aceasta implică deseori definiţii explicite şi exemple. Se recomandă mai ales în cazul unor conţinuturi noi şi cu un grad mai mare de dificultate. Referitor la instruirea directă, există temerea că aceasta ar putea să încurajeze pasivitatea elevilor. În mod normal, elevii nu au un rol pasiv în condiţii de instruire directă. Ei sunt solicitaţi în permanenţă de către profesor, sunt puşi să folosească explicaţiile, să dea exemple, să rezolve probleme şi exerciţii. Prin toate acestea, elevii sunt implicaţi activ în procese de învăţare. Elevii pot însă deveni pasivi dacă instruirea directă nu este organizată şi condusă în mod corespunzător. Instruirea directă presupune:
o introducere a conceptelor ce urmează a fi discutate pe parcursul lecţiei,
formularea unei probleme care reprezintă tema lecţiei,
prezentarea informaţiilor şi materialelor noi.
Captarea atenţiei şi recapitularea cunoştinţelor dobândite anterior Primele momente ale unei lecţii care este realizată prin instruire directă constau în
recapitularea unor cunoştinţe anterioare şi pregătirea pentru noile activităţi de învăţare care vor urma. În această fază pot fi conduse discuţii pe bază de întrebări , referitoare la concepte discutate în lecţiile anterioare, sau pot fi organizate activităţi de grup. Pregătirea pentru noile activităţi de învăţare poate consta în anunţarea obiectivelor lecţiei.
Prezentarea informaţiilor şi a materialelor noi Informaţiile şi materialele noi pot fi prezentate în forme diferite. Pentru a asigura
eficienţa învăţării, se recomandă ca, după ce a fost pr ezentat un anumit conţinut, să se ofere exemple prin care să se asigure înţelegerea şi fixarea celor enunţate . De asemenea, profesorul poate demonstra o idee sau modul de efectuare a unui exerciţiu pentru formarea de deprinderi noi. Este foarte important ca profesorul să dea elevilor posibilitatea să lucreze, să facă ei 8
înşişi ceea ce li s-a demonstrat. Numai în acest mod se vor forma deprinderi, iar profesorul va avea posibilitatea să verifice dacă elevii au înţeles şi dacă sunt capabili să rezolve o anumită problemă. În acest scop, elevilor li se poate cere să sintetizeze principalele conţinuturi discutate în cadrul lecţiei sau să prezinte principalele caracteristici ale unui concept cheie are le-a fost explicat.
Exersarea
După ce a fost prezentat şi explicat un anumit concept, este necesar ca elevii să fie puşi să rezolve exerciţii referitoare la acesta, folosind idei şi explicaţii care le -au fost date. Cu cât conceptul este mai dificil, cu atât numărul de exerciţii sau durata exersării trebuie să fie mai mare. De exemplu, în cadrul unei lecţii despre factorii non- preţ ai cererii, profesorul va explica acţiunea fiecărui factor în parte şi va demonstra cum se reprezintă grafic situaţiile de creştere sau de scădere a cererii, deplasând curba cererii la dreapta sau la stânga, după caz. Apoi, va prezenta diferite situaţii şi va cere elevilor ca, lucrând individual sau în perechi, să le analizeze, să identifice factorii care acţionează, să explice consecinţa acţiunii lor şi să reprezinte grafic fiecare situaţie în parte. În timp ce elevii lucrează, profesorul are posibilitatea să verifice modul în care aceştia rezolvă sarcina de lucru, să acorde ajutor, dacă este cazul şi acolo unde este cazul, şi chiar să ofere explicaţii suplimentare acelor elevi care au neclarităţi.
Reluare şi încheiere
Nici o lecţie nu trebuie să se termine brusc, fără o încheiere adecvată. Aceasta nu se referă la ceea ce face sau gândeşte profesorul, ci la ceea ce rămâne în mintea elevului. Reluarea principalelor conţinuturi discutate în lecţie sau desfăşurarea altor activităţi de încheiere pot contribui la o mai bună fixare a lucrurilor învăţate. De asemenea, profesorul poate avea ocazia să verifice dacă elevii au atins obiectivele urmărite. Instruirea directă presupune şi munca independentă, fie acasă, fie în clasă.
Simularea
Este o metodă de instruire centrată pe elev. Ea îi ajută pe elevi să înţeleagă faptul că şi cele mai abstracte concepte economice au aplicaţii în realitate. Simularea este considerată o activitate de laborator prin care profesorul de Economie demonstrează un anumit concept (McCorkle, Meszaros et al., 1997) . Profesorul nu prezintă conceptele şi nu 9
explică problemele, ci dirijează descoperirea lor prin discuţii. Simulările implică explicaţii pentru profesori şi reguli pentru elevii care interpretează diferite roluri. Pentru a asigura buna desfăşurarea unei simulări, activităţile trebuie să fie foarte clar descrise, pas cu pas. În majoritatea cazurilor, elevii interpretează roluri din lumea reală: consilieri locali, cumpărători-consumatori, vânzători- producători, membrii ai legislativului etc. Ei au sarcini bine definite de realizat, respectiv obiective de atins: să obţină o anumită satisfacţie sau profit, să fie realeşi în funcţia respectivă etc. Pentru a-şi realiza obiectivele, elevii dispun de resurse şi trebuie să adopte decizii privind modul în care le vor utiliza. Deoarece este posibil ca, în desăşurarea unei simulări, să intervină şi neînţelegeri, este necesar să existe şi momente în care să fie posibilă clarificarea lor şi obţinerea unui feedback de către elevi. Simulările au un grad mare de atractivitate şi asigură participarea efectivă a elevilor, care sunt puşi în situaţii asemănătoare celor existente în realitate. Totuşi, aceasta nu este suficient pentru ca să se producă învăţarea. Este nevoie şi de o discuţie despre activitatea desfăşurată, prin care să se analizeze şi să se explice situaţiile intervenite, factorii care au acţionat, consecinţele acţiunii acestora. Analiza activităţii este absolut necesară pentru învăţare. Numai aşa elevii ajung la explicaţii, la relaţii cauzale, după cum numai prin discuţii profesorul îşi poate da seama dacă s-au atins obiectivele urmărite. Întrebările cu ajutorul cărora este condusă discuţia de analiză trebuie să orienteze elevii către identificarea conceptelor economice, interpretarea faptelor cu ajutorul acestor concepte, cântărirea beneficiilor şi a costurilor şi compararea situaţiei simulate cu cazuri din lumea reală. Simularea nu este sinonimă cu jocul didactic. Ea reprezintă o experienţă de învăţare care dă elevilor posibilitatea să participe la o reprezentare simplificată a unor procese economice şi/sau sociale. Simularea îi ajută să înţeleagă procesul respectiv sau un anumit comportament, datorită faptului că au par ticipat la acel proces sau au experimentat acel comportament. Jocul didactic presupune activităţi care angajează elevii în competiţii diferite, precum concursurile. Simularea este o activitate de învăţare complexă. Succesul ei depinde de atitudinea profesorului şi de capacitatea lui de a ajuta clasa să acţioneze în mod corespunzător. Referitor la simulare, există unele îndoieli privind eficienţa învăţării pe care o asigură. Cercetările au demonstrat că aceasta este la fel de eficientă ca şi metodele tradiţionale de predare utilizate la clasă. Marele avantaj al simulării constă în influenţa benefică asupra atitudinii elevilor faţă de participarea la lecţiile de Economie. În plus, conduce la o mai bună participare la activităţile de învăţare şi, implicit, la o învăţare mai 10
eficientă. Simularea îi motivează pe elevi, care sunt, de regulă, satisfăcuţi de participarea la activităţi şi încântaţi de ceea ce au reuşit să înveţe. Chiar şi observatorii obişnuiţi sunt obligaţi să recunoască faptul că activităţile de simulare reuşesc să implice marea majoritate a elevilor. Participând la simulări, elevii au posibilitatea să exerseze deprinderile de adoptare a deciziilor şi să devină mai încrezători în ei înşişi. În cazul simulării unor activităţi de producţie, elevii pot fi puşi în situaţia de a decide la ce preţ să vândă pe piaţă. Ei pot experimenta riscurile asumate de producător şi pot vedea consecinţele unor decizii pe care le-au adoptat. În general, simularea este apreciată pentru că, spre deosebire de metodele tr adiţionale, aduce mai multă realism în activităţile de învăţare. Distanţa dintre elev şi profesor se reduce şi, cu cât întrebările şi problemele aduse în discuţie sunt mai aproape de realitate, cu atât mai mare va fi implicarea personală a elevilor. Profesorul trebuie să renunţe la rolul central în procesul de instruire. El devine un îndrumător, un facilitator sau moderator. Nu în ultimul rând, subliniem faptul că simularea oferă profesorului un instrument de instruire special, diferit în mare măsură de cele utilizate în alte metode, mai convenţionale. Ea poate oferi atât elevilor, cât şi profesorilor o schimbare importantă de procedură, care, fără îndoială, îi va atrage şi îi va motiva pentru predarea-învăţarea Economiei. Totodată, va întări capacitatea pr ofesorului de a utiliza metode variate de instruire. Profesorii de Economie ştiu că simularea trebuie să aibă şi dezavantaje. Printre altele, pe acela că simplifică fenomenele reale şi, uneori, devine prea simplistă. De aceea, profesorul trebuie să fie atent atunci când decide să organizeze o activitate de simulare la clasă, urmărind ca aceasta să fie suficient de simplă încât să poată fi realizată la clasă şi, totodată, suficient de realistă încât să reprezinte o experienţă de învăţare valoroasă. În acelaşi timp, trebuie menţionat şi faptul că, spre deosebire de lecţiile tradiţionale, simularea presupune mai multă muncă de pregătire din partea profesorului, precum şi un consum mai mare de timp la clasă. Acesta trebuie să planifice activitatea cu grijă şi să se sustragă ideii stresante că nu se va încadra în timpul pe care îl are la dispoziţie. În ultimă instanţă, credem că este o problemă de opţiuni şi priorităţi. Eficienţa simulării depinde şi de stilul de predare al profesorului. Unii profesori ar putea descoperi, cu surprindere, că le face tot atât de multă plăcere ca şi elevilor să participe la activităţi de simulare, în timp ce alţii sunt mai eficienţi dacă îşi păstrează rolul tradiţional. În legătură cu simularea, mai trebuie subliniat şi un alt aspect. Este adevărat că 11
simularea îi motivează pe elevii. Dar acest fapt poate conduce uneori la o implicare atât de puternică, încât, într-o simulare de piaţă, de exemplu, elevii să îşi dorească să câştige cu orice preţ. Prin urmare, ar putea fi dezamăgiţi dacă nu „câştigă” în rolul pe care îl intrepretează. Unii dintre ei ar putea fi chiar tentaţi să trişeze sau să încalce regulile stabilite. De acea, este necesar ca elevilor să li se reamintească, la momentul oportun, de faptul că, prin participarea la simulări, scopul urmărit este unul educaţional.
I nvesti garea
Reprezintă o metodă importantă utilizată în predarea-învăţarea Economiei, datorită eficienţei sale. Are la bază raţionamentul de tip inductiv şi constă în a cere elevilor să identifice probleme dintr-un domeniu oarecare şi de a găsi modalităţi de soluţionare. Cunoaşterea apare ca rezultat al întregului proces de investigare. Pentru mulţi profesori, investigarea constă în formularea de întrebări. După ce elevii au pus întrebări în legătură cu probleme specifice unei arii tematice anume, ei caută răspunsuri la întrebări, prin cercetarea unor surse de dcumentare. Această metodă îi apropie pe elevi de demersul de tip ştiinţific, care presupune elaborarea de ipoteze şi apoi verificarea lor prin supunerea la probe. Elevii dobândesc independenţă intelectuală şi învaţă să îşi autodisciplineze demersurile. Ei învaţă să-şi controleze emoţiile şi să tindă spre obiectivitatea omului de ştiinţă, care identifică probleme şi analizează datele într -un mod nepărtinitor. Deasemenea, elevii ajung să înţeleagă faptul că orice cunoştinţă este supusă verificării şi schimbării, fiind adevărată până la proba contrară. Investigarea este o metodă care conduce spre atingerea unor obiective de nivel superior, precum analiza, identificarea de algoritmi de lucru şi rezolvarea de probleme. Marele ei avantaj constă în aceea că elevii sunt mai bine informaţi în legătură cu diferitele probleme pe care le cercetează şi, în plus, îşi dezvoltă capacităţile de analiză. La un nivel mai sim plu, investigarea poate consta în lecturarea unui text şi identificarea problemelor şi a soluţiilor prezentate. Demersul începe întotdeauna cu formularea unei probleme. Elevilor li se poate prezenta un eveniment necunoscut, „un mister”. După prezentarea acestuia, li se cere să imagineze „dezlegări” posibile şi să pună întrebări. Lecţiile pot fi mai „libere” sau mai mai „structurate”. La finalul unei lecţii „libere”, elevii identifică surse de informare şi încep să colecteze date şi informaţii utile pentru înţelegerea şi explicarea problemei. Unii profesori recomandă elevilor să studieze la bibliotecă, să caute pe Internet sau să apeleze la baze de
12
date. În cadrul unei lecţii „structurate”, profesorul poate oferi date şi cere elevilor să le analizeze şi să îşi verifice ipotezele. Pentru a realiza o lecţie eficientă, este necesar ca problema pusă în discuţie să fie de interes pentru elevi. Atunci când sunt interesaţi, elevii pun întrebări în mod firesc şi sunt în căutarea unor răspunsuri cât mai complete. În vederea rezolvării problemei, elevilor li se cere să formuleze cât mai multe ipoteze sau posibile explicaţii pentru problema respectivă. Apoi, ei adună date şi informaţii din diferite surse: cercetări, lecturi, tabele, grafice sau hărţi. Pe baza acestor informaţii, formulează concluzii în legătură cu problema respectivă şi îşi verifică ipotezele. Analiza marginală Analiza marginală are multe aplicaţii şi este utilizată pentru adoptarea deciziilor, atât a celor de interes personal, cât şi a celor de inte res social. De exemplu, aplicând analiza marginală putem răspunde la întrebări de genul: cum ar trebui să aleagă un consumator raţional care urmăreşte să-şi maximizeze satisfacţia în condiţii de venit date? Sau: ce trebuie să producă o firmă care urmăreşte să-şi maximizeze profitul? Câţi lucrători ar trebui să angajeze acea firmă? Analiza marginală este asociată cu modificările de rezultate în condiţiile în care se înregistrează creşteri cu o unitate la nivelul unei variabile oarecare. Totodată, ea este asociată şi cu descreşteri ale unor rezultate atunci când se înregistrează creşteri la nivelul unei variabile, în condiţiile în care există un factor de producţie constant (legea descreşterii productivităţii marginale în condiţiile în care capitalul este un factor constant, iar numărul de lucrători creşte; sau legea descreşterii utilităţii marginale pe măsură ce creşte cantitatea în care este consumat un bun oarecare). Analiza marginală este specifică modului de gândire economic (Mankiw, 2003). Compararea beneficiilor marginale cu costurile marginale este o deprindere de raţionament economic şi conduce către adoptarea unor decizii raţionale la nivel de consumator, producător, lucrător sau autorităţi publice. Raţional, din punct de vedere economic, este ca atunci când beneficiile marginale ale unei acţiuni sunt mai mari decât costurile marginale implicate de aceasta, respectiva acţiune să fie realizată şi, invers, atunci când beneficiile marginale sunt mai mici decât costurile marginale, să se renunţe la ea. Condiţia de maximizare a rezultatelor unei acţiuni oarecare este egalitatea dintre beneficiile marginale şi
13
costurile marginale. Învăţarea prin cooperare Învăţarea prin cooperare este o metodă de învăţare în grupuri mici, care presupune un grad ridicat de responsabilitate a elevilor faţă de învăţare. La fel ca şi simularea, este o metodă de predare-învăţare centrată pe elev. Cooperarea se realizează atunci când membrii grupului lucrează împreună, interacţion ând în mod eficient, astfel încât toţi membrii grupului ajung la rezultate maxime în procesul de învăţare. Elevii primesc o sarcină de lucru, care, de regulă, constă în însuşirea, în echipă, a unor informaţii teoretice. Ei pot primi un text pe care să îl studieze sau o listă de întrebări la care să răspundă. Echipele sunt alcătuite atât din elevi capabili de performanţă, cât şi din elevi cu performanţe de nivel mediu şi sub acest nivel. De asemenea, ele sunt echilibrate şi în ceea ce priveşte compoziţia etnică şi de gen. Pentru rezultatele obţinute, se acordă recompense atât indivizilor, cât şi grupurilor. Rezultatele obţinute în urma învăţării prin cooperare sunt semnificativ mai mari decât prin alte metodele de tip tradiţional. Este o metodă eficientă atât în cazul elevilor performanţi, cât şi în cazul elevilor cu rezultate mai slabe, fie ei de şcoală elementară, gimnaziu sau liceu. Cooperarea înseamnă mai mult decât constituirea unui grup ai cărui membri lucrează împreună. Cooperarea apare şi dă rezultate atunci când grupul este recompensat, iar responsabilitatea este individuală. Recompensarea membrilor grupului îi determină pe elevi să se ajute unii pe alţii. Dacă recompensa nu este suficient de motivantă, membrii grupului nu vor acorda atenţie rezultatelor la care ajung colegii lor. Dacă există implicare şi responsabilitate individuală, atunci membrii grupului devin conştienţi de modul în care fiecare beneficiază de performanţele celorlalţi. Dacă recompensele individuale nu sunt puternice, atunci unii membrii ai grupului ar putea să nu fie interesaţi să înveţe, preferând în schimb să mizeze pe contribuţia colegilor lor. Învăţarea prin cooperare prezintă avantajul de a -i face pe elevi responsabili pentru propria învăţare. Aceasta conduce la o învăţare mai eficientă şi, totodată, la relaţii pozitive între elevi. Profesorii şi-au exprimat însă şi o serie de îndoieli. În primul rând, cele referitoare la recompensarea grupului. Elevii capabili de performanţe superioare ar putea în
14
acest caz fi dezavantajaţi, deoarece cooperarea cu elevi mai puţin performanţi le diminuează rezultatele şi, deci, şi recompensele; în ce-i priveşte, acestea vor fi mai mici decât ar fi putut fi dacă nu ar fi trebuit să lucreze cu elevi mai puţin performanţi. Acest fapt creează stări de insatisfacţie atât elevilor performanţi, cât şi părinţilor lor. De asemenea, faptul că unii elevi îi învaţă pe alţii conduce la stres pentru cei care au rolul de a-i tutela pe colegii lor. În plus, probabil că nu vor reuşi să acopere întregul conţinut şi aceasta va fi în dauna calităţii învăţării. Nu în ultimul rând, există tendinţa de a reduce învăţarea prin cooperare la o simplă modalitate de lucru în grup, ceea ce nu va conduce la eficienţa aşteptată. În orice caz, este un fapt aproape unanim recunoscut că profesorii care aplică această metodă de instruire trebuie să organizeze foarte bine activitatea de instruire, să explice clar elevilor modul în care trebuie să lucreze şi cum vor fi recompensaţi şi, nu în ultimul rând, să combine activităţile de învăţare prin cooperare cu cele de lucru individua l pentru a putea, în ultimă instanţă, diferenţia elevii în funcţie de performanţele lor individuale. Beneficii şi costuri ale diferitelor metode didactice. Alegerea profesorului raţional Orice metodă de instruire prezintă atât costuri, cât şi beneficii. Pentru a decide în legătură cu utilizarea unei metode sau a alteia, profesorul trebuie să cântărească atât costurile, cât şi beneficiile, iar apoi să le compare. Regula utilizată de e conomişti este următoarea:
Dacă beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mari decât costurile ei marginale, atunci ea trebuie să fie aplicată.
Dacă beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mici decât costurile ei marginale, atunci ea nu trebuie să fie aplicată. Comparând metodele de instruire analizate mai sus , constatăm beneficii distincte în
cazul fiecăreia dintre acestea. Iată care sunt aceste beneficii, din punctul de vedere al elevului. Instruirea directă:
Este centrată pe conţinuturi.
Este o metodă care conduce la rezultate bune atunci când conţinuturile ce trebuie să fie transmise şi deprinderile ce trebuie să fie formate sunt clar definite.
Profesorul exercită, în mare măsură, controlul asupra învăţării. 15
Timpul este gestionat în mod eficient.
Poate contribui la întărirea încrederii în sine a elevului.
Simularea:
Învăţarea activă poate favoriza reţinerea unor informaţii suplimentare.
Favorizează dezvoltarea deprinderilor de adoptare a deciziilor.
Dă posibilitatea unui feed back prompt.
Activităţile de învăţare devin mai variate şi mai atractive.
Elevii sunt puternic motivaţi să participe la activităţile de învăţare.
Profesorul nu are un rol central. El este doar un organizator al activităţilor de învăţare.
Problematizarea/investigarea :
Favorizează dezvoltarea unor elevi capabili să lucreze independent.
Dezvoltă capacitatea de a valoriza probele, argumentele.
Formează o atitudine deschisă faţă de cunoaştere, care este înţeleasă ca fiind supusă schimbării.
Apelează la logică, la deprinderi intelectuale complexe.
Manifestă îndoială faţă de răspunsurile simple.
Dezvoltă gândirea creatoare şi capacitatea de a rezolva probleme.
Învăţarea prin cooperare:
Performanţe mai mari.
Mai multă informaţie asimilată.
Deprinderi de socializare mai solide.
Motivaţii mai puternice, încredere în sine.
Atitudine pozitivă în ceea ce priveşte învăţarea şi şcoala.
Capacitate sporită de a înţelege situaţiile din mai multe perspective. Pe lângă beneficii certe, fiecare dintre aceste metode au fost analizate mai sus implică
totodată şi o serie de costuri specifice, care de asemenea sunt trecute în contul elevului.
16
Instruirea directă:
Poate favoriza pasivitatea elevilor.
O lecţie controlată de profesor poate diminua nivelul de motivare a elevului.
Simularea:
R eprezintă o simplificare, posibil într -o măsură prea mare, a realităţii. Necesită mai mult timp care, uneori, nu este gestionat într -un mod adecvat. Elevii sunt mai greu de controlat.
I nvesti garea:
Profesorii trebuie să dispună de capacităţi bine dezvoltate de gândire creatoare, rezolvare de probleme şi planificar e.
Necesită mai mult timp. Profesorul nu mai oferă informaţii, dar trebui să fie capabil să îndrume elevul către concluzii raţionale, logice.
Învăţarea prin cooperare:
Rolul profesorului care, de regulă, este cel mai bine pregătit, din punctul de vedere a l conţinutului, se diminuează considerabil.
Elevii buni pot fi traşi înapoi de elevii mai slabi. Performanţa elevilor buni se poate diminua ca urmare a efortului lor de apropiere de standardul unor elevi mai slabi. Ce metodă trebuie, în aceste condiţii, să aleagă profesorul raţional? Pentru alegerea
metodei optime de instruire, se poate utiliza un model de adoptare a deciziilor, frecvent utilizat în educaţia economică. Acesta este un model în cinci paşi: 1. Identificarea problemei. În acest caz, care este metoda cea mai potrivită de utilizat? 2. Enumerarea alternativelor. Acestea sunt diferitele metode şi strategii de educaţie economică. 3. Stabilirea şi ierarhizarea criteriilor . Acestea sunt standarde în funcţie de care sunt evaluate alternativele. De regulă, alternativele sunt evaluate în funcţie de scopurile urmărite, de convingerile profesorului despre predare şi învăţare, de deprinderile pe care le au sau pe care nu le au elevii. 4. Evaluarea alternativelor. Alternativele trebuie evaluate în funcţie de criteriile stabilite.
17
5. Adoptarea deciziei. De regulă, decizia finală vizează alternativa care corespunde cel mai bine criteriilor. Alegerea metodei este valabilă doar pentru o situaţie particulară (o anumită lecţie, la o anumită clasă). Procesul decizional de acest tip trebuie reluat ori de câte ori se schimbă datele situaţiei de învăţare.
18
Proiectarea lectiilor de economie Existe diferite variante de proiectare a lectiilor, profesorul avand libertatea de a opta pentru alternativa care i se pare cea mai potrivita in activitate sa. Stim ca in practica s-a impus un model de proiectare didactica, recomandat de multi teoreticieni pedagogi si acceptat de profesori fie pentru ca nu ii pun la indoiala valoarea de instrument, fie pentru ca le este mai comod sa opereze cu un model cunoscut, verificat si la indemana. Cu toate acestea, subliniem faptul ca nu exista un model unic de proiectare a lectiei. Modelul de proeictare didactica despre care credem ca are o mare raspandire in scoala romaneasca este cel „tabelar”. Dupa stabilirea obiectivelor instructionale, enumerarea metodelor posibil de utilizat in lectie si identificarea princincipalelor resurse educationale folosite de elevi/profesori (de cele mai multe ori este vorba despre manualul scolar) sunt puse fata in fata, intr-un tabel cu doua coloane de baza, activitatea profesorului si activitatea elevilor. Lectia este vazuta ca o succesiune de momente (ex. organizatoric, de reluare a unor cunostinte predate anterior, de predare-invatare a unor continuturi noi, de evaluare etc.), cu diferite durate, vizand atingerea anumitor obiective. Rezultatul este „un proiect” de lectie, termenul de ”proiect” avand uneori si sensul de descriere a momentelor si activitatilor pe care le desfasoara profesorii, respectiv elevii in mod sumar/schematizat/nedetaliat. Din acest motiv, pentru unii profesori, mai ales pentru cei debutanti care au nevoie sa isi proiecteze lectia pentru a avea mai multa siguranta in performanta la clasa, un astfel de proiect ar putea fi prea putin. Chiar daca multi profesori cu experienta vor considera ca un asemnea proiect de lectie le este suficient, atragem atentia ca efortul de proiectare a lectie ar trebui sa se concentreze pe activitati de predare-invatare-evaluare care sa solicite elevii sa participe la lectii nu doar „ascultand, notand in caiete si/sau raspunzand la intrebarile adresate de profesori”, asa cum se poate constata din analiza multor proiecte de lectii oferite drept modele inclusiv pe site-uri specializate pentru profesori. Ascularea, notarea si oferirea de raspunsuri la intrebari nu presupun implicare in lectii la un nivel pe care sa il putem considera acceptabil in zilele noastre. Ar putea fi descris in termeni de participare pasiva, in cel mai bun caz reactiva, dar in nici un caz pro-activa cum ne-am dori sa fie implicarea elevilor. Da aceea, fara a propune un model anume de proiectare didactica, preferam sa atragem atentia asupra unei structuri minimale de proiect de lectie, respectiv asupra unor elemente pe care orice proiect de lectie ar trebui sa le contina. Indiferent de ordine in care sunt prezentate, elementele proiectului de lectie ar trebui sa fie: 1.
Descrierea lecţiei. Recomandam o prezentare succinta a activitatilor de predare-invatare-evaluare care sunt gandite pentru lectie. Cateva propozitii sunt suficiente, daca acestea redau activitatile in care vor fi implicati elevii. 19
De exemplu, participarea la o dezbatere sau rezolvarea de probleme sau lucru in grup.Unii ar spune ca, de fapt, desrierea lectiei este echivalentul enumerarii metodelor pe care profesorul s-a gandit sa le utilizeze la clasa. Poate fi si acesta un punct de vedere, dar ni se pare de preferat sa descriem lectia in termeni de activitati de invatare-evaluare pentru a evidentia efortul de centrare pe elev, decat in termeni de metode la care se gandeste profesorul. 2.
Standardele de conţinut şi nivelurile de performanţă. Proiectul lectiei nu este un „rezumat” al lectiei din manual, respectiv o insiruire de „idei principale” din lectie. Profesor ii care simt nevoia de a-si organiza continutul lectie pot sa o fac intr-o anexa la proiectul de lectie fie sub forma unei fise a profesorului, fie sub forma unei scheme a lectiei, fie sub forma unei prezentari PPT. Standardizarea continutului lectiei pe unitari de continut si niveluri de performanta usureaza si predarea, dar si invatarea, respectiv evaluarea elevilor: profesorul va avea clar in minte ce preda, iar elevii vor sti, la fel de clar, ce se asteapta de la ei sa stie si sa poata demonstra ca stiu.
Conceptele economice . In multe manuale sunt prezentate drept concepte
3.
cheie ale lectiei. Evidentierea lor are, in opinia noastra, nu doar un caracter de sinteza, ci si unul de verificare a standardizarii corecte a continutului.
Aspecte interdisciplinare . Asa cum spuneam, intr-un alt capitol al acestui
4.
material, prin integrare cu alte discipline de invatamant, predarea-invatarea economiei devine mai prezenta in activitatea elevilor si mai aplicata. 5.
Obiectivele lecţiei. Nevoia de a clarifica inca de la inceput ce vrem sa invete elevii in lectia noastra este, pentru profesori, un lucru de la sine inteles. Atragem atentia doar asupra unor aspecte legate de stabilirea obiectivelor: -
Daca ne propunem prea mult intr-o lectie, probabilitatea de a realiza prea putin este mare. Prin urmare, nu avem prea multe obiective intr-o lectie.
- Nu putem reduce invatarea doar la dobandire de cunostinte. Cu alte cuvinte, obiectivele propuse nu trebuie sa fie doar de cunoastere aflate la
20
baza taxonomiei obiectivelor lui Bloom. Profesorul trebuie sa conduca invatarea elevilor dincolo de incepututrile ei, spre obiective de nivel superior, precum aplicarea si evaluarea. Cunosterea trebuie sa se bazeze pe intelegere, sa permita analize si sinteze, comparatii, aplicare si judecata de valoare referitoare la situatii din viata reala. Atragem atentia
ca proiectand lectii numai la nivel de cunostinte, profesorul mentine invatarea la niveluri inferioare, sub cerintele existente si, de mult eori, si sub capacitatile elevilor. -
Intre obiectivele lectiei si activitatile de invatare organizate la clasa trebuie sa existe o corelatie. Oricum, profesorul trebuie sa se asigure ca pentru atingerea obiectivelor stabilite a proiectat suficiente activitati.
6.
Timpul necesar . Este un fapt cunoscut de toata lumea ca timpul nu este niciodata suficient. Cu toate acestea, el trebuie tinut sub control si profesorul trebuie sa seasigure ca a alocat timp suficient derularii activitatilor de invatare proiectate astfel incat elevii sa poata efectiv invata prin participarea la respectivele activitati.
7.
Materialele necesare . Recomandam calduros ca in anexe la proiectul de lectie sa se regaseasca materialele care vor fi utilizate in lectii: fisele de lucru (cu rezolvarea corecta de catre profesor a sarcinilor de lucru), fisele de evaluare, prezentarile PPT si, cum spuneam la inceputul acestui capitol, schema lectiei).
8.
Procedurile/activitatile de predare-invatare-evaluare . Unii profesori se multumesc cu o descriere sumara a lectiei sau, in lipsa acesteia, cu prezentarea succinta a momentelor lectiei. Pentru profesorii la inceput de cariera sau care predau o disciplina noua, aceasta parte a proiectului de lectie ar trebui sa fie un adevarat scenariu didactic. Recomandam sa fie dovada unei reflectii temeinice asupra activitatilor si situatiilor de invatare construite la clasa, in care sa existe atat „momentul profesorului” (explicatii, demonstratii, conducere de discutii, stabilire de concluzii etc.), cat si „momentul elevului” (lucru in grup sau individual, rezolvari de exercitii, interpretare de roluri, participare la simulari, colectare si interpretare de date, studii de caz etc.). De asemenea, alternarea acestor
21
momente, permanenta schimbare a centrului de greutate in lectie, de la profesor la elev si inapoi la profesor (intr-un demers didactic deductiv) sau, invers de la elev la profesor si apoi la elev (intr-un demers didactic inductiv, bazat pe descoperire). Indiferent de tipul de demers didactic, deductiv sau inductiv, profesorul trebuie sa controleze procesul de invatare, verificand, corectand, daca este cazul, si completand rezultatele la care au ajuns elevii. Profesorul este cel care valideaza ceea ce au invatat elevii. 9.
Încheierea . De regula, lectia se incheie inainte de sfarsitul orei si, in nici un caz, in pauza. Probabilitatea ca explicatiile pe care le mai dau profesorii in pauza sa ajunga la elevi este mica. Chiar daca intentia este generoasa sa se asigure, inca o data, ca au spus tot ce trebuia spus, rezultatele nu sunt justifica retinerea elevilor in pauza. Lectia ar trebui sa se incheie prin fixarea conceptelor invatate, reluarea problemelor puse in discutie, eventual, stabilirea temei pentru acasa.
10.
Evaluarea. Se poate realiza ca activitate separata, mai exact ca un moment distinct al lectiei, sau integrata intr-o activitate de predare-invatareevaluare. Infdiferent de forma in care se realizeaza, este necesara si presupune raportarea la obiectivele lectiei. La inceputul lectiei, ne-am stabilit obiectivele; la sfarsitul ei, trebuie sa ne asiguram ca le-am realizat.
Dupa ce lectia a fost proiectata, recomandam verificare ei, cu ajutorul unor intrebari: Verificarea proiectului de lecţie 1. Descrierea lecţiei prezintă, în mod clar, obiectivele şi scopurile urmărite? Îi oferă profesorului o prezentare clară a activităţilor propuse în lecţie şi îl motivează să le realizeze? 2. Sunt prezentate standardele de conţinut, nivelurile de performanţă şi conceptele economice care sunt predate în mod explicit şi analizate pe larg în lecţie? 3. Trimiterile la alte discipline corelate au fost incluse corespunzător în lecţie? 4. Obiectivele lecţiei sunt centrate pe elev? Sunt observabile? Sunt clare şi lipsite de ambiguitate? Descriu rezultatele învăţării?
22
5. Timpul necesar este estimat în mod realist? 6. Sunt menţionate materialele didactice necesare? Fişele de lucru şi pr ezentarile sunt incluse în proiectul lecţiei? 7. Procedurile sunt explicate în mod clar, pas cu pas? 8. Activităţile propuse sunt interesante? 9. Activităţile propuse sunt variate? 10. Conţinutul lecţiei este corect din punct de vedere economic? Problemele sunt complet explicate? 11. Întrebările cu ajutorul cărora sunt discutate problemele vizează diferitele niveluri de gândire descrise de taxonomia lui Bloom? Sunt date şi răspunsurile la întrebări? 12. Activităţile propuse conduc spre atingerea obiectivelor lecţiei? 13. Elevii vor putea finaliza lecţia? 14. Profesorii vor putea evalua dacă elevii au atins obiectivele propuse? 15. Sunt prevăzute modalităţi de fixare sau îmbogăţire a cunoştinţelor?
23
Evaluarea pregatirii economice Există câteva tipuri de instrumente de evaluare, fiecare cu avantajele şi dezavantajele sale. Un item obiectiv are un singur răspuns corect sau care este cel mai potrivit. Persoana care răspunde la întrebarea pusă trebuie fie să selcteze răspunsul corect sau cel mai po trivit, fie să îl formuleze. Testele cu itemi obiectivi conţin întrebări cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă), întrebări la care se răspunde cu “adevărat” sau “fals” (cu alegere duală), întrebări cu itemi pereche, întrebări care solicită completarea unor spaţii libere şi întrebări la care se răspunde pe scurt. Testul cu itemi obiectivi oferă mai multe avantaje. Sunt uşor de corectat şi pentru a determina dacă răspunsul este corect sau greşit nu trebuie efectuată nici o judecată de valoar e. Există un singur răspuns corect şi toată lumea este este de acord cu el. Doi profesori calificaţi care corectează un proiect sau răspunsul la o întrebare deschisă tip eseu ar putea ajunge la concluzii diferite, ceea ce nu se va întâmpla niciodată în caz ul unui test cu itemi obiectivi. Testul cu itemi obiectivi este recomandat, în mod deosebit, pentru măsurarea gradului în care sunt atinse obiective care vizează dobândirea de cunoştinţe sau înţelegerea. De exemplu, ele reprezintă o modalitate uşoară prin care verificăm dacă elevii şi -au făcut, într-adevăr, tema. Testul cu itemi obiectivi are şi o serie de dezavantaje. Deşi sunt uşor de corectat, sunt dificil de scris. Pentru a scrie un test obiectiv de calitate este nevoie de timp de concepere, redactare şi corectare. Multe teste obiective de slabă calitate rămân doar la nivel de informaţii banale pe care elevii le memorează. Uneori, elevii pot ghici răspunsul corect sau îl pot deduce din formularea întrebării. Într -un test obiectiv, elevii pot demonstra numai ceea ce ştiu despre o problemă anume, dar nu se pot exprima ei înşişi în legătură cu o temă generală. Itemii tip eseu compensează multe deficienţe ale itemilor obiectivi. Itemii tip eseu sunt simplu de scris, permit elevilor să aleagă diferite răspunsuri şi testează deprinderi de gândire de nivel superior. Pe de altă parte, itemii tip eseu sunt dificil de corectat. O corectare eficientă implică elaborarea unui barem specific de notare. Un barem bun se construieşte analizând răspunsurile elevilor şi îi ajută pe aceştia să înţeleagă cum le -au fost notate lucrările.Un barem bun este util şi autorilor de lecţii, mai ales celor care au cunoştinţe limitate în domeniul economiei, prevenind elaborarea unor punctaje nerealiste.
24
Ultimul trend în domeniul evaluarii este evaluarea performanţelor realizate sau evaluarea autentică. Aceasta presupune ca elevii să fie notaţi în funcţie de cât de bine realizează o sarcină dată sau un anumit proiect. De exemplu, la o lecţie de economie despre piaţa de capital, fiecare elev ar putea primi o sumă ipotetică de bani – să zicem 100.000 $ pe care să îi investească. Notele elevilor vor fi în funcţie de mărimea câştigurilor relative realizate. De asemenea, elevilor li s-ar putea cere şi să reprezinte grafic evoluţia cursuril or sau să analizeze, în scris, o anumită acţiune. În acest caz, notele vor fi în funcţie de corectitudinea graficelor şi analizelor realizate. Elevii ar putea avea drept sarcină şi să realizeze afişe care să ilustreze un anumit concept economic, de exemplu pe cel de raritate. Afişele vor fi notate în funcţie de originalitate, conţinut, acurateţe şi formă. Un alt exemplu de evaluare a performanţei ar putea porni de la organizarea, în clasă, a unei economii, cu bănci şi întreprinderi care produc buni şi servicii. Elevii ar trebui notaţi în funcţie de nivelul profiturilor realizate, de calitatea bunurilor produse şi de acurateţea cu care au înregistrat rezultatele. Datorită faptului că evaluarea performanţei sau evaluarea autentică, cum mai este numită, măsoară performanţa efectivă în realizarea unei sarcini sau finalizare aunui proiect, ea poate acoperi o mare varietate de deprinderi. Trebuie menţionat faptul că aceste deprinderi ar putea fi greu de clasificat şi de notat. Este nevoie de timp pentru a concepe u n barem/standard de corectare a unui proiect, iar standardele generale nu diferenţiază munca unui elev de a altuia. Un program de evaluare bun presupune utilizarea a trei tipuri de evaluare. În cele ce urmează, în acest capitol, ne vom concentra asupra modului în care autorii de lecţii pot îmbunătăţi calitatea fiecărui tip de tehnică de evaluare. Redactarea întrebărilor cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă) Mai jos sunt prezentate recomandări pentru redactarea întrebărilor cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă). Întrebările cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă) sunt concepute ca instrumente de evaluare, nu de predare -învăţare. Ele sunt clare şi concise. Dacă este posibil, trunchiul de bază al unei întrebăr i cu mai multe variante de răspuns ar fibine să fie o propoziţie sau o frază. Ar trebui evitate enunţurile negative (care conţin negaţia „nu”) sau cele care conţin expresii de genul „cel puţin”, „cu excepţia”. De exemplu, o întrebare precum
25
În majoritatea ţărilor există economie de piaţă. Care dintre următoarele caracteristici nu sunt esenţiale într -o economie de piaţă?
ar trebui reformulată astfel: „Care dintre următoarele caracteristici este cea mai importantă într-o economie de piaţă?” Recomandări pentru redactarea întrebărilor cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă) Trunchiul de bază 1. Adresaţi o întrebare specifică sau formulaţi un enunţ incomplet care să continue cu variantele de răspuns. 2. Formulaţi enunţul clar şi concis. Să fie suficient de lung încât întrebarea să fie clară, dar să nu fie o descriere a problemei prin care se predă conceptul. 3. Evitaţi enunţurile negative, care includ expresii precum „nu”, „cel puţin”, „cu excepţia”. Variantele de răspuns 1. Trebuie să conţină numai un singur răspuns corect. 2. Poziţia răspunsului corect printre variantele de răspuns posibile trebuie să fie diferită. 3. Evitaţi situaţiile în care răspunsul corect poate fi ghicit cu ajutorul unor indicii de natură gramaticală. 4. Toate variantele de răspuns să aibă aproximativ aceeaşi lungime. 5. Evitaţi schemele în care, de regulă, răspunsul corect este variante cea mai lungă sau cea mai scurtă. 6. Evitaţi capcanele sau răspunsurile confuze. 7. Toate variantele de răspuns să fie plauzibile. 8. Evitaţi folosirea expresiilor de genul „toate variantele de mai sus” şi „nici una dintre variantele de mai sus”. 9. Formulaţi variante clare şi concise. 10. Redactaţi răspunsurile în ordine crescătoare sau descrescătoare. În cazul unei întrebări cu mai multe variante de răspuns, toate răspunsurile posibile ar trebui să fie plauzibile. Nu ar trebui date variante fără sens. In exemplele oferite (a se vedea pagina urmatoare), la Între barea nr. 3, o variantă neportivită ar suna cam aşa „Cum să se servească mai multă pizza la cantina şcolii.”Nu er trebui să existe nici indicii de natură 26
gramaticală care să sugereze răspunsul. În întrebările din Tabelul nr. 5.3, se respectă acordul dintre subiect şi predicat; cu alte cuvinte, dacă în enunţul întrebării se foloseşte pluralul, şi în variantele de răspuns subiectul va fi tot la plural. Variantele de răspuns ar trebui să aibă toate aproximativ aceeaşi lungime. Dacă una dintre variante este mai scurtă, ca în Întrebarea nr. 4, aceasta ar trebui să conţină un răspuns incorect. Alte recoamndări pentru redactarea întrebărilor cu variante de răspuns se referă la faptul că răspunsul corect nu trebuie plasat mereu în aceeaşi poziţie şi că răspunsurile trebuie date în ordine crescătoare sau descrescătoare (ca în cazul Întrebării nr. 5). Se recomandă, de asemenea, evitarea unor răspunsuri de genul „toate variantele de mai sus” sau „nici una dintre variantele de mai sus”. Dacă există vreo greşeală în varianta care conţine răspunsul corect, un elev poate răspunde „nici una dintre variantele de mai sus” şi îşi poate argume nta punctul de vedere în clasă. Exemple de întrebări cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă) 1. Când S.U.A. face comerţ cu Arabia Saudită, dând grâu în schimbul petrolului: A. ambele ţări câştigă B. ambele ţări pierd C. S.U.A. câştigă, Arabia Saudită pierde D. Arabia Saudită câştigă, S.U.A. pierde 2. Costul de oportunitate plătit pentru a avea o şcoală nouă constă în: A.cheltuielile cu salariile profesorilor B.costul plătit pentru a construi şcoala la o dată ulterioară C.modificările intervenite în cota de impozitare anuală din care este finanţată construirea şcolii D.alte bunuri şi servicii la care trebuie să se renunţe pentru a construi şcoala 3. Cu ce problemă se confruntă oamenii în orice sistem economic? A. Cum să echilibreze importurile cu exporturile B. Cum să asigure echilibrul bugetului de stat C. Cum să dea cea mai bună întrebuinţare resurselor lor rare D. Cum să realizeze economii pentru a reduce deficitul bugetar
27
4. Când la nivelul unei ţări resursele umane şi materiale sunt deplin ocupate, creşterea producţiei: A. se poate realiza numai dacă în acest sens acţionează întreprinderile proprietate privată nu cele proprietate publică B. se poate realiza numai dacă se produce o cantitate mai mică dintr -un alt produs C. se poate realiza numai dacă se înregistrează o scădere în nivelul preţurilor D. nu se poate realiza 5. La absolvirea liceului, Sanda Popescu sr putea să se angajeze cu un salariu de 320 lei pe lună sau ar putea merge la facultate, unde ar plăti taxe în valoare de 2.320 lei pe an. Ce cost de oportunitate, în expresie monetară, plăteşte Sanda Popescu pentru a-şi continua studiile în anul următor? A. 0 lei B. 2.320 lei C. 3.840 lei D. 6.160 lei 6. Ca urmare a specializării muncii: A. creşte nivelul preţurilor B. scade producţia pe unitatea de timp C. cresc interdependenţele economice D. veniturile vor fi distribuite mai echitabil 7. Care dintre următoarele caracteristici este cea mai importantă într -o economie de piaţă: A. sindicate eficiente B. reglementări guvernamentale corespunzătoare C. acţiuni responsabile ale oamenilor de afaceri D. concurenţă susţinută pe piaţă
Redactarea întrebărilor tip Adevărat -Fals Aparent, între bările la care răspunsul poate fi „Adevărat” sau „ Fals” sunt uşor de redactat şi de notat. În realitate, redactarea unor întrebări eficiente de acest tip este dificl de realizat deoarece, cu excepţia cazului în care enunţul este complet adevărat, el este fals. De exemplu, evitaţi enunţuri precum „Banii sunt un mijloc de schimb şi o resursă economică”. 28
Prima parte a acestui enunţ este adevărată, dar partea a doua este falsă. Un item de tip Adevărat-Fals nu ar trebui să includă negaţia „nu”. De exemplu, „specializarea nu este o caracteristică a economiei de piaţă” ar trebui reformulat astfel: „Specializarea este o caracteristică a economiei de piaţă”. De asemenea, ar trebui evitate şi
cuvintele
„întotdeauna” şi „niciodată”. Dacă un elev poate găsi o excepţie la răspuns, fie şi numai una singură, profesorul va trebui să modifice cheia. În sfârşit, ar trebui să fie un număr aproximativ egal de itemi adevăraţi şi falşi. Elevii vor intui repede răspunsul dacă majoritatea enunţurilor sunt fie false, fie adevărate, iar şansele unui răspuns corect, în condiţiile în care elevii nu ştiu nimic, sunt de 50%. Tabelul nr. 5.4 prezintă recomandări pentru redactarea unor întrebărilor tip Adevărat-Fals. Recomandări pentru redactarea unor întrebări lor tip Adevărat -Fals 1. Redactaţi enunţuri evident adevărate sau false. 2. Redactaţi enunţuri clare şi concis. 3. Redactaţi un număr aproximativ egal de enunţuri adevărate şi false. 4. Evitaţi enunţurile complexe şi compuse. 5. Evitaţi folosirea în enunţuri a unor termeni precum „niciodată” sau „întotdeauna”. 6. Evitaţi calificarea propoziţiilor drept valabile „în majoritatea cazurilor” sau „de obicei”. 7. Testaţi obiective cheie şi evitaţi detaliile, capcanele şi enunţurile triviale.
Redactarea întrebărilor deschise tip eseu Întrebările deschise sunt cele mai recomandate pentru testarea deprinderilor intelectuale de nivel superior. De aceea, profesorii care le folosesc ar trebui să îi înveţe pe elevi cum să răspundă la asemenea întrebări. În caz contrar, cunoştinţele elevilor vor fi măsurate în mod neadecvat prin aceste probe de evaluare. O întrebare tip eseu prost concepută prezintă marele dezavantaj de a nu defini în mod corespunzător sarcina de lucru. De altfel, acesta este considerat cel mai important punct slab al acestui tip de întrebare. În acest caz, eelvilor nu le va fi clar ce li se cere să facă. Un exemplu de întrebare care nu ar trebui pusă este următoarea: „Ce efecte va avea o lege nouă
29
referitoare la controlul statului asupra chiriilor?” În locul acesteia ar trebui pusă, mai degrabă, o întrebare de genul celei prezentate în Tabelul 5.6, care solicită informaţii specifice atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung şi cere elevilor să reprezinte grafic. De asemenea, Întrebarea nr. 1 este bună în sensul că solicită deprinderi intelectuale superioare. Un elev care, de cele mai multe ori, a învăţat mecanic, memorând de exemplu efectele introducerii unui preţ maximal, probabil că nu va răspunde foarte bne la această înrtebare. De aseme nea, Întrebările nr.2 şi 3 nu vor implica memorarea. În Întrebarea nr. 2 apare, mai degrabă, definiţia monopolului decât termenul de monopol. Întrebarea nr. 3 presupune nu atât memorarea formulei multiplicatorului, cât înţelegerea procesului de multiplicar e. Întrebările deschise ar trebui formulate cu precizarea unei limite de timp de lucru sau de număr de pagini în care să fie redactat răspunsul. Întrebările care lasă elevilor sarcina de a determina ei înşişi complexitatea şi lungimea răspunsului ar trebui date temă pentru acasă. Uneori, profesorii dau elevilor o listă de întrebări deschise şi le permit acestora să aleagă una sau două. Studiile au arătat că această practică diminuează validitatea testului. Pe elevi îi ajută să primească, în avans, o listă de întrebări care să îi ajute să se pregătească pentru test, însă profesorul va trebui să selecteze întrebările din listă la care vor răspunde efectiv elevii. Chiar şi aşa, utilizarea listelor de întrebări prezintă dezavantajul că unii elevi vor încerca să memoreze răspunsurile, fapt care poate afecta negativ realizarea scopului urmărit de profesor şi anume, testarea deprinderilor intelectuale de nivel superior. Mai jos prezentam o lista de recomandări pentru redactarea întrebărilor deschise tip eseu.
Recomandări prentru redactarea întrebărilor deschise tip eseu 1. Adresaţi întrebări care verifică obiective importante. 2. Sarcina dată elevilor să fie clar şi precis formulată. 3. Utilizaţi întrebările deschise pentru a testa deprinderi intelectuale de nivel superioar cum sunt deprinderile de analiză, sinteză şi evaluare. 4. Pentru fiecare itme, precizaţi limita de timp şi/sau numărul maxim de pagini. 5. Evitaţi subiecte în care elevii au de ales întrebările la care să răspundă dintr -o listă mai mare. 6. Pentru fiecare întrebare, elaboraţi un barem specific de corectare.
30
Exemple de întrebări deschise 1. Sunteţi consilier local şi vă gândiţi la o măsură de control a chiriilor, astfel încât acestea să coboare sub nivelul chiriilor practicate pe piaţă. A. Care ar fi efectul, pe termen scurt, al unei asemenea legi asupra chiriilor şi asupra numărului de apartamente oferite spre închiriere? De ce? B. Care ar fi efectul, pe termen lung, al unei asemenea legi asupra chiriilor şi asupra numărului de apartemente oferite spre închiriere? De ce? Nu uitaţi să explicaţi de ce credeţi că se vor apărea aceste efecte. Explicaţi cu ajutorul graficelor. 2. Pe o piaţă oarecare, există un singur vânzător şi bariere seminificative care împiedică intrarea pe piaţă. A. Cum stabileşte această firmă preţul şi cantitatea de echilibru? B. Explicaţi dacă această firmă se situează sau nu la nivelul optim de producţie. Asiguraţi-vă că răspunsul dvs. conţine şi definiţia eficienţei economice. 3. Cea mai mare firmă din localitate inenţionează să investească 50 milioane u.m. pentru a-şi lărgi capacitatea de producţie. Fără să apelaţi la formule, explicaţi care va fi impactul acestei cheltuieli asupra economiei oraşului ca urmare a efectului de multiplicare. Chiar dacă, să spunem, întrebările tip eseu sunt uşor de redactat, răspunsurile la aceste întrebări sunt dificil de corectat. Cu excepţia cazurilor în care există un barem specific de corectare, evaluarea va fi, mai mult sau mai puţin, subiectivă. Un barem este o scară specifică de corectare. Profesorii pot da elevilor baremul. Pe lângă faptul că îi ajută să evalueze mai obiectiv, aceasta dă posibilitatea elevilor să înţeleagă cum a fost corectat testul şi de ce au primit nota pe care au primit -o. Mai jos este prezentat un barem de corectare pentru o întrebare cu răspuns deschis tip eseu din testul de macroeconomie pentru avansaţi (Advanced Palcement Macroeconomics Test, 1996). Baremul standard este specific. Mai multţi profesori de economie care corectează răspunsul al această întrebare ar trebui să ajungă la aceeaşi concluzie sau notă.
Un exemplu de barem de corectare
31
Macroeconomie, 1996, Întrebarea nr. 2 Rata de schimb Anul
Dolar
Yen
Franc
Marcă
1
1
350
4,0
1,8
2
1
350
5,8
2,3
(a) Datele din tabelul de mai sus descriu o modificare a valorii dolarului în anul al doilea în raport cu situaţia din primul an. Descrieţi efectul aceastei modificăria asupra turismului extern al S.U.A. (b) Folosind graficul cererii agregate şi ofertei agregate, explicaţi impactul pe care modificarea valorii dolarului îl va avea asupra nivelului preţurilor şi producţiei (PIB) în S.U.A. Baremul de corectare pentru Întrebarea nr. 2 , Macroeconomie, 1996 Alocarea punctelor Distribuţia punctelor de bază: 1 punct pentru răspunsul la punctul (a), 2 puncte pentru răspunsul al punctul (b) şi 2 puncte pentru răspunsul la punctul (c). Răspunsul corect: (a) 1 punct Tursimul extern al S.U.A. va creşte [deoarece dolarul este mai puternic în raport cu marca şi francul.] Punctul se acordă dacă răspunsul conţine concluzia privind turismul, aşa cum pretinde întrebarea. (b) 2 puncte Creşterea valorii dolarului va determina creşterea importului şi scăderea exportului. Prin urmare, curba cererii agregate se va deplasa la stânga; în aceste condiţii, nivelul preţurilor şi cantitatea produsă (PIB) vor scădea. 1 punct – Repr ezentarea grafică corectă a CA-OA şi evidenţierea pe grafic a scăderii nivelului preţurilor şi a cantităţii (PIB) [Doar deplasarea curbei ofertei agregate nu este suficientă; a se vedea precizarea de mai jos.] 32
1 punct – Relaţia dintre modificarea valorii dolarului, scăderea exporturilor şi creşterea importurilor, precum şi relaţia dintre exportul net şi cererea agregată. (c) 2 puncte Creşterea valorii dolarului va determina ca bunurile străine să fie mai puţin scumpe pentru consumatorii din S.U.A. Prin urmare, importurile vor creşte, iar exporturile vor scădea. Creşterea importurilor şi scăderea exporturilor va determina creşterea deficitului balanţei comerciale. 1 punct – Modificarea relativă a preţurilor determină creşterea importurilor şi scăderea exporturilor. 1 punct – Creşterea deficitului sau reducerea excedentului balanţei comerciale, adică înrăutăţirea situaţiei balanţei comerciale. Reţineţi: Afirmaţia după care aprecierea dolarului face ca produsele străine să fie mai puţin scumpe şi că, în aceste condiţii, curba ofertei agregate se deplasează spre dreapta este valabilă numai conjugată cu afimaţia că cererea agregată scade. Cererea agregată va scădea întotdeauna în timp ce deplasarea curbei ofertei agregate depinde, în mare măsură, de alţi factori.
Portofoliul Una dintre cele mai controversate forme de evaluare presupune atingerea unor performanţe. Evaluarea performanţei nu este o metodă cu totul nouă. Să nu uităm că sportivii, muzicienii şi artiştii au fost evaluaţi întotdeauna în funcţie de performanţele lor. Nouă este însă ideea de a aplica această metodă la clasă, de exemplu, cerând elevilor să realizeze portofolii pe o temă dată. Pe măsură ce pun materiale noi în portofoliul lor, elevii pot constata şi evalua progresul realizat, iar profesorii beneficiază de perspective noi asupra rezultatelor învăţării. Recomandări pentru redactarea probelor de evaluare a performanţei 1. Începeţi cu un proiect sau cu o activitate pe care le -aţi derulat şi faceţi din ea proba de evaluare.
33
2. Stabiliţi un obiectiv clar de evaluat. Asiguraţi-vă că toate compomentele sunt compatibile. Asiguraţi-vă că elevii îşi amintesc, în egală măsură, şi ce au învăţat, şi activitatea prin care au învăţat. 3. Descompuneţi proiectul sau activitatea în compomente simple. Construiţi părţile evaluării, una câte una, pe rând. Adăugaţi o nouă parte atunci când aveţi timp. 4. Permiteţi elevilor să vă ajute să decideţi în legătură cu sarcina care ar trebui notată. Ei pot contribui la selectarea criteriilor de evaluare şi la conceperea baremului. 5. Revedeţi bareme existente pentru a selecta criterii de notare adecvate conţinutului predat. 6. Nu căutaţi perfecţiunea. Evaluarea este un proces continuu. Puteţi reveni şi modifica proba în decursul timpului. Cereţi elevilor să vă ajute să îmbunătăţiţi pro ba de evaluare. 7. Nu notaţi prea multe lucruri la un singur proiect sau la o singură activitate. Trei sunt suficiente. Nu trebuie să evaluaţi toate lucrurile care se întâmplă. Concentrarea atenţiei elevilor asupra câtorva criterii va conduce la o muncă de calitate mai bună. Evaluarea performanţei este dificilă. În primul rând, sarcina trebuie să fie valoroasă şi interesantă din punctul de vedere al elevului. Sarcina trebuie să aibă un obiectiv clar. Apoi trebuie descompusă în piese simple, astfel încât fiecare piesă să poată fi evaluată. Apoi, elevul şi profesorul trebuie să cadă împreună de acord asupra modului în care ar trebui evaluat proiectul. Apoi, trebuie conceput un barem de corectare, trebuie detaliate criteriile de evaluare şi standardele care vor f i folosite la evaluare. De ce ar trebui să facă profesorul toată această muncă? Adepţii evaluării bazate pe portofoliu cred că, în acest mod, evaluarea este mai realistă şi concentrează responsabilitatea învăţării pe elev. Pe măsură ce elevii realizează portofoliile, ei pot vedea progresul pe care îl fac. Viaţa nu se compune din momente singulare pentru care profesorii ne dau note. În viaţă, ne confruntăm cu o serie de sarcini care evoluează în timp. Profesorii şi elevii care folosesc evaluarea pe bază de portofoliu continuă să înveţe şi după ce au luat o notă sau au dat un test.
Portofoliul la Economie Un elev care studiază Economia ar putea realiza un portofoliu despre creşterea salariului minim pe economie. Prima parte a portofoliului ar putea include articole din reviste şi ziare despre salariul minim pe economie. Apoi, elevii ar putea scrie un eseu în care să aducă argumente în favoarea creşterii salariului minim pe economie şi un alt eseu în care 34
să contra-argumenteze ideea creşterii salariului minim pe economie. O altă parte a portofoliului ar putea fi corelată cu teoria economică a salariului minim. Ar putea fi incluse şi grafice. Un portofoliu de nivel avansat ar putea compara efectele salariului minim pe o piaţă a muncii mai competitivă şi pe o piaţă a muncii mai puţin competitivă. Elevul ar putea lua un interviu pe această temă unui deputat care a candidat în localitatea/judeţul lor şi ar putea analiza poziţia acestuia. În sfârşit, elevul ar putea scrie un eseu depre poziţia sa despre salariul minim pe economie sau în care să redea o discuţie din clasă pe această temă. Desigur, în ce va consta munca pentru realizarea portofoliului va trebui stabilit de elev la sfatul profesorului. În acest proces, profesorul îndrumă şi oferă feed-back. Sunt concepute criteriile de evaluare şi, la final, elevul primeşte o notă. Se poate constata cu uşurinţă că realizarea unui proiect ca acesta ar putea fi mult mai valoroasă decât să răspunzi la o întrebare obiectivă sau la un a deschisă tip eseu pe tema salariului minim pe economie. În orice caz, ar fi nevoie şi de mai mult timp pentru a planifica şi corecta. Iar elevul are o responsabilitate mai mare, deoarece el trebui să selecteze lucrurile semnificative pentru tema dată, lăsându-le la o parte pe cele nesemnificative.
Concluzie Evaluarea este o componentă importantă a oricărei lecţii. Evaluarea comprehensivă ar trebui să vizeze toate nivelurile de învăţare cognitivă. Întrebările obiective, precum cele cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă) şi cele tip Adevărat -Fals, sunt, în principal, eficiente dacă evaluăm deprinderi intelectuale de nivel inferior. Evaluarea pe bază de portofolii şi testele tip eseu sunt, în principal, eficiente dacă evaluăm deprinderi intelectuale de nivel superior. În orice caz, corectarea răspunsurilor la itemii din această categorie este mai dificilă şi mai subiectivă decât a răspunsurilor la itemi obiectivi. Pentru a realiza un program serios de evaluare, se recomandă utilizarea unei combinaţii între itemii obiectivi şi itemi de performanţă şi tip eseu.
35
BIBLIOGRAFIE
1.
Albulescu, I., Albulescu, M., Studiul disciplinelor socio-umane: Aspecte formative: structura şi dezvoltarea competenţelor ,Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002
2.
Anderson, Curt, Meszaros, Bonnie T., et al., Economia în geografia lumii, CREE, 2005
3.
Anderton, A., Economics for GCSE , Collins Educational, 1993
4.
Arnold, Roger A., Microeconomics, Thomson South-Western, 2007
5.
Becker, Gary S., Comportamentul uman, o abordare economică , Ed. ALL, Bucureşti, 1994
6.
Becker, Gary S., Capitalul uman. O analiză teoretică şi empirică cu referire specială la educaţie, Editura All, Bucuresti, 1997
7.
Becker, Gary S., The Economic Way of Looking at Life , Nobel Lecture, December 9, 1992, la http://nobelprize.org/nobel_prizes/economics/laureates/1992/becker-lecture.html, accesat în 20 aprilie 2008
8.
Brock , John R.,Lopus, Jane S., Activity-based Economics as Experimental Science, Prepared for presentation at the annual meetings of the Allied Social Science Association, San Diego CA January 3-5, 2004., la http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=512742#PaperDownload,
9.
Blaug, Mark, Teoria economică în retrospectivă, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992
10. Cameron, Beverly, Active and Cooperative Learning Strategies for the Economics Classroom, în Teaching Undergraduate Economics: A Handbook for Instructors, Irwin/McGraw-Hill, 1998 11. Campbell R. McConnell, Stanley L. Brue, Economics. Principles, Problems, and Policies, McGraw – Hill, New York, 2002,1996 12. Călin-Dinga, Emil, Conspecte şi soluţii la studiile de caz propuse în lucrarea „Modul economic de gândire” de P.Heyne , Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994 13. Ciobanu, Olga, Educaţia economică în România: prezent şi perspectivă, Editura ASE, Bucureşti, 2003 14. Ciobanu, Olga, Didactica specialităţii, Editura ASE, Bucureşti, 2003
36
15. Coulson, E., McCorkle, S., Teaching Strategies, 5-6 , NCEE, 1994 16. Druţă, Maria-Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Ed. ASE, Bucureşti, 2008 17. Elzinga, Kenneth G., Teaching Economics: Inspiration and Perspiration , în Teaching Undergraduate Economics: A Handbook for Instructors , Irwin/McGraw-Hill, 1998 18. Friedman, Milton, Capitalism şi libertate, Editura enciclopedică, Bucureşti, 1995 19. Greenspan, Alan, The Importance of Financial and Economic Education and Literacy, Social Education, Vol. 67, 2003, la http://www.federalreserve.gov/boarddocs/testimony/2004/20040311/default.htm, accesat 13 martie 2008 20. Hausman Daniel, O introducere în ştiinţa economică, în Filosofia ştiinţei economice, Editura Humanitas, Bucureşti, 1993 21. Hausman, D., Filosofia ştiinţei economice, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997 22. Hazlet H, Lecţia de Economie, ASE, World-Enterprise, Amercart SRL, Business Tech Internetional Press SRL, Bucureşti, 1999 23. Heilbroner, R., Thurow, L., Economics Explained , Prentice-Hall, 1992 24. Heilbroner, R., Filosofii lucrurilor pământeşti. Vieţile, epocile şi ideile marilor economişti, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994 25. Heyne, Paul, Modul economic de gândire. Mersul economiei de piaţă liberă , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1991 ,
26. Heyne, Paul, Boettke, Peter J., Prychitko, David L., The Economic Way of Thinking , Prentice Hall Publisher, 2006 27. Jinga, I., Educaţia ca investiţie în om, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti 1981 28. Lacatus, Maria Liana, Invatamantul preuniversitar si educatia economica , Editura ASE, 2009 29. Lopus, Jane S., Brock, John R., Activity-based Economics as Experimental Science, Prepared for presentation at the annual meetings of the Allied Social Science Association, San Diego CA, January 3-5, 2004, la http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=943039, accesat in 29 aprilie 2008 30. Lopus, Jane S., Lăcătuş Maria Liana, Economic Education in the High Schools: Post-comunist Romania and United States, in The Journal of Private Enterprise, vol. XVII, No.2, Spring 2002 37
31. Lopus, Jane S., Stoicescu, Dan Christian, 2001, Economic Education Reform in Romania. Forthcoming in Reforming Economics and Economics Teaching in Transition Economies: From Marx to Markets in the Classroom. Cheltenham, UK and Northamptom, MA,: Edward Elgar Publishers 32. Lopus, Jane S., Morton, John S., Economics in Action, NCEE, 2003 33. Lopus, Jane S., Owen, Marna, Economics, Globe Fearon Publisher, A Division Simon & Schuster, 1995 34. Marinescu, Cosmin, Educaţia: perspectivă economică, Editura Economică, Bucureşti, 2001 35. McCorckle, Sarapage, Meszaros, Bonnie T., et al., Connecting the Pieces: Building a Better Economics Lesson, NCEE, 1997 36. Morton, John S., Goodman, Rae Jean B., Advanced Placement Economics , NCEE, 2003 37. Morton, J, The Essence of the Economic Way of Thinking , Midwest Conference on Student Learning in Economics, November 4, 2004, la www3.uakron.edu/econ/MidwestConference/2004/index.html, accesat în 25 martie 2008 38. National Council on Economic Education, 2000, Voluntary National Content Standards in Economics, New York, NY 39. O'Driscoll, Gerald Junior, Holmes, Kim R., Kierkpatrick, Melanie, 2001. Index of Economic Freedom. The Heritage Foundation, Washington, DC and The Wall Street Journal, New York, NY. 40. Saunders Phillip, Learning Theory and Instructional Objectives, în Teaching Undergraduate Economics: A Handbook for Instructors , Irwin/McGraw-Hill, 1998 41. Saunders, Phillip, Introduction to Microeconomics, Metropolitan Printing Service Inc., Bloomington, Indiana, 1997 42. Saunders, Phillip, Introduction to Macroeconomics, Metropolitan Printing Service Inc., Bloomington, Indiana, 1998 43. Sen, Amaryta, The Importance of Basic Education , The Guardian, 28 octombrie 2003 44. Siegfried, J. J., and Meszaros, B. T. (1997), National Voluntary Content Standards for Pre-college Economics Education , in American Economic Review 87, 247-53. 45. Schug, Mark C., Walstad, William B., Teaching and Learning Economics , Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning , ed. J. Shaver NY: Macmillan, 1991 38
